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Trabalho de Projeto apresentado para cumprimento dos requisitos necessários
à obtenção do grau de Mestre em Ensino de Inglês realizado sob a orientação científica
da Professora Doutora Ana Gonçalves Matos da Faculdade de Ciências Sociais e
Humanas da Universidade Nova de Lisboa.
AGRADECIMENTOS
O meu muito obrigado à Professora Doutora Ana Gonçalves Matos, que orientou este trabalho e que sempre me incentivou, quer no aperfeiçoamento constante do mesmo, quer na apresentação de novos desafios para superar.
Agradeço a colaboração das minhas colegas de trabalho, Professoras
Assunção Inverno, Cristina Ferreira e Elsa Vilela que, quer na qualidade de professoras de inglês das turmas 10 PP e 10 PQ e 10 PD1 do ensino profissional, quer na qualidade de Diretora de Turma estiveram sempre presentes e disponíveis para aplicar junto dos seus alunos os inquéritos por mim elaborados com vista à concretização do projeto que me propus levar a cabo.
Gostaria de agradecer também às minhas colegas de mestrado Maria Antónia Duarte e Natalyia Vieira, por todo o encorajamento dado desde que me lancei neste desafio e a todos os professores do mestrado que permitiram com que chegasse a este momento.
Agradeço também a todos os meus alunos das turmas PD2, PE1 e PE3 que foram incansáveis na realização das tarefas que lhes fui sugerindo ao longo do ano letivo, para as quais se mostraram colaborantes e participativos, bem como aos Encarregados de Educação que deram a sua autorização para as filmagens dos alunos que se disponibilizaram a participar nas entrevistas.
O meu obrigado à minha família, em especial ao meu marido e aos meus dois filhos adolescentes, pelo apoio e paciência disponibilizados naqueles momentos em que sem deixar de estar presente sob o mesmo teto não estive tão presente como seria do seu interesse e agrado.
A todos, um enorme bem hajam.
Acknowledgements
My warmest thanks go to my supervisor Professora Doutora Ana Gonçalves Matos, who always offered me her valuable time giving me advice, correcting my work offering her precious help in all moments of doubts and introducing me to new challenges.
I also want to thank the cooperation of my work colleagues Assunção Inverno,
Cristina Ferreira e Elsa Vilela, who both as teachers and Diretora de Turma to the groups 10 PP e 10 PQ e 10 PD1 of ensino professional, were always present and available to help me in the presentation of questionnaires to their classes in order to make my work project possible.
I would like to express my gratitude to my MA’s colleagues Maria Antónia Duarte and Natalyia Vieira for all their support and encouraging words and all the teachers who allowed me to reach to this point.
I would also like to thank all my students from groups 10 PD2, 10 PE1 and 10
PE3 who were enthusiastic in the fulfillment of all the tasks I suggested them to do throughout the school year, as well as to their parents who filled in authorizations for being filmed during the focus group interviews.
Special thanks go to my family, husband and two teenage boys, for the
patience shown in those moments when being present under the same roof I wasn’t present the way they would want me to.
My deepest thank to all.
Resumo
QUE MÚSICAS FALAMOS, QUE CULTURAS CANTAMOS?
A Aprendizagem intercultural através das canções em Inglês e da Autobiografia dos Encontros Interculturais
Palavras chave: aprendizagem intercultural , música no ensino do inglês como língua estrangeira , Autobiografia dos Encontros Interculturais, Competência Comunicativa Intercultural (CCI), consciencialização (inter)cultural, abordagens afetiva e de conteúdo, cursos profissionais de nível secundário
Em resposta às recentes ferramentas educacionais lançadas pelo Conselho da
Europa na área da educação para as línguas estrangeiras, este trabalho de projeto
investiga como o uso de canções em inglês e a Autobiografia dos Encontros
Interculturais através das abordagens de conteúdo e afetiva podem contribuir para a
consciencialização intercultural em estudantes de nível secundário de cursos
profissionais numa escola estatal Portuguesa.
Foi criado, pela professora investigadora, um subprograma composto por
canções em inglês para complementar o programa oficial daqueles cursos e servir
como base de apoio aos textos e materiais contidos no manual sugerido pela escola
para a administração dos décimos anos profissionais.
Os dados da pesquisa mostram que a discussão em aula das canções
selecionadas pela professora e as apresentações orais de trabalhos nos quais os alunos
analisam as suas canções preferidas podem ser uma ferramenta eficiente para a
promoção tanto da consciência cultural crítica como da CCI. Os valores e as crenças
veiculados nas letras de certas canções podem ser uma fonte complementar de
construção da identidade. A chave para uma interação com o Outro em contextos reais
de comunicação pode estar na capacidade do estudante em processar esses mesmos
valores e crenças.
O conceito de interculturalidade é também apresentado aos estudantes que
constituem o grupo experimental através da proposta para escrever uma narrativa
autobiográfica sobre um encontro intercultural que se conclui ter contribuído para a
sua curiosidade e interesse pelo Outro e facilitado a reflexão sobre si próprios.
Abstract
WHAT SONGS DO WE SPEAK, WHAT CULTURES DO WE SING?
Intercultural learning though songs in English and the Autobiography of Intercultural Encounters
KEYWORDS: intercultural learning, music in EFL, AIE, ICC, (inter)cultural awareness, content approach, affective approach, secondary level of professional courses
Responding to recent tools launched by the Council of Europe in the field of
foreign language education, this project work investigates how the use of songs in
English and the Autobiography of Intercultural Encounters through content and
affective approaches can contribute to raising intercultural awareness in students of
secondary level of professional courses in a Portuguese state school.
A sub syllabi was created to complement the official one for those courses,
which is composed of songs in English that were selected by the teacher investigator to
support texts and materials contained in the suggested course book.
Research data shows that class discussion of the selected songs and oral
presentations of small assignments in which student’s favourite songs are the main
focused point of analysis can be an effective tool to promoting both critical cultural
awareness and intercultural communicative competence. The values and beliefs
depicted in the lyrics of the songs can be a valuable complementary source for identity
construct. It can be in the learners’ capacity to process those that relies the key for a
successful intercultural interaction with the Other in real contexts of communication.
The concept of interculturality is also introduced to the students that compose
the experimental group through the proposal to writing an autobiographical narrative
about an intercultural encounter which contributes to their interest and curiosity for
the Other and facilitates the reflection about themselves.
Lista de abreviaturas:
AIE – Autobiography of Intercultural Encounters
CCI –Competência Comunicativa Intercultural
CE – Conselho da Europa
ELTE- English Language Teaching and Learning
GE – Grupo Experimental
GC – Grupo de Controlo
ILE- Inglês Língua Estrangeira
QECR – Quadro Europeu Comum de Referência
SCP- Subcategorias Predefinidas
SCE- Subcategorias Emergentes
TP – Trabalho de Projeto
Índice Introdução ..................................................................................................................................... 1
Parte I – Fundamentação teórica e enquadramento do estudo ................................................... 4
I.1. A aprendizagem intercultural através das canções e da AIE .............................................. 4
I.2. Revisão da literatura ........................................................................................................... 6
I.2.1. A música no ensino do inglês ....................................................................................... 6
I.2.2. AIE –Autobiography of Intercultural Encounters ......................................................... 9
I.2.3. Em torno do conceito de interculturalidade .............................................................. 10
I.2.4. Mediação Cultural e Intercultural .............................................................................. 11
I.2.5. Consciência intercultural e perspetiva crítica no ensino de ILE ................................. 13
I.2.6. Competência comunicativa intercultural ................................................................... 15
I.2.7. Ensino/aprendizagem não formal ou informal .......................................................... 18
I.2.8. Competência intercultural nos programas de inglês nível secundário dos cursos
profissionais ........................................................................................................................ 18
Parte II- Justificação do tema e contexto .................................................................................... 20
II.1. Definição da problemática ............................................................................................... 20
II.2. Contexto físico da investigação ........................................................................................ 23
Parte III - Procedimentos adotados no Estudo de Caso .............................................................. 24
III.1. Recolha de Dados ............................................................................................................ 24
III.1.1. Atividades propostas aos alunos .............................................................................. 24
III.1.2. Instrumentos Utilizados. .......................................................................................... 26
III.1.2.1. Questionário: “What Music do you speak?” ........................................................ 26
III.1.2.2.Questionário: “Ser ou não ser Intercultural” ......................................................... 28
III.1.2.3. Trabalho de Pequeno Projeto: “Song Lyrics Review Project” ............................... 29
III. 1.2.4. Ferramenta educacional: “Autobiography of Intercultural Encounters” ............. 30
III. 1.2.5. Teste/Questionário: “Test & Survey: Comparing and Sharing” ........................... 31
III. 1.2.6. Cancioneiro Crítico : “The Critical Song PPP Collection “ ..................................... 35
III. 1.2.7. Entrevistas : “Focus Group Interviews” ................................................................ 35
III. 2. Explicitação dos processos de categorização ................................................................. 37
III.3. Análise de dados ............................................................................................................. 38
III.3.1. Conhecer o Grupo Experimental: What Music do You Speak? ................................ 38
III.3.2. As semelhanças entre Grupo Experimental e Grupo de Controlo: Ser ou não ser
Intercultural ......................................................................................................................... 40
III.3.3. A abordagem de conteúdo em proveito da interculturalidade: Reflection Sheet ... 42
III.3.4. O Auto relato reflexivo na promoção da identidade intercultural: AIE ................... 44
III.3.5. A canção de expressão inglesa e o quotidiano no desenvolvimento de recursos
interculturais: Test & Survey: Comparing and Sharing ....................................................... 47
III.3.6. A breve coletânea em proveito da reflexão crítica: The Critical Song PPP Collection
............................................................................................................................................. 52
III.3.7. As Atividades/Instrumentos de Recolha em aula com vista à Consciencialização
Intercultural: Focus Group Interview ................................................................................... 52
IV. Resultados e discussão dos Dados ......................................................................................... 56
IV.1. Limitações do estudo ...................................................................................................... 56
Conclusão .................................................................................................................................... 58
Bibliografia: ................................................................................................................................. 61
Lista de Figuras: ........................................................................................................................... 67
Anexos: ........................................................................................................................................ 68
Anexo 1 – Tabela de planificação dos módulos 1,2 e 3 para o 10º ano ensino profissional
............................................................................................................................................. 68
Anexo 2 – Plano do subprograma de didactização de canções .......................................... 70
Anexo 3 – Questionário: What Music do you Speak? ......................................................... 74
Anexo 4– Questionário: Ser ou não Ser Intercultural ......................................................... 77
Anexo 5 - Guião de pequeno trabalho de Projeto: Song Lyrics Review Project contendo o
questionário de reflexão: Reflection Sheet ......................................................................... 80
Anexo 6 – Ferramenta educacional: Autobiography of Intercultural Encounters............... 87
Anexo 7 - Teste/Questionário: Test & Survey:Comparing and Sharing ............................. 92
Anexo 8 – Coletânea de canções discutidas em aula: The Critical Song PPP Collection .... 97
Anexo 9 – Focus group interviews: Documentos de Auxílio às entrevistas contendo:
Registo das Sessões de Entrevista, Convite à participação dos alunos, Autorizações de
captação de imagem e Guião de Perguntas para sessões de entrevista .......................... 111
Anexo 10 – Quadro de Categorias e subcategorias com vista à análise exploratória das
AIEs e das Entrevistas Focus Group ................................................................................. 118
Anexo 11 - Cinco Autobiografias de Encontros Interculturais recolhidas junto do GE e
respetivo registo manual exemplificativo do procedimento de análise ........................... 122
Anexo 12 - Representação gráfica dos dados recolhidos no questionário: What Music do
you Speak? ........................................................................................................................ 138
Anexo 13 – Quadros de registo das frequências no questionário: Ser ou não Ser
Intercultural ....................................................................................................................... 142
Anexo 14 - Quadros de registo das frequências no questionário: Reflection Sheet ......... 151
Anexo 15 – Quadros de registo das respostas ao formulário da AIE inseridas nas
subcategorias predefinidas (Q.1) e subcategorias emergentes (Q.2) ............................... 153
Anexo 16– Grelha de classificações no teste- “Englishman in New York” -Parte I de
Test&Survey: Comparing & Sharing: - Grupo Experimental e Grupo de Controlo ........... 161
Anexos 17 – Quadro de incidências das respostas em V / F no teste “Englishman in New
York” -Parte I de Test&Survey: Comparing & Sharing: - Grupo Experimental e Grupo de
Controlo ............................................................................................................................. 163
Anexos 18 – Quadro de respostas ao questionário:“What would you do…?” Parte II - de
Test&Survey: Comparing & Sharing - Grupo Experimental e Grupo de Controlo ............ 166
Anexo 19 - Coletânea elaborada por um grupo de alunos :” Our Five Songs about Love”
........................................................................................................................................... 168
Anexo 20 A – Transcrição da entrevista em formato focus group - Sessão 1 ................... 180
Anexo 20 B– Transcrição da entrevista em formato focus group - Sessão 2 .................... 203
1
Introdução
O presente Trabalho de Projeto (TP) visa conceber, implementar e reportar
uma experiência delineada no âmbito do processo de ensino/aprendizagem da
competência intercultural, tendo como objeto de estudo empírico a aprendizagem
intercultural de estudantes no contexto do ensino do inglês como língua estrangeira
(ILE). Deste modo, a um grupo de alunos de ILE proporcionou-se, em sala de aula, um
subprograma orientado para a exploração das letras de canções em inglês e para a
utilização do recurso complementar Autobiografia dos Encontros Interculturais,
doravante designado no original: Autobiography of Intercultural Encounters (AIE).1
Entenda-se como subprograma, neste TP, o conjunto das propostas de
atividades e tarefas diretamente relacionadas com os conteúdos programáticos
curriculares da disciplina de inglês do 10º ano do ensino profissional de nível
secundário que foram selecionadas com o objetivo de levar a cabo a experiência sem
deixar de cumprir a abordagem curricular dos três módulos previstos para esse nível
de ensino. Veja-se a tabela de planificação dos módulos à qual se agrega um conjunto
de apresentações em PowerPoint resultantes da didatização, feita pela professora-
investigadora, de algumas das canções selecionadas para a lecionação da disciplina no
contexto da presente investigação. (Anexo 1).
Pretende-se assim com o presente estudo de caso não só testar os efeitos da
exploração de textos musicados no processo do ensino /aprendizagem da competência
intercultural, como avaliar o papel deste instrumento de trabalho no ensino informal
complementar nesse mesmo processo, nomeadamente no que diz respeito ao fazer-se
uso de um reportório de canções alusivas a temas relacionados com a identidade dos
estudantes no seu processo de construção de uma visão do mundo. Visão que está, ao
longo deste ano letivo, na disciplina de inglês, envolvida na confluência de três
‘mundos’, que de acordo com o programa da disciplina, referencial de trabalho da
presente investigação, são o mundo profissional, abordado no módulo 1, o mundo
multilingue no módulo 2 e o mundo tecnológico abordado no módulo 3.
1 Instrumento educativo promovido pelo Conselho da Europa para a abordagem intercultural no ensino
das línguas estrangeiras. Acessível em <http://www.coe.int/t/dg4/linguistic/autobiogrweb_EN.asp>
2
É igualmente objetivo do estudo a promoção da consciencialização intercultural
através da análise crítica de situações e/ou encontros interculturais com vista à
desconstrução de estereótipos, bem como ao fomento da competência intercultural.
Pretende-se que pela utilização do registo autobiográfico patente na AIE os estudantes
se envolvam em práticas de cariz etnográfico aquando da abordagem ao seu percurso
reflexivo na construção da sua identidade para o conhecimento de si próprio e do
Outro.
Partindo do pressuposto de que, quer as canções, quer o relato de situações
vividas com o Outro podem constitui veículos de reflexão intercultural procura-se
resposta para a questão de investigação: Será a utilização da música e das
autobiografias, enquanto representações dos valores, atitudes e crenças da cultura
jovem, nomeadamente a substância das letras de canções de expressão inglesa, meios
eficazes no desenvolvimento da consciencialização intercultural? Assim sendo, que
estratégias, atuação ou metodologias adotar face à necessidade de promover a
competência intercultural nos estudantes de ILE?
Trata-se de trabalhar uma competência orientada para a tolerância e a
desconstrução de estereótipos de acordo com uma prática pedagógica atual no
contexto da mais moderna corrente educativa, i.e., segundo as recomendações do
Conselho da Europa e consagrada no Livro Branco Para o Diálogo Intercultural
divulgado em 2008 que apresenta o recurso à AIE como um dos instrumentos de
trabalho da competência intercultural. Constitui-se assim o presente Trabalho de
Projeto por quatro partes:
Na primeira parte será exposta a fundamentação teórica que orientou o estudo
de caso reportado no presente trabalho. Ao nível da utilização da música como
metodologia informal complementar para o desenvolvimento da competência
comunicativa intercultural (CCI) no ensino de ILE será abordada a razão por que se
propôs estabelecer o convívio entre as canções e as AIEs na aprendizagem
intercultural. Caberá de seguida proceder à revisão da literatura com referência à
teoria relevante, discutindo-se a questão de investigação à luz dessa teoria. Será aí
reportada alguma investigação no âmbito da introdução da CCI no ensino de ILE com
vista à clarificação de conceitos como a AIE, o ensino da música em ILE, a
3
interculturalidade, mediação intercultural, consciência cultural e consciência
intercultural, perspetiva crítica no ensino de ILE e aprendizagem não formal ou
informal. Será também feita uma breve reflexão sobre o lugar do conceito de
competência intercultural nos programas de Inglês nível secundário dos cursos
profissionais.
Na segunda parte dar-se-á conta das razões subjacentes à escolha desta
problemática contextualizando no espaço e no tempo os intervenientes do estudo de
caso em referência.
A terceira parte conterá as informações sobre as metodologias e os
procedimentos adotados, nomeadamente no que diz respeito a métodos qualitativos,
bem como os instrumentos de investigação utilizados: atividades propostas aos alunos,
como o pequeno trabalho de projeto, a AIE, entrevistas em formato focus group,
questionários e respetivos enquadramentos. Far-se-á aí a explicitação dos processos
de categorização e a apresentação dos dados recolhidos.
Resultado, em parte, dos trabalhos propostos aos alunos dar-se-á conta,
também nesta parte, da compilação constituída pelo conjunto das canções analisadas
(The Critical Song PPP Collection) e de como as mesmas contribuíram para a promoção
da componente intercultural no ensino de ILE junto dos informantes do estudo.
A quarta parte discutirá os resultados da investigação fornecendo a base para a
discussão final bem como a reflexão sobre algumas das limitações do estudo e sobre as
possíveis implicações para o professor de língua estrangeira aquando da
implementação de um subprograma semelhante na sua prática pedagógica.
4
Parte I – Fundamentação teórica e enquadramento do estudo
A circunstância do presente trabalho de projeto ter sido implementado num
contexto de atuação real, aquilo que Adelman et al. apud Nunan (2009:75) designa por
“instance in action”, bem como os procedimentos adotados para a recolha e análise de
dados (métodos qualitativos) posicionam metodologicamente o mesmo ao nível do
estudo de caso. Deste modo, dois grupos de estudantes de ILE, um grupo experimental
(GE) e um grupo de controlo (GC), constituem o conjunto dos informantes a considerar
para uma reflexão estruturada sobre as potencialidades de dois instrumentos
educacionais, canções em língua inglesa e reflexão autobiográfica, na implementação
de uma pedagogia direcionada para a aprendizagem intercultural, em resposta à
diversidade cultural crescente no contexto escolar atual.
I.1. A aprendizagem intercultural através das canções e da AIE
“Onde está a música não há lugar para o mal.”
Miguel de Cervantes2
Cientes de que a música se faz da combinação de sons e de ritmos
(diferenciadores de estilos) aos quais se podem associar mensagens verbais,
constatamos que o reflexo do conteúdo das letras de determinadas canções no
comportamento dos jovens tem figurado ao longo dos tempos como uma sugestão
significativa quer para as boas, quer para as más condutas. As canções veiculam
mensagens e não nos são estranhas, as ligações feitas, por exemplo, entre a letra de
“All You Need is Love” dos Beatles e o movimento americano anti bélico dos anos
sessenta, bem como a geração Baby Boom a ele associada. Por outro lado o tiroteio
em Columbine, igualmente nos Estados Unidos, foi associado por muitos ao conteúdo
das letras dos Marilyn Manson.
Tratando-se a música apenas de um dos fatores que podem influenciar o modo
como pensam e agem os adolescentes, é no entanto um elemento suficientemente
importante a partir do qual o professor de ILE poderá tirar partido no seu trabalho de
promoção da competência intercultural, mormente quando o objetivo é levar as novas
2 Alusão estilística a um pensador universal, acessível em < http://pensador. uol.com.br/maldade/ >
5
gerações a pautar o seu comportamento pela tolerância, respeito pelo outro e
diplomacia na sua interação com os outros povos, no contexto do mundo global atual.
Efetivamente, muitos podem ser os argumentos a esgrimir na defesa de uma
utilização frequente de canções no ensino de ILE, sendo que entre esses também se
conta a necessidade de expor os estudantes à língua alvo para que a possam aprender.
A música é uma indubitável fonte de prazer, em especial para os adolescentes, e
facilmente se associa às suas experiências de vida mais significativas: “Music promotes
experiences of the extreme for its makers and listeners, turning the perilous emotional
edges, vulnerabilities, triumphs, celebrations, and antagonisms of life into hypnotic,
reflective tempos that can be experienced privately or shared with others.” (Lull, apud
Gentile et al, 2003:156). Nesta perspetiva, sublinhe-se nas canções o prazer da música
e a funcionalidade das palavras, pelo que um possível elo de ligação entre a canção em
inglês e a autobiografia será encontrado sempre que a mensagem ou o conteúdo
significativo daquela se possa entender como um relato autobiográfico de um
encontro (inter)cultural experienciado.
O fenómeno não será tão raro porquanto é provável vislumbrarmos uma
história de contato interpessoal e respetivo diálogo (inter)cultural subjacente ao que
um determinado sujeito poético tem para ‘contar’ na sua composição musicada. Sendo
o relacionamento entre duas ou mais pessoas uma questão fulcral num encontro
intercultural, não será demasiado fantasioso admitir que exposto no conteúdo
narrativo- discursivo de algumas canções se desenhe o relacionamento entre duas ou
mais culturas, ou subculturas, aninhadas em cada uma das vozes aí evocadas.
O diálogo intercultural pode estabelecer-se também ao nível dos interlocutores
cantor e ouvinte: A chamada de atenção para as grandes questões humanitárias,
ambientais, ou outras, feita por cantores compositores que usam a sua mensagem
musicada como arma para combater ignorâncias/injustiças e mudar atitudes, não
escapa à necessidade de uma consciencialização, para a qual um percurso reflexivo e
crítico, tanto daquele que escreve como daquele que interpreta o que foi escrito, é
acionado, e precisa e pode ser clarificado por meio de uma abordagem de conteúdo e
especialmente incidente nos afetos e experiências vivenciadas pelos estudantes.
6
Por outro lado, quando percecionamos que uma das temáticas mais abordadas
pelos compositores de canções, de expressão inglesa, e não só, evidentemente, é o
Amor, e o encaramos como uma das formas de relacionamento prioritárias entre os
humanos, muitas das canções com que convivemos no nosso quotidiano podem
apresentar-se mesmo como palcos de experiências partilhadas das quais podem
emanar reflexões de vida. O diálogo pode subentender-se de novo entre as entidades
ficcionadas pelos autores ou entre estes e os seus ouvintes, “The song creates a
situation rather than telling a story and involves the listener in a type of pseudo-
dialogue or conversation” (Murphey, 1985:794).
O Amor apresenta-se, também nas canções, nas suas mais variadas formas:
“físico, platónico, materno, a Deus ou à vida”, sendo que “Pode significar afeição,
compaixão, misericórdia, ou ainda, inclinação, atração, apetite, paixão, querer bem,
satisfação, conquista, desejo, libido, etc.”3 Trata-se de um fenómeno cultural que na
sua vertente romântica continua a ser ainda em muitas culturas um conceito raro. “…
[it] is an invention, a socio-cultural construct. In some ways it is a ‘second-hand
emotion’. It was developed in the early Middle Ages, and was accompanied by notions
like chivalry and knightly honour.(…) It is therefore a profoundly cultural phenomenon”
(Huber-Kriegler et al, 2002:49). Porque se advoga que se trata de um tema que é do
agrado dos jovens, sendo que o mesmo não se esgota nas suas variadas formas e pode
alargar-se a outros afetos, foi um dos conteúdos a valorizar no decorrer da abordagem
afetiva ajustada ao programa de inglês para o décimo ano de ensino profissional.
I.2. Revisão da literatura
I.2.1. A música no ensino do inglês
O professor de ILE pode encontrar nas letras das canções o material autêntico
de que tanto precisa para enriquecer a bagagem linguística e cultural dos estudantes
de uma forma descontraída, divertida e reflexiva, de modo a que o uso de canções em
inglês como ferramenta de ensino desperte a curiosidade e o interesse dos estudantes
3 Faz-se aqui uma alusão muito breve ao termo por meio de consulta do diretório Google, já que o
mesmo tipo de consulta foi sugerido aos informantes para concretização da atividade solicitada (Song Lyrics Review) no âmbito da utilização das canções em inglês na sala de aula. Acessível em <http://pt.wikipedia.org/wiki/Amor/>
7
pela língua inglesa, “About 99 percent of teaching is making the students feel
interested in the material, then the other one percent has to do with your methods”
Chomsky apud Pillemer (2004).
Para além disso, a letra de uma canção pode ser encarada como um artefacto
ou um produto cultural que pode representar um dado padrão de comportamento,
uma certa convenção social ou valor comunitário atribuíveis a um determinado grupo,
cultura ou subcultura. O seu carácter, por vezes literário, permite ao estudante
negociar significados e estimular nessa medida a sua consciência intercultural uma vez
que os diálogos que se propiciam entre o estudante e o texto, entre os próprios
estudantes e entre estes e o professor se afiguram como garante de um
desenvolvimento pessoal e sociocultural e inserem-se numa abordagem dialética da
aprendizagem:
dialogue is not only dependent on a minimum of two participants, but also on having a topic to talk about, what Ricoeur calls the third participant (Ricoeur 1992). Forced dialogue in the classroom without a topic that the learners can engage in dies out quickly. Without personal involvement, it is doubtful whether the learners acquire the skills that they need when required to use the speech conventions that were the objectives of this type of dialogue. (Fenner, 2001:15)
A autenticidade do discurso patente nas canções permite-nos ver a língua como
uma expressão de cultura e comunicação e essas poderão ir muito além dos textos
especialmente construídos e idealizados que surgem nos manuais escolares ou mesmo
dos cuja autenticidade é garantida apenas porque se tratar de textos retirados da
imprensa escrita e da Internet e nos apresentam meros factos da cultura estrangeira,
no need to mention language learning textbooks which still present learners with stereotyped images of the target culture and hesitate to make use of (not so) unusual characters such as divorced families, disabled children, gay people, etc. Too many language teachers are convinced that a cleansed, perfect and clichéd picture of the target culture will appeal to young learners. As if our students were dreamers, i.e. individuals who do not want to grasp reality. (Dervin, 2006:34)
Neste sentido, o recurso a canções em inglês em ILE poderá ser elucidativo de
contextos sociais e relacionais e revelar-se metodologicamente tão útil como o recurso
ao texto literário, ainda que a literatura tenha por diversas ocasiões chocado com a
visão utilitarista do ensino da língua, porquanto nem sempre se centra em situações
práticas de comunicação. A ideia de que os estudantes não precisam de ler literatura
8
porque não estão a aprender uma língua para falar com os membros de uma
comunidade estrangeira sobre literatura tem sido nas abordagens comunicativas um
ponto reducionista das mesmas. Nesta ordem de ideias, o mesmo poderia ser dito do
uso das canções, contudo, um diálogo forçado em sala de aula no qual os estudantes
não se revejam ou sintam implicados, como defende Fenner, depressa esmorece:
“…Today we live in a dynamic and diverse society with constant changes, and, as
teachers, we also find ourselves faced with young people who are not always willing to
accept what we might call the teacher’s text at least not as the truth….” (Fenner,
2001:16).
A tentativa de modificar aquilo que Fenner designa por ‘teacher’s text’
(conceito utilizado por Sorensen, 1982), poderá ser entendida como uma aproximação
do professor ao que nesta ordem de ideias podemos designar como o ‘student’s text’
(texto do aluno). Também Murphey focou a atenção na necessidade de ajustar
linguagens: ” by using something from their living reality I show that I value their world
and they are more open to mine, teaching them English “ (Murphey, 1985:13).
Considere-se ainda que no campo de estudos da aquisição de uma língua tem-
se defendido que o ajuste no registo junto do estudante assume um papel
preponderante na aquisição da mesma.
Quer se trate de adotar o registo simplificado repleto de significado afetivo-
comunicativo que a mãe utiliza com o seu bebé, que Brown designou por ‘motherese’
ou ‘baby-talk’ (Brown, 1977), quer se trate do registo simplificado de nível interlíngua
que Krashen apelidou de ‘teacher-talk’ e/ou ‘Foreigner talk’ (Krashen, 1981:121) os
processos de simplificação do discurso com vista à facilitação da aprendizagem de uma
língua revelam-se incontornáveis. Nesta perspetiva, as canções podem assumir-se
como um dos discursos simplificados apropriados para o ensino da LE junto dos
adolescentes. Tim Murphey fala a este respeito em “motherese of adolescents” e vê as
canções como fornecedores de input valiosos para o estudante da língua inglesa
(Murphey, 1985:794). Também Brown ao estudar as diferenças e as semelhanças entre
o registo das canções pop e os códigos simples ou simplificados vê nos diferentes
registos das canções os diferentes estilos musicais como aqueles que servem
diferentes necessidades e diferentes públicos. (Brown, apud Murphey, 1985:793).
9
Ao adotar como prática comum o recurso a canções, o professor está também
a responder à motivação intrínseca dos seus alunos já que é inquestionável o apreço
que os jovens depositam na música no seu quotidiano. Segundo Dörnyei (1994:273), a
motivação é um dos principais fatores de sucesso na aprendizagem de uma segunda
língua. Música e motivação passam desta forma a constituir um binómio profícuo no
seio do ensino/aprendizagem da língua estrangeira que vem dar eco à exposição quase
permanente dos jovens à língua e cultura de expressão inglesa através do reportório
icónico e textual dos meios de comunicação audiovisuais, nos quais as canções em
língua inglesa proliferam.
A este respeito são incontáveis os projetos que na última década têm surgido
na Internet com atividades para o uso de canções no ensino do inglês com vista, quer
ao reforço do vocabulário quer à consolidação de estruturas gramaticais. Mais raras
são, no entanto, as propostas de utilização das canções como veículo para uma
aprendizagem intercultural mesmo que o fenómeno das canções em língua inglesa no
quotidiano dos adolescentes seja tão inegável como o interesse que os mesmos
revelam pela audição daquilo que Griffee define como “ peças de música com palavras
que tomam a nossa imaginação” (Griffee, 1992), daí a utilidade que lhes podemos
conferir quando as colocamos no espaço da sala de aula.
I.2.2. AIE –Autobiography of Intercultural Encounters
Fruto de um projeto intersectorial coordenado pela Divisão Política para as
Línguas, em parceria com a Divisão para a Cidadania e a Educação dos Direitos
Humanos e a Divisão do Ensino da História do Conselho da Europa, a AIE é um
instrumento educacional desenhado para responder aos apelos do CE, feitos
nomeadamente no Livro Branco para o Diálogo Intercultural que complementa outros
instrumentos já existentes propostos pela mesma Divisão como o Portefólio Europeu
para as Línguas (www.coe.int/portfolio).
Este instrumento educacional surge com o intuito de se tornar um elemento
facilitador do desenvolvimento da competência intercultural que se afigura necessário
para um efetivo diálogo intercultural: “Complementary tools should be developed to
10
encourage students to exercise independent critical faculties including to reflect
critically on their own responses and attitudes to experiences of other cultures.” 4
Como documento concebido para uma utilização pessoal, em contextos de
cross curricula ou outros, contextos de educação formal ou não, a sua utilidade faz-se
sentir na esfera de alteridade de cada estudante, uma vez que a cada um é facultada a
oportunidade de analisar em retrospetiva uma experiência de interação pessoal de
relevo no seu percurso de experiência pessoal. Mais do que aferir competências
linguísticas pretende-se, com a utilização deste instrumento educativo, avaliar
competências de convivência e interação com o Outro, numa promoção de prática
reflexiva e crítica conducente a uma consciencialização intercultural. Ao descrever um
encontro, o estudante deverá saber posicionar-se em patamares evolutivos quanto a
atitudes de aceitação e respeito pela diversidade humana, de conhecimento de si e do
outro, de capacidades interpretativas dos comportamentos envolventes, o seu e o do
outro e de atuação, passada e futura, em face do encontro descrito. Michael Byram,
um dos implementadores deste instrumento educativo deu também um dos mais
importantes contributos para a fundamentação teórica do mesmo.
Pretende-se que, no decorrer da presente experiência, este instrumento
educacional possa vir a revelar-se de grande utilidade, não só do ponto de vista dos
estudantes, que o poderão utilizar como meio de autoconhecimento, como na
perspetiva da professora-investigadora que com ele poderá reunir dados reveladores
quanto aos efeitos ou nível de influência na consolidação da competência intercultural
dos informantes, sendo que ao aplicá-lo estará também a dar o seu contributo na
promoção do processo de ensino/aprendizagem intercultural.
I.2.3. Em torno do conceito de interculturalidade
A interculturalidade prevê a reciprocidade na aceitação de que tudo o que se
toma como certo e natural na nossa cultura e que configura o conjunto das
idiossincrasias que nos caracteriza seja algo previsível e suscetível de acontecer ao
mesmo nível na cultura de outras pessoas. Daí a abertura, a curiosidade, o interesse e
4 Recomendação retirada de Council of Europe’s White Paper on Intercultural Dialogue “Living together
as equals in dignity” Section 5.3 “Learning and teaching intercultural competences”, paragraph 152 da Autobiography of Intercultural Encounters. Acessível em < http://www.coe.int/dialogue >
11
a empatia para com o Outro serem requisitos essenciais do ser-se intercultural. A
aceitação neste sentido pressupõe atitudes de tolerância, respeito e utilização da
experiência dos outros para avaliar as nossas próprias posições.
Uma definição nestes moldes apetrecha a pessoa com a capacidade para
explicar e interpretar perspetivas culturais diferentes e para agir como mediador,
sendo este o objetivo primordial da dimensão intercultural no ensino das línguas:
the 'intercultural dimension' in language teaching aims to develop learners as intercultural speakers or mediators who are able to engage with complexity and multiple identities and to avoid the stereotyping which accompanies perceiving someone through a single identity. It is based on perceiving the interlocutor as an individual whose qualities are to be discovered, rather than as a representative of an externally ascribed identity. Intercultural communication is communication on the basis of respect for individuals and equality of human rights as the democratic basis for social interaction. (Byram et al, 2002:9)
I.2.4. Mediação Cultural e Intercultural
O termo ‘mediação cultural' surge inicialmente na teoria psicológica histórica e
cultural de Lev Vygotsky e foi concebido por este investigador para explicar como a
cultura e a comunicação interpessoal têm um papel fundamental no desenvolvimento
dos padrões cognitivos, linguísticos e simbólicos da criança. Um dos pressupostos
básicos do autor é o de que o ser humano constitui-se enquanto tal na sua relação com
o outro. Noção que virá a fazer sentido no campo do ensino/aprendizagem das línguas
dada a possibilidade que aí se abre à interação interpares, por um lado, e à relação
professor/aluno proporcionada por tal atividade por outro, face à intervenção daquilo
que designa por signos (os mediadores entre o homem e a realidade) como a
linguagem simbólica, os símbolos culturais, os objetos. Na sala de aula de ILE, a mediar
o estudante e a realidade cultural da língua está, nessa medida, a imaginação,
propondo-se esta como elemento aglutinador de grande parte dos atos comunicativos
que aí se processam.
Neste contexto, para o professor a prioridade não é a de providenciar apenas
mais conhecimentos sobre o país e cultura da língua alvo, mas a de organizar as
atividades letivas de modo a apetrechar os estudantes com competências
relativamente às suas atitudes, capacidade e sentido crítico “Classroom procedures of
team-building and project work are some of the important features of teacher
education, for the objectives that are to be achieved in intercultural understanding
12
involve processes rather than facts” (Byram et al, 2002:34). Poderá ser também o
professor que mais vincadamente recorrerá à imaginação dos seus alunos,
efetivamente,
a escola é, do ponto de vista psicológico, o pior lugar para aprender línguas estrangeiras. É por natureza um lugar artificial, longe da vida real. Contudo a escola, do ponto de vista prático, representa ainda a melhor solução organizativa que junta pessoas que querem aprender e pessoas que querem ensinar. (Nofri, 2009: 39-40)
No que respeita à área do ensino e aprendizagem das línguas a mediação surge
claramente ligada a projetos do Centro Europeu para as Línguas Modernas5. Neste
contexto mediação cultural e intercultural inserem-se em vários projetos de
investigação e divulgação no campo da formação de professores ao nível de alguns dos
países membros do Conselho da Europa. A atividade de mediação insere-se numa
política educativa orientada para os direitos humanos e para a cidadania democrática.
O perfil que Byram atribui ao falante intercultural enquanto mediador
corresponde àquele que é capaz de assumir o compromisso de lidar com o Outro,
resistindo à opacidade do estereótipo que lhe é atribuído e sondando as suas múltiplas
identidades. Ainda que o objetivo de ELTL (English Language Teaching and Learning)
não seja o de formar profissionais mediadores de conflitos, tal perfil não fecha a porta
a que os alunos o sejam um dia num mundo de base democrática e direitos iguais para
todos os cidadãos.
Para tal o conhecimento dos códigos linguísticos e culturais de ambas as partes
(no contexto da ELTL), bem como a consciencialização de padrões culturais enquanto
construções sociais a culturais dos mesmos tornam-se imprescindíveis.
Neste sentido, pretende-se com a presente investigação verificar até que ponto
a aplicação de um subprograma direcionado para o enfoque e para a discussão de
canções em inglês no espaço da aula poderá possibilitar, não só o exercício da
interpretação da experiência alheia para clarificação das nossas próprias posições, mas
também o exercício da imaginação para efeitos de um ensaio comunicativo que
predisponha os alunos a agir de forma intercultural na vida real.
5 Acessível em <http://www.ecml.at/>
13
I.2.5. Consciência intercultural e perspetiva crítica no ensino de ILE
As considerações feitas no Livro Branco sobre o Diálogo Intercultural lançado
pelos Ministros dos Negócios Estrangeiros do Conselho da Europa em 2008 no que diz
respeito à conveniência em aprender novas línguas encerram conceitos-chave que
reencontramos nos diversos textos dos que procuram uma definição dos objetivos
subjacentes a uma aprendizagem intercultural:
A aprendizagem de línguas ajuda os estudantes a evitar a criação de uma imagem estereotipada dos outros, a desenvolver a curiosidade e a abertura à alteridade, assim como a descobrir outras culturas. A aprendizagem de línguas ajuda a perceber que a interação com pessoas com uma identidade social e uma cultura diferente é enriquecedora. (CE, 2008:37)
A aprendizagem intercultural não se confina ao ensino da língua inglesa,
contudo no que a esta diz respeito muitos são os que a inserem numa corrente que a
perspetiva como uma língua global e como instrumento de comunicação num mundo
dominado pela globalização: “As English becomes the chief means of communication
between nations, it is crucial to ensure that it is taught accurately and efficiently”
(Crystal apud Schütz, 2010). No entanto, “Global communication requires more than
sharing a common code. Global trade and traveling made it necessary to develop
intercultural competence, a skill associated with an understanding of cultural diversity
without losing our own cultural identity” (Matos et al, 2006:11).
Uma corrente que perspetive a língua inglesa como uma língua internacional
requer dos professores a adoção de um papel de educadores e cidadãos cosmopolitas
no qual o processo de ensino/aprendizagem do inglês se faça munir de uma
responsabilidade conducente à preparação de cidadãos cosmopolitas que consciente e
criticamente medeiam entre as várias lealdades identitárias em competição
(Guilherme, 2007:78). Essa abordagem insere-se, por exemplo, no contexto de uma
aprendizagem para a mobilidade profissional como no caso do projeto europeu
Icopromo 6 e, apesar de não se constituir como elemento orientador da presente
pesquisa, podemos beber dela algumas orientações concetuais, nomeadamente no
que diz respeito à consciência crítica, a qual consta dos programas ministeriais, ainda
que nos quais não conste a ideia de ensinar a língua inglesa como uma língua global.
6 Acessível em <http://www.ces.uc.pt/icopromo/>
14
Ao invés, a intenção é encará-la como uma entre outras línguas estrangeiras a ser
ensinadas.
Sendo que se estabelece como objetivo último o fomento da compreensão e
tolerância entre os povos, face à presente globalização, uma aprendizagem com este
desiderato não se confina, como já foi dito, a um processo em que o estudante fica
limitado à aquisição de conhecimentos das estruturas linguísticas e do funcionamento
da língua. O alcance, bem mais abrangente, contempla um conjunto de práticas que
requerem não só conhecimentos culturais como capacidades e atitudes. Aprender
para mudar o mundo, ou pelo menos para tentar torná-lo mais tolerante e, por
conseguinte, menos conflituoso, prevê uma tomada de consciência e um melhor
entendimento não só da própria como também das outras culturas, prevê quer uma
consciência cultural, quer uma consciência intercultural:
If, however, language is seen as social practice, culture becomes the very core of language teaching. Cultural awareness must then be viewed both as enabling language proficiency and as being the outcome of reflection on language proficiency. (Kramsch, 1993:8)
Assim, deveríamos considerar que nos tornamos competentes na língua alvo
depois de compreendermos a cultura que lhe deu forma e sentido, mas não sem antes
deixarmos de nos conhecer/compreender a nós próprios. Para nos relacionarmos com
os outros há que relacionar culturas, a própria e a alheia.
Há que não encarar, portanto, a consciência cultural apenas como mais uma
capacidade, i.e., uma quinta capacidade ou competência a acrescentar ao processo de
ensino/aprendizagem, mas perspetivá-la como uma componente que deve ser
integrada e transversalmente trabalhada pelos professores a par das quatro macro
capacidades que definem a proficiência linguística e isso é o que deve caracterizar a
diferença na aprendizagem intercultural em ELTL. Segundo Kramsch “Culture in
language teaching is not an expendable fifth skill, tackled on, so to speak, to the
teaching of speaking, listening, reading and writing” (Kramsch, 1993:1).
Esta ideia integracionista da abordagem intercultural crítica no ensino da língua
estrangeira tem particular incidência numa linha de educação para a cidadania e para
os direitos humanos. Usar o pensamento crítico para desenvolver uma consciência
cultural da nossa cultura e da dos outros para promover a discussão de modo a
15
consolidar o comportamento democrático é também segundo a investigadora
Manuela Guilherme o objetivo primordial dessa perspetiva: “By understanding the
organisation of meanings and interests in particular cultural codes (…) students,
although studying a foreign culture, should be able to ‘translate’ them into their own
contexts” (Guilherme, 2002:46). Assim, deve a aprendizagem intercultural enraizar-se
na vida dos estudantes para estimular a sua curiosidade e o seu envolvimento
emocional, o que aponta para a grande importância da componente afetiva no ensino.
Guilherme demonstra ainda que, de acordo com os professores entrevistados
num estudo feito pela autora em Portugal sobre a implementação da abordagem
crítica em ILE, os procedimentos referidos como aqueles que mais envolveram os
estudantes pessoalmente, nas atividades propostas em aula, foram os de comparar,
contrastar, comentar e reconhecer aspetos positivos e negativos nas situações com
que eram confrontados.
No esforço de fazer igualmente justiça a uma das componentes da competência
intercultural, crucial no modelo de Michael Byram, a consciência cultural crítica: “the
ability to evaluate, critically and on the basis of explicit criteria, perspectives, practices
and products in one’s own and other cultures and countries”(Byram, 2008:233),
espera-se com a presente investigação contribuir para o desenvolvimento de uma
atitude crítica nos alunos face ao conjunto de valores culturais encontrados, não só ao
nível do conteúdo das canções em inglês, particularmente no que ao processo de
tradução para a língua nativa diz respeito, mas também ao nível dos relatos
autobiográficos proporcionados pelo preenchimento da AIE.
I.2.6. Competência comunicativa intercultural
Os conceitos de consciência intercultural e competência comunicativa
intercultural têm recebido uma atenção particular no campo do ensino das línguas
estrangeiras não só por parte do Conselho da Europa (CE) como por parte de
investigadores de vários continentes e afiliações institucionais. Segundo Corbett, a
agenda intercultural revoluciona mesmo os currículos linguísticos colocando as
questões culturais no ‘coração da experiência de aprendizagem’:
Earlier formulations of the ultimate objectives of language learning tended to focus, explicitly or implicitly on the mythical goal of ‘native speaker competence’.
16
The intercultural curriculum focuses on the goal of intercultural exploration, description, mediation and empathy –goals which are attainable and which learners can begin to achieve today. (Corbett, 2006:13)
No Quadro Europeu Comum de Referência para as Línguas do Conselho da
Europa a competência comunicativa intercultural surge como “o processo resultante
do conhecimento, da consciência e do entendimento da relação (semelhanças e
diferenças distintivas) entre o ‘mundo de origem’ e o ‘mundo da comunidade alvo”
(Alves, 2001:103).
Michael Byram, um dos investigadores mais dedicados à investigação,
disseminação e implementação da aprendizagem intercultural, nomeadamente no
trabalho produzido para o CE, concebeu um esquema explicativo da competência
comunicativa intercultural, destinado ao professor de língua estrangeira, no qual
incluiu cinco elementos essenciais, em francês, “Savoirs”: Os conhecimentos
(“savoirs”), a consciência cultural crítica / educação política (savoir s’engager), as
capacidades de interpretação e relacionamento (savoir comprendre), as de descoberta
e interação (savoir aprendre/faire) e as atitudes (savoir être).
No plano esquemático de Byram, aos “savoirs”, entendidos em parte como o
conhecimento que o professor de ILEpode levar os seus alunos a descobrir sobre
países e cultura alvo, deverá ser dado um enfoque tão significativo como às restantes
componentes, uma vez que serão estes que permitirão aos estudantes munirem-se da
capacidade de agir interculturalmente com pessoas de outras culturas e identidades.
Mais importante do que conhecer produtos culturais, comportamentos, valores e
atitudes é saber reconhecê-los, refletir e analisá-los, “There is therefore a shift from
the information based approach to an approach which involves analyzing cultural
products. This has an advantage of teaching analytical skills which are much less
‘perishable’ than just facts, and which are flexible enough to keep up with constant
cultural change, and can be applied to a wide range of ‘cultural products’”(Byram,
2002:17).
Assim, ao focarmo-nos em particular nos savoir s’engager e savoir comprendre,
nos termos em que o autor os define: “an ability to interpret a document or event
from another culture, to explain it and relate it to documents from one’s own (…) an
17
ability to evaluate critically and on the basis of explicit criteria perspectives, practices
and products in one’s own and other cultures and countries” (Byram, 2008:232-233),
atendemos a um dos objetivos da ELTL (English Language Teaching and Learning):
tornar explícitos os valores daqueles que estudam a língua alvo aquando de uma
interação com o Outro e não o de mudar esses mesmos valores, salvaguardando assim
a posição valorativa no ensino da língua, i.e., uma posição que, de acordo com o
mesmo autor, reconhece o respeito pela dignidade humana e pela igualdade de
direitos como base democrática para a interação social.
As aceções do termo acima descritas adequam-se ao conjunto de narrativas
despoletado pela aplicação da AIE e pela presença de uma abordagem de conteúdo
aplicada no tratamento das canções em inglês, patentes na presente investigação, pelo
que serão elementos de referência a ter em conta na formulação de categorias que se
preveem facilitadoras da análise dos dados recolhidos.
No entanto, a tarefa de definir o conceito de ‘competência’ não se afigura
simples face à multiplicidade de valências que ao termo tem sido atribuída. Michel
Candelier alerta inclusive para a “…multiplication of competences (with a risk of
“drowning” the concept) and making the whole idea confused” (Candelier, 2007:13).
Por esta razão, Candelier e os seus colaboradores concordam com Crahay (2005, 15)
na constatação de que “it is urgent to undertake a rigorous critical analysis of the
concept of competence in order to go beyond the conceptual reductionism which has
a tendency to develop” (ibidem).
A mais recente ferramenta de trabalho (FREPA/CARAP)7 concebida pela equipa
de investigadores coordenada por Michel Candelier reflete a visão geral das ‘línguas
em educação e línguas para a educação’ que o CE procura promover. Trata-se de uma
abordagem pluralista, na qual o termo se refere a abordagens didáticas que envolvem
o uso simultâneo de várias línguas ou culturas durante o processo de ensino e é
entendida como mais um complemento a acrescentar a outros documentos já
existentes como o Quadro Comum de Referência para as Línguas (QCRL) e o Portefólio
da Línguas Estrangeiras. Assim, a variedade de competências interculturais nos moldes
7 Sigla que designa em inglês : Frame of Reference for Pluralistic Approaches e em francês : Cadre de
Référence pour les Approches Plurielles des Langues e des Cultures. Acessível em < http://carap.ecml.at/>
18
em que este investigador as coloca: “characterised by the fact that they are “situated”,
that is to say they can only be defined / configured exactly when they are activated in a
situation – different each time - and for a specific task – also different each time”
(Candelier, 2007:38) servirão de base para a subcategorização das competências
interculturais acionadas pelos alunos no decorrer da investigação.
I.2.7. Ensino/aprendizagem não formal ou informal
O Livro Branco Sobre o Diálogo Intercultural (Conselho da Europa, 2009) faz
referência à educação não formal como aquela que se processa ao nível das
organizações de juventude, das associações desportivas e comunidades religiosas que
numa ação conjunta com a família e a escola estão “particularmente bem posicionadas
para fazerem progredir o diálogo intercultural e (…) podem constituir pilares de coesão
social” (CE, 2008:39). Nesta medida, a aprendizagem não formal surge fora das escolas
e das universidades, em todas as formas de serviço voluntário e cívico, algo que é
incentivado pelo CE em todos os estados membros.
O conceito de educação informal em foco no presente estudo diz respeito ao
conjunto dos conhecimentos culturais e pessoais adquiridos pelos alunos na
comunidade, naquilo que habitualmente se designa por escola paralela, com toda a
roupagem de informalidade e complementaridade que lhe assiste, transpostas para o
espaço da sala de aula, o que pode justificar a adoção feita pela professora-
investigadora do conjunto de canções em inglês que foram anexadas aos conteúdos do
programa.
I.2.8. Competência intercultural nos programas de inglês nível secundário dos cursos profissionais
A publicação do QECR em 2001 pelo Conselho da Europa, colocou-nos entre os
países cujos sistemas de ensino e aprendizagem das línguas estrangeiras se viram
sujeitos a algumas adaptações de acordo com esse referencial. Ainda que não
diretamente decorrente daquele, o Dec. Lei 6/2001 de 18 Janeiro (Artigo 7ºponto 3.)
reintroduz como obrigatória uma segunda língua no terceiro ciclo básico quando até aí
esta era opcional8.
8 O panorama no ensino das línguas em Portugal tem sofrido constantes mudanças fruto das frequentes
adaptações e revisões curriculares ocorridas nas últimas décadas O Decreto-Lei nº 28/89 de 29 de
19
Na formulação dos novos programas de inglês, nos anos que se seguiram, 2004-
05, para os cursos profissionais de nível secundário, implicados no presente estudo de
caso, destaca-se o posicionamento da língua inglesa no “contexto de uma Europa
plurilingue e pluricultural, [onde] o acesso a várias línguas [se] torna cada vez mais
valioso para os cidadãos europeus, não só como requisito para a comunicação com os
outros mas também como fundamento-base de educação cívica, democrática e
humana” (ME, 2005:2). Não deixemos, no entanto, de registar que o desenho
curricular dos cursos profissionais contempla apenas a aprendizagem de uma língua, a
inglesa.
Efetivamente, na qualidade de Estado-Membro da União Europeia, Portugal
não fica isento de reconhecer a língua inglesa como veículo de comunicação por
excelência entre esses Estados e também entre países de outros continentes. Não fica
isento também o professor desta língua de colocar questões sobre os efeitos deste
veículo de comunicação na formação dos seus alunos enquanto cidadãos europeus.
Defende-se que “a aprendizagem da língua para fins de comunicação não pode
definir a língua como objeto de estudo, (não se trata de formar linguistas) mas como
um processo de desenvolvimento de capacidades” (Palma, 2001:7). Torna-se assim
pertinente a tarefa de averiguar a referência ao conceito de competência intercultural
nesses programas. Essa presença e o respetivo enfoque nas metodologias para a sua
promoção deveriam assumir aí uma relevância significativa, porém uma leitura dos
mesmos não nos permite encontrar uma ampla divulgação e clarificação do termo. Ao
invés este dilui-se no de competência sociocultural:
[uma competência que se] integra nas competências gerais a promover no aluno, apelando ao desenvolvimento de conhecimentos (gerais, acerca do mundo; socioculturais, acerca das sociedades onde a língua-alvo é falada), capacidades e atitudes, que permitem ao aluno interagir com os outros, independentemente das fronteiras linguístico-culturais, relacionando-se com falantes de outras línguas e demonstrando abertura e respeito pelos seus valores e práticas. (ME, 2005: 7-8)
Agosto (Art. 5º ponto 4.) introduzia a obrigatoriedade de uma segunda língua estrangeira no ensino secundário quando no ensino básico tinha sido estudada apenas uma língua estrangeira. O ponto 3. desse mesmo Decreto ditava: ”No 3º ciclo do ensino básico todas as escolas proporcionarão aos alunos uma segunda língua estrangeira curricular”. Mais recentemente, em 2009, a tutela equacionava a introdução de uma segunda língua estrangeira no 2º ciclo, o que até à data não se verificou.
20
Compreende-se que surja como pressuposto fundamental para a definição dos
objetivos em tais referenciais o conceito de competência comunicativa, não será tão
compreensível o relativo apagamento do conceito: competência intercultural.
Compete-nos inquirir se a ténue presença do conceito não desmobilizará os
professores que têm a seu cargo aplicar esses programas, em adotar as metodologias,
as estratégias e os materiais mais adequados de modo a concretizar uma promoção
verdadeiramente eficaz da competência intercultural nos seus alunos.
Não obstante, se o conceito de competência comunicativa, que inclui seis
competências preconizadas por van Ek (1986): linguística, discursiva, estratégica,
sociolinguística, sociocultural e social, (Palma A. et al, 2001:6) não move os autores
destes documentos para uma referência clarificadora e explícita ao termo, a alusão a
uma competência (sócio) cultural vislumbra uma aproximação ao mesmo. O exercício
de confluência das duas últimas competências de van Ek, caracterizadas pelo
conhecimento de padrões culturais e pela motivação, disponibilidade e aptidão para a
interação social, respetivamente vai ao encontro da definição de competência
intercultural cunhada por Michael Byram e seus colaboradores.
Parte II- Justificação do tema e contexto
II.1. Definição da problemática
Recentes recomendações do Conselho da Europa apontam para o repensar de
perspetivas no âmbito do ensino das línguas estrangeiras no sentido de se caminhar
para uma visão mais socializante desta atividade. Com efeito “Language teaching is a
social and political activity" (Byram, 2008: 3). Antes de se ser professor de língua é-se
um ser fundamentalmente social e político, pelo que para além de se exercer funções
letivas se deve exercer funções humanitárias e cívicas no sentido em que se põe em
prática um conjunto de comportamentos que visam a defesa de valores fundamentais
para uma vida no coletivo, em harmonia e com garante do bem-estar e respeito pelo
Outro.
Those who teach second or foreign language have to think about how the language is offering a new perspective, a challenge to the primary language of identity, and a different vision of the culture(s) in which they live and have hitherto taken for granted. (Byram, 2008:2)
21
O exercício da docência irmana o exercício da humanidade e todos os
fenómenos de socialização/politização a ela inerentes. Fica assim um professor,
nomeadamente um professor de língua estrangeira, profissionalmente obrigado a
incluir na sua prática letiva a aprendizagem, não só dos conhecimentos ao nível dos
condicionalismos específicos da língua-cultura alvo, mas também das capacidades de
interação, relacionamento e mediação, sendo que se prevê que estas se manifestem
sempre que o estudante comunique não só mas também numa língua diferente da
sua:
Intercultural competence is different from factual knowledge about another country. So along with the linguistic competence teachers should be able to develop in their learners the intercultural competence which enables them to interact with people of different cultural backgrounds, multiple identities and specific individuality. (Byram et al, 2002:32)
Como professora a exercer funções há cerca de duas décadas em escolas de e
em redor da grande capital, uma cidade cosmopolita e nessa medida tão impregnada
pela condição da diversidade cultural, nesse desafio permanente da convivência
humana, onde a mesma se estende inevitavelmente para o palco das escolas, a
questão da escolha de uma certa abordagem metodológica pelo professor de língua
estrangeira nos meandros dessa diversidade não poderia deixar de se impor como
uma preocupação.
Deste modo passa a questão de investigação do presente TP por equacionar a
música, nomeadamente na substância das letras de canções de expressão inglesa,
enquanto representações dos valores, atitudes e crenças da cultura jovem, como um
meio do desenvolvimento da consciencialização intercultural e na procura de
estratégias, atuação ou metodologias para promover a competência intercultural nos
estudantes de ILE.
Michael Byram, um dos precursores da abordagem intercultural no ensino das
línguas, vê as mesmas como representando identidades: “Languages (…) are ways of
expressing and recognising the many social identities people have” (Byram, 2006:6).
Elas são usadas para identificarem e negociarem identidades por aqueles que as usam,
sendo que as pessoas podem ter várias identidades sociais. Ainda que para Byram não
22
seja clara a ligação entre o fenómeno de aprender uma língua estrangeira e o do
emergir de uma nova identidade, defende o autor que um dos fatores que pode
influenciar essa ligação é precisamente as abordagens de ensino da língua sendo certo
que as línguas são adquiridas naturalmente e ensinadas formalmente. Byram tem
vindo a reinvindicar desde 1997 uma “pédagogie des échanges” para mais
recentemente se interrogar sobre: "How important is the inclusion of anti-racist
pedagogies and the human rights and democracy in foreign language teaching” (Byram
e Risager, 2002:94).
Esta não será uma preocupação nova pelo que sempre que falamos numa
“escola intercultural” estejamos tentados a associá-la a dificuldades de
relacionamento entre indivíduos de culturas distintas para as quais se espera soluções
práticas e um trabalho concreto e ao nível institucional de reconstrução dos afetos.
Contudo, podemos, e devemos, igualmente pensar que esse trabalho poderá, e
deverá, passar pela sala de aula com a aplicação de um conjunto de práticas
pedagógicas que favoreçam a interpretação de novas identidades, pelo menos
daquelas nas quais não tenhamos tido ainda a oportunidade de viajar: “We ‘travel’
from one identity to another” (Dervin, 2006:34).
Com o intuito de promover uma atitude tolerante e democrática na interação
com o Outro, bem como fomentar uma reação não estereotipada face ao Outro, a
utilização de indicadores da competência intercultural de canções e a inclusão de
atividades que contemplem a discussão, a análise e a reflexão sobre diferentes temas
identitários de e sobre os alunos prevê um agradável mergulho na dimensão afetiva,
comportamental e intercultural do ensino da língua inglesa.
Para além do facto da promoção da tolerância e dos valores democráticos
estarem efetivamente consagrados nos programas ministeriais, tal abordagem poderá
proporcionar a dimensão do Outro e uma experiência com o Outro em sala de aula e
transportar consigo o compromisso do professor de ILE em implementar uma
aprendizagem inovadora que contemple os níveis cognitivo e afetivo que a música
pode conferir:
Culturality has long lagged behind in language teaching. We went from culturalism i.e. lists of cultural facts about the foreign culture to interculturalism usually understood as means of comparing two cultures:
23
that of the learner and the target culture, emphasizing mostly on differences and stereotypes. (Dervin, 2006:34)
Ainda que mais preocupado com o meio universitário e com a ausência de uma
prática pedagógica que tenha uma linha de ação intercultural, Dervin refere-se ao uso
por parte dos professores de "grammars of culture" ou formas estereotipadas de
aprender o Outro.
De modo a contrariar a ideia de que abordar a questão cultural no ensino da
língua passa pela mera transmissão de listas organizados de produtos culturalmente
atribuídos, agregou-se às propostas de atividades didáticas concebidas pelos autores
de New Frontiers, Ensino Profissional I (manual sugerido pela escola na qual ocorre a
presente investigação), aquilo que já se designou por subprograma: um conjunto
atividades constituído por canções em língua inglesa a acrescentar às reduzidas
propostas musicais aí contidas. A par da didatização de canções sugeriu-se o
preenchimento da AIE como instrumento aglutinador de trabalho e de avaliação da
competência intercultural.
II.2. Contexto físico da investigação
Alicerça-se, assim, o presente estudo em dois pilares: o da utilização das
canções de expressão inglesa na promoção da consciencialização intercultural no
ensino de ILE, tratando-se de apresentar aquelas como propostas de aprendizagem
significativas, ao mesmo tempo que se explora a componente afetiva no ensino da
língua, e o da utilização da AIE como mecanismo de intervenção crítica no tratamento
da competência intercultural.
Recorreu-se para tal ao suporte das novas tecnologias, nomeadamente na
utilização da Internet que permitiu um rápido acesso, não só às letras dos textos
musicados como também a um diversificado conjunto de informações sobre os
autores e contextos em que as mesmas surgem “Teachers will need to seek new kinds
of materials (…) Sources include the Internet where it is available” (Byram et al,
2002:32).
A instituição na qual decorreu a experiência reportada no presente trabalho
situa-se na área da grande Lisboa, Alcântara, e conta com uma tradição de 96 anos ao
24
serviço do ensino público na área das Ciências e Tecnologias. Aliando experiência às
atuais necessidades do mercado de trabalho e tendências dos alunos, a Escola
Secundária Fonseca de Benevides tem um leque de oferta desde o 3º Ciclo do ensino
básico aos Cursos Profissionais e de Educação e Formação para jovens e adultos.
Os alunos a cargo da professora-investigadora dos cursos Técnico de Apoio em
Gestão Desportiva (10º PD2), Técnico de Eletrónica, Automação e Computadores (10º
PE1) e Técnico de Instalações Elétricas (10ºPE2) foram informantes do GE, sendo que
alunos de três outros cursos profissionais constituíram o GC. A amostra inicial foi de 72
alunos de ILE, composta maioritariamente por elementos do sexo masculino. Refira-se
que ambos os grupos sofreram alterações na sua composição no decorrer da
investigação pelo fato de vários alunos terem apresentado equivalências nos módulos
da disciplina de Inglês ou por terem simplesmente desistido da frequência dos cursos,
tendo essas variações sido mais notórias em número no GE, sem que essas tenham de
qualquer modo prejudicado os resultados do presente estudo.
Parte III - Procedimentos adotados no Estudo de Caso
III.1. Recolha de Dados
III.1.1. Atividades propostas aos alunos
Feita a revisão da literatura na área temática em investigação e clarificados os
conceitos-chave da problemática abordada e no sentido de se proceder a uma
experiência sobre a utilização das canções em inglês e da Autobiografia de Encontros
Interculturais na aprendizagem intercultural com estudantes de ILE considerou-se
como ponto de partida incontornável o conhecimento do grupo de informantes, tanto
na vertente das referências musicais como na das interculturais, entendendo-se ambas
como partes integrantes a ter em consideração no perfil do grupo experimental.
Assim, os questionários iniciais (“What Music do You Speak?”e “Ser ou não Ser
Intercultural”) feitos para esse fim contêm questões que permitem fazer uma breve
caracterização dos alunos, quer quanto à relação que estabelecem com a música em
geral e com a música de expressão inglesa em particular, quer quanto a uma série de
características naturais dos alunos em conformidade com indicadores genéricos de
interculturalidade. Uma vez que estes questionários foram construídos com base em
25
instrumentos elaborados por autores considerados no decurso da investigação,
procedeu-se tanto à adoção das questões originais como à adaptação de outras na sua
elaboração e que à frente se explicitam.
No sentido de se continuar a recolher dados indicadores da competência
intercultural, foi proposto ao grupo experimental a escolha de canções para análise
orientada numa tarefa a configurar-se nos moldes de um pequeno trabalho de projeto
a pares, de modo a promover uma reflexão partilhada. Intitulado “Song Lyrics Review
Project”, este integrou-se na atividade letiva planificada para o módulo 1 do programa
de estudos do 10º ano de ensino profissional: “Me and the Professional World”, cuja
lecionação decorreu durante o primeiro período letivo.
Perante a possibilidade de se proceder a uma recolha de elementos ainda mais
esclarecedora do processo de desenvolvimento da competência intercultural, foi
solicitado o preenchimento da AIE numa versão muito semelhante ao original do
Conselho da Europa concebida para estudantes de nível mais avançado. Esta atividade
foi integrada na lecionação do módulo 2 “The Multilingual World”, no âmbito de
“Getting to know other Languages and Cultures /Mobility Young People and
Languages” e decorreu ao longo do segundo período letivo.
Foi ainda solicitado aos alunos, pela professora-investigadora, o cumprimento
de mais duas tarefas com vista à recolha de dados. A primeira recebeu a designação de
“Test & Survey: Comparing and Sharing” e pretendeu averiguar a existência de uma
eventual discrepância quanto à presença das competências interculturais entre o GE e
o GC. Este ‘teste questionário’ antecipou a implementação do instrumento de recolha
de dados intitulado “Focus Group Interview” que pretendeu aferir não só a utilidade
dos instrumentos utilizados em sala de aula, em especial das canções e da AIE, para a
promoção da competência intercultural, mas também o impacto da abordagem afetiva
feita ao programa de inglês, nos alunos informantes dos três cursos profissionais de
nível secundário que constituíram o grupo experimental.
Em face das canções analisadas ao longo do ano letivo, quer resultantes das
escolhas dos alunos, quer das propostas feitas pela professora-investigadora, foi
também sugerida a elaboração de uma pequena coletânea em formato de Power Point
Presentation (PPP), cujo título expusesse conceitos prioritários na presente
26
investigação: “The Critical Song PPP Collection“ foi o título encontrado. Este trabalho
foi elaborado numa ação colaborativa entre os alunos das turmas que perfizeram o
grupo experimental e contou com a ajuda da professora-investigadora que os orientou
na reunião de um conjunto de diapositivos alusivos às canções trabalhadas, à medida
que se estabelecia uma troca de ideias sobre as mesmas. Este cancioneiro crítico tem o
mérito de funcionar como o corolário da experiência em referência.
III.1.2. Instrumentos Utilizados.
Dado que as atividades acima apresentadas foram concebidas com o intuito de
recolher dados para análise na presente investigação, as mesmas figuram como os
instrumentos de recolha utilizados, sendo os seguintes aqueles que se revelaram mais
significativos para as conclusões suscitadas pelo problema de investigação e para os
quais se apresentam as seguintes explicitações:
III.1.2.1. Questionário: “What Music do you speak?”
O questionário (Anexo 2) aplicado no início do ano letivo numa fase diagnóstica
dos alunos que constituem o GE foi elaborado com base num questionário utilizado
por Tim Murphey (Murphey, 1987:23), no qual se apresenta um mecanismo de recolha
de dados que, segundo o autor, que o aplicou em diversas escolas, provou tratar-se de
um instrumento de trabalho dinâmico com o qual os alunos põem em prática algumas
técnicas etnográficas de investigação, já que são protagonistas numa recolha de dados
em colaboração com o docente. O questionário “What Music do you Speak?”de Tim
Murphey revelou-se particularmente apelativo para a presente investigação tanto pelo
seu título original, que foi mantido, como pela possibilidade de aproveitamento de
muitas das questões aí contidas, não só porque as mesmas mobilizavam os alunos para
fornecerem informação pertinente para o estudo, mas também pelo elo afetivo já
estabelecido com este instrumento de trabalho pelo fato da professora-investigadora
o ter já utilizado em anos anteriores.
Foi contudo feita a reformulação de algumas questões, ou seja, o modelo
original de 35 questões foi convertido para um com 8 questões em inglês e uma em
português no qual estas se fizeram coincidir com as instruções principais do modelo
original. Também se procedeu às devidas atualizações no tempo, nomeadamente
27
respeitantes ao vocabulário relativo aos meios de audição de música aí referenciados
como a substituição de LP record, 45rpm record e cassette pelos atuais CD e Internet.
Assim, o mesmo foi utilizado com o intuito de recolher dados sobre o perfil do
grupo experimental, não só em termos do relacionamento com a música em geral mas
também dos hábitos de consumo musical e envolvimento cognitivo e afetivo com as
canções em inglês, em particular. Assim, ainda que deste questionário não tenham
sido consideradas as questões para uma problematização detalhada no presente
estudo, o mesmo cumpriu a função de conferir um sentido à experiência face aos
informantes, para a qual foram solicitados a participar e na qual se impunha uma fase
preliminar. As questões colocadas em inglês servem também o propósito de
diagnosticar alguns conhecimentos linguísticos.
Como tal consideraram-se significativas para o desenvolvimento do estudo
relativo à utilização da música na aprendizagem intercultural as questões: três na
medida em nos revela a diversidade cultural presente na amostra, a questão quatro,
que aponta para a presença ou não de uma convivência e postura face à música em
geral, as questões cinco e sete (apenas as alíneas a, b, c) que nos permitem averiguar
dos meios de audição e linguagens musicais mais frequentes junto dos alunos
informantes, nomeadamente no que respeita à convivência ou familiaridade com as
canções em inglês, e a questão oito, como reveladora dos seus consumos musicais.
Às questões um, dois, seis, sete (alíneas d a j) e nove atribui-se uma
importância subsidiária uma vez que os alunos se encontram todos na fase da
adolescência e são quase todos do sexo masculino, pelo que os dados relativos à idade
e ao género, contidos nas duas primeiras questões não se preveem expressivos para o
comportamento dos resultados. O mesmo se prevê relativamente aos gostos musicais,
quer quanto a cantores, bandas ou estilos musicais, para que apontavam as questões
seis e sete. A questão nove pretende apenas aferir o nível de atenção dos alunos e
escapa ao enfoque dado nesta pesquisa já que aponta para uma vertente da aquisição
da linguagem do ponto de vista das estruturas mentais9.
9 Tim Murphey (1996) descreve o que designa por “the song stuck in my head phenomenon”. O autor
defende que este fenómeno reforça a ideia de que as canções funcionam na nossa memória a longo e a curto prazo.
28
III.1.2.2.Questionário: “Ser ou não ser Intercultural”
A elaboração das 16 afirmações usadas neste inquérito (Anexo 3) obedece a um
critério similar de sentido de resposta na medida em que todas apresentam a mesma
orientação responsiva, ou seja, é proposto que em todas o respondente assuma o seu
posicionamento numa linha que se desloca da total veracidade para a total falsidade
sobre cada afirmação, num sentido de leitura da esquerda para a direita tendo em
conta que todos os informantes pertencem ao sistema alfabético de escrita. Cada
afirmação está formulada tendo por base um indicador para o sucesso em educação
intercultural cuja lista se expõe on line, ainda que numa versão experimental, através
do programa Pestalozzi (Conselho da Europa, 2009:5-6).
De uma lista de pouco mais de uma centena de indicadores agrupados sob a
designação de pessoais e institucionais e formulados em frases do tipo interrogativo
foram convertidos para o tipo declarativo as 16 constantes do inquérito. Prevendo a
aplicação posterior da AIE, pretendeu-se que as frases (f.) abrangessem de algum
modo algumas competências a acionar pelos estudantes/ intervenientes num
encontro intercultural. Assim, os indicadores nos quais transparecesse o elo com
valores pessoais e interrelacionais como o conhecimento de si próprio (f.1, 2 e 3), o
sentido crítico (f.4) a consideração de valores de humanidade (f.5 e 7), a consciência de
cultura (f.8) e a consciência de intercultura (f.9, 10 e 13), o sentido de respeito (f.6 e 7),
de tolerância (f.9), de abertura ao outro (f.11, 12, 14 e 15) foram privilegiados e estão
assim expressos em lactu sensu.
Sendo que o inquérito foi concebido para ser aplicado no início do ano letivo,
numa altura em que os informantes se encontravam desprevenidos quanto à
existência de uma eventual terminologia respeitante a esta problemática, este fez-se
em português por se prever que a terminologia específica afeta ao tópico em análise
pudesse ser fonte de equívoco na interpretação de algumas afirmações para a maioria
dos respondentes.
A utilização deste questionário como instrumento para recolha de dados
pressupõe a existência de um conjunto de conhecimentos e competências naturais,
i.e., enquanto não decorrentes de uma ação educativa perpetrada pela instituição
escolar, mas fruto da influência do meio envolvente no desenvolvimento cognitivo e
29
sociocultural do estudante, ou seja, competências interculturais já adquiridas ou em
fase de desenvolvimento. Por esse motivo, o mesmo foi aplicado ao GE e ao GC para
efeitos de análise comparativa. Análise comparativa que se pretende levar a cabo,
quer antes, quer depois da aplicação do subprograma concebido para a presente
investigação prevê a possibilidade de extrair dessa comparação resultados pertinentes
para a mesma.
III.1.2.3. Trabalho de Pequeno Projeto: “Song Lyrics Review Project”
No primeiro período letivo foi solicitado aos alunos um trabalho de pares com
efeitos na avaliação dos mesmos por forma a integrar-se nos normais procedimentos
da atividade letiva para o módulo 1 do programa de estudos do 10º ano ensino
profissional. Tendo por base de consulta muitas das sugestões metodológicas
publicadas on line10, o projeto concebido por Hedy Gretler, com o título original de
“Music Project for Yud 3 points”, mereceu nesta investigação uma especial atenção e
orientou a sua conceção. Este reunia procedimentos que se consideraram relevantes
para uma abordagem intercultural com a utilização de canções no ensino da língua
inglesa, a saber: 1. os alunos selecionam, dentre as suas preferências, uma canção de
expressão inglesa; 2. fazem um comentário crítico da letra num exercício de
compreensão, identificação, tradução e procura de palavras-chave; 3. recolhem
informações sobre os autores compositores; 4. comparam o conteúdo da sua canção
com as dos colegas no sentido de encontrar diferenças e semelhanças temáticas e
referências culturais aí patentes; 5. fazem apresentações orais à turma, o que permite
o intercâmbio de ideias ao mesmo tempo que são avaliados nas suas competências
linguísticas.
O projeto fornece um guião de trabalho (Anexo 4) com grelhas de atribuições
quantitativas que incluem rúbricas, quer para a apresentação escrita, quer para a
apresentação oral. A professora-investigadora adaptou algumas das sugestões aí
apresentadas fazendo ligeiras alterações ao nível da apresentação gráfica e nas
cotações atribuídas nas grelhas de registo de avaliação do projeto, contudo as mais
significativas ocorreram na Reflection Sheet proposta no original.
10
Recorreu-se neste caso à plataforma ETNI- English Teachers Network na rúbrica Teachers Ideas and Projects ETNI Music , acessível em < http://www.etni.org.il/music/ideas.htm >.
30
A utilização deste recurso para recolha de dados centrou-se em particular no
preenchimento daquele inquérito de reflexão no qual se solicitou a cada informante
uma opinião não só quanto ao nível de satisfação na realização do pequeno projeto,
questões 1 a 6, mas também quanto à perceção tida pelos alunos do papel do mesmo
no desenvolvimento das competências linguísticas, questões 7 a 10, e interculturais, 11
a 16. Assim, ao inquérito original de nove questões, sendo que estas foram mantidas
na íntegra, adicionaram-se sete, com a distribuição temática acima descrita.
III. 1.2.4. Ferramenta educacional: “Autobiography of Intercultural Encounters”
A AIE (Anexo 5) foi utilizada junto dos informantes do grupo experimental da
presente experiência como ferramenta de promoção da consciencialização
intercultural e no contexto do desenvolvimento das capacidades de descoberta de si
próprio e do Outro baseou-se nos mesmos objetivos originalmente traçados pelos seus
autores. Pretende-se que, ao descreverem e refletirem sobre um encontro
intercultural, os alunos se tornem mais conscientes das suas próprias capacidades
interrelacionais, emocionais e reativas face a um ser humano pertencente a uma
cultura ou subcultura diferente, enquanto algo que pode ter sido marcante nos seus
processos de aprendizagem de vida: “Joy and fear – and other emotions in between –
are often best understood through a little reflection and analysis, and can then be a
better basis for future intercultural encounters” (CE, 2009:3).
De modo a estabelecer um elo de ligação entre os dois instrumentos
promocionais da interculturalidade, as canções e as autobiografias, solicitou-se que
para cada incidente relatado o estudante associasse uma canção em inglês, e
justificasse a sua escolha, pretendendo-se com este pedido ativar um conjunto de
recursos de relacionação e associação e acima de tudo que mais uma vez o exercício
da imaginação entrasse na equação. Para tal adicionou-se uma última sessão às nove
originais do documento de modo a recolher as razões apontadas pelos alunos para as
respetivas escolhas e poder com elas contribuir com um eventual elemento
corroborativo na questão de investigação.
31
III. 1.2.5. Teste/Questionário: “Test & Survey: Comparing and Sharing”
Constitui-se este instrumento (Anexo 6) por duas partes: a primeira (Test) pela
utilização da letra de uma canção em inglês e por duas traduções daquela11, face às
quais os informantes se pronunciam, através de um exercício de Verdadeiro/Falso,
mediante a sugestão de uma análise textual desenvolvida na perspetiva de um
encontro intercultural; a segunda (Survey) pela utilização de um conjunto de situações
do quotidiano sobre as quais os respondentes dão conta, através de um exercício de
escolha múltipla, das suas atitudes e conhecimentos respeitantes a contextos de
interculturalidade.
A utilização da letra de uma canção de expressão inglesa na qual se deteta uma
voz britânica num espaço físico americano (duas culturas separadas por uma língua em
comum) pareceu oferecer à professora-investigadora um contexto relevante para
trazer à reflexão dos alunos um conjunto de circunstâncias inerentes a um encontro
intercultural. Ainda que a leitura desse encontro seja suscetível de se fazer pela
negativa, encontramos neste texto um sujeito poético que na sua interação com o
outro (o interlocutor “You” que se presume de nacionalidade diferente, mencionado
na primeira estrofe) nos sugere ser mais ineficaz do que eficaz na gestão das suas
capacidades e atitudes face a um ato de interação cultural. O verso “I don’t drink
coffee, I take tea, my dear” pode ser interpretado como a não-aceitação dos costumes
do outro e uma afirmação obstinada dos seus próprios; a ideia contida em “I take it
everywhere I walk” ao referir-se à sua bengala, típica do gentleman que se pretende
afirmar e pela qual se pretende demarcar dos que o recebem (the host country) não
demonstra uma predisposição em entender as diferenças ou de ajustar
temporariamente o seu comportamento tendo em conta aquilo que sabe do outro.
Muitos outros exemplos nesta letra ilustram um sujeito que não resiste aos seus
próprios preconceitos, nem suspende nem relativiza o seu julgamento do
outro:“Gentleness, sobriety are rare in this society”, e nem por um momento se sente
ameaçado na sua identidade: “A gentleman will walk but never run”, “I’m a legal
11
A tradução em português do Brasil, acessível em <http://letras.terra.com.br/the-
police/453778/traducao.html >foi transcrita sem qualquer alteração ou adaptação, sendo que a
tradução em português de Portugal se apresenta como uma sugestão da professora investigadora.
32
alien”. Nesta ordem de ideias a recomendação “Be yourself no matter what they say”
pode ser entendida mais como um desafio contestatário do que como um apelo à
preservação de uma dignidade nacional ou outra, sendo que a esperada bilateralidade
ao nível das atitudes deste encontro não parece concretizar-se.
Através da análise textual e respetiva caracterização do sujeito acima referido,
feita pela discussão em aula entre professora e alunos, pretende-se fazer passar aos
mesmos a dimensão de interculturalidade que o teste Comparing &Sharing vem, numa
fase posterior a essa análise, avaliar. Assim, em face do exposto, as treze afirmações
proferidas sobre o conteúdo da canção na primeira parte deste inquérito possibilitam
a aferição de alguns indicadores interculturais partindo do pressuposto que os alunos
compreenderam e/ou interiorizaram a leitura anteriormente discutida.
Contudo, somente os informantes do GE dispuseram dessa leitura prévia, pelo
que na elaboração/seleção das afirmações foi tida em conta a subjetividade
interpretativa (lactu senso), que inegavelmente assiste a qualquer texto poético,
optando-se por intercalar declarações de base mais objetiva com outras em cujo efeito
a ambiguidade seja suscetível de ocorrer. Com vista à possibilidade da análise
comparativa entre as respostas recolhidas junto dos dois grupos do estudo tomou-se
como medida de comparação apenas as alíneas com um maior grau de objetividade,
ou seja, as alíneas a), c), f) e h) às quais se fizeram coincidir com afirmações sobre as
quais recai a resposta “Verdadeiro”. A sequência seguinte apresenta uma proposta
chave de correção do exercício apresentado no test, tendo em conta a leitura poética
acima exposta: a)V; b) F; c) V; d) F; e) F; f) V; g) F; h) V; i) F; j) F; k) F; l) F; m) F
Nesta medida, o procedimento adotado na análise dos resultados é aquele que,
por norma, se aplica a um teste de conhecimentos, i.e., atribuição de uma classificação
quantitativa, ainda que muitas das questões aí colocadas apontem para respostas nem
sempre perentórias e dependentes da sensibilidade pessoal dos respondentes. Por
este motivo, foi atribuído o mesmo número de pontos, sete (7p.) às afirmações, quer
consideradas como verdadeiras (V), quer como falsas (F), adicionando-se mais um
ponto (1p.) em cada resposta considerada como falsa para a qual o respondente
aponte uma justificação plausível (J), ou seja, em consonância com a interpretação já
demonstrada. A fórmula seguinte apresenta as cotações dos itens do test de modo a
33
fazer-se equivaler posteriormente uma classificação em percentagem, facilitadora da
análise comparativa prevista: 4 (V) x 7p. + 9 (F) x 7p. + 9 (J) x 1p. = 100p.
As onze questões da segunda parte foram equacionadas de modo a
abrangerem as onze competências consideradas essenciais a um verdadeiro diálogo
intercultural, decorrentes da conceção da AIE. Efetivamente, ainda que não se registe
uma correspondência rígida de um para um entre cada situação apresentada e uma só
competência intercultural, fez-se por afiliar, na conceção de cada situação, uma
competência intercultural dominante.
No quadro seguinte registam-se as competências interculturais que mais se
evidenciam nas situações sugeridas nas onze questões do ponto dois do inquérito em
referência.
Situação apresentada: Competência intercultural dominante:
Nas questões 4, 6 e 9 1.Respect for otherness Nas questões 1 e 3 2.Empathy Na questão 2 3.Acknowledgement of identities Na questão 10 4.Tolerance of ambiguity Na questão 11 5.Knowledge Na questão 8 6.Skills of discovery and interaction Na questão 7 7.Behavioural flexibility Na questão 7 8.Communicative awareness Na questão 10 9.Skills of interpreting and relating (seeing similarities and differences) Nas questões 9 e 10 10.Critical cultural awareness Nas questões 1, 4 e 5 11.Action orientation
Figura 1. Quadro de competências interculturais dominantes nas situações expostas em Test & Survey:
Comparing and Sharing (parte II)
O posicionamento das opções indexadas às alíneas (a,b e c) sujeitas à escolha
dos respondentes em cada situação é objeto de variação intencional de modo a evitar
o padrão tendencial de resposta de fazer corresponder, por exemplo, a todas as
alíneas a) uma escolha coincidente com a presença plena da competência intercultural
em avaliação, a todas as alíneas b) apenas uma aproximação à mesma e a todas as c)
uma opção muito distante dessa competência. Com este procedimento pretende-se
evitar que os respondentes optem por uma determinada alínea por considerarem ser
essa a que se tem como correta, em vez de ser essa a que têm como opção pessoal.
A atribuição de 1, 3 e 5 pontos às alíneas apresentadas (pontuação a revelar
aos respondentes somente após o preenchimento do questionário) confere o valor
mais baixo à que mais se distancia da competência intercultural em evidência naquela
34
situação, o valor intermédio é conferido à que se lhe aproxima na sua essência e o
mais elevado à que lhe corresponde do ponto de vista da comunicação intercultural
por se tratar do comportamento mais adequado nessa situação.
Este procedimento permite que os alunos autonomamente, não só obtenham
de uma forma lúdica o retorno do seu empenho na resposta ao questionário, mas
possam também obter, pela soma dos pontos, o contributo no seu autoconhecimento
da sua identidade intercultural. O mesmo permite igualmente objetivar as conclusões
a tirar sobre os dados recolhidos, uma vez que a quantificação facilita a avaliação
comparativa que se pretende levar a cabo entre os resultados do GE e os do GC.
Segue-se a pontuação atribuída às opções para cada uma das situações sugeridas:
Situação: Opção a) Opção b) Opção c)
1. I’m in a queue at the baker’s… 3 p. 5 p. 1 p.
2. Whenever I go to a football… 5 p. 3 p. 1 p.
3. An old person seems to be… 3 p. 1 p. 5 p.
4. In a queue at the bus stop… 3 p. 5 p. 1 p.
5. When I come across a fight… 5 p. 3 p. 1 p.
6. When I come across a foreign… 1 p. 5 p. 3 p.
7. When I’m introduced to… 5 p. 3 p. 1 p.
8. Whenever I find a foreign word… 1 p. 5 p. 3 p.
9. I think that all foreigners… 1 p. 3 p. 5 p.
10. My brother/sister is dating… 5 p. 1 p. 3 p.
11. All the pupils of the opposite sex… 3 p. 1 p. 5 p.
Figura 2. Quadro da pontuação atribuída às opções de resposta nas situações expostas em Test
& Survey: Comparing and Sharing (parte II)
Uma vez que ao GE foi apresentado ao longo do ano letivo um maior número
de oportunidades para analisar o conteúdo de canções em inglês e ao mesmo se
sugeriu a reflexão crítica sobre um encontro intercultural, proposta explícita da AIE,
em contraste com o que foi proporcionado ao GC, com o qual esse tipo de tarefas foi
inexistente, quer a proposta de reflexão sobre o conteúdo de uma canção, quer a
solicitação de reações a um conjunto de situações contextualizadas ao nível da
35
interação cultural surgem assim neste inquérito com o intuito de detetar uma
presença mais acentuada de competências interculturais no GE. Parte-se do
pressuposto de que caberá a este deter resultados mais favoráveis quanto à
implementação dessas mesmas competências ao nível da avaliação escrita a exibir
pelos informantes, uma vez que estes foram mais expostos a referências interculturais
por meio da abordagem afetiva depositada na discussão e crítica dos diversos textos
musicados e dos registos autobiográficos.
III. 1.2.6. Cancioneiro Crítico : “The Critical Song PPP Collection “
O conjunto de canções reunidas numa apresentação em Powerpoint (Anexo 7)
surge da recolha (feita à posteriori pela professora-investigadora) das apresentações
elaboradas pelos alunos resultantes do cumprimento do pequeno projeto (Song Lyrics
Review Project) para apresentação das quais foi solicitado que cada parceria
condensasse em dois ou três diapositivos elementos essenciais do seu projeto, a saber:
um slide contendo a breve apresentação do/a cantor/a ou banda escolhida pelos
alunos, a letra da canção selecionada e/ou respetiva tradução, um outro com a sinopse
das palavras e ideias chave da canção e uma breve análise da mesma, um último
contendo uma opinion box onde outros colegas pudessem acrescentar os seus pontos
de vista abrindo um espaço à troca de opiniões sobre a canção. Sugere-se aos alunos
que, para além de apresentaram os seus trabalhos à turma, troquem as várias
apresentações entre si, quer via correio eletrónico, quer via dispositivo de
armazenamento de informação (Pen). Este cancioneiro crítico teve o mérito de
funcionar somente como o corolário da experiência em referência.
III. 1.2.7. Entrevistas : “Focus Group Interviews”
O recurso à entrevista em pequeno grupo com vista à clarificação da questão
de investigação concretiza-se pela realização de duas sessões a realizar em datas
diversas de modo a convocar doze dos informantes do grupo experimental. (V.
Documentos de Auxílio às Entrevistas, anexo 8).
Cada sessão conta com a participação de seis respondentes, sendo que três dos
quais marcam a sua presença como convidados no espaço da sala de aula e os
restantes três como convivas da turma, de acordo com o registo das sessões de
entrevista. Um assistente para o registo em audiovisual e a professora-investigadora
36
no papel de moderadora atendem também ao conjunto de procedimentos
protocolares vigentes para este tipo de metodologia que se aproximou tanto quanto
possível das características deste método qualitativo, quer quanto ao perfil do
moderador, quer quanto aos passos a seguir na aplicação do método, seguindo as
orientações metodológicas sugeridas por Krueger (2002) para a implementação deste
instrumento. No que diz respeito à construção do guião de entrevista e à estrutura da
própria foram tidas em conta as recomendações fornecidas por Ritchie & Lewis (2003)
face às cinco fases encontradas no decorrer deste tipo de tarefas de grupo.
Neste sentido, na primeira fase (forming) foram dadas as boas vindas aos
participantes, feitos os agradecimentos aos colaboradores, apresentado o tópico de
discussão com as respetivas justificações, lidas as normas e colocadas as questões (q.)
iniciais. Por se tratar de uma fase na qual os informantes estão ainda, de acordo com
os estudos referidos por Tuckman e Jenson (1977), ansiosos e preocupados em ser
aceites no grupo, o pedido para se apresentarem mutuamente consta da primeira
solicitação colocada. Pelo mesmo motivo, o tópico da entrevista é aí introduzido de
uma forma diluída entre os elementos da q.1 e a evocação das quatro competências
linguísticas na seguinte, q.2, de modo a apoiar a abordagem à temática que se quer ver
discutida. Após um breve esclarecimento sobre educação intercultural e afins, as q.3 e
q.4 solicitam a contextualização espacial da mesma.
Na segunda fase (storming), tida como uma fase de tensão e reações
individuais mais acentuadas colocam-se as q.5 e q.6 que pretendem conferir alguma
unidade ao grupo uma vez que solicitam a procura de pontos em comum, sendo que
apontam para reações nas quais os participantes se identifiquem como um grupo
específico que foi reunido com um propósito científico. As q.7 e q.8 abordam aspetos
práticos relacionados com o trabalho desenvolvido em proveito do tópico em
discussão como os materiais pedagógicos adotados, os objetivos da pesquisa.
Na terceira fase (norming), a fase em que se prevê consenso e uma
participação dos entrevistados, mais de acordo com as normas estabelecidas, foram
colocadas as q.9, q.10, que referenciam elementos culturais do quotidiano e a aula de
inglês como o espaço de abordagem aos mesmos.
37
A quarta fase (performing), onde se prevê uma maior produtividade na
discussão do tópico a contemplar uma maior interação entre os participantes, optou-
se pelas q.11, q.12, q.13 e q.14 mais diretamente relacionadas com a metodologia de
trabalho e os instrumentos utilizados, sendo que os respondentes são levados a referir
escolhas e preferências concretas sobre os temas centrais da investigação, a música e
a AIE.
A q.15 da fase de Adjourning, assenta no registo da preferência em termos
globais de modo a visionar-se até que ponto o que foi referido em teoria se expressa
coerentemente na prática pessoal de cada um dos respondentes. Termina-se com a
q.16, que abre a possibilidade aos participantes de acrescentarem tudo aquilo que
pensam não ter sido dito sobre o assunto até àquele momento, terminando-se com os
agradecimentos finais.
III. 2. Explicitação dos processos de categorização
Com vista a uma leitura transversal e sistemática dos dados recolhidos junto
dos informantes no presente estudo de caso procedeu-se a um esquema de
categorização da informação tendo por base, como já foi dito, o conjunto das onze
competências consideradas essenciais para um verdadeiro diálogo intercultural
decorrentes da conceção da AIE, ferramenta educacional cunhada por Michel Byram.
Deste modo, para efeitos de utilização futura em contexto de análise foram
assinaladas com a letra A as competências que configuram atitudes (attitudes), com a
letra K as que se referem a conhecimentos (knowledge) e com a letra S as relativas a
capacidades (skills). Às letras A, K e S foram indexados os números de um a onze, com
a distribuição: A1, A2, A3, A4, A7 e A11; K5, K8 e K10; S6 e S9 as quais receberam a
designação de categorias predefinidas. Decorrente deste procedimento fez-se surgir
um conjunto de trinta e quatro subcategorias predefinidas (dezoito configurando A-
atitudes, dez, K-conhecimentos e seis, S-capacidades), estas, formuladas com base nos
descritores apresentados na ferramenta de trabalho (FREPA/CARAP) concebida pela
equipa investigadora coordenada por Michel Candelier, as quais se distribuíram pelas
onze categorias iniciais. A junção destes dois esquemas operacionais de avaliação da
competência intercultural aplicada ao ensino da língua estrageira mostrou-se
particularmente pertinente na contabilização dos informantes que por meio do
preenchimento da AIE indiciaram
autores das referidas metodologia
pronunciam sobre interações
à cultura/língua alvo, que os esquemas
dos registos contaram com descrições de encontros co
cultura nativa, pelo que surgiu a necessidade de
emergentes (dez configurando
capacidades), formuladas com base nas respostas dos informantes
integradas na classificação inicial das onze competências interculturais
categorias e subcategorias de análise, anexo 10
A título exemplificativo apresentam
observar o procedimento
descrita (Anexo 11).
III.3. Análise de dados
III.3.1. Conhecer o Grupo Experimental
As respostas recolhidas por meio do primeiro questionário per
uma caracterização geral dos
experimentação do subprograma
inglesa e pela Autobiografia de Encontros I
Veja-se a representação gráfica da infor
seguintes figuras mostram as carac
nível etário (fig.4) e quanto à
a AIE indiciaram ter ativado algumas competências previstas pelos
metodologias. Contudo, nem sempre os informantes se
pronunciam sobre interações com alguém de uma outra nacionalidade ou pertencente
, que os esquemas de análise em referência privilegiam
am com descrições de encontros com indivíduos
surgiu a necessidade de se adicionar dezanove
(dez configurando A-atitudes, três, K-conhecimentos e seis
, formuladas com base nas respostas dos informantes
integradas na classificação inicial das onze competências interculturais
ubcategorias de análise, anexo 10)
o exemplificativo apresentam-se cinco autobiografias nas q
procedimento adotado dos registos em função da categorização
nálise de dados
Conhecer o Grupo Experimental: What Music do You Speak?
As respostas recolhidas por meio do primeiro questionário permitiram chegar a
geral dos informantes do GE com os quais se procedeu à
subprograma constituído pela utilização de canções de expressão
Autobiografia de Encontros Interculturais.
presentação gráfica da informação recolhida, sendo
am as características do GE quanto ao género (fig.3
quanto à língua materna dos alunos (fig.5).
Figura 3 – Sexo dos informantes do GE
90%
10% SexoMasculino
Feminino
38
s competências previstas pelos
Contudo, nem sempre os informantes se
de uma outra nacionalidade ou pertencente
de análise em referência privilegiam, muitos
m indivíduos pertencentes à
anove subcategorias
conhecimentos e seis, S-
, formuladas com base nas respostas dos informantes, também elas
integradas na classificação inicial das onze competências interculturais. (V. Quadros de
nas quais se pode
adotado dos registos em função da categorização acima
mitiram chegar a
is se procedeu à
ções de expressão
recolhida, sendo que as
género (fig.3), quanto ao
39
Figura 4 - Idade dos informantes do GE
Verifica-se assim uma prevalência de idades entre os quinze e os dezassete
anos num grupo constituído maioritariamente por rapazes com o português de
Portugal como língua materna. Dos informantes que têm o português dos PALOP como
língua materna contam-se dois angolanos, um guineense, um santomense e um cabo-
verdiano, o que vem conferir alguma diversidade cultural ao GE.
Figura 5 – Língua materna dos informantes do GE
No que diz respeito à convivência dos informantes com a música, quer quanto
ao acompanhamento que da mesma auferem nas ações mais frequentes do seu
quotidiano, quer quanto aos hábitos e o modo como a ouvem, quer quanto aos
suportes para a sua audição, verificam-se percentagens elevadas para o primeiro e
segundo aspetos: 75% utilizam-na enquanto estudam, 65% adormecem e 62,5%
acordam ao som da mesma, 55% cantam no banho; 57,5% ouvem uma canção
repetidas vezes quando gostam, 67,5% ouvem música só para criar ambiente, e valores
percentuais significativos para o terceiro: 50% dizem ouvir rádio, 50% referem os
2,50%
25%
22,50%30%
7,50% 10%
2,50%
Idade
14 anos
15 anos
16 anos
17 anos
18 anos
19 anos
20 anos
83%
4%
13%3%
Língua maternaPortuguês de Portugal
Português do Brasil
Português dos PALOP
Ucraniano
40
vídeos na Internet e 35% outros meios como CDs ou MP3s, uma a duas horas por dia.
Estes indicadores permitem-nos confirmar uma presença efetiva da música na vida dos
jovens informantes. (V. Anexo 11 para informações mais detalhadas).
Estas caraterísticas revelam-se particularmente favoráveis ao presente estudo
que pretende fazer da utilização da música uma das ferramentas de promoção da
competência intercultural. Contudo, tão importante como confirmar a presença
musical na rotina dos informantes, é poder conferir-lhes a presença de canções em
língua inglesa nessa mesma rotina. A grande percentagem (60%) de alunos que afirma
que mais de 3/4 das canções que ouvem são em inglês vem serenar eventuais receios
quanto a uma possível fraca aceitação face à apresentação de um subprograma para aí
direcionado.
III.3.2. As semelhanças entre Grupo Experimental e Grupo de Controlo: Ser ou não
ser Intercultural
No que diz respeito à caracterização dos informantes quanto a referentes de
interculturalidade, suscitada pelo questionário em referência, os resultados revelaram-
se algo promissores se considerarmos que mais de metade da população respondente
indiciou possuir traços interculturais. No quadro seguinte apresentam-se os valores
correspondentes à totalidade das escolhas e respetivas frequências relativas recolhidas
junto do GE, tendo como referência o número de respostas possíveis obtido através do
produto do número de respondentes pelo número de questões do questionário:
Frequência Absoluta Frequência Relativa
Posição 1 (Totalmente verdade) 149 23.2
53.6 Posição 2 195 30.4
Posição 3 199 31 41.3
Posição 4 66 10.3
Posição 5 (Totalmente falso) 31 4.8 4.8
Total em 40 respondentes 640 100.0
Figura 6 – Quadro do posicionamento dos informantes do GE em indicadores interculturais
Perante o posicionamento tendencial atribuído à orientação das respostas, que
confere qualidade intercultural aos respondentes que se coloquem nas posições um e
41
dois (totalmente verdade), verificou-se que do total das respostas possíveis neste
grupo, 53,6% incidiram nessas duas posições, sendo que esta percentagem supera
ainda a incidência na posição intermédia três (31%), um valor ainda assim significativo
e revelador de alguma indefinição por parte dos respondentes quanto a uma auto
caracterização enquanto seres interculturais.
Uma vez analisada a informação recolhida junto do GC relativamente ao
mesmo questionário, verifica-se uma tendência muito semelhante, sendo que neste
grupo, das respostas possíveis, 51% incidem nas posições um e dois, e na posição
intermédia a percentagem é de 31,8 %, indiciando um nível de indecisão semelhante
ao do GE quanto a um posicionamento na esfera intercultural, como mostra o quadro
seguinte:
Frequência Absoluta Frequência Relativa
Posição 1 (Totalmente verdade) 108 21
51 Posição 2 154 30
Posição 3 163 31,8 42,1
Posição 4 53 10,3
Posição 5 (Totalmente falso) 34 6,6 6,6
Total em 32 respondentes: 512 100.0
Figura 7 – Quadro do posicionamento dos informantes do GC em indicadores interculturais
Uma leitura em pormenor dos dezasseis itens do questionário deteta valores
mais expressivos nas afirmações sete, nove, catorze e quinze, que registam
frequências relativas na ordem dos 80%, 65%, 60% e 62,5%, no GE e 81%, 65%, 50% e
54% no GC, respetivamente, para as posições mais próximas da total veracidade na
vertente de interculturalidade que se prende com a valorização da diversidade
humana, com o respeito, a tolerância e a consciência da natureza das diferenças
culturais e com a predisposição para o alargamento cultural, pronunciando a
similaridade de perfis nos dois grupos do estudo. (V. Anexo 12 para informação mais
detalhada)
III.3.3. A abordagem de conteúdo
Numa primeira fase da
(apenso ao trabalho de projeto
referência o produto entre o
de afirmações (seis afirmações
de respondentes, repetindo
apresentadas: Very Much,
No gráfico seguinte figuram as frequências relativas encontradas nos três
grupos de afirmações colocadas
informações mais detalhadas).
Figura 8 – Gráfico do posicionamento dos informant
cumprimento de Song Lyrics Review Projec
No que diz respeito
ajuizar numa leitura afetiva
48,9 % assinalam Very Much
existência de uma satisfação considerável
respondentes no cumprimento da atividade
Do total das respostas possíveis para a
quais se pretende medir a perceção tida quanto ao desenvolvimento d
linguísticas no cumprimento da tarefa, o valor mais elevado (62,1%) incide na
Bit, posição intermédia,
0,0% 10,0%
Very Much
A Bit
Not at All
Não Responde8,0%
0,9%1,1%
abordagem de conteúdo em proveito da interculturalidade:
Numa primeira fase da análise ao inquérito contido na Reflection S
trabalho de projeto Song Lyrics Review Project, anexo 5
produto entre o total de afirmações feitas para cada um dos
afirmações no primeiro e terceiro e quatro no segundo
repetindo-se a operação para cada uma das opções de resposta
A Bit, Not at all, e Não Responde.
No gráfico seguinte figuram as frequências relativas encontradas nos três
grupos de afirmações colocadas à consideração dos alunos. (V.
informações mais detalhadas).
osicionamento dos informantes quanto ao nível de satisfação e perceção
cumprimento de Song Lyrics Review Project
que diz respeito às seis primeiras afirmações, com as quais
ajuizar numa leitura afetiva o nível de realização dos alunos no cumprimento
Very Much, 29,3% A Bit e 20,7% optam por Not at all
existência de uma satisfação considerável e um notório índice de realização
no cumprimento da atividade.
respostas possíveis para as quatro afirmações seguintes, com as
quais se pretende medir a perceção tida quanto ao desenvolvimento d
o cumprimento da tarefa, o valor mais elevado (62,1%) incide na
que pode significar escassez de certezas quanto ao
10,0% 20,0% 30,0% 40,0% 50,0% 60,0%
41,4%
35,6%
14,9%
8,0%
16,4%
21,6%
48,9%
29,3%
20,7%
Satisfação na realização do projetoPerceção das competências linguísticasPerceção das competências interculturais
42
: Reflection Sheet
Reflection Sheet,
5) teve-se como
cada um dos três grupos
e quatro no segundo) e o total
para cada uma das opções de resposta
No gráfico seguinte figuram as frequências relativas encontradas nos três
(V. Anexo 13 para
es quanto ao nível de satisfação e perceção no
com as quais se pretende
s no cumprimento da tarefa,
Not at all, o que indicia a
de realização dos
ões seguintes, com as
quais se pretende medir a perceção tida quanto ao desenvolvimento de competências
o cumprimento da tarefa, o valor mais elevado (62,1%) incide na opção A
ssez de certezas quanto ao
60,0% 70,0%
62,1%
43
desenvolvimento das aptidões dos alunos na utilização da língua inglesa neste
momento de autoavaliação. As últimas seis afirmações sondam a perceção quanto ao
desenvolvimento de competências interculturais. Neste grupo, as frequências relativas
de 14,9% em Not at all e 8% de respostas em branco assumem um lugar significativo
se comparadas com as percentagens encontradas nos dois grupos anteriores na
mesma opção (20,7% e 21,6%) o que indica que cerca de ¼ dos alunos não terá
encontrado plena utilidade no cumprimento desta atividade, contra a grande maioria,
75%, que revela o contrário.
Numa segunda fase da análise do questionário em referência, focalizam-se
somente os dados obtidos pelas respostas ao terceiro grupo de afirmações por ser este
o que maior significado assume no contexto da presente investigação, das quais se
apresentam na tabela seguinte todas as frequências registadas:
Afirmação: Frequência
Absoluta
para Very
Much
Frequência
Relativa
para Very
Much
Frequência
Absoluta
para A Bit
Frequência
Relativa
para A bit
Frequência
Absoluta
para Not
at all
Frequência
Relativa para
Not at all
Frequência
Absoluta
para Não
Resp.
Frequência
Relativa
para Não
Resp
11. My critical ability has improved
12 41,3 12 41,3 3 10,3 2 6,8
12. My ability to discover information …
13 44,8 11 37.9 5 17,2 0 0
13. My ability to compare …
14 48,2 12 41,3 3 10,3 0 0
14. My ability to accept ….
7 24,1 13 44,8 4 13,7 5 17,2
15. My knowledge in music has …
20 68,9 5 17,2 2 6,8 2 6,8
16. I had the chance to get to know mysel
6 20,6 9 31 9 31 5 17,2
Total em 29 respondentes:
174 41,3 174 35,6 174 14,9 174 8
Figura 9 – Quadro de frequências dos informantes quanto à perceção de competências interculturais no
cumprimento de Song Lyrics Review Project
É de destacar o peso das respostas ocorridas na opção Very Much, com
percentagens entre os 40 e 70%, nas afirmações de carater intercultural que apontam
para uma auto avaliação das capacidades de crítica, item 11, de descoberta de
44
informação sobre o Outro, item 12, de comparação de experiências e conhecimentos,
item 13, e de perceção de uma evolução ao nível do conhecimento musical, item 15.
Menor grau de satisfação obteve a afirmação 14, relativa à autoavaliação da
capacidade de aceitação das diferenças, na qual se regista um valor expressivo em
termos percentuais, 44,8%, na opção A Bit, revelando em contraste um baixo índice de
implementação, pelo menos no que diz respeito a este aspeto da competência
intercultural, tendo em consideração os 17,2% dos que não respondem.
Em contrapartida, os baixos valores encontrados na opção Not at All, entre 6%
e 17%, para todas as afirmações, indiciam apesar de tudo um efeito concreto desta
atividade no processo de consciencialização de competências interculturais nos alunos,
i.e., ao nível das convicções que os mesmos possuem daquelas. Fica no entanto uma
dúvida face aos resultados encontrados na reação à afirmação 16 que solicita uma
opinião quanto ao efeito da tarefa no seu processo de autoconhecimento, outro dos
aspetos da interculturalidade: a equivalência de valores encontrada nas opções A Bit e
Not at All (31%), contra os escassos 20,6% na opção Very Much e os significativos
17,2% na resposta em branco revelam uma divisão nas opiniões e não nos permitem a
defesa de uma consciencialização em pleno do desenvolvimento de todas as
competências interculturais aqui em análise por meio da tarefa de trabalho proposta.
III.3.4. O Auto relato reflexivo na promoção da identidade intercultural: AIE
Junto dos 32 alunos que constituíam o grupo experimental ao momento em
que a AIE foi solicitada recolheram-se dezanove autobiografias,12 o que significa que
mais de metade dos alunos aderiu à atividade, podendo falar-se de uma considerável
adesão, tendo em conta a destreza na competência de escrita exigida pelo próprio
documento num contexto que se caracteriza por um nível de proficiência bem longe
de corresponder ao esperado para este nível de ensino na maioria dos alunos. Cinco
12
Apesar de o número de informantes do GE no início do ano letivo ascender aos quarenta alunos, ao momento de aplicação deste instrumento de trabalho, as turmas haviam já reduzido o seu número de alunos em virtude de alguns terem obtido equivalência à disciplina e outros terem simplesmente abandonado a frequência dos cursos.
45
dos alunos manifestaram inclusivamente a intenção de cumprir a tarefa contando que
o fizessem em português.13
No processo de análise dos dados registaram-se 112 ocorrências enquadráveis
no conjunto de categorização das respostas, sendo que 65 se verificaram ao nível das
subcategorias predefinidas (SCP) e 47 ao nível das emergentes (SCE). O quadro
seguinte apresenta o número de ocorrências em cada categoria e a distribuição das
mesmas pelas dez secções do documento. Para uma visão mais detalhada das
respostas dos alunos V. Quadros de registo das respostas ao formulário da AIE em
função das categorias de análise (Anexo 14).
Refira-se que nem todos os respondentes inserem os seus comentários ou
descrições nas secções mais adequadas, pelo que esse ajustamento foi feito sempre
que necessário. Do mesmo modo, num só encontro intercultural é possível encontrar
tanto SCPs como SCEs o que não invalida a exclusividade de umas ou de outras em
outro encontro. Esta circunstância não atribui, por exemplo, aos encontros com
pessoas estrangeiras apenas comportamentos que se enquadram nas SCPs como pode
fazer crer a leitura da tabela das categorias de análise (Anexo9).
Cat.
Secção
0
SCP/SC
E
Secção
1
SCP/SCE
Secção
2
SCP/SCE
Secção
3
SCP/SCE
Secção
4
SCP/SCE
Secção
5
SCP/SCE
Secção
6
SCP/SCE
Secção
7
SCP/SCE
Secção
8
SCP/SCE
Secção
9
SCP/SCE
Secção
U
SCP/SCE
A1 5 / 7 3 / 1 3 / 4
A2 2 2 / 1 1 / 1
A3 --/ 14 1 / 2 2 / 1
A4 1 / 1 -- / 1
A7 5 / -- 6 / -- 4 / --
A11 4 / 2 -- / 1 1 / -- 4 / 1 2/ --
13
As cinco autobiografias escritas em português foram contabilizadas no processo de análise, no entanto apenas uma se encontra anexada ao presente TP pela peculiaridade da informação nela contida e relevância de conteúdo no contexto do presente estudo de caso. As quatro restantes que se apresentam em anexo a título de exemplo do procedimento adotado foram redigidas em inglês e previamente sujeitas à correção linguística por parte da professora investigadora, que solicitou aos alunos a reescrita das mesmas por forma a figurarem no presente trabalho. Também as transcrições constantes da tabela de registo das autobiografias foram sujeitas ao mesmo tipo de correção.
46
K5 1 / -- 3 / -- 1 / --
K8 3
K10
S6 1 / -- 2 / --
S9 2 / -- -- / 1 3 / -- 3 / -- 2 / -- 9 / --
Tts: 2 /
14
9 / 2 9 / 10 7 / 4 4 / 5 5 / 2 13 / 0 10 /-- 2 / -- 4 / 1 11/ --
Figura 10 – Quadro de registo de ocorrências nas categorias de análise e distribuição pelas secções da AIE
Apesar do campo respeitante ao exercício de auto reconhecimento se
apresentar como opcional (secção 0 no quadro acima), os dados revelam que os
respondentes se manifestaram mais produtivos na subcategoria emergente referente
à assunção da sua própria identidade pessoal e cultural e/ou dentro de um quadro de
valores individuais, sociais e afetivos, o que pode indiciar uma prevalência da faceta da
competência que favorece uma consciência de si próprio.
No cômputo geral, as categorias, quer as predefinidas, quer as emergentes que
configuram atitudes superam consideravelmente em número de ocorrências as que se
referem a conhecimentos e capacidades, 83 contra 22, o que revela uma maior
propensão dos jovens respondentes para enfatizar nas suas experiências
posicionamentos e estados de espírito cuja valorização e atenção pelo Outro se
tornam prioritárias. Efetivamente a maior concentração de ocorrências regista-se nas
categorias Respeito pelo Outro, Empatia, Reconhecimento de Identidades e Tolerância
de Ambiguidade. A incursão pelo conteúdo das autobiografias revela uma
preponderância nos casos de relacionamentos interpessoais onde os laços de
afetividade, como a amizade ou o enamoramento se estabelecem entre os
intervenientes do encontro.
Assim, dos textos recolhidos junto do GE processaram-se doze que se
considerou preencherem os requisitos definidos pelo autor desta ferramenta
educacional, dos quais seis centram-se em encontros cujo Outro é ou são pessoas de
nacionalidade diferente da do aluno respondente e seis em encontros em que a outra
pessoa mereceu especial atenção por se integrar noutro grupo social, religião ou etnia.
47
As restantes sete autobiografias não apresentam substância observável à luz da
vertente intercultural por se tratar de breves narrativas sem teor reflexivo quanto ao
ato comunicativo a que deve aceder o encontro. A título de exemplo, algumas focam
feitos desportivos como uma subida de divisão de uma equipa de futebol, uma
escalada ao pico mais alto ou um encontro amigável entre vizinhos de bairro, outras, o
primeiro encontro amoroso ou agradáveis momentos de lazer em tempo de férias.
Apesar de aí se registarem por vezes sentimentos de partilha de identidade grupal ou
reconhecimento de experiências comuns e emoções partilhadas.
No que diz respeito ao fato de estabelecerem uma ligação entre o encontro
narrado e uma canção em inglês os respondentes que o fizeram alegam na sua maioria
tratar-se de uma canção cujo tema em algum aspeto toca a amizade ou o amor,
conteúdos sobre os quais refletiram no texto autobiográfico.
III.3.5. A canção de expressão inglesa e o quotidiano no desenvolvimento de recursos interculturais: Test & Survey: Comparing and Sharing
Como já referido anteriormente, o teste/questionário aplicado a ambos os
grupos do estudo de caso pretende dar um enfoque comparativo na presente pesquisa
particularmente quanto ao efeito do uso de canções em inglês na aprendizagem
intercultural de dois grupos de alunos de ILE, um mais outro menos exposto a uma
prática pedagógica que privilegia a análise do conteúdo das composições musicadas
numa abordagem afetiva do programa.
Os dados recolhidos na primeira parte do inquérito, test, revelam algumas
semelhanças entre o GE e o GC. Foram considerados nesta análise os resultados
quantitativos obtidos no exercício de V/F sugerido como leitura orientada à letra da
canção “Englishman in New York” do cantor britânico, Sting, que se apresentam no
quadro seguinte: (V. Grelha de classificação do teste, anexo 15)
Exercício de Verdadeiro/Falso –parte I em
Comparing and Sharing
Grupo Experimental Grupo de Controlo
Freq. Abso. Frequ. Rela. Frequ. Abso. Freq. Rela.
Classificação igual ou superior a 50p. 15 46,8 14 43,7
Classificação igual ou inferior a 49p. 17 53,1 18 56,2
48
Classificação igual ou inferior à mais baixa registada, i.e.,15p. 0 0 1 3,1
Classificação igual ou superior à mais alta registada, i.e.,71p. 1 3,1 0 0
Máximo de pontuação nas respostas verdadeiras, i.e. 28p. 17 53,1 8 25
Mínimo de pontuação nas respostas verdadeiras, i.e., 0 a 7p. 1 3,1 3 9,3
Máximo de pontuação nas respostas falsas, i.e., 63p. 0 0 0 0
Mínimo de pontuação nas respostas falsas, i.e., 0 a 7p. 1 3,1 3 9,3
Máximo de pontuação nas respostas justificadas, i.e., 9p. 0 0 0 0
Mínimo de pontuação nas respostas justificadas, i.e., 0p. 14 43,7 18 56,2
2º mínimo de pontuação nas respostas justificadas, i.e., 1p. 14 43,7 9 28,1
Totais 32 100.0 32 100.0
Figura 11 – Quadro de resultados obtidos no exercício V/F do teste Comparing and Sharing
As semelhanças entre os dois grupos registam-se a dois níveis: ao nível das
classificações globais obtidas no exercício, i.e., tanto as percentagens de classificações
satisfatórias (acima dos 50p.) como as insatisfatórias (abaixo dos 49p.) distanciam-se
apenas por três pontos percentuais, 46%-43% e 53%-56%, respetivamente; e ao nível
de dois comportamentos comuns aos informantes dos dois grupos, ou seja, nenhum
dos respondentes nos dois grupos obteve o máximo de pontuação nas respostas
falsas, o que teria revelado uma excelência na deteção de traços interculturais na
conduta do sujeito poético da canção, nem nenhum dos respondentes obteve o
máximo da pontuação por justificar as respostas falsas, o que teria demonstrado um
sentido amplamente crítico face à ausência de tais características.
Contudo, o fato da percentagem mais alta de classificações satisfatórias e a
mais baixa de insatisfatórias se registarem no GE pode abonar em favor da utilização
da canção em inglês na aprendizagem intercultural naquele grupo de alunos, na
medida em que uma maior taxa de sucesso na abordagem a um texto no qual se
sugere um encontro intercultural pode significar uma maior consciencialização
intercultural e consequentemente um possível maior grau de sucesso em futuras
performances num encontro real. Outros dados podem reiterar essa utilização: a
49
classificação mais baixa registada ocorre no GC, enquanto a classificação mais alta
registada ocorre no GE; a maior percentagem dos respondentes que obteve o máximo
de pontuação nas respostas verdadeiras (53%) ocorre no GE, o que significa que mais
alunos nesse grupo foram críticos ao perspetivar um encontro intercultural na letra da
canção em análise e nenhum dos alunos deste grupo obteve o mínimo de pontuação
nas respostas verdadeiras, o que a acontecer significaria não terem os alunos acertado
em nenhuma ou em apenas uma resposta verdadeira sendo isso equivalente a não
terem identificado nenhum ou apenas um traço de interculturalidade no
comportamento do sujeito poético, ao contrário do registado no GC.
O confronto dos dados relativos às quatro afirmações verdadeiras, feitas após a
análise prévia da letra da canção, indicia junto dos informantes do GE (sublinhe-se que
em presença de um conjunto de respostas fechadas este poderá não ser mais do que
um indício) uma propensão mais acentuada para um conhecimento de base
intercultural nos respondentes deste grupo, nomeadamente no que concerne ao
reconhecimento de diferenças e semelhanças entre línguas e culturas e à familiaridade
com o conceito de estereótipo, revelados pelo intervalo percentual registado entre
este e o GC na resposta às afirmações a) e h).
No entanto, os registos encontrados em ambos os grupos, 27 e 31,
respetivamente, na questão b): A tradução A está em português de Portugal e a
tradução B está em português do Brasil, apesar da reduzida diferença, não abonam em
favor do GE, do qual se esperaria uma maior facilidade na perceção da falsidade
contida na questão, uma vez que os alunos detinham já no seu passado recente
trabalho feito e apresentado ao nível da tradução e do comentário crítico sobre a
mesma, previsto no pequeno trabalho de projeto. Fica a dúvida se o peso mais leve
afeto ao procedimento ‘avaliativo’ sugerido junto do GC (apesar de se tratar de um
teste sem efeitos na avaliação dos alunos em ambos os grupos) terá permitido aos
respondentes reagirem mais espontaneamente, ou simplesmente, a comunicação
intercultural não se impõe por normas institucionais, mas antes se dá a conhecer por
uma vivência concreta e diversificada de experiências com o Outro.
Quanto a uma emergente capacidade de reconhecer a cultura na comunicação
e nas relações interpessoais para que podem apontar as afirmações c) e f), com uma
50
ligeira diferença a favor do GC na primeira e igual valor na segunda, os dois grupos
encontram-se num patamar muito semelhante, ambos registando uma elevada
incidência na resposta verdadeira, como se constata no quadro seguinte: (V. anexo 16
para a incidência nas restantes respostas).
Afirmaçôes Verdadeiras:
Grupo Experimental Grupo de Controlo
F.R.
para V.
F. R.
para F.
F.R.p/
N/Resp
F.R.
para V.
F. R.
para F.
F.R.p/
N/Resp
a)Translation A and translation B are different, because the
culture that is present in each one is different.
84,3 12 3,1 53,1 46,8 0
c)The song writer recognizes himself as cultural product when
he says: “I’m an Englishman in New York”
90,6 6,2 3,1 93,7 6,2 0
f)The song writer is aware of the linguistic differences
between him and his interlocutor when he says: “And you
can hear it in my accent when I talk”
75 21,8 3,1 75 21,8 3,1
h)The statement: “A gentleman will walk but never run” is
based on a stereotype
83,2 15,6 3,1 53,1 34,3 12,5
Figura 12- Quadro das frequências relativas das respostas verdadeiras em ambos os grupos do estudo no
teste Comparing and Sharing
Relativamente aos dados recolhidos na segunda parte do inquérito em
referência, e de modo a prosseguir-se com uma leitura comparativa, teve-se como
medida de análise o produto entre os itens apresentados à consideração dos
respondentes e o número total dos mesmos, que coincidiu nesta fase do estudo, nos
dois grupos de informantes. Do quadro seguinte constam as frequências verificadas
(de acordo com a fig.2/p.37), na pontuação previamente atribuída a cada opção de
resposta, sendo que essa varia em cada item do survey: (V. anexo 17 para informação
mais detalhada).
Cotação atribuída às
opções de resposta:
Grupo Experimental Grupo de Controlo
Freq. Abs. Freq. Rel. Freq. Abs. Freq. Rel.
5 pontos 133 37,7 186 58,8
3 pontos 170 48,2 130 36,9
1 ponto 49 13,9 36 10,2
51
Total em 32 informantes: 352 100.0 352 100.0
Figura 13 – Quadro de frequências das pontuações obtidas de acordo com as opções de resposta em
Test&Survey: Comparing and Sharing, parte II
Surpreendentemente, os dados aí recolhidos favorecem o GC quanto à
presença de traços de interculturalidade. O intervalo de quase vinte pontos
percentuais (58,8%-37,7%) encontrado ao nível das alíneas para as quais se predefiniu
a atribuição máxima, cinco pontos, aquelas às quais corresponde do ponto de vista da
comunicação intercultural o comportamento mais adequado nessa situação, é disso
elucidativo. Também a menor incidência de respostas na opção de menor valor
(10,2%) pertence ao GC, com o significado que nesta ordem de ideias esse fato
acarreta. A diferença de onze pontos percentuais entre os dois grupos nas alíneas com
três pontos volta a fazer pender o pêndulo da interculturalidade para o GC. A maior
ocorrência verificada nos três pontos no GE pode equivaler a uma maior frequência da
indefinição, da ausência de opiniões claras e de posições mais determinadas nesta
matéria. Por outro lado, uma prevalência da posição intermédia também poderá ser
sinónimo de atitudes mais ponderadas e de uma maior procura de soluções de
compromisso.
Se procedermos a uma leitura pormenorizada pelos onze itens do questionário
verificamos também que as três percentagens mais elevadas incidem nas opções com
cinco pontos (75, 78 e 65,6%) e essas pertencem ao GC. Estas preveem, de acordo com
as correspondências encontradas, as capacidades de empatia, de descoberta e
interação e consciência cultural crítica. Por seu lado, os três valores mais elevados (78,
81 e 90,6%) que ocorrem no GE acontecem nas opções com três pontos e em
competências diversas daquelas. Tão surpreendentes são os valores verificados no GE
para as opções com 1 ponto (21, 37 e 31%) em categorias como Respeito pelo Outro,
Empatia, Flexibilidade Comportamental e Consciência cultural crítica, nas quais o GC
registou menores percentagens.
Os dados indicam, que em situações do quotidiano, os jovens do GE aparentam
estar menos apetrechados para lidar com as circunstâncias inerentes a contextos de
comunicação intercultural e um pouco mais recetivos a momentos de discussão de
ideias e análise de intenções em aproximação afetiva a esses mesmos contextos.
52
III.3.6. A breve coletânea em proveito da reflexão crítica: The Critical Song PPP
Collection
Apesar da impossibilidade de se fazerem afirmações comprovadas quanto à
influência deste instrumento de trabalho na corroboração da questão de investigação
(nem todos os alunos, por dificuldades de acesso informático ou outras, participaram
no intercâmbio proposto), certo é que esta modalidade de apresentação terá
favorecido num molde mais prático a discussão de ideias, bem como fomentado a
consciência crítica em promoção no presente estudo. Os alunos com maior ou menor
eficiência foram capazes de esboçar breves comentários às letras das canções que
escolheram, tendo surgido até um grupo de alunos que se reuniu para compilar por
eles próprios as suas canções, e, aproveitando as páginas iniciais da The Critical Song
PPP Colection, deram o seu contributo com uma breve contextualização. (“Our Five
Songs about Love”, Anexo 18).
III.3.7. As Atividades/Instrumentos de Recolha em aula com vista à Consciencialização Intercultural: Focus Group Interview
Nas duas sessões de entrevista em formato focus group, (V. Transcrições,
Anexos 19A e 19B) a resposta às questões constantes do guião das entrevistas (Anexo
8) ocorreu de forma ordeira e em sintonia com uma reflexão que se pretendia
orientada e estruturada. Contudo, a ordem das questões sofreu em ambas as sessões
ligeiros desvios ao guião (na Sessão Um (S.1) não se colocaram as questões 3,11 e 16
enquanto na Sessão Dois (S.2) falharam as questões 4 e 6), uma vez que se tentou
evitar quebrar a desejada espontaneidade, tendo-se contudo quebrado o protocolo
aquando da substituição de dois dos entrevistados na primeira entrevista, fato
devidamente justificado no documento de transcrição da mesma.
Por este fato, optou-se por manter, para efeitos de análise dos dados, o
número de respondentes (doze, seis alunos na primeira sessão e seis na segunda)
como inicialmente previsto, uma vez que nem aos dois alunos substituídos nem aos
dois alunos que os substituíram lhes foi retirada qualquer valência opinativa. Em
termos quantitativos, ainda que para a primeira questão se tenha obtido catorze
respostas, não se considerou a coabitação de duas delas, ocorrida somente quando é
solicitada uma autoavaliação quanto a uma identidade intercultural, como elemento
deturpador na leitura da informação.
53
A análise dos dados recolhidos por meio das entrevistas permitiu o registo de
114 ocorrências enquadráveis no conjunto de categorização das respostas, sendo que
65 se verificaram nas SCP e 49 nas SCE. O quadro seguinte apresenta o número de
ocorrências em cada subcategoria e a distribuição pelas questões analisáveis do guião.
Cat.
Questões
1/2
SCP/SCE
Questões
3/4
SCP/SCE
Questões
5/6
SCP/SCE
Questões
7/8
SCP/SCE
Questões
9/ 10
SC P/SCE
Questões
11/12
SCP/SCE
Questões
13/14
SCP/SCE
Questões
15/16
SCP/SCE
Totais
A1 1 / 5 -- / 2 1 / 5 14
A2 1 / -- 1
A3 -- / 3 -- / 1 -- / 2 1 / -- -- / 1 2 / 5 -- / 1 16
A4 5 / -- 1 / -- 3 /-- 9
A7 3 / -- 3 / -- 4 / -- 11 / -- 3 / -- 1 / -- 4 / -- 1 / -- 30
A11 1 / -- 2 / -- 1 / -- 1 / -- 5
K5 2 / 1 1 / -- 4
K8 1 / -- 1 / 1 1 / 3 1 / -- 2 / -- 10
K10 -- / 2 -- / 1 2 / 5 10
S6 -- / 4 -- / 1 -- / 2 -- / 1 -- / 1 1 / 2 12
S9 2 / -- 1 / -- 3
Tts: 12/14 5 / 1 5 / 4 16 /6 9 / 9 1 / 2 12 / 12 5 / 1 114
Figura 14 – Quadro de registo de ocorrências nas categorias de análise e distribuição pelas questões
das entrevistas focus group
As somas mais elevadas encontradas numa leitura horizontal da tabela
verificam-se nas categorias A1, A3 e A7 (Respeito pelo Outro, Reconhecimento de
Identidade e Flexibilidade Comportamental), com 14, 16 e 30 ocorrências, a marcar
uma presença significativa destas atitudes ao longo de uma boa parte das entrevistas.
Estão numericamente favorecidas, numa leitura na vertical, as q.1 e 2 com 26
ocorrências, mostrando que os alunos foram mais produtivos na avaliação e definição
de si próprios e as q. 7 e 8 com 22 ocorrências e as q.13 e 14 com 24 demonstrando
uma abordagem afetiva aos instrumentos de trabalho utilizados nas aulas de inglês e
54
na experiência em que participaram. Por outro lado, ficaram mais vazios os campos
das q. 11 e 12 pelo que não terá ficado totalmente claro para muitos dos alunos os
contornos da experiência à qual foram submetidos e a eficácia desta com esses
mesmos instrumentos. Contudo, “sinto uma grande evolução em vir pr’aqui porque
estou a abordar um assunto que eu não abordava…é sobre as culturas”(S.1/p.11/l.299-
300), “a stora vai à Internet põe uma música (…) é um bocado mais prático”
(S.2/p.10/l.281-284), quando solicitados para se pronunciarem sobre a mesma, são
transcrições a reter.
Através de uma close reading das transcrições verificou-se que, na reação à
primeira questão, metade dos informantes responde “ainda não descobri” ou “não me
lembro” quando lhes é pedido que se enquadrem numa identidade intercultural,
sendo que os restantes 50% assumem-na argumentando ter algumas características.
Note-se aqui que as respostas dos que não se encontram “interculturalmente” são
ainda assim expressivas, assinalando a presença de um processo cognitivo e de
descoberta de si próprios e salientando a categoria S6 (Capacidade de Descoberta e
Interação) na qual se inserem tais reações.
O teor do acima exposto vem ao encontro do verificado, por via do inquérito
Ser ou não ser Intercultural, em que 53,6% da população respondente admite possuir
traços interculturais ao colocar-se nas posições de maior proximidade a uma
identidade que prevê a valorização da diversidade humana, o respeito, a tolerância e a
consciência da natureza das diferenças culturais (frases 7, 9, 14 e 15 do inquérito).
Resultados corroborados pelos recolhidos na parte II do Test&Survey: Comparing and
Sharing onde se contam 65,6% e 68,7% nas opções para cinco pontos a destacar as
competências ‘Empatia’ e ‘Respeito pelos Outros’.
Tratando-se de averiguar o efeito da exploração de canções e da autobiografia
na aula de inglês em benefício de uma aprendizagem intercultural e de promover as
aptidões comunicativas a esse nível, as respostas à solicitação que aponta para uma
reflexão sobre os instrumentos de trabalho em sala de aula mais eficazes para a
consciencialização desta temática foram claras e expressivas. Todos os alunos,
excetuando um, indicaram a música como instrumento mais eficaz: “ [A música] é mais
motivante” (S.1/p.18/l.507).
55
Quando questionados sobre qual a canção que se revelou mais influente para
essa tomada de consciência, a canção de Sting “An Englishman in NewYork” sobre a
qual os alunos ponderaram no questionário Test&Survey Comparing and Sharing não
deixou de ser mencionada. Os alunos terão sentido que as capacidades de descoberta
e interação e de interpretação e relacionamento terão nesse momento de abordagem
ao texto musicado sido acionadas de alguma maneira.
Em resposta à q.13 que solicita uma reflexão sobre a influência da AIE na
construção de uma identidade intercultural neles próprios podemos afirmar que este
instrumento educacional terá aberto a alguns o caminho para a sua consciência de
alteridade e sentido de culturalidade: “nós conseguimos perceber se já tivemos
experiência intercultural” (S.1/p.19/l.536), “porque partilhamos na nossa autobiografia
a outra pessoa porque estamos a partilhar uma cultura que essa pessoa teve”
(S.1/p.19/l.543-545), “fez-me recordar momentos que eu já tinha passado … abordar
situações que a gente não tinha visto na mesma perspetiva “(S.1/p.19/l.555-557),
”ajuda a perceber como é que as outras pessoas vivem porque nós acabamos por ter
de escrever sobre isso” (S.2/p.17/l.520-521).
Ter, por iniciativa dos alunos, tais conclusões como ponto de chegada parece
ter atendido ao ponto de partida da professora-investigadora que tomou como
objetivo da ELTL: tornar explícitos os valores daqueles que estudam a língua alvo
aquando de uma interação com o Outro e não o de mudar esses mesmos valores,
salvaguardando assim a posição valorativa no ensino da língua, como já dito
anteriormente.
No que diz respeito a ser ou não a aula de inglês o espaço mais propício para a
discussão de assuntos relacionados com a interculturalidade, q.4, dos doze alunos
questionados oito estabeleceram uma ligação com a utilização das canções em inglês:
“as músicas14 que a professora escolhe têm um tema e nós depois também a partir
desse tema adaptamos as coisas do dia-a-dia” (S.2/p.14/l.419-420) ; “[o inglês] é uma
língua internacional dá para abordar várias culturas” (S.1/p.17/l.463-467).
14
Não se procede neste trabalho a uma problematização dos conceitos de música e canção sendo que o primeiro é muitas vezes utilizado na aceção do segundo.
56
Efetivamente, comentários como: “acho que as músicas puxam mais por nós”
(S.1/p.10/l.306), “a stora queria que nós soubéssemos como é que o cantor fez a
música o que é que ele passou, interagirmos com a música” (S.2/p.11/l.310-311 ),“a
música agora na sociedade é principalmente para a malta jovem é quase tudo”
(S.2/p.11/l.317-318) surgem na resposta à solicitação para estabelecer uma
comparação entre tipologia de aulas em que o recurso às novas tecnologias e à
elaboração de trabalhos de tradução das letras das canções são valorizados.
Um dos elementos culturais mencionados como fazendo parte da vida
quotidiana de cada um dos respondentes é o tipo de música e as canções, nesta
perspetiva, é compreensível o interesse manifestado pelos alunos no instrumento de
trabalho que se constituiu como um dos pilares adotados no presente estudo de caso
para a promoção da aprendizagem intercultural.
IV. Resultados e discussão dos Dados
IV.1. Limitações do estudo
Considerando que os instrumentos de recolha de dados utilizados no presente
estudo de caso se fizeram coincidir com atividades aplicadas à prática pedagógica em
contexto de aula e que os mesmos foram concebidos para benefício da aprendizagem
intercultural pretendeu-se que os mesmos dessem uma contribuição expressiva para a
implementação da consciência intercultural que se tomou como um dos objetivos a
atingir no decurso da investigação.
Assim, observada, em What Music do you Speak?, a existência de gestos do
quotidiano que incluem a música, em particular as canções de expressão inglesa, como
característica residente no GE e observada a presença de traços explícitos de uma
identidade intercultural em Ser ou não Ser Intercultural, pode advogar-se como
resultado que a convocatória para uma autoavaliação dessa mesma identidade,
solicitada pelos instrumentos educativos criados por conveniência do estudo de caso,
passou a ocorrer mais amiúde na rotina institucional dos estudantes de ILE,
informantes do GE.
57
Há contudo a registar algumas limitações dada a natureza cronológica do
projeto que, confinado a um só ano letivo, não permite tecer considerações
perentórias quanto ao estabelecimento continuado da competência intercultural como
resultado direto da introdução de temas identitários ligados à abordagem de conteúdo
de canções em inglês e à AIE. Os dados expostos reportam-se a estados pontuais de
interculturalidade ditados pela aplicação também pontual dos instrumentos de análise.
Outra limitação prende-se com o fato de não ter sido possível fazer-se uma
caracterização quanto aos estilos de aprendizagem dos estudantes envolvidos no
estudo e possivelmente estabelecer, por exemplo, relações de proporcionalidade
entre a teoria das múltiplas inteligências15 e a abordagem aqui implementada. Um
estudo interessante seria efetivamente o de perceber até que ponto um estudante
com uma inteligência musical e rítmica ou quinestética mais pronunciadas resultaria
ou não num individuo mais motivado para a questão intercultural, quer por meio da
discussão do produto cultural (canção de expressão inglesa), quer da partilha das
experiências interculturais sugeridas.
Por outro lado, o posicionamento muito equitativo encontrado entre os dois
grupos do estudo, por meio da análise dos instrumento de recolha Ser ou não Ser
Intercultural e de Test&Survey: Comparing and Sharing, não permitiu corroborar com
total convicção a questão de investigação. A impossibilidade de aplicar de novo o
primeiro, também por questões de tempo, depois da aplicação do subprograma, que
validaria algumas ilações adicionais quanto ao estado final dos alunos, constitui
também uma restrição para corroborar com maior convicção a ideia de que o ensino
da interculturalidade se valida pela utilização de atividades de carater prático e não
por imposição teórica onde caberiam aulas expositivas, impensáveis para os baixos
níveis de concentração e abstração dos alunos em causa.
Também a capacidade de análise crítica patente no processo de tradução de
uma letra musicada para a nossa língua foi apenas alvo de uma ténue reflexão no
instrumento de recolha Test&Survey: Comparing and Sharing ao nível de uma questão.
Traduzir uma canção foi também oferecido à consignação dos alunos como uma das
15
Entenda-se aqui o conceito introduzido por Howard Gardner no seu livro Frames of Mind de 1983 no qual sugere que possuímos um conjunto de sete inteligências e que em contexto de aprendizagem uma ou mais do que uma prevalece em cada um de nós.
58
tarefas a cumprir em Song Lyrics Review Project para o qual se pede uma reflexão
sobre as dificuldades encontradas nessa etapa do trabalho. Contudo não foi dado à
mesma espaço para uma análise mais contundente da reação dos respondentes, o que
poderia ter acontecido caso se tivesse aberto mais uma questão, por exemplo, no
guião das entrevistas. A ter sido posto em prática este último procedimento, poder-se-
ia argumentar mais comprovadamente sobre o escasso sentido crítico observado nos
respondentes aquando da execução desta tarefa.
Contudo, a componente afetiva do ensino da língua neste grupo de alunos terá
contribuído para um ensaio comunicativo que os predispôs a agir de forma
intercultural na vida real, assim se entende a afirmação final de um dos alunos numa
das sessões: “ Sim stora é conhecermos outras culturas para quando formos aos países
deles não fazermos asneiras” (S.1/p.22l.629-630).
Conclusão
Dados como a grande incidência na opção Very Much nas questões que
solicitam uma autoavaliação das competências interculturais observada na Reflection
Sheet ou a visível concentração de subcategorias que configuram atitudes como A1
(Respeito pelo Outro), A2 (Empatia) e A4 (Tolerância de Ambiguidade), reveladas pela
análise exploratória das AIEs e das entrevistas, deixam certamente aludir ao
estabelecimento, junto dos respondentes implicados, de um processo de promoção da
consciência cultural crítica, uma das componentes da competência intercultural,
crucial no modelo de Michael Byram. Nesta medida podemos concluir que a aplicação
da experiência se revelou produtiva. No entanto, ficou sob explorada a questão de se
entender a tradução das canções como um mecanismo de mediação intercultural e
desenvolvimento da capacidade crítica a que se aludiu na fundamentação teórica
inicial. Efetivamente, a facilidade com que os alunos chegam às traduções de canções
em inglês para a língua nativa (quase exclusivamente na versão de português do Brasil
nos sítios da Internet), suscitaria um olhar mais crítico e atento por parte da
investigação.
59
Tendo em conta, como já referido anteriormente, o relativo apagamento dado
ao conceito de competência comunicativa intercultural observado nos programas do
ensino profissional de inglês de nível secundário, proceder a adaptações programáticas
como as que foram feitas neste estudo de caso, num contexto curricular cujo
posicionamento da aprendizagem intercultural se vislumbra num ponto
consideravelmente afastado, pelo menos no que parece ser a prática pedagógica
vigente, é ainda uma tarefa solitária que o professor de ILE terá de empreender,
quanto mais não seja porque deverá ter em consideração que:
Intercultural competence, which is the expected outcome of the insertion of interculturality in language learning and teaching, is a vital competence in our contemporary world, especially (but not exclusively) for specialists involved in mediating between people (…). If one introduces this competence in one’s teaching, one needs to develop ways of making sure that it is developed.
(Dervin, 2006)
Dada a importância que a motivação16 assume na aprendizagem da língua
estrageira, caberá ao professor, que tem a seu cargo ensiná-la, proporcionar ao seu
público-alvo mecanismos que despertem curiosidades, confrontem perspetivas
alternativas e expandam horizontes de conhecimento no plano humano. Fazê-lo
através da música, que domina por excelência o quotidiano desse mesmo público, é
fazê-lo no seu território mais confortável e por essa via facilitar a desmistificação do
próprio fenómeno humano.
A escolha ou orientação de escolhas, feitas pelo professor, de canções que
focalizem questões em consonância com os preceitos democráticos e baseadas na
compreensão dos direitos humanos corresponderão, no momento da análise das
letras, a momentos cruciais que poderão contribuir para o desmontar do edifício
erguido em torno, por exemplo, da espetacularidade rítmico-melódica ou do
deslumbramento emotivo que as canções provocam nos seus ouvintes. Quando o
aluno descobre o conteúdo por detrás da forma encontra aí com que se identificar e a
produção, quer seja lírica, filosófica, intercultural ou outra, do Outro passa a alimentar
a sua. Cabe ao professor manter em aberto os estímulos para essa produção, que será
16
Esta afirmação é feita à luz da conclusão recolhida numa das entrevistas na qual um dos informantes classifica a música como mais motivante para a aprendizagem da língua, não tendo em conta a relevante problematização que tem sido feita no universo académico do conceito de motivação.
60
sempre linguística, nomeadamente através da sugestão de atividades/tarefas nas
quais os alunos se envolvam emocionalmente.
Será também importante que o docente saiba conciliar o seu próprio
entusiasmo pela descoberta em contexto de sala de aula com o dos alunos e fazer com
que estes entendam o mútuo contributo como significativo nas experiências pessoal e
cognitiva de ambos os intervenientes do processo de ensino/aprendizagem, pois
poderá estar aí o acender de mais uma tocha na consciencialização cultural crítica que
se pretende avivar.
O efeito da presente investigação na capacidade de intervenção no sistema de
ensino vigente por parte da professora-investigadora, partindo da sua área curricular,
foi significativo e particularmente útil na medida em que lhe permitiu, num trabalho
colaborativo com duas colegas e com os seus alunos, abordar questões pertinentes no
processo de crescimento dos mesmos. Um processo que não se esgotou na faceta
linguístico-cognitiva da aquisição da língua, mas que se estendeu especialmente à
dimensão afetiva daquela. Prevalece contudo a convicção de que fazer depender a
aprendizagem da língua somente deste tipo de experiências pode ser limitativo do
desenvolvimento da proficiência linguística ao nível das competências de produção,
por esse motivo esta se apresentou como um subprograma a lecionar em paralelo.
Discutir, examinar e chegar a conclusões sobre produtos culturais, como as
canções e/ou os relatos autobiográficos dos alunos e fazê-lo numa ação partilhada
com os principais envolvidos, pelo menos emocionalmente, constituiu a principal
vantagem deste empreendimento. “Motivation and progress are likely to follow when
teachers and learners have a common commitment to developing language skills and
simultaneously developing the skills of citizenship” (Starkey, 2002:109).
Revelou-se assim a experiência, que pela sua especificidade permitiu à
professora-investigadora equacionar as suas próprias capacidades no âmbito da
interculturalidade e procurar-se também numa identidade afim, produtiva e
contributiva para o seu enriquecimento profissional e pessoal com benefício evidente
para atuações futuras.
61
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67
Lista de Figuras:
Figura 1 – Quadro das competências interculturais dominantes nas situações expostas
em Test & Survey: Comparing and Sharing (Parte II)…………………………………………….…p.33
Figura 2 – Quadro da pontuação atribuída às opções de resposta nas situações
expostas em Test & Survey: Comparing and Sharing (Parte II)……………………………….p.34
Figura 3 – Gráfico representativo do Sexo dos informantes do GE…………………….……p.38
Figura 4 – Gráfico representativo da Idade dos informantes do GE…………………….….p.38
Figura 5 – Gráfico representativo da Língua materna dos informantes do GE…..……p.39
Figura 6 - Quadro do posicionamento dos informantes do GE em indicadores
interculturais ………………………………………………………………………………………………..……….p.40
Figura 7 – Quadro do posicionamento dos informantes do GC em indicadores
interculturais……………………………………………………………………………………………………..……p.41
Figura 8 – Gráfico representativo do posicionamento dos informantes quanto ao nível
de satisfação e perceção no cumprimento de Song Lyrics Review Project……….……p.42
Figura 9 – Quadro de frequências dos informantes quanto à perceção das
competências interculturais no cumprimento de Song Lyrics Review Project……..…p.43
Figura 10 – Quadro de registo de ocorrências nas categorias de análise e distribuição
pelas secções da AIE…………………………………………………………………………………………..……p.45
Figura 11 – Quadro dos resultados obtidos no exercício V/F de Test&Survey
:Comparing and Sharing…………………………………………………………………………………..……..p.47
Figura 12- Quadro das frequências relativas das respostas verdadeiras em ambos os
grupos do estudo em Test&Survey: Comparing and Sharing…………………………………..p.49
Figura 13 – Quadro de frequências das pontuações obtidas de acordo com as opções
de resposta em Test&Survey: Comparing and Sharing………………………………………….…p.49
Figura 14 – Quadro de registo de ocorrências nas categorias de análise e distribuição
pelas questões das entrevistas focus group………………………………………………………….…p.52
68
Anexos:
Anexo 1 – Tabela de planificação dos módulos 1,2 e 3 para o 10º ano ensino profissional
Anexo 1 Tabela de planificação dos módulos 1, 2 e 3
10º ano Curso Profissional
69
Plano Anual
Curso: Profissional 10º Ano Ano Letivo: 2011/2012 Manual Adotado: New Frontiers Módulos 1,2 e 3 - Areal Editores Profª: Carla Martinez
Domínios de Referência:
Subdomínios: Conteúdos Linguísticos: Tempo:
Módulo 1 Eu e o Mundo Profissional Módulo 2 Um Mundo de Muitas Línguas Módulo 3 O Mundo Tecnológico
Identificação e Caracterização Pessoal: - a auto apresentação -as descrições física e psicológica A vida quotidiana nos seus diversos contextos: - a casa - a família - a rotina diária - a escola - local de trabalho Famílias profissionais: - a fábrica - o serviço público - o escritório - hotéis A Língua Inglesa: - como instrumento de trabalho - no contacto pessoal - no uso das novas tecnologias O contacto com outras línguas experiências e culturas: - pen/cyber friends - hobbies - cinema/vídeo - rádio/televisão - música - internet A Mobilidade, os jovens e as línguas estrangeiras: - intercâmbios - cursos de férias - turismo Inovação Tecnológica: - o homem, os robots e as máquinas inteligentes - filmes de ficção científica Mudanças sociais: - na sociedade - na educação - no trabalho Exploração de outros mundos: - o espaço - os jogos de vídeo - os mundos virtuais
Pronomes e Determinantes: - Pessoais - Possessivos - Demonstrativos - Relativos - Interrogativos Artigos: -Definido -Indefinido -Zero Adjectivos: - posição na frase - ordem antes dos nomes Verbos: - Presente simples e progressivo Nomes: -concretos e abstratos (formação de palavras Frases: -Simples (forma afirmativa, negativa e interrogativa) Adjectivos: - graus comparativo e superlativo Verbos: - o simple past - o present perfect simple - modal verbs Frases: -compostas por coordenação e subordinação Verbos: -the future: will + v / be going to + v - o past perfect Frases: -compostas por subordinação (1º e 2º condicional) Nomes: - countable - uncountable
1º período 2º período 3º período
70
Anexo 2 – Plano do subprograma de didactização de canções
Anexo 2 Plano do Subprograma de didactização de canções
71
Sub –programa : O uso de canções em inglês Plano por Período: Módulo 1 “Me and the Professional World”
Canção utilizada:* Competência intercultural a promover:
Tipo de tarefa /atividade e/ou produto:
Interacção em espaço de aula:
Relação com o subdomínio programático:
Apoio ao tópico/ texto do manual:
Farewell My Summer Love -Michael Jackson (1984)
Conhecimento de si próprio e dos seus sentimentos
Escrita de um parágrafo autobiográfico (My last Summer Love…)
Trabalho individual (HW)
Apresentação do Outro Descrição física e psicológica Relações interpessoais
“Welcome to school”
My Name is Luka -Suzzane Vega (1987)
Reconhecimento da condição do Outro (violência doméstica)
Reescrita de versos (Her name is Luka…)
Trabalho individual (CW)
Apresentação de pessoas e identificação pessoal
“ Interview”
Workin 9 to 5 - Dolly Parton (1980)
Atitude crítica face ao mundo do trabalho(interesses próprios vs. interesses do Outro)
Reescrita de palavras (formas coloquiais vs. formas escritas)
Trabalho de pares (CW)
O local de trabalho (o escritório), tipos de empregos, condições de trabalho
“Jobs and Workplaces”
Imagine - John Lennon (cantado por Emmanuel Kelly concorrente ao X-Factor Australiano)
Aceitação do Outro e suas diferenças (o indivíduo com deficiência)
Escrita de pequena biografia (Emmanuel is….)
Trabalho individual (HW)
Descrição física e psicológica
“A Message from Australia”
Family Portrait - Pink (2001)
Avaliação de outras realidades sociais (ex. a criança perante o divórcio)
Escrita de mais uma estrofe com palavras da canção; Procura de palavras-chave
Trabalho coletivo (CW)
A família, tipos de famílias, relações de parentesco, relacionamento entre gerações
“Family Portrait”
Fame - Banda sonora da série televisiva e filme com o mm nome
Perceção de um talento pp ou do Outro
Resposta a um inquérito e preenchimento de tabela
Trabalho coletivo (CW)
A escola -horários -curiculum
“School Life” & “The Cool School”
Wonderful World - Louis Armstrong (1968)
Perceção de uma visão do mundo: otimismo vs pessimismo
Elaboração de um mind map.
Trabalho de pares (CW)
A vida quotidiana ------
Why does my heart…? - Moby (1999)
Perceção do estado de espírito do Outro
Completamento de frase: (He feels sad because….)
Trabalho individual (CW)
As rotinas diárias -------
Golden Eye” -Tina Turner (1995)
Contacto com falantes da língua / cultura alvo em contexto artístico
Visita de Estudo: (Peça de Teatro “I Spy with my Little eye”de Interacting)
Trabalho coletivo (CW)
A língua inglesa no contato pessoal e como instrumento de trabalho
“First Meeting”
Career opportunities -Clash (1977)
Perceção do status quo (o desemprego na sociedade actual
Discussão oral sob o ponto de vista do desempregado
Trabalho coletivo (CW)
O serviço público A fábrica
“Would you like to work in the car industry?”
72
Várias (escolhas pessoais para o projeto: Song Lyrics Review Project)
Reconhecimento de sentimentos; Reconhecimento da carga cultural presente em comportamentos e vivências do amor romântico
Pesquisa de informação Escrita de texto crítico Tradução de canções
Trabalho de pares (HW)
Identificação pessoal Relações interpessoais com maior enfoque na relação amorosa
------
Plano por Período: Módulo 2 “A Multilingual World”
Canção utilizada: Competência intercultural:
Tipo de tarefa/ atividade e/ou produto:
Interacção em espaço de aula:
Relação com o subdomínio programático:
Apoio ao tópico/ texto do manual:
Speak my Language -Cure (1983)
Reconhecimento da importância das línguas para a comunicação
Discussão de pontos de vista: Línguas vs. Linguagens
Trabalho de grupo (CW)
O contacto com outras línguas experiências e culturas.
“Getting to know other languages and cultures”
Lemon Tree -Fool’s Garden (1995)
Valorização dos sentimentos do outro
Correspondência de imagens e vocabulário relacionado com o tópico
Trabalho individual (HW)
Hobbies
“Free time activities and hobbies”
POEMA : “I can’t stand Living in London”-Autor Desconhecido
Reconhecimento de identidades: a própria e a do Outro
Escrita de texto orientado: Autobiography of Intercultural Encounters
Trabalho individual (HW)
Pen/cyber friends Internet
“Pen pals Penfriends E-Pals”
An Englishman in New York -Sting (1987) This Love & She will be Loved -Marron 5 (2002)
Conhecimento do Outro e seus costumes
Discussão de pontos de vista sobre a utilização de estereótipos na definição de identidades nacionais
Trabalho de grupo (CW)
Música
“Marron 5 on the radio” “Types of Music”
MarryYou -Bruno Mars (2011)
Reconhecimento de convenções sociais
Discussão do tópico do casamento eqt manifestação de cultura
Trabalho de grupo (CW)
Tradições culturais
CELEBRAÇÂO DO DIA DOS NAMORADOS
Stimulate (Banda Sonora do film M8) -Eminem (2002)
Reconhecimento da música como uma atividade cultural
Escrita de peq. parágrafo: “The singer is just an entertainer…”
Trabalho individual (HW)
Cinema
“Types of Films”
Small Town - John Cougar Mellencamp (1992)
Reconhecimento de outras leituras do mundo
Leitura comparativa dos dois textos (artigo de opinião /poema da canção)
Trabalho de pares (CW)
A Mobilidade, os jovens e as línguas estrangeiras: - intercâmbios - cursos de férias - turismo
“The World is my Hometown” “Student Exchange”
“I Still haven’t found What I’m looking for.” - U2 (1987)
Reconhecimento da diversidade religiosa
Discussão sob a perspetiva da procura de uma identidade
Trabalho de turma (CW)
Present Perfect
73
Plano por Período: Módulo 3 “The Technological World”
Canção utilizada: Competência intercultural:
Tipo de tarefa/ atividade e/ou produto:
Interacção em espaço de aula:
Relação com o subdomínio programático:
Apoio ao tópico/ texto do manual:
Computer Age - Neil Young (1982)
Perceção do mundo industrializado como fator de globalização
Leitura comparativa dos dois textos (artigo /poema da canção)
Trabalho de grupo (CW)
Inovação Tecnológica: - o homem, os robots e as máquinas inteligentes
“The Computer Age”
FILME: Surrogates -Jonathan Mostow (2009)
Reconhecimento da reciprocidade de papeis entre a sociedade e a cultura
Produção de texto argumentativo
Trabalho individual (HW)
- filmes de ficção científica
“I, Robot”
A change is gonna come -Sam Cooke(1963) -Seal (2008)
Reconhecimento de identidades, Valorização da diversidade humana, respeito, valorização da igualdade de direitos
Discussão de pontos de vista sobre conceitos e preconceitos socias (os vários ismos)
Trabalho de grupo (CW)
Mudanças sociais: - na sociedade - na educação - no trabalho
“You and Your work”
Subterranean Homesick Alien - Radiohead (1980)
A civilização humana face a outras civilizações
Discussão da letra sob o ponto de vista dos extraterrestres
Trabalho coletivo (CW)
Exploração de outros mundos: - o espaço - os jogos de vídeo - os mundos virtuais
“Video Games”
*Anexam-se a título exemplificativo alguns dos materiais de audiovisual (apresentações em Powerpoint)
utilizados em aulas nas quais se deu enfoque numa canção que serviram como modelo de procedimento a adotar pelos alunos nas suas apresentações orais (Song Lyrics Review Project)
74
Anexo 3 – Questionário: What Music do you Speak?
Anexo 3 Questionário: What Music do you Speak?
75
WHAT MUSIC DO YOU SPEAK?
1. Age:_____ 2. Sex:_______ 3. Country of Origine:_________________
4. Tick ( ) if your answer is “yes”:
a) I play an instrument._____ (I play ____________________)
b) I sing in a choir ._____c) I read music._____ d) I sing in the shower._____
e) I wake up to music.____ f) I go to sleep with music.______
g) I study with music._____ h) I play in a band._____ i) I do aerobics._____
j) I take dance classes.____ k) I have written a song.______
l) I read pop music magazines.____ m) I have sung in public.______
5. Give approximate answers:
a) I listen to music on the radio for about____hours per day.
b) I listen to music on CDs/ Mp3s for about____hours per day.
c) I watch music on the Youtube for about____hours per day.
d) About ____% of the songs I listen to are instrumentals.
e) About____% of the songs I listen to are in English.
f) About ____% of the songs I listen to are in Portuguese.
g) About ____% of the songs I listen to are in other languages.____
6. Give accurate answers:
a) My favourite song at the moment is______________________________
b) My three favourite singers are___________________________________
c) My two favourite bands are_____________________________________
7. Tick which answer is true for you:
a) When I like a song I play it several times: never___ sometimes___ often___
b) I choose music according to my activity: never___ sometimes___ often___
c) I use music just for background: : never___ sometimes___ often___
d) I listen to classical music: never___ sometimes___ often___
76
e) Music disturbs me: never___ sometimes___ often___
f) I listen to jazz: never___ sometimes___ often___
g) I listen to rap and hip hop: never___ sometimes___ often___
h) I listen to rock & roll: never___ sometimes___ often___
i) I listen to R&B: never___ sometimes___ often___
j) I listen to_______________ (other type): never___ sometimes___ often___
8. How often do you do the following?: (e.g. never, once a week,once a month, twice a
year, etc)
a) Buy a CD of a foreign band:_________________
b) Buy a CD of a Portuguese band:_______________
c) Download music from the internet:_______________
d) Go to hear live music.____________________
e) Go to a big concert:______________________
f) Listen to your favourite radio station________________
9. Agora uma nota em português:
Nos dias em que ouviste as canções do Michael Jackson (Farewell my Summer Love) e da
Suzanne Veja (My name is Luka) , na aula de inglês, elas ecoaram nos teus ouvidos à noite
ao adormecer? Sim, as duas______ Só uma delas____ Não ____ Já não me lembro____
Name: ____________________Class:___________
77
Anexo 4 Questionário: Ser ou não Ser Intercultural
Anexo 4 Questionário: Ser ou não Ser Intercultural
78
SER OU NÃO SER INTERCULTURAL.
O questionário seguinte é totalmente anónimo, por isso tenta responder honestamente para
não falseares as possíveis conclusões. Indica o grau de verdade que atribuis a cada uma das
frases seguintes marcando com um círculo o número apropriado na linha.
1. Estou consciente de mim próprio (a), da minha visão do mundo e da sua
realidade.
Totalmente verdade __1__/__2__/__3__/__4__/__5__ Totalmente falso
2. Estou a descobrir novos aspetos da minha identidade e das suas
representações.
Totalmente verdade __1__/__2__/__3__/__4__/__5__ Totalmente falso
3. Sou responsável por mim próprio(a).
Totalmente verdade __1__/__2__/__3__/__4__/__5__ Totalmente falso
4. Penso de modo criativo e crítico.
Totalmente verdade __1__/__2__/__3__/__4__/__5__ Totalmente falso
5. Dou menos importância às coisas materiais do que às não materiais.
Totalmente verdade __1__/__2__/__3__/__4__/__5__ Totalmente falso
6. Sou sensível aos outros.
Totalmente verdade __1__/__2__/__3__/__4__/__5__ Totalmente falso
7. Respeito e valorizo a diversidade humana.
Totalmente verdade __1__/__2__/__3__/__4__/__5__ Totalmente falso
8. Estou consciente do meu passado cultural.
Totalmente verdade __1__/__2__/__3__/__4__/__5__ Totalmente falso
9. Sou respeitador, tolerante e consciente da natureza das diferenças
culturais.
Totalmente verdade __1__/__2__/__3__/__4__/__5__ Totalmente falso
79
10. Sou capaz de identificar aspetos subtis da minha própria cultura.
Totalmente verdade __1__/__2__/__3__/__4__/__5__ Totalmente falso
11. Estou pronto(a) para me abrir emocional e intelectualmente ao que é
estrangeiro e desconhecido.
Totalmente verdade __1__/__2__/__3__/__4__/__5__ Totalmente falso
12. Consigo comunicar com os outros usando as suas formas de
expressão.
Totalmente verdade __1__/__2__/__3__/__4__/__5__ Totalmente falso
13. Sinto-me confortável em diferentes ambientes culturais.
Totalmente verdade __1__/__2__/__3__/__4__/__5__ Totalmente falso
14. Estou disposto (a) a alargar os meus horizontes.
Totalmente verdade __1__/__2__/__3__/__4__/__5__ Totalmente falso
15. Sou capaz de aprender com as diferenças e concentrar-me nelas (não
nas características comuns).
Totalmente verdade __1__/__2__/__3__/__4__/__5__ Totalmente falso
16. Desenvolvo em mim o relativismo cultural.
Totalmente verdade __1__/__2__/__3__/__4__/__5__ Totalmente falso
Obrigada pela tua colaboração!
A professora:
_________________
(Carla Martinez)
80
Anexo 5 - Guião de pequeno trabalho de Projeto: Song Lyrics Review Project contendo o questionário de reflexão: Reflection Sheet
Anexo 5 Guião de pequeno trabalho de Projeto: Song Lyrics
Review Project contendo o questionário de reflexão:
Reflection Sheet
81
Song Lyrics Review Project I
Music is a very important part of our lives and we can learn a lot of English from listening to songs. In this project you are going to work on songs you like and hopefully, will learn a bit more about the singers and improve your English as well. Date Due: First week of December Enj☺y!!
STAGE I- WHO WILL YOU WORK WITH? Get into pairs.
STAGE II –WHICH SONG WILL YOU CHOOSE? Decide together which song you would like to work on. It should be by a singer or a group/band. As soon as you know, tell me. (No two groups can choose the same song or the same singer.)
STAGE III –– WHERE WILL YOU FIND THE INFORMATION? In order to complete the writing tasks you will need to research your song. You can have Two sources – one in ENGLISH and one in PORTUGUESE. (see page at the end for sites).
STAGE IV – PRESENTATION & GRADING: You will be graded for your writing and for your oral presentation according to rubrics. Each pair will present their work to the rest of the class. Each of you must speak. Make sure you know about your subject as I and your colleagues will ask questions. (see rubrics)
WRITING I You will complete a form for your singer or group.(see Form A)
WRITING II Write up a time-line of your singer or group from the time he/she/they began singing. (see Form B)
WRITING III VOCABULARY & DICTIONARY WORK It can be essential to better understand your song. Find ten important/ key words in the song. Write them down and translate them into Portuguese. What part of speech is each word? Write a definition for each word. What problems did you have when translating them? (see Form C)
WRITING IV What is the singer/group trying to tell us in the song? Write what you think the message is. (see Form D)
WRITING V - Choose your favorite lines of the song and write why you like them so much. (see Form E)
WRITING VI – Intercultural dialogue. Think about the characteristics of your song that you think can lead us to its cultural origin. Based on that, make up a survey with 2 to 4 questions about your song and ask at least 10 students to complete it. Write up your findings and explore them. You will explain your questions and findings to the class. (see Form F)
PROJECT FILE: what will you hand in? A cover page – with your names and the name of the song; A table of contents with page numbers; A copy of your song; The six writing tasks – each one on a separate page – headed; The Reflection sheet filled out by each of you; Your sources. If it is possible, please type your work. If not, write very clearly and only in pen and only write on one side of the page (not both sides).
I am sure that you will enjoy the project and I am looking forward to seeing your presentations.
82
The Forms
Choose the forms that you need and copy them. Then complete them.
FORM A -ID FOR SINGER
The name of our singer is ______________________________.
He/She/ was born in ______________________.
The type of music he/she sings is _______________________. This song is special because _____________________________________________________________
_____________________________________________________________ (etc…)
The back-up band is called__________________
The reason we’ve chosen this singer is because ____________________________________________________________________________________________________________________________________ (etc…)
Our singer is popular in __________________________________________________
FORM A- ID FOR GROUP/BAND:
The name of our group is __________________________
The members are __________________________________
They were born in _______________________________
The type of music they sing is ________________________ This song is special because_________________________________________________________ (etc..)
The reason we’ve chosen this group is because ___________________________________________________________________________________________________________________________________ (etc…)
Our group is popular in __________________________________________________
FORM B - THE TIMELINE OF THE SINGER/BAND
DATE_________WHAT HAPPENED?______________________________
DATE_________WHAT HAPPENED?______________________________
DATE_________WHAT HAPPENED?_______________________________ (etc)
FORM C – VOCABULARY & DICTIONARY WORK:
83
Word: _______Translation:________ Part of Speech:________Definition:_________
________ _________ ________ _________
_________ _________ _________ _________
(etc…)
The problems we had when translating were: ________________________________
_____________________________________________________________________ ______________________________________________________________ (etc…)
FORM D - THE MESSAGE OF THE SONG:
Name of song: _____________________
I think the message that the singer/group is trying to tell us is ____________________
_____________________________________________________________________ ______________________________________________________________ (etc...)
FORM E- FAVOURITE LINES
Our favorite lines are: ___________________________________________________
_____________________________________________________________________
because______________________________________________________________
______________________________________________________________ (etc…)
FORM F – A SURVEY TO THE SONG/ SINGER/GROUP
Question 1_________________________________________________________
Question 2__________________________________________________________
(etc…)
Where to find Information
INTERNET SITES FOR YOU:
http://www.ajkids.com/ http://www.yahooligans.com/directory/
http://www.lyrics.ch/index.htm http://www.encyclopedia.com/
http://sunsite.berkeley.edu/KidsClick!/midmusi.htm http://kids.yahoo.com/music/ http://www.google.com/ http://lyrics.astraweb.com/
84
Reflection Sheet
Name: ___________ (optional) (√) the proper answer
1. I enjoyed working on the project. …………………Very Much__ A bit__ Not at all___
2. I enjoyed working in my group/
with my partner…………………………………… Very Much__ A bit__ Not at all___
3. I enjoyed looking for songs and
information about the singer/band…………….. Very Much__ A bit__ Not at all___
4. I enjoyed doing all the writing tasks……………. Very Much__ A bit__ Not at all___
5. I enjoyed preparing the oral
presentation………………………………………. Very Much__ A bit__ Not at all___
6. I enjoyed talking in front of the class……………. Very Much__ A bit__ Not at all___
7. My reading in English has improved……………. Very Much__ A bit__ Not at all___
8. My writing in English has improved…………….. Very Much__ A bit__ Not at all___
9. My speaking skills have improved……………….Very Much__ A bit__ Not at all___
10. My listening skills have improved……………...Very Much__ A bit__ Not at all___
11. My critical ability has improved…………… ……Very Much__ A bit__ Not at all___
12. My ability to discover information about
other people has improved………………………….. Very Much__ A bit__ Not at all___
13. My ability to compare my experiences
with the experiences of others has improved……..Very Much__ A bit__ Not at all___
14. My ability to accept what is different from
myself has improved……………………………..….Very Much__ A bit__ Not at all___
15. My knowledge in music has improved…………Very Much__ A bit__ Not at all___
16. I had the chance to get to know myself better….Very Much__ A bit__ Not at all___
Thank you very much!
Your teacher (Carla Martinez)
85
RUBRICS FOR WRITING TASKS
WRITING
I
You’ve
completed the
form
perfectly.
You’ve completed
the form very
well.
You’ve
completed the
form quite well
There were
many errors in
the form.
You haven’t
completed the
form well at
all.
5 4 3 2 1
WRITING
II
Your time line
was excellent.
Your time line was
very good.
Your time line
was quite good.
Your time line
was fair.
Your time line
had very little
information.
10 7 5 3 1
WRITING
III
Your choices
were excellent
and so were
your
definitions.
Your choices were
very good so were
your definitions
Your choices
were quite
good, but
some
definitions
were not.
Your choices
were fair and
not all of the
definitions
were correct
Your choices
were not very
good, nor were
your
definitions.
15 11 7 4 1
WRITING
IV
Your writing
about the
message of
the song was
wonderful.
Your writing
about the
message of the
song was very
good.
Your writing
about the
message of
the song was
quite good.
Your writing
about the
message of
the song was
fair.
Your writing
about the
message of
the song was
hard to follow.
10 7 5 3 1
WRITING
V
You expressed
yourself so
well.
You expressed
yourself quite
well.
You expressed
yourself fairly
well.
It wasn’t easy
to understand
what you
wrote.
You hardly
made any
sense.
10 7 5 3 1
WRITING
VI
Excellent.
Appropriate
use of voc. &
gram.
structures.
Very Good.
Vocabulary is very
good & grammar
too.
Quite good.
Vocabulary is
ok and
grammar is
good.
Fair.
Vocabulary is
too simple and
so is the
grammar.
Poor writing
skills, too
many errors in
spelling and in
grammar.
10 7 5 3 1
PROJECT
FILE
Beautiful.
Everything is
included.
Very good. Almost
all elements are
included.
Fair –some
elements
missing.
Poor –
Incomplete. .
Unacceptable.
10 7 5 3 1
86
RUBRICS FOR ORAL PRESENTATION
Organization The
presentation is
in a logical
order.
The
presentation is
quite logical.
The audience
can not always
follow because
the order is not
clear.
The audience
can not follow
because there is
no order at all.
10 7 5 3 Content You knew a lot
about your
subject and
could answer
the questions.
You knew quite a
lot about your
subject and
could answer
most of the
questions.
You knew a few
important points
about your
subject, but
could only
answer basic
questions.
You did not know
enough about
your subject and
could not answer
even basic
questions.
15 10 5 1 Language You spoke
beautifully,
pronounced the
words correctly
and were very
fluent.
You spoke very
well, pronounced
most of the
words correctly
and were quite
fluent.
Although most
of what you said
was understood,
you did not
pronounce
many of the
words correctly.
You were not
very fluent
because you had
many errors.
5 4 3 2
• You should talk for about 5-6 minutes between you. If you talk for less than that, points will be deducted.
• Please do not read – try to look at the audience and talk.
87
Anexo 6 – Ferramenta educacional: Autobiography of Intercultural Encounters
Anexo 6 Ferramenta educacional: Autobiography of Intercultural
Encounters
88
The Autobiography of Intercultural Encounters _ A G uide based on Martyn Barret’s model. 17
What is the Autobiography of intercultural encounters?
•The AIE is an educational tool which has been designed to support and encourage the
development of intercultural competence.
•The AIE helps you to analyze one specific intercultural encounter which you have
experienced, by answering a structured sequence of questions about that encounter.
•Through the process of answering these questions in this sequence you are
encouraged to think much more deeply about the encounter.
What is an intercultural encounter? •An intercultural encounter is an encounter
with another person from a different cultural background.
•The other person may be someone:
–from another country
–from a different ethnic group in the same country
–from a different religious group in the same country
–from a different region of the same country
–who speaks a different language
- who goes to a different school, belongs to a different sports team, is a different
gender, etc
•The important thing is that the encounter which is chosen was a significant
experience for you.
•The purpose of the Autobiography is to help you to think about the chosen encounter
in a structured manner.
17 Acessível em http://epubs.surrey.ac.uk/1643/1/fulltext.pdf
89
Structured sequence of questions: •These questions will be divided into nine sections according to the sequence: From the
moment you met someone different from you in some way; Where; What happened;
What you thought and felt till the moment of your reflection on it.
Section 0 (Optional) Who Am I ? How would you define yourself? Think about things that are especially important to you in how you think about yourself and how you like others to see you.*
*Here are some elements you may wish to include if you find them to be an important part of your identity: your name, age, gender, nationality, ethnic group, country, region or community where you live or come from, religion, languages, etc. Or you could include being a son/daughter, brother/sister, school student, member of a sports team, member of any other type of club, etc. _______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ Section1 Describing the encounter: Title: ____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ (Give the encounter a name which says something about it.) Description: ________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
(What happened when you met this person/these people?) Location:______________________________________________________________
______________________________________________________________________
(Where did it happen? What were you doing there?) Importance:______________________________________________________ ______________________________________________________________________________________________________________________________ (Why have you chosen this experience?) Section 2 The other person or people: ________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
90
(Who was involved? Write something about him/her/ them: male/female, older/younger than you, did he/she/ they belong to a different nationality or religion or region or any other thing you think is important about him/her/them? What was the first thing you noticed about him/her/them? What did he/she/they look like? What clothes was/were he/she/they wearing? Section 3 Your feelings: ___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ (How did you feet at the time? Describe your feelings or emotions at the time .What did you do at the time? For example: Did you pretend you had not noticed something that was strange? Did you change the subject of the conversation which had become embarrassing? Did you ask questions about what you found strange?) Section 4 The other person’s feelings: ____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ (How do you think the other people felt in the situation at the time? Happy or upset/stressed,or what? How did you know? What do you think he/she they were thinking when all this happened? Do you think they found it strange, or interesting, or what? ) Section 5 Same and different: ___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ (What were the similarities and differences between the ways in which you thought and felt about the situation and the ways in which they thought and felt about it. Were you aware of them? Looking back at the situation, are you aware now of any other similarities, and if so what are they? Are you aware now of any other differences, and if so what are they?)
Section 6 Talking to each other: ___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ (When you think about how you spoke to or communicated with the other people, do you remember if you made adjustments in how you talked to them?)
91
Section 7 Finding out more: ____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ (There may have been things in the experience which puzzled you and you tried to find out more at the time. If you did so, how did you do it? If you have found out an answer since, how did you do it? Section 8 Using comparisons to understand ____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ (People often compare things in other groups or cultures with similar things in their own. Did you do this? Did it help you to understand what was happening? ) Section 9 Thinking back and looking forward ____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ (If, when you look back, you draw conclusions about the experience, what are they? Why did you like/dislike the experience? What did you approve/disapprove of in the experience? why?) Section U: Thinking about a song: _____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ (When you think about the circumstances of your encounter or the person you met what song comes to your mind? Why?) Name:__________________Class:___________________
The End
92
Anexo 7 - Teste/Questionário: Test & Survey:Comparing and Sharing
Anexo 7 Teste/Questionário: Test&Survey:Comparing and Sharing
93
Test & Survey: Comparing & Sharing
Read the lyrics of this song by Sting and its two translations and then answer on it.
Englishman in New York – Sting
I don't drink coffee I take tea my dear
I like my toast done on one side
And you can hear it in my accent when I talk
cos' I'm an Englishman in New York
See me walking down Fifth Avenue
A walking cane here at my side
I take it everywhere I walk
I'm an Englishman in New York Refrain: whoaa I'm an alien,
I’m a legal alien, I’m an Englishman in NY
If "manners maketh man." as someone said
Then he's the hero of the day
It takes a man to suffer ignorance and smile
Be yourself no matter what they say (rep.) Refrain…..
Modesty, propriety can lead to notoriety
You could end up as the only one
Gentleness, sobriety are rare in this society
At night a candle's brighter than the sun Refrain…
Takes more than combat gear to make a man
Takes more than a license for a gun
Confront your enemies, avoid them when you can
A gentleman will walk but never run Refrain…
Translation A Translation B
Eu não bebo café eu fico com o chá minha querida Gosto de minha torrada queimada só de um lado Você pode ouvir no meu sotaque Eu sou um inglês em Nova York Você me vê andando na 5ª avenida Ando com minha bengala ao meu lado Eu a levo a todo lugar Sou um inglês em Nova York Refrão oooh Eu sou um estrangeiro, sou um estrangeiro oficializado Sou um inglês em Nova York Se alguém diz "os modos fazem o homem" Então ele é o herói do dia
Eu não bebo café, minha querida, eu tomo chá. Gosto da minha torrada tostada só de um lado E podes ouvir no meu sotaque quando falo Porque eu sou um inglês em Nova Iorque Vê-me a descer a quinta avenida Uma bengala é a minha companhia Levo-a para onde quer que vá Sou um inglês em Nova Iorque Refrão : Sou um estrangeiro, sou um estrangeiro legalizado, Sou um inglês em Nova Iorque Se como dizem “O hábito faz o monge” Então ele é o herói do momento
94
É preciso ser homem para sorrir para sua ignorância Seja você mesmo, não importa o que digam (rep.) Refrão…. Modéstia e propriedade não levam ao comando Você pode terminar sozinha Gentileza e sobriedade são raras nessa sociedade À noite as velas brilham mais que o Sol Refrão…. É preciso mais que combates para fazer um homem É preciso mais que uma licença para armas Confronte seus inimigos, evite-os quando puder Um cavalheiro anda, mas nunca corre
É preciso ser-se Homem para suportar a ignorância e o desdém Sê tu próprio, não importa o que digam (rep.) Refrão….. Modéstia e correção podem levar à má fama Podias acabar por ser a única Gentileza e sobriedade são raras nesta sociedade Á noite, a luz de uma vela brilha mais do que o sol. Refrão… É preciso mais do que armamento para fazer um Homem É preciso mais do que uma licença para ter uma arma Confronta os teus inimigos, evita-os sempre que puderes Um cavalheiro anda, mas nunca corre.
1. Write T (true) or F (false) after each sentence and justify the false ones in the lines below:
a) Translation A and translation B are different, because the culture that is present in each one is different. ________. b) A is Portuguese from Portugal and B is Portuguese from Brazil._______
c) The song writer recognizes himself as cultural product when he says: “I’m an Englishman in New York”________
d) The song writer compares the differences between him and his interlocutor when he says: “I don’t drink coffee I take tea my dear”__________
e) The song writer knows his interlocutor’s cultural habits when he says: “I like my toast done on one side”_________
f) The song writer is aware of the linguistic differences between him and his interlocutor when he says: “And you can hear it in my accent when I talk”______
g) The song writer shows that he’s willing to accept that the other has different values from his own when he says: “ Gentleness, sobriety are rare in this society”_______
h) The statement: “A gentleman will walk but never run” is based on a stereotype._______
i) The song writer can disconnect from his own assumptions and adopt his interlocutor’s perspective when he says: “It takes a man to suffer ignorance and smile, be yourself no matter what they say”_______
j) The song writer shows that he knows his interlocutor’s habits and customs when he says : “Takes more than combat gear to make a man, Takes more than a license for a gun”_____
k) The song writer doesn’t look for a compromise when he says :”Confront your enemies, avoid them when you can”_________
l) The song writer shows that he wants to adapt his behaviour when relating to his interlocutor when he says: “A gentleman will walk but never run.”_________
m) The writer finds himself in a position of inferiority towards his interlocutor when he says: “I’m a legal Alien, I’m an Englishman in New York.”_________
_____________________________________________________________________________________________________________________________________________ _ _ _
95
2. What would you do? Choose the option that most suits you in the following
situations.
1. I’m in a queue at the baker’s and there’s a student right in front of me having difficulties to
make himself understood in my own language:
a) I go away, because I’m in a hurry.____
b) I try to know what he/she wants by asking other people to help me give a solution to the problem.___
c) I do nothing, because it is the baker who is going to profit so s/he is the one who has to do
something about it.____
2. Whenever I go to a football/basketball/handball match:
a) I respect the referees’ decisions without protesting.____
b) I don’t agree with their decisions and I insult the referees, it is part of the show.____
c) I don’t accept what’s wrong then I jump into the middle of the pitch and hit the referee.____
3. An old person seems to be having difficulty in crossing the street:
a) I wait until he/she asks me for help.____
b) I follow my path without looking at him/her or I wouldn’t do anything else.____
c) I reach out to him/her and help him/her crossing the street.____
4. In a queue at the bus stop I respect those who are ahead of me :
a) Only when I’m not in a big hurry.____
b) Always, because those who arrive first should get on the bus first.____
c) I prefer using the back door.____
5. When I come across a fight in the middle of the street:
a) I try to calm people down and lead them into conversation.____
b) I change my path. I don’t want to be hit by any of the fighters.____
c) I call my friends to get involved in the fight and have the time of my life.____
6. When I come across a foreign tourist in the street and he/she asks for my help:
a) I change my direction in order not to be bothered.____
b) I’m curious to know what he/she wants even though I don’t understand him/her then.____
c) I ask someone else in the street to help me helping him/her.____
7. When I’m introduced to someone from another region with a very strong accent:
a) I notice the difference but I don’t really give it any importance.___
b) I pretend not to notice but I can’t concentrate in what he/she’s saying only in how he/she’s saying
it.___
c) I usually imitate some of his/her most strange sounds and laugh out loud at him/her.___
8. Whenever I find a foreign word for the first time:
a) I do nothing to clarify my doubt.___
b) I look for the word in a dictionary or in Google.___
96
c) I wait for an opportunity to ask someone who knows the word.___
9. I think that all foreigners living in Portugal:
a) Should go back to their own countries.___
b) Are good for our economy and for the healthy relationship among peoples.___
c) Should have the same rights and duties as any Portuguese citizen.___
10. My brother/sister is dating someone from another religion/race:
a) I don’t care. He/she knows how to take care of him/herself.___
b) I do anything to stop them from getting married one day.___
c) I try to show him/her the consequences of his/her actions but I support him/her in every
decision.___
11. All the pupils of the opposite sex in my class took higher grades :
a) I think it was just a coincidence.___
b) I organize a protest with my colleagues from the same sex as mine to change the situation.__
c) I ask my teachers about what could have happened.___
The End Do you want to know if you’re a real intercultural person? Give the following punctuation to each situation according to your choices. If you’ve scored more than 55 points: You are good at interacting with people from different cultures, languages or social cultural backgrounds. If your score is between 33 and 55 points, that means you are ok but need some improvements. If your total is under 11, you should consider perhaps to be born again, but this time as a person.
Situations: a) b) c) 1. 3 p. 5 p. 1 p. 2. 5 p. 3 p. 1 p. 3. 3 p. 1 p. 5 p. 4. 3 p. 5 p. 1 p. 5. 5 p. 3 p. 1 p. 6. 1 p. 5 p. 3 p. 7. 5 p. 3 p. 1 p. 8. 1 p. 5 p. 3 p. 9. 1 p. 3 p. 5 p. 10. 5 p. 1 p. 3 p. 11. 3 p. 1 p. 5 p.
97
Anexo 8 – Coletânea de canções discutidas em aula: The Critical Song PPP Collection
Anexo 8 Coletânea de canções discutidas em aula: The Critical
Song PPP Collection
98
99
100
101
102
103
104
105
106
107
108
109
110
111
Anexo 9 – Focus group interviews: Documentos de Auxílio às entrevistas contendo: Registo das Sessões de Entrevista, Convite à participação dos alunos, Autorizações de captação de imagem e Guião de Perguntas para sessões de entrevista
Anexo 9
Focus Group Interviews Documentos de Auxílio às entrevistas contendo:
Registo das sessões de entrevista;
Convite à participação dos alunos;
Autorizações de captação de imagem;
Guião para sessões de entrevista
112
Registo dos dados das Entrevistas focus-group
I. Preparação:
1. Elaborar convites e distribui-los. 2. Elaborar os pedidos de autorização de captação de imagem aos
Encarregados de Educação dos alunos menores de 16 anos, distribui-los e
verifica-los.
3. Preparar o guião de perguntas
4.. Marcar datas para duas sessões 5. Registar dados das duas sessões: II. Registo: Sessão 1 : Data: 24 / Maio / 20012 Hora de Início: 8.50 h Duração: 38 m.32 s. Local: Sala 2.03 Moderador: ProfªCarla Martinez Observador: turma 10ºPE1/3 Operador de camara: Esmael Participantes: 3 Alunos convidados: (PD2): Inês, Tiago e Ângelo 1 suplente: Joana 3 Alunos convivas: (PE1/3): Carlos, Madail e Santhiago 1 suplente: Gonçalo (+ 2 alunos Inicialmente previstos: Myroslav e Gonçalo)
Sessão 2 : Data: 28 / Maio / 20012 Hora de Início: 12.15 h Duração: 48 m.07 s. Local: Sala 2.02 Moderador: ProfªCarla Martinez Observador: turma 10ºPD2 Operador de camara: Mauro Participantes: 3 Alunos convidados: (PE1/3): Yuri, Esmael e Lassama 1 suplente:Nuno 3 Alunos convivas: (PD2): Alexandre, Débora e Lourenço 1 suplente: Marco
113
Convite
Convida-se o aluno________________nº__da
turma___para participar na entrevista promovida pela professora de
Inglês, Carla Martinez, e dar o seu contributo no tema da aprendizagem
intercultural, a realizar-se no dia___Maio de 2012.
Autorização de captação de imagem
No âmbito do Trabalho de Projeto do Mestrado em Didática do Inglês pela FCSH da UN de Lisboa, a profª de Inglês irá fazer no próximo dia ___de Maio uma sessão de entrevista sobre o tema: “A aprendizagem intercultural na língua estrangeira” a um grupo de alunos para o qual o seu educando foi selecionado/a. Por esse motivo solicita-se a sua autorização para filmar a entrevista de modo a facilitar a posterior transcrição da mesma. As imagens servirão exclusivamente para uso interno e serão visionadas somente pela professora investigadora e pelos próprios alunos, assim eles o desejem. Respeitosamente, A Professora, ______________________ (Carla Martinez) - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - Autorizo o meu educando________________________, nº___da turma____ a ser filmado na entrevista a realizar no dia ___ de Maio de 2012. O/A Encarregado de Educação:_____________________________________
114
Guião de Perguntas:
Na fase de “Forming”
. Dar as boas-vindas: Bom dia a todos, sejam bem-vindos, muito obrigada por terem aceite este convite para participar nesta entrevista em grupo. Eu vou ser a vossa moderadora e tenho aqui como meu assistente a………………………..que teve a amabilidade de me vir ajudar no registo audiovisual de tudo o que for dito aqui.
. Apresentar o tópico de discussão e respetivas jus tificações: Estamos aqui reunidos para discutir o tópico da aprendizagem intercultural através da utilização de canções em inglês e da Autobiografia dos Encontros Interculturais nas aulas de inglês, nomeadamente como é que estes materiais favoreceram o desenvolvimento da vossa competência intercultural. Os dados aqui reunidos servirão para tirar conclusões e apresentar resultados que serão expostos exclusivamente no TP que estou a realizar para o Mestrado em Didática do Inglês para a FCSH da Universidade Nova de Lisboa. Vocês foram selecionados porque fazem parte da experiência que foi posta em prática ao longo deste ano letivo em que concebi um programa com um forte enfoque na música de expressão inglesa. Dado que este tipo de entrevista só é viável com um reduzido número de participantes tive de fazer uma seleção e o critério foi o da participação dada por cada um de vocês aquando da execução das atividades que fui propondo ao longo do ano, por isso essa é a característica que vos une.
. Ler estas normas: - Não há respostas certas ou erradas, apenas diferentes pontos de vista. - Não precisam de concordar todos uns com os outros mas têm de ouvir respeitosamente quando alguém está a partilhar o seu ponto de vista.
115
- O meu papel como moderadora será o de orientar a discussão e colocar as questões, estou aqui apenas para recolher informação.
- Podem falar uns com os outros, não precisam de responder só a mim, mas não se esqueçam que têm de um fazer ordenadamente.
- Estamos a gravar porque não queremos perder nenhum dos vossos comentários, positivos ou negativos, e não conseguiríamos escrever tudo enquanto falam, por isso cada um fala na sua vez para que seja depois mais fácil o registo. - Não se preocupem porque a confidencialidade será totalmente assegurada, as filmagens serão para uso exclusivo da professora investigadora, que sou eu, e não serão exibidas em nenhum outro lugar senão o da sala de aula se assim o desejarem. - As perguntas que vos vou fazer serão maioritariamente do tipo aberto, ou seja incidirão sobre a vossa opinião sobre o que vamos aqui discutir. As vossas respostas vão ser muito importantes para mim.
. Colocar as questões:
1. Já que nem todos se conhecem, vamo-nos apresentar e cada um vai dizer: o nome, a idade, o local de origem e, através de um adjetivo ou uma frase curta, qual o aspeto/característica intercultural que melhor vos define? R: (…)
2. Vamos discutir o que é a competência intercultural, mas antes vamos
recordar quais são as quatro competências que costumam ser trabalhadas na aprendizagem de uma língua? Quais são? Estão cientes em que consiste cada uma delas? R: (…) Colocar as seguintes questões: (Depois de uma breve revisão do conceito utilizando o placard da sala)
3. Do que se aperceberam que é a competência intercultural, acham que esta pode ser desenvolvida mais facilmente na escola ou é algo que se aprende e desenvolve na vida real? (Todos vão dizer algo, ok?) R: (…)
4. A competência intercultural foi, podemos dizer uma quinta competência
trabalhada nas aulas de inglês ao longo deste ano letivo Será uma competência para ser abordada exclusivamente nas aulas de inglês ou nas de outras disciplinas também? E quais? E Porquê? R: (…)
116
Na fase de “Storming”
5. O que é que cada um pensa que foi a razão para ter sido escolhido para participar nesta entrevista de grupo? (Quero ouvir todos…) R: (…)
6. O que é que sentiram quando perceberam que estavam a fazer parte de um programa específico elaborado para fazer um trabalho de pesquisa? R: (…)
7. O que é que notaram de diferente nas aulas de inglês deste ano em relação a anos anteriores? Podem falar dos materiais, dos temas, do tipo de aulas, etc. R: (…)
8. Quais foram os objetivos deste programa/pesquise, apontados por
mim no início? Se não se lembram quais pensam ser esses objetivos?
R: (…)
Na fase de “Norming
9. Que elementos, que características na vida de cada um de vós pensam que podem fazer parte da vossa cultura? Como é que os adquiriram? R: (…)
10. Como é que as aulas de inglês podem ser um espaço para aprender
sobre comportamentos específicos relacionados com diferenças culturais, por exemplo o que nos distingue, a nós portugueses, dos falantes de língua inglesa, por exemple?
R: (…)
Na fase de “Performing
11. Sugeri ao longo do ano várias atividades para as aulas de inglês de
acordo com o proposto no programa de 10º ensino profissional, conseguem dar um exemplo de uma atividade que fosse nesse sentido? R: (…)
12. Vou enumerar as atividades com as quais eu pretendia apelar à vossa
afetividade, ou seja, as vossas emoções/sentimentos: Comentário de Imagens, Audição e discussão das letras de canções, Visionamento de filmes, Discussão das PPPs, O trabalho de pares Song Lyrics Review, a AIE e a Critical Song PPP Collection? (mostrar Flash Cards à medida que vou referindo as atividades) Qual pensam ter sido aquela que foi mais eficaz para desenvolverem a vossa competência intercultural?
117
R: (…) 13. Como é que a autobiografia dos encontros interculturais funcionou
para que se consciencializassem da vossa competência intercultural e de que a podem desenvolver?
R: (…)
14. Qual das canções que ouvimos em aula pensam ter tido maior efeito no desenvolvimento da competência intercultural de cada um de vós?
Na fase de “Adjourning”
15. Das atividades propostas neste programa qual ou quais vos agradou mais? Enfim, o que mais gostaram de fazer?
16. Depois de já termos falado nesta entrevista de grupo e nas aulas sobre algumas questões de interculturalidade, o que é que têm a dizer mais sobre este assunto?
Agradeço a todos por terem participado nesta entrevista. Todas as vossas contribuições serão muito úteis para as conclusões finais do meu TP. Bem ajam e até à próxima aula. Se quiserem depois podemos visionar esta filmagem para vocês se poderem rever nesta “great performance”.
Thank you!
118
Anexo 10 – Quadro de Categorias e subcategorias com vista à análise exploratória das AIEs e das Entrevistas Focus Group
Anexo 10 Quadro de Categorias e subcategorias com vista à análise
exploratória das AIEs e das Entrevistas Focus Group
119
Quadro de Categorias e subcategorias com vista à análise
exploratória das AIEs e das Entrevistas Focus Group
Ao
níve
l da
s a
titud
es
[1] Categorias [2] Subcategorias Predefinidas [3]Subcategorias Emergentes
A.1 .R.p/O.
Respeito pelos outros
At. /E. Mostra atenção pelas línguas e pelas
culturas estrangeiras.
Sen./E. Mostra sensibilidade à diversidade de
línguas e de culturas.
C&I./E. Demonstra curiosidade e interesse
pela pluralidade linguística e cultural.
Ac.Pos. Demonstra aceitação positiva do
outro.
Ab.Di. Mostra abertura à diversidade humana.
Res./E. Tem respeito pelo que é estrangeiro.
At./P. Mostra atenção pelas pessoas que lhe
são diferentes.
Sen./P. Mostra sensibilidade à diversidade
de pessoas.
C&I./P. Demonstra curiosidade
e interesse pela pluralidade de pessoas.
Res./P. Mostra ter respeito por pessoas
diferentes.
A.2. Emp.
Empatia
Q.Cr. Demonstra questionamento crítico.
D.p/Rel. Tem uma disposição para a relativização.
A.3.R.de Id.
Reconhecimento
identidades
Ass.Id. Assuma a identidade do outro e
reconhece-lhe o seu significado.
Auto Id. Assume a sua própria identidade
pessoal, linguística e cultural.
Qua.Val. Assume-se dentro de um quando
de valores individuais, sociais e afetivos.
A.4.Tol.de Amb.
Tolerância ambiguidade
P.Su.Ju. Mostra prontidão para suspender o julgamento, abandonar o preconceito e/ou o
estereótipo.
A.7.Fle.Comp.
Flexibilidade
Comportamental
D.Op.I. Tem o desejo de construir opinião informada.
Flx. Demonstra prontidão para se adaptar, ajustar, tem flexibilidade.
Sen.Exp. Mostra-se sensível à experiência no contexto da sua aprendizagem.
Mo.&D.p/Ap. Mostra disposição para aprender.
A.11. Or. p/A.
Orientação para a ação
Mo.&D.p/Env. Mostra motivação e
disposição para se envolver em atividades
relacionadas com línguas e culturas
estrangeiras.
P&D.p/A. Mostra prontidão e desejo para agir
em contextos plurilinguísticos e pluriculturais.
Aut.C ./E. Mostra autoconfiança e está à
vontade com línguas e culturas estrangeiras.
Fam./E. Tem um sentimento de familiaridade
com línguas e culturas estrangeiras.
Fat.Ext. Atribui relevância do encontro a
fatores externos.
Fat.Int. Atribui relevância do encontro a
fatores internos.
Aut.C ./P. Mostra autoconfiança e está à
vontade com pessoas de diferentes
subculturas, grupos ou etnias.
Fam./P. Tem um sentimento de
familiaridade com pessoas oriundas de
diferentes contextos.
120
Ao
Nív
el d
os C
onhe
cim
ent
os
[1]Categorias [2] Subcategorias Predefinidas [3] Subcategorias Emergentes
K.5.Con.E.&G.
Conhecimento
Específico e Geral
Ev.L&C. Tem conhecimentos sobre o estado
de evolução das línguas e das culturas.
Div.Lin Possui conhecimentos de diversidade:
multilinguismo e plurilinguismo.
Dif&Sem. Reconhece diferenças e
semelhanças entre as línguas e as culturas
Apz.L&C Conhece o modo de aquisição e
aprendizagem das línguas e das culturas.
Div.Reg. Indicia possuir ou possui
conhecimentos sobre diversidade de
registos: regionalismo, calão, jargões
profissionais e linguagens específicas
(música ou estilos musicais )etc.
K.8.Con.Com.
Consciência
Comunicativa
Fu.L&C . Conhece princípios de
funcionamento das línguas como sistema
semiótico e da comunicação.
Soc./L. Reconhece a reciprocidade de papéis
entre a sociedade e a língua.
Cult./Com. Reconhece o papel da cultura na
comunicação e nas relações interculturais.
Soc./Reg. Reconhece a reciprocidade de
papéis entre a sociedade e os diferentes
registos linguísticos e linguagens específicas
(música ou estilos musicais )etc
K.10. Com.C.C.
Consciência
Cultural Crítica
Fu.Cul. Conhece a essência e o
funcionamento das culturas.
DIV.Cul./Div.S. Reconhece a reciprocidade
de papéis entre diversidade cultural e
diversidade social.
L&Cul/Id . Reconhece a afiliação linguística
e cultural na construção da identidade.
Fu.PP.Cul. Conhece a essência e o
funcionamento da própria cultura ou
identidade específica.
V.P. Exp. Sabe valorizar as experiências
com outras pessoas..
Ao
Nív
el d
as C
apac
idad
es
[1] Categorias
[2]Subcategorias Predefinidas
[3]Subcategorias Emergentes
S.6. Cap.Des. Int.
Capacidade de
descoberta e de
interação
Ob.&An. ./E Sabe observar e analisar
características linguísticas e
manifestações culturais.
Apl.Conh. Sabe usar ou aplicar
conhecimentos e capacidade de
umas línguas para as outras.
Intg./E. Sabe interagir em
situação de contacto com outra
língua e cultura.
Ob.&An. ./P Sabe observar e analisar
características e manifestações específicas
de uma subcultura.
Intg./P. Sabe interagir em situação de
contacto com pessoas de outras
subculturas, grupos ou etnias.
S.9. Cap.Int. Rel
Capacidade de
interpretação e de
Rec&Idf./E Sabe reconhecer e
identificar características linguísticas e
manifestações culturais.
Rec&Idf./P Sabe reconhecer
e identificar características e manifestações
específicas de uma subcultura.
121
relacionamento
Comp./E.Sabe comparar estabelecendo
proximidade ou distância linguística ou
cultural.
Expl. Sabe falar sobre e explicar
aspetos da própria língua e cultura e da
dos outros.
Comp./P. Sabe comparar estabelecendo
proximidade ou distância ao nível do
registo de linguagem e da subcultura,
grupo ou etnia da outra pessoa.
Rel. Sabe relacionar diferentes produtos
culturais.
[1] Formuladas com base nas onze competências interculturais explicitadas por Martyn Barret
[2] Formuladas com base nos Recursos concebidos por Candelier (CARAP)
[3] Formuladas com base nas respostas dos informantes
122
Anexo 11 - Cinco Autobiografias de Encontros Interculturais recolhidas junto do GE e respetivo registo manual exemplificativo do procedimento de análise
Anexo 11 Cinco Autobiografias de Encontros Interculturais
recolhidas junto do GE e respetivo registo manual de
siglas, exemplificativo do procedimento de análise
123
124
125
126
127
128
129
130
131
132
133
134
135
136
137
138
Anexo 12 - Representação em gráficos dos dados recolhidos no questionário: What
Music do you Speak?
Anexo 12 Representação em gráficos dos dados no questionário:
What Music do you Speak?
Representação gráfica dos dados reco
What Music do
Ítem 1. Age:
Ítem 2. Sex:
Ítem 3. Native language:
7,50%
4%
13%
Representação gráfica dos dados recolhidos no questionário
What Music do You Speak?
2,50%
25%
22,50%30%
7,50% 10%
2,50%
Idade
90%
10%
Sexo
83%
3%
Língua nativa
Português de Portugal
Português do Brasil
Português dos PALOP
Ucraniano
139
o questionário
14 anos
15 anos
16 anos
17 anos
18 anos
19 anos
20 anos
Masculino
Feminino
Português de Portugal
Português do Brasil
Português dos PALOP
Ucraniano
140
Ítem 4. Tick if your answer is ‘yes’: m), l), k), j), i), h), g), f), e), d), c), b), a)
Ítem 5. Give approximate answers: a), c), b)
15%0%
25%55%
62,50%65%
75%2,50%
0%7,50%
15%20%
25%
Toco um instrumento …Canto num coro
Leio músicaCanto no chuveiro
Acordo com músicaAdormeço com música
Estudo com músicaToco numa banda
Faço AeróbicaTenho aulas de dançaJá escrevi uma canção
Leio revistas de músicaJá cantei em público
Vivência com a música
Vivência com a música
Oiço rádio
0 horas por dia ½ hora por dia
1 a 2 horas por dia 3 a 5 horas por dia
6 ou + horas por dia Não responde
Vejo clips no Youtube
0 horas por dia ½ hora por dia
1 a 2 horas por dia 3 a 5 horas por dia
6 ou + horas por dia Não responde
Oiço CDs/ MP3
0 horas por dia ½ hora por dia
1 a 2 horas por dia 3 a 5 horas por dia
6 ou + horas por dia Não responde
141
Ítem 5. Give approximate answers: d), e), f), g)
Ítem 8. How often do you do the following: f), e), d), c), b), a)
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
Linguagens na audição de música
Instrumentais
Canções em inglês
Canções em português
Canções em outras línguas
0% 20% 40% 60% 80%
Compro um CD de uma banda estrangeira
Compro um CD de uma banda portuguesa
Descarrego música da internet
Vou ouvir música ao vivo
Vou a um grande concerto
Oiço a minha estação de rádio perferida
Consumos de música
Não responde
Todos os dias
1 a 2 X por ano
1 a 2 X por mês
1 a 2 X por semana
Nunca
142
Anexo 13 – Quadros de registo das frequências no questionário: Ser ou não Ser
Intercultural
Anexo 13 Quadros de registo das frequências no questionário: Ser
ou não Ser Intercultural
143
Quadros de registo de frequências no questionário “Ser ou não ser
intercultural” -- Grupo Experimental --
Frequência
Absoluta Frequência Relativa
Posição 1 (Totalmente verdade) 9 22.5 62.5
Posição 2 16 40
Posição 3 10 25 35
Posição 4 4 10
Posição 5 (Totalmente falso) 1 2.5 2.5
Total 40 100.0
Frase 1: “Estou consciente de mim próprio, da minha visão do mundo e da sua realidade.”
Frequência
Absoluta Frequência Relativa
Posição 1 (Totalmente verdade) 10 25 55
Posição 2 12 30
Posição 3 12 30 40
Posição 4 4 10
Posição 5 (Totalmente falso) 2 5 5
Total 40 100.0
Frase 2: “Estou a descobrir novos aspetos da minha identidade e das suas representações.”
Frequência
Absoluta Frequência Relativa
Posição 1 (Totalmente verdade) 20 50 62.5
Posição 2 5 12.5
Posição 3 9 22.5 35
Posição 4 5 12.5
Posição 5 (Totalmente falso) 1 2.5 2.5
Total 40 100.0
Frase 3: “Sou responsável por mim próprio.”
Frequência
Absoluta Frequência Relativa
Posição 1 (Totalmente verdade) 5 12.5 42.5
Posição 2 12 30
Posição 3 15 37.5 52.5
Posição 4 6 15
Posição 5 (Totalmente falso) 2 5 5
Total 40 100.0
Frase 4: “Penso de modo criativo e crítico.”
144
Frequência
Absoluta Frequência Relativa
Posição 1 (Totalmente verdade) 7 17.5 55
Posição 2 15 37.5
Posição 3 9 22.5 27.5
Posição 4 2 5
Posição 5 (Totalmente falso) 7 17.5 17.5
Total 40 100.0
Frase 5: “Dou menos importância às coisas materiais do que às não materiais.”
Frequência
Absoluta Frequência Relativa
Posição 1 (Totalmente verdade) 6 15 50
Posição 2 14 35
Posição 3 14 35 45
Posição 4 4 10
Posição 5 (Totalmente falso) 2 5 5
Total 40 100.0
Frase 6: “Sou sensível aos outros.”
Frequência
Absoluta Frequência Relativa
Posição 1 (Totalmente verdade) 21 52.5 80
Posição 2 11 27.5
Posição 3 7 17.5 20
Posição 4 1 2.5
Posição 5 (Totalmente falso) 0 0 0
Total 40 100.0
Frase 7: “Respeito e valorizo a diversidade humana.”
Frequência
Absoluta Frequência Relativa
Posição 1 (Totalmente verdade) 11 27.5 55
Posição 2 11 27.5
Posição 3 11 27.5 35
Posição 4 3 7.5
Posição 5 (Totalmente falso) 4 10 10
Total 40 100.0
Frase 8: “Estou consciente do meu passado cultural.”
145
Frequência
Absoluta Frequência Relativa
Posição 1 (Totalmente verdade) 14 35 65
Posição 2 12 30
Posição 3 10 25 32.5
Posição 4 3 7.5
Posição 5 (Totalmente falso) 1 2.5 2.5
Total 40 100.0
Frase 9: “Sou respeitador, tolerante e consciente da natureza das diferenças culturais.”
Frequência
Absoluta Frequência Relativa
Posição 1 (Totalmente verdade) 4 10 47.5
Posição 2 15 37.5
Posição 3 15 37.5 50
Posição 4 5 12.5
Posição 5 (Totalmente falso) 1 2.5 2.5
Total 40 100.0
Frase 10: “Sou capaz de identificar aspetos subtis da minha própria cultura.”
Frequência
Absoluta Frequência Relativa
Posição 1 (Totalmente verdade) 5 12.5 37.5
Posição 2 10 25
Posição 3 15 37.5 50
Posição 4 5 12.5
Posição 5 (Totalmente falso) 4 10 10
Total 40 100.0
Frase 11: “Estou pronto para me abrir emocional e intelectualmente ao que é estrangeiro e desconhecido.”
Frequência
Absoluta Frequência Relativa
Posição 1 (Totalmente verdade) 8 20 47.5
Posição 2 11 27.5
Posição 3 13 32.5 47.5
Posição 4 6 15
Posição 5 (Totalmente falso) 2 5 5
Total 40 100.0
Frase 12: “Consigo comunicar com os outros usando as suas formas de expressão e cultura.”
146
Frequência
Absoluta Frequência Relativa
Posição 1 (Totalmente verdade) 4 10 40
Posição 2 12 30
Posição 3 14 35 55
Posição 4 8 20
Posição 5 (Totalmente falso) 2 5 5
Total 40 100.0
Frase 13: “Sinto-me confortável em diferentes ambientes culturais.”
Frequência
Absoluta Frequência Relativa
Posição 1 (Totalmente verdade) 11 27.5 60
Posição 2 13 32.5
Posição 3 8 20 32.5
Posição 4 5 12.5
Posição 5 (Totalmente falso) 3 7.5 7.5
Total 40 100.0
Frase 14: “Estou disposto a alargar os meus horizontes culturais.”
Frequência
Absoluta Frequência Relativa
Posição 1 (Totalmente verdade) 9 22.5 62.5
Posição 2 16 40
Posição 3 13 32.5 37.5
Posição 4 2 5
Posição 5 (Totalmente falso) 0 0 0
Total 40 100.0
Frase 15: “Sou capaz de aprender com as diferenças e concentrar-me nelas.”
Frequência
Absoluta Frequência Relativa
Posição 1 (Totalmente verdade) 5 12.5 35
Posição 2 9 22.5
Posição 3 22 55 65
Posição 4 4 10
Posição 5 (Totalmente falso) 0 0 0
Total 40 100.0
Frase 16: “Desenvolvo em mim um relativismo cultural.”
147
Quadros de registo de frequências no questionário “Ser ou não ser
intercultural” -- Grupo de Controlo --
Frequência
Absoluta Frequência Relativa
Posição 1 (Totalmente verdade) 7 21,8 62,4
Posição 2 13 40,6
Posição 3 7 21,8 34,3
Posição 4 4 12,5
Posição 5 (Totalmente falso) 1 3,1 3,1
Total 32 100.0
Frase 1: “Estou consciente de mim próprio, da minha visão do mundo e da sua realidade.”
Frequência
Absoluta Frequência Relativa
Posição 1 (Totalmente verdade) 10 31,2 62,4
Posição 2 10 31,2
Posição 3 8 25 34,3
Posição 4 3 9,3
Posição 5 (Totalmente falso) 1 3,1 3,1
Total 32 100.0
Frase 2: “Estou a descobrir novos aspetos da minha identidade e das suas representações.”
Frequência
Absoluta Frequência Relativa
Posição 1 (Totalmente verdade) 17 53,1 65,6
Posição 2 4 12,5
Posição 3 6 18,7 28
Posição 4 3 9,3
Posição 5 (Totalmente falso) 2 6,2 6,2
Total 32 100.0
Frase 3: “Sou responsável por mim próprio.”
Frequência
Absoluta Frequência Relativa
Posição 1 (Totalmente verdade) 3 9,3 44,6
Posição 2 11 35,3
Posição 3 14 43,7 56,2
Posição 4 4 12,5
Posição 5 (Totalmente falso) 0 0 0
Total 32 100.0
Frase 4: “Penso de modo criativo e crítico.”
148
Frequência
Absoluta Frequência Relativa
Posição 1 (Totalmente verdade) 6 18,7 59,3
Posição 2 13 40,6
Posição 3 5 15,6 21,8
Posição 4 2 6,2
Posição 5 (Totalmente falso) 6 18,7 18,7
Total 32 100.0
Frase 5: “Dou menos importância às coisas materiais do que às não materiais.”
Frequência
Absoluta Frequência Relativa
Posição 1 (Totalmente verdade) 4 12,5 53,1
Posição 2 13 40,6
Posição 3 11 35,3 44,6
Posição 4 3 9,3
Posição 5 (Totalmente falso) 1 3,1 3,1
Total 32 100.0
Frase 6: “Sou sensível aos outros.”
Frequência
Absoluta Frequência Relativa
Posição 1 (Totalmente verdade) 17 53,1 81,2
Posição 2 9 28,1
Posição 3 4 12,5 12,5
Posição 4 0 0
Posição 5 (Totalmente falso) 2 6,2 6,2
Total 32 100.0
Frase 7: “Respeito e valorizo a diversidade humana.”
Frequência
Absoluta Frequência Relativa
Posição 1 (Totalmente verdade) 6 18,7 46,8
Posição 2 9 28,1
Posição 3 10 31,2 37,2
Posição 4 2 6,2
Posição 5 (Totalmente falso) 5 15,6 15,6
Total 32 100.0
Frase 8: “Estou consciente do meu passado cultural.”
149
Frequência
Absoluta Frequência Relativa
Posição 1 (Totalmente verdade) 9 28,1 65,6
Posição 2 12 37,5
Posição 3 6 18,7 24,9
Posição 4 2 6,2
Posição 5 (Totalmente falso) 3 9,3 9,3
Total 32 100.0
Frase 9: “Sou respeitador, tolerante e consciente da natureza das diferenças culturais.”
Frequência
Absoluta Frequência Relativa
Posição 1 (Totalmente verdade) 2 6,2 31,2
Posição 2 8 25
Posição 3 17 53,1 59,3
Posição 4 2 6,2
Posição 5 (Totalmente falso) 3 9,3 9,3
Total 32 100.0
Frase 10: “Sou capaz de identificar aspetos subtis da minha própria cultura.”
Frequência
Absoluta Frequência Relativa
Posição 1 (Totalmente verdade) 4 12,5 34,3
Posição 2 7 21,8
Posição 3 10 31,2 53
Posição 4 7 21,8
Posição 5 (Totalmente falso) 4 12,5 12,5
Total 32 100.0
Frase 11: “Estou pronto para me abrir emocional e intelectualmente ao que é estrangeiro e desconhecido.”
Frequência
Absoluta Frequência Relativa
Posição 1 (Totalmente verdade) 5 15,6 46,8
Posição 2 10 31,2
Posição 3 11 35,3 54
Posição 4 6 18,7
Posição 5 (Totalmente falso) 0 0 0
Total 32 100.0
Frase 12: “Consigo comunicar com os outros usando as suas formas de expressão e cultura.”
150
Frequência
Absoluta Frequência Relativa
Posição 1 (Totalmente verdade) 3 9,3 37,4
Posição 2 9 28,1
Posição 3 14 43,7 59,3
Posição 4 5 15,6
Posição 5 (Totalmente falso) 1 3,1 3,1
Total 32 100.0
Frase 13: “Sinto-me confortável em diferentes ambientes culturais.”
Frequência
Absoluta Frequência Relativa
Posição 1 (Totalmente verdade) 6 18,7 49,9
Posição 2 10 31,2
Posição 3 8 25 40,6
Posição 4 5 15,6
Posição 5 (Totalmente falso) 3 9,3 9,3
Total 32 100.0
Frase 14: “Estou disposto a alargar os meus horizontes culturais.”
Frequência
Absoluta Frequência Relativa
Posição 1 (Totalmente verdade) 6 18,7 54
Posição 2 11 35,3
Posição 3 12 37,5 43,7
Posição 4 2 6,2
Posição 5 (Totalmente falso) 1 3,1 3,1
Total 32 100.0
Frase 15: “Sou capaz de aprender com as diferenças e concentrar-me nelas.”
Frequência
Absoluta Frequência Relativa
Posição 1 (Totalmente verdade) 3 9,3 24,9
Posição 2 5 15,6
Posição 3 20 62,5 71,8
Posição 4 3 9,3
Posição 5 (Totalmente falso) 1 3,1 3,1
Total 32 100.0
Frase 16: “Desenvolvo em mim um relativismo cultural.”
151
Anexo 14 - Quadros de registo das frequências no questionário: Reflection Sheet
Anexo 14 Quadros de registo das frequências no questionário:
Reflection Sheet
152
Quadro de registo das frequências no questionário Reflection Sheet
in “Song Lyrics Review Project” - Grupo Experimental
Afirmação: F. A .para Very Much
F. R. para Very Much
F. A. para A bit
F. R. para A bit
F.A. para Not at all
F. R. para Not at all
F. A. para Não Resp.
F. R. para Não Resp.
1. I enjoyed working on the project.
14 48,2 10 34,4 5 17,2 0 0
2. I enjoyed working in my group/ with my partner
24 82,7 3 10,3 2 6,8 0 0
3. I enjoyed looking for songs and information about the singer/band
22 75,8 6 20,6 1 3,4 0 0
4. I enjoyed doing all the writing tasks
8 27,5 8 27,5 12 41,3 1 3,4
5. I enjoyed preparing the oral presentation
12 41,3 7 24,1 9 31 1 3,4
6. I enjoyed talking in front of the class
5 17,2 17 58,6 7 24,1 0 0
Total em 29 respondentes: 174 48,8 174 29,3 174 20,6 174 1,1 7. My reading in English has improved
3 10,3 15 51,7 11 37,9 1 3,4
8. My writing in English has improved
4 13,7 22 75,8 3 10,3 0 0
9. My speaking skills have improved
3 10,3 20 68,9 6 20,6 0 0
10. My listening skills have improved
9 31 15 51,7 5 17,2 0 0
Total em 29 respondentes: 116 16,3 116 62 116 21,5 116 0,5 11. My critical ability has improved
12 41,3 12 41,3 3 10,3 2 6,8
12. My ability to discover information about other people has improved
13 44,8 11 37.9 5 17,2 0 0
13. My ability to compare my experiences with the experiences of others has improved
14 48,2 12 41,3 3 10,3 0 0
14. My ability to accept what is different from myself has improved
7 24,1 13 44,8 4 13,7 5 17,2
15. My knowledge in music has improved
20 68,9 5 17,2 2 6,8 2 6,8
16. I had the chance to get to know myself better
6 20,6 9 31 9 31 5 17,2
Total em 29 respondentes: 174 41,3 174 35,6 174 14,9 174 8 Totais: 29 100.0 29 100.0 29 100.0 29 100.0
F.A. Frequência Absoluta
F.R. Frequência Relativa
153
Anexo 15 – Quadros de registo das respostas ao formulário da AIE inseridas nas subcategorias predefinidas (Q.1) e subcategorias emergentes (Q.2)
Anexo 15 Quadros de registo das respostas ao formulário da AIE
inseridas nas subcategorias predefinidas (Q.1) e
subcategorias emergentes (Q.2)
154
1.Quadro Registo das respostas ao formulário da AIE inseridas em Subcategorias Predefinidas
Subcategorias
Predefinidas
Secção 2: Descrição/ identificação do Outro.
Secção 3: Descrição dos próprios sentimentos e reações.
Secção 4: Descrição dos sentimentos e reações do outro.
A.1 Respeito
Pelos
Outros
At. /E.
“First thing I noticed was that he wasn’t very tall, had really dark skin and hair.”(Myroslav)
Sen./E.
“I had never known anyone like her.” (Débora) “She was a happy person, always laughing” (David)
“When I met my ex best friend it was the best thing, on that day, we got along very well, we laughed, we cried, we sang, we walked together, we even studied, it was the best day.” (Débora)
C&I./E.
“…we met two young Englishmen, they were on holiday, they were a year older than me and my friend and we started talking…” (Joana)
“ …the second time there was nothing to fear” (Flávio)
Ac.Pos.
“The first time it was a man around 40s and he was a very nice person, the second, a Chinese couple, very nice too.”(Flávio)
“The Chinese people gave me a lot of compliments about the way I spoke the language and my capacity to do so many hours translating”(Flávio)
“I don’t really know how the other people felt, but I think it wasn’t anything bad.”(Flávio) “I think that they were happy, too.” (Inês)
Ab.Di.
“…we couldn’t really understand each other but had to get on”(Myroslav)
Res./E.
“Está bom, essa é a tua opinião, eu não mas respeito a sua opinião e disse:-Respeito-te a ti e tu respeitas-me a mim.” (Lassama)
A.2 Empatia
Q.Cr. “Então o que achas sobre isso?” (Lassama)
D.p/Rel. “Agora é tarde demais, porquê? e ele responde –Nada, tu deves ter um motive” (Lassama)
“We noticed that [they] had some difficulties in talking about their parents (…) had lost them in a car accident, so we decided to encourage them to enjoy the holidays.” (Joana M.)
155
A.3 Reconhe
cimento
de Iden-
tidades
Ass.Id.
“She’s two years older than me, she’s half Angolan, a Christian, I noticed her smile, she’s tall, brown eyes and hair, not thin, not fat, she was wearing a white sweatshirt, jeans and Nike sneakers.” (Débora)
“When my father said that the man was from England, I was a bit nervous” (Flávio)
A.4
Tolerân-
cia de
Ambigui-
dade
P.Su.Ju.
“…it was very strange. I Think I wouldn’t be supporting Oporto if I was from Lisbon and that boy was from there and supported a club from Lisbon.”(Carlos)
Secção 5: Comparação de emoções; Descrição das diferenças e semelhanças. Análise da situação.
Secção 6: Descrição da conversa ou do encontro enquanto ato comunicativo.
Secção 7: Procura por mais conhecimento, na altura ou depois do encontro.
A.7 Flexibi-
Lidade
Compor-
tamental
D.Op.
Info.
“When I was talking to these English guys I had some difficulty because I didn’t know much of the language (…) I decided it would be better I bought a dictionary in order to follow them.” (Joana)
“To facilitate the barrier of language we decided to talk about basic things such as religion and culture of our countries and there the conversation became easier.” (Joana M.)
“I wanted to try to see how it was and I made the pancakes and tasted them.” (Inês)
Flx.
“To make myself understood and to explain what I wanted to say I had to use gestures or draw a picture.”(Myroslav) “Ele quer ser o meu melhor amigo, mas o meu irmão é o meu melhor amigo. Isto ficou marcado na minha vida.” (Lassama)
“I wasn’t 100% sure about how I was talking to them, but I think I did my best to make them feel comfortable.” (Flávio) “I continued to speak the same way simply I spoke more slowly and gave examples in English.” (Inês)
“During the conversation (…) we talked about our cultures (…) but we did not touch on sad matters.” (Joana M.)
Sen.
Exp.
“It was very difficult to express myself but it was really interesting thing.” (Myroslav)
“ I for the first time answered to him in English, too”(Flávio) “I used words in English and gestures so that she could understand and help me translate.”(Inês)
“I wanted to find out more about my skills to talk English with someone from that culture and I found out that I could… I felt good about it” (Flávio)
Mo.D.p/
Ap.
“I could train my skills and I was helping my father in work so he wouldn’t lose the clients.” (Flávio)
“Those were the only two times improving my skill” (Flávio)
“Whenever they talked fast and not expressing by gestures I did not understand so I decided it would be better to buy a dictionary.”(Joana)
156
Secção 1: Descrição das circunstâncias em que ocorre o encontro e importância atribuída ao mesmo
Secção 6: Descrição da conversa ou do encontro enquanto ato comunicativo.
Secção 7: Procura por mais conhecimento, na altura ou depois do encontro.
Secção 9: Descrição de tomadas de decisão para o futuro. Opinião e conclusões sobre o encontro.
A.11 Orienta-
ção para
a ação
Mo.&D.p/
Env.
“Of course I accepted right away considering my anterior experience (...) I could train my skills” (Flávio)
“…he taught me the basis and gave me the excitement to continue studying.”(Myroslav
P.&D.p/A.
“…so my father asked to me to be his translator. Of course I accepted right away..”(Flávio)
“I only disliked the weather in that day that I had to go outside while translating for the Chinese.”(Flávio)
Aut.C./E.
“I always were a bit advanced in English and I must admit that I have a good skill for English” (Flávio)
“…while I was talking they were understanding me and I felt good about it” (Flávio)
“I only disliked the weather in that day that I had to go outside while translating for the Chinese” (Flávio)
Fam./E. “It was much impressive, it was my first time translating something and I did it easily.” (Flávio)
“At the end of this experience I did not mind to repeat everything again because I knew new people (..)What I did not like was the farewell party , cause it is always very sad for everyone.” (Joana)
K.5 Conheci-
mento
Especí-
fico e
Geral
Ev.L&C.
Div.Lin
“…because I love this city and the beach and meet people from different cultures and countries.” (Joana)
“…we couldn’t really understand each other but had to get on.” (Myroslav)
Dif.Sem. “Although the alpha was completely different, there were a lot of similar things in the way we build sentences.”(Myroslav)
157
Apz.L.C “I tried to compare the structure of the subject we were studying in Portuguese.” (Myroslav)
“I wanted to find out more about my skills in English with someone from that culture…” (Flávio)
K.8 Consciên
-cia
Comuni-
cativa
Fu.LC
Soc./L.
“A minha mãe ensinou-me a viver com a comunidade e avalisar a sociedade.” (Lassama)
Cult./Co
m
“…por ter andado com um grupo de pessoas com quem não devia andar, homem sempre fez coisa errada.””Tenho nome de Lassama que é homem muito inteligente” (Lassma)
K.10 Consciên
-cia
Cultural
Crítica
Fu.Cul.
DIVCul./
Div.S
L&Cul/
Id
S.6 Capacida
de de
Descober
ta e de In
Ob.&An. .
/E
“Whenever they talked fast and not expressing by gestures I did not understand so I decided it would be better to by a dictionary.”(Joana)
Apl.Conh
“Of course I accepted right away, considering my anterior experience.’(Flávio)
158
Intg./E. “Tu és esperto, porque falaste bem comigo.” (Lassama)
S.9 Capacida
de de
Interpreta
ção e de
Relacion
amento
Rec&Idf. .
/E
“There were many differences between our culture and the French culture(…) she was keen on teaching us games and French traditions.” (Inês)
“There were many differences between our culture and the French culture(…) she was keen on teaching us games and French traditions.” (Inês)
Comp./E.
“We did compare our culturs, at lunch time we talked about how lunch was prepared in each country.”(Flávio)
“We felt different things for sure…” (Flávio) “We did compare our cultures, at lunch time we talked about how lunch was prepared in each country” (Flávio) “We have a lot of similarities. We are both social happy people…” (Joana C.)
“We did compare our customs, at lunch time we talked about how lunch was prepared in each country.”(Flávio) “In my opinion our feelings were completely different, because he was a native speaker and I had to learn his language…but one thing was similar, we wanted to be able to speak to each other.”(Myroslav)
“When I look back it is good because it is a way of feeling that he is close to me.” (Joana C.) “I don’t agree with what I experienced because she moved to another country and quit talking to me.” (Débora)
159
2.Quadro Registo das respostas ao formulário da AIE inseridas em Subcategorias Emergentes
Subcategorias
Emergentes
Secção 0 Auto descrição Secção 2: Descrição e identificação do Outro.
Secção 3: Descrição dos próprios sentimentos e reações.
Secção 4: Descrição dos sentimentos e reações do outro.
A.1 Respeito
Pelos
Outros
At./P.
“I noticed that was a group of people next to us that had a different accent from mine..”(Carlos) “First thing I noticed was that he wasn’t very tall, had really dark skin and hair.”(Myroslav)
“…when she told me that she was a Jehovah Witness my first thought was like, “who the heck chooses this without being old?”(David)
Sen./P.
“She was a happy person, always laughing” (David) “.. .She felt like rejected but in the end we became friends.”(David)
C&I.P.
“I asked my father and he told me they were from the North..”(Carlos)
“…she explained to me the ideals of that religion and we debated this subject for two hours.” (David)
Ac.Pos.
“He looked quite confident calm and he was smiling all the time.”(Myroslav)
“…we respect each other. I learned a lot with her and I think she learned something with me, too.” (David)
Ab.Di.
“I decided to ask him if he liked Benfica.”(Carlos)
Res.P
“Our teacher was Portuguese, his name was João, he was about 40.” (Myroslav)
“I think that he was very happy and I felt that he liked me as friend the same way that I did.” (Joana)
A.2 Empatia
Q.Cr.
“My feelings at the time were mixed .On the one hand I was scared to death…I was really excited and wanted to get to know other culture and its language.” (Myroslav)
“For him it was an everyday experience, so I don’t think he was afraid or stressed.” (Myroslav)
D.p/Rel.
160
A.3 Reconhe
cimento
de Iden-
tidades
Auto Id.
Qua.Val.
“…muitas pessoas não gostam de mim, estou surpreendido mas feliz, acho que já não estou a fazer a porcaria que eu costumava armar para a minha mãe.” (Lassama) “I´m Inês and I define myself as a happy person…” (Inês) +12
“Represento o meu nome com os meus dezanove anos neste planeta. Sou arrogante, mesmo arrogante” (Lassama)
A.4
Tolerân-
cia de
Ambigui-
dade
P.Su.Ju.
“…it was very strange. I think I wouldn’t be supporting Oporto if I was from Lisbon and that boy was from there and supported a club from Lisbon.”(Carlos)
“In the beginning I felt like judging her but later I accepted her ideals and respect them.”(David)
Secção 5:Comparação de emoções; Descrição das diferenças e semelhanças. Análise da situação
Secção 6: Descrição da conversa ou do encontro enquanto ato comunicativo. Secção 7: Procura por mais conhecimento, na altura ou depois do encontro.
Secção 9: Descrição de tomadas de decisão para o futuro. Opinião e conclusões sobre o encontro.
A.11 Orienta-
ção para
a ação
Fat.Ext.
Fat.Int.
Aut.
C./P.
“It was a really good experience because now I think more in what I believe and I can defend my ideals.” (David)
Fam./P. “It’s not often that a student and a teacher share the same opinion about retro games.”(Nuno)
161
Anexo 16– Grelha de classificações no teste- “Englishman in New York” -Parte I de Test&Survey: Comparing & Sharing: - Grupo Experimental e Grupo de Controlo
Anexo 16 Grelha de classificações no teste:“Englishman in New
York” -Parte I de Test&Survey: Comparing and Sharing:
Grupo Experimental e Grupo de Controlo
162
Grelha de classificações no teste:“Englishman in N Y” Parte I
Grupo Experimental Grupo de Controlo
Questão Cotação
(V) 4x 7
(F) 9x 7
(J) 9x 1
Total 100
Questão Cotação
(V) 4x 7
(F) 9x 7
(J) 9x 1
Total:
Res.1 28 35 5 68 Res.1 14 21 0 35
Res.2 28 14 1 43 Res.2 7 35 0 42
Res.3 28 35 5 68 Res.3 14 28 0 42
Res.4 28 14 1 43 Res.4 7 35 0 42
Res.5 28 14 1 43 Res.5 14 35 0 49
Res.6 21 28 0 49 Res.6 14 49 0 63
Res.7 21 21 0 42 Res.7 14 28 0 42
Res.8 28 28 1 57 Res.8 14 35 0 49
Res.9 28 21 1 50 Res.9 21 28 2 51
Res.10 28 0 0 28 Res.10 14 35 0 49
Res.11 21 28 0 49 Res.11 14 42 0 56
Res.12 28 14 1 43 Res.12 28 28 0 56
Res.13 21 28 1 50 Res.13 21 42 0 63
Res.14 21 28 0 49 Res.14 21 35 0 56
Res.15 21 28 0 49 Res.15 28 35 1 64
Res.16 21 35 0 56 Res.16 28 14 0 42
Res.17 21 28 2 51 Res.17 28 28 0 56
Res.18 21 7 1 29 Res.18 28 35 0 63
Res.19 7 28 1 36 Res.19 28 35 0 63
Res.20 28 28 1 57 Res.20 21 7 1 29
Res.21 28 14 2 44 Res.21 28 14 2 44
Res.22 28 21 1 50 Res.22 21 14 1 36
Res.23 28 21 1 50 Res.23 7 7 1 15
Res.24 14 35 0 49 Res.24 14 7 1 22
Res.25 21 49 1 71 Res.25 14 35 1 50
Res.26 21 28 1 50 Res.26 21 28 2 51
Res.27 21 28 0 49 Res.27 21 28 1 50
Res.28 28 28 0 56 Res.28 21 14 1 29
Res.29 28 35 0 63 Res.29 21 35 3 59
Res.30 28 35 0 63 Res.30 14 14 3 31
Res.31 28 21 0 49 Res.31 28 14 0 42
Res.32 14 28 0 42 Res.32 14 14 1 29
Legenda : V = Verdadeiro F= Falso J= Justificada Res. = Respondente
163
Anexos 17 – Quadro de incidências das respostas em V / F no teste “Englishman in New York” -Parte I de Test&Survey: Comparing & Sharing: - Grupo Experimental e Grupo de Controlo
Anexo 17 Quadro de incidências das respostas em V/F no teste:
“Englishman in New York” Parte I de Test&Survey:
Comparing and Sharing - Grupo Experimental e Grupo de
Controlo
164
Quadro de Incidência de Respostas em V/F no teste –“Englishman in
New York” - Parte I de “Comparing & Sharing”: Grupo Experimental
Afirmação: Frequ. Abs. p/ V.
Frequ. Rela. p/ V.
Frequ. Abs. p/ F.
Frequ. Rela. p/ F.
Frequ. Abs. p/ Não Resp.
Frequ. Rela. p/ Não Resp.
a) Translation A and translation B are different, because the culture that is present in each one is different
27 84,3 4 12,5 1 3,1
b) Translation A is Portuguese from Portugal and B is Portuguese from Brazil.
4 12,5 27 84,3 1 3,1
c) The song writer recognizes himself as cultural product when he says: “I’m an Englishman in New York”
29 90,6 2 6,2 1 3,1
d) The song writer compares the differences between him and his interlocutor when he says: “I don’t drink coffee I take tea my dear”
27 84,3 4 12,5 1 3,1
e) The song writer knows his interlocutor’s cultural habits when he says: “I like my toast done on one side”
22 68,7 9 28,1 1 3,1
f) The song writer is aware of the linguistic differences between him and his interlocutor when he says: “And you can hear it in my accent when I talk”
24 75 7 21,8 1 3,1
g) The song writer shows that he’s willing to accept that the other has different values from his own when he says: “ Gentleness, sobriety are rare in this society”
22 68,7 9 28,1 1 3,1
h) The statement: “A gentleman will walk but never run” is based on a stereotype
26 81,2 5 15,6 1 3,1
i) The song writer can disconnect from his own assumptions and adopt his interlocutor’s perspective when he says: “It takes a man to suffer ignorance and smile, be yourself no matter what they say”
26 81,2 4 12,5 2 6,2
j) The song writer shows that he knows his interlocutor’s habits and customs when he says : “Takes more than combat gear to make a man, Takes more than a license for a gun”
12 37,5 18 56,2 2 6,2
k) The song writer doesn’t look for a compromise when he says ”Confront your enemies, avoid them when you can”
21 65,6 10 31,2 1 3,1
l) The song writer shows that he wants to adapt his behaviour when relating to his interlocutor when he says: “A gentleman will walk but never run.”
22 68,7 7 21,8 3 9,3
m) The writer finds himself in a position of inferiority towards his interlocutor when he says: “I’m a legal Alien, I’m an Englishman in New York.”
16 50 14 43,7 2 6,2
Totais: 32 100 32 100 32 100
165
Quadro de Incidência de Respostas em V/F no teste –“Englishman in
New York” - Parte I de “Comparing & Sharing”: Grupo de Controlo
Afirmação: Frequ Abs p/ V.
Frequ Rela p/ V.
Frequ Abs p/ F.
Frequ Rela p/ F.
Frequ. Abs. p/ Não Resp.
Frequ. Rela. p/ Não Resp.
a) Translation A and translation B are different, because the culture that is present in each one is different
17 53,1 15 46,8 0 0
b) Translation A is Portuguese from Portugal and B is Portuguese from Brazil.
1 3,1 31 96,8 0 0
c) The song writer recognizes himself as cultural product when he says: “I’m an Englishman in New York”
30 93,7 2 6,2 0 0
d) The song writer compares the differences between him and his interlocutor when he says: “I don’t drink coffee I take tea my dear”
22 68,7 10 31,2 0 0
e) The song writer knows his interlocutor’s cultural habits when he says: “I like my toast done on one side”
23 71,8 9 28,1 0 0
f) The song writer is aware of the linguistic differences between him and his interlocutor when he says: “And you can hear it in my accent when I talk”
24 75 7 21,8 1 3,1
g) The song writer shows that he’s willing to accept that the other has different values from his own when he says: “ Gentleness, sobriety are rare in this society”
22 68,7 10 31,2 0 0
h) The statement: “A gentleman will walk but never run” is based on a stereotype
17 53,1 11 34,3 4 12,5
i) The song writer can disconnect from his own assumptions and adopt his interlocutor’s perspective when he says: “It takes a man to suffer ignorance and smile, be yourself no matter what they say”
24 75 8 25 0 0
j) The song writer shows that he knows his interlocutor’s habits and customs when he says : “Takes more than combat gear to make a man, Takes more than a license for a gun”
20 62,5 12 37,5 0 0
k) The song writer doesn’t look for a compromise when he says ”Confront your enemies, avoid them when you can”
19 59,3 13 40,6
0 0
l) The song writer shows that he wants to adapt his behaviour when relating to his interlocutor when he says: “A gentleman will walk but never run.”
21 65,6 10 31,2 1 3,1
m) The writer finds himself in a position of inferiority towards his interlocutor when he says: “I’m a legal Alien, I’m an Englishman in New York.”
16 50 15 46,8 1 3,1
Totais: 32 100 32 100 32 100
166
Anexos 18 – Quadro de respostas ao questionário:“What would you do…?” Parte II - de Test&Survey: Comparing & Sharing - Grupo Experimental e Grupo de Controlo
Anexo 18 Quadro de respostas ao questionário:“What would you
do…?” Parte II de Test&Survey: Comparing and Sharing -
Grupo Experimental e Grupo de Controlo
167
Quadro de respostas ao questionário “What would you do?” -
Parte II de “Comparing & Sharing”: Grupo Experimental
Situação: Frequ. Absoluta p/ 5 p.
Frequ. Relativa p/ 5 p.
Frequ. Absoluta p/ 3 p.
Frequ. Relativa p/ 3 p.
Frequ. Absoluta p/ 1 p.
Frequ. Relativa p/ 1 p.
1. I’m in a queue at the baker’s and there’s.. 15 46,8 10 31,2 7 21,8 2. Whenever I go to a football/basketball… 6 18,7 25 78,1 1 3,1 3. An old person seems to be having diffic… 21 65,6 7 21,8 4 12,5 4. In a queue at the bus stop I respect…. 15 46,8 16 60 1 3,1 5. When I come across a fight in the middle 3 9,3 26 81,2 3 9,3 6. When I come across a foreign tourist…. 22 68,7 7 21,8 3 9,3 7. When I’m introduced to someone from .. 11 34,3 9 28,1 12 37,5 8. Whenever I find a foreign word… 14 43,7 13 40,6 5 15,6 9. I think that all foreigners living in Portugal 13 40,6 9 28,1 10 31,2 10. My brother/sister is dating someone fro.. 10 31,2 19 59,3 3 9,3 11. All the pupils of the opposite sex in my… 3 9,3 29 90,6 0 0
Totais: 32 100 32 100 32 100
Quadro de respostas ao questionário “What would you do…?” -
Parte II de “Comparing & Sharing”: Grupo de Controlo
Situação: Frequ. Absoluta p/ 5 p.
Frequ. Relativa p/ 5 p.
Frequ. Absoluta p/ 3 p.
Frequ. Relativa p/ 3 p.
Frequ. Absoluta p/ 1 p.
Frequ. Relativa p/ 1 p.
1. I’m in a queue at the baker’s and there’s 24 75 4 12,5 4 12,5 2. Whenever I go to a football/basketball… 16 50 15 46,8 1 3,1 3. An old person seems to be having diffic… 25 78,1 4 12,5 3 9,3 4. In a queue at the bus stop I respect…. 20 62,5 9 28,1 3 9,3 5. When I come across a fight in the middle 11 34,3 19 59,3 2 6,2 6. When I come across a foreign tourist…. 14 43,7 14 43,7 4 12,5 7. When I’m introduced to someone from .. 14 43,7 12 37,5 6 18,7 8. Whenever I find a foreign word… 21 65,6 9 28,1 2 6,2 9. I think that all foreigners living in Portugal 21 65,6 5 15,6 6 18,7 10. My brother/sister is dating someone fr.. 12 37,5 18 56,2 2 6,2 11. All the pupils of the opposite sex in my… 8 25 21 65,6 4 12,5
Totais: 32 100 32 100 32 100
168
Anexo 19 - Coletânea elaborada por um grupo de alunos :” Our Five Songs about Love”
Anexo 19 Coletânea elaborada por um grupo de alunos:
”Our Five Songs about Love”
169
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Anexo 20 A – Transcrição da entrevista em formato focus group - Sessão 1
Anexo 20 A Transcrição da entrevista em formato focus group
Sessão 1
181
Transcrição da focus group interview- sessão 1
A seguinte transcrição fez-se através do visionamento das filmagens efetuadas por
um dos alunos da turma, o Esmael, que reuniu dez segmentos de filme perfazendo um
total de 38 m. e 32 s.
A primeira sessão de entrevista ocorreu no dia 24 de Maio de 2012 e teve lugar na
sala 2.03 da Escola Secundária Fonseca de Benevides, em Alcântara, na qual os alunos
da turma PE1/3 do 10º ano assistiram à discussão de um conjunto de questões
levantadas pela professora investigadora com seis alunos participantes (dos quais três
foram convidados da turma PD2) contando com a colaboração de um assistente de
camara que procedeu à captação do som e imagem. Sentados em roda junto ao
placard de corticite da sala de aula no qual estão afixadas algumas brochuras do ACIDI
sobre Educação Intercultural, gravuras sobre estereótipos (The Perfect European
Should be…), o calendário dos direitos do homem, entre outras imagens alusivas a
canções e cantores da cultura inglesa, bem como cópias das capas do Livro Branco
Para o Diálogo Intercultural e de Autobiography of Intercultural Encounters, deram
cumprimento à conversa que decorreu do seguinte modo:
Professora: Eu vou ter um trabalho ENORME de estar depois a registar tudo portanto 1
todos os barulhos… não é.... exteriores que depois dificultem eu ouvir aquela gravação 2
são maus… não é.... portanto convinha haver aqui agora o máximo de silêncio está 3
bem…Ok…então vá… BOM DIA… (dirigindo-se ao assistente de camara)…podes 4
começar 5
Madail: (olhando na direção da porta no momento em que um aluno entra na sala) É o 6
Estrela não é… era o Estrela não era 7
Professora: Não sei…era o Estrela que estava comprometido 8
Carlos: Ahhh… era o Estrela ai era era 9
Professora: Era o Flávio e o David 10
Carlos: (Em tom de brincadeira) Ai ó stora vou fazer queixa à polícia se isto correr 11
mal….não é por mim 12
Professora: Então vá… ok…bom dia… já tá….então sejam bem vindos…tá bom…. e 13
muito obrigada por terem aceite…para conversarmos aqui um bocadinho...ora bem eu 14
vou ser então a vossa mediadora (entenda-se moderadora)....aqui chama-se 15
mediadora….quando é uma entrevista deste género…isto chama-se uma entrevista de 16
182
grupo…não é…. FOCUS GROUP…já ouviram falar deste tipo de entrevistas....portanto é 17
uma entrevista em que nós…não é uma pessoa individualmente….são várias e 18
vocês…eu posso fazer as perguntas e vocês podem discutir entre vós…não é…não 19
precisam de responder só diretamente a mim…podem vocês discutir as questões que 20
vão ser levantadas….tá bem....pronto… então estamos aqui reunidos para discutir o 21
tópico da aprendizagem intercultural…tá bem…temos ali…(apontando para o placard 22
onde estão expostas algumas brochuras do ACIDI sobre a educação 23
intercultural)…aaa…nós…este ano utilizámos canções em inglês e utilizámos…aaa..…um 24
documento que é do Conselho da Europa…conhecem este símbolozinho aqui 25
(indicando na cópia da capa da Autobiography of Intrcultural Encounters) 26
Santhiago: Não 27
Professora: Umm…é um…é um conselho….portanto vocês sabem que nós fazemos 28
parte de uma união europeia…não é…com vários países e ao nível desses vários países 29
há um organismo que se dedica …por exemplo…às políticas de educação…as políticas 30
de educação para vários países e nós que estamos incluídos…como Portugal fazendo 31
parte…estamos incluídos neste Conselho da Europa… então eles fazem documentos 32
estudos investigação etc… e um dos documentos que saiu foi exatamente este que é 33
mais recente e que nós estamos aqui a experimentar…está bem… pronto ora 34
bem….(lendo a partir daqui) os dados aqui reunidos servirão para tirar conclusões e 35
apresentar resultados que serão expostos EXCLUSIVAMENTE no trabalho de projeto 36
que eu estou a realizar…de que eu já vos falei…aaa…portanto…eu já vos disse que é 37
um mestrado em didática do Inglês pr’a Faculdade de Ciências Sociais e Humanas da 38
Universidade Nova….não sei se já ouviram falar desta universidade… já…ok…então 39
vocês fazem parte então desta experiência que foi posta em prática ao longo deste 40
ano letivo em que concebi um programa..aaaa..baseado então nos vossos manuais… 41
que só alguns de vocês é que compraram ….não é...em que se dá um forte enfoque na 42
música de expressão inglesa…(continuando a ler)…..então as normas são as seguintes… 43
não há respostas certas ou erradas….tá.... apenas diferentes pontos de vista…portanto 44
não quer dizer que tudo o que vocês vão dizer ou é errado ou é certo…cada resposta é 45
uma resposta válida…. é um ponto de vista…é uma opinião…tá bem...pronto… não 46
precisam de concordar todos uns com os outros…. têm é que ouvir respeitosamente 47
quando cada um fala na sua vez...o meu papel aqui vai ser… o de orientar a discussão e 48
colocar as questões.. e apenas recolher a informação….tá bom....podem falar uns com 49
os outros não precisam de responder só a mim… mas não se esqueçam que têm de 50
um fazer ordenadamente….estamos a GRAVAR porque não queremos perder nenhum 51
dos vossos comentários e não conseguiríamos escrever tudo enquanto falam…por isso 52
cada um fala na sua vez para que seja depois mais fácil o registo…não se preocupem 53
porque a confidencialidade será totalmente assegurada… as filmagens serão para uso 54
exclusivo….nosso…meu… e para vocês se quiserem depois ver…podemos marcar ai um 55
diazinho…. e as perguntas que vão ser feitas são do tipo aberto…ou seja…vocês tem 56
183
uma opinião sobre este assunto…vão discuti-la não é…portanto não há pergunta tipo 57
sim…não…portanto há que haver uma discussão sobre isso…umm…então a primeira 58
questão que eu vos vou colocar é a seguinte……uma vez que vocês têm aqui três 59
convidados de outra turma…podem nem todos se conhecerem bem…eu queria que 60
um de cada vez se apresentasse….umm….e o que é que vocês vão dizer...vão dizer…o 61
vosso nome…tá bem....portanto…o vosso nome o vosso local de origem… portanto de 62
onde é que vocês são…aaa…e depois vão-se descrever…muito rapidamente…como 63
pessoas interculturais…qual é a vossa característica intercultural…tá bem...vamos 64
pensar um bocadinho sobre isso…vá lá….…tá bem...portanto… só três 65
elementos…nome…de onde é que são…e qual é o aspeto intercultural que vocês 66
acham que já têm em vocês desenvolvido….tá bem....vamos começar aqui pelo Ângelo 67
Ângelo: (virando a cara) Comece por ali 68
Santhiago: Não…começa tu 69
Professora: Sim Ângelo…começa tu 70
Ângelo: Sou o Ângelo…sou de Portugal 71
Professora: Portugal... Portugal é pequeno mas não é assim tão pequeno 72
Ângelo: Lisboa 73
Professora: Lisboa…portanto nasceste em Lisboa 74
Ângelo: Sim….eu era p’ra dizer isso 75
Professora: Sim e agora…vá… o que é que tu achas que és …em termos da 76
interculturalidade qual é a característica que tua achas que 77
Ângelo: Não sei 78
Professora: Não fazes ideia 79
Ângelo: Não…ainda tenho que descobrir 80
Professora: Ainda tens que descobri…precisas de mais tempo…umm…então e a Inês 81
Inês: Sou Inês…sou de Lisboa…e também ainda tenho que descobrir 82
Professora: Ainda não sabes qual é a característica de interculturalidade….depois 83
daquilo que nós já falámos… aqui… ainda não perceberam…umm…Tiago 84
Tiago: Sou de Lisboa…e também não sei 85
Professora: Também não sabes (olhando para o próximo aluno na roda) 86
184
Carlos: Aaa…sou o Carlos…aaa..sou de Lisboa…e não tenho nenhuma opinião sobre 87
esse assunto 88
Professora: Ainda não tens nenhuma opinião formada...tá bem 89
Carlos: Sou muito novo pr’a isso 90
Professora: Muito novo…achas que isto é uma coisa só pr’a velhos...umm… estou a ver 91
que estás muito mal informado…então vamos lá (olhando para o próximo aluno na 92
roda) 93
Madail: Sou Madail…sou de Lisboa…e também ainda tenho que descobrir 94
Santhiago: Sou o Santhiago...vim do Brasil…Espirito Santo em Vitória…vivi lá durante 95
dez anos 96
Professora: E estás cá há quanto tempo….cá em Portugal 97
Santihago: Eu...Vou fazer oito anos agora em Setembro 98
Professora: Já cá em Portugal……e então...intercultural….o que é que achas que és 99
Santhiago: Pô…intercultural o que é que acho que é…gosto de Samba 100
Professora: Gostas de Samba, portanto…gostas das tuas raízes…não é 101
Santhiago: (com um sorriso e provocando risota por parte dos rapazes que estão em 102
larga maioria na sala ) Claro….mulheres de belas curvas 103
Professora: Se achas que isso é intercultural 104
Santhiago: É stora….então…é costume ver isso no Brasil 105
Professora: Isso é intercultural….portanto 106
Santhiago: É então stora….…não é todo o país que tem isso… e ainda tenho que 107
descobrir o resto também stora 108
Professora: Pronto….ok... então vá…nós vamos discutir então o que é a competência 109
intercultural…tá bem…..mas antes vamos recordar quais são outras quatro 110
competências…aaa…que nós costumamos trabalhar na disciplina de inglês…quais é 111
que vocês acham que são…as quatro competências...ummm…quem é que tem ideia de 112
quais são…trabalhamos normalmente…vocês já andam a estudar inglês há uns 113
anos….não é…quais são a quatro competências que vocês tem que desenvolver….para 114
estudar…para saber a língua... (ouve-se aqui a voz do assistente de camara: então a 115
própria língua, a fala) 116
Tiago: Escrita 117
185
Professora: Escrever não é...escrever…mais 118
Inês: Interpretação 119
Professora: Pronto…quando interpretas isso tem a ver com o quê ...com que 120
competência que tu tens que ter...qual é assim… a maior competência 121
Ângelo: Saber ler 122
Professora: Ler….não é ..tens que saber ler…umm….portanto ler ou 123
Tiago: Ouvir 124
Professora: Ouvir…também tens que interpretar quando ouves…então já temos aqui 125
três…qual é que falta...(faz-se uma pequena pausa)….já temos… escrever…ler…ouvir 126
Inês: E falar 127
Professora: E falar…portanto são estas as quatro competências que…que…qualquer 128
pessoa que aprende uma nova língua…ou até mesmo a nossa própria língua tem que 129
desenvolver…não é...pronto…então….temos aqui uma quinta competência…esta 130
quinta competência que é a competência intercultural…que já vos disse que vocês 131
podiam ter dado ali uma vista de olhos não deram…(indicando o placard) mas 132
podemos dar agora…Ângelo…estás aí mais perto…escolhe lá uma dessas brochuras aí 133
afixadas…aí …sim aí ao teu lado… e lê lá um bocadinho sobre o que será isso da 134
educação intercultural…escolhe o que tu quiseres p’ra vermos se é disso que estamos 135
a falar…e se concordam 136
Ângelo: Este aqui stora… 137
Professora: Esse…sim…lê lá o título…lá em cima…o que é que diz 138
Ângelo: Diz…quando penso em educação intercultural…penso em 139
Professora: Ok…pode ser… 140
Ângelo: Diz…quando penso em educação…aaa…penso em…imigrantes ou pessoas de 141
nacionalidades diferentes…sociedade com lugar para todos…identidade ou…ou origem 142
cultural …ou ética 143
Professora: Será ética…vê lá bem 144
Ângelo: Ah…étnica…de etnias não é stora…viajar, conhecer outras pessoas…outros 145
lugares…educação para todos…aprender para todos…não com todos…danças e 146
músicas do mundo…diversidade linguística…construir um mundo mais justo…mistura 147
de pessoas…e…aqui em baixo…fator de unidade e desenvolvimento 148
186
Professora: Pronto…era isso que estavam à espara..é disso que estamos a falar…não 149
é…todos concordam…(os alunos acedem positivamente) então e acham que este tipo 150
de educação e ao mesmo tempo esta competência…acham que deve ser tratada só na 151
disciplina de inglês…ou acham que é uma coisa que pode ser tratada noutras 152
disciplinas 153
Santhiago: Pode ser tratada também noutras disciplinas 154
Professora: Pode ser…diz lá então…quais 155
Santhiago: Em Português 156
Professora: Em Português 157
Santhiago: Também AI 158
Professora: Também AI…que é onde vocês abordam temas da filosofia...não é 159
Santhiago: Sim 160
Professora: Sim 161
Santhiago: E mais 162
Professora: E outras...há outras disciplinas…assim no geral…mesmo que não sejam 163
disciplinas que vocês tenham este ano 164
Santhiago: No geral...Geografia 165
Professora: Geografia...não é...certo…ora há mais algumas...quem é que dá aqui uma 166
ajudinha 167
Inês: História 168
Professora: História...não é...nós sabemos…a história… cada povo tem uma história 169
própria…(pequena pausa) ….não….então o que é que vocês tinham ideia que era 170
intercultural…..já tínhamos falado aqui… 171
Madail: O que são outras culturas 172
Professora: Falar de outras culturas…não é...e comparamos a nossa cultura com 173
Santhiago: As outras 174
Professora: Com as outras culturas… que é isso que nós já fizemos…não é...ok… então 175
vamos lá ver…uma outra pergunta agora para todos… e queria que cada um dissesse o 176
que é que vocês acham…aaa…qual é a razão para vocês terem sido escolhidos para 177
participar aqui nesta entrevista 178
187
Carlos: É para ser sincero 179
Professora: Sim...diz lá…sincero 180
Madail: (interrompendo e respondendo ao mesmo tempo que o Carlos) Vim substituir 181
Professora: Foste obrigado…neste caso porque os outros não comparticiparam 182
(entenda-se aqui não compareceram) 183
Carlos: Sim 184
Madail: Vim substituir 185
Carlos: (insistindo mais uma vez na brincadeira) Vou fazer queixa à polícia 186
Professora: (ignorando o comentário) E tu Tiago…. 187
Tiago: Fui eu que quis vir 188
Professora: Quiseste vir…não é….mas a pergunta aqui é..porque é que achas que eu 189
vos escolhi 190
Tiago: Não sei 191
Ângelo: Alguns alunos foram eles que se escolheram a si mesmo 192
Professora: Certo... alguns escolheram-se a si mesmos 193
Carlos: (insistindo) Outros foram obrigados 194
Professora: (olhando para o próximo aluno ) O Santhiago 195
Carlos: Foi obrigado 196
Professora: Também te sentes obrigado? 197
Santhiago: Eu também fui obrigado…mas 198
Professora: Estás contrariado…aqui 199
Santhiago: (depois de uma pausa) Não stora 200
Professora: Inês 201
Inês: Eu também fui eu que escolhi 202
Professora: Pois tu disseste que tu gostavas de vir não é 203
Carlos: (olhando para um dos alunos da turma e por cima da fala anterior) o Gonçalo é 204
que devia tar aqui..…disseste que vinhas…ah..tu és muito esperto…tu… 205
188
Professora: Bom então vá... então outra pergunta agora também para todos.... o que é 206
que vocês sentiram…ou se sentiram alguma coisa..quando se aperceberam…eu disse-207
vos….não é...que estávamos….que vocês faziam parte de uma experiência que eu 208
estava a fazer numa tese de mestrado 209
Santhiago: Umm 210
Professora: Sentiram alguma coisa de especial 211
Santhiago: Acho que não 212
Professora: Não....portanto isto agora não é propriamente nesta entrevista…no 213
geral…isto é…ao longo deste ano letivo eu disse-vos no início do ano que estava a 214
implementar uma experiência com vocês…e que…vocês faziam parte desta experiência 215
Santhiago: (sorrindo, em vós baixa e em simultâneo com a fala anterior) Nós somos as 216
cobaias… 217
Professora: E então sentiram alguma coisa 218
Carlos: Mas que coisa… tipo..…como assim alguma coisa 219
Professora: Chegaram a alguma conclusão…sentiram alguma reação…tiveram alguma 220
reação que acham que é digno de registar 221
Santhiago: Sim…penso que todos sentiram-se normal 222
Professora: Normal…portanto é uma coisa normal…acham que todos concordam com 223
isto...Inês...ummm… portanto não se sentiram nenhumas cobaias...nem nada disso 224
Carlos: Ah...este acabou de dizer que sim 225
Professora: Disse... não ouvi…(ouvem-se alguns risos) …sentiste-te uma cobaia....por 226
estar a fazer uma experiência contigo 227
Santhiago: (com algum constrangimento) Mais ou menos 228
Carlos: Sentimos…( dirigindo-se para o Santhiago) primeiro….as cobaias 229
Professora: (olhando agora para o Carlos) Diz lá…especifica lá isso 230
Carlos:(mudando de assunto um pouco abruptamente) Isso devia de influenciar a nota 231
Professora: Vocês só pensam nas notas…é isso 232
Carlos: Andamos aqui por causa das notas 233
Professora: (experimentando a ironia) Ah é…não andam para aprender 234
189
Carlos: Claro para aprender e…da aprendizagem obtém-se as notas 235
Professora: Qual é o objetivo…umm… principal 236
Carlos: (quase em cima da fala da professora) o objetivo é tirar boas notas 237
Professora: A todo o custo…não é...tirar boas notas a todo o custo 238
Carlos: Claro! 239
Professora: Não interessa o que se faz…(ensaiando a palavra) isso já não é assim muito 240
INTERCULTURAL… é um bocadinho 241
Santhiago: (sem meias medidas, investe no palpite) Safadeza 242
Professora: Safadeza…não é…como diz aqui o …bom (pequena pausa) ok…então 243
vá…..vão comparar agora os outros anos em que vocês tiveram Inglês… com este 244
ano…acham que há assim uma grande diferença ou não...houve uma diferença 245
substancial ou não 246
Ângelo: Não entendi a pergunta 247
Professora: Os anos em que vocês têm tido Inglês que já têm Inglês há vários 248
anos…não é...e este ano em que vocês tiveram Inglês…este ano…estamos a acabar…. 249
houve uma grande diferença…sentiram algumas diferenças 250
Santhiago: No meu caso eu penso que não…eu tou a falar praticamente na mesma 251
coisa que falei no ano passado 252
Professora: Sim....então como é que eram as tuas aulas o ano passado....foi assim… 253
como nós fizemos 254
Santhiago: (algo indeciso) Não…mais ou menos 255
Professora: Os temas eram os mesmos 256
Santhiago: Mais ou menos…sim…teve aí no segundo período….acho que falámos sobre 257
as culturas…em geral 258
Professora: Falaram sobre culturas 259
Santhiago: Sim 260
Professora: Umm...umm…e quais eram os materiais que eram usados...pelo 261
professor…não te lembras 262
Santhiago: Materiais 263
Professora: Sim 264
190
Santhiago: O livro 265
Professora: Só o livro 266
Santhiago: Sim era mais o livro que utilizávamos…e…a stora fazia questões e assim na 267
sala de aula 268
Professora: Sobre os textos que tinham no livro…é isso 269
Santhiago: Sim…e exercícios também 270
Professora: Pronto…e então e este ano 271
Santhiago: Então este ano é diferente porque 272
Professora: É diferente 273
Carlos: (interrompendo mais uma vez) Porque não há livros 274
Santhiago: Porque não há livros…Yah 275
Professora: Porque vocês não compraram os livros…não é 276
Carlos: Não é obrigatório não comprámos…há powerpoints 277
Santhiago: E é a primeira vez que estou a fazer uma entrevista assim com 278
Professora: Sim e que materiais é que tu achas que foram usados 279
Carlos: Os trabalhos…os trabalhos…que…mas está a falar em relação a quê 280
Professora: Os materiais que foram utilizados na aula para abordar os temas 281
Carlos: Mas tipo de avaliação...para avaliação também 282
Professora: E não só.… também para dar…as matérias…não é 283
Santhiago: (fazendo o gesto de quem se lembrou de alguma coisa) Ah… depois 284
também temos os trabalhos que a professora manda…que a professora…que a minha 285
professora do ano passado não mandava 286
Professora: Não mandava estes trabalhos 287
Santhiago: Não 288
Professora: Eram relacionados com o quê 289
Santhiago: Com a cultura 290
Professora: Com a cultura e com canções 291
191
Santhiago: Com canções… a minha outra professora nunca mandava trabalhos 292
Professora: Pronto…aqui deste lado…o que é que vocês têm a dizer 293
Inês: Eu sinto uma grande diferença… porque o ano passado o ensino era facilitado 294
Professora: Estavam na mesma turma…. ou não…não 295
Inês: Eu sinto uma grande diferença… porque o ano passado o ensino era facilitado… a 296
gente dava as noções básicas do Inglês 297
Professora: Sim 298
Inês: Sinto uma grande evolução em vir p’raqui…porque estou a abordar um assunto 299
que eu não abordava…é sobre as culturas…e é só… 300
Professora: Pronto… e os materiais… que são utilizados em aula…como é que 301
vocês…vocês usavam o manual…também…tinham manual 302
Inês: Sim… usávamos o computador…para projetar 303
Professora: Umm…umm...e o que é que…que tipo de textos é que eram usados 304
Inês: Eram os textos do livro…não falávamos muito sobre músicas como falámos 305
aqui…acho que as músicas puxam mais por nós 306
Professora: Puxam mais por vocês...fazem-vos quê….refleti 307
Inês: Sim 308
Carlos: Ah Sim… e tivemos trabalhos para fazer traduções e falar sobre elas… e isso faz-309
nos refletir um bocado sobre tudo o que fizemos ao longo do ano 310
Professora: Umm… umm…Tiago também tens essa ideia 311
Tiago: Sim…também tenho 312
Professora: Sim…Ângelo também...Ok…então quais é que vocês acham que foram os 313
objetivos desta pesquisa 314
Ângelo: (depois de uma pequena pausa) Umm 315
Professora: Os objetivos desta pesquisa que eu fiz e deste programa que eu fiz com 316
vocês 317
Santhiago: Conhecer melhor 318
Professora: Quais é que vocês acham que foram os objetivos 319
Santhiago: Conhecer melhor as outras culturas 320
192
Professora: Sim…conhecer novas culturas é um objetivo….(insistindo com o Ângelo) 321
mais Ângelo 322
Ângelo: Ouvirmos novos estilos de música 323
Professora: Ouvirmos novos estilos…sim 324
Carlos: Aprender novas línguas 325
Professora: Aprender novas linguagens…não é…novas….mais ….quem é que dá mais 326
uma ideia...Madail….estás muito caladinho 327
Madail: Então… já falei! 328
Professora: Ah! Tás contrariado... então deixa…substitui ali pelo Myroslav….vá deixa-o 329
falar um bocadinho18 330
Carlos: (intervindo) Entra mesmo 331
Madail: Bora Miro 332
Professora: Vá lá…Myroslav…entra aqui um novo aluno…vai-se apresentar…ok 333
Carlos: (mais uma vez interventivo) Apresenta-te 334
Myroslav: Sou Myroslav…vim da Ucrânia 335
Professora: Da Ucrânia 336
Myroslav: Estive lá nove anos 337
Professora: Cá há nove anos 338
Myroslav: Não… lá 339
Professora: Ah estiveste lá 340
Myroslav: E aqui estou quase há oito anos… sobre intrecul…cur 341
Professora: Cultura 342
Myroslav: Intre cur…cul…cur 343
Professora: Culturas…. (a dificuldade do aluno em articular a palavra provoca alguma 344
risota entre os restantes) 345
18
Uma vez que o aluno que tinha mostrado interesse em participar na entrevista chegou entretanto à sala de aula (atraso justificado por mais uma greve nos transportes) e o Madail não se mostrara até ao momento suficientemente colaborante, a professora decidiu conceder a oportunidade ao aluno inicialmente comprometido na atividade.
193
Myroslav: Culturas… já tenho… porque vim de outro país 346
Professora: Pois 347
Myroslav: Passei tamém em vários países…aaa… por isso já tenho 348
Professora: Já tens essa experiência…não é 349
Myroslav: Já tenho experiência 350
Professora: Pronto…e achas que és uma pessoa intercultural…tens competências 351
interculturais 352
Myroslav: Aaa…não…não muitas…mas algumas já tenho 353
Professora: Já achas que tens algumas não é… ok….então e em relação às aulas…deste 354
ano…achaste algumas diferenças…ou não 355
Myroslav: Achei …porque…no ano passado eu tinha…aulas mais tipo…como aprender 356
como escrever 357
Professora: Umm umm…escrever…baseadas na escrita não é 358
Myroslav: Sim... e…este ano eram mais intre…intre (mais risos)…culturais 359
Professora: Discutimos temas da intercultura…a palavra está difícil para ti …não é?…e 360
quê...era mais oral 361
Myroslav: Era mais oral e ouvimos músicas 362
Professora: Músicas…mais 363
Myroslav: Traduzimos os textos das músicas 364
Professora: Umm…umm (pequena pausa)…pronto…usamos materiais diferentes…não 365
é...ok…então…aaa…agora num modo geral…no geral…o que é que vocês acham quais 366
são os elementos da vossa vida quotidiana… que vocês acham que têm a ver com a 367
vossa cultura…tu.. a tua própria…brasileira….a tua (apontando para Myroslav) e vocês 368
que são portugueses..não é...vamos lá ver…Ângelo…quais são as coisas assim que 369
vocês acham que têm a ver com a vossa cultura 370
Ângelo: O Fado 371
Professora: O Fado...pronto…um tipo de canção…ok…um exemplo….Inês 372
Inês: Eu acho que tem a ver… aos fins-de-semana fazerem carapaus ou assim… já tem 373
a ver mais com a nossa cultura 374
194
Professora: Por exemplo…exato…gostar…principalmente no verão… gostar de fazer 375
um sardinhada… gostar de fazer…assim…tem a ver com a nossa cultura …não é 376
Carlos: (investindo no comentário galhofeiro e provocando alguns risos) Alguns 377
brócolos e tal 378
Tiago: (prosseguindo) Os tipos 379
Professora: Tiago… o que é que tu achas 380
Tiago: Os tipos de comida 381
Professora: Diz 382
Tiago: Os tipos de comida 383
Professora: Os nossos…portanto a nossa comida…os nossos pratos…não é…têm a ver 384
com a nossa cultura…(seguindo a ordem de lugar dos alunos ) Carlos o que é que tu 385
achas 386
Carlos: Já falámos 387
Professora: Não percebi…falaste no meio dos outros…não percebi…umm…umm…diz lá 388
Carlos: Já me esqueci…perdi o meu raciocínio stora 389
Professora: Perdeste…então vá …depois já te encontras…. Myroslav 390
Myroslav: Minha cultura é os vários tipos de comida… tradicionais…é…é a dança…e… o 391
tipo de vida de cada uma pessoa 392
Professora: De cada pessoa 393
Myroslav: Eu acho que 394
Professora: No quotidiano 395
Myroslav: Sim eu acho que é muito diferente dos outros países…por isso 396
Professora: Portanto os costumes…não é…os costumes da vida quotidiana têm a ver 397
com a tua cultura…não é 398
Myroslav: Sim 399
Professora: Ok (olhando para o próximo aluno) 400
Santhiago: Aaa….no meu caso é…gastronomia 401
Professora: Gastronomia também...portanto os pratos 402
195
Santhiago: Sim… os vários tipos de pratos que são diferentes…é….o tipo de música…as 403
canções…as festas… ( ouve-se comentário do assistente de camara: e do quente) 404
Professora: As festas 405
Santhiago: Principalmente o Carnaval para andarem todos lá nus…ó caraças 406
Professora: É…gostas de ver as raparigas …não é 407
Carlos: (comentando à socapa) Por isso é que não fazem nada 408
Santhiago: Penso que é só isso 409
Professora: Pronto 410
Santhiago: E as praias também 411
Professora: As praias…também têm a ver com o vosso tipo de vida 412
Carlos: É por isso que estás moreno…não é 413
Santhiago: Eu tô é queimado 414
Professora: Pronto.…então…o que é que vocês acham…vocês disseram aqui várias 415
coisas…como é que vocês acham que as aulas de Inglês…especificamente …podem ter 416
a ver com tudo isso …podem…digamos… discutir…ou vocês aprenderem…aaa… todos 417
estes aspetos…aaa…culturais (pequena pausa)… Myroslav…o que é que tu achas…será 418
o espaço ideal p’ra fazer este tipo de… discussão 419
Myroslav: Pode ser…porque…Inglês não é a língua materna de Portugal…nem da 420
Ucrânia 421
Professora: Nem da Ucrânia 422
Myroslav: Por isso já estamos entrando numa 423
Santhiago: Numa nova cultura 424
Myroslav: Numa nova cultura 425
Professora: Exato 426
Myroslav: Estamos a aprender os costumes dos ingleses…a língua…a maneira como 427
eles estão 428
Professora: Exato…a maneira de estar deles…e ao mesmo tempo podemos comparar 429
com Portugal…que é onde tu estás…tu estás a falar do teu ponto de vista…não é 430
Myroslav: Sim…e também podemos aprender 431
196
Carlos: (olhando de soslaio para o colega questiona) E nós aprendemos alguma coisa 432
com eles 433
Professora: (tentando esclarecer) Com quem 434
Carlos: Com os ingleses...o que é que nós aprendemos com os ingleses 435
Professora: Aprendemos as coisas que são diferentes… das nossas…não é 436
Carlos: Ah…os ingleses... não estão cá 437
Professora: Eles não estão propriamente para nos ensinar…é issso 438
Myroslav: (ignorando o comentário do Carlos prossegue) Assim eu posso comparar 439
com a minha cultura…com a cultura de Portugal…aaa…e com os ingleses..p’ra isso 440
Professora: Pois exato…podes fazer a comparação não é....(dirigindo-se para a Inês e o 441
Ângelo) o que é que vocês têm a dizer…das aulas de inglês serem este espaço 442
Carlos: (interrompendo mais uma vez) O Castanho acho que tem 443
Professora: Estou a ver que também queres ser substituído…se calhar é melhor…não 444
é…se estás aqui mal…mal intencionado é melhor saíres19 445
Carlos: Vem lá Castanho….p’ráqui 446
Professora: (enquanto se senta o novo aluno) Vá…Gonçalo…viste mais ou menos do 447
início…vais-te apresentar… dizer de onde és…qual é a característica que tu tens de 448
interculturalidade 449
Gonçalo: Sou o Gonçalo 450
Madail: (de fora da roda lançando o comentário) Mete-te como deve ser mano…. 451
Gonçalo: Sou português 452
Professora: És de Lisboa 453
Gonçalo: Sou 454
Professora: Então e achas que tens alguma característica intercultural 455
Gonçalo: Não 456
Professora: Não 457
19
Também o aluno Carlos tinha vindo a demonstrar desde o início da entrevista alguma indisposição quanto à sua participação na mesma investindo com algumas provocações, assim pelas mesmas razões pelas quais se precedeu à substituição do Madail fez-se o mesmo com o Carlos.
197
Gonçalo: Não…ainda não descobri 458
Professora: Então relativamente às aulas de Inglês…tu achas que é um espaço propício 459
para tratar estes assuntos 460
Gonçalo: Acho que sim 461
Professora: Sim 462
Gonçalo: É uma língua internacional 463
Professora: É uma língua internacional…o inglês 464
Gonçalo: Sim 465
Professora: E isso facilita 466
Gonçalo: Dá para abordar várias culturas…de outros países 467
Professora: Muito bem…então já vimos aqui que eu sugeri várias atividades ao longo 468
do ano…não é...portanto…nós fizemos aqui…vou recordar aqui algumas….abordámos 469
aqui várias canções…não é… usámos filmes…não é...lembram-se por exemplo agora do 470
último filme…os Surrogates…vocês gostaram….aaa…o que é que nós fizemos 471
mais…fizemos análise de canções…usámos apresentações em powerpoint…e usámos 472
um instrumento que foi a autobiografia…lembram-se...pronto…eu gostaria agora que 473
vocês dessem a opinião…destes que eu referi…canções…filmes…powerpoints e a 474
autobiografia…qual é que vocês acham que terá sido mais EFICAZ…para vocês 475
desenvolverem essa competência de interculturalidade 476
Santhiago: Ó eu penso que foi as canções 477
Professora: As canções…porquê 478
Santhiago: Então porque foi o método mais utilizado dentro da sala de aula…na sala… 479
e onde nós conseguimos abordar melhor sobre as culturas…foi através das canções 480
porque…cada canção…falava de um tema diferente…e isso foi engraçado com a 481
turma…penso 482
Professora: Pronto…p’ra ti foi as canções…dos métodos…de todos foi as 483
canções…Myroslav o que é que achas 484
Myroslav: Eu também acho que são as canções…porque cada uma canção tem…a sua 485
tema…de intre...intrecultura 486
Professora: Pronto…sim…. permite nós compararmos culturas…não é...com a 487
letra..com tudo do que se fala…do tema que aborda…não é 488
Myroslav: Sim 489
198
Professora: Pronto…Gonçalo…o que é que tu achas 490
Gonçalo: Para mim foram os filmes 491
Professora: Os filmes…. achas que um filme é mais 492
Gonçalo: Porque num filme se nós não percebermos o que eles estão a dizer…o filme é 493
inútil…portanto nós tínhamos que nos esforçar para percebermos o que é que eles 494
estavam a dizer 495
Professora: Umm…pronto… e o filme faz-te refletir mais sobre estes assuntos que nós 496
vimos aqui do que uma canção…uma canção pode ser mais…quê…mais limitada 497
Gonçalo: A maioria das vezes é…é quase sempre o mesmo tema 498
Professora: (depois de uma pequena interrupção para pedir silêncio)…diz lá 499
Gonçalo: As canções são sempre quase sempre…são sempre quase…é sempre o 500
mesmo tema basicamente 501
Professora: Pois 502
Gonçalo: Uma repetição de várias coisas 503
Professora: Às vezes repetem-se …não é...são repetitivas….Tiago o que é que achaste 504
Tiago: Para mim foi a música 505
Professora: As músicas…também achaste que 506
Tiago: É mais motivante 507
Professora: Mais motivante…depois vocês gostam de vários estilos…é...Inês 508
Inês: Para mim foram os powerpoints…porque a gente podia escolher a música que 509
nos identificávamos…ou que achávamos que era mais…aaa 510
Professora: Exato…mas tu….os powerpoints que vocês utilizaram também foi sobre 511
uma música 512
Inês: Sim foi sobre uma música…mas nessa abordagem a gente tinha que ir pesquisar 513
mais a fundo…falar sobre os…os pormenores e isso 514
Professora: E depois o facto de terem que transformar a informação para o 515
powerpoint …. isso ajudou-vos a pensar sobre isso..é isso...Ângelo… 516
Ângelo: Foi a música 517
Professora: A música também 518
199
Gonçalo: Este filme que nós vimos não tinha nada a ver com cultura…penso eu 519
Professora: Pois…porque…pronto…se pensares nessa perspetiva de…várias 520
culturas…agora se pensarmos numa perspetiva de uma cultura diferente…era uma 521
cultura diferente…a dos robots…não era 522
Gonçalo: Sim 523
Professora: Não eram hábitos diferentes que aquilo implementou na vida das 524
pessoas...e naquele mundo…não é... isso tudo veio fazer uma cultura diferente…já 525
estávamos a falar de outra cultura…muito bem…então e aqui esta...a autobiografia...o 526
que é que vocês acharam deste instrumento…acham que isto não…não serviu de nada 527
para vocês 528
Várias vozes: Serviu…claro…serviu.. 529
Santhiago: Porque eu também na autobiografia…podemos abordar…tipo…como 530
conhecemos outra pessoa…falar com… saber de onde ela é…passarmos a conhecer 531
melhor…o lugar de onde ela veio…isso também ajuda muito… 532
Professora: Myroslav… a autobiografia…fez algum efeito em ti…ou não 533
Myroslav: Eee…eee 534
Professora: Lembraste que contaste a história…do teu professor de português 535
Myroslav: Nós conseguimos perceber se já tivemos…aaa…experiência intercul 536
Professora: Intercultural 537
Myroslav: Se…com outras pessoas…se conseguimos perceber aquilo que a outra 538
pessoa queria nos dizer…(ouve-se o comentário do assistente de camara: engasgado) 539
Professora: Nos dizer 540
Myroslav: Por isso eu acho que a autobio…biografia tamém ajudou um bocadinho 541
Professora: Ajudou …umm…Gonçalo 542
Gonçalo: Eu acho que ajudou bastante…porque partilhamos na nossa autobiografia a 543
outra pessoa qualquer estamos a partilhar parte da vida da pessoa…ou 544
seja…estamos…a partilhar uma cultura que essa pessoa teve 545
Professora: Enquanto estamos a partilhar a vida da pessoa já estamos a falar …não é 546
Gonçalo: Estamos a falar de uma certa cultura 547
200
Professora: Se os nossos hábitos têm a ver com isso…não é...como há bocado 548
disseram…os nossos hábitos…o assar das sardinhas…a comida que comemos….tudo 549
isso não é...Tiago…ajudou-te a ti 550
Tiago: Ajudou sim 551
Professora: Fizeste uma… lembras-te…uma autobiografia um bocadinho diferente 552
Tiago: Acho que ajudou… p’ra partilhar experiências 553
Professora: Umm…umm…Inês 554
Inês: É sim… a autobiografia só me fez recordar momentos que eu já tinha 555
passado…mas…mas tinha q’abordar situações q’a gente não tinha visto na mesma 556
perspetiva 557
Professora: Exato…pronto…Ângelo 558
Ângelo: (com um sorriso maroto) Não me lembra de ter feito 559
Professora: Pois…não fez…não cumpriu…não é…. ainda tás a tempo…não é...ok …então 560
agora…a pergunta vai ser um bocadinho mais específica…qual das canções que nós 561
ouvimos em aula…vamos pensar assim um bocadinho naquelas que ouvimos aqui…é 562
que vocês acham que vos ajudam mais…. a refletir sobre este assunto 563
Santhiago: Da cultura 564
Professora: Sim…. das que ouvimos em aula...não é ouvimos aqui várias…lembram-565
se…façam aqui agora uma retrospetiva 566
Santhiago: No geral…eu pr’a mim foi aquela que a stora pôs…I am… do inglês… do 567
homem inglês em Nova Iorque 568
Professora: Em Nova Iorque.. 569
Ângelo: (tentando esclarecer) Mas stora…a stora está a falar só das músicas que a 570
stora pôs ou as nossas 571
Professora: E que vocês também puseram ….ouvimos todas em aula…também 572
daquelas que vocês apresentaram 573
Ângelo: Eu acho que foi a minha 574
Professora: Achas que foi a tua…porquê…o que é que tratava a tua 575
Ângelo: Era do Bob Marley 576
Professora: Bob Marley….e ele falava de 577
201
Ângelo: Era aquela música dos three little birds 578
Professora: Sim…sim 579
Ângelo: Então era… conseguir ver tipo…o mundo de outra maneira…identificando a 580
letra… eu acho que a minha que era a melhor 581
Professora: Era uma filosofia de vida…que ele tem…não era…enjoy life…aproveita a 582
vida…é uma perspetiva positiva ou não…o que é que achas 583
Ângelo: Ah é… 584
Professora: E achas que as pessoas precisam disso…umm…(enquanto o aluno mostra 585
concordância com a cabeça)…ter essa perspetiva positiva ….Inês…gostaste da tua...ou 586
das outras que ouviste 587
Inês: Eu não me lembro…gostei…mas …eu não…eu acho que a gente ouviu a do 588
Paradise…dos Cold Play 589
Professora: Sim também…dos Cold Play…ouvimos 590
Inês: Eu gostei dessa… porque vendo também nos mostra a nossa relação com o 591
ambiente 592
Professora: Umm…Gonçalo…lembraste de alguma…gostaste de todas ou não gostaste 593
de nenhuma ou não achaste 594
Gonçalo: Eu acho que gostei de algumas mas não me lembro de quais…. 595
Professora: Já não te lembras…Tiago…lembras-te de alguma em particular 596
Tiago: Mais ou menos…da minha 597
Professora: Lembras-te da tua…portanto…a tua também tinha uma perspetiva de 598
vida…não é …qual era a perspetiva de vida que o Eminem tentava transmitir 599
Tiago: Falava sobre a vida dele 600
Professora: Sobre a vida dele 601
Tiago: E as dificuldades 602
Professora: Portanto...podíamos falar aí sobre problemas económicos…dificuldades 603
económicas…não é…….Myroslav…não te lembras de nenhuma…(de seguida olhando 604
para o Santhiago) tu falaste no Englishman in New York…porque é que essa é mais 605
eficaz 606
202
Santhiago: Essa é mais eficaz…porque é um homem que veio do Reino Unido pr’a os 607
Estados Unidos…e ele compara…fala do que ele gosta…e diz que os americanos gostam 608
de armas…e não têm muitas maneiras 609
Professora: Sim…e lembram-se que foi a respeito dessa música que falámos aqui de 610
estereótipos…quem se lembra o que é um estereótipo 611
Myroslav: Sim… e a stora disse que era uma coisa que devíamos evitar ter 612
Professora: Sim…e lembras-te porque é que eu terei dito isso 613
Myroslav: Sim… porque pode ser mentira 614
Professora: Pode ser mentira…o que é que pode ser mentira 615
Myroslav: Então…nós estamos a pensar uma coisa de uma pessoa…e afinal ela pode 616
ser completamente diferente 617
Professora: Claro…e depois isso vai influenciar a maneira como vamos lidar com essa 618
pessoa…não é…tá bom… ok…já estamos a chegar ao fim da nossa conversa…mas eu 619
agora queria que fossem vocês… a acrescentar mais qualquer coisa…o que é que vocês 620
acham que podem dizer mais sobre este assunto…acham que ficou alguma coisa por 621
dizer…Ângelo 622
Ângelo: Não sei…stora…acho que isto das músicas foi giro…podíamos continuar…mas 623
se continuarmos p’ro ano…ponha mais Bob Marley…stora 624
Professora: Claro…Bob Marley…e vocês…ninguém tem mais nada a dizer 625
(silêncio)…bom então só me resta agradecer-vos…a vossa colaboração…espero que 626
esta nossa conversa vos tenha elucidado um bocadinho sobre o que é isto de ser 627
intercultural 628
Santhiago: Sim stora…é conhecermos outras culturas p’ra quando formos aos países 629
deles não fazermos asneiras 630
Professora: Sim Santhiago….basicamente é isso…então muito obrigada a todos…gostei 631
muito deste bocadinho 632
203
Anexo 20 B– Transcrição da entrevista em formato focus group - Sessão 2
Anexo 20 B Transcrição da entrevista em formato focus group
Sessão 2
204
Transcrição da focus group interview- sessão 2
A seguinte transcrição fez-se através do visionamento das filmagens efetuadas por um
dos alunos da turma, o Mauro, que reuniu dois segmentos de filme perfazendo um
total de 48 m. e 07 s.
A segunda sessão de entrevista ocorreu no dia 28 de Maio de 2012 e teve lugar na sala
2.02 da Escola Secundária Fonseca de Benevides, em Alcântara, na qual os alunos da
turma PD2 do 10º ano assistiram à discussão de um conjunto de questões levantadas
pela professora investigadora com seis alunos participantes (dos quais três foram
convidados da turma PE1/3) contando com a colaboração de um assistente de camara
que procedeu à captação do som e imagem. Sentados em roda junto ao placard de
corticite da sala de aula no qual estão afixadas algumas brochuras do ACIDI sobre
Educação Intercultural, gravuras sobre estereótipos (The Perfect European Should
be…), o calendário dos direitos do homem, entre outras imagens alusivas a canções e
cantores da cultura inglesa, bem como cópias das capas do Livro Branco Para o Diálogo
Intercultural e de Autobiography of Intercultural Encounters, deram cumprimento à
conversa que decorreu do seguinte modo:
Professora: Então vá… ok…bom dia a todos…não é…nós já nos vimos…ora bem…eu 1
queria então…aaa…dar-vos as boas vindas…por vocês terem aceite estarmos aqui 2
nesta conversa….já sabem…nós vamos ter aqui o nosso assistente…o Mauro…que vai 3
aqui filmar…e tudo vai ser filmado…e como vos disse isto vai ser tudo 4
confidencial…não é…pronto……(apontando para o placard onde estão expostas 5
algumas brochuras sobre a educação intercultural do ACIDI)…o tema…é o tema da 6
interculturalidade…tá bom…eu vou ler aqui algumas normas…vou ler um bocadinho de 7
texto…p’ra vocês perceberem tudo o que é importante…tá bom…e depois nós 8
começamos…começo a fazer perguntas…ok…então a partir daqui…pronto então 9
estamos aqui reunidos para discutir o tópico da interculturalidade e da aprendizagem 10
intercultural…através da utilização das canções…e da autobiografia dos encontros 11
interculturais nas aulas de Inglês…e como é que estes materiais vieram 12
ajudar…aaa…vocês desenvolverem essa competência…tá bem… os dados aqui 13
reunidos servirão para tirar conclusões e apresentar resultados que serão expostos 14
EXCLUSIVAMENTE no trabalho de projeto que eu estou a realizar em Didática do 15
Inglês…de que eu já vos falei…lembram-se…pela Faculdade de Ciências Sociais e 16
Humanas da Universidade Nova….conhecem esta faculdade…umm… vocês foram 17
selecionados porque fazem parte desta experiência…e eu concebi um programa…com 18
várias canções que vieram acompanhar o vosso programa do décimo ano…tá 19
bem…perceberam isso…ora bem este tipo de entrevista…é viável só com um reduzido 20
número de elementos…por isso estamos aqui três alunos de cada turma…e portanto é 21
205
sobre isso que nós vamos falar…então as normas vão ser as seguintes…portanto… não 22
há respostas certas ou erradas...tá bem… apenas diferentes pontos de vista…não 23
precisam de concordar todos uns com os outros….aaa…mas têm de ouvir 24
respeitosamente sempre que cada um fala…não falem por cima uns dos outros…que 25
depois vai ser difícil…isto de pois de se perceber…tá bem…fala um de cada 26
vez…certo…o meu papel aqui é como moderadora…e vai ser apenas o de orientar a 27
discussão….e vocês não se esqueçam que têm que ter uma participação ordenada…tá 28
bem…estamos a GRAVAR porque não queremos perder nenhum dos vossos 29
comentários e não conseguiríamos escrever tudo enquanto falam…por isso cada um 30
fala na sua vez para que seja depois mais fácil o registo…não se preocupem porque a 31
confidencialidade será totalmente assegurada… as filmagens serão para uso 32
exclusivo…meu… e nosso…portanto se vocês quiserem depois ver…nós vamos ver 33
depois as filmagens….e só vamos fazê-lo aqui na sala de aula…isto não sai 34
daqui..portanto não se preocupem... as perguntas que vão ser feitas são do tipo 35
aberto…aaa…ou seja…vocês vão dar a vossa opinião…não é tipo resposta sim…não…e 36
acabou…não é… há que haver uma discussão…tá bom…ok…então estas foram as 37
normas…está tudo percebido….então a primeira pergunta que eu vos vou fazer…que 38
eu vos vou colocar é….uma vez que vocês têm aqui três convidados de vêm de outra 39
turma…não é…queria que vocês se apresentassem…sim….e vão dizer apenas três 40
coisas...vão dizer…o vosso nome…o vosso local de origem… portanto de onde é que 41
vocês são…aaa…e qual será a vossa característica de interculturalidade…o que é que 42
vocês acham que já têm em vocês que pode ser intercultural…tá bem…perceberam a 43
pergunta…vamos começar então…ali pelo Alexandre 44
Alexandre: (endireitando-se na cadeira) Sou o Alexandre Alves…venho de Oeiras 45
Professora: Umm…umm 46
Alexandre: (falando mais baixo) O que é que perguntou mais 47
Professora: E qual é a característica que tu achas que é intercultural…que tu achas que 48
já tens em ti….desenvolvida 49
Alexandre: Não 50
Professora: Tens uma ideia….do que nós falámos ao longo do ano 51
Alexandre: Não tenho…não tou a lembrar-me duma 52
Professora: Nada…achas que é uma coisa complexa que não se resume assim numa só 53
palavra…é isso 54
Alexandre: Sim 55
Professora: (olhando para o próximo aluno na roda) Ok…então vamos continuar 56
206
Lassama: Sou Lassama Mané…moro no Barreiro…venho da Guiné Bissau e tou aqui aprender 57
sobre as culturas…que a gente deu na sala de aula…e ajudou bastante…porque…eu acho que 58
às vezes as pessoas falam coisas que não deve ser feito na sociedade…e praticamente 59
falámos na aula….tem a ver com tudo isso 60
Professora: Portanto tu achas que isto tem a ver com a sociedade…não é 61
Lassama: Sim…sim…tem a ver com a sociedade…sim 62
Professora: O que estamos a falar…portanto tudo o que é intercultural tem alguma 63
coisa a ver com a sociedade….é isso…e em ti…vês alguma coisa que tu aches que seja 64
intercultural 65
Lassama: Em mim 66
Professora: Não te achas uma pessoa intercultural 67
Lassama: Sou…gosto de falar com pessoas 68
Professora: Gostas de falar com pessoas 69
Lassama: Com amigos….é só isso 70
Professora: Ter amigos…pronto 71
Lassama: E o meu irmão 72
Professora: Umm 73
Lassama: O meu irmão…o meu irmão é o meu melhor amigo 74
Professora: O teu melhor amigo é o teu irmão…ok…está bem…vá Esmael 75
Esmael: Boa tarde…sou o Esmael…sou Santomense…vim de São Tomé com três anos 76
Professora: Com três anos…sim 77
Esmael: (postura de rapper e gesticulando como um deles) O que eu acho de 78
interculturalismo…acho que é uma coisa boa para a sociedade…pela sua existência…e 79
pelas coisas que nos pode proporcionar…a nós…e às pessoas que são discriminadas...e 80
acho que é uma coisa boa…e 81
Professora: Uma coisa boa 82
Esmael: yah 83
Professora: E em ti…o que é que tu vês em ti que tu achas que já pode ser considerado 84
intercultural 85
207
Esmael: Não discrimino pessoas 86
Professora: Não discriminas 87
Esmael: Não tenho aquela coisa…tipo…de tar a dizer que a pessoa é X…prontos 88
Professora: Não fazes juízos de valor…não é 89
Esmael: Se vou falar dessa pessoa…é p’ra mim mesmo…tou a falar no geral …se eu 90
acho que a pessoa é X…posso é comentar alguma coisa que eu acho que ela não fez 91
bem…de resto 92
Professora: Exato….portanto….aceitas…estás pronto p’ra aceitar…não é…os outros 93
Esmael: Depende das coisas… 94
Professora: Então tu achas que isso é que é intercultural em ti…não é …muito 95
bem…então vá… Yuri 96
Yuri: (sorrindo e limpando a garganta) Aaa…eu chamo-me Yuri…aaa… tenho origem de 97
Cabo Verde e São Tomé…e…o que a stora está aqui a referir dinterculturalidade…acho 98
que eu…eu aceito as pessoas das maneiras que elas são…e…e tento perceber…porque 99
é que ela fez isso…e tentar ver o seu lado…quais são as razões que surgiram para que 100
essa pessoa tenha…aaa 101
Professora: Tenha feito qualquer coisa que tu aches estanho…é isso 102
Yuri: Exato…e tamém… eu não…acho que…falando de preconceito…como o Esmael 103
disse…e de racismo…acho que… eu nesse ponto de vista não tenho nada a aceitar 104
assim… nada disso…eu sou uma pessoa normal…não discrimino ninguém…apesar de 105
algumas…. uma vez já ter sofrido isso…mas isso é 106
Professora: Já te sentiste discriminado alguma vez 107
Yuri: Já…mas isso não é pr’aqui chamado 108
Professora: Não… achaste…não deste grande importância…não ficaste magoado 109
Yuri: Isto é …numa certa parte…eu acho que isso que é uma estupidez…acho que…prás 110
pessoas…para um ser humano se tornar um ser humano de verdade tem que aceitar as 111
diferenças dos outros…se ele não aceitar…então ele não é um ser humano…p’ra 112
tar…p’ra tar numa sociedade…acho que é isso 113
Professora: (olhando para o próximo aluno) Muito bem 114
Lourenço: Sou o Lourenço…vivo aqui em Lisboa…também nasci aqui em 115
Lisboa…aaa…acho que aceito as pessoas como elas são…não ligo nem à cor de 116
pele…nem a nada…nem a língua que elas falam…simplesmente…vejo como elas 117
208
são…os comportamentos que elas adotam…e pronto…e dou-me com elas de igual 118
forma…como outra quaisquer 119
Professora: Umm…umm…pronto está certo (olhando para o próximo aluno na roda) 120
Débora: Sou a Débora Bacelar…sou Lisboa alfacinha…aaa….sobre este tema o que eu 121
tenho a dizer simplesmente…também não julgo ninguém…cada um é como é e como 122
gosta de ser…e…não tenho mais nada a dizer 123
Professora: Ok…muito bem….então já todos se sentiram…já se definiram…não 124
é…tentaram se definir…aaa…neste âmbito…bom então como vocês já se 125
aperceberam…isto é uma competência…até falamos de competência 126
intercultural…então se é uma competência…é uma coisa que a gente tem de ser capaz 127
de fazer…não é…entendem isso assim…não é…pronto…isto tratando-se de ser na 128
disciplina de Inglês…vamos então falar…eu queria que vocês referissem outras quatro 129
competências que são muito importantes quando nós damos uma disciplina como 130
esta….quais é que vocês acham que são…aquelas competências que nós 131
desenvolvemos 132
Esmael: Então… a leitura 133
Professora: A leitura 134
Esmael: O falar 135
Professora: Portanto a fala…o falar 136
Débora: Escrever 137
Lourenço: E a música 138
Professora: A música é uma competência…acham que sim…umm…vá lá…as quatro 139
competências que nós aprendemos numa língua…estrangeira…ou na nossa própria 140
língua 141
Yuri: A sua cultura 142
Débora: Não…ó stora…aaa…nós percebermo-nos uns aos outros 143
Professora: Percebermos os outros….interpretar…não é…portanto…e quando nós 144
percebemos…pode ser….através do quê (apontando para o ouvido) 145
Débora: Do ouvido 146
Professora: Do ouvido…ou se lermos…portanto temos aí duas competências…temos 147
que saber ler…ouvir…não é…depois 148
Yuri: Interpretar… Escrever 149
209
Professora: Escrever…e 150
Esmael: Ouvir 151
Professora: Ouvirr…exatamente…essas são as quatro competência…qual é a pessoa 152
que consegue adquirir uma língua se não tiver essas competências…é importante não 153
é…pronto…então esta será uma quinta competência…concordam…portanto é uma 154
coisa que…tem a ver com todas estas e ao mesmo tempo tem a ver com outros 155
aspetos…tá bom…esta competência intercultural…pronto a pergunta que eu vos 156
ponho agora é…se vocês acham que esta competência é uma competência que 157
é….aaa…mais fácil de desenvolvermos na escola ou na vida real 158
Esmael: Stora a escola é a vida real 159
Professora: A escola é a vida real 160
Esmael: Estamos aqui 161
Professora: Claro que a escola é a vida real…é a vossa vida….não é…o que eu quero 162
dizer aqui é…uma coisa é…as disciplinas…os currículos…tudo o que nós tratamos aqui 163
na escola…outra coisa é nós fora da escola…também aprendemos coisas…não é 164
Lourenço: É mais fácil na escola 165
Professora: Portanto é mais fácil na escola…diz lá porquê---porque é que achas que é 166
mais fácil aprendermos isto na escola 167
Lourenço: Porque nós abordamos esses assuntos aqui e se calhar lá fora não 168
pensamos nisso…acho eu 169
Professora: Portanto não pensam nessa perspetiva 170
Lourenço: Sim 171
Professora: Débora...o que é que achas 172
Débora: Concordo com o Lourenço 173
Professora: Portanto…é uma competência que é mais fácil aprender aqui…o que é que 174
vocês acham…Lassama 175
Esmael: Eu acho que sim 176
Lassama: Eu acho que é bom aprender aqui…há sempre qualquer coisa que depois 177
podemos desenvolver lá fora 178
Professora: Não aprendem nada fora da escola 179
210
Esmael: Aprendemos…tamém depois podemos pôr em prática essa situação… quem 180
sabe se um dia encontramos um estrageiro…depois já podemos falar com ele 181
Professora: Exato…então ai é que está…já têm uma situação real fora da escola…onde 182
também aprendem…portanto esta aqui será… um complemento…que ajuda…não é… 183
Lourenço: A dar-nos a base para depois aplicarmos isso fora… 184
Professora: Para depois aplicarem…também concordas Alexandre 185
Alexandre: Então…aprendemos aqui na escola para depois…quando sairmos da escola 186
falarmos com pessoas estrangeiras…estamos mais à vontade porque aprendemos cá 187
na escola 188
Professora: Então se criarem a confiança aqui…não é…conseguem depois…aaa… ter 189
uma performance muito melhor…não é…fora da escola 190
Alexandre: Sim..simm 191
Professora: Ok…muito bem…então nós estamos a falar aqui de competência…e 192
aprendizagem…intercultural…(apontando para o placard na parede)…eu vou pedir 193
aqui ao Alexandre que está mais perto…que leia aí…sim desses quadrozinhos 194
aí…algumas frases…para tu…para esclarecermos aqui…e ver se concordam que é disto 195
que estamos a falar 196
Alexandre: Escolho eu…( o aluno escolhe o art.13º da constituição da República 197
Portuguesa e lê) Princípio da igualdade…um…todos os cidadãos têm a mesma 198
dignidade social e são iguais perante a lei…dois…ninguém pode ser 199
privilegiado…beneficiado…prejudicado…privado de qualquer direito ou isento de 200
qualquer dever em rezão de ascendência…sexo…raça…língua…território de 201
origem…religião…convicções políticas ou ideológicas…instrução…situação económica 202
ou condição social 203
Professora: Era isto que vocês…está de acordo com aquilo que estavam a pensar…tem 204
a ver com a competência intercultura…então estamos todos a falar do mesmo 205
assunto…p’ra termos a certeza…não é…p’ra não estarmos aqui a pensar que estamos a 206
falar de uma coisa…a final estarmos a falar de outra (os alunos gesticulam 207
concordância)…ok…então a pergunta que eu vou fazer agora é…porque é que acham 208
que eu vos escolhi…se calhar agora vocês vão responder que alguns de 209
vocês…escolheram-se a vocês próprios…um pouco à semelhança do que aconteceu 210
com a outra turma…mas porque é que vocês acham que estão aqui p’ra fazer esta 211
entrevista 212
Yuri: Essa é uma boa pergunta…não sei porquê 213
Professora: Não sabes…umm…diz lá então (olhando para o Esmael) 214
211
Esmael: No fundo a professora não…mas a stora fez-nos também o convite 215
(gesticulando um abrir de aspas com as mãos) 216
Professora: Sim…eu não quis obrigar nenhum de vocês…não é…fiz o convite 217
Esmael: P’ra já…p’ra sair da sala (alguns risos) 218
Professora: P’ra sair da sala …pronto…p’ra fazer uma coisa diferente 219
Esmael: Depois também é p’ra dar o nosso contributo…assim…e sei lá…p’rá stora ter 220
uma perspetiva do que nós…do nosso pensamento sobre isso 221
Professora: Do que vocês pensam…não é 222
Esmael: E p´rajudar a stora na sua tese 223
Professora: Pronto…o que é que tu achas Alexandre 224
Alexandre: Concordo… tamém 225
Professora: Concordas com ele 226
Lourenço: Eu acho que a stora…tamém…viu quais eram as pessoas que estavam mais à 227
vontade…p’ra falar sobre este tema…acho eu….ou se calhar acha que participavam 228
mais nas aulas … e isso tudo…acho qua a stora também foi um bocado por aí 229
Professora: Achas que eu fui por ai…não é…vocês tinham que ter essa característica 230
em comum…não é…é…conseguir expressar…uma opinião…um…portanto acham todos 231
que têm essa capacidade…essa facilidade…umm 232
Alexandre: Sim 233
Professora: Ok…e agora… o que é que vocês …SENTIRAM…se sentiram alguma 234
coisa…quando eu vos disse que vocês faziam parte de uma experiência…Débora 235
Esmael: (antecipando-se e rindo com o Yuri) Cobaias 236
Professora: (Sorrindo mas sem dar seguimento) Cobaias 237
Débora: Então stora…aaa…acho que deveria ser um privilégio p’ra nós…porque a stora 238
está-nos a fazer…fazer parte da sua experiência de vida 239
Professora: sim…sentiram-se privilegiados…é isso 240
Esmael: Sim 241
Lourenço: Acho que é bom participar nestas atividades 242
212
Professora: Sim…Yuri…sentiste alguma coisa em especial…quando disse …vou fazer 243
uma experiência com vocês…vou fazer um trabalho…umm 244
Yuri: Ó stora…eu acho que… por mim eu não…eu acho que não senti nada assim de 245
especial…por um lado eu acho que isso é bom…e…apesar de…todos aqui andarmos na 246
mesma escola mas…aaa… não falamos com todos…e…isso é também uma forma de se 247
interagir com outra turma…e…ter novos amigos…novas amizades…acho que é tamém 248
uma oportunidade…mesmo que fosse aqui ou noutra escola…eu ia aceitar na 249
mesma…porque isso é uma forma de conhecer pessoas…e… 250
Professora: Pronto…acharam então que era uma maneira de promover mais 251
conhecimentos… 252
Yuri: Exato 253
Professora: Lassama…achaste isso também 254
Lassama: Sim…sim..sim 255
Professora: Não te sentiste contrariado…e achaste….agora…ai que chatice…não 256
Lassama: Não…não… 257
Professora: Pronto…isso é bom…(respirando por novo fôlego) …agora vamos comparar 258
as aulas deste ano…com as aulas que vocês tiveram o ano passado…tá…todos se 259
lembram…das aulas que tiveram o ano passado…e eu queria perguntar se vocês 260
acharam alguma coisa de diferente…diz lá Alexandre 261
Alexandre: P’ra começar o ano passado…as aulas de Inglês eram praticamente só para 262
fazer exercícios de inglês…(sorrindo)…e a stora tamém falava sobre a sua vida…o ano 263
passado (alguns risos) 264
Professora: Também falava…isso quer dizer que eu também falo…é issso 265
Alexandre: Não não não…a outra stora…que eu tinha o ano passado…falava mais da 266
sua própria vida 267
Professora: Ah…está bem 268
Alexandre: Aaaa…este ano…a stora fala mais sobre a cultura…e inter…intercul 269
Professora: Culturalidade…sim 270
Alexandre: E praticamente é isso 271
Professora: E as atividades…vamos por partes…vai dizendo logo então…em termos 272
de…aaa…os instrumentos de trabalho…as coisas que foram utilizadas…houve grandes 273
diferenças ou não 274
213
Lourenço: Sim 275
Alexandre: Mais ou menos 276
Professora: Umm (apontando para o Lourenço) 277
Lourenço: Eu acho que sim…stora…o ano passado era muito à base do livro…ler 278
textos…fazer exercícios…e isso tudo…este ano não…por exemplo…a stora vai à 279
Internet…põe uma música…é outra forma da gente aprender a falar inglês…e novas 280
palavras…novo vocabulário…através das músicas…acho que é muito importante 281
porque toda a gente gosta…acho eu…e é uma nova forma de aprender…não é só à 282
base de livros e exercícios…tamém…é um bocado mais prático 283
Professora: Ok…mais opiniões…Esmael 284
Débora: (em simultâneo com o Esmael) Desculpa…no ano passado a minha professora 285
também dava músicas p’ra nós vermos…e até fomos a uma outra escola…aaa…tentar 286
conhecer pessoas inglesas…para ver como é que era o nosso inglês…se era bom ou 287
não…também acho que 288
Professora: E também usavam músicas…e qual é que tu achas que é a grande 289
diferença…se encontras alguma…entre as músicas que ouvias…e as que ouviste este 290
ano 291
Débora: Basicamente era mais a…era mais a músicas modernas que nós ouvíamos…e 292
com a stora é músicas mais…não estou a dizer que são antigas…mas algumas já 293
passaram há algum tempo 294
Professora: Já passaram…não estão atuais…neste momento 295
Débora: Exato…ou seja dá pa…por essas que já passaram…dá pa demonstrar como era 296
falado antes o inglês…e agora como foi falado…há diferenças 297
Professora: Umm…e vocês…o que é que vocês acham…comparem lá com anos 298
anteriores 299
Esmael: Acho que evoluiu do ano anterior p’ra este ano…nós tamém fizemos exercício 300
de música…mas era à base do livro…nós tamém interpretávamos a música…só que não 301
era…já estava no texto…era básico..era só ler o texto e tentar interpretar à nossa 302
maneira…já aqui tamém é diferente…porquê…porque nós aqui não ouvimos esse tipo 303
de música…acho que aqui ninguém costuma ouvir a maior parte das músicas 304
Professora: Algumas das músicas…sim…então acham que aí…aaa…porque é que isso 305
terá acontecido…porque é que eu escolhi umas e não outras…é claro que eu sei mais 306
ou menos os vossos gostos musicais 307
214
Esmael: Se calhar para nós sabermos…em cada música…eu acho que em cada música a 308
pessoa vive a música…e a stora queria que nós soubéssemos como é que o cantor fez a 309
música… o que é que ele passou…interagirmos com a música…prontos 310
Professora: Yuri…qual é a tua sensação 311
Yuri: No ano passado tava com a stora 312
Professora: Pois é verdade…tinhas-me o ano passado…então…podes comparar…as 313
aulas do ano passado…achas que foram muito diferentes 314
Yuri: Yah…este ano está bastante diferente…porque…a stora abordou outro tema que 315
é à base da música…e…a música agora na sociedade é…principalmente p’ra malta 316
jovem é quase tudo 317
Professora: É quase tudo…vocês vivem muito a música…é isso 318
Yuri: Exato…por isso esse tema foi bem abordado…à base da música…foi…foi mêmo 319
fiche… 320
Professora: Portanto o ano passado fizemos mais gramática…mais textos 321
Yuri: Exatamente 322
Professora: (dirigindo-se para o Lassama) Eu não te tive o ano passado…mas foi há 323
dois anos..lembras-te…umm (risos) 324
Lassama: Já…este ano foi mais melhor que o ano passado…porque este ano eu 325
aprendi muitas coisas…e nesse ano não aprendia nada por causa do Hugo e o 326
Diogo…não dava tempo 327
Professora: Ah…pois era… aqueles chatos que estavam lá…não é…ok…então muito 328
bem…vamos lá…vamos prosseguir então com as questões…portanto…o que falámos 329
aqui…acabámos por falar um pouco dos objetivos…não é… de tudo isto…falámos de 330
quais são os objetivos desta pesquisa…vocês acham…portanto…isto no fundo o que eu 331
estou a fazer…é um estudo…é uma pesquisa que eu estou a fazer…não é…eu tenho 332
que analisar tudo aquilo que recolho…p’ra ver como é que isto funcionará…p’ra ver se 333
mais tarde posso voltar a aplicar…se será útil…não é…pronto…um objetivo será 334
esse…acham que há outros objetivos…p’ra fazer este trabalho…ou não…Alexandre 335
Alexandre: Pelo que eu acho…acho que sim 336
Professora: Umm… então diz lá um…consegues referir um outro objetivo…pr’além 337
destes 338
Alexandre: Aaa…então…outro objetivo pode ser…(não lhe ocorrendo nada para dizer) 339
215
Professora: Podem intervir… 340
Yuri: Se a stora tivesse…p’ró ano…dava…isto é só um ponto de vista…a stora 341
continuava com a música e fazia mais jogos…tamém…acho que tamém os 342
jogos…tamém…dá mais ânimo em fazer…dá mais entusiasmo 343
Professora: Queres mais jogos…é 344
Yuri: Sim…tamém pode ser….isto é só um ponto de vista 345
Professora: Esmael diz 346
Esmael: Como disse há bocado… a stora quer saber os pensamentos dos jovens 347
Professora: Pronto…a VOSSA perspetiva…não é…pronto…será um desses 348
aspetos…muito bem …ok…tá bem…então vá…agora vamos alargar um bocadinho os 349
nossos horizontes…vocês vão pensar agora no vosso dia-a-dia…no vosso quotidiano… e 350
vão dizer quais são as coisas…vão pensar na vossa própria cultura…vocês têm uma 351
ideia de cultura…não é…quais são as coisas que vocês acham que são cultura no vosso 352
quotidiano…tá bem…vamos começar aqui pela Débora…no teu dia-a-dia o que é 353
cultura…consegues identificar alguns elementos 354
Débora: Na minha cultura…enquanto portuguesa 355
Professora: Enquanto portuguesa…exato 356
Débora: O que eu identifico é mais a comida 357
Professora: A comida 358
Débora: É boa…tem mais…temperos do que certas regiões 359
Professora: Pronto…então…digamos que a gastronomia será o aspeto da cultura que 360
tu sentes no dia-a-dia 361
Débora: E tamém…lá no bairro onde eu vivo…Alfama…Portugal tem zonas muito 362
históricas tamém…que fazem parte da nossa cultura do dia-a-dia 363
Professora: Umm…umm…ok…Lourenço 364
Lourenço: Acho que tamém é basicamente isso stora…aaa…a comida…também as 365
ruas…algumas ruas são muito características de cá 366
Professora: Características…vives em que zona de Lisboa 367
Lourenço: Ali ao pé da Assembleia da República 368
Professora: Pois…a arquitetura…não é 369
216
Lourenço: Acho que é mais isso…que eu noto mais a diferença em relação a outros 370
países 371
Professora: Yuri…na tua cultura…no teu dia-a-dia…o que é que tu achas que são 372
elementos culturais 373
Yuri: A comida tamém…e tamém falo crioulo em casa e com os meus pais…e quando 374
ligo p’rá minha mãe…e falo tamém com os meus putos aqui na escola 375
Professora: Então no teu dia-a-dia isso reflete-se…não é 376
Yuri: (concordando equivocamente) Exato…repete-se várias vezes 377
Professora: Esmael…também 378
Esmael: Eu é quase a mesma coisa…já só falo com o meu avô…aaa…a comida…a 379
música…a dança… 380
Professora: A dança também 381
Esmael: Depois…há lugares históricos no nosso país tamém…praias lindas 382
Yuri: Isso vês na televisão 383
Esmael: Que remédio 384
Professora: Costumam ir lá…ás vezes…ou não 385
Esmael: Já fui quando novo…agora não vou desde os três anos 386
Professora: Desde os três anos que não vais lá…então tens saudades 387
Esmael: Saudades não…vim com essa idade…sei lá 388
Professora: Já não tens ideia…não é…eras muito pequenininho 389
Esmael: Não sei se bati com a cabeça…lá…antes de vir p’ra cá 390
Professora: Yuri…vieste muito novo…ou não 391
Yuri: Não…stora…por acaso…acho que se eu voltar lá não vou…acho que vou encontrar 392
algumas coisas que quando eu nasci…já…já não há e também vou encontrar coisas 393
boas…e…coisas novas…mas já não piso lá tamém há um bom bocado 394
Professora: Lassama…então 395
Lassama: Quando falo com a minha mãe…sempre p’ra mandar coisas que eu quero 396
p’ra comer…em casa falo crioulo com o meu irmão e com o meu pai…e os meus 397
amigos 398
217
Professora: Portanto…a comida e a língua…neste caso… 399
Lassama: Saio da escola começo logo a falar o crioulo 400
Professora: É…ok… (olhando para o Alexandre) 401
Alexandre: Sem dúvida a comida…depois…como a Débora referiu…tem aqueles 402
temperos que são muito bons…aaa…e é só…da comida 403
Professora: Ummm… 404
Alexandre: Depois também temos a língua…que é a nossa própria língua…mais nada 405
Professora: Então e agora como é que tudo isso…vocês acham que encaixa nas aulas 406
de Inglês…todos estes aspetos…como é que isto se propicia a…ser discutido nas aulas 407
de Inglês…Débora…o que é que achas 408
Débora: Ó stora…agora não sei 409
Professora: Que relação é que nós podemos encontrar com este assunto…porquê 410
discutir este assunto…não é 411
Débora: Porque acho que também é uma língua diferente…é bom aprender outra 412
língua…aaa…e podemos também saber um pouco da cultura inglesa…não faz mal a 413
ninguém…acho que é só isso…stora….estas questões têm a ver com a nossa identidade 414
e eles tamém têm uma 415
Professora: É isso 416
Lourenço: (interrompendo) Também depende das músicas que a professora 417
escolhe…porque as músicas que a professora escolhe têm um tema…e nós 418
depois….também a partir desse tema adaptamos as coisas do dia-a-dia…e isso tudo 419
Professora: Claro…portanto…vocês revêm-se naquilo que está ali…não é 420
Lourenço: Sim 421
Professora: Em muitas coisas da vossa vida…é isso…então Yuri…o que é que tu 422
achas…voltamos a falar aqui das canções 423
Yuri: Das canções…(coçando a cabeça) a maior parte das canções que a stora já…já 424
colocou na…na aula…sincero…sinceramente…não curti muitas 425
Professora: Não curtiste…não é 426
Yuri: Exato…porque acho que algumas que a stora põe …que…não faz muito o meu 427
género 428
Professora: Então voltamos àquela questão dos objetivos…não é 429
218
Yuri: (rindo) Exato 430
Professora: Será que o objetivo é só ouvir a música que vocês gostam…não é…se 431
calhar há outros espaços para vocês o fazerem…aqui o objetivo será talvez…ouvirem 432
outras coisas…abrirem…não é 433
Yuri: É assim..abrir horizontes e ouvir outro tipo de música…ó stora…eu não contesto 434
isso…porque sei que é sempre uma mais valia…porque a música pode abordar um 435
tema que eu…vamos dizer entre aspas…desconhecia… 436
Professora: Se calhar…ou que não tinhas pensado nisso 437
Yuri: E vendo a letra…exato…posso ver…posso ver as coisas de outra forma…não sei 438
acho que é isso 439
Professora: (dirigindo-se para o aluno seguinte na roda) Concordas com esta ideia 440
Esmael: (um pouco acanhadamente) Um bocado…porque tamém…não gostei muito de 441
algumas 442
Professora: Algumas não eram bem a vossa onda 443
Esmael: Depois a professora pediu p’ra fazer trabalhos sobre essas músicas…se calhar 444
a maior parte das pessoas não entregaram…porquê…porque…não é aquela música que 445
dá vontade de ouvir 446
Professora: Mas quando eu pedi…pedi que vocês escolhessem…não impus 447
nenhuma…e aí vocês escolhiam eu nunca pedi trabalhos sobre as que propus em aula 448
Esmael: Não é aquela coisa 449
Professora: Lassama… o que é que tu achas 450
Lassama: Sobre música…não sei…eu não presto nada para a música….só quando estou 451
em casa….mas isso não interessa 452
Professora: Ok…então Alexandre 453
Alexandre:(um pouco atabalhoadamente) Desta relação que a stora falou…eu 454
relaciono…fala…da música…a maneira como falamos tem algumas coisas da 455
música…por exemplo…na música…há…assim…há certas pessoas que viveram…certas 456
experiências…que viveram na vida quotidiana 457
Professora: E isso reflete-se na música…é isso 458
Alexandre: Sim 459
219
Professora: Ok…muito bem…então…nós fizemos aqui várias atividades…lembram-460
se…também não foi só música…não é…vimos aqui…vimos aqui um filme…por 461
exemplo…lembram-se do último filme…o que é que vocês pensam que esse filme teve 462
a ver com o tema que nós temos estado a tratar….os Surrogates 463
Lourenço: Sobre a tecnologia…não é 464
Lassama: Eu não cheguei…cheguei atrasado 465
Professora: Tu não conseguiste vir…foi… pois… alguns de vocês não conseguiram 466
ver….e o que é que vocês acham que esse filme tem a ver com tudo isto 467
Esmael: Os substitutos…não vi…mas já tinha visto esse filme 468
Esmael: Acho que…naquele filme… a tecnologia para as pessoas era tudo…e eles 469
viviam à base da tecnologia e não pensavam no seu bem-estar…era mais o bem-estar 470
de uma coisa esquisita 471
Professora: Criaram ali novos costumes…não é…novos quotidianos 472
Lourenço: Era…não havia o contacto com as outras pessoas…eram os robots que 473
faziam tudo 474
Professora: E então…e isso é uma nova cultura…certo…falámos de costumes…de 475
tradições…e os robots vieram impor uma cultura diferente junto desses humanos…não 476
é…portanto tem a ver com tudo isto também…não é…bom mas isto é só um 477
exemplo…tá bem…agora…vimos outras coisas (apontando para o placard)…vimos aqui 478
aquilo que eu queria que falássemos também um pouco…que é a autobiografia…e a 479
pergunta é esta mesmo…portanto o que é que vocês acham que este instrumento 480
educacional…que é do Conselho da Europa…de que eu já vos tinha falado…não é…está 481
aqui o símbolozinho…aaa…que efeito é que ele terá tido em vocês…como é que ele vos 482
ajudou…para…desenvolverem esta competência intercultural…não é…vocês…muitos 483
de vocês fizeram… por exemplo a Débora fez…umm…e então 484
Déboora: Ó stora…aaa…qual era a pergunta mesmo 485
Professora: A pergunta é…como é que este trabalho que tu fizeste…desenvolveu…a 486
tua competência de interculturalidade…as competências interculturais que tu achas 487
que tens e que podes vir a desenvolver…se isto ajudou ou não 488
Déboora: Por um lado ajudou…porque fiquei mais entusiasmada a conhecer pessoas 489
de outro país e tentar perceber qual era a sua cultura, por outro lado… não ajudou 490
…porque eu já tinha esse interesse…mas estava quase aaa… desaparecer…digamos 491
assim 492
Professora: Estava quase a desaparecer e achas que isto veio reavivar esse interesse 493
220
Déboora: Sim…porque eu nessa altura falava mais com a minha melhor amiga…que 494
era angolana…e com ela é que eu conheci outro tipo de pessoas…agora…depois deixei 495
de falar com ela…que ela foi para os Estados Unidos…deixei de me interessar por outro 496
tipo de pessoas…fiquei pela minha cultura…portuguesa 497
Professora: Umm…vejo aí uma pontinha de tristeza…é mais isso…não é …ok…Lourenço 498
Lourenço: Aaa…eu apesar de não me dar com pessoas…por exemplo inglesas…nem de 499
outras culturas…achei o projeto interessante…porque…porque…por exemplo deu para 500
ver se eu for para esse país…a forma como é que eu hei de…pronto de conviver com 501
essas pessoas…e como é que é o seu dia-a-dia…deu p’ra perceber um bocado como… 502
Professora: Deu para comparares…não é 503
Lourenço: Sim…a minha cultura com a delas…as diferenças…e é mais ou menos isso 504
Professora: Que é também um dos objetivo…não é…nós podermos comparar…Yuri…tu 505
também falaste do teu caso intercultural 506
Yuri: O meu caso intercultural…como disse…stora…isso da interculturalidade…acho 507
que eu aprendi algumas coisas que…coisas que eu desconhecia…que é em outras 508
culturas…que….um exemplo…tipo..se eu viajar e…ir p’rá casa de alguém viver...se eu 509
estou habituado a almoçar…às doze horas…e eu vou lá….e eles almoçam às três…por 510
isso se eu já´sei…não vou diretamente p’rà panela porque eu sei que essas pessoas 511
almoçam às três 512
Professora: Ora aí está…tens que te adaptar…não é…aos costumes das outras pessoas 513
Yuri: Sim…saber outras culturas…é muito…é muito interessante…e desperta novos 514
interesses 515
Professora: E nós podemos lidar depois com as situações… melhor…não é…é isso 516
Yuri: Exato 517
Professora: Boa…vá quero uma opinião tua…Esmael 518
Esmael: Eu acho que a autobiografia ajuda a perceber como é que as outras pessoas 519
vivem…porque nós acabamos por ter de escrever sobre isso 520
Professora: Então a ti ajudou-te…não é… Lassama…também ajudou-te a ti…tu contaste 521
uma história com duas pessoas diferentes 522
Lassama: Sim…por exemplo eu cheguei aqui…e não tenho…p’ra fazer amizade e essa 523
coisa toda…por ser de outra religião e não sei quê…isso não tem nada a ver…pode ser 524
um bom amigo…isso não impede nada…cheguei aqui o meu amigo grande…Flávio….diz 525
não gosto nada preto…eu disse…essa é tua opinião…mas comigo não tem isso 526
221
não…não gostas de preto… isso é teu problema…não tem nada a ver comigo…tá…eu 527
acho que é a opinião dele…ele é que sabe lá 528
Professora: Ele foi logo direto…não é 529
Lassama: Sim… isso não era justificação 530
Professora: Tu ficaste a saber com o que contavas logo…não é 531
Lassama: Sim…eu acho que isso não é justificação…. se tinha problema com preto…diz 532
que não gosta de preto…isso não é assim 533
Professora: Pronto e tu expuseste isso…não é…e isso fez-te refletir…não é… sobre 534
essas diferenças…não é…muito bem…Alexandre…pensa na tua situação…naquela que 535
tu contaste 536
Alexandre: Nessa situação…eu acho que as pessoas têm os seu direitos…têm a suas 537
próprias culturas…e…acho que é isso 538
Professora: Pronto…e tu refletiste sobre isso…não é…ok…então deste instrumentos 539
todos que nós utilizamos…usámos a autobiografia…as canções…usámos 540
filmes…usámos powerpoints…qual é que vocês acham que foi mais eficaz para vocês 541
perceberam o que é isto da interculturalidade…nunca tinham ouvido falar…ou já….em 542
outra disciplina 543
Débora: Eu já 544
Professora: Já tinhas ouvido falar noutras disciplinas 545
Débora: Em Cidadania 546
Professora: Já tinham ouvido falar 547
Várias Vozes: Mais ou menos 548
Professora: Então destes materiais que usámos…qual é que vocês acham que foi o 549
mais eficaz e até que vocês poderiam ou gostavam de voltar a usar…por exemplo 550
Yuri: Eu escolhia a música 551
Professora: Escolhias a música…voltavas a escolher a música 552
Lourenço e Débora: Sim 553
Alexandre: Completamente 554
Professora: Completamente…portanto…estão todos de acordo…a música é aquele que 555
nos desperta mais para falarmos sobre muitos assuntos…p’ra discutirmos…não é 556
222
Yuri: Sim… a música…nós estamos sempre a ouvir…o filme ou estamos em casa ou 557
estamos no cinema…mas a música estamos a andar…no telemóvel…no mp3 e em 558
muito lado 559
Lourenço: Mas se calhar no dia-a-dia não pensamos bem o que é que as pessoas estão 560
ali a dizer…não é…estão só a curtir o som…nesse sentido…e aqui em sala de aula… a 561
perspetiva foi trabalhá-las…ver o objetivo 562
Professora: Foi…foi trabalhá-las…ver no fundo o objetivo…ver que perspetiva de vida é 563
que eles nos podem transmitir…não é…fazer-nos pensar sobre isso…a diferença se 564
calhar é um pouco essa…não é…pronto agora…de todas as que ouvimos…e ouvimos 565
aqui várias canções…vamos lá ver se vocês se lembram de alguma que vocês acham 566
que tenha sido realmente uma música que nos faz refletir mais especificamente sobre 567
este assunto…ou seja…qual é daquelas que nós ouvimos acham que esteve assim mais 568
evidente a interculturalidade 569
Esmael: P’ra mim é o Reggae 570
Professora: Reggae 571
Esmael: Yah…(apontando para o placard) principalmente esse sócio que está aí 572
Professora: Pronto…o Bob Marley…então como é que este sócio que está aqui te faz 573
sentir a interculturalidade 574
Esmael: Porque… a maneira de ele cantar…acho que canta com o coração 575
Professora: Cantar com o coração…pronto…transmitir…transmite o quê…o que é que 576
achas que ele transmite 577
Esmael: Transmite o que é que ele passou…o que é que as pessoas passam… 578
Professora: Filosofias de vida…perspetivas de vida…mais...e qual é a perspetiva de vida 579
que tu achas que ele transmite…o que é que ele quer transmitir às pessoas 580
Esmael: Sei lá.…que ele já viveu isso 581
Professora: Isso o quê 582
Esmael: A descriminação…se calhar…já sofreu 583
Professora: Sim…já sofreu 584
Esmael: (sem conseguir acrescentar mais nada) Agora tá…descansado 585
Professora: Pronto…então vamos lá…uma canção 586
Débora: Hip-hop 587
223
Professora: Mas eu não estou a falar de estilos musicais…eu estou a falar de uma 588
música….específica….que tenhamos ouvido aqui na aula 589
Débora: Aqui na aula 590
Professora: Sim 591
Lourenço: O Englishman in New York 592
Professora: I’m an Englishman in New York do Sting…achas que essa foi mais evidente 593
Lourenço: Sim porque dizia que bebia chá…ou o que é que era…enquanto eles bebiam 594
café…pronto…mostrava diferenças 595
Alexandre: Ele mostrava a sua cultura…e diferenciava a cultura dos ingleses com os 596
americanos 597
Professora: Sim…com os americanos…todos acham que foi a mais evidente…(olhando 598
para o Lassama)…lembras-te 599
Alexandre: (sem adiantar muito mais) Sim 600
Professora: Muito bem…finalmente…agora para terminarmos…qual é que 601
foi….digamos… dos trabalhos que vocês fizeram…daquilo que eu vos propus…qual foi 602
aquele que vocês mais gostaram de fazer…foi aquele em que o tema das relações 603
interpessoais…e vocês escolhiam livremente…não é…uma música que vocês gostassem 604
e que fizeram a pares…ou foi por exemplo…quando eu propus que vocês associassem 605
uma música à autobiografia…desses dois que foram propostos aqui…o que é que vos 606
agradou mais 607
Débora: Mas eu gostava que fosse sem ser a pares…porque ninguém é igual a 608
ninguém…toda a gente tem as suas diferenças e cada um tem os seus gostos musicais 609
e eu para tentar encontrar um gosto de música que o meu parceiro gostasse…era 610
complicado…porque eu gosto…digamos que eu tinha mais a base do Ja Rule…Tu 611
Pack…nessa base de hip-hop…e ele tinha por exemplo…mais kizomba…eu já tive essa 612
base…mas agora estava mais nesta base…portanto era complicado saber…uma música 613
concreta para nós os dois 614
Professora: Conciliar 615
Débora: Exato…portanto gostei mais daquela parte em que a stora disse que era para 616
nós escolhermos uma música ao nosso gosto…e identificarmo-nos com ela…o que é 617
que ela significava p’ra nós…ou como é que nós nos identificávamos com ela…esses 618
aspetos 619
224
Professora: (dirigindo-se para o Lourenço) Tu também não gostaste de trabalhar a 620
pares 621
Lourenço: Aaa…não…não me importei…mas também… gostei mais do primeiro 622
trabalho…também foi engraçado…nós apresentamos o trabalho ali…à turma…o que é 623
que sentíamos…o que é que a música dizia…portanto acho que dos dois gostei mais do 624
primeiro 625
Professora: Do primeiro…pronto…Yuri 626
Yuri: Ó stora…o primeiro…foi bem interessante…e o segundo tamém…o primeiro foi 627
falar daquilo que escolhemos 628
Professora: Sim 629
Yuri: Cada pessoa tem o seu estilo… e foi uma mais valia…mostrar à turma 630
aquilo…que…e o outro que é p’ra associar a música com 631
Professora: Esse foi mais difícil…achaste mais difícil…mais complicado 632
Yuri: Bem é complicado…e tamém é como se fosse…as pessoas têm que tomar isso 633
como um desafio…tentar pegar numa música e tentar encaixar essa música num 634
encontro…e se o encontro for um encontro amoroso ou for uma desgraça…há músicas 635
p’ra tudo…é só pegar numa música e dizer…ó…essa música ficaria bem nesse 636
encontro..acho que não foi muito difícil…mas tamém não foi muito fácil 637
Professora: Esmael…achas que és da mesma opinião 638
Esmael: (acenando que sim com a cabeça e passando a palavra ao seguinte) 639
Lassama: Eu gostei mais do primeiro…porque cada um escolhe a música que gosta…é 640
só isso 641
Professora: Portanto…gostaste mais do primeiro…Alexandre 642
Alexandre: Cada um tem o seu estilo…e…cada pessoa gosta de ouvir…praticamente é 643
isso 644
Professora: (insistindo numa resposta mais elaborada) Umm….mas e agora…gostaste 645
de trabalhar com o par com que trabalhaste…ou não 646
Alexandre: Aaa…p’ra ele era indiferente 647
Professora: Tinham estilos muito diferentes…é isso 648
Alexandre: Alguns 649
225
Professora: Pronto…então vocês agora é que vão acrescentar qualquer coisa…o que é 650
que vocês acham que podem dizer mais sobre este assunto…querem….ficou alguma 651
coisa por dizer…o que é que vocês acham 652
Lourenço: Acho que a professora deve continuar este tipo de projeto com as turmas 653
Professora: Pronto…por exemplo…para o ano…se nós ficarmos….vocês vão ter 654
Inglês…não é…se continuarem comigo…querem continuar a ter este tipo de debates e 655
discussão de músicas em aula…e…desenvolverem um pouco mais a vossa oralidade…é 656
isso 657
Lourenço: Sim…nós também temos de nos habituar a apresentar trabalhos oralmente 658
Professora: Exatamente…apresentarem…não é …há que vos preparar…também se 659
algumas vez 660
Lourenço: No futuro 661
Professora: Se vierem a precisar de apresentar 662
Débora: E se nós formos p’ra outro país…sabermos lidar com esta língua 663
Lourenço: Temos mais à vontade a apresentar os trabalhos 664
Professora: Sim…e vocês ainda estão muito presos…às vezes….têm muitos medos…e 665
têm que vencer esses medos…não é 666
Débora: E sabermos adaptarmo-nos à situação…stora 667
Professora: Sim….portanto…a discussão é uma coisa que é importante…não é 668
Débora: É como o Yuri disse…se fossemos almoçar às duas e depois lá era às 669
três…depois tínhamos que nos tentar nos adaptar…ficar com um bocadinho mais fome 670
Yuri: Tinha que se aguentar (risos) 671
Professora: Tínhamos que aguentar…não é…adaptarmo-nos às situações…e isso é já 672
ser intercultural…sabem disso…não é….pronto…então agradeço-vos imenso…vocês 673
terem participado…está bem…eu agora vou ter um trabalho enorme para 674
transcrever…sabem que eu tenho que transcrever isto tudo…sabem quantas páginas é 675
que deu a outra sessão…deu vinte e duas páginas…esta agora não sei se dá mais se dá 676
menos…vamos ver …obrigada 677