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AUTORA: ALESSANDRA GUIMARÃES DOS SANTOS

TRABALHO DE CONCLUSÃO DE CURSO PARA OBTENÇÃO DO TÍTULO DE PSICOPEDAGOGA

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AGRADECIMENTOS

À Deus , pela vida.

À família, em especial ao pai amado que mesmo distante fisicamente

compartilha comigo as conquistas da minha vida; e a mãezinha, pela educação

e a presença constante em meu viver, olhar atento para as minhas

necessidades.

Ao meu companheiro Roberto, por seu amor que me ajuda a crescer,

pelo apoio e oportunidade de realizar mais um sonho. Ao seu lado vou

aprendendo a viver e a construir o afeto. “Como eu sou um girassol você é meu

sol”.

Ao meu querido amigo e sogro, José Luis Matias, como um professor

crítico, atento, afetuoso, despertou em mim o prazer de pesquisar, conhecer e

acreditando nas minhas potencialidades construiu comigo o conhecimento

sobre a importância do afeto na educação

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SUMÁRIO

INTRODUÇÃO...................................................................05

CAPÍTULO I – A EDUCAÇÃO E A IMPORTÂNCIA DO

AFETO NA RELAÇÃO EDUCADOR-EDUCANDO...........08

CAPÍTULO II – AFETIVIDADE E APRENDIZAGEM:

FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA.........................................16

2.1.A Contribuição de Vygotsky para o Processo de Construção

do Conheicmento..........................................................................16

2.2. Uma Leitura Walloniana da Afetividade...............................22

CAPÍTULO III - A INTERVENÇÃO PSICOPEDAGÓGICA

NO CONTEXTO ESCOLAR...............................................27

CONSIDERAÇÕES FINAIS...............................................31

BIBLIOGRAFIA.................................................................34

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INTRODUÇÃO

O afeto desempenha um papel essencial no funcionamento da

inteligência. Entender o processo de desenvolvimento da afetividade como

“energia” contribui para pavimentar o caminho que leve os docentes a adotar

uma nova postura diante do ato de educar. Para tanto, é indispensável que os

educadores desenvolvam um conhecimento profundo de si mesmos e

despertem para a percepção e o entendimento de que o núcleo de suas

potencialidades reside em suas próprias competências.

Através do autoconhecimento vai-se encontrar no próprio ser a vontade

de agir, buscar, descobrir, de crescer e progredir. Cabe ao educador trabalhar

de maneira co-participativa com o educando na busca da verdade, do

desenvolvimento de suas capacidades, desejos e talentos, da autopercepção e

de perceber o outro, e canalizar estas forças no sentido de mesclar a

inteligência e a afetividade.

O processo de desenvolvimento do ser humano passa pela dimensão

social e envolve a cognição, o afeto e a moral. Portanto, não basta apenas

conhecer a estrutura biofisiológica e psicossocial, mas também sua

interioridade afetiva. A relação afetiva que se estabelece nesse contexto não é

piegas, é vínculo entre seres humanos, é uma relação afetiva no contexto da

educação. Ë um fio condutor, o suporte afetivo do conhecimento.

Os questionamentos acerca do relacionamento educador/educando

deixam explícitos que a afetividade é fundamental para o aprimoramento do ser

humano durante o processo educativo. Ao despertar a afetividade dos alunos

mediante os próprios sentimentos, o educador traz para a sala de aula a

energia, o prazer e a certeza de que todos – professores e alunos - seres em

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construção constante, cujo cimento são as ligações afetivas. Da relação afetiva

entre o educador/educando nasce a postura que se constitui no conjunto de

atitudes derivadas da forma de estar, de se conduzir e de interpretar o ato

educativo.

O papel do educador é específico e diferenciado do educando. Ele

prepara e organiza o microuniverso onde os aprendizes buscam e se

interessam . Mas, para isso é necessário que o educador seja antes de tudo um

curioso, um pesquisador, possibilitando novas descobertas, em vez de impor

conteúdos; de encorajar a inventar e construir.

É preciso dar oportunidade para o educando manifestar seus

sentimentos na escola, não apenas sua inteligência. É importante que o

educador faça constante conexões entre os fatos que ocorrem na classe com

as coisas do mundo e da sociedade, tornando a vida na escola palpitante,

atualizada e ligada ao interesse cotidiano.

A postura esperada do educador consciente é a de promover a interação

entre o educando e o meio: que tenha flexibilidade para atuar em torno desses

dois elementos e de recuperar a afetividade como fundamental para a

resolução de diversos problemas.

Neste sentido visa a investigar o pensamento dos principais autores que

referenciam a questão da afetividade dentro da educação, como Vigotsky,

Wallon e Paulo Freire e proporcionar ao educador condições de reflexões sobre

a importância da afetividade no seu cotidiano, a ponto de dirigir um olhar atento

a seus educandos, no sentido de desenvolver novas maneiras de pensar.

Tem ainda a proposta de demonstrar que despertar sentimentos,

pensamentos e vontade, seja através das emoções, da força motora, das ações

e transferências como tarefa que compete a cada educador, valorizando aos

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aspectos afetivos, social e cognitivo, como elementos fundamentais para o

desenvolvimento do aprendiz.

As considerações finais propõem caminhos para que o docente possa

ampliar a afetividade na escola, tornando a educação uma contribuinte positiva

para um cidadão mais preparado para fazer a diferença em seu tempo.

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CAPÍTULO I

A EDUCAÇÃO E A IMPORTÂNCIA DO AFETO NA

RELAÇÃO PROFESSOR -ALUNO

A escola não é algo solto, gravitando em torno da sociedade, não é uma

variável independente. Só é possível uma escola realmente nova dentro de um

novo contexto social. Mas todos os problemas que influenciam a educação não

podem servir de muletas para sustentar o marasmo nas decisões e propostas

de ensino.

Estas prioritariamente devem visar a aportar outros recursos extraclasse,

valendo-se da interação entre as pessoas que vivenciam a educação

cotidianamente, ou seja, aproximar a comunidade, a casa do aluno e professor

ao dia-a-dia da escola. Com isso, vai estabelecer uma relação embasada no

compromisso e na responsabilidade de todas as partes, tornando mais

interessante e emocionante para os educadores e os educandos o ato de estar

em sala de aula, pesquisando questões que realmente interessem à

comunidade e permitindo a presença de espaços para indagações, elaboração

de experiências e descobertas da criança.

Faz-se urgente pensar em propostas de trabalho que quebrem a rotina

estabelecida de passar e repassar conhecimento pura e simplesmente.

Propostas que ousem e sejam inovadoras, que guardem em si a importância da

descoberta do saber para a vida individual, coletiva e profissional, para sua

prática e experiência.

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Segundo Lins (1984:7), é na interação do dia-a-dia de uma sala de aula

que surgem excelentes situações para desafiar o raciocínio da criança. Estes

momentos, de modo geral, os professores pouco aproveitam, pela absurda

preocupação em cumprir um programa preestabelecido que, muitas vezes, não

ajuda a prepará-la para conquista do objetivo maior, que é saber viver e

conviver. E esclarece que o conhecimento da criança pré-escolar não é algo

momentâneo ou importante para aquela etapa da vida apenas. Este

conhecimento é a base sobre o qual a inteligência poderá desenvolver-se e

construir futuras formas de conhecimento.

Segundo Paulo Freire (1998:46), para o educador progressista não há

outro caminho senão assumir o momento do educando, partir do “seu aqui” e de

“seu agora”. Não é possível ao(à) educador(a) desconhecer, subestimar ou

negar os “saberes de experiência feitos” com que educandos chegam à escola,

ou seja, não podemos desprezar os conhecimentos que, quer sejam crianças,

jovens ou adultos chegando à escola, trazem consigo de compreensão de

mundo. Conforme explica o autor:

Sua fala, sua forma de contar, de calcular, seus saberes em torno do

chamado outro mundo, sua religiosidade, seus saberes em torno da

saúde, do corpo, da sexualidade, da vida, da morte, da força dos

santos, dos conjuros. (FREIRE, 1998:86).

Em Pedagogia da autonomia, Freire (2004:30) destaca que:

a escola tem o dever não só de respeitar os saberes com que os

educandos chegam a ela, saberes que são construídos socialmente em

sua vivência comunitária, mas também discutir com os alunos a razão

de ser de alguns desses saberes em relação com os construídos que

são trabalhados em sala de aula.

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Portanto, é vital estabelecer uma “intimidade” entre os saberes

curriculares fundamentais para os alunos e a experiência social que eles têm

como indivíduos. Conforme pensa Freire (2004:64): “O respeito devido à

dignidade do educando não me permite subestimar, pior ainda, zombar do

saber que ele traz consigo para a escola”.

Lins (1984:7) também se preocupa com a educação da primeira infância

principalmente porque é a partir desta que dependerá toda a evolução da

inteligência do indivíduo. Considera que uma atuação pedagógica eficiente

nesta época da vida do sujeito certamente vai proporcionar o bom

desenvolvimento nos períodos seguintes. Para a autora, há uma falsa idéia

dominando o meio educacional de que seria preciso acelerar o desenvolvimento

da criança para ela chegar a um nível superior de cognição mais adiante. A

partir desta premissa, que tem agradado principalmente a pais e escolas,

diferentes atividades são organizadas, visando a estimular a criança para um

conjunto cada vez maior de respostas padronizadas.

Encontram-se então crianças treinadas, desempenhando tarefas

facilmente repetitivas que, no entanto, não significam o desenvolvimento da

inteligência e da capacidade de aprender, e não apresentam o menor

significado para a criança. O resultado disso são crianças comportando-se

mecanicamente, presas a obrigações incompreensíveis. “É importante que a

criança seja respeitada no que tem de mais importante, a sua capacidade

peculiar, o seu ritmo próprio de desenvolvimento” (LINS, 1984:133).

Em Pedagogia da Esperança, Freire (1998:47) cita que ensinar não é

pura transferência mecânica do perfil do conteúdo que o professor faz ao aluno,

passivo e dócil, como acontece nesta afirmação: “O educando se torna

realmente educando quando e na medida em que conhece, ou vai conhecendo

os conteúdos, os objetos cognicíveis, e não na medida em o educador vai

depositando nele a descrição dos objetos, ou dos conteúdos”. Isto, no entanto,

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requer um grande esforço do educador que, além de ter sensibilidade social,

histórica e política, deve adquirir uma boa formação pedagógica para lhe dar

respaldo nesta prática.

O professor deve se dedicar humildemente à formação científica, à ética,

ao respeito aos outros, à coerência e à capacidade de viver e de aprender com

o diferente. O educador deve buscar, na sua prática docente, despertar as

potencialidades do educando, sua capacidade crítica e curiosidade. Isto implica

o trabalho constante dos educadores em serem inquietos, humildes,

persistentes e éticos. Deste modo, os educandos vão se transformando em

sujeitos reais da construção do saber.

Para Freire (2004:65), “se não se pode esperar de seus agentes que

sejam santos ou anjos, pode-se e deve-se deles exigir seriedade e retidão. O

papel fundamental do professor é contribuir para que o educando seja o artífice

de sua formação”. O educador não deve pensar-se apenas como o educador

do educando, mas, antes, se compreender como um educador que, ao educar,

se educa com aquele a quem educa, isto é, enquanto o educando está

conhecendo, o educador, está reconhecendo (Freire,1982:66)

A espontaneidade da criança é reprimida, assim como a sua criatividade,

e não se desenvolve a consciência do educando desvinculando-se da

realidade. O que se faz é docilizar o indivíduo para que este receba um

conhecimento pronto para ser transferido. Que propõe e incentiva a imobilidade

mental, o gosto pelo não falar, não perguntar, não duvidar, não buscar. Em

lugar de se convidar a pensar e a prender, o que se observa é um ato político

que conseqüentemente tenha uma repercussão política.

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Piaget apud Pulaski (1980:203) sustenta que todos os professores

deveriam empenhar-se ativamente na pesquisa, em vez de simplesmente ler a

respeito. “É através da pesquisa que a profissão do magistério adquire a

dignidade de todas as profissões que extraem seus recursos das artes e das

ciências”. Para Piaget os professores se vêem forçados a conformar-se a

todos programas e métodos citados pela administração escolar ou pelos órgãos

estatais da educação. Tais órgãos são constituídos por cavalheiros que se

algum dia chegaram a lecionar em uma sala de aula, dela escaparam o mais

rápido possível. O autor defende que estudar a psicologia infantil não basta, os

professores precisam desenvolver efetivamente sua própria pesquisa, “para

verificar como é difícil fazer-se compreender pelas crianças e compreender o

que dizem elas” (PIAGET, apud Pulaski, 1980:205).

O professor nem sempre tem a perspectiva de se ver como o educador

que pensa os problemas da educação, ele é muito mais um operário da escola,

preocupado com os problemas de nota, disciplina, de organização escolar, de

planos de aula.

Como aponta Brandão (1981:25), para alguns educadores a melhor

imagem de como a educação se idealiza é a do oleiro que toma o barro e faz o

pote. O trabalho cuidadoso do artesão agindo com tempo e sabedoria sobre a

argila viva que é o educando. A argila que resiste às mãos do oleiro, mas que

se deixa conduzir por elas e se transformar numa obra de amor: o adulto

educado. Quando o educador pensa a sua prática de maneira afetuosa,

acredita que a educação pode dar forma e o polimento, mas o efeito, tanto pode

ser alcançado pela mão do artista que guia e ajuda o barro a se transformar,

quanto pela forma que iguala e deforma.

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Não é fácil lutar contra a correnteza. É preciso avançar e tentar um

trabalho de recapacitação dos professores de forma a desvelar a

responsabilidade assumida diante de toda uma geração de educadores e

clarear a concepção política da sua função. Neste ponto, Rousseau (1979)

aconselha: “mestres deixem de bobagens, sejam virtuosos e bons, que seus

exemplos se gravem na memória de seus alunos e possam entrar em seus

corações”.

A educação pode existir imposta por um sistema centralizado de poder,

que usa o saber e o controle sobre o saber como armas para reforçar a

desigualdade entre os homens, na divisão dos bens, do trabalho, dos direitos e

dos símbolos. É um dos meios que os homens lançam mão, para criar os

guerreiros ou burocratas. Ela ajuda a pensar tipos de homens, ela ajuda a criá-

los, passando de uns para os outros o saber que os constitui e legitima

(BRANDÃO, 1981:10).

Não há um conhecimento neutro e muito menos política educacional

ingênua. Portanto, a prática nas escolas pode estar voltada para a formação de

indivíduos criativos e críticos ou no sentido de educá-los para a passividade e a

alienação, cabendo ao aluno o papel de agente receptor, apenas absorvendo o

que lhe for ensinado. Esta prática traduz-se na relação autoritária, conservadora

e retrógrada que a escola vem historicamente mantendo, acreditando-se única

produtora do conhecimento válido. Deste modo, não se sente comprometida a

confrontá-lo. Esta postura imprime a idéia de sociedade harmoniosa e perfeita,

onde o lugar que cada um ocupa socialmente estabelece o equilíbrio social, não

havendo conflitos. Sendo assim, o papel social da escola seria o de ensinar e o

aluno de aprender.

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Neste ângulo de visão, a escola abandona o contexto no qual ela ensina

e preocupa-se apenas com a forma e com o que se passa dentro de suas

paredes. Pensa-se em modelo de criança descontextualizada, como se não

houvesse diferenças. A bagagem que a criança leva para a escola: sua vivência

e aprendizagem no seu meio, sua história de vida, seus sonhos, expectativas e

experiências, são desprezadas. Somente aquelas que se adaptam sem

dificuldades ao modelo estabelecido é que são consideradas aptas.

O professor Paulo Freire rompe com esta visão mecanicista, propondo

uma educação pautada na coerência e no compromisso de levar o educando a

ser o protagonista na construção do conhecimento. Educar para Freire é

impregnar-se de sentido, é considerar que para ensinar é preciso buscar,

constatar, indagar. É levar à sério que não há ensino sem pesquisa e pesquisa

sem ensino. Educar “implica o compromisso da professora com a consciência

crítica do educando” (FREIRE, 2004:29). O ato de educar é um ato criador,

crítico e não mecânico; é difícil e, sobretudo, exigente, mas profundamente

prazeroso.

Para Rousseau, o segredo de uma boa educação consiste em submeter

a criança às coisas estáveis e não às palavras, que são escorregadias.

Segundo Rousseau (1979:82), “educar não é ganhar tempo, é perdê-lo”.

É importante destacar o valor da educação das crianças, considerando-

as como seres ativos e pensantes, capazes de assimilar a realidade de acordo

com suas estruturas mentais. Cada fase do desenvolvimento da criança

corresponde a uma maneira diferente e muito particular de entender e lidar com

os valores morais e a realidade. A sua ação deve ser incentivada, o exercício

do corpo, dos órgãos, dos sentidos e das forças. Esses aspectos desenvolvidos

se transformarão em instrumentos para a criança constituir o seu conhecimento.

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Pensar em uma educação para a infância significa rever conceitos

pedagógicos e mais: repensar o próprio conceito de criança, a fim de tomarmos

consciência do papel que estamos desempenhando, através de nossos

exemplos, na vida em sociedade.

Para Freire (2004:68), uma das formas de luta contra o desrespeito dos

poderes públicos pela educação, de um lado, é a nossa recusa a transformar

nossa atividade docente em puro bico, e de outro, a nossa rejeição a entendê-la

e a exercê-la como prática afetiva de “tias e tios”. O .que importa na formação

docente não é a repetição mecânica do gesto, este ou aquele, mas a

compreensão do valor dos sentimentos, das emoções, do desejo, da

insegurança a ser superada pela segurança, do medo que, ao ser “educado” vai

gerando a coragem. Nenhuma formação docente verdadeira pode fazer-se

alheia ao valor das emoções, da sensibilidade, da afetividade, da intuição

(FREIRE, 2004: 45).

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CAPÍTULO II

2.1:. A Contribuição de Vygotsky para a Construção do

Conhecimento

Lev Semenovich Vygotsky nasceu na Rússia em 1896 e viveu durante 37

anos. Em 1925, escreveu o livro Psicologia da arte, que foi publicado na Rússia

em 1965. Neste trabalho identificou-se a sua grande competência para fazer

análises psicológicas, devido às influências que Vygotsky recebeu dos

estudiosos soviéticos interessados no efeito da linguagem sobre os processos

de pensamento.

O autor teve um crescente interesse em compreender o desenvolvimento

psicológico do ser humano com foco nas anormalidades físicas e mentais. O

interesse de Vygotsky pela psicologia acadêmica começou através do trabalho

de formação de professores, com os problemas de crianças com defeitos

congênitos: cegueira, retardo, afasia etc.

Ele começou a buscar alternativas que pudessem ajudar o

desenvolvimento destas crianças. Tinha como objetivo ajudar na sua

reabilitação, mas também via nisto uma oportunidade de compreensão dos

processos mentais humanos, que era o centro do seu projeto de pesquisa.

Dedicou-se à psicologia e lançou idéias revolucionárias sobre o estudo do

comportamento consciente humano.

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Vygotsky se preocupou em estudar os mecanismos psicológicos mais

sofisticados, tais como: o controle consciente do comportamento, a atenção, a

memorização ativa, o pensamento abstrato, o raciocínio dedutivo, a capacidade

de planejamento. Procurou identificar as mudanças qualitativas do

comportamento que ocorrem durante o desenvolvimento humano e sua relação

com o contexto social.

No final dos anos 20 e início dos 30, Vygotsky fez importantes reflexões

sobre a questão da educação e de seu papel no desenvolvimento humano.

Neste período se dedicou ao estudo da aprendizagem e ao desenvolvimento

infantil, trabalhando em uma área denominada “pedologia” (ciência da criança

que integra os aspectos biológicos, psicológicos e antropológicos). Para ele,

esta disciplina era a ciência básica do desenvolvimento humano.

A preocupação principal de Vygotsky não era criar uma teoria do

desenvolvimento infantil, mas recorrer à infância somente para explicar o

comportamento humano no geral. Justificava a necessidade de estudar a

criança, pois ela está no centro da pré-história do desenvolvimento cultural,

devido ao surgimento do uso de instrumentos e da fala humana.

Segundo o autor, a complexidade da estrutura humana deriva do

processo de desenvolvimento profundamente enraizado nas relações entre

história individual e social. Vygotsky foi contemporâneo do epistemológico Jean

Piaget e fez várias críticas às teses piagetianas (início dos anos 20), como por

exemplo, a interpretação da relação entre pensamento e linguagem. Porém,

reconheceu o grande valor do método clínico adotado por Piaget, no estudo do

processo cognitivo individual e a semelhança de interesses no estudo da

gênese dos processo psicológicos.

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Vygotsky teve a publicação de suas obras proibida na União Soviética

após sua morte, entre o período de 1936 a 1956 – devido à censura do regime

stalinista e foi por um longo tempo desconhecido no Ocidente. Só a partir de

1962, suas idéias foram conhecidas no Ocidente, chegando ao Brasil apenas

em 1984.

A influência e repercussão da obra vygotskyana é muito forte na

psicologia e na educação do Brasil e também de outros países ocidentais. Uma

das principais características de suas obras é a riqueza e a diversidade dos

assuntos abordados.

Na visão vygotskyana, a aprendizagem e o desenvolvimento estão

interligados desde o primeiro dia de vida da criança, mas seu desenvolvimento

não precisa necessariamente coincidir com a aprendizagem ou com seu

potencial de aprender. Esta relação é variável. Vygotsky (1991:97) explica este

fato muito bem, quando fala do conceito de zona de desenvolvimento proximal:

É a distância entre o nível de desenvolvimento real, que se determina

através da solução independente de problemas, e o nível de

desenvolvimento potencial determinado pela solução de problemas sob

a orientação de um adulto ou em colaboração com companheiros mais

capazes.

Segundo Celso Antunes (2004), a aprendizagem está diretamente ligada

ao desenvolvimento dos saberes que já possui, mas também ao

desenvolvimento proximal do aluno. Segundo este autor, o que importa não

são apenas as atividades as quais o sujeito é capaz de realizar sozinho, mas

também as atividades aprendidas por meio da interação com outras pessoas

que se situam como agentes, companheiros, sem serem objetos estáticos e

passivos, mas que podem registrar o desenvolvimento humano.

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A zona de desenvolvimento proximal pode ser entendida como a

distância entre o nível de resolução de uma tarefa que o aprendiz pode alcançar

de maneira autônoma e o nível que pode alcançar com ao auxílio de uma outra

pessoa com mais conhecimento sobre o problema aplicado.

Para Vygotsky, neste momento aparecem novas maneiras de pensar e

se constroem novos esquemas de conhecimentos , novos saberes. Este

conceito traz algumas implicações para a prática pedagógica, porque o papel

do professor muda radicalmente. Ele deixa de ser o centro do processo, que

“ensina” para os alunos aprenderem passivamente. Neste processo, o professor

é um mediador, que propõe desafios e ajuda a resolvê-los. Nesta perspectiva,

rompe-se com a falsa verdade de que o aluno deve sozinho descobrir as

respostas e exige um planejamento constante e reorganização contínua de

experiências significativas para os alunos.

Desta maneira é possível verificar não apenas o que o aluno é num dado

momento, mas o que pode vir a ser e rompe-se com o conceito de que as

turmas devem ser organizadas buscando-se homogeneidade. Daí a importância

do professor conhecer o processo que a criança utiliza para chegar às

respostas. Do mesmo modo, conhecendo esse processo, e intervindo,

provocando, estimulando ou apoiando quando a criança demonstra dificuldade

num determinado ponto, torna-se possível trabalhar funções que ainda não

estão de todo consolidadas.

Na teoria vygotskyana, o aprendizado é o objetivo do processo escolar e

a intervenção é um processo pedagógico privilegiado. Essa intervenção se dá

de várias formas: mostrar, fazer junto, fazer por, apontar, criticar, apoiar etc.

Nesse processo, a interação entre professor(a) e alunos, é fundamental para o

desenvolvimento dos indivíduos envolvidos.

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A questão da aprendizagem e do papel do professor no processo de

construção do conhecimento está inserida na sua concepção sobre o

desenvolvimento humano. Vygotsky (1977: 71) afirmará que:

a experiência prática mostra que o ensino de conceitos é impossível.

Um professor que tentar fazer isto ocorrerá num verbalismo vazio, uma

repetição de palavras pela criança, semelhante a um papagaio, que

simula um conhecimento dos conceitos correspondentes, mas que na

realidade oculta um “vácuo”.

Tanto Vygotsky quanto Wallon afirmam que não se pode separar a

afetividade da cognição. Vygotsky enfoca que o pensamento tem sua origem na

esfera da motivação, a qual inclui inclinações, necessidades, interesses,

impulsos, afeto e emoção. Inspirado em suas idéias, Kohl (1992: 76) afirma que

”a compreensão do pensamento humano só é possível quando se compreende

sua base afetivo-volitiva”.

Vygotsky adota como matriz epistemológica de seu interacionismo a

dialética materialista. Preocupou-se com as interações entre as condições

sociais em constante transformação e o substrato biológico do comportamento.

A contribuição trazida por ele está justamente na forma de como analisa a

relação entre os processos biológicos e os da natureza sócio-histórica. Também

chama a atenção para a importância da atividade humana no processo de

formação das funções complexas do pensamento.

Para Vygotsky, a atividade deve ser entendida como trabalho organizado

e desenvolvido coletivamente em um momento histórico e socialmente

determinado. É por meio da atividade prática, do trabalho, que os homens

interagem uns com os outros, criando e transformando a natureza e a si

próprios.

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Preocupou-se em mostrar que o desenvolvimento das funções psíquicas

superiores não se prende a leis biológicas, mas a lei sociais e, por isso

históricas. Considera que a natureza humana é essencialmente social.

Vygotsky interpretou a interação humana no seio de um contexto histórico,

destacando a linguagem como instrumento que promove a formação do

psiquismo. Com a linguagem são internalizados valores, significados, regras de

conduta, enfim, formas culturais de comportamento que possibilitam atribuir

novo sentido ao real, criar novos símbolos, ampliando o conhecimento.

É na atividade prática, social e historicamente organizada que o indivíduo

se apropria das formas de comportamento que foram inicialmente de natureza

eminentemente social. Cabe precisar, no entanto, que não se trata de

considerar o comportamento como sendo condicionado pelo social.

O desenvolvimento não se revela apenas por uma soma harmoniosa de

experiências, mas acima de tudo através de vivências em matrizes diferentes,

cujos interesses e valores são, freqüentemente, contraditórios. A criança

aprende opondo-se a alguém, identificando-se, imitando, estabelecendo

analogias, internalizando símbolos e significados, tudo isso em um ambiente

social e historicamente localizado.

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2.2:. A Leitura Walloniana da Afetividade

Henri Wallon foi outro pesquisador importante para educação. Nasceu

na França, em 1879, e viveu toda a sua vida em Paris, onde morreu em 1962.

Com uma atitude de coerência e engajamento, Wallon participou ativamente

dos acontecimentos que marcaram sua época. Foi uma vida pontuada por

intensa produção intelectual, deixando de forma explícita a aproximação com a

educação.

Em 1902, após formar-se em Filosofia, deu aulas desta disciplina, mas

como professor, não concordava com os métodos autoritários para disciplinar e

controlar o ensino.

Wallon viveu num período histórico marcado por acontecimentos como

as duas guerras mundiais, o avanço do fascismo, as revoluções socialistas e as

guerras para a libertação das colônias na África. É provável que, devido a ter

vivido numa época de profunda instabilidade social e política, Wallon destaque

em sua teoria a influência fundamental que o meio exerce sobre o

desenvolvimento da pessoa.

No final dos anos 70, Wallon que manifestava simpatia pelos regimes

socialistas, envolveu-se em movimentos contra o fascismo. Durante a Segunda

Grande Guerra (de 1941 a 1944), Wallon participou intensamente da

Resistência Francesa. Perseguido pela polícia política nazista (GESTAPO),

teve de viver na clandestinidade. Em 1942, filiou-se ao Partido Comunista, com

o qual manteve-se ligado até o fim da vida.

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Além do interesse pela Filosofia, Wallon buscava também conhecer a

organização biológica do homem. Em função deste interesse, formou-se em

Medicina em 1908, atuando como médico em instituições psiquiátricas no

atendimento de crianças com deficiências neurológicas e distúrbios de

comportamento.

Junto à atuação como médico e psiquiatra, consolida seu interesse pela

psicologia da criança. Em 1925, funda um laboratório destinado à pesquisa e ao

atendimento de crianças ditas “anormais”. Wallon investiga a criança nos

diversos campos de sua atividade e nas etapas de sua evolução psíquica.

Destaca o desenvolvimento em seus domínios afetivo, cognitivo e motor. Henri

Wallon considera que o sujeito constrói-se nas suas interações com o meio e

propõe o estudo contextualizado das condutas infantis, visando ao

entendimento de cada fase do desenvolvimento.

Para este estudioso, que utiliza o materialismo dialético como

fundamento filosófico através do ideal de libertação e como método de análise,

o estudo da criança é uma maneira de contribuir para a educação. E um bom

exemplo para demonstrar a utilidade da dialética para a psicologia é o estudo

das emoções.

Para Wallon, a emoção encontra-se na origem da consciência, operando

a passagem do mundo orgânico para o social, do plano fisiológico para o

psiquismo. De acordo com Dantas (1999: 59) “ao dirigir o foco de sua análise

para a criança, Wallon revela que é na ação sobre o meio humano, e não sobre

o meio físico, que deve ser buscado o significado das emoções”.

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As emoções, os desejos e os sentimentos são manifestações da vida

afetiva, portanto, emoção e afetividade não são sinônimos. As emoções estão

vinculadas a reações neurovegetativas e expressivas, já a afetividade vai

adquirindo relativa independência dos fatores corporais ao longo do

desenvolvimento da pessoa humana.

Wallon considerava que entre a Psicologia e a Pedagogia deveria haver

uma relação de contribuição recíproca. A Pedagogia oferecia campo de

observação à Psicologia que, por sua vez, ao construir conhecimentos sobre o

processo de desenvolvimento infantil oferecia um importante instrumento para o

aprimoramento da prática pedagógica.

Wallon escreveu muitos artigos sobre os mais variados temas ligados à

educação e participou ativamente do debate educacional de sua época. Um

dos expoentes da Escola Nova, com quem mais Wallon se identificava era

com o educador belga Decroly. Ambos tinham em comum o pensamento de

que a escola deve encarar a criança como ser total e ativo e manter-se em

contato com o meio social e favorecer o desenvolvimento das aptidões

individuais e a formação do cidadão. Conforme lembra Dantas (1999: 43):

Wallon vê o desenvolvimento da pessoa como uma construção

progressiva em que se sucedem fases com predominância alternadamente

afetiva e cognitiva. Cada fase tem um colorido próprio, uma unidade solidária,

que é dada pelo predomínio de um tipo de atividade.

Para uma melhor compreensão desta idéia, a Psicogenética walloniana a

divide em cinco estágios:

25

a) estágio impulsivo-emocional, que caracteriza o primeiro ano de

vida é marcado pela emoção, trata-se do instrumento de

interação da criança com o meio. Nesta fase a afetividade é

impulsiva;

b) estágio sensório-motor e projetivo, que vai até o terceiro ano, o

interesse da criança está direcionado para a exploração

sensório- motora do mundo físico. Neste estágio também se dá

o desenvolvimento da função simbólica e da linguagem e, ao

contrário do estágio anterior, neste predominam as relações

cognitivas com o meio;

c) entre os três e seis anos, temos o estágio do personalismo,

quando se trabalha o processo de formação da personalidade.

Neste estágio o interesse da criança está voltado para as

pessoas, tem-se, portanto, o retorno das relações afetivas; é a

afetividade simbólica que se exprime por palavras e idéias;

d) no estágio categorial, por volta dos seis anos ocorre um avanço

considerável no plano da inteligência. Com os sentimentos

mais elaborados a afetividade torna-se cada vez mais

racionalizada;

e) por último, o estágio da adolescência, traz à tona os conflitos,

as modificações corporais e a necessidade de uma nova

definição dos contornos da personalidade. Este processo leva a

uma retomada da afetividade.

26

Segundo Dantas (1999: 45):

os momentos predominantemente afetivos, isto é, subjetivos e de

acúmulo de energia sucedem outros que são predominantemente

cognitivos, isto é, objetivos e de dispêndio de energia. É o que Wallon

chama de Predominância Funcional (...) a dominância do caráter afetivo

e conseqüentemente, das relações com o mundo humano,

correspondem as etapas que se prestam à construção do eu.

Para Wallon, a afetividade é uma das fases mais antigas do

desenvolvimento, pois o homem logo que deixou de ser puramente orgânico,

passou a ser afetivo e, da afetividade lentamente passou para a vida racional.

Saltini (2002) destaca que, para a teoria walloniana, é de fundamental

importância a dimensão afetiva, tanto do ponto de vista da construção da

pessoa, como do conhecimento. A afetividade depende, para evoluir, de

conquistas realizadas no plano da inteligência e vice-versa.

O professor, para Wallon, deve estar consciente de sua

responsabilidade, tomando decisões de acordo com os valores morais e as

relações sociais, isto é, considerando o universo sócio-cultural do aluno. A

escola comete erros porque desconhece as características do funcionamento

da mente humana em suas fases de desenvolvimento; erra por não conhecer

conteúdos culturais que possam contextualizar concretamente os alunos, erra,

ainda, por desconhecer as histórias de vida de cada um. Não que seja

suficiente conhecer seu universo cultural, mas com certeza é indispensável.

27

CAPÍTULO III

A INTERVENÇÃO PSICOPEDAGÓGICA NO CONTEXTO

ESCOLAR

A psicopedagogia têm como objeto de estudo o ser cognoscente, ou

seja, o sujeito que se dirige para a realidade e dela retira um saber. Enquanto

conhecimento possibilita uma análise das teorias relacionadas com as ações de

aprender e ensinar, não apenas no sentido da prática didático-pedagógica, mas

no substrato epistemológico que delas se origina para a formação do sujeito.

Visa favorecer a apropriação do conhecimento no ser humano, ou seja,

promover a aprendizagem e configurar-se como uma prática que integra

diferentes campos de conhecimento.

O psicopedagogo é o profissional que auxilia na identificação e resolução

dos problemas do processo de aprender. O psicopedagogo está capacitado a

lidar com as dificuldades de aprendizagem. Este profissional detêm um corpo

de conhecimentos científicos oriundos da articulação de várias áreas aliadas a

uma prática clínica e/ou institucional que considera a multiplicidade de fatores

que interferem na aprendizagem sejam, de origem afetiva, motora ou cognitiva.

A tarefa do psicopedagogo é integrar, aglutinar e operacionalizar

conhecimentos e práticas que se apresentam segmentados em diferentes áreas

do conhecimento, transformando- as em partes de um todo. O psicopedagogo

não trabalha específica e unicamente com conteúdos escolares formais mas,

antes, com situações cognitivas, com o próprio processo de pensamento e de

solução de problemas. Procura-se, antes de tudo, o resgate do prazer de

aprender, não para a escola ou para a família mas para a vida.

28

A partir da análise dos aspectos orgânicos, cognitivos, afetivos e sociais

a escola terá condições de identificar como o aluno pode aprender e como

realmente aprende, que recursos mobiliza, o que já conhece e como se utiliza

do que conhece, quais são seus interesses e motivações. Identificar o aluno

através de seu modelo de aprendizagem significa compreender o que pode

servir de entrave ou reforço para a ação educativa; permite também discriminar

dificuldades geradas e aquelas que já acompanham a criança antes da fase

escolar e para as quais a escola pode concorrer colaborando na sua solução.

O psicopedagogo com uma postura integrativa levará em consideração

não só o sintoma fruto de um distúrbio orgânico, mas também o afetivo e o

emocional que o acompanham. A importância do afetivo emocional está em que

não só podem fazer parte do surgimento ou do agravamento do sintoma como

também são importantes no processo de solução dos problemas apresentados.

Este profissional está munido de competências capazes de introduzir

novos conhecimentos e formas de trabalhar a construção e produção de

conhecimento. Ele procura despertar e incentivar os alunos que se encontram à

margem do saber, contribuindo para torna-los sujeitos independentes.

O trabalho psicopedagogico também está inserido no processo ensino-

aprendizagem junto aos profissionais comprometidos nas instituições escolares,

verificando os momentos de dificuldades assim como prevendo questões que

seriam motivos de tratamento futuro. Atua ainda no organograma escolar

quando os problemas de dificuldades de aprendizagem precisam se

diagnosticados e nas terapias psicopedagógicas.

29

Professores em unidades escolares desestruturadas e sem apoio

pedagógico terão poucas chances de tornar atraente o conhecimento. É

necessário que o educador encontre prazer em ensinar para que permita o

prazer de aprender. A aprendizagem refere-se a um confrontamento e a uma

motivação: para aprender; é necessário um vínculo e para que este vínculo se

instale ela passa, também pelo afeto.

A especificidade do tratamento psicopedagogico consiste no fato de que

existe um objetivo a ser alcançado, a eliminação dos sintomas, e é descobrindo

no aprendente suas capacidades e desenvolvendo atividades de acordo com o

contexto apresentado que o auxiliaram na ordenação de seu pensamento.

É neste momento que a intervenção psicopedagógica trabalha para que

o aluno exercite, através de estímulos, a atenção, a memória. Como o saber

jamais se dará como acabado, o papel do psicopedagogo estará fazendo com

que os aprendente descubram qual a melhor maneira de reconhecer suas

potencialidades intelectuais.

A teoria vygotskyniana pode ser vivenciada na prática psicopedagógica

no que diz respeito ao enfoco sócio-histórico-cultural. Acreditando-se que a

criança, ao chegar à instituição escola, já traz uma bagagem informativa do

meio em que vive, cabe ao educador conduzir este conhecimento ligado à

realidade da criança. E para que este conhecimento se construa de fato, a

relação educador/educando deve ser permeada pela afetividade e pelo vínculo.

Neste processo o professor é apenas um mediador comprometido com a

aprendizagem e construção do conhecimento para a vida.

30

Para a perspectiva Walloniana falar de afetividade na relação professor-

aluno é falar de disciplina, postura, do conflito eu-outro, uma constante na vida

da criança- em todo o meio da qual faça parte, seja a família, a escola ou outros

ambientes que ela freqüente.

O psicopedagogo integra os conhecimentos das duas ciências, a

psicologia e a educação, na sua práxis do processo de aprendizagem . Com

isso, o profissional não vai centrar a sua prática num repertório de métodos e

técnicas, mas sim vai ter de somar afetividade ao seu fazer, e vai poder

construir o conhecimento com o aluno. Por outro lado, o educador tem de se

conscientizar que não é o dono do saber. Desta forma, nunca vai poder

assegurar que o aluno aprende pura e simplesmente mediante o seu esforço

para ensinar. É vital abri-se espaço para que haja a troca de conhecimento,

pois será desta forma que o processo de aprendizagem estará ocorrendo com

toda sua virtualidade.

A psicopedagogia contribui para esclarecer aos professores que o

espaço da sala de aula, onde o desejo e o conhecimento se mesclam em

criatividade precisa ser vivido com alegria do aprender e ensinar constante.

A prioridade no ensino diz respeito à valorização do conhecimento que o

aluno já possui e, a partir da sua visão de mundo, o desenvolvimento de uma

prática pedagógica que estimule a pensar, criar, dialogar e participar ativamente

na construção de novos conhecimentos.

31

CONSIDERAÇÕES FINAIS

A concepção de infância vem se alterando ao longo dos anos, é algo que

está em permanente construção. Os pensadores da educação citados neste

trabalho, ao buscarem a questão da educação, apontaram questões que até

hoje são revistas, atualizadas e que perpassam o entendimento e o valor do

“ser criança”. Destacam que nesta fase da vida é importantíssima para a

formação e desenvolvimento do ser humano, compreendendo todas as suas

potencialidades criadoras.

Valorizar a criança, considerando o contexto social em que vive e suas

particularidades, entendendo-a como ser ativo, ansioso por oportunidades de

aprender e a re-aprender, é pensar no próprio futuro.

Considerar a importância da educação infantil e o intercâmbio entre a

comunidade, a família e a instituição escolar, somando forças para a construção

de um espaço democrático, torna-se fundamental para a formação de um saber

vinculado a uma visão crítica da realidade vivenciada.

A psicopedagogia ao atuar na área da educação pode promover a

participação de todos os membros envolvidos no processo educacional: alunos,

profissionais da educação e pais. Desta forma, para que possa intervir

criticamente é necessário pontuar alguns aspectos que possibilitem atender as

demandas objetivas e não se restringir simplesmente a implementação de

serviços que podem ser vistos de forma setorial e isolada, tais como:

conhecimento teórico que propicie a compreensão e intervenção na realidade;

repensar e problematizar a atuação profissional; identificar os aspectos

contraditórios da realidade, de modo a não se tornar apenas um executor das

políticas institucionais da escola.

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Exige-se do profissional que se propõe a trabalhar com a educação:

preparo teórico; o desenvolvimento da capacidade de articular o particular com

o geral; a pesquisa criadora da realidade; elaborar propostas competentes e

eficazes, buscar combinar densidade histórica com competência intelectual e

técnica.

A educação deve ser entendida como sendo o desenvolvimento

harmônico de todas as potencialidades do ser, considerando como elementos

latentes básicos a inteligência, o sentimento e a vontade. Essa tríade ganha

uma amplitude incomensurável, quando se cria a relação de afeto entre

educador e educando.

As teorias modernas da Psicologia e Psicopedagogia têm demonstrado a

importância essencial da emoção e todas as realizações humanas, confirmando

por experiência e pesquisas que o homem é dotado de múltiplas inteligências,

sendo que suas habilidades emocionais são as mais aptas a fazer-lhe feliz e

bem sucedido.

Portanto, estabelecer como meta a educação integral do homem bio-

sócio-psíquico conduz ao desenvolvimento que faz crescer o intelecto, o afeto e

a ação. Os autores Codo e Gazzotti ( 1999 : 48 ), definem que a palavra afeto

vem do latim affectuar ( afetar, tocar) e constitui o elemento básico da

afetividade, que é um “conjunto de fenômenos psíquicos que se manifestam

sob a forma de emoção, sentimentos e paixões, acompanhadas sempre da

impressão de dor o prazer, de satisfação, de agrado ou desagrado, de alegria

ou tristeza”.

Construir e reconstruir o afeto é fator de reeducação dos sentimentos

que vai burilando e refazendo as vivências dia após dia, através da convivência

na busca do elastecimento da sensibilidade. Para tanto, cabe ressaltar alguns

aspectos importantes para a educação do afeto nas relações: conhecer os

33

sentimentos e saber conviver e revelá-los; conhecer as emoções exercitar a

sensibilidade e expressar o afeto na convivência.

Segundo Paulo Freire, para ser válida toda a educação, todo o ato

educativo, deve necessariamente estar precedido de uma reflexão sobre o

homem, apud Saltini (2002).

34

BIBLIOGRAFIA

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