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Odownloaddesteartigofoifeitopor:UniversityofCambridge.Em:01/11/2013,às08:23hs.Publicadopor:RoutledgeInformaLtdRegisterednaInglaterraePaísdeGales,NúmerodeRegistro:1072954Registrado.Endereço:MortimerHouse,37-41MortimerStreet,LondonW1T3JH,UK.

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Transformandodificuldadesempossibilidades:oenvolvimentodefamíliaseestudantesciganosnaescolaatravésdaaprendizagemdialógicaRamónFlechaeMartaSolerDepartamentodeSociologia,UniversidadedeBarcelona,Barcelona,Espanha.Publicadoonline:30/06/2013.

CambridgeRevistadeEducação,2013Vol. 43, No. 4, 451-465, http://dx.doi.org/10.1080/0305764X.2013.819068 Link para o artigo original: http://dx.doi.org/10.1080/0305764X.2013.819068 **Traduçãolivreparaoportuguês,realizadaporGabrielaDoll,apedidodoInstitutoNatura.

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Transformandodificuldadesempossibilidades:oenvolvimentodefamíliaseestudantesciganosnaescolaatravésdaaprendizagemdialógica.

RamónFlecha∗eMartaSoler

DepartamentodeSociologia,UniversidadedeBarcelona,Barcelona,Espanha.

(Recebidoem11desetembrode2012,versãofinalrecebidaem20dejunhode2013).

Resumo:

As escolas e as comunidades podem ter umpapel central para reverter o ciclo dadesigualdade que os ciganos sofrem na Europa. Ao ajudar na redução dadesigualdadeexistente, a aprendizagemdialógica temcomoobjetivogarantirbonsníveis de aprendizagem acadêmica para todas as crianças, pois envolve toda acomunidade através do diálogo igualitário. As implicações dessa proposta para osciganossãomenosconhecidasnasáreasmaismarginalizadas.Esseartigoapresentaos resultados de um estudo de caso longitudinal numa escola de EnsinoFundamentaldaEspanha,inscritanoProjetoIntegradoINCLUD-ED,financiadopelaUniãoEuropeia. Trata-sede ações educativas fundadasna aprendizagemdialógicaque forambem-sucedidasporenvolveras famíliaseas comunidadesnaescola,nasaladeaulaeemoutrosespaçosdeaprendizagem.Fundadoemumatransformaçãobaseada na escola dialógica, as famílias ciganas participaram das atividades deaprendizagemdascriançasedosespaçosdetomadadedecisões.Investigamoscomoessasaçõesenvolvendoasfamíliasciganassãodesenvolvidaseoefeitoquepodemternamelhoriadaaprendizagemedaparticipação.

Palavras-chave:famíliacigana;aprendizagemdialógica;transformação;participaçãonaescola;participaçãodasfamílias.

Transformandodificuldadesempossibilidades:oenvolvimentodefamíliaseestudantesciganosnaescolaatravésdaaprendizagemdialógica.

ApesquisaINCLUD-ED,EstratégiasparaInclusãoeCoesãoSocialpelaEducaçãonaEuropa(ComissãoEuropeia,FP6,2006-2011),emlargaescalafinanciadapelaUniãoEuropeia,identificouAçõesEducativasdeÊxito(AEE)quemelhoraramosresultadoseducativosdemuitascriançasejovensnaEuropa.Estasaçõessãocaracterizadasporreorganizar os recursos disponíveis na escola e na comunidade, para apoiar asconquistas acadêmicas de todos os alunos, ao invés de segregar alguns por suashabilidadesoupeladiminuiçãodasoportunidadeseducativas.AsAçõesEducativasde Êxito derivam de uma análise rigorosa dos sistemas, teorias e práticas

∗E-maildoautor:ramon.flecha@ub.edu

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educacionais, particularmente de ações exitosas identificadas em 27 estudos decasos, por toda aUnião Europeia, de escolas que atendem famílias de baixo perfilsocioeconômicoondeascriançasconquistamresultadosexcelentes(Valls&Padrós,2011).Porexemplo,algunscasosdasAçõesEducativasdeÊxitoestudadosatravésdoProjetoINCLUD-EDsãoosgruposinterativos,asleiturasdialógicas,osclubesnoperíodoextracurricularealgunsprogramasdeeducação familiarcomoas tertúliasliterárias dialógicas. Como resultado da implementação das Ações Educativas deÊxito,essasescolastiveramumamelhoranodesempenhodosestudantesetambémna integração social, oferecendo às crianças melhores oportunidades deaprendizagem,parareduzirasdesigualdadessociaiseeducacionais(Flecha,García,Gómez&Latorre,2009).Essasnãosãoasúnicasboaspráticasqueconduzemabonsresultados nos casos particulares ou em certos contextos. Ao contrário, são açõesque levaram a resultados de êxito escolar, em diferentes países e ambientes, porconterem componentes universais, transferíveis a outros contextos. Essas AçõesEducativasdeÊxito foramesclarecidasnaConferênciadeFechamentodo INCLUD-ED, proferida na sede do Parlamento Europeu, em 06 de dezembro de 2011.Pesquisadores, incluindo os Membros do Parlamento, e o público beneficiado –incluindo os membros das famílias ciganas – apresentaram juntos as ações queevidenciaramasmelhoriasnasescolasenas comunidades, independentementedocontextoétnicodascriançasedoperfilsocioeconômico.

ParaconquistaroaumentodainclusãoalmejadoatualmentepelaEuropa(ComissãoEuropeia, 2010), é necessário oferecer às escolas e às comunidades ações queajudem os cidadãos a terem êxito escolar e, consequentemente, terem acesso aomercado de trabalho e à participação plena na sociedade. Isso é particularmenteimportanteparaosmaisvulneráveis,comoasfamíliasciganas1.OProjetoINCLUD-EDrespondeuaessesdesafios,aoanalisarasaçõeseducativasquecontribuemparaaintegraçãosocial,fornecendooselementoscentraisecursosdeaçãoparamelhoraraspolíticaseducacionalesocial.Comosetratadeumassuntomultidimensional,foifeitaumadivisãoemseissubprojetos.Opresenteartigofocanosresultadosobtidosnosquatroanosdeestudodecaso longitudinalconduzidoporumdossubprojetosdoINCLUD-ED(Projeto6).NósestudamosaEscoladeEnsinoFundamental“LaPaz”durantequatroanoseidentificamoseanalisamosváriasAçõesEducativasdeÊxitoimplementadasnestaEscola,avaliandoseusimpactosnamelhoriadosresultadosdeaprendizagem e de coexistência das crianças ciganas (Flecha, 2012). Entre essesresultados, a participação das famílias nos processos de tomada de decisão eparticipação nas atividades de aprendizagem das crianças surgiram comoparticularmenteimportantestantoparaocrescimentodaparticipaçãodascriançasciganas na escola quanto para o êxito escolar delas. Esse artigo pretende delinearessasduasAçõesEducativasdeÊxitoconcretas,comoelas foramdesenvolvidasnaescola“LaPaz”eo impactocausadopelasAçõesnareduçãodaevasãoescolardascriançasciganasedesuasfamílias.

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Oestudodecaso:aEscoladeEnsinoFundamental“LaPaz”

A Escola de Ensino Fundamental “La Paz” está localizada em um bairro muitocarente da cidade de Albacete, na Espanha, onde os ciganos constituem 90% dapopulação.Amaioriadasfamíliastemumaalfabetizaçãolimitada(ouseja:cercade50%têmalgumaeducaçãobásicae25%sãoanalfabetos)eumasituaçãoeconômicaextremamenteprecária.Desdeos anosde1980, a situaçãodobairrodecaiu aindamais, juntamente com a da Escola de Ensino Fundamental. A situação na escolaestava intolerável, com altos índices de evasão escolar precoce, absentismo econflitos nas salas de aula, assim como conflitos entre professores e familiares(Padros,Garcia,deMello&Molina,2011).Consequentemente, a taxadematrículaescolardecaiuassombrosamente,ecercade300estudantesforamperdidosem10anos.Noanoletivode2005/2006,apenas40alunosfrequentaramregularmenteaescola.

De acordo com as avaliações internas da escola, em 2006, crianças de diferentesníveis escolares foramdetectadas com competência linguísticamuito baixa, e compoucashabilidadesdeleituraeescrita,secomparadascomamédiaemsuasidades.As habilidades matemáticas demonstraram estar também baixas nas diferentessériesescolares.Emgeral,quasenenhumacriançaconquistouumníveladequadoderendimentoescolar,eosconflitosentreelaseentrealunoseprofessoresocorriamtodososdias.Nessecenário,muitasfamíliasciganastiraramseusfilhosdaescolaepassaramanãoconfiarmaisnosprofessores,emcontrastecomomitoamplamenteconhecido sobre os ciganos não terem interesse na educação e não gostarem deescola(Bhopal,2011;Gómez&Vargas,2003).DeacordocomWilson(2003),escolasdeguetofornecemeducaçãodebaixaqualidadeebaixasexpectativas.Essasescolas,frequentemente,diluemocurrículoeoferecembaixosníveisacadêmicos,materiaispoucoestimulantesemenosaprendizageminstrumentaldequalidade,comparandocom outras escolas (Anyon, 1995;Darling-Hammond, 1996; Oaks 1990). De outropontodevista,melhorarosníveiseducacionaisnessasescolasfoiidentificadocomoumacontribuiçãoimportanteparaasaídadogueto(Wilson,2003).

Buscando uma solução real para essa situação crítica, autoridades locais eadministradoresdaescola,emdiálogocompesquisadoresdoINCLUD-ED,decidiramimplementar o Contrato de Inclusão Dialógica. Trata-se de um procedimentodialógico no qual pesquisadores, famílias, crianças, professores, membros dacomunidade e legisladores recriam, através do diálogo igualitário, as AçõesEducativas de Êxito, previamente identificadas pela pesquisa, com o objetivo detransformar o contexto social e educacional (Aubert, 2011). Eles decidiram,conjuntamente,implementarnaescolaasAçõesEducativasdeÊxitocomorientaçãoparaaexcelênciaacadêmica,colocandoemxequeosestereótiposeducacionaissobreos ciganos. Para que isso fosse possível, o governo local fechou a escola e reabriunovamente com funcionários novos, comprometidos com o treinamento eimplementaçãodasAçõesEducativasdeÊxito. As crianças e as famíliasdaescolanovadecidiramcolocarumnomenovo,efoientãoqueSaintJohnsetornouLaPaz.

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UmavezqueasAçõesestavamimplementadas,osresultadosdeaprendizagemdascrianças melhoraram significativamente, tal como será visto na seção sobre osresultados. As crianças agora frequentam a escola todos os dias, commuitomaisentusiasmodoque antes.Nesse artigo, nós veremos comoasAçõesEducativasdeÊxito transformaram a escola em distintos níveis, reduzindo a tradicionaldisparidadeentreasdemandasdosestudantesciganosesuasfamíliaseaescola.Nósfocalizaremos especificamente em verificar como a aprendizagem dialógica queinclui interações entre professores, alunos e também família e membros dacomunidade na escola conduz ao êxito educacional e à participação social nasescolas.

A abordagem dialógica para melhorar a aprendizagem das crianças ciganasbaseadanaparticipaçãodacomunidade

AeducaçãodascriançasciganaséaindaumdesafionaEuropa.Dadosda“Fundaçãopela Educação Cigana”(2010) mostram que cerca de 75% dos ciganos nãoterminaramoEnsinoFundamentalequeaporcentagemdeevasãoescolardoEnsinoFundamental varia de acordo com cada país, de 15 a 69% dos ciganos. Aescolarização cigana é também afetada por altos índices de absentismo e porpráticas educativas específicas de segregação realizadas em muitas escolas(Greenberg,2010).

Alémdisso,osestereótiposeopressupostopopularqueapontamparaumaespéciede desinteresse “natural” dos ciganos pela escola contribuíram também para suaexclusão educacional. Esses estereótipos estão relacionados à ideia de que osciganos, para preservar sua própria cultura, se excluem do sistema de educaçãoconvencional. Os pesquisadores da cultura cigana como Hancock (1988) e Rose(1983) questionaram esses pressupostos, argumentando que eles são usados pornãociganosparadeixá-losàmargemdasociedade.Domesmomodo,outrasanálisessobreas crianças ciganasemescolas convencionais concluíramqueodesinteressepela escola pode ser explicado pela perspectiva etnocêntrica dos sistemaseducacionais (Gómez & Vargas, 2003). Portanto, as escolas convencionais nãoconsideram envolver as famílias ciganas através do diálogo, as quais terminampercebendoaescolacomoumainstituiçãoparaomundonãocigano.DeacordocomGómezeVargas(2003),“asescolastêmsidolugaresdeassimilação,reproduçãoedeperpetuação da exclusão social... quando eles incluem e valorizam sua cultura,escutamereconhecemocantocigano,daíodesinteressepelociganosetornaumapaixão”(p.560).

Uma pesquisa descobriu que o envolvimento das famílias na escola melhora odesempenho das crianças (Dearing, Kreider, Simpkins & Weiss, 2006; Epstein,1991). Para se envolverem na escola, os pais melhoram suas habilidadesrelacionadasàsatividadesescolares,oqueospermiteajudarmaisseusfilhos;alémdisso, a melhoria do diálogo e da comunicação entre a família e a escola ajuda aresolver ambos os problemas, comportamental e acadêmico (Hill & Taylor, 2004;

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Sheldon&Epstein,2005).Aconteceomesmocomas famílias ciganas.Háumbomnúmero de estudos que exploraram a relação entre os estudantes ciganos e asfamílias e as escolas não ciganas e os professores, e como isso tem impacto noenvolvimento das crianças ciganas com a educação e no desempenho escolar. A“Fundação pela Educação Cigana” (2010) ressalta que o envolvimento dos paisciganos na educação de seus filhos é um caminho importante para aumentar asoportunidadeseducativasdosestudantes,paraajudá-losamelhorarnaescolaeparagarantir o acesso deles à educação obrigatória. No entanto, Bhopal (2004)identificou que as famílias ciganas, apesar de darem um valor positivo para aescolarização, não confiamnas instituições educativas que cuidamdos seus filhos.Isso constitui uma barreira importante para a educação das crianças ciganas. Namesmalinha,Derrington(2005)analisaqueasexperiênciaspréviasdospaiscomaeducação e as crenças consolidadas sobre as escolas tiveram uma influência naquebradarelaçãocasa-escola,assimcomonodescomprometimentodosestudantesciganos no Ensino Médio. Há, portanto, uma “dissonância cultural” (Derrington,2007)entreasexpectativasdasfamíliasedasescolas,oqueéumfatorconsiderávelnaretençãodosestudantesciganosnasescolas.Nestecontexto,promoverodiálogocom a comunidade cigana tem sido identificado como fator central para cobrir oromboetransformaressasituação(Bhopal,2004).Alémdisso,ocompromissodosfuncionáriosdaescolaparacriarescolasinclusivastemsidotambémestudadocomoumelementode importânciacentralparaa inclusãodosciganos(Bhopal&Myers,2009).

O papel do diálogo na aprendizagem e no desenvolvimento é central em muitasteorias de aprendizagem e objeto de um conjunto de investigações importante. Odiálogoéabasedesituaçõescooperativasdeaprendizagementreestudanteseentreestudantes e outros membros da comunidade. A abordagem da aprendizagemdialógica inclui todas as interações com diversas pessoas que apoiam aaprendizagem das crianças na escola e fora dela. Alguns estudos ressaltaram aimportância de reforçar essas interações. Por exemplo, quando as criançastrabalham em grupos pequenos, elas podem desenvolver níveismais elevados deinterações(Galton,Hargreaves&Pell,2009).Osprofessorespodemcriarmomentosde investigação dialógica na sala de aula (Wells, 1999) que envolvem a busca porsoluções através do diálogo (através de interações cooperativas mediadas pelalinguagem).Ademais,oenvolvimentodospaisprovenientesdediferentescontextosna aprendizagem das crianças fazem com que aumentem as oportunidades deinterações(Rogoff,GoogmanTurkanis&Bartlett,2001).

A aprendizagem dialógica considera significativas as interações de aprendizagemque ocorrem entre pares, mas também entre crianças e adultos, incluindo osprofessores, parentes e outros membros da comunidade (García, 2012). Nessesentido, a transformação do contexto social dos alunos é acarretada pelamultiplicação das interações de aprendizagem em diferentes espaços nos quais acriança age (por exemplo: sala de aula, escola, espaços extracurriculares, casa). Aaprendizagem dialógica também considera a importância do diálogo baseado emrelações igualitárias, o que significa que as interações devem estar baseadas na

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ofertadeargumentosválidosounasintençõesdeenriquecimentodacompreensãoedoentendimento,maisdoqueemafirmaçõesdepoderou imposições (Habermas,1984). As pesquisas mostram que as crianças de hoje aprendem mais e melhorquandoaaprendizageméorganizadapelosprincípiosdaaprendizagemdialógicaeincluem interações com adultos além dos professores (Flecha, 2012). As criançasciganas foram particularmente afetadas por práticas de segregação, poroportunidadeslimitadasnaeducaçãoepeloconsequentenívelaltodeevasãoescolar(Greenberg, 2010). É por isso que a importância do envolvimento da comunidadeciganaemaçõesepolíticasdefinidastemsidoenfatizada.GreenfieldseRyder(2012)mostraramcomoaspesquisasfeitas“com”e“para”osciganos,maisdoque“sobre”ciganos, contribuíram para a inclusão social e econômica deles, por incluir suasvozes. A transformação das escolas em Comunidades de Aprendizagem é umexemplo. De acordo com a Comissão Europeia (2010), “As escolas comoComunidades de Aprendizagem” criam condições favoráveis para apoiar osestudantes contra o risco de evasão, pois aumentam o compromisso dos alunos,professores,paiseoutrosparticipantescomocoadjuvantesdodesenvolvimentoedaqualidade da escola. Essas escolas estão implementando as Ações Educativas deÊxito(baseadaemevidências)paracriarespaçosdeaprendizagemdialógicacomaparticipação de toda a comunidade (Flecha et al., 2009). Elas contribuem para oamploespectrodeconhecimento,habilidadeseníveisdeaprendizagemparaajudarareduzirasituaçãodedesvantagemdosestudantesciganosemelhoraraqualidadedaeducaçãodeles(Tellado&Sava,2010).

Traçando os resultados do Projeto INCLUD-ED, o presente artigo explora como aescola“LaPaz”,umaComunidadedeAprendizagem,participadeumatransformaçãobaseadanodiálogo,envolvendoasfamíliasciganas,paracolocarempráticaalgumasAções Educativas de Êxito particulares em vários espaços de aprendizagem. Nóstambém analisamos como as interações de aprendizagem, múltiplas e diversas,decorrentes da implementação das Ações Educativas de Êxito, têm um impactorelativoeduplo:porumlado,essasaçõescontribuíramparaoêxitoacadêmicodosalunosciganosereverteramasituaçãodedesigualdadeeducacionalqueelesviviam;poroutrolado,asfamíliasciganastornaram-seagentesregulareseativosnaescola,transformando-a, fazendodaescolao seupróprioespaço, e,portanto, reduzindoadefasagemqueexistiaentreasfamíliasciganaseaescola.

Osmétodos

Os dados empíricos apresentados nesse trabalho derivam de um estudo de casolongitudinal, conduzido pela metodologia comunicativa (Puigvert, Christou &Holford,2012).Emumaabordagemdemetodologiacomunicativa,oconhecimentocientíficoé construídopormeiododiálogoentrepesquisadoreseatores sociais, apartirdapremissadeque todosos sereshumanos são capazesde linguagemedeação (Habermas, 1984) e, portanto, eles podem contribuir para o processo deinterpretação e análise. A metodologia comunicativa vai além da pesquisatradicional, pois geralmente essa última está baseada na informação coletada dos

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ciganos, e os pesquisadores são os únicos que interpretam os dados (Gómez,Racionero & Sordé, 2010). Ao invés disso, a metodologia comunicativa é, por umlado, baseada em uma dupla perspectiva, que contribui para o conhecimentocientíficodeespecialistaseparaomundodavida(conhecimentosubjetivodosensocomum);e,poroutro lado,essametodologiaé focadanaanálisedasuperaçãodasdesigualdadessociaisatravésdareflexãocríticasobreduasdimensões,adaexclusãoe a da transformação. Ao usar essa abordagem comunicativa, os resultados doProjeto INCLUD-ED foram certificados por várias resoluções e recomendações daComissãoEuropeia2.

Coletadedados

Para o estudo de caso longitudinal, os dados quantitativos e qualitativos foramcoletados de 2006 a 2010, na escola “La Paz”. A cada ano, o estudo qualitativoenvolveu 13 histórias de vida comunicativas commembros da família, um grupofocal comunicativo com profissionais que trabalham na escola, cinco observaçõescomunicativas e 13 entrevistas abertas com profissionais e representantes daadministraçãoedasorganizaçõescomunitárias.Ashistóriasdevidacomunicativasrecolhidas dosmembros das famílias ciganas refletem sobre suas experiências decrescimentonaparticipaçãodaescola,bemcomoseuimpactonoenvolvimentodascriançasnaescola.Atravésdogrupofocaledasentrevistas,osprofessoresdaescolaeoutrosprofissionaisrelataramerefletiramcoletivamentesobreastransformaçõesda escola baseadas na participação dos pais ciganos. Por fim, as observaçõesrealizadas tanto nas salas de aula quanto nos espaços de tomada de decisãopermitiramaanálisedostiposedosconteúdosdasinteraçõesqueforamrealizadasali equecaracterizaramaparticipaçãodas famílias ciganasnaescola.Ademais,osdadosquantitativosforamrecolhidosacadaanoatravés(1)daanálisederesultadosdostestesnacionaispadronizadossobreodesempenhoacadêmicodascriançase(2)de umquestionário dirigido aos alunos sobre suas percepções em relação a essasmelhorasdeaprendizagem.Aamostradecadaanofoide36,65,76e89alunosdoEnsinoFundamental,respectivamentedediferentesidades.

As descobertas: o envolvimento das famílias e da comunidade natransformaçãodaescolaatravésdaabordagemdialógica

A implementação das Ações Educativas de Êxito na escola “La Paz” seguiu umprocessodialógicoeparticipativo,noqualtodaacomunidadeescolardecidiucomoaescola tinha que ser transformada para reverter a exclusão educacional que elesestavamsofrendo.Oenvolvimentodasfamíliasnoprocessodetransformaçãodesuarealidadeena transformaçãodascrianças foi centralparaajudá-losadesenvolverum sentimento de pertencimento à escola e para a crença na possibilidade nãoapenas individual,mas tambémdebase coletiva.Durante todososquatroanosdoestudo de caso longitudinal, acompanhamos a implementação de diversas Ações

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Educativas de Êxito e como elas influenciaram as atitudes das crianças e osresultadosdeaprendizagem.Napróximaseção,vamos focalizarduasdessasAçõesEducativas de Êxito. Primeiro vamos caracterizar cada uma delas, junto com cadapercepção dos participantes sobre seu impacto, depois vamos discutir asustentabilidadedamelhoriadaaprendizagemdascriançasaolongodotempo.

Aescolaondeosciganosousamsonhar:aparticipaçãonatomadadedecisão

Aprimeirafasedatransformaçãodaescolafoio“Sonho”.Duranteessafase,aescolaorganizouatividadesparaosprofessores,famíliasecrianças,nasquaiselesfalaramsobre o tipo de escola que gostariam de ter e expressaram suas preferências esonhos relacionados à aprendizagem na escola. Todos foram encorajados aparticipar do Sonho. Depois do Sonho, uma Comissão Mista (com professores,membrosdafamíliaealunos)classificoutodosossonhoseseencarregoudedeixá-losàmostraparatodaacomunidadeescolar.Elestambémpropuseramprioridadesparaqueaescolaqueemergiriadessessonhos,queforamdiscutidaseaprovadasnaprimeira“AssembleiaGeraldaEscoladeEnsinoFundamentalLaPaz”.AsComissõesMistassereuniriamperiodicamente,eaAssembleiaanualmente. Abriroprocessodetomadadedecisãonaescolaparaaaprovaçãodacomunidadepermitiu,porumlado,olevantamentodasvozesciganaseoenfraquecimentodaideiadequenemascriançasciganasnemsuasfamíliasestavaminteressadasnaeducaçãoescolar,assimcomopermitiuaatenuaçãodanoçãodequeelessentiamsuaculturaameaçadanasescolas.Poroutrolado,oenvolvimentodacomunidadepermitiuareformadaescolaconvencionalatravésdodiálogocomosciganossobreasAçõesEducativasdeÊxito,osobjetivoseducacionaisparasuascrianças,seuprópriopotencialparaapoiaressaeducação e a presença da identidade cigana, entre outros assuntos, para ajudar adesenvolver um projeto educativo compartilhado. As palavras daMaria3mostramcomoosprofessoresfalaramparaasfamíliasciganaseusaramumalinguagemparaincluí-losnoprocessodetomadadedecisão,aoperguntaremsobresuasopiniõesedesejos.As interaçõesdosprofessoresencorajaramas famílias,particularmenteasmãesciganascomoaMaria,aparticiparemeaseenvolveremnosonhodaescola:

“Nósvamosfazerisso,nósvamosmudaraescolacompletamente,evocêsvãocontribuirtambémcomtudooquevocêsquiseremparaaescola”.Aprofessoranosdisseissoeissofezmudar tudo, e agora a escola é omáximo... e eu espero que continue assim... Elestambémnosconsultaram:“Oquevocêspensam?Senósvamospormaisemais...oquevocê mais quer fazer, isso ou aquilo?” E eles se reuniram com a gente, nós fazemosmuitasreuniões,nósnosencontramosumavezporsemana.

A equipe de professores garantiu que os espaços e as oportunidades existissemquando as famílias ciganas participassem da escola, porque eles confiaram noimpactopositivoqueissopoderiaternodesempenhoescolar.Asassembleiasforamcriadas com o intuito de encorajar a participação das famílias e dosmembros dacomunidadenaescolaLaPaz.Todaacomunidadefoiconvidadaaparticipardessasassembleias,previstasparaseremrealizadaspelomenosumavezporano,eavozde

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todos foi levada em consideração. Jose, o Inspetor, foi a uma dessas assembleiasondeamaioriadasfamíliasdosalunosdaescolaparticipou.Eleexplicou:

Quando a primeira assembleia geral da escola foi marcada, cerca de 60 pessoasestiveramlá,istoé,osmembrosdasfamíliasdetodosostipos,todososprofessoreseeumesmo.Ninguémpodeselembrarquantaspessoasestiveramjuntasnessaescolaantesdisso... talvez80ou90%das famíliasdaescolaestavamrepresentadas,assimcomoasassociaçõesdebairro.

Essaevidênciadesafiaapercepção infundadadequeas famílias ciganasnãoestãointeressadas na escola. No mesmo caminho, as mães ciganas, como a Carmen,argumentamquequandoelespercebemquetêmumvalor,elesficamansiososparaparticipar.Eladisse:

Emtudooque forbomparanossascriançaseparaaescola,nósvamoscontribuir.Setiverumareuniãoeeunãopuderficarpormeiahora...masmesmoqueforsóporcincominutos,eugostariadeir,paraveroqueelesestãofalando.

OSonhoabriuumespaçodediálogonoqualas famíliasciganas trouxeramparaoprimeiroplanoseusinteressesepreocupaçõessobreaeducaçãodassuascrianças.Umdossonhosestavarelacionadocomajudarosestudantesaterminarosestudosobrigatórios. Depois de terminar o Ensino Fundamental na escola do bairro, osalunosda“LaPaz”têmqueirparaumaescoladeEnsinoMédioemoutrosbairrosdacidade.Issosetornaumabarreirarealparaosadolescentesciganos.Porumlado,avizinhança estava fisicamente separada por uma estrada, a qual eles precisavamatravessar;poroutrolado,avizinhançadelesestavamuitoestigmatizadapelorestodacidade.Poressemotivo,muitosdelescorriamoriscodeabandonoescolaredenãocompletarosestudosdoEnsinoMédio.AumentaraofertaeducacionalnaescolaLaPazfoiumainiciativasugeridapelasfamílias,implementadapelosprofessoresepela administração escolar. Quatro anos depois da fase do Sonho, a escolatestemunhouaprimeirageraçãodealunos formadanoEnsinoMédio4.Nessecaso,frequentar a escola que eles já conhecem, no seu próprio bairro, foi crucial parareduziraevasãoescolarepreveniroabandonoprecocedaescola.Julio,comoumpaiciganoemembrodaassociaçãolocaldeciganos,descreveessasituação:

Apartirdomomentoemqueelescomeçarema fazer todooEnsinoMédioaqui,meusfilhosfrequentarãoaescola,meusfilhosvãoestaraqui,porqueelesestarãonoprópriobairro,elesestarãonoseupróprioentorno.Eelesvãoterminaraescolaeelesvãotereducação.

Portanto,atravésdeumprocessodialógico,ondeacomunidadeé levadaemcontanos processos de tomada de decisão, não somente foram identificadas asdificuldadeseducacionais,comotambémamelhorformadesolucioná-las.Odiálogoentreocorpodocenteeosmembrosdacomunidadepermitiuocomeçodoprocessodetransformaçãodocontextoqueimplicou,nostermosdePauloFreire,transformardificuldades em possibilidades (Freire, 1977). Finalmente, a participação dacomunidade cigana, por meio de um processo dialógico, no Sonho da escola, nasAssembleias e nas Comissões Mistas ajudaram a reduzir a exclusão das criançasciganas do sistema educacional. Esses espaços compartilhados entre familiares e

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professorestambémtransformaramasexpectativaseducacionaisdasfamíliasedascrianças e transformaram as dificuldades em novas oportunidades nunca antessonhadas.Juliocontinuouassim:

Minha filha mais velha está terminando o Ensino Médio esse ano, agora ela estátrabalhandoduroefazendoomelhorpossívelacadadia.Agoraelasabequeécapazdefazer isso, ela quer ir para faculdade, ela quer ser educadora e continuar trabalhandoduropelascriançasdobairro...eeuqueroissotambém.

Transformando as interações na sala de aula: o envolvimento da família e dacomunidadenaaprendizagemdascrianças

UmadasAçõesEducativasdeÊxitoqueaescola“LaPaz”decidiuimplementarforamosGruposInterativos.Essaéumaformadeorganizaraatividadeemsaladeaula,empequenos grupos heterogêneos, com vários guias adultos e baseada naaprendizagem dialógica. Os membros da família e da comunidade participaramnesses grupos como voluntários, e o papel deles foi promover e encorajar asinteraçõesdeaprendizagemcomoapoioentreosalunos.Todasascriançasestavamcomprometidasemterminarsuastarefaseemajudarosoutrosdoseugrupo;dessaforma,atéofinaldaaula,elesteriamtodaatarefaterminadacomsucesso.Cadaum,portanto,foiimprescindívelparaodesempenhodogrupo.

Antes da transformação da escola, as famílias ciganas não estavam nem sequerautorizadas a atravessar o portão principal da entrada da escola. Isso se deu, emparte, pela suposição de que os parentes ciganos não estavam preparados paracontribuir com a aprendizagem das crianças. Porém, os professores, o diretor e oinspetor rapidamente observaram melhorias importantes no processo deaprendizagemenoambientedoentorno.Aparticipaçãodasfamíliasnasaladeaulaaumentouoesforçoeamotivaçãodascriançasparaaaprendizagem.Porexemplo,aLuisa,umamãecigana,voluntárianaescola,explicaoefeitoqueaparticipaçãodelateve sobreummenino, especificamenteemrelaçãoaoenvolvimentodacriançanaatividade de aprendizagem. Ela percebeu como a sua participação foi importantepara uma criança em particular, e por sua vez, isso se tornou uma razão muitoimportanteparaelacontinuarparticipandonaescola:

Háoutrascriançascujospaisnãovêm,equandoeuchego,essascriançasimediatamentedizem “vem me ajudar”, e, talvez no dia em que eu não venha, eles não farão nada.Quando eu falo com a professora, elame conta isso.Mas no dia emque eu venho, ascrianças fazem tudo; quero dizer, elas trabalham duro... eu venho quase todo dia porcausadessacriança,porquequandoeuchegoeleficamaisfeliz,elesentemaisvontadedetrabalhar...masnodiaemqueeunãovenho,eleficacomsononasaladeaula,eelenãofaznada,então...euvenhoprincipalmenteporcausadessacriança,entãoelepodemelhorar.

Amaioriadosprofessoresconfirmouqueosalunosficammaismotivadosquandoosparentesciganoseosvizinhosdacomunidade interagemcomelesnasaladeaula:elesseesforçammaisnosseusprópriostrabalhoseemajudarseuscolegas;elesseenvolvem mais nas dinâmicas de sala de aula e melhoram seu processo de

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aprendizagem. Nuria, uma professora do Ensino Fundamental, foi entrevistada edescreveuosefeitosdessaparticipaçãonamotivaçãodascrianças:

Dos pais que participaram dos Grupos Interativos, especificamente, nota-se que seusfilhosoufilhasficaramenvolvidos,elesfizeramumesforço,semotivaram,ajudaramosdemais, participaram da dinâmica... fazendo com que as crianças ficassem maisprodutivas.

Alémdisso,elesaprendemmaisporqueelesseenvolvememmais interaçõesedemodos diferentes, como houve, por exemplo, quatro adultos voluntários em cadasaladeaula.Lucía,umameninacigana,contacomoelapercebequemaisgentenasala de aula a ajudou e ela explica como o envolvimento no diálogo com essesadultosmelhorousuaaprendizagem:

[Quantovocêaprendequando temoutraspessoasnasaladeaula?]Muito...porqueeunão estou acostumada a estar commuitas pessoas na sala e quando eles explicam ascoisaspramim,issoficanaminhacabeça.

Porumlado, oconhecimentoficanacabeçadaLucía,porqueelasesentepróximadesses voluntários, e isso a ajuda a fortalecer o significadoda escola. Por outro, ainteração deles não é de “especialistas”. O fato de que as mães participantes nãotenhamdiplomasacadêmicosevitainteraçõesdeaprendizagemdeúnicavianasaladeaula(comoadultoexplicandoeacriançaescutando).Esther,umaprofessoradealunosdeoitoanos,ilustracomoaparticipaçãodospaisnosGruposInterativosnãonecessitaterumconhecimentocurricularespecífico,massimsercapazdepromoveracooperaçãoeodiálogo:

Sobreospaisqueparticipamdosgruposinterativos,nóssabemosquenãoénecessárioque eles tenham nenhum conhecimento pedagógico especial, eles simplesmente sejuntam ao grupo, encorajando as crianças a se ajudaremmutuamente... então,mesmoqueelesnãosaibamcomofazercontasdeadiçãoousubtraçãonopapel...elespodemverqueascriançassomamesubtraemecomoelesfazemissoeajudamunsaosoutros.Elestambém observam como as crianças internalizam seu conhecimento e ... podem atéinteragircomascriançasatravésdeestratégiasqueelesmesmospromovemparaelas.

Ascontribuiçõesdosvoluntáriosciganosnãosebaseiamnainteligênciaacadêmica,masna inteligênciaculturalderivadadaprópriaexperiênciaedocontextoculturalque eles compartilham com as crianças (Oliver & Gatt, 2010). Como parte dessainteligênciacultural,Luisasabecomolidarcomasdiferentescriançasdeumgrupoecomo fomentar a participação delas na construção do conhecimento. Ela conhecebemascriançasdobairroe,quandoela interage,ela levaemcontaquealgunssãotímidoseoutrossãomaisfalantese,deformabrilhante,elacoordenaogrupoparaencorajarebalancearaparticipaçãodascrianças.Todasascriançassentemquesuacontribuição é importante e elas olham para Luisa com respeito. Por causa dessacompreensão,éumsucessoomodocomoelacoordenaasinteraçõesdascrianças:

Porexemplo,oLuis,queémuitoquieto,eutentofalarcomele,edaíelepodedarasuaopiniãotambém,entãoelevaifalarcomigoparadescreveralgumacoisa,porquedesdequeeuoconheço,eleémuitoquieto,quandoeu faço isso,quebramosogeloedaíelecomeça...eumavezelecomeçouafalar,elenãoparoumais.Maseleébemquieto.OJuannão. Algumas vezes eu tenho que interrompê-lo ou pedir para ele parar um pouco e

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deixarosoutroscolegasfalarem.EufalocomeletantocomofalocomoLuis,sóquedeummododiferente.

Luisacontribuiparaasinteraçõesdeummododiferenteemrelaçãoaumprofessor,dessamaneiraelaenriqueceoprocessodeaprendizagemnogrupopequeno.Comoseu arcabouço de não especialista e seu código de linguagem, os membros dasfamílias gostam da contribuição dela para criar um ambiente de apoio àaprendizagem, levando em conta as características diferentesdas crianças.Apesarde Verónica, uma jovemmãe cigana de seis crianças, não ter terminado o EnsinoFundamental, o diálogo entre ela e Jaime promove a autorreflexão domenino e odesenvolvimento de estratégias meta-cognitivas que o ajudam a melhorar nastarefasdaescola.Nodiscursodela,nósnotamosquenãoéapenasoqueeladiz,mastambémomodocomoeladiz, o tomafetuoso comqueela fala coma criança, suaempatiaecompreensão:

O Jaimeéumacriançamuito inquieta,por exemplo, eu falopraele “Jaime,meescuta,querido,olha,quandovocêestácompressa,comovocêfazascoisas?Vocêfazmalfeitoefeio, não é?Equandovocê fazdevagar, comovocê faz as coisas?Você faz tudomuitobem emuito organizado, certo?” Ele quer fazermais rápido e eu digo pra ele “Jaime,devagarquerido”,eentãoelevaimaisdevagareporaívai,eeuperguntopraele“comovocêfezisso?”eelediz“muitobem”,eeudigopraele“viusó?”.

Quando as famílias ciganas participam das atividades educativas, como os GruposInterativos, a transformação da aprendizagem vai além dos muros da escola. Asinterações de aprendizagem dialógica promovidas no contexto escolar também setransferemparaoutroscontextosqueessesadultosecriançascompartilham.Comoresultado,oshábitoseatividadesdeaprendizagemnassuascasassemodificaram,ascriançaseas famíliascomeçarama interagiremtornodaaprendizagemdemodosnuncaantesfeitos,comoesseprofessordescreve:

Ascriançasestãomuitomaismotivadasparaaprender.Eleslevamlivrosparacasaparaler,porqueeles jáestão lendocomseupaioumãe,e [eles tema ideiadeque] “euseicomoleragora”,porqueanteselesnãosabiamcomolerporqueeles[só]começaramaleresseano.Entãoéclaroqueelesestãomaismotivados,elesqueremparticiparmais.

Oimpactonosresultadosdaaprendizagemdascrianças

AimplementaçãodasAçõesEducativasdeÊxitonaescola“LaPaz”teveumimpactoem todooprocessodemudançadaescola.Desdequeas referidasAçõesdescritascomeçaram a ser implementadas, em 2006-2007, os alunos melhoraram odesempenho acadêmico, como está refletido nas pontuaçõesmais altas dos testespadronizados nacionais (veja a Figura 1). Especificamente, quando o processo detransformação dialógico começou a ser construído sobre o envolvimento dasfamíliasnasatividadeseducacionais,aumentouaparticipaçãodascriançasciganas.

OsresultadosdostestespadronizadosconduzidospeloDepartamentodeEducaçãomostramoenvolvimentodosalunosemassuntosespecíficos.Em2007-2008,asaladealunosdeoitoanosdeidademostrouumamelhoraemrelaçãoaoanoanteriorde

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1 para 2,5 (de 5)5 em todas as habilidades de linguagem avaliadas: escutar,discursar, falar, ler, escrever e usar a linguagem. Os resultados obtidos nos testespadronizadossubsequentes,entre2008-2009e2009-2010,mantiveramamelhoranashabilidadesdelinguagemtãobemquantonasdemaishabilidadesavaliadas.Nocasodosalunoscomnoveanosdeidade,elesmelhoraramemlinguagemde2para3(de 5), e a mesma melhora foi obtida em habilidades culturais e artísticas,habilidades sociais e de cidadania, aprender a aprender, autonomia e habilidadesemocionais.Ademais,apontuaçãodelesemmatemáticaaumentoude1para3(de5),eapontuaçãoemconhecimentoeinteraçãocomomundofísicode2subiupara4.Éespecialmenterelevantequeosalunostenhamsuperadoapontuaçãocomumaescalasignificativaemtodasessasáreas.

Os dados dos questionários completados pelos estudantes sobre sua percepçãoacerca da melhora da sua aprendizagem são consistentes com os resultadosacadêmicos obtidos nos testes. Durante todo o período de quatro anos do estudolongitudinal,aporcentagemdecriançasquenotaramqueelasmesmasmelhoraram“muito”emmatemáticaaumentoude63,89%para94,59%(Tabela1).

Omesmoéválidoparaaleitura,quetambémmelhoroude58,33%para89,04%,deacordocompercepçãodascrianças(Tabela2).

Finalmente,astaxasdeabsentismodosalunosforamreduzidasconsideravelmente.Enquantoque,em2006-2007,ataxadeabsentismoerade30%;em2007-2009,foireduzidapara10%,e,em2008-2009,oabsentismofoisimplesmenteocasional.Nomesmoperíodo,asmatrículasdosalunosnovosdaescolacresceram(vejaaFigura2). Em 2009-2010, a porcentagem de matrícula dos alunos cresceu 27,66% emrelação ao ano anterior, e, em 2010-2011, asmatrículas cresceram ainda 10,56%mais.

De acordo com os dados apresentados, os resultados acadêmicos das criançasmelhoraram desde a implementação das Ações Educativas de Êxito. Os tiposdiferentes de dados analisados – quantitativo e qualitativo – confirmam amesmatendência, e, particularmente, os dados quantitativos mostram que a melhora sesustentoudurantetodooperíodoestudado.

Tabela1.Apercepçãodascriançassobresuaprópriamelhoraemmatemática(%)

2006-2007 2007-2008 2008-2009 2009-2010Muito

63,89 84,75 88,00 94,59

Umpouco

33,33 13,56 10,67 4,05

Dejeitonenhum

2,78 1,69 1,33 1,35

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Tabela2.Apercepçãodascriançassobresuaprópriamelhoraemleitura(%)

2006-2007 2007-2008 2008-2009 2009-2010Muito

58,33 89,83 82,89 89,04

Umpouco

38,89 10,17 15,79 8,22

Dejeitonenhum

2,78 0,00 1,32 2,74

Figura 1. Pontuação média para alunos de nove anos de idade nos testespadronizados,escola“LaPaz”deEnsinoFundamental,2008-2009/2009-2010.

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Figura2.Tendênciasnasmatrículasenoabsentismodosalunosentre2006-2007e2008-2009.

Discussão

Antes da transformação da escola “La Paz”, as crianças ciganas experimentavamcontinuamenteo fracassoe tinhampoucasoportunidadesdeseenvolveremcomaaprendizagemreal.Porexemplo, elasnãoestavamacostumadasa trabalhar juntascom seus colegas; elas tinham que trabalhar individualmente, mas apenas parapintarecolorir.Asatividadesdeaprendizagemtinhampoucosignificadoparaelas,poisnãoofereciamnenhumdesafiocognitivo.Ospaisraramenteestavamnaescolaenãosentiamqueainstituiçãopoderiaajudá-losamelhoraroseuníveleducacional,ou fazê-los participar de modo mais completo na sociedade. Muitas crianças efamílias ciganas não queriam ir a tais escolas. Mas os alunos da escola “La Paz”melhoraram significativamente os seus resultados acadêmicos, mostrando que épossível transformar essa situação e criar as condições para as interações deaprendizagem que melhoram o desempenho das crianças ciganas e do seuenvolvimento.

Os resultados apresentados aqui, baseados no modo como a aprendizagem épromovidanaescola“LaPaz”,sãoconsistentescomasteoriasdeaprendizagemqueestabelecem que as interações, o diálogo e o trabalho em pequenos grupospromovem a aprendizagem das crianças. Estes resultadosmostram que os alunospertencentes a minorias culturais e, especificamente, as crianças ciganas sebeneficiamdasinteraçõesdeaprendizagemdialógicas.Primordialmente,interaçõesdeaprendizagembaseadasnodiálogoabordamosproblemas inerentesàspráticaseducativas comumente dirigidas aos estudantes de grupos minoritários, as quais

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minimizam suas possibilidades de gerar interações de aprendizagemmais ricas e,portanto,resultadosdeaprendizagem.

Aescola“LaPaz”,primordialmente, tambémmostraqueopoderdaaprendizagematravésdodiálogoémelhoradoquandotaisdiálogos incluemosparenteseoutrosmembrosdacomunidade,osquaisforam,historicamente,excluídosdaparticipaçãonasatividadeseducativase,naverdade,dodiscursoescolar.Issoéfundamentalnocontextocomooda“LaPaz”,ondeamaioriadasfamíliaséciganaeapenasteveumaeducaçãobásicaounemsequerisso.Oenvolvimentodessasfamíliasnosespaçosdeaprendizagem da escola cria pontes entre a comunidade e o discurso escolar etransformaasrelaçõestradicionalmentedesiguaisentreeles–alémdeoferecerumcontextocomunitárioparaocurrículodaescola.

Ademais,quandoas famíliasparticipamdas interaçõesdeaprendizagem, criam-seas condições para o diálogo relacionado à aprendizagem. Esses adultos nãonecessitamumaeducaçãoacadêmicaparaajudarseusfilhosaaprender.Defato,asmulheres ciganas participantes das aulas na escola “La Paz” não têm talconhecimento.Aoinvésdisso,elasaplicamoconhecimentoqueelasdesenvolveramcom a experiência e através do contexto social em que elas estão inseridas. Esseconhecimento é crucial para dirigir o comportamento das crianças de gruposminoritários, para apoiá-las, motivá-las e encorajá-las a se envolverem em ajudarseus colegas e também para refletir e compartilhar estratégias de aprendizagem.Além disso, esse envolvimento das mulheres com as atividades de aprendizagempossibilita a transferência dessas interações que ocorrem dentro da escola entrecrianças e famílias para o contexto da casa e de outros espaços no bairro. Issopossibilitaaextensãodoperíododeaprendizagemalémdotempodaescola,oquefoicomprovadoquefomentaaaprendizagemdascriançaseseudesempenho.

Essesresultadossugeremcomoéimportanteparaaescolaacriaçãodeespaçosdeaprendizagemondeascriançaseosparentespossamaprenderjuntoseseenvolvernasinteraçõesediálogosqueunemaescola,avidacomunitária,ocurrículoesuasidentidades. Issoéespecialmente importanteparaosestudantesciganos,poiselessãofrequentementeempurradosparaaspráticasquepromovemsegregação,esuasfamílias e comunidades são vistas como não interessadas em educação e comoincapazesdecontribuirintelectualmente.

O caso da escola “La Paz” exemplifica o que Paulo Freire (1970) chama de“viabilidadenãotestada”.Oenvolvimentoeosucessoescolardosciganostêmsidouma realidade “não testada” que as escolas convencionais geralmente não sãocapazesdeestabelecerepelaqualosprópriosciganosforamculpados.Masser“nãotestado”nãosignificaqueseja“inviável”.Quandoasaçõeseducativassãomodeladase implementadas no diálogo com a comunidade, essa realidade “não testada” éimaginada como possível e se torna uma realidade que pode ser criada pelatransformaçãodarealidadeexistente.Oêxitodaescola“LaPaz”,entretanto,nãofoipara “testar” umaboa ideia,mas, antes, para implementar asAçõesEducativasdeÊxito, que já foram demonstradas, através de evidências das pesquisas, que elasfuncionam.AsAçõesEducativasdeÊxitoforamrecriadasnocontextodaescola“La

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Paz”oque,nocaso,constituimaisevidênciadacapacidadedetransferênciadessasações.

Quando as escolas oferecem tais espaços para a aprendizagem dialógica com osmembrosdacomunidade,omundodaescolaeomundodosciganosnãoprecisammais ser realidades separadas e incompatíveis. Frequentar a escola e ter êxitoacadêmiconãosignificammaisdesistirdaidentidadecigana,poistodasasfamíliasecriançasciganas(comonaescolaLaPaz)podemparticipardosprocessosdetomadade decisão, incluindo a educação e decisões relacionadas ao currículo, e podemcontribuirintelectualmentenassalasdeaulaealémdelaspara,eventualmente,criaruma escola que ajuda as crianças ciganas a terem êxito acadêmico. Através dareinvenção da escola com a participação dos ciganos, o suposto “desinteresse dosciganos” pela escolarização desaparece. O caso discutido neste artigomostra quequandoasescolaseascomunidadessonham juntascomaescolaqueelasquerempara seus filhos, os pressupostos populares estereotipados são quebrados e aspossibilidades educativas vêm à tona. As famílias ao redor do mundo querem omelhorparaseusfilhos,maselasprecisamsaberquaissãoasaçõesdeêxitoecomoelaspodemcontribuirparaisso,poiselastêmsidoapartadasdasescolaspormuitotempo.Naescola“LaPaz”,osonhosetornarealidadeatravésdaimplementaçãodasAçõesEducativasdeÊxitobaseadasnaaprendizagemdialógica,quepromovem,deforma exitosa, a igualdade, dentro de uma variedade de contextos. Luisa, comomuitas outrasmães ciganas da “La Paz”, expressa issomuito bemquando ela falasobreseusfilhos:

Olhasó,últimoano...nemumaalmapoderiacolocarele lá,eele iadizer“aprofessoragritoucomigoeaprofessoramedeuumabronca”,nemumaalmapoderiacolocarelelánaescola,eagorasão8horasdamanhãeelejáestádepé,...oqueéinacreditável,eeleestáprontoparaaprender.Alémdisso,eletêmmelhoradomuito.

Estasconsequênciassociaiseeducativasjustificamtodooesforço.

Notas

1*Nósreconhecemosousocomumdotermo[Ciganos,RomaeNômades]noReinoUnido.Nesteartigonósusamosotermo“Roma”adotadopeloConselhoEuropeu.ÉumareferênciaaospovosdasetniasRoma,Sinti,Caloneoutrosgruposrelacionadosna Europa, nômades e grupos do Leste Europeu, e cobre a ampla diversidade degruposemquestão,incluindopessoasqueseidentificamcomo“Ciganas”.*Nota da Tradutora: A opção por traduzir o termo “Roma”, cuidadosamenteempregadopeloautordo texto,por “ciganos”se justificapela tentativadeevitaroruídocausadonoportuguêscomotermoRoma,queserefereàcidadeitaliana,semrelaçãoalgumacomareferênciaàscomunidadesciganas.2 Comissão Europeia (2011); resolução do Parlamento Europeu de 9 demarço de2011naEstratégiadaUniãoEuropeiaparaInclusãodosRoma(2010/2276(INI)).

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3Todososprofessores,parentesecriançasentrevistadosqueaparecemnessetextoreservamseuanonimatoatravésdepseudônimos.4 O Ensino Médio refere-se à educação obrigatória de 12 a 16 anos de idade nosistemaeducacionalespanhol.5Ostestespadronizadosconduzidospelogovernoregionalestabelecemresultadosdentrodeumamargemdepontuaçãode1a5.

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