TORNAR-SE

ARTE-EDUCADOR

UMA TRAJETÓRIA NO DIÁLOGO

ENTRE ARTE, EDUCAÇÃO E

ANTROPOLOGIA

GLAUCO FERREIRA

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GLAUCO B. FERREIRA

TORNAR-SE ARTE-EDUCADOR:

UMA TRAJETÓRIA NO DIÁLOGO ENTRE ARTE,

EDUCAÇÃO E ANTROPOLOGIA

Florianópolis, SC

2009

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UNIVERSIDADE DO ESTADO DE SANTA CATARINA

CENTRO DE ARTES

DEPARTAMENTO DE ARTES VISUAIS

GLAUCO B. FERREIRA

TORNAR-SE ARTE -EDUCADOR:

UMA TRAJETÓRI A N O DIÁLOGO ENTRE ARTE,

EDUCAÇ ÃO E ANTROPOLOGIA

Traba lho de Conc lusão de Curso de A r tes P lás t icas no Cen t ro de A r tes da Un ive rs idade do Es tado de San ta Cata r ina , ap resen tado como requ is i to pa ra ob tenção do t í tu lo em L icenc ia tu ra em Ar tes P lás t icas . Orientação: Cleidi M. C. Albuquerque Co-orientação: Tereza M. Franzoni

Florianópolis , SC

2009

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GLAUCO B. FERREIRA

TORNAR-SE ARTE -EDUCADOR:

UMA TRAJETÓRI A N O DIÁLOGO ENTRE ARTE,

EDUCAÇ ÃO E ANTROPOLOGIA

Trabalho de Conclusão de Curso de Artes Plásticas no Centro de Artes da Universidade do Estado de Santa Catarina, aprovado como requisito para obtenção do título em Licenciatura em Artes Plásticas. BANCA EXAMINADORA:

Orientadora: ____________________________________________

Cleidi Marília Caivano Albuquerque , Mestre Universidade do Estado de Santa Catarina Co- orientadora: ____________________________________________

Tereza Mara Franzoni , Mestre Universidade do Estado de Santa Catarina Membro: ____________________________________________

Carmen Susana Tornquist, Doutora Universidade do Estado de Santa Catarina Membro: ____________________________________________

Jociele Lampert, Mestre Universidade do Estado de Santa Catarina

Florianópolis, / / 2009

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Dedico este trabalho a todos aqueles que tentam

compreender sua própria realidade e, ao fazer isto,

sentem a necessidade de influenciá-la, a fim de

provocar transformações. Dedico também àqueles

que nunca deixam de acreditar que são realmente

possíveis estas transformações.

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AGRADECIMENTOS

Às minhas Orientadora e Co-orientadora no Trabalho de Conclusão de Curso,

Cleidi M. C. Albuquerque e Tereza M. Franzoni, sem as quais este trabalho, sem

dúvida, não existiria. Agradeço a toda a paciência, a atenção, os encontros, as

orientações, e conversas que fizeram com que eu conseguisse ―amarrar‖ os temas

diversos que eu pretendia abordar nesta empreitada. Agradeço a ambas por me

introduzirem nas questões próprias da antropologia, área pela qual começo a ter

grande interesse. Um agradecimento especialmente à Tereza por suas preciosas

observações e pelo comprometimento, disposição e paciência, um incentivo a mais

que fez toda a diferença para que eu pudesse concluir este trabalho.

Às minhas orientadoras nos estágios curriculares e nas disciplinas sobre

educação, Jociele Lampert de Oliveira, Elaine Schmidlin e Terezinha Franz, que

proporcionaram os meus primeiros contatos com as questões teóricas sobre

educação, ―abrindo meus olhos‖ para as diversas possibilidades que este campo de

conhecimento pode apresentar em sua relação com a Arte e por me guiarem nas

primeiras incursões no contexto escolar, ambiente no qual eu efetuei esta pesquisa.

A todos aqueles com quem tive contato ao longo das pesquisas nos estágios

curriculares, especialmente os estudantes da Turma 30 da Escola de Aplicação –

EDA, do Instituto Estadual Educação – IEE, que participaram e vivenciaram junto

comigo as experiências de meus estágios, e que proporcionaram um tipo de

aprendizado que só seria possível neste convívio, que foi muito gratificante.

Aos professores Luiz Carlos Canabarro Machado, Nivaldith Fernandez, Carlos

Krauz, Esdras P. A. da Luz, José Luiz Kinceler, Raquel Stolf, Rosana Bortolin,

Adelar Bazanella, docentes do Departamento de Artes Visuais do Centro de Artes da

UDESC, pelas inúmeras referências orientações e conversas, trocas imprescindíveis

que permitiram que eu aprofundasse meus estudos sobre Arte ao longo de minha

graduação. Agradeço também à Professoras Carmem Susana Tornquist, do

Departamento de Ciências Humanas do CCE/FAED da UDESC, e a professora

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Jociele Lampert de Oliveira, do Departamento de Artes Visuais do Centro de Artes

da UDESC, por aceitarem compor a banca examinadora deste trabalho.

Aos meus familiares, especialmente minha mãe, Furtuoza M. C. Batista, meu

pai, Aloisio Ferreira de Farias, e minha irmã, Ligia Ferreira, pelo apoio e convívio

durante toda a vida, me auxiliando e garantindo que eu chegasse até aqui e pudesse

realizar este trabalho. Agradeço especialmente ao meu avô, avó e tia paternos:

Manoel Ferreira (in memoriam), Djanira Ferreira e Márcia de Farias, que me

incentivaram de diversas formas em tudo aquilo que eu me propunha a fazer.

Ao meu companheiro, Carlos Eduardo Henning, por todo o apoio e

companheirismo nas horas mais difíceis e nas horas mais felizes. Também por me

auxiliar com referências importantes quanto à antropologia, com suas preciosas

dicas, pela indicação de textos imprescindíveis para minha pesquisa.

Aos colegas no curso de Artes Plásticas que auxiliaram com sugestões ou

através da convivência gratificante e também aos meus caros amigos: Mariana

Novaes, Sarah Ferreira, Gustavo Diaz, Franciele Dosin, Juliana Pereira, Mariel

Maciel, Luiz Porta, Fabíola Scarantto, Júlia Pinto, Francine Goudel, Caroline Rogelin,

Ester Meister, Ana Godoy Ferreira, Rodrigo Faria, Juliana Walendy, João Sol,

Cristina Eberhardt, Rafael Góes, Osnildo Wann-Dall, Bruno Bachmann, Isabel

Wittman, Nayra da Silva, Juliana de Fávere, Eduardo Mendes, Tiago Novo,

Christiano Scheiner, Celina Ahlert, Daniel Antunes, Fábio Bezerra, Luana Bonfante,

Igor Lima, Gisiele de Oliveira e Rachel Seixas, todos eles presentes em minha vida

de diferentes maneiras, ao longo do último período. Agradeço também aos

companheiros do PSTU.

A todos aqueles que por desventura não mencionei e que mereciam todos os

agradecimentos possíveis!

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À guisa de epígrafe, esta imagem

“De onde viemos? Quem somos? Para onde vamos?” - Paul Gauguin, 1897, 139.1 x 374.6 cm. Museum of Fine Arts, Boston/ EUA.

Fonte: site do Museum of Fine Arts, Boston/ EUA - www.mfa.org , acessado em 15.06.09

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RESUMO

Este trabalho aborda o processo de formação de um estudante do curso de bacharelado e licenciatura em Artes Plásticas no Centro de Artes na Universidade do Estado de Santa Catarina – UDESC. O trabalho procura resgatar as principais concepções sobre Arte, Ensino de Arte e as experiências nos estágios curriculares deste estudante, com vistas a recompor seu trajeto refletindo sobre as questões relativas a formação de professores de Arte e suas Concepções Pedagógicas. Especial atenção é dada a duas tendências pedagógicas específicas: a Compreensão Crítica da Arte e os estudos Pós-críticos em educação. O trabalho busca ainda relacionar esta reflexão com as discussões presentes numa área de conhecimento específica, a Antropologia, intencionando uma abordagem distinta de aproximação, observação e intervenção no ambiente escolar, proposto no contexto de pesquisa, durante os estágios curriculares do curso de Artes Plásticas da UDESC. Espera-se que a reflexão e as conclusões que surgem do trabalho possam ser utilizadas como subsídios na formação de futuros profissionais de ensino, assim como, na reflexão destes sobre sua própria trajetória.

PALAVRAS-CHAVES: Arte, Ensino de Arte, Formação Docente, Concepções Pedagógicas, Estágios Curriculares.

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SUMÁRIO

INTRODUÇÃO: TORNAR-SE ARTE-EDUCADOR De onde vim, quem sou e para onde poderia ir 10 1 COMPREENSÕES SOBRE A ARTE 16 2 A FORMAÇÃO ENQUANTO ARTE-EDUCADOR 30

2.1 PRESSUPOSTOS TEÓRICOS E METODOLÓGICOS NO ENSINO DA ARTE 30 2.2 A PEDAGOGIA CRÍTICA 32 2.3 OS ESTUDOS PÓS-CRÍTICOS EM EDUCAÇÃO 40 3 REFLEXÕES SOBRE O ENSINO DA ARTE E A ANTROPOLOGIA 50 3.1 A PERSPECTIVA ANTROPOLÓGICA 51 3.2 AS RELAÇÕES ENTRE EDUCAÇÃO E ANTROPOLOGIA 61 4 RELATO ETNOGRÁFICO A PARTIR DAS EXPERIÊNCIAS DE ESTÁGIO 70

5 IMAGENS PERMEANDO AS EXPERIÊNCIAS DE ESTÁGIO 111 CONSIDERAÇÕES FINAIS 116 REFERÊNCIAS 124

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TORNAR-SE ARTE-EDUCADOR

De onde vim, quem sou e para onde poderia ir

O impulso inicial para este trabalho surge de diversas experiências ocorridas ao

longo dos quase seis anos durante os quais cursei a graduação nos cursos de

Bacharelado e Licenciatura em Artes Plásticas no Centro de Artes da Universidade

do Estado de Santa Catarina. Diversas vivências e fatos durante este período me

levaram a escrever, em meu Trabalho de Conclusão de Curso, sobre o meu

percurso, abordando aí algumas das concepções teóricas e metodológicas com as

quais dialoguei nesta trajetória. A escolha de abordar minha própria formação

durante a graduação, destacando as concepções de arte das quais fui me

aproximando ao longo do Bacharelado, além das abordagens pedagógicas e

antropológicas das quais me aproximei no curso de Licenciatura, foi uma tentativa

de mapear e delimitar minha experiência. Nesta tentativa busquei intensificar o

processo de subjetivação pessoal e identificação profissional que segue se

desenvolvendo e que deverá ter prosseguimento após o término da graduação na

UDESC.

Aqui surge a necessidade de estabelecer comentários sobre meu trajeto ao

longo da graduação. Iniciei meus estudos nesta universidade no curso de

Bacharelado em Artes Plásticas no ano de 2003 e segui aí até o ano de 2007, bem

próximo de concluir toda a carga horária curricular e iniciar o TCC. Porém, ocorreu

que neste período, um tanto por insatisfação com as dinâmicas próprias do curso de

Bacharelado e outro tanto por não alentar grandes expectativas profissionais na

obtenção de um diploma de Bacharel em Artes Plásticas, decidi prorrogar minha

estadia na UDESC, transferindo minha matrícula para o curso de Licenciatura em

Artes Plásticas. Neste período permaneciam duas indagações: quais concepções de

arte estão presentes na formação do estudante de artes plásticas na UDESC? e

com quais delas, neste contexto diverso, eu teria maior proximidade e acordo?

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Acredito que estas indagações persistem nas mentes de muitos estudantes de arte

de nossa universidade. Estas indagações provinham, acredito, em partes, da

insuficiência de discussões em torno deste tema ao longo do Curso de Bacharelado

em Artes Plásticas do Centro de Artes. Para respondê-las abordo algumas das

reflexões sobre arte que mais me marcaram durante minha permanência no CEART.

Esta reflexão foi desenvolvida principalmente no primeiro capítulo deste trabalho,

intitulado Compreensões sobre Arte.

O curso de Licenciatura no CEART, no período em que fui estudante, tinha uma

matriz curricular bastante semelhante ao curso de Bacharelado, com a diferença de

que no primeiro, existiam matérias específicas relacionadas ao ensino da arte. A

semelhança da grade curricular permitia que eu pudesse cursar em dois anos as

matérias específicas. Além de alimentar maiores perspectivas profissionais na

licenciatura, começava também, já de inicio, a me identificar com algumas das

discussões presentes no campo de estudo relacionado ao ensino da arte, o que

trouxe um novo fôlego ao meu percurso acadêmico. Modificando o foco de minhas

indagações iniciais, eu perguntava agora: quais as minhas próprias concepções

sobre a arte e seu ensino? Dentre as diversas concepções discutidas no curso,

existiria alguma com a qual eu poderia dialogar?

Durante as primeiras experiências de estágio, que previa aproximação do

contexto de sala de aula, em aulas de arte na escola pública, comecei a me inteirar

de diversas concepções e a reconhecer as metodologias utilizadas para a introdução

dos estudantes de Licenciatura em Artes Plásticas, futuros professores de arte, no

contexto da educação regular básica e pública. Assim como em muitos outros

cursos de graduação existem, na grade curricular do curso de Licenciatura em Artes

Plásticas do CEART, os estágios supervisionados. Nestes, o professor em formação

começa a apreender a realidade da escola e das salas de aula com a qual se

defrontará ao longo de seu exercício profissional. Muitas vezes são utilizadas nos

estágios algumas metodologias, como a observação, para obtenção de dados neste

campo de pesquisa. Então, ao longo de minhas próprias experiências nos estágios,

ocorridas no Instituto Estadual de Educação – IEE, escola pública estadual na

cidade de Florianópolis, comecei a indagar sobre a possível relação deste tipo de

aproximação, através da observação e da intervenção direta no contexto, com as

metodologias qualitativas provindas das Ciências Sociais, como a observação

participante, por exemplo.

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A possibilidade de estabelecer relações entre estas diferentes abordagens de

pesquisa me pareceu viável frente à maneira como foi utilizada a observação

durante os estágios supervisionados. Muitas vezes esta observação é utilizada de

uma forma um tanto superficial. Este fato fez surgir em mim uma constante

insatisfação. Este sentimento deslocou, de modo mais intensificado, minha atenção

para a maneira como eram utilizadas as metodologias qualitativas em outros tipos

de pesquisas e despertou meu interesse em aprofundar meu estudo sobre uma

disciplina social específica, a antropologia.

Resolvi então, deste modo, efetuar um diálogo com as metodologias presentes

nas ciências sociais e, mais especificamente, com o referencial antropológico, para

efetuar minha própria aproximação do contexto educativo durante os estágios

curriculares. Esta iniciativa também foi incentivada por uma expectativa de que este

tipo de abordagem pudesse dar mais elementos ao meu processo de identificação

profissional. Este processo começou a se relacionar também com um movimento

progressivo de construção pessoal subjetiva. Um processo simultâneo de mediação,

âmbito no qual ocorria a construção de minha própria subjetividade, relacionado-a à

identidade profissional que eu vinha adquirindo através das discussões sobre

educação.

Eu começava a visualizar que a educação poderia se constituir num espaço

propício a conformação de um tipo específico de subjetividade. A tendência a

encarar deste modo a educação estava influenciada pelas discussões pós-

estruturalistas com as quais eu estava tendo contato, ao mesmo tempo em que

aprofundava meu estudo sobre as considerações da teoria crítica sobre a educação.

Este processo mediado, onde eu tentava mesclar diversas referências teóricas e

metodológicas, me parecia possível, e foi se tornando cada vez mais evidente para

mim nas experiências que se sucediam, principalmente nas experiências de estágio.

Eu poderia tentar relacioná-las, considerando os pontos de aproximação e

distanciamento entre as mesmas, os quais certamente existiam.

A possibilidade de entender a mim mesmo, num processo de subjetivação, e de

ampliar esta compreensão através do contato com o outro numa relação de

alteridade, foi bastante atraente, e era proposta presente principalmente na

antropologia. Para que isso se desse comecei a imaginar um diálogo entre as

dinâmicas no campo do estágio curricular, com sua observação do contexto escolar,

e o trabalho de campo próprio da antropologia. Comecei a questionar se seria

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possível a utilização do referencial antropológico na aproximação pedagógica do

professor de arte em formação, minha própria aproximação, do contexto educativo

existente na escola. Este tipo de abordagem requereria um tipo de olhar e uma

conseqüente reflexão somente obtida através do contato e estudo com os métodos e

discussões teóricas próprias da antropologia e que eu ainda não tinha tido

oportunidade de explorar mais profundamente. Procuro efetuar este aprofundamento

no terceiro capítulo deste trabalho, intitulado Reflexões sobre o Ensino da Arte e a

Antropologia.

Neste sentido, uma das demandas que o presente trabalho pretendeu também

responder foi este aprofundamento da problemática antropológica, no que diz

respeito às suas discussões teóricas e metodológicas em relação às dinâmicas

próprias da educação, próprias do estágio curricular. Para avançar neste intento

refleti sobre as minhas próprias experiências de campo nos estágios curriculares a

partir da perspectiva antropológica, abordando aí algumas questões. Tomei estas

experiências como uma vivência, provinda da observação-participante em campo,

para que pudessem suscitar posteriormente reflexões ligadas à produção

etnográfica própria da antropologia, resultando num relato etnográfico sobre a

experiência, presente no último capítulo deste trabalho.

É bom esclarecer que o principal mote para esta predisposição metodológica e

teórica relacionada à antropologia e às discussões presentes nas ciências sociais

emergiu de minha própria inserção no contexto político da universidade –

participando do Diretório Acadêmico de Artes do CEART – e de minha inserção num

partido político, o Partido Socialista dos Trabalhadores Unificado – PSTU. Esta

realidade me impulsionou, de certa forma, para um tipo de reflexão que aborda

determinadas relações entre o contexto social e a área de conhecimento específico

que estou estudando; no caso deste trabalho, as concepções de arte, seu ensino e

os caminhos de formação dos profissionais da área.

Ao longo do percurso na Licenciatura tive contato com diversas concepções

pedagógicas no ensino de arte. Nestes contatos fui me inteirando dos pressupostos

pedagógicos próprios de vários paradigmas educacionais. Vale indicar que alguns

destes contatos foram efêmeros e um tanto superficiais, devido às dinâmicas

próprias das disciplinas. Mas, nestes contatos, dois paradigmas teóricos sobre

educação me chamaram mais atenção e é sobre eles que falo mais profundamente

no segundo capítulo deste trabalho, os dois principais paradigmas com os quais tive

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maior afinidade. Ainda que estes dois paradigmas sejam muitas vezes diferentes

entre si, foram suas concepções pedagógicas que se firmaram ao longo de meu

percurso acadêmico na Licenciatura e nas minhas experiências nos estágio

curriculares. São eles: a teoria e a metodologia relacionadas à abordagem educativa

sócio-cultural, conhecida como compreensão crítica da arte e a teoria e a

metodologia de referência pós-estruturalista, conhecida como pós-crítica e que

chamarei aqui de estudos pós-críticos em educação, que também estende suas

abordagens ao âmbito do ensino de arte.

O contato com estas concepções se deu em momentos diversos e provocou

choques e algumas mudanças em minhas concepções sobre arte e educação, que

foram se transformando ao longo do processo. Tendo compreender este processo

no segundo capítulo deste trabalho, intitulado A Formação enquanto Arte-Educador.

Busco abordar os pressupostos ao longo do trabalho e posso afirmar que existem,

obviamente, semelhanças e diferenças entre estas duas teorias. Um ponto em

comum entre elas se trata da importância dada ao exercício proposto ao professor

(em formação ou não) na adoção de uma postura constante de desenvolvimento

consciente acerca de suas próprias concepções sobre arte e sobre educação.

Voltarei, ao longo do trabalho, à indagação inicial sobre minhas próprias concepções

sobre arte, agora no contexto do ensino da arte.

Considerando as questões até agora apontadas posso afirmar que meu

caminho de formação enquanto professor está inevitavelmente conectado com meu

processo de subjetivação pessoal, como afirmei antes. Busquei refletir como este

processo pôde auxiliar no desenvolvimento subjetivo do sujeito que estou me

tornando por meio do caminho acadêmico e profissional. O conceito de sujeito é aqui

entendido como uma entidade subjetiva em constante modificação - num

desenvolvimento dialético incessante. Conforme se demonstrará ao longo do texto,

este trabalho tenta traçar uma espécie de ―mapa do percurso‖ ao longo da

experiência no curso de graduação, com todas as suas dobras e nuances, tentando

resgatar de onde vim e onde me encontro agora, quem sou neste ponto do trajeto e

para onde poderei seguir depois de formado. O trabalho busca, neste sentido,

responder em âmbito pessoal um pouco do que fica expresso no título do quadro do

artista francês Paul Gauguin1, De onde viemos? Quem somos? Para onde vamos?

1 Pintura De onde viemos? Quem somos? Para onde vamos? de Paul Gauguin, colocada como

epígrafe do presente trabalho, apresenta, da direita para esquerda, uma representação dos ciclos da

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Neste quadro o artista comenta os ciclos de desenvolvimento da vida humana.

Resolvi utilizar esta imagem como epígrafe na abertura deste trabalho como forma

de sintetizar o que pretendia realizar no Trabalho de Conclusão de Curso. O artista

realizou este quadro no final de sua vida como uma forma de reflexão sobre a

existência e sua própria trajetória artística, quando já se encontrava exilado no Taiti.

Consta que é um de seus últimos quadros, que inclusive permaneceu inacabado

devido à morte de Gauguin em 1903, depois de uma tentativa frustrada de suicídio

com arsênico. Este quadro de Gauguin, que representa os ciclos de

desenvolvimento físico humano, pode servir como uma metáfora pra o trabalho que

pretendi realizar ao longo deste escrito, um marco para o começo de minha vida

profissional, onde tento representar os ciclos de desenvolvimento de meu próprio

percurso e desenvolvimento intelectual ao longo da graduação. O contato com as

mais diversas experiências permite que possamos construir os mais diversos

caminhos e rotas e eu tento expressar aqui justamente as minhas escolhas no

trajeto que percorri.

Neste movimento realizei uma série de escolhas que vão definir, em certo

sentido, meu repertório conceitual e minhas preferências teóricas e metodológicas,

como um professor de artes. Justamente para ter clareza deste movimento resolvi

―registrar‖ este trajeto, percorrendo os diversos tipos de concepções que escolhi e

tentando aprofundar a compreensão que tenho delas neste trabalho. Este escrito se

constitui numa narração sobre os ciclos de desenvolvimento intelectual e subjetivo

deste que escreve. Acreditei que era necessário compreender este percurso como

um modo de entender meu presente e as possibilidades apontadas para o futuro.

Quais os caminhos percorridos por mim? Esta é uma das principais perguntas sobre

a qual pretendi refletir. O trabalho se constitui numa tentativa de compor um mapa

de referências significativas, onde foram necessários momentos de análise que

constituem a própria conscientização da experiência e do trajeto efetuado. Pretendi

que o processo de subjetivação pessoal e de identificação profissional se desse ao

longo da escrita e elaboração deste trabalho e auxiliasse no seu posterior

desenvolvimento, para além do âmbito acadêmico e como parte de minha vivência.

vida humana. Observa-se um bebê no canto direito, uma adulta e uma criança ao meio e no canto esquerdo uma anciã.

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1 COMPREENSÕES SOBRE A ARTE O que [Ferreira] Gullar chama de participação, é no fundo essa necessidade de uma participação total do poeta, do artista, do intelectual em geral, nos acontecimentos e nos problemas do mundo, conseqüentemente influindo e modificando-os; um não virar as costas para o mundo para restringir-se a problemas estéticos, mas a necessidade de abordar esse mundo com uma vontade e um pensamento realmente transformadores, nos planos ético-político-social (Esquema Geral da Nova Objetividade, catálogo, MAM, Rio de Janeiro: abril de 1967).

HÉLIO OITICICA

Neste capítulo procuro aprofundar uma questão que permaneceu muito viva ao

longo da graduação em artes plásticas: O que é arte? Essa pergunta pode parecer

intrigante a alguns, ou então, dependendo do ponto de vista, até mesmo ingênua.

Quando observamos o panorama dos estudos sobre as definições e os sentidos

atribuídos à arte, verificamos que, ao longo da história, esta questão sempre retorna

como uma problemática em aberto. O fato é que este questionamento surgiu para

mim sucessivamente em diversos momentos ao longo do curso de graduação, tanto

em situações próprias de formação acadêmica coletiva (em discussões em sala de

aula, em conversas com colegas, em palestras e atividades afins) como em meu

caminho formativo individual, permeado por escolhas e interesses pessoais que me

direcionaram, com maior ênfase, para o estudo desta questão. Fui procurar em

diversos autores algumas das definições possíveis para ―arte‖, dentre as variadas

concepções existentes entre os autores e estudiosos abordados em disciplinas do

curso. Naquele contexto procurei aprofundar a leitura de alguns deles: aqueles com

os quais mais me identifiquei.

Esta identificação inicial, que fez surgir a necessidade de aprofundamento

nos estudos de determinados autores, se relaciona também ao fato cotidiano de

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meu envolvimento político em tipos diversos de movimentos e organizações políticas

ao longo dos anos. O fato de ter me envolvido com organizações do movimento

estudantil na UDESC e meu envolvimento como militante de um partido político, me

impulsionaram na busca por fontes específicas para que pudesse estabelecer um

paralelo entre as discussões presentes na literatura sobre questões políticas, que

também estava tendo acesso naquele momento, e suas possíveis relações e

implicações com as discussões sobre arte.

Embora tenha conseguido, naquele momento, estabelecer algumas relações

ainda assim, pelo contexto dinâmico e muito corrido da universidade e do cotidiano,

não consegui aprofundar o quanto gostaria meu estudo. Resolvi assim revisar

algumas das questões levantadas por estes autores, como parte do resgate de meu

próprio percurso. Não pretendo de nenhuma maneira esgotar a discussão, pois

intenciono apenas revisar algumas questões e não realizar um amplo estudo sobre

as definições acerca do que seria a arte. Pretendo aqui retomar os conceitos com os

quais tive maior identificação, problematizando-os e discutindo-os.

Inicio pelas discussões sobre o ―sistema das artes plásticas‖ desenvolvidas

pela historiadora social Maria Amélia Bulhões. A autora define este sistema como

um

conjunto de indivíduos e instituições responsáveis pela produção, difusão e consumo de objetos e eventos por eles mesmos rotulados como artísticos e responsáveis também pela definição dos padrões e limites da ‗arte‘ de toda uma sociedade, ao longo de um período histórico (BULHÕES, 1991, p.29).

Para a autora o conceito de arte demonstra-se bastante circunstancial e está

relacionado aos componentes e agentes de um sistema articulado que, num

contexto histórico, social, político e cultural específicos negociam os sentidos do que

seja arte. Ela aponta para uma noção que diz respeito às circunstâncias de

produção e existência daquilo que, em uma dada sociedade, convenciono-se

chamar de arte, considerando assim tanto os meios produtivos para a obtenção dos

objetos e práticas, assim como sua difusão e consumo. A autora argumenta ainda

que diversos autores começam a incluir os indícios contextuais em seus estudos,

evidenciando o ―sistema das artes plásticas apresenta um caráter dinâmico e

totalizante, embora esteja inserido no contexto social. Dinâmico, por que concebe

seu objeto como um conjunto em movimento; totalizante, pois o vê como resultado

de um conjunto de articulações internas e externas à obra de arte‖ (BULHÕES,

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1991, p.29). Ainda que o sistema das artes seja um sistema vinculado à realidade

social que lhe deu origem, dentro de suas próprias dinâmicas ocorre o

estabelecimento de distinções entre objetos artísticos e não artísticos, definindo

assim uma diferença totalizante entre eles. Para Bulhões as pesquisas destes

autores, que anunciam estas características do sistema das artes,

introduziram novas abordagens, mais amplas e científicas, apresentando dois traços básicos comuns: progressivo abandono da perspectiva de análise que prioriza o caráter individual das atividades e a crítica aos aspectos elitistas [burgueses] da produção, circulação e consumo da obra de arte (BULHÕES, 1991, p. 26).

Um dos autores a que Bullhões se refere em seu estudo é Mirko Lauer, que

aprofunda esta concepção em torno do sistema das artes em seu livro Crítica do

artesanato: plástica e sociedade nos Andes peruanos. Nesta obra o autor vai efetuar

uma análise da produção artesanal andina e para isso, inicialmente, recorre a uma

revisão crítica da ideologia da arte. O autor adverte, desde o inicio, sobre a

necessidade de efetuar uma análise da ―ideologia da arte‖ antes mesmo de iniciar

qualquer tipo de estudo, para poder obter um conhecimento social da arte mais

aprofundado. O autor observa que, diferente de outros tipos de abordagens que

tomam a arte como uma ―categoria do espírito humano‖ como, por exemplo, a

abordagem desenvolvida pelo ramo filosófico definido como Estética, a abordagem

que ele procura desenvolver em seu trabalho busca encarar a arte como

uma criação cultural e de classe e, conseqüentemente, um fenômeno historicamente determinado, dotado de uma gênese histórica e destinado a sofrer modificações a partir das avaliações da sociedade.(LAUER, 1983, p. 9)

Assim, para o autor, trata-se de desconstruir as concepções artísticas que

tomam o conceito de arte de uma forma essencialista, expressas na idéia de arte

como ―manifestação do ser‖ e que, segundo ele, tem sua raiz ideológica

profundamente assentada em interesses de classe. Como conceito que tem uma

origem histórica específica o autor localiza o sistema das artes que conhecemos

hoje como um fenômeno social relativamente recente originado na decadência do

modo de produção medieval, durante a constituição do capitalismo na Europa.

Naquele contexto uma nova classe social ascendente, a burguesia, ampliando cada

vez mais seu domínio e influência, pôde apropriar-se da arte para seus próprios fins,

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como uma importante invenção ideológica da classe aristocrática que a antecedeu.

A concepção idealista da arte, tomada somente como um ramo da criatividade

humana e nada mais, tem o seu centro na afirmação da existência de uma classe de

objetos e de práticas que participariam de uma qualidade que os transcende em

termos históricos e os define, emprestando-lhes seu sentido último (LAUER, p.10,

1983). Estes objetos artísticos teriam sua ―qualidade artística‖ por partilharem em

sua ―essência‖ de algum tipo de característica específica que os constituiriam

enquanto tal. Esta concepção difere decisivamente da posição teórica baseada na

realidade material do social, lugar no qual o sentido dos objetos artísticos e as

relações que os envolvem seriam realmente definidos. Temos aqui uma

aproximação da definição de Maria Amélia Bulhões sobre o sistema das artes, assim

como de Mirko Lauer que vai observar que

Aquilo que foi denominado ―sistema das artes‖ vem a ser [...] a soma de mecanismos sócio-intelectuais, através dos quais um grupo humano determina quais traços particulares concretos de um objeto ou de um processo participam, efetivamente, de uma essência [artística]. A concepção do que seja esta essência universal e o sistema desenvolvido à sua volta são variáveis históricas e [culturais]. (LAUER, 1983, p. 10)

O autor compartilha da idéia em que o conceito de arte é tido como uma

negociação social mutável, a partir de fatores históricos e culturais. Para o autor o

sistema das artes atual teria algumas características bastante definidas que

distinguiriam como também observa Bulhões, seu caráter totalizante e orgânico:

Em termos gerais o sistema das artes e o conceito de arte que o sustenta funcionam apoiando-se em três traços básicos: a concepção de totalidade que têm deles aqueles que se situam dentro do sistema e do conceito, o caráter implícito em tal perspectiva e a implantação do sistema e do conceito na realidade concreta da estrutura produtiva. [...] a primeira característica permite que a arte, pelo simples fato de existir, separe o mundo dos objetos e seus processos de produção em duas categorias: o artístico / o não artístico, o que descarta a possibilidade de objetos ou processos intermediários (não esqueçamos que a arte apresenta-se como ―categoria universal‖) e automaticamente afasta do sistema qualquer objeto ou processo que sejam capazes de modificar o esquema total. [O sistema] apresenta-se como um todo orgânico na medida em que comunica a todas e a cada uma das partes (as obras) o prestígio de compartilhar de uma essência que a realidade não tem poder de modificar: tudo aquilo que é reconhecido como arte passa a ter características da arte. A terceira característica é extra-estética e supõe que, em seus diferentes momentos históricos [...] o sistema das artes e o conceito de arte captem e organizem aqueles objetos e processos criativos efetivamente inseridos na matriz da dominação [cultural e social] (LAUER, 1983, p.11) [grifos, aspas e itálico do autor]

21

O sistema das artes atual, como sugere o autor, está profundamente vinculado à

organização social como definida pela teoria marxista, que distingue a existência de

uma divisão da sociedade em classes. Como classe social hegemônica a burguesia

trata de fortalecer a concepção essencialista de arte – tida como categoria universal

– reforçando suas características totalizantes, distanciando artificialmente sua

existência de determinações materiais. Esta vinculação necessária, para uma

compreensão global entre arte e contexto social, histórico e cultural foi mais bem

desenvolvida pelas ciências sociais.

Nas ciências sociais existe um campo consolidado de estudos sobre a arte.

Desde uma perspectiva teórica marxista os estudos os estudos da Escola de

Frankfurt vão abordar as manifestações comunicativas e artísticas tentando

responder a algumas das questões deixadas em aberto pela própria teoria marxista

quanto ao tema da cultura. Os teóricos da Escola de Frankfurt (como Adorno,

Horkheimer e Benjamin), ainda que partam de pressupostos marxistas para

efetuarem suas análises, vão buscar em outras fontes teóricas, tal com a teoria social

desenvolvida por Max Weber, argumentos e elementos para compreender os

fenômenos artísticos e de massas surgidos na sociedade ocidental depois da

segunda guerra mundial, desenvolvendo assim o que se convencionou chamar de

Teoria Crítica. Observam-se também os representativos trabalhos de Pierre Bourdieu

(1995, 2005) sobre cultura e arte, também baseado em Marx e Weber, em análises

que efetua sobre o gosto de classe e estilos de vida, que caracterizariam distinções

sociais importantes. Temos os estudos de Antropologia Estética e da Arte, como

eixos temáticos da disciplina antropológica, que sugerem distinções sobre o que

consideramos arte em geral, relativizando o próprio conceito quando afirma que - em

estudos tais como os de Lux Vidal (1999), antropóloga brasileira, e de Luiz Batalha

(2005), antropólogo português - que o que chamamos de arte em nossa sociedade

não é o mesmo que em outras culturas, onde objetos que seriam por nos tomados

como objetos de arte, nestes contextos diversos podem cumprir papeis simbólicos e

sociais distintos que nada tem a ver com nosso conceito de arte, um conceito

bastante ocidental. Nesta linha de pensamento trabalha o antropólogo norte-

americano Clifford Geertz. O autor também volta sua atenção, assim como Mirko

Lauer, ao estudo da arte em suas relações com o contexto social e cultural, ainda

que numa abordagem distinta e não marxista.

22

Cliford Geertz em um texto intitulado A arte como um sistema cultural (2003) vai

iniciar suas observações destacando a dificuldade existente quando se trata de falar

ou escrever sobre arte, devido ao fato de a arte parecer existir em um mundo próprio,

que o discurso não pode alcançar (GEERTZ, p.142, 2003). De outro ponto de vista,

o autor aponta para outros aspectos da dificuldade definida por Mirko Lauer em

relação pretensa autonomia da arte, onde o fenômeno artístico está artificialmente

descolado da realidade social e cultural, como se fosse um fenômeno autônomo.

Ambos os autores tem acordo na afirmação de que a arte não é autônoma frente ao

contexto social e neste sentido eles convergem teoricamente pela negação da

concepção que advoga a arte como atividade autônoma e independente. Mas, ao

mesmo tempo, os dois autores divergem bastante, por terem pressupostos teóricos

distintos, ainda que suas reflexões apontem para uma conclusão semelhante a

respeito da arte e sua autonomia.

Neste sentido Geertz observa que geralmente, em consonância com algumas

das concepções autonomistas e essencialistas a respeito da arte, estes discursos e

estudos se restringem a tomá-la em termos puramente formais, principalmente os

discursos atuais de alguns críticos e estudiosos da arte. A análise do autor aborda o

estudo daquilo que chamamos de arte em outras culturas não ocidentais e de como

geralmente se utilizam, em algumas análises, as determinações do sistema das artes

ocidental e seu conceito de arte (que advoga a autonomia da arte em relação ao

contexto social) para abordar manifestações distintas nestes contextos sociais

diversos. O autor critica este modelo de análise para avaliação das manifestações

artísticas ocidentais e não ocidentais frente a qualquer tentativa de desvinculá-las do

contexto social onde foram criadas. Nas sociedades ocidentais contemporâneas

muitas vezes fenômenos artísticos diversos são abordados como se fossem

independentes da sociedade em que foram produzidos, quando seria mais

adequado, na verdade, abordá-los no contexto próprio de significados que estes

mesmos objetos e processos tomam nestes ambientes em que foram realizados. Não

se poderia isolar um destes fenômenos artísticos como manifestações independentes

sem considerar os significados que adquirem na cultura em que foram produzidos,

deslocando-os do curso normal da vida social de determinada sociedade. Para

Geertz a arte faz parte do conjunto de significados que são compartilhados por dada

cultura e neste sentido ele difere de Lauer, quando este distingue que esta

23

significação conjuntural das manifestações artísticas surja a partir de diferenças entre

classes. Para o autor

em qualquer sociedade, a definição de arte nunca é totalmente intra-estética; na verdade, na maioria das sociedades ela é só marginalmente intra-estética [isto é, que se explique unicamente no contexto da cultura em que foi produzida]. O maior problema que surge com a mera presença do fenômeno do poder estético, seja qual for a forma em que se apresente ou a habilidade que o produziu, é como incorporá-lo na textura de um padrão de vida específico. E esta incorporação, este processo de atribuir significado cultural, é sempre um processo local; o que é arte na China ou no Islã em seus períodos clássicos, ou o que é arte no sudeste Pueblo ou nas montanhas da Nova Guiné, não é certamente a mesma coisa. [...] A compreensão desta realidade, ou seja, de que estudar arte é explorar uma sensibilidade, de que esta sensibilidade é essencialmente uma formação coletiva; e de que as bases de tal formação são tão amplas e tão profundas como a própria vida social, nos afasta de [uma visão formal e essencialista da arte] (GEERTZ, 2003, p. 146 -149)

As discussões apresentadas pelos dois autores são bastante distintas e

apontam, como dito, para alguns acordos a respeito da arte. Mas os acordos

terminam aí, pois partem como dito antes, de pressupostos teóricos distintos. Clifford

Geertz difere decisivamente a respeito da concepção proposta por Mirko Lauer que

toma a arte como uma das formas ideológicas de uma classe dominante. Em grande

parte de sua análise Geertz aponta para como estas as manifestações artísticas

estão permeadas por aspectos culturais indissociáveis de sua própria concepção

naquele contexto. O autor faz ainda, explicitamente, a distinção de sua análise em

relação à outras quando observa que em algumas delas, especialmente algumas

análises de matiz marxistas, alguns destes autores incorrem numa análise

funcionalista no qual as obras de arte seriam simples mecanismos ideológicos

elaborados para legitimar e fortalecer as relações sociais vigentes. Tanto uma

concepção como a outra convergem na análise da arte enquanto um fato social

localizado num contexto social e histórico específico. Advêm daí uma imensa

variedade de concepções sobre o que seria então a arte. E sobre a própria

possibilidade de generalização deste conceito para outras referências culturais que

não aquelas que relacionam-se ao nosso próprio sistema das artes. Esta pergunta

que sempre retorna: o que é arte – pergunta que fundamenta a existência deste

capítulo, neste trabalho, como uma tentativa de problematizá-la, visto ter sido uma

das questões que esteve sempre presente ao longo de minha formação acadêmica –

é assim sempre uma pergunta carregada de implicações diversas e de modo algum

24

pode se ter uma definição determinante e única. Isto se torna mais claro numa

passagem escrita por Geertz no mesmo texto citado anteriormente:

A capacidade humana de uma pintura fazer sentido [...], que varia de um povo para o outro, bem assim como de um indivíduo para o outro, é, como todas as outras capacidades humanas, um produto da experiência coletiva que vai bem além dessa própria experiência. [...] A participação no sistema particular que chamamos de arte só é possível através da participação no sistema geral das formas simbólicas que chamamos de cultura, pois o primeiro sistema nada mais é do que um setor do segundo. Uma teria da arte, portanto, é, ao mesmo tempo, uma teoria da cultura e não um empreendimento autônomo. (GEERTZ, 2003, p. 165)

A contribuição deste estudo, mais notadamente percebida, refere-se à atenção

que dedica a relação entre arte e cultura e no peso bastante destacado na definição

do que seria arte e de como esta definição sempre será contextual e

interdependente, se efetuarmos uma pesquisa aprofundada da cultura em que ela

surge. Na esteira destes estudos o antropólogo Néstor Garcia Canclini, outro dos

autores citados por Maria Amélia Bulhões em seu trabalho, vai desenvolver

importantes noções sobre as relações entre arte e sociedade e suas definições

contextuais, culturais e econômicas. Segundo o autor as mudanças ocorridas na arte

e na sociedade nos últimos anos do século XX vêm desconstruindo o tradicional

conceito de arte. A estreita relação de novas manifestações artísticas com as

transformações sociais torna algo evidente: a necessidade de analisá-la junto com

seu contexto histórico, cultural e social (CANCLINI, 1984, p. 2). Assim como Bulhões

e Lauer, Canclini aponta a necessidade de

descentrar o estudo da arte, afastando-o da obra, ou de uma Beleza idealizada, e de passar a analisar a arte como um processo social e comunicacional. Isso equivale à incluir no fenômeno artístico o autor, a obra, os difusores e o público. [...] Ver de que modo o uso do modelo sócio-econômico, que explica a produção, distribuição e consumo dos bens, contribui para compreender a circulação e a apreciação da arte. (CANCLINI, 1984, p. 3-4)

Compartilhando com Mirko Lauer a crítica das concepções formalistas e

essencialistas de arte Canclini argumenta que o estético não é uma essência

partilhada por determinados objetos e sim um modo de relação dos homens com os

objetos, cujas características variam segundo as culturas, os modos de produção e

as classes sociais. O autor observa assim que a pergunta ―o que é arte‖ adquire,

nesta situação, um caráter extremamente etnocêntrico: como se tomássemos, de

maneira parcial, a concepção de arte existente em nossa sociedade capitalista

25

ocidental contemporânea, como uma concepção totalizante e global, considerada

como categoria universal, frente a outras sociedades, do que seria ―a verdadeira

arte‖. Mas nesta perspectiva totalizante e idealizada se torna fácil responder à

pergunta ―o que é arte?‖, pois, segundo Canclini,

estas concepções tratam justamente de procurar uma essência artística invariável, e ao desconectar as obras das suas condições de produção e recepção, pode-se imaginar que eram sempre iguais à si mesmas, que seu sentido não variava ao mudar de classe social ou cultural. [...] Mas, é possível reunir, sob o nome comum de arte, material tão diverso como as pinturas rupestres, as máscaras africanas, as vasilhas dos índios americanos, os vitrais medievais, as esculturas renascentistas, a pintura de cavalete, os murais mexicanos, os ready-made, os happenings e os cartazes cubanos ou poloneses? [...] É correto perguntar de forma geral: ―o que é arte?‖ [...] Uma teoria contemporânea, compatível com sua prática atual e com o que hoje sabemos a respeito do que ela foi, em outras épocas e em outras culturas, deve abolir a formulação a-histórica, metafísica, da pergunta acerca do ser da arte, e a partir de uma colocação do problema, que torne possível definições e categorias sócio-históricas. (CANCLINI, 1984, p.10)

Para autor seria necessário iniciar qualquer tipo de estudo sobre o que seria a

arte perguntando, em nosso contexto social e cultural atual, o que distinguiria os

objetos de arte dos demais objetos existentes, desconstruindo assim as tentativas

etnocêntricas de análise e resposta à pergunta sobre o ser da arte. Para iniciar a

elaboração de um estudo que pudesse problematizar estas contradições presentes

na sociedade ocidental contemporânea o autor adotou inicialmente uma abordagem

marxista, procurando estabelecer relações entre as práticas artísticas e a base

econômica discutindo as definições de estrutura e superestrutura. Por muito tempo,

segundo o autor, a abordagem marxista da arte argumentava que a estrutura

material da sociedade (as condições econômicas de produção) determinariam o

desenvolvimento da superestrutura (arte, direito, religião, moral, etc.). Nesta

concepção a arte seria mera representação ideológica das relações de produção. No

entanto, diz Canclini, conceber a arte somente como reflexo ideológico é incorrer no

erro de separar a arte das relações de produção e das dinâmicas culturais, visto que

as obras de arte participam deste processo, quando são produzidas, distribuídas e

vendidas e partilhadas com o público. Este fato evidencia que

o traço distintivo do sistema artístico capitalista – estar organizado para obter lucros e não para satisfazer necessidades – tem diversas conseqüências segundo os campos de produção artística. [...] No sistema capitalista, as obras de arte, como todos os bens, são mercadorias, razão pela qual o valor de troca prevalece sobre o valor de uso. As qualidades concretas – que importam na seleção inicial das obras e são exaltadas a

26

nível ideológico pela estética da originalidade – acabam anuladas pelo mercado. Aqueles que produzem vêem destruído o sentido pessoal de seu trabalho, e os que compram, em vez do sentido original, recebem aquilo que a concorrência econômica com outras adjudicou às obras. [...] para indicar a importância artística de uma escultura asteca ou de um quadro, dizem-nos que vale tantos mil dólares. (CANCLINI, 1984, p.24-25)

A dinâmica atual do sistema das artes existente no sistema capitalista trata de

desvincular as manifestações artísticas não só de seus processos de produção e

atribuições de sentido, mas também de alienar suas qualidades enquanto objetos e

processos significantes. As obras se tornam simples mercadorias que podem ser

trocadas e vendidas num mercado muito restrito. E os artistas, produtores destes

objetos e processos, vêem seus trabalhos como objetos descolados da vida social

corrente, habitando aquele ―mundo da arte‖ que está à parte do qual nos falam

Geertz e Lauer. Inevitavelmente as obras são influenciadas pelo contexto social e

cultural onde estão sendo produzidas, porém em função da densa trama das

transações econômicas, tanto produtores como consumidores passam a acreditar

que elas são autônomas. As produções independentes, que não são incorporadas

no sistema das artes e seu mercado atual, tornam-se completamente

marginalizadas, com abrangência e visibilidade restritas ou mesmo não

reconhecidas pelo sistema como arte. As produções que intencionam certa

independência se vêem com mais dificuldades, pois não encontram acesso fácil às

condições materiais favoráveis a seu desenvolvimento. No contexto ocidental, onde

as relações sociais estão profundamente permeadas pelas dinâmicas impostas pelo

modo de produção capitalista, as manifestações artísticas tornam-se mais um artigo

que pode ser comercializado pela classe social hegemônica, a burguesia, em busca

de mais uma fonte de lucro. Esta realidade esta relacionada com o contexto social

em que está inserida a produção artística ocidental, e inevitavelmente esta produção

sofre a influência deste estado de coisas. Como o que é considerado arte em nossa

sociedade é geralmente tido como um fenômeno autônomo, separado do fluxo social

de nossa sociedade, a manifestações artísticas são deixadas à sua própria sorte e

seu desenvolvimento, aparentemente, nada tem a ver com o contexto social.

As manifestações artísticas necessitam de condições adequadas para que se

desenvolvam e em nossa sociedade muitas vezes estas condições não estão dadas

de uma maneira abrangente. Restringem-se a algumas instituições e ambientes,

acessíveis a poucos membros da sociedade. Aí, muitas vezes, a concepção da arte

27

como atividade autônoma prevalece e esta maneira de encarar a arte torna-se

relativamente natural. Se torna natural que se comprem e se vendam obras de artes

e manifestações artísticas são acessíveis somente aqueles que podem, em algum

nível, pagar por elas. Como propõem Geertz devemos modificar a maneira como

enxergamos a arte de outras culturas e também a maneira como enxergamos a arte

em nossa própria cultura, numa crítica ao modelo autonomista que geralmente

prevalece em nossa avaliação das manifestações artísticas.

Ainda que existam artistas independentes que trabalhem com um orçamento

reduzido para produzir seus trabalhos (orçamento este muitas vezes provindo de

outras fontes de sustento deste mesmo artista) de maneira geral o incentivo à

produção artística quase sempre está vinculado a algum tipo de financiador que têm

outros interesses na arte que não somente o fomento à sua existência em nossa

sociedade. Mas ainda assim acredito ser possível encontrar brechas que surgem no

contexto desta realidade totalizante, saídas que possam apontar desvios possíveis

frente a esta situação. Podemos encarar a arte como um instrumento de tensão

simbólica que trabalha no campo da cultura, como um instrumento que possa atuar

nas brechas deste contexto para modificá-lo, justamente por ser uma atividade que

lida com significados, produz e manipula significados e práticas, podendo provocar

transformações sociais diversas.

Esta realidade produz um tipo de silêncio sobre o que se passa no universo

artístico por parte, principalmente, daqueles que estão inseridos diretamente em

suas dinâmicas: professores, artistas, estudantes, curadores, críticos e etc. A

pergunta ―o que é arte‖ é introduzida de muitas maneiras no debate artístico, e até

como uma maneira de distinguir justamente o que ―não é‖ arte. É uma pergunta que

muitas vezes é utilizada para introduzir os estudantes nos debates sobre o tema,

como maneira de problematizar as discussões sobre arte em curso de graduação

por exemplo (foi uma das primeiras discussões que surgiram nas primeiras aulas de

meu curso), mas geralmente é uma pergunta que permanece sem resposta. Esta

pergunta que sempre retorna aos estudantes de arte ―o que é arte?‖, que se tornou

bastante explicita para mim quando me perguntei sobre as relações entre a arte e a

sociedade. Esta relação se demonstra quase sempre como uma grande incógnita,

pois parece não ter resposta ou então as respostas aparecem tão variadas e

contraditórias que mesmo uma análise minuciosa não daria conta de obter resposta,

visto ser um campo de investigação emaranhado conceitualmente, semelhante a

28

uma nuvem nebulosa de incertezas. Frente a esta aparente impossibilidade na

obtenção de respostas uma das reações mais comuns é optar pela abstenção ou

então se agarrar naquele tipo de resposta que seja mais conveniente. Geralmente,

as respostas mais convenientes são àquelas que têm maior abrangência e

dominância e, não por acaso, em nossa sociedade, são as versões essencialistas

reforçadas pela classe social que detêm o poder econômico e social.

Minha intenção em problematizar algumas das compreensões sobre arte neste

trabalho está motivada também por meu comprometimento em explicitar a

necessidade de tomar consciência desta realidade totalizante que se apresenta no

panorama artístico no qual estou inserido. Justamente pelo fato de o sistema das

artes atual apresentar-se de uma maneira totalizante e orgânica, ―acenando‖ para os

produtores e consumidores com a idéia de lucro, pergunto-me se é possível escapar

desta dinâmica na produção artística ou no ensino da arte. Muitas vezes esta

pergunta parece não ter resposta assim como a pergunta ―o que é arte?‖. Mas,

escapando das saídas pessimistas, que não apontam para nenhuma alternativa

viável, acredito que exista, como dito antes, possibilidades de mudanças

significativas. O questionamento desta realidade é já um indício disto.

Este questionamento acerca do que se passa nas relações que são

estabelecidas no universo artístico foi o que me levou a iniciar minha investigação

durante o curso de graduação e, de certa maneira, resgatá-la e sintetizá-la, ao

menos em parte, neste capítulo de meu trabalho de conclusão de curso. Como

estudante de artes plásticas e ainda, posteriormente como professor de artes em

formação me vi impulsionado a questionar criticamente o que se passava ao meu

redor. Como estudante e como artista não poderia me abster deste debate e destas

questões. Em função disto me acerquei destas discussões e achei necessário

problematizá-la neste trabalho. Também em relação à educação foi necessário que

eu recorresse às discussões desenvolvidas pela Teoria Crítica, que abordo no

próximo capítulo. Acredito que a formação de um estudante que se especialize

numa determinada área de conhecimento não pode desconsiderar sua prática como

uma prática que está inevitavelmente inserida na totalidade no contexto social e

cultural em que vive. Assim, a formação de estudantes de artes que desconsidere

uma perspectiva crítica e reflexiva sobre o sistema das artes, situando-o em suas

complexas relações com seu meio sócio-cultural, rejeita tacitamente a influência que

este meio exerce sobre o sistema e vice-versa. Indiretamente este tipo de postura

29

estará contribuindo para construção do discurso que afirma o caráter essencialista

da criação artística como atividade autônoma e ―fora do mundo‖. Esta

despolitização, que se apresenta como estrutural e essencial à arte é, como

observei, bastante circunstancial. E a despolitização, muitas vezes, cumpre

contraditoriamente, um papel político.

A abordagem essencialista, ainda hoje predominante, que privilegia como

mais legítimas as manifestações da ―arte pela arte‖, é acompanhada por seu

contraponto qual seja a constante necessidade de revisão do papel político desta

aparente despolitização (BULHÕES, 1991, p. 28). A revisão que efetuei neste

capítulo, ainda que bastante introdutória, procura justamente apontar questões sobre

esta revisão, neste sentido espero que ela possa ter alguma relevância para os

estudantes de artes no sentido de suscitar alguns questionamentos. Meu trabalho se

constituí a partir da necessidade de promover revisões deste tipo para entender, em

alguns aspectos, a implicações políticas que permeiam a produção artística,

buscando compreender seus diversos matizes e inclinações, pois todas elas estão

impregnadas de relações de poder que sugerem uma série de conclusões a respeito

do que seja a arte.

Ainda, como futuro professor de artes, me parecia incongruente não ter claro

quais eram minhas próprias concepções a respeito da arte. Como ―ensinar‖ uma

disciplina sem saber ao certo o que estava problematizando? Como distinguir em

sala as problemáticas específicas a respeito da arte sem contextualizá-la e ao

mesmo tempo sem observá-la com olhar crítico e questionador? Acredito que a

investigação que efetuei aqui deva ser um exercício constante de qualquer educador

que pretenda trabalhar com a arte, justamente porque as definições do conceito são

dinâmicas e o próprio desenvolvimento intelectual de quem pergunta também o é.

Assim como venho problematizando em minha formação minhas próprias

concepções a respeito da arte, quando iniciei o contato com as teorias sobre

educação, comecei a questionar quais minhas definições a respeito deste tema.

Conforme fui conhecendo as diversas concepções sobre o ensino, a educação e

suas relações com a forma como produzimos, definimos e ensinamos arte em nossa

sociedade, pude iniciar também questionamentos sobre que tipos de concepções

que eu mesmo fui elaborando. De forma simultânea estes questionamentos foram

amadurecendo. Ao mesmo tempo em que eu aprofundava minha identificação com

uma concepção crítica na maneira de encarar as minhas concepções a respeito da

30

arte, pude conhecer e aprofundar também as teorias críticas e seus desdobramentos

no terreno educativo. No próximo capítulo buscarei aprofundar algumas das relações

que fui estabelecendo na minha formação enquanto professor de artes e sobre os

pressupostos pedagógicos com os quais me identifiquei neste processo.

31

2 A FORMAÇÃO ENQUANTO ARTE-EDUCADOR

2.1 PRESSUPOSTOS TEÓRICOS E METODOLÓGICOS NO ENSINO DA ARTE

Neste capítulo busco aprofundar os pressupostos teóricos e metodológicos no

ensino da arte com os quais tive maior afinidade ao longo da graduação e que

marcaram meu olhar sobre a escola e o ensino de arte. São eles a pedagogia crítica

e os estudos pós-críticos em educação. A explicitação dos pressupostos destes

paradigmas educacionais, no contexto deste trabalho, se justifica em função da

importância dada, em ambos os paradigmas, à necessidade de incorporação, por

parte do professores (em formação ou não) de uma postura reflexiva consciente a

respeito de suas próprias concepções educativas e, no caso de um professor de

artes, de suas próprias concepções artísticas. Neste sentido eles não só inspiraram

como orientaram as reflexões aqui propostas, aprofundando o próprio processo

reflexivo durante a escrita e a intensificando, auxiliando assim na re-significação de

minha trajetória ao longo da graduação.

O professor Fernando Hernandez, da Faculdade de Belas Artes da

Universidade de Barcelona na Espanha, sugere que o percurso educativo de

estudantes possa ser avaliado através de um instrumento alternativo, que surge

como reflexo de mudanças nas concepções sobre ensino e aprendizagem presentes

nos estudos sobre formação docente:e trata-se do portifólio:

Neste contexto de mudança nas concepções sobre o ensino e a aprendizagem, o portifólio aparece como uma modalidade de avaliação que começou a difundir-se nos âmbitos escolar e a universitários. [...] A utilização do portifólio é uma modalidade de avaliação retirada do campo da arte. Esta não é a primeira vez que, no âmbito da educação, estabelece-se uma relação com o campo da arte mediante a apropriação e o uso de metáforas e analogias que se revelaram frutíferas. (HERNANDEZ, 2000, p.164)

32

O autor comenta como esta prática é utilizada por arquitetos, desenhistas e

artistas como um exercício de ordenação e seleção de seus percursos profissionais,

de forma que os que tiverem contato com este material possam vislumbrar

pontualmente e também panoramicamente esta trajetória (HERNANDEZ, 2000,

p.165). Propondo o portifólio como reconstrução e reflexo de um processo de

aprendizagem na trajetória de um estudante específico (seja um estudante de arte

ou não) Hernandez explicita a possibilidade de ampliar as aplicações desta prática,

não somente limitada ao campo da arte:

No ensino fundamental, médio e universitário, e na formação dos professores (ou de qualquer profissional), também é possível levar adiante um processo de seleção e ordenação de amostras [e conceitos] que reflitam a trajetória de aprendizagem de cada estudante, de maneira que, além de colocar em evidência seu percurso e refletir sobre ele, possam contrastá-lo com as finalidades iniciais de seu processo e as intenções educativas e formativas dos docentes. A função do portifólio se apresenta assim como facilitadora da reconstrução e reelaboração, por parte de cada estudante, de seu processo ao longo de um curso ou de um período de aprendizagem. Por sua vez, a realização do portifólio permite que os alunos sintam a aprendizagem como algo próprio, pois cada um decide que trabalhos e momentos são representativos de sua trajetória, enquanto os relaciona numa tentativa de dotar de coerência as atividades de ensino com as finalidades de aprendizagem que se havia proposto e as que havia negociado com o projeto em que participa (WINGGINS,1989,1982; WINOGRAD et al., 1991, apud HERNANDEZ, 2000, p.165) (grifo em itálico do autor)

Meu trabalho não se trata de um portifólio, mas cumpre papel bastante

semelhante expandindo suas atribuições na tentativa de estabelecer uma

reconstituição de meu trajeto formativo ao longo da graduação como maneira de

refletir sobre minhas próprias concepções e de apropriar-me desse processo. Esta

postura reflexiva sugerida pelos paradigmas pedagógicos que abordarei aqui é

proposta por motivos diferentes em cada um, tendo eles, em comum, a importância

atribuída a este aspecto. Para a pedagogia crítica esta postura surge como processo

de conscientização e identificação profissional, ela contribui para desvendar através

de sua análise crítica os tipos de concepções ideológicas que guiam a formação dos

profissionais da área e que estruturam os currículos escolares que são elaborados,

além dos conteúdos que são ensinados nas escolas. Por fim, ela contribui para

analisar globalmente as instituições e práticas próprias da educação atual através de

uma perspectiva cultural e histórica ampla. Nos estudos pós-críticos em educação

esta postura ―conscientizadora‖ se relaciona ao desenvolvimento identitário e

subjetivo dos envolvidos no espaço educativo, questionando essencialmente as

33

definições estanques e pré-definidas referentes a temas como conteúdo, currículo,

programa, experiência educativa, professor, didática, pedagogia, plano de ensino

(sempre presentes no contexto educativo) que moldariam de maneira disciplinadora

os sujeitos (professores e alunos) que sofrem com sua influência e poder

(CORAZZA, 2001, p.130). É em suma uma análise intersubjetiva das relações que

ocorrem no contexto educativo. Abordarei a seguir cada um destes dois paradigmas

em mais profundidade iniciando pela Pedagogia Crítica e seus desdobramentos no

ensino da arte.

2.2 A PEDAGOGIA CRÍTICA

A Pedagogia Crítica (também conhecida como ―nova sociologia da educação‖

ou ―teoria crítica da educação‖) é uma corrente educativa que

examina as escolas nos seus contextos históricos e também como parte do tecido social e político existente que caracteriza a sociedade dominante [burguesa]. A Pedagogia Crítica apresenta uma série de contra-lógicas importantes à análise positivista, não-histórica e despolitizada utilizada por críticos liberais e conservadores da escolarização [...] No entanto, a Pedagogia Crítica não constitui um conjunto homogêneo de idéias. É mais correto dizer que os teóricos críticos estão unidos em seus objetivos: fortalecer aqueles sem poder e transformar desigualdades e injustiças sociais existentes. O movimento constitui-se somente em uma pequena minoria dentro da comunidade acadêmica e do ensino público como um todo, mas representa uma presença crescente e desafiadora [...] (MCLAREN, 1997, p.191-192).

A pedagogia crítica é assim uma tendência pedagógicas que se insere num

quadro teórico marxista, considerando a sociedade como uma realidade dividida em

classes sociais distintas, numa oposição constante devido a predominância de uma

destas classes, a classe burguesa. Por tomar para si este pressuposto da teoria

marxista efetua uma crítica a outras tendências pedagógicas que se vinculam à

valores conservadores e liberais, que geralmente tomam a educação como um

contexto destituído de implicações políticas mais diretas, e advoga assim ser

necessário politizar as discussões sobre a educação em favor daqueles que

vivenciam os efeitos cotidianos desta situação, aqueles que vivem as injustiças

sociais, com vistas a mobilizá-los contra este estado de coisas. É assim uma teoria

da ação que intenciona provocar mudanças sociais. Esta teoria tem seu surgimento

e suas origens teóricas relacionadas aos pressupostos elaborados inicialmente

34

pelos teóricos da Teoria Crítica desenvolvida pela Escola de Frankfurt (Horkheimer,

Adorno, Benjamin, Marcuse, entre outros) e, posteriormente, aos estudos pioneiros

desenvolvidos por John Dewey, representante principal do movimento da educação

progressiva norte-americana durante a primeira metade do século XX. Mais

recentemente, com o surgimento dos Estudos Culturais, pelo fim dos anos 50,

muitos teóricos, como Henry Giroux, Peter Mclaren, Michael Apple e, no Brasil,

Tomaz Tadeu da Silva, começaram a estudar as implicações destes estudos no

campo da educação.

Ainda que seus teóricos enfatizem sua origem de matiz marxista (reafirmando

as relações entre a educação e o contexto sócio-econômico), a Pedagogia Crítica

também trabalha temas tais como comunicação e a cultura. O espaço que é

destinado à estas questões se deve à importância dada às mesmas no panorama de

estudos efetuado pela Escola de Frankfut que, segundo Renato Ortiz, sociólogo

brasileiro, tentavam responder questões em aberto deixadas pela teoria marxista.

Segundo Ortiz

o que marca profundamente as análises da escola de Frankfurt é sua reflexão sobre o mundo desencantado; neste sentido ela se aproxima mais de Weber do que de Marx. [...] (ORTIZ, 1986, p.44)

A Teoria Crítica desenvolvida pela Escola de Frankfurt vai tentar abordar (na

sua análise da cultura de massas ocidental, por exemplo) justamente as lacunas

deixadas em aberto pela teoria marxista, que privilegiava às deteminações

econômicas que regem o contexto social, mas que não abordava diretamente suas

implicações e manifestações na superestrutura, tais como a arte e a cultura. Para

desnvolver este trabalho seus teóricos vão buscar subsídios, como observado, na

teoria de Max Weber utilizando aí principalmente a idéia de dominação desenvolvido

por este pensador. A pedagogia crítica vai herdar esta característica quando

intenciona abordar as representações dominantes presentes na imagens

publicitárias e em obras de arte, como veremos mais adiante, nas propostas

relacionadas às discussões sobre arte e educação. Esta tendência pedagógica é

também é, como dito, influenciada por uma referência teórica mais recente, os

Estudos Culturais, que também tem como base teórica os estudos da Escola de

Frankfurt e a teoria marxista. As influências dos estudos culturais vão se fazer sentir

na Pedagogia Crítica pelos discussões recentes sobre o multiculturalismo e sua

relevância no âmbito educativo. Talvez possa se descobrir como a pespectiva dos

35

Estudos Culturais toma diversas perspectivas teóricas em seu bojo, dando especial

atenção à questão das diferenças culturais, pelo fato de seus impulsionadores

serem também, de certa maneira, ―diferentes‖ no contexto em que se encontravam

ao desenvolver as bases teóricas para estes estudos. Isto é observado por Liv

Sovik, quando escreve uma apresentação para um livro de Stuart Hall publicado no

Brasil:

O mito de origem dos Estudos Culturais reza que Stuart Hall é seu pai.[...] Na verdade é um dos pais, pois o mito de origem inclui Richard Hoggart, Raymond Williams e, às vezes, E. P. Thompson nesse papel. Mas foi Stuart Hall quem assumiu os Estudos Culturais como projeto institucional, [...] algo que se tornou um movimento acadêmico-intelectual internacional. [Stuart Hall] deglutiu Marx, Gramsci, Bakhtin, [...] Frederic Jameson, Derrida, Michel Foucault, Judith Butler [entre outros] […] Num primeiro momento Hall se associa à jovens caribenhos que formaram a primeira geração de uma inteligência negra, anticolonialista. Mais tarde, fez parte de um grupo fundamental para a formação da New Left inglesa, do final dos anos 50 e início dos 60, que inclui E. P. Thompson, Raymond Williams, Raphael Samuel, Charles Taylor, muiutos deles originários das magens, seja por motivos de classe ou geográficos. [...] A maiorria de seus textos teóricos responde à uma conjuntura específica, incluíndo aí um momento da discussão teórica sobre a cultura. Deixam clara sua ligação com o projeto de formular ―estratégias culturais que fazem diferença e deslocam as disposições de poder‖. Deslocamento, aliás é a imagem que Hall faz da relação da cultura com as estruturas sociais de poder; pode-se fazer pressões através de políticas culturais, em uma ―guerra de posições‘, mas a absorção dessas pressões pelas relações hegêmonicas de poder faz com que a pressão resulte não em transformação, mas em deslocamentos; da posição fazem-se novas pressões. ( SOVIK, 2003, p. 9-12)

Os Estudos Culturais, com a forte influência que cumpre Stuart Hall na sua

consolidação, como se torna explícito nesta passagem, propõem um tipo

interessante de relacionamento entre diversos paradigmas teóricos - relacionando

até mesmo aquelas referências que aparentemente não teriam afinidades

conceituais para desenvolver algum tipo de debate teórico, tais como a teoria pós-

estruturalista e a teoria marxista - tomando estas teorias como importantes marcos

teóricos para sua própria formulação conceitual. Ao mesmo tempo propõem

abordagens diferenciadas sobre as tensões presentes nas relações interculturais,

propondo uma ação efetiva e uma reflexão baseada na realidade, como uma ―guerra

de posições‘, que pretendem desafiar os poderes hegemônicos, provocando assim

deslocamentos e mudanças na própria realidade.

Assim, adontando estes presupostos dos Estudos Culturais, a Pedagogia

Crítica é uma abordagem que busca discutir também a pluralidade das identidades e

culturas existentes. Vai argumentar ser necessário, no contexto da educação,

36

reafirmar a multiculturalidade e suas identidades coletivas frente à um contexto onde

as posições hegemônicas e padronizadoras prevalecem, tomando a cultura como

um campo permeado por disputas (MCLAREN, 2002). Esta característica se

evidencia numa passagem de Henry Giroux, Pedagogo canadense, presente em seu

livro Professores como intelectuais (1997):

A cultura como fenômeno político se refere ao poder de uma classe específica para impor e distribuir na sociedade significados específicos com o objetivo de definir e solidificar as bases morais e psicológicas para o sistema econômico e político que controla. Por isso a necessidade da teoria crítica da arte e da cultura, na qual conceitos de diferença e identidade também devem ser pensados dialeticamente, considerando o discurso do multiculturalismo. (GIROUX, 1997, p.04).

A Pedagogia Crítica busca assim encarar a escola a partir da ―perspectivas da

cultura‖ segundo Giroux e Mclaren (1992, p.27), explorando as relações entre

educação, cultura e sociedade, utilizando-se de teorias desenvolvidas por

antropólogos como Victor Turner, Clifford Geertz, Sherrie Otner entre outros, para

entender a educação como parte de um sistema cultural simbólico (MCLAREN,

1992, p.33). Peter McLaren aponta em seu livro Rituais na Escola a educação como

um sistema cultural, se utilizando de elaborações de Clifford Geertz sobre a religião

e a arte para efetuar uma abordagem análoga. O autor recorre ao conhecimento

antropológico procurando entender a educação como um sistema inserido num

contexto mais amplo da cultura. Da mesma maneira, a educação e a arte começam

a ser encaradas como representações de significados mais profundos, cuja

interpretação depende mais da compreensão de códigos simbólicos e convenções

culturais e sociais (FRANZ, 2002, p.2). Sugere-se que as técnicas, estratégias e

metodologias devam adotar uma forma de racionalidade baseada na compreensão e

na crítica, que problematizem e gerem novas perguntas que não poderiam surgir

dentro da velha racionalidade [educativa] (GIROUX apud FRANZ, 2002, p.4).

Assim no contexto próprio da Pedagogia Crítica vem se desenvolvendo uma

abordagem voltada ao ensino das artes, interessada no desenvolvimento de uma

atitude e compreensão crítica diante das imagens. No Brasil esta abordagem vem

sendo pesquisada pela professora Teresinha Sueli Franz, que, em seu artigo

Desafios para uma arte educação pós-moderna (2002), nos dá sua definição do que

seria uma educação para a compreensão crítica da arte:

37

[...] aprendemos que, muito além de desenvolver a percepção estética e a sensibilidade artística, a arte e seu ensino podem de fato nos ajudar a desenvolver uma teoria da identidade coletiva. Uma vez que, educar para a compreensão crítica da arte e da cultura é ter consciência do poder das representações, textos e imagens na reprodução de identidades, o que implica compreender a força persuasiva da arte, no sentido de criar e reforçar representações que possuímos como indivíduos e como identidade coletiva. (FRANZ, p.04, 2002).

A autora chama a atenção para o papel emancipatório e político da Pedagogia

Crítica da Arte, ressaltando seu poder de estimular os estudantes para que

desenvolvam capacidades no sentido de desafiar as forças sociais, políticas e

econômicas que certamente lhes oprimem. O ensino de arte nesta perspectiva

pode potencializar sua dinâmica dialética, pois tenta problematizar as contradições

presentes na educação, no contexto do modo de produção capitalista, e tenta

também provocar um movimento emancipatório visando mobilizar aqueles que

sofrem com as injustiças produzidas por este mesmo contexto. Assim, seguindo

este ponto de vista, passa-se

a encarar os objetos estéticos presentes numa dada sociedade no contexto do sistema simbólico cultural [como o sistema da arte] [...], no qual eles estão inseridos. Neste caso, uma teoria da arte seria ao mesmo tempo uma teoria da cultura e não um empreendimento autônomo (GEERTZ apud FRANZ, 2002, p.02).

E a autora, dando continuidade esta linha de pensamento, afirma que

os estudantes devem ser ensinados a pensar criticamente. Os jovens devem aprender a justapor diferentes perspectivas do mundo contra as idéias de verdade que algumas delas supõem. O desenvolvimento do pensamento crítico deve ser usado para permitir que os alunos se apropriem de suas histórias, indagando suas próprias biografias e sistemas de significado para aprender sobre as forças que restringem suas vidas, entre as quais entram o mundo da arte, como parte do universo simbólico compartilhado. Aos estudantes deve ser ensinado como atuar coletivamente para construir estruturas políticas que desafiem o status quo. Nesta perspectiva, a Pedagogia Crítica [da Arte] pode ser um caminho possível para se engajar na luta por uma sociedade melhor. (FRANZ, 2002, p.4)

Este trecho reflete justamente a necessidade explicitada na pedagogia crítica

com a mobilização dos estudantes sobre sua própria realidade, refletindo sobre ela

para extrair algumas conclusões críticas que os impulsionem num movimento de

mudança social. E que possam também reconhecer no universo das imagens as

representações que legitimam certos tipos de comportamentos e maneiras de ser no

38

mundo. Por questionar as representações culturais estabelecidas no âmbito do

universo visual analisado, a pedagogia crítica da arte não aborda unicamente as

―Belas Artes‖, isto é, aos objetos amplamente definidos como obras de arte

pertencentes ao universo legitimado próprio sistema das artes. Este tipo de reflexão

proporciona uma expansão das possibilidades de análise de outros tipos de imagens

e objetos e tenta abarcar o amplo universo do que determinou como Cultura Visual.

Fernando Hernádez (2000, p.128-129) vem afirmar que esse olhar cultural da

Pedagogia Crítica nos leva a considerar que a noção de arte tenha se expandido ao

longo do século XX ampliando o tipo de objetos que se incluí nela e formando a

definição deste amplo universo como Cultura Visual, estabelecendo diversas

relações interdisciplinares. Este autor reforça a necessidade de compreender

criticamente os diversos tipos de imagens que nos rodeiam, como os comerciais

televisivos, vídeo games, campanhas publicitárias, anúncios de revistas, novelas e

não somente as imagens presentes na arte erudita legitimada pelo sistema da arte.

Com a possibilidade de abarcar este amplo universo visual apresentam-se questões

muito presentes nos debates pós-modernos sobre o poder potencial que as imagens

carregam em si, isto é, o poder das imagens em provocar o desejo e influenciar

pessoas nos mais diferentes contextos culturais e sociais (EFLAND, 2003, p. 44).

Como um dos desdobramentos da adoção desta postura pedagógica proposta

por Franz e Hernández a educação pode ser entendida como uma compreensão

crítica global que modifica a postura política e pedagógica dos professores diante

dos educandos e em seu próprio cotidiano profissional e pessoal. No

desenvolvimento de sua pesquisa sobre o quadro A primeira Missa no Brasil de

Victor Meirelles (2003) – onde a autora busca compreender criticamente o contexto

social e cultural em que foi criado o quadro, para então compreender assim esta

obra de arte - a professora Terezinha Franz criou um instrumento metodológico onde

define cinco âmbitos para a aproximação de níveis mais complexos de compreensão

crítica das imagens artísticas e da Cultura Visual. A partir daí ela vai desenvolver

conceitualmente a possibilidade de diversos níveis compreensivos:

Na interpretação da arte encontramos diferentes níveis de compreensão. Mas as interpretações destes significados apresentam também diferentes níveis de complexidade, indo das mais superficiais, parciais, fragmentadas e errôneas até as de nível superior, mais holísticas, críticas e complexas. Ordenar as interpretações de nossos estudantes em diferentes âmbitos ajuda a tornar explícitos os problemas que prejudicam uma compreensão mais complexa e possibilita planejar novas e mais eficientes estratégias

39

didáticas que permitam ampliar a compreensão. Professores devem ajudar seus alunos a saírem do nível ingênuo e a superarem as respostas tiradas do senso comum. (FRANZ, 2003, p02).

Esta passagem reflete os compromissos da Pedagogia Crítica da Arte em

desvendar as determinações sociais que modelam a visão e que tem grande

identificação com a idéia frankfurtiana de develamento da verdade, buscando

desmistificar certas relações sociais e, neste caso, desmistificar as representações

sociais presentes nas imagens, aprofundando a compreensão que temos sobre elas.

Para percorrer o caminho que leva aos diversos níveis de compreensão em arte, a

autora apresenta uma sistematização dos âmbitos de análise para a compreensão

(FRANZ, 2003), a serem utilizados na análise de imagens escolhidas para serem

apresentadas em sala de aula. São eles:

a) Âmbito histórico/antropológico: Considera principalmente o contexto

cultural e a localização e relações históricas da imagem analisada e do

artista que a produziu;

b) Âmbito estético/artístico: Considerando arte como um sistema de

representações inserido no campo mais amplo da cultura, observa a

imagem em si no contexto de sua peculiar origem estética;

c) Âmbito biográfico: Considera o contexto biográfico (cultural e histórico)

daqueles que efetuam a análise da imagem em questão e também o

contexto biográfico do próprio artista ou produtor da mesma, mantendo

especial atenção aos aspectos referentes às identidades e diferenças

presentes nas representações destas biografias. Considera também a

importância das biografias daqueles que analisam a imagem;

d) Âmbito crítico/social: Considera os aspectos sociais presentes na

concepção da imagem analisada e presentes no contexto social

daqueles que efetuam a analise, buscando manter sempre uma postura

crítica diante das evidências identificadas;

Ainda é definido pela autora um quinto âmbito, cuja dimensão é de

significativa importância no contexto do presente trabalho, que diz respeito à

postura do professor ou estagiário diante da perspectiva de utilização destes

procedimentos metodológicos: o Âmbito Pedagógico, que considera os

40

questionamentos feitos pelo próprio professor ou estagiário com relação à

inserção e finalidade de estudo de determinada imagem no contexto educativo

em que se encontra, considerando que essa

abordagem nos leva a fazer uma revisão dos nossos próprios preconceitos sobre o que entendemos como arte e cultura, sobre a finalidade da própria educação e a questionar sobre quem se beneficia e a quem prejudica a visão de mundo que a arte representa, que interesses defende e quais nega, [...] Na Educação para a compreensão crítica a história da arte há de ser compreendida como prática de representação que contribui para a configuração atual das políticas da diferença e das relações de poder. Nossa postura pedagógica há de ser crítica. (FRANZ, p.04-05: 2003).

È um tipo de postura, como dito antes, que privilegia a reflexão sobre nossas

próprias concepções, tentando compreender que tipos de relações sociais são por

elas propostas e legitimadas, e no contexto da história da arte tentar entender como

as relações de poder permeiam a própria constituição e a compreensão que temos

das imagens. Dá-se assim grande ênfase nas discussões acerca da formação dos

profissionais da área de artes e de sua conseqüente identidade e subjetividade

docente, provocando questionamentos sobre as posturas a serem tomadas pelo

educador e, em meu caso, como professor em formação, ou seja, estagiário. Adota-

se este tipo de concepção sobre o educador e sua prática educativa vista como

exercício reflexivo permanente, exercendo um olhar analítico com a ação educativa

cotidiana. Uma prática reflexiva que pressupõe uma postura, uma forma de

identidade e subjetividade que se constitui justamente neste exercício reflexivo. Para

o professor,

Sua realidade não é medida por discursos ou por intenções, mas pelo lugar, pela natureza e pelas conseqüências da reflexão no exercício cotidiano da profissão. O professor reflexivo prioriza o exame de seu próprio trabalho e de seu contexto imediato, dia a dia, nas condições concretas e locais de seu exercício. (PERRENOUD, p.13 e p.205:2002).

Aponta-se neste trecho a necessidade de refletir cotidianamente sobre o fazer

profissional, em relação dialética com o contexto em que o professor se encontra.

Em consonância com esta atitude profissional o autor Philippe Perrenoud aborda em

seu livro A Prática reflexiva no Ofício do professor (2002) os diversos níveis de uma

prática educativa reflexiva na intenção de sistematizá-la, oferecendo um panorama

amplo para a formação de professores e relacionando seu objeto de estudo - a

prática reflexiva na ação educativa - com as abordagens metodológicas qualitativas

41

(a etnometodologia, o interacionismo, pesquisa/observação participante, a pesquisa-

ação) proporcionadas e desenvolvidas por diversas disciplinas como a Antropologia,

a Sociologia, a Psicologia e a Filosofia.

Essa abordagem dá bastante importância às histórias individuais e coletivas,

como formadores de identidades e subjetividades diversas. Muitas vezes a biografia

dos alunos (diria também dos professores...) não é considerada como saber escolar.

Fernando Hernandez vem sugerir algo semelhante quando sugere ser necessária

uma reinvenção da educação escolar a partir da reflexão cotidiana dos professores.

O que se pretende é a construção da própria identidade docente, como sujeitos

históricos, em constante modificação identitária e subjetiva. A escola poderia ser,

nesta perspectiva,

o lugar onde os estudantes e professores aprenderiam a escrever suas próprias histórias, a compreender a sua identidade social e cultural, uma escola que teria em conta as relações que os indivíduos estabelecem. Com diferentes representações sociais presentes em sua cultura (HERNANDEZ apud FRANZ, 2003, p. 263-264).

A importância dada à formação identitária e subjetiva de professores e

estudantes, na sua relação com a cultura e o contexto social, é um dos traços

comuns que a Pedagogia Crítica compartilha com os Estudos Pós-críticos em

educação, que abordarei a seguir.

2.3 OS ESTUDOS PÓS-CRÍTICOS EM EDUCAÇÃO

Com o desdobramento dos estudos pós-estruturalistas em educação surge

recentemente o que se designou como os estudos pós-críticos em educação. O

professor Tadeu Tomaz da Silva, que também contribui de maneira importante na

divulgação da pedagogia crítica no Brasil, apresenta interessantes estudos sobre

este assunto em seus trabalhos mais recentes. Em um dos capítulos de seu livro

Documentos de Identidade: uma introdução às teorias do currículo (2001) ele

introduz a crítica pós-estruturalista sobre o discurso pedagógico, localizando a

impossibilidade de existência de uma teoria pós-estruturalista do currículo:

Não se pode falar propriamente de uma teoria pós-estruturalista do currículo, mesmo porque o pós-estruturalismo, tal como o pós-modernismo, rejeita qualquer tipo de sistematização. Mas há certamente uma atitude pós-estruturalista em muitas das perspectivas atuais sobre o currículo. [...] [Pode-se dizer que essa perspectiva] vê o processo de

42

significação como basicamente indeterminado e instável, enfatizando estas características em questões de conhecimento. O significado não é pré-existente; ele é cultural e socialmente produzido. [...] Essa ênfase nos processos de significação é ampliada para se focalizar especificamente nas noções de verdade. (TOMAZ DA SILVA, 2002, p.122-123)

Questionando essas noções e destacando o processo pelo qual algo é

considerado como verdade, por seu caráter relativo e conjuntural na sua abordagem

e construção do conhecimento, a abordagem pós-estruturalista em educação vai

incorporar a necessidade que questionar as definições pré-estabelecidas e

naturalizadas nas teorias e nas práticas pedagógicas, necessidade que já estava

presente nas propostas da pedagogia crítica, ainda que a partir de motivações

diferentes. A perspectiva pós-estruturalista tentaria desconstruir os inúmeros

binarismos de que são feitos os conhecimentos que constituem o currículo e a

educação: masculino/feminino; heterossexual/homossexual; branco/negro;

científico/não científico (SILVA, p.124, 2002). O que está colocado em jogo são

justamente os referenciais fortemente estabelecidos e, considerando esta dinâmica,

também o forte referencial produzido pelas teorias críticas, que questionam por sua

vez, num sentido mais geral, as regras que regem o status quo. Tadeu Tomaz da

Silva, em uma entrevista, situa esta relativização do conceito de ―crítica‖:

Esse sentido de crítica [questionar as regras dos status quo] exige, parece-me, algum apoio em um chão – uma fundação – a partir do qual, e relativamente ao qual, se questiona aquele status quo. Em suma, a noção de crítica, nesse sentido, exige um centro, um ponto estável, uma referência certa. Ora, é justamente a possibilidade de existência de um tal centro, de um tal ponto, de uma tal referência, que é colocada em questão pelas perspectivas [...] ―pós-críticas‖. Nesse sentido, elas claramente não têm nada de ―críticas‖, pois o que elas colocam em questão é precisamente a própria noção de ―crítica‖. Agora, supor que dizer isso significa afastar qualquer possibilidade de pensamento ou de ação política significa aceitar simplesmente as definições de pensamento e de política explícita ou implicitamente formuladas pelas chamadas teorias críticas, as quais supõem, precisamente, aquele ponto de apoio, aquele centro – firme, estável e certo. Mas tirar o ponto de apoio não implica deixar de pensar ou de agir. (TOMAZ DA SILVA, 2002, p 10)

A postura expressa por Tadeu Tomaz da Silva nesta passagem, ao mesmo

tempo em que tenta desconstruir os referenciais teóricos da pedagogia critica, não

deixa de tê-los como fonte para efetuar esta mesma crítica. È um debate teórico em

que os estudos pós-críticos em educação se apropriam de alguns dos pressupostos

da Teoria Crítica que dá bases conceituais a pedagogia crítica, negando alguns

destes pressupostos e reafirmando outros. Isto pode ser observado na maneira

43

como é considerada a escola por estes estudos, tida, assim como na pedagogia

crítica, como uma intuição totalizante, ainda que a intuição escolar seja diferente de

outras instituições totais tais como os hospitais e as prisões. O mesmo tipo de

apropriação pode ser observada na maneira como é questionada a idéia de centro

ou referência (marxista) como tida pela teoria crítica a partir do qual é feita a própria

crítica. Os estudos pós-críticos em educação embora subvertam esta noção ao

deslocar a idéia de referência, ainda assim se ―referenciam‖ na postura crítica da

pedagogia crítica para propor outro tipo de postura distinta desta, onde também

seria possível pensar e agir sobre a realidade, como pressupõe a Teoria Crítica.

Assim os estudos pós-críticos em educação não deixariam de ter implicações

políticas e neste sentido, o que se considera como pensamento e ação política

passa por uma relativização e começando a abarcar campos não considerados

anteriormente como espaços de intervenção política, principalmente pela Teoria

Crítica. As noções a respeito de identidade e subjetividade começam a ser

encaradas e questionadas como espaços para intervenção e mudança:

Questionar o sujeito ou o ser humano como essência ou substância e concebê-lo, ao invés, disso, como construção histórica, cultural, social, significa precisamente ampliar o âmbito daquilo que significa fazer política e não estreitá-lo. É graças aos questionamentos das noções de identidade, por exemplo, ligados justamente às teorias que desconfiam de qualquer noção essencialista e substancialista de ser humano ou de sujeito, que a idéia de ―fazer política de esquerda‖ tem se ampliado consideravelmente para abranger não apenas e exclusivamente o campo econômico, mas uma gama muito mais variada de atividades humanas. (TOMAZ DA SILVA, 2002, p 11)

Novamente fica claro que existe uma intencionalidade nas posições deste autor

que refletem um tipo de engajamento político nos estudos pós-críticos em educação,

e que está fortemente influenciado pelo escopo da Teoria Crítica, ainda que

intencione justamente subverter este paradigmas teóricos ali presentes. Os estudos

pós-críticos em educação estão também fortemente influenciados pelas teorias de

estudiosos como Gilles Deleuze, Felix Guattari, Jacques Derrida e Michel Foucault e

buscam justamente questionar as noções de emancipação e libertação, muito caras

à Teoria Crítica em educação, colocando no centro de seus questionamentos as

concepções de sujeito e de subjetividade, de uma forma bastante diversa dos

estudos críticos, que pude evidenciar na primeira parte deste capítulo. Seria uma

maneira de subverter os pressupostos da Teoria Crítica, tratando de promover uma

desconstrução destes pressupostos, deslocando as prescrições para sua

44

constituição. A autora Sandra Corazza (2001), que aprofunda seus estudos sobre as

teorias pós-críticas em educação junto ao professor Tadeu Tomaz da Silva, explicita

a necessidade de provocar um tipo de estranhamento frente a estas noções, como

maneira propulsora para descobrimentos subjetivos na experiência educativa:

Porque não formulam qualquer política subjetivadora prescritiva, essas teorias convidam-nos a expor a astúcia do autoconhecimento, renunciando às práticas que nos aprisionam às próprias identificações. Incitam-nos a fazer uma antologia histórica e crítica das subjetividades, tornando-as estranhas; a desmascarar a contingência de suas verdades fixadas; a desenterrar suas raízes históricas; descobrir o funcionamento dos processos de subjetivação que ocorrem em um domínio particular de saber-poder. [...] A subjetivação é a relação que renasce sempre em vários lugares e sob múltiplas formas. Afetando a si, a fórmula geral da subjetivação consiste em produzir efeitos sobre si mesmo/a. estes efeitos não são reflexos passivos das experiências humanas, mas têm, articulados aos códigos morais, uma eficácia constitutiva, subjetivadora e de governo. (CORAZZA, 2001, p.57 e 63)

A educação é tomada aqui como um modo de subjetivação, e trata de analisar

seus conhecimentos, linguagens, formas de raciocínio, ciências, tipos de

experiência, técnicas normativas, enquanto vinculados ás relações de saber e de

poder que atravessam os corpos para gravar-se nas consciências (CORAZZA, 2001,

p. 57). Para mim, a maneira de produzir efeitos sobre mim mesmo, tinha ver com a

possibilidade de conhecer a mim mesmo neste processo formativo enquanto

professor de arte. Era uma maneira de re-configurar minha própria subjetividade no

contato com o contexto escolar e com os estudantes com os quais tive contato direto

nas aulas que elaborei. A partir destas experiências eu estava afetando a mim

mesmo e aos outros numa relação afetiva e sensível, articulando minhas próprias

concepções sobre ensino, educação e arte com o contexto que encontrei na escola

em que ocorreram minhas experiências de estágio. Este tipo de abordagem está

profundamente influenciado, como dito antes, pelos estudos de Michel Foucault, que

é aqui uma das principais referências a partir da teoria desenvolvida por ele, onde se

poderia sugerir a educação um modo de construção de subjetividades particulares.

Inclusive, em um de seus escritos, Foucault deixa que claro o motivo pelo qual ele

deu tamanha importância ao estudo das relações de poder e como esta atenção

está profundamente relacionada a maneira como os indivíduos constroem sua

subjetividade, como os humanos se tornam sujeitos, que segundo ele, é o objetivo

principal de suas pesquisas:

45

Eu gostaria de dizer [...] qual foi o objetivo do meu trabalho nos últimos vinte anos. Não foi analisar o fenômeno do poder nem elaborar os fundamentos de tal análise. Meu objetivo, ao contrário, foi criar uma história dos diferentes modos pelos quais, em nossa cultura, os seres humanos tornam-se sujeitos. [...] Tentei estudar [...] o modo pelo qual um ser humano torna-se um sujeito. Por exemplo, eu escolhi o domínio da sexualidade – como os homens aprenderam a se reconhecer como sujeitos de ―sexualidade‖. Assim, não é o poder, mas sim o sujeito, que constitui o tema geral de minha pesquisa. (FOUCAULT, 1995, p. 231-232)

Para o autor, em nossa cultura existem diversos modos pelos quais os seres

humanos se tornam sujeitos. Em seus estudos o autor abordou a diversas maneiras

pelas quais através de um modo de subjetivação específico, a sexualidade,

indivíduos se tornam sujeitos formando, através das diversas relações que se dão

neste âmbito, suas próprias subjetividades. Assim, muitas vezes, subjetividade é

entendida, nos estudos que tomam a teoria foucaultiana como base para suas

elaborações, como uma construção social e cultural que se desenvolve em diversos

tipos de dispositivos, onde ocorram experiências intersubjetivas. Muitas destes

conceitos desenvolvidos por Foucault são transpostos para outras áreas de

conhecimento, intencionando estabelecer outros tipos de reflexões. Uma destas

áreas, como dito antes, é a própria área de estudos sobre educação.

Neste sentido o autor Jorge Larrosa (1995) aponta, a partir da teoria

foucaultiana, que existem diversos tipos de dispositivos onde ocorrem este tipo de

experiência conformadora de subjetividades, através de uma atitude de reflexão

sobre si mesmo. A experiência de si, como uma noção também desenvolvida por

Foucault, seria então uma construção mediada também no dispositivo pedagógico,

entre outros, como um modo de subjetivação contemporâneo. O dispositivo

pedagógico seria um lugar no qual se constitui ou se transforma a experiência de si.

E estes dispositivos seriam qualquer lugar no qual se aprendem ou se modificam as

relações que o sujeito estabelece consigo mesmo. Este tipo de relação não ocorre,

como dito, somente no espaço pedagógico. O autor nos dá exemplos da dinâmica

que pode ser estabelecida em diversos espaços, neste movimento transformador:

Por exemplo, uma prática pedagógica e de educação moral, uma assembléia em um colégio, uma sessão de um grupo de terapia, o que ocorre num confessionário, em um grupo político, ou em uma comunidade religiosa [podem se constituir em tipos de dispositivos], sempre que estejam orientado à constituição ou à transformação da maneira pela qual as pessoas se descrevem, se narram, se julgam ou se controlam a si mesmas. Tomar os dispositivos pedagógicos como constitutivos da subjetividade é adotar um ponto de vista pragmático sobre a experiência de si. [...] Dessa perspectiva a [educação] não pode ser vista como um

46

espaço neutro ou não-problemático de desenvolvimento ou de mediação, [...] mas como produzindo formas de experiência de si nas quais os indivíduos podem se tornar sujeitos de um modo particular. (LAROSSA, 1995, p.57)

Dá-se assim grande ênfase no movimento de auto-reflexão para a criação da

própria subjetividade. Esta ênfase se dá de um modo diverso do proposto na

pedagogia crítica, onde a auto-reflexão se deve à necessidade de explicitar certas

concepções para incitar um movimento de mudança e transformação social e cultural.

Nos estudos pós-críticos em educação a auto-reflexão, tomada como experiência de

si, proporciona a possibilidade de criação de subjetividades específicas que podem

também, em um contexto intersubjetivo, influenciar mudanças sociais e culturais

ainda que de formas diferentes das que são propostas nas teorias educativas críticas.

Este incentivo à prática reflexiva dos professores é reafirmado nas discussões

teóricas desta tendência pedagógica como modo essencial para construção de suas

próprias subjetividades:

As práticas para fomentar a auto-reflexão crítica dos professores definem o que vale como experiência crítica de si e os constituem em seu funcionamento mesmo como práticas pedagógicas. Trata-se, em todos os casos, de analisar a produção da experiência de si (o que conta como autoconhecimento, como tomada de consciência, ou como auto-reflexão crítica) no interior de um dispositivo (uma prática pedagógica com determinadas regras e determinadas formas realização). (LARROSA, 1994, p.58)

Esta citação evidencia que a formação de um arte-educador está permeada por

escolhas e experiências que se dão no âmbito subjetivo, nas escolhas que o

professor faz para si mesmo, concebendo essas escolhas como uma maneira de

construir subjetividades, observando a arte e seu ensino como um dispositivo

pedagógico específico para esta experiência. Aqui se opera uma apropriação do

conceito de subjetivação desenvolvido por Foucault, proposto num tipo de instituição

que não foi diretamente abordada por este autor, a escola. É uma apropriação do

conceito que está sendo proposta num contexto distinto daquele em que Foucault o

elaborou. O que está sendo proposto nestes estudos é que os dispositivos de

saber/poder e os modos de subjetivação contemporâneos, conceitos desenvolvidos

pelo autor em momentos distintos de sua trajetória teórica, possam ser realocados

no âmbito dos estudos sobre educação, propondo aos seus leitores (professores,

pedagogos e outros envolvidos com as questões teóricas e metodológicas

47

relacionados à educação) um novo tipo de abordagem destes mesmos conceitos em

outro âmbito de debates teóricas.

Esta proposta, tomar a educação como um modo de subjetivação, pode se

demonstrar um tanto descolada da realidade, quando se torna explicita, como fica

evidente nas análises efetuadas pela pedagogia crítica e na minha própria

experiência em sala de aula, o papel disciplinador exercido pela escola no que

concerne à subjetividade de professores e estudantes. A proposta de tomar a

educação como um modo de subjetivação contemporâneo teria de enfrentar, neste

contexto disciplinador que é a escola, alguns limites para seu desenvolvimento,

ainda que esta postura favorável a subjetivação possa se desenvolver em algumas

instâncias, nas brechas que estão sempre presentes em um contexto totalizante.

Tentando enveredar com uma proposta positiva por estas brechas abertas no

contexto por vezes adverso que é a escola e dialogando teoricamente com os

estudos pós-criticos em educação e a teoria pós-estruturalista, estão as

contribuições importantes de duas estudiosas brasileiras que escrevem sobre a arte

e seu ensino, que encontrei também ao longo de meu percurso acadêmico: são

Miriam Celeste Martins e Gisa Picosque. Responsáveis pela concepção pedagógica

dos materiais educativos do Instituto Arte na Escola2, organização voltada à

qualificação de professores de arte, que visa melhorar o ensino da arte no Brasil,

estas autoras buscam fundamentar seus estudos partindo de autores pós-

estruturalistas como Foucault e Gilles Deleuze. Num artigo elaborado

conjuntamente, intitulado Travessias para Fluxos desejantes do professor-propositor

(2007), as autoras vão sugerir a possibilidade do surgimento de um professor-

propositor, influenciadas pelas proposições artísticas dos artistas Lygia Clark e Hélio

Oiticica. Estes artistas tomaram a interação e participação do público como

elementos decisivos na constituição de seus trabalhos. Resgatando um escrito de

Lygia Clark sobre um de seus trabalhos as autoras vão evidenciar o que a artista

concebia como participação e interação, quando propunha que os espectadores e

eles próprios (artistas) se transformassem em propositores:

Nós somos os propositores: somos o molde, cabe a você o sopro, o sentido da nossa existência. Nós somos os propositores: nossa proposição é o diálogo. Sós, não existimos. Estamos à sua mercê. Somos os propositores: enterramos a obra de arte como tal e chamamos você

2 http://www.artenaescola.org.br/

48

para que o pensamento viva através da ação. Nós somos os propositores: não lhe propomos nem o passado, nem o futuro, mas o agora. Experimentar um espaço sem avesso ou direito, frente ou verso, apenas pelo prazer de percorrê-lo, e dessa forma ele mesmo [o participante] realiza a obra de arte. ―Caminhando‖ leva todas as possibilidades que se ligam à ação em si mesma: ele permite a escolha, o imprevisível, a transformação de uma virtualidade em um empreendimento concreto. (CLARK, 1980, p.23-24)

Lygia Clark propõe uma postura de diálogo onde a posição anterior do público,

que entra em contato com obras de arte, deixa de ser uma postura distanciada

passando a ser um movimento de participação ativa na constituição da própria obra,

que se realizava na própria ação do participante. Caminhando se trata de uma fita

de papel colada de forma invertida em suas duas extremidades, formando uma fita

de Mobius3, que deveria ser recortada com uma tesoura em sua extensão para

formar outro objeto nas próprias mãos daquele que efetua a ação. O recorte deste

objeto propõe a escolha do participante no ato de seguir por uma ou outra

extremidade. Mas o crucial é que ele deve escolher por onde seguir e esta é uma

escolha que só o próprio indivíduo, em contato com a obra, pode efetuar. Neste

sentido o trabalho se torna, em certo sentido, parte da ação e escolhas conscientes

do participante que também se coloca na obra, ativando-a e realizando uma

proposição elaborada pela artista, transformando-a em realidade. Esta nova postura

sugerindo ao expectador da obra de arte, proposta por Lygia Clark, também era

sugerida por Hélio Oiticica em muitos de seus trabalhos e surgia como influência

dos contatos que estes artistas tinham com a produção de arte européia4, onde o

fator da interação nas obras de arte e da subjetividade dos participantes já estava

colocada desde os anos 60. A semelhança entre as propostas destes artistas com

algumas das questões presentes na teoria pós-estruturalista, no que concerne ao

peso dado aos modos de subjetivação, pode ter influenciado Gisa Picosque e

Miriam Celeste Martins a efetuarem esta aproximação conceitual entre estes artistas

e estas discussões sobre a teoria pós-moderna.

3 Uma fita de Mobius é um espaço topológico obtido pela colagem das duas extremidades de uma

fita, após efetuar meia volta numa delas. Deve o seu nome a August Ferdinand Möbius, que a estudou em 1858. Fonte: http://pt.wikipedia.org/wiki/Fita_de_M%C3%B6bius, acessado em 15.06.09.

4 Veja em: CLARK, Lygia; OITICICA, Helio; FIGUEIREDO, Luciano. Lygia Clark - Helio Oiticica:

Cartas, 1964-1974. Rio de Janeiro: UFRJ, 1996.

49

As autoras Gisa Picosque e Miriam Celeste Martins resgatam o conceito

presente na obra de Lygia Clark para se apropriar dele para criar algo novo,

proposto ao contexto da arte e de seu ensino, sugerindo a possibilidade de um

professor-propositor. Sugerem este professor-propositor como uma maneira de

superar, com a mudança de postura do educador agindo sobre seu contexto,

algumas das concepções tradicionais e naturalizadas presentes na educação e que

contribuem diretamente para a manutenção das características disciplinadoras da

estrutura escolar. Para tornar-se este tipo de professor as autoras vão sugerir que

seja necessário fazer escolhas e que para fazê-las o professor deve ousar e tornar

claras para si mesmo quais são as suas próprias concepções. Inspiradas pelo pós-

estruturalismo (principalmente nas discussões sobre cartografia apontadas por

Gilles Deleuze) elas sugerem a possibilidade de fazer mapas e estabelecer

cartografias do trajeto subjetivo efetuado pelo professor-propositor:

Como Lygia Clark e Hélio Oiticica, para quem o artista é o propositor, a proposta é que professoras/professores façam suas escolhas, percorram seus próprios caminhos nos mapas de territórios da arte e da cultura. Que sejam também propositores. A cartografia é apenas um primeiro acercamento para propor a experiência com problematizações que deixam em aberto os fazeres do educador, reconvocando ―estados de invenção‖. [...] A aposta é na liberdade de professoras/professores inventando a si mesmos e seus fazeres em sala de aula, ao sabor da inocência de certo aprendizado, experimentando o traçado de seus próprios mapas de arte, desenhando lineamentos para percorrer lugares pouco explorados, sítios valorizados, buscando trilhas e clareiras junto com seus aprendizes. (MARTINS&PICOSQUE, p. 349-350, 2005)

Este tipo de proposta dá importância à retomada e resgate do trajeto e dos

fazeres pedagógicos efetuados pelo professor e em meu caso, por um professor de

artes em formação. Noto que as autoras não abordam diretamente a situação

concreta em que se encontram a maioria dos professores, onde nem sempre é

possível (devido às condições de trabalho, salário, motivação, etc) efetuar este tipo

de proposta por elas sugerido. Mas é importante notar que todo processo de

construção de subjetividades se dá a partir de uma situação concreta onde se

estabelecem uma imensa variedade de relações interativas. Em sua proposição

também existe uma apropriação das discussões pós-estruturalistas transportadas

para o ambiente da educação, e esta transposição nem sempre considera as

importantes implicações expressas na realidade escolar brasileira. Mas acredito

ainda assim que a mudança de postura proposta por elas pode se constituir numa

50

das maneiras de escapar das posturas profissionais mais confortáveis, sem deixar-se

cair na fácil acomodação e abstenção frente às dificuldades encontradas no percurso

profissional dos educadores, tentando acessar as brechas que o contexto

disciplinador e hierarquizado da escola deixa em descoberto, a partir da adoção de

outras posturas e iniciativas. Acredito que possa pessoalmente, a parir desta

perspectiva, ter um tipo de postura semelhante, onde eu seja o responsável por

minhas próprias escolhas como parte da constituição de meu próprio processo

subjetivo relacionado ao meu percurso profissional.

As minhas próprias escolhas e concepções foram sendo realizadas e

construídas ao longo de meu percurso formativo na graduação de modo que

estabeleceram uma série de implicações em meu processo pessoal de subjetivação

enquanto sujeito e profissional. A iniciativa de retomar neste trabalho de conclusão

de curso estas tendências educativas com as quais tive maior identificação ao longo

da graduação se deve a este duplo comprometimento, presente tanto na pedagogia

crítica, como nos Estudos Pós-Críticos em educação na tomada de consciência como

forma de apropriação do próprio caminho formativo daquele que escreve - como é

meu caso no contexto deste trabalho - ou daquele que cotidianamente elabora suas

aulas e segue seu caminho fazendo suas escolhas.

A possibilidade de ativar incessantemente um movimento de reinvenção

enquanto professor e sujeito, revendo constantemente minhas concepções, e

construindo um processo de escolhas que guiam o caminho que será trilhado é o que

pode proporcionar uma experiência de si enquanto modo de subjetivação, fazendo

com que isto possa impulsionar também o pensamento e ação crítica na realidade,

com vistas influenciar na realização de transformações significativas no contexto em

que futuramente eu venha a me inserir. No capítulo seguinte irei abordar um pouco

das relações interativas possíveis no contexto escolar, a partir do dialogo entre

educação e antropologia, como parte deste movimento de reconhecimento de minha

própria trajetória.

51

3 REFLEXÕES SOBRE O ENSINO DA ARTE E A ANTROPOLOGIA

Como pude explicitar até este ponto do trabalho, tratei de reconstituir minha

trajetória formativa ao longo da graduação e neste movimento de resgate, as

concepções a respeito da arte e da educação. Neste capítulo e no próximo buscarei

contextualizar o modo como estas noções influenciaram em minha formação e como

estavam presentes, de forma constante, nas experiências que efetuei no campo de

pesquisa dos estágios curriculares. Nesta aproximação inicial do campo de pesquisa

em educação a antropologia se demonstrou também como uma área de

conhecimento que proporcionou um excelente espaço para o desenvolvimento de

problemáticas que queria abordar.

A antropologia surge como outra área de interesse com a qual também iniciei

contato na graduação e que viso, em alguns aspectos, aprofundar o estudo no

contexto deste trabalho. Como observarei mais adiante, no momento em que tomei

contato com as questões educacionais, refletindo sobre as relações deste campo de

estudo e com a arte, surgiu a necessidade pessoal de tomar certo distanciamento

crítico das concepções naturalizadas nestas áreas de conhecimento. Depois de

contatos com algumas das questões próprias da antropologia, como por exemplo, a

preocupação dedicada à compreensão da alteridade, considerei que esta área de

conhecimento poderia auxiliar-me neste distanciamento crítico que queria promover

em relação às minhas próprias concepções educativas e artísticas, sendo que a

antropologia poderia também fundamentar uma maneira diversa na abordagem do

contexto escolar, do qual iria me aproximar nos estágios.

Problematizar a possibilidade de tomar o contexto educativo como campo de

pesquisa que pudesse ser colocado em diálogo com a metodologia e com a teoria

antropológica foi um dos objetivos impulsionadores de minhas pesquisas nos

estágios curriculares. Depois de ter me apropriado em algum nível das discussões

presentes no campo de estudo antropológico, comecei a conceber as pesquisas que

52

iniciava nos estágios de uma maneira semelhante à maneira como concebem o

campo de pesquisa os antropólogos, isto é, de uma maneira etnográfica. Comecei a

imaginar se seria possível conceber desta forma, isto é, antropologicamente, as

experiências de estágios.

A possibilidade de estabelecer este diálogo entre o campo de pesquisa

etnográfico e o campo de pesquisa em educação foi uma das hipóteses que

moveram a pesquisa e a possibilidade real ou não de adotar este tipo de abordagem

será um dos aspectos que irei aprofundar neste trecho do trabalho. Procuro

aprofundar assim este estudo sobre o referencial teórico-metodológico da

antropologia e sobre a possibilidade de buscar no entendimento da alteridade a um

tipo de compreensão de mim mesmo, construindo significados através deste

processo. Este aprofundamento problematiza algumas questões visando à

necessidade de ampliar o âmbito desta aproximação, iniciada ao longo dos estágios

curriculares e ao longo do curso de graduação.

A princípio irei me ater à discussão a respeito da teoria antropológica,

aprofundando, mais adiante, as questões teóricas e metodológicas inerentes ao tipo

de aproximação e apropriação que realizei no campo da pesquisa em educação. No

capítulo seguinte aprofundarei as reflexões sobre as experiências de estágio numa

perspectiva etnográfica, no intento de construir, através da reflexão sobre as

experiências que ocorreram naquele contexto, um relato etnográfico, fruto das

vivências ali ocorridas .

3.1 A PERSPECTIVA ANTROPOLÓGICA

Em meu percurso a aproximação do referencial antropológico foi se

efetuando ao longo dos últimos anos da graduação. Esta aproximação ocorreu

devido à necessidade, comentada anteriormente, de iniciar um tipo diferente de

contato na observação efetuada nas pesquisas durante os estágios supervisionados.

Iniciei assim um diálogo com as metodologias qualitativas, em especial com a

pesquisa-participante, e com a própria antropologia. Ao iniciar estes estudos

comecei a observar a possibilidade de entender a mim mesmo enquanto sujeito e

enquanto arte-educador neste contato com os ―outros‖ presentes no contexto

escolar, principalmente os estudantes com os quais tinha interação em sala de aula.

53

Decidi utilizar o referencial antropológico para entender melhor o contexto

pedagógico da escola em que me inseri, buscando dialogar com a metodologia e

com a teoria antropológica. Para isso era necessário adquirir um tipo de olhar

diferenciado, próprio do paradigma antropológico, alcançado através do estudo das

teorias e metodologias oriundas da antropologia. Assim pude efetuar uma reflexão

acerca do contexto que queria abordar.

Explorando um pouco a dimensão da pesquisa de campo antropológica temos

Clifford Geertz (1989) que fala da importância de se compreender o que é a

etnografia definindo-a como uma descrição densa interpretativa, com seu fazeres

específicos:

Em antropologia ou, de qualquer forma, em antropologia social, o que os praticantes fazem é a etnografia. E é justamente ao compreender o que é etnografia, ou mais exatamente o que é a prática da etnografia, é que se pode começar a entender o que representa a análise antropológica como uma forma de conhecimento. [...] Segundo a opinião dos livros-textos, praticar etnografia é estabelecer relações, selecionar informantes, transcrever textos, levantar genealogias, mapear campos, manter um diário, e assim por diante. Mas não são estas coisas [...] que definem o empreendimento. O que define é o tipo de esforço intelectual que ele representa: um risco elaborado para uma descrição densa. [...] Há três características da descrição etnográfica: ela é interpretativa; o que ela interpreta é o fluxo do discurso social e a interpretação envolvida consiste em tentar salvar o ―dito‖ num tal discurso da sua possibilidade de extinguir-se e fixá-lo em formas pesquisáveis. (GEERTZ, 1989, p. 15 e p. 31)

Este autor, como impulsionador de um novo paradigma no campo

antropológico, desenvolvendo as bases para a antropologia interpretativa, vem

ampliar o conceito de etnografia e também resgatá-lo enquanto prática própria da

disciplina diferenciando na importância dada a esta prática, em distinção com outras

correntes antropológicas onde a mesma não tem a mesma importância. Discorre

sobre a necessidade de ir além dos fazeres e rotinas oficiais do trabalho

antropológico para acessar uma dimensão epistemológica, tendo em vista a

construção de uma forma de conhecimento específica da área. Ressalta ainda a

necessidade efetuar uma descrição densa detalhada do contexto estudado, num

exercício de constante interpretação, tecendo assim uma reflexão acerca da vivência

em campo e a re-significando, num movimento de colocar-se no lugar do outro,

compreendendo o ―ponto de vista do nativo‖ nas relações que lá se desenvolvem.

Em minha situação de pesquisa este movimento de colocar-se no lugar do

outro era um exercício permeado de dubiedades devido ao fato de ser uma pesquisa

54

desenvolvida no ambiente escolar por um estagiário. Ao mesmo tempo em que eu

estava numa situação nova para mim - e simultaneamente, em algum sentido, um

pouco estranha - que era exercitar minha experiência em sala como educador em

formação, o contexto escolar em si não era totalmente estranho, pois eu mesmo já

havia sido estudante numa escola pública e sabia das dinâmicas próprias que se

davam ali. Mas agora também meu olhar estava orientado para outro tipo de

postura, não mais como aluno, mas como professor em formação, estagiário de

artes plásticas. Estar ali como estagiário em si já era uma posição bastante

transitória e um tanto intermediária. O estagiário, muitas vezes é tido como um corpo

estranho no ambiente escolar, pois não se encaixa definitivamente em nenhuma das

categorias que ali existem: ele não é ainda um professor, mas exerce algumas das

atribuições de um professor, mas não tem a mesma autoridade que é imputada ao

professor em sala de aula; ele é um estudante, mas não está sujeito as mesmas

normas e limitações impostas aos estudantes da escola, ainda que em outras

instâncias também esteja submetido a uma série de relações hierárquicas. Estas

características faziam com que eu tivesse que problematizar esta dinâmica de

identificação para a compreensão deste contexto, pois tinha certa familiaridade com

aquele ambiente, que facilitaram o acesso as relações que se davam em campo.

Existia um risco de incorrer numa participação observante, ao invés de uma

observação participante, como apontado por Durham (2004, p. 357-376). Minha

participação enquanto estagiário de artes plásticas, em alguns momentos, se

sobrepôs à observação etnográfica que queria efetuar, como não poderia deixar de

ser numa experiência de estágio onde existia contato direto através das aulas que

foram elaboradas e depois realizadas.

Sobre a adoção do ponto de vista nativo o autor George Marcus (1986, p. 43),

que vincula-se assim como Geertz à antropologia interpretativa e a desenvolve em

seus próprios estudos, vai apontar como este exercício se torna, em certo sentido,

uma representação ficcional de outras culturas e contextos através do texto

etnográfico. Esta sugestão efetuada pelo autor, isto é, tomar o texto etnográfico

como uma representação, já explicita uma reflexão sobre o próprio estatuto do texto

etnográfico, evidenciando de maneira clara suas qualidades como uma

representação da realidade social, como uma tentativa de compreender, neste

exercício de escrita, o sentido que os próprios nativos de uma cultura ou de um

contexto social dão à sua própria existência e realidade. Este compromisso é próprio

55

da antropologia e já estava presente num dos escritos mais representativos no que

se refere ao fazer etnográfico, Os Argonautas do Pacífico Ocidenta (1984), de

Bronislaw Malinowski. Este autor, tido como um dos fundadores da moderna

antropologia e que reafirmou a pesquisa etnográfica como um dos meios

fundamentais pelos quais é construído conhecimento antropológico, vai afirmar no O

significado do Kula, parte final de seu livro citado, o seguinte:

O que me interessa realmente no estudo do nativo é sua visão das coisas [...], o sopro de vida e realidade que ele respira e pelo qual vive. [...] Embora possamos, por um momento, entrar na alma de um selvagem e através de seus olhos ver o mundo exterior e sentir como ele deve sentir-se ao sentir-se ele mesmo – nosso objetivo final ainda é enriquecer e aprofundar nossa própria visão do mundo, compreender nossa própria natureza e refiná-la, intelectual e artisticamente. Ao captar a visão essencial dos outros, com reverência e verdadeira compreensão que se deve mesmo aos selvagens, estamos contribuindo para alargar nossa própria visão. [...] A Ciência do Homem [a antropologia], em sua versão mais refinada e profunda, deve levar-nos a um conhecimento assim [...] baseados na compreensão dos pontos de vistas de outros homens. (MALINOWSKI, 1984, p.374-375)

Aqui se evidencia a maneira como podemos construir nossa própria existência

e as experiências que aí se desenvolvem no contato com o outro, num exercício

contínuo de compreensão e invenção de si e dos outros, alargando nossa própria

compressão, como aponta Malinowski. Mas este tipo de relação só é possível se

existe um contato anterior, mais prolongado, com a própria teoria e com os métodos

de pesquisa antropológicos; um tipo de olhar e aproximação que se constrói

somente no estudo mais detalhado destas mesmas teorias e métodos pelo

antropólogo.

Sobre isto Roberto Cardoso de Oliveira, antropólogo brasileiro de renome

internacional, vêm sugerir em seu livro O trabalho do antropólogo (1998), a

necessidade de domesticar o olhar através da teoria antropológica, numa articulação

entre o olhar, o ouvir e o escrever, na construção do saber antropológico, através da

aproximação etnográfica. Diz ele:

Desejo [...] assim, chamar a atenção para três maneiras – melhor diria, três etapas – de apreensão dos fenômenos sociais, tematizando-as – o que significa dizer: questionando-as – como algo merecedor de nossa reflexão no exercício de pesquisa e da produção de conhecimento. Tentarei mostrar como o olhar, o ouvir e o escrever podem ser questionados em si mesmo, embora, em um primeiro momento possam parecer tão familiares e, por isso, tão triviais, a ponto de sentirmo-nos [no campo de estudos antropológicos] dispensados de problematizá-los. [...] Assim, procurarei indicar que enquanto no olhar e no ouvir ―disciplinados‖

56

– a saber, disciplinados pela disciplina – realiza-se nossa percepção, será no escrever que o nosso pensamento exercitar-se-á da forma mais cabal, como produtor de um discurso que seja tão criativo como próprio das ciências voltadas à construção da teoria social. (CARDOSO DE OLIVEIRA, 1998, p. 19) (aspas e itálico do autor)

Estas três atividades - características da etnografia - são sugeridas por

Roberto Cardoso de Oliveira como extremamente naturalizadas pelos antropólogos,

de tal forma que quase não são questionadas, visto a trivialidade que adquirem no

exercício etnográfico. Mas o autor argumenta que o movimento interessante é

justamente questionar esta familiaridade buscando descobrir onde se efetiva o

construção do saber tipicamente antropológico. Nota também que o olhar e o ouvir

antropológico são ―construídos‖ e disciplinados pela disciplina, ou seja, pelas

discussões próprias da área de conhecimento disciplinar da antropologia,

formatando a maneira própria de perceber dos antropólogos. Neste movimento o

pesquisador retoma as questões que foram observadas em campo, distinguindo

níveis diversos de apreensão desta realidade, apreensão esta que será aprofundada

através da reflexão na escritura do texto etnográfico, onde o pesquisador fará

escolhas e aprofundará aquelas questões observadas, se valendo para isso da

teoria antropológica. Explicita assim a necessidade, suprida anteriormente, de o

estudioso imergir nestas discussões teóricas e metodológicas a respeito da

antropologia para somente então ―ir a campo‖ e, através da escrita posterior,

exercitar o pensamento acerca das informações ali colhidas para constituir um

discurso sobre o que foi observado e percebido.

Busco aqui justamente, como já foi dito antes, explicitar a imersão no

referencial teórico antropológico, mostrando assim a forma como meu olhar foi

disciplinando-se quanto à sistematização feita para a escrita de um discurso mais

aprofundado sobre minha experiência em campo nos estágios curriculares. Este

processo se deu de uma maneira em que, nas experiências de estágio, meu olhar já

estivesse assim ―moldando-se antropologicamente‖ para efetuar um tipo de

observação específica naquele ambiente. Ainda que em meu caso esta imersão se

dê de uma maneira mais sutil e permeada também pelo modo de olhar de um

estudante de arte cujo olhar é também disciplinado por este campo do

conhecimento, e suas múltiplas reflexões teóricas. Sobre esta postura na apreensão

da teoria antropológica Roberto Cardoso de Oliveira vai observar ainda que,

57

talvez a primeira experiência do pesquisador de campo – ou no campo – esteja na domesticação teórica de seu olhar. Isso porque, a partir do momento que nos sentimos preparados para a investigação empírica, o objeto, sobre o qual dirigimos nosso olhar, já foi previamente alterado pelo próprio modo de visualizá-lo. Seja qual for o objeto ele não escapa de ser apreendido pelo esquema conceitual da disciplina formadora de nossa maneira de ver a realidade. Esse esquema conceitual – disciplinadamente apreendido durante nosso itinerário acadêmico, daí o termo disciplina para as matérias que estudamos – funciona como uma espécie de prisma por meio do qual a realidade observada sofre um processo de refração. (CARDOSO DE OLIVEIRA, 1998, p. 19)

Este esquema conceitual mencionado pelo autor em meu caso veio a ser

constituído ao longo do curso de artes plásticas e, mais recentemente, pelas

experiências de estágio. Agora, na elaboração do Trabalho de Conclusão de Curso

– que é uma construção teórica a partir daquelas experiências -, busco aprofundar

este referencial com vistas a compreender e poder olhar minha própria experiência

no contexto pedagógico de uma escola pública em Florianópolis. A maneira como

me acerquei deste contexto já foi efetuada de uma forma distinta exatamente por

não ter me identificado com a maneira como era concebida a observação efetuada

nos estágios supervisionados, que pude vir a conhecer através das discussões em

disciplinas sobre educação no currículo de Licenciatura. A busca iniciou-se no

diálogo com os textos de antropologia, que já apontavam outras possibilidades

naquele momento, maneiras diversas de conceber a observação numa pesquisa de

campo.

Nesta aproximação teórica com a antropologia pude encontrar um texto de

Roberto da Mata, outro antropólogo brasileiro, chamado O ofício de etnólogo, ou

como ter Anthropological Blues (1978) onde o autor vai comentar as vicissitudes do

trabalho antropológico em distinção com as rotinas de pesquisa oficiais deste

trabalho, salientando a necessidade de incorporar os aspectos que surgem

extraordinariamente, neste contexto, de modo a assumir plenamente o ofício do

antropólogo.

Durante anos, a antropologia social esteve preocupada em estabelecer com precisão cada vez maior suas rotinas de pesquisa ou como é também chamado o exercício do ofício na sua prática mais imediata, do trabalho de campo. [...] Desejo, porém [...] trazer a luz todo um ―outro lado‖ desta mesma tradição oficial e explicitamente reconhecida pelos antropólogos, qual seja: os aspectos que aparecem nas anedotas e nas reuniões de antropologia, nos coquetéis e nos momentos menos formais. [...] É uma maneira e – quem sabe? - um modo muito envergonhado de não assumir o lado humano e fenomenológico da disciplina, com um temor infantil de revelar o quanto vai de subjetivo nas pesquisas de campo, temor este que é tanto maior quanto mais voltado está o etnólogo para uma idealização do rigor nas disciplinas sociais. Numa palavra, é o modo de não assumir o

58

ofício de etnólogo integralmente, é o medo de sentir o que a Dra. Jean Carter Lave denominou, com rara felicidade, numa carta de campo, o Anthropological Blues. [...] Trata-se de incorporar no campo mesmo das rotinas oficiais, já legitimadas como parte do treinamento do antropólogo, aqueles aspectos extraordinários, sempre prontos a emergir em todo relacionamento humano. (DA MATA, 1978, p. 25-27)

O autor vai relacionar aqui, aspectos como o estranhamento causado pelo

contato com uma cultura ou com o contexto social estudado, estranhamento este

que nos causa repulsa, temor e até raiva. Fala também das relações de

familiarização que vão se dando em campo e da ligação nostálgica que se cria com

o movimento de retirada do antropólogo do campo de investigação, onde se criaram

afetos, compromissos morais e tantas outras relações entre os envolvidos na

experiência. Daí resulta, muitas vezes, uma sensação de entristecimento, saudade e

solidão que ele descreve exatamente como o Anthropological Blues. O autor aponta

também a tentação de tentar entender o contexto estudado em sua totalidade, de

oferecê-lo ao leitor como um sistema fechado e coerente, escapando daquilo que

surge de inesperado e extraordinário no campo. Em meu trabalho segui o conselho

de Da Mata e deixo transparecer, principalmente no relato etnográfico apresentado

no próximo capítulo, os elementos extraordinários e ―anedotários‖ dos quais fala o

autor, numa tentativa de explicitar o processo de constituição deste trabalho.

Surgem também, dessa perspectiva teórica adotada, questões referentes à

inserção em um contexto extremamente familiar em nossa sociedade: a escola.

Como aquela realidade era para mim familiar e ao mesmo tempo estranha foi

necessário que eu efetuasse uma inversão, refletindo sobre as atitudes que em mim

já estão naturalizadas como membro da cultura que tem nas escolas uma das

principais instituições dedicadas a educação. Ao mesmo tempo em que a escola

podia ser bastante familiar para mim, em alguns aspectos as dinâmicas que ali se

davam entre os agentes ali presentes adquiriam também certo exotismo se

encaradas de determinado ângulo de observação. Sobre isto Da Mata afirma que

esta inversão se dá

De tal modo que vestir a capa de etnólogo é aprender a realizar uma dupla tarefa que pode ser grosseiramente contida nas seguintes fórmulas: (a) transformar o exótico em familiar e/ ou (b) transformar o familiar em exótico. E, em ambos os casos, é necessário a presença dos dois termos (que representam dois universos de significação) e, mais basicamente, uma vivência de dois domínios por um mesmo sujeito disposto a situá-los e apanhá-los. [...] Quando a disciplina se volta para nossa própria sociedade, num movimento semelhante a um auto-exorcismo, pois já não se trata mais

59

de depositar no selvagem africano ou melanésio o mundo de práticas primitivas que se deseja objetificar e inventariar, mas descobri-las em nós, nas nossas instituições, na nossa política e religiosidade. O problema é, então, o de tirar a capa de membro de uma classe e de um grupo social específico para poder – como etnólogo – estranhar alguma regra social familiar e assim descobrir (ou recolocar, como fazem as crianças quando perguntam os porquês) o exótico no que está petrificado dentro de nos pela reificação e pelos mecanismos de legitimação. (DA MATA,1978 p.28) (itálico do autor)

Aqui se apresenta a possibilidade de estudar o familiar e transformá-lo no

exótico, num movimento onde podemos nos distanciar das atitudes naturalizadas e

enxergar como determinadas relações naquele contexto são legitimadas. No

ambiente da escola, uma série de relações hierárquicas estão naturalizadas a tal

ponto que não são questionadas. Mas ao promovermos uma inversão, deste tipo

proposta por Da Mata, estas mesmas relações hierárquicas podem se tornar, em

certo sentido, extremamente exóticas. A relação de autoridade estabelecida entre

professores e alunos, por mim observada na pesquisa de campo do estágio,

pareceu-me extremamente exótica, embora eu mesmo já tivesse participado no

passado, destas mesmas dinâmicas relacionais enquanto estudante de escola

pública. Do mesmo modo a relação dos professores com a coordenação educativa

da escola também me parecia pouco familiar. Pareceram-me relações que deveriam

ser problematizadas por estarem profundamente legitimadas e naturalizadas

naquele contexto, e que fizeram com que eu me perguntasse se necessariamente as

relações entre aqueles agentes devessem ser daquela maneira e se eu, como futuro

professor, também necessariamente me submeteria àquelas mesmas relações

hierárquicas.

Interessante também observar que os aspectos subjetivos das experiências em

campo ganham uma dimensão considerável na constituição de um trabalho

antropológico e que esta incorporação, ao longo do percurso formativo do

antropólogo, torna-se significativa e constitutiva da própria subjetividade do

antropólogo. Sobre os aspectos subjetivos destas relações, Da Mata afirma que a

antropologia, enquanto disciplina passou por uma profunda transformação ao longo

dos anos modificando seus objetivos e suas tendências disciplinares. Sobre isto, o

autor afirma :

Tendência que mormente parece marcar uma passagem [...] para uma ciência interpretativa destinada antes de tudo a confrontar subjetividades e delas tratar. De fato, neste plano não seria exagero afirmar que a antropologia é um mecanismo dos mais importantes para deslocar nossa própria subjetividade. [...] É a admissão de que o homem não se enxerga

60

sozinho. É que ele precisa do outro como seu espelho e seu guia. (DA MATA, 1978, p.35,)

Aqui Da Mata aponta uma possibilidade que era por mim vislumbrada ao

buscar nas questões presentes na antropologia algumas respostas para minha

inserção no campo da pesquisa: a possibilidade de conhecer a mim mesmo em

contato com o outro, deslocando e confrontando minha subjetividade com a dos

estudantes com os quais tive contato e neste movimento poder também enxergar a

mim mesmo, como sugere Malinowski. A possibilidade de inventar a si e aos outros

é apontado por Roy Wagner, autor norte americano, que sugere em seu livro The

Invention of Culture (1981) a possibilidade de uma ―antropologia reversa‖. O autor

propõe que possamos pensar as relações entre o antropólogo e o ―nativo‖ (em meu

caso os agentes presentes no ambiente escolar) que possibilite tomar a observação

e o ser observado como atitudes equivalentes e que criam significados e dão sentido

às experiências de ambas as partes. No momento em que tentamos entender o

ponto de vista nativo estamos também criando significados para este contexto a

partir de nossas próprias noções e aqueles que são observados também tentam dar

sentido a nossa iniciativa a partir de suas próprias noções. Assim ao mesmo tempo

em que eu tentava entender as relações que se davam no ambiente escolar e nas

atividades que eu desenvolvia em sala de aula, os próprios estudantes tentavam

compreender minhas iniciativas a partir de suas próprias noções e vivências,

impregnadas peles relações estabelecidas no contexto escolar do qual eles faziam

parte. As convenções que ali existiam davam coerência às relações que ali se

desenvolviam e davam significado ás ações que eram desencadeadas por cada um

dos agentes e por mim. Criávamos juntos, dentro das determinações supostas no

contexto escolar, significado para a experiência que construímos juntos.

No contato com aquelas pessoas eu dava significado à minha própria

experiência de estágio, em relação a todas as outras vivências que até então eu

tinha tido em meu percurso educativo, re-significados pela experiência de

relacionamento entre mim e aqueles que encontrei no campo de pesquisa e através

da reflexão que estou efetuando neste trabalho. Sobre os sentidos que damos à

nossas experiências, Marc Augé, antropólogo francês, comenta em seu livro O

Sentido dos Outros (1999), como esta atitude é um movimento de mão dupla,

profundamente imbricada na problemática antropológica:

61

A antropologia trata do sentido que os humanos em coletividade dão a sua existência. O sentido é a relação, e na ocorrência essencial das relações simbolizadas e efetivadas entre humanos pertencentes a uma coletividade particular. Falar do sentido, neste contexto, é falar do sentido social. [...] Todo indivíduo está em relação com diversas coletividades, por referência às quais se define a sua identidade de classe no sentido lógico do termo – pertencer a uma fratria, a um segmento de linhagem, a uma faixa etária, e um clã, a uma aldeia, a uma nação, etc. Mas todo indivíduo singular se define também por suas relações simbólicas e instituídas (―normais‖) com certo número de outros indivíduos, quer estes pertençam às mesmas coletividades que ele ou não. Ele tem a alteridade, a relação, o sentido no interior de uma mesma faixa etária, de uma mesma nação... (AUGÈ, 1999, p.43-44)

Para mim esta relação se evidenciava no fato de que eu dava sentido à esta

experiência no contexto de uma pesquisa em educação, que ocorria num ambiente

relativamente familiar, na coletividade de nossa sociedade atual: a escola. Ainda que

algumas das relações que de davam ali fossem permeadas por convenções e

formas de comportamentos que pareciam para mim algumas vezes um tanto

exóticos, eu mesmo já tinha vivenciado algumas daquelas situações na minha

estadia na escola pública e, então, estas não eram completamente esvaziadas de

sentido, e neste caso o sentido social das relações profundamente hierarquizas que

ocorrem nas escolas geralmente. Mas, assim como para mim o sentido que

construía para aquela experiência estava permeado por uma diversidade de outras

coletividades (família, universidade, partido) das quais eu fazia parte, também para

os estudantes com os quais tive contato nossa relação e sua própria forma de agir e

se comportar naquele ambiente escolar também estava permeado por estas

relações com outras coletividades das quais eles participavam, visto que eles

permaneciam na escola somente por um período do dia e nos demais, participavam

de outros contextos e coletividades que também mediavam os sentidos que eles

davam às suas próprias experiências. Estabeleciam-se assim ambigüidades na

minha tentativa inicial de entender a mim mesmo naquele contexto. Sobre isto Marc

Augé também comenta no mesmo livro citado:

O si e o outro são o mesmo? Sobre uma tal afirmação eu sugeriria ao mesmo tempo que ele é verdadeira e falsa e não é nem verdadeira e nem falsa, que ela se coloca, pois, sob o duplo signo da ambivalência e da ambigüidade. Ela é verdadeira e falsa no sentido em que seu grau de verdade depende do ponto de vista mantido [...] O fato de a afirmação segundo a qual o si-mesmo e o outro são os mesmo não seja nem verdadeira nem falsa depende da evidência; a evidência da diferença, a partir da qual se constrói toda pesquisa etnológica [...], e a evidência, em sentido inverso, da proximidade de uns e dos outros, [...] é, para além das vicissitudes e dos furores da história, a expressão mais atraente. Dizer que

62

os homens são semelhantes não é, pois rigorosamente nem verdadeiro e nem falso porque eles são em primeiro lugar outra coisa e, por exemplo, iguais. (AUGÈ, 1999, p.43-44)

Ao mesmo tempo em que eu também era um estudante, igual em alguns

aspectos aos estudantes com os quais tive contato, também não era, ao mesmo

tempo, igual á eles, pois estava na posição de estagiário e me comportava, algumas

vezes como um professor, embora não fosse ainda um professor. Nesta situação

intermediária eu podia refletir sobre as atribuições e posições de cada um daqueles

agentes naquele ambiente e podia refletir também sobre minha própria posição

como estudante e professor em formação, conhecendo a mim mesmo e criando

significados para esta experiência, criando sentidos para meu percurso formativo ao

longo da graduação. Isto só era possível atrvés deste contato com o outro, os

diversos agentes presentes no ambiente escolar, que faziam com que eu pudesse

re-significar minha própria experiência. Esta ambigüidade sempre presente – fato de

ser um ambiente escolar muito familiar para mim – seguiu presente em toda a

pesquisa e este fato será uma das questões que abordarei a seguir.

3.2 RELAÇÕES ENTRE EDUCAÇÃO E ANTROPOLOGIA

A autora Cássia Ferri afirma que existem riscos em efetuar uma pesquisa em

contextos por demais familiares ao pesquisador, justamente devido às contradições

que são inerentes a esta empreitada. A autora observa que

quando o etnógrafo dedica-se ao estudo de sua própria cultura ou de uma instituição que funciona em sua cultura (como é o caso da escola) encontra-se diante de uma dificuldade considerável: suas práticas são moldadas pelas normas da cultura que está estudando, é produto desta cultura e, por isso, é mais complexo e difícil perceber seus matizes. (FERRI, 2006, p.86)

Tendo em conta os riscos de pesquisar um contexto relativamente familiar,

quero refletir sobre as possibilidades de utilizar o instrumental teórico-metodológico

da antropologia para analisar e compreender as experiências e vivências durante o

estágio curricular no meu caso, um estágio em artes.

Cássia Ferri argumenta também que existe grande relevância na aproximação

que pode ser estabelecida entre o campo de estudos em educação e antropologia

63

para auxiliar especificamente na compreensão de estudos sobre educação. A autora

afirma que na prática escolar

o uso de estudos do tipo etnográfico permitem o entendimento e a descrição de como são veiculados e reelaborados os modos de ver e sentir a realidade e o cotidiano, seja da comunidade, seja o da sala de aula. (FERRI, 2006, p.81)

Ferri argumenta como, no estudo e elaboração de um currículo voltado à

educação indígena, a utilização da etnografia como caminho metodológico permitiu

desenvolver um trabalho voltado para a compreensão das necessidades daquele

contexto específico. A etnografia, neste caso, apresenta-se como uma das

possibilidades de realização de pesquisas e proposições para uma realidade

particular. Para a autora a etnografia se constitui numa descrição densa que, no

contexto educativo, apresenta-se como um esforço na compreensão das dinâmicas

específicas do grupo estudado, buscando entender os significados e interpretações,

assim como os modos pelos quais o grupo constrói sua realidade. Assim como

antropólogos tentam compreender estas dinâmicas em diversos contextos sociais,

para a autora

o que acontece, no caso da utilização da etnografia nas pesquisas em educação, não é diferente. As técnicas etnográficas permitem desvelar os encontros e desencontros que permeiam a prática escolar, descrever as ações e as representações dos sujeitos e os significados criados e recriados no cotidiano da prática pedagógica. (FERRI, 2006, p. 82-83)

A autora argumenta que as instituições escolares constituiriam uma espécie de

cultura específica, pois articulam relações que guiam, num contexto específico, às

ações dos agentes que pertencem aquele contexto (professores, alunos, técnicos,

pais, diretores, etc.). As práticas e comportamentos que estão presentes nas escolas

e os significados que são aí elaborados, estariam regidos por modos de

funcionamento culturalmente determinados. Tendo em conta esta concepção acerca

da escola a autora afirma:

Considerando que a instituição escolar constitui uma cultura no sentido de que está estruturada em torno de um conjunto de valores que lhes são próprios e que atuam globalmente sobre seus membros, é possível sustentar que a prática etnográfica permite descobrir a cultura de um grupo e a maneira como essa cultura se expressa nas relações sociais [que ocorrem na escola]. (FERRI, 2006, p.83)

64

Em parte concordo com a autora no sentido de que é possível compreender,

através da análise efetuada pela pesquisa etnográfica as relações que se dão entre

os agentes evolvidos no contexto escolar. No entanto, é preciso ponderar sobre a

afirmação de que a escola se constituiria enquanto uma cultura específica. Uma

distinção que deve ser feita é que, apesar da importância do conjunto de regras que

regem as relações entre os agentes no contexto escolar, estas relações estão

profundamente imbricadas com outras relações que estão aparentemente fora deste

contexto. Em minha avaliação é possível efetuar uma pesquisa etnográfica, no

contexto de instituições escolares, tendo em conta que as mesmas estão inseridas

num contexto sócio-cultural mais amplo que precisa ser levado em conta. Neste

sentido o contexto escolar é mais um ponto de partida do que o limite da pesquisa.

As relações que se dão na escola, ainda que profundamente marcadas pelos

mecanismos relacionais muito próprios deste ambiente, são permeadas e permeiam

as demais relações da sociedade mais ampla e que se expressam não somente no

contexto escolar. Mas, em consonância com a autora, acredito ser possível

sustentar uma pesquisa baseada na prática etnográfica, como modo para apreensão

de aspectos específicos da cultura expressa nas relações escolares. É possível

relacionar o que se passa na sala de aula, e nos demais espaços da escola, com

fatos sociais e históricos que extrapolam e antecedem as relações vivenciadas

nestes ambientes. Conforme aponta Ferri, é preciso que a pesquisa vá além dos

muros da escola, fazendo

a análise dos coletivos a que pertencem a população estudada, o estudo do estabelecimento e do sistema educacional do país ou da região onde se encontra a escola, o estudo sócio-histórico do bairro, a análise das principais tendências sociais da região e da cidade. (FERRI, 2006, p. 84)

Uma peculiaridade da pesquisa etnográfica, como observei, é a observação

participante que deveria possibilitar uma imersão nas atividades e experiências que

o grupo vivencia cotidianamente como maneira de experimentar e compreender

relações e comportamentos que se sucedem entre os membros do grupo estudado.

O contexto da pesquisa educativa nos estágios curriculares propiciou um ambiente

bastante propício para o estabelecimento deste tipo de relação vivencial, ainda que

guardadas algumas diferenças. Nas propostas de pesquisa etnográfica a

convivência prolongada (meses ou anos se possível) com o grupo estudado é uma

maneira de promover uma imersão na cultura nativa, acompanhando o grupo em

65

suas vivências e atividades cotidianas. No caso de uma pesquisa efetuada no

ambiente escolar esta proposta de convivência prolongada é considerada de forma

distinta, devido ao fato de que o cotidiano escolar é somente uma parte do cotidiano

dos agentes presentes neste contexto. Os estudantes e professores e outros

agentes ali existentes passam somente um período de seus dias na escola e

compartilham da mesma maneira de uma série de outras coletividades em outros

espaços que não somente o da escola, como já foi dito antes. Assim no contexto de

minha pesquisa, ainda que eu tenha convivido com o mesmo grupo de estudantes

por um período de mais ou menos dois anos, a convivência que se deu entre nós

não é do mesmo tipo que a proposta na pesquisa etnográfica, justamente porque

esta convivência estava calcada em outros tipos de relações que se estabeleciam

entre educadores, estudantes e este estagiário na comunidade escolar.

Sobre a observação participante outra autora provinda da área da educação,

Marli Eliza D. A. de André, vai trazer mais elementos para o debate acerca das

possibilidades da etnografia em suas relações com a educação. A autora

argumenta, no seu livro Etnografia da prática escolar (2004), sobre as implicações

positivas que este tipo de aproximação poderia propiciar às pesquisas na educação.

Num dos capítulos do livro citado a autora vai traçar um histórico do uso da

etnografia em educação, apontando alguns dos autores que contribuíram para o

estabelecimento da relação entre antropologia e educação. Explicita como, no início

dos anos 70, algumas pesquisas em educação se utilizavam da observação sobre

interações entre professores e alunos, tendo como princípios a psicologia

comportamental, e de como, ao longo dos anos, o referencial teórico baseado na

psicologia foi dando espaço às pesquisas que tinham como preferência uma

abordagem que se aproximava mais da antropologia ou da etnografia (ANDRÉ,

P.36, 2004). A autora vai mostrando como, no contexto de encontros acadêmicos e

de cursos de pós-graduação, alguns autores, nos últimos anos, foram incorporando

em suas pesquisas metodologias relacionadas à antropologia. Uma das razões para

a aproximação do referencial antropológico nestas pesquisas educativas se dava

devido à necessidade de utilização de metodologias qualitativas, como uma

possibilidade na obtenção de uma apreensão mais global e menos técnica do que se

passava no contexto escolar e de outras instituições. Marli Eliza D. A. de André

ressalta ainda as diferenças entre as pesquisas que se utilizam da abordagem

antropológica. Para a autora:

66

a investigação em sala de aula ocorre sempre num contexto permeado por uma multiplicidade de sentidos que, por sua vez, fazem parte de um universo cultural que deve ser estudado pelo pesquisador. Através basicamente da observação participante ele [o pesquisador] vai procurar entender essa cultura, usando para isso uma metodologia que envolve registros de campo, entrevistas, análises de documentos, fotografias, gravações. [...] o que busca é descrever a situação, compreendê-la, revelar seus múltiplos significados, deixando que o leitor decida se as interpretações podem ou não ser generalizáveis. (ANDRÉ, 2004, p.41)

Assim, para a autora, o uso de técnicas próprias da antropologia nas pesquisas

em educação poderia ser excelente maneira para apreensão da multiplicidade de

sentidos presente nas escolas. Mas a autora observa como a técnica seria somente

uma boa maneira de apreensão, entre outras existentes. A autora não distingue a

técnicas de pesquisa próprias da antropologia dos métodos de pesquisa da

antropologia e também não pretende um diálogo com a teoria antropológica, na sua

proposta de observação no contexto escolar. Essa concepção distingue a escola

como uma cultura específica, concebendo este contexto da mesma forma que Ferri,

ainda que esteja preocupada em apreender aí a multiplicidades de sentidos

possíveis e não generalizar as relações que ali se dão. Sob este concepção a

pesquisa de tipo etnográfico se caracteriza, para ela, por

um contato direto do pesquisador com a situação pesquisada, permitindo reconstruir os processos e as relações que configuram a experiência escolar diária. Por meio de técnicas etnográficas de observação participante e de entrevistas intensivas, é possível documentar o não-documentado, isto é, desvelar encontros e desencontros que permeiam o dia-a-dia da prática escolar, descrever as ações e representações dos seus atores sociais, reconstruir sua linguagem, suas formas de comunicação e os significados que são criados e recriados no cotidiano do fazer pedagógico. (ANDRÉ, 2004, p.41)

A autora aponta a possibilidade de apreender, através deste tipo de

abordagem, as dinâmicas e sentidos experimentados no contexto da escola e

vivenciado pelos agentes que aí interagem. Da mesma maneira que Ferri a autora

fala em desvendar, descrever, reconstruir essa cultura escolar, reforçando a idéia de

que de fato a escola constituiria uma cultura que precisa ser traduzida. É importante

dizer, contudo que a utilização de metodologias qualitativas, como a observação

participante não necessariamente caracterizaria estas pesquisas como pesquisas

antropológicas. Uma etnografia se caracteriza por uma descrição densa de

determinado contexto sócio-cultural em que se estabelece uma tentativa de

67

compreensão dos significados das dinâmicas ali existentes a partir da imersão do

pesquisador nestas dinâmicas e de sua interação com o grupo estudado. Este

processo pressupõe também o diálogo com o repertório teórico acumulado pela

antropologia enquanto ciência e área de conhecimento humano. A utilização da

observação participante ou de outros tipos de metodologias qualitativas não define

por si só uma pesquisa como sendo uma pesquisa antropológica, visto que muitas

vezes o diálogo com a teoria antropológica não é ali aprofundado e a permanência

do pesquisador no cotidiano dos pesquisados restringe-se ao ambiente da sala de

aula.

Muitas vezes parece existir uma apropriação superficial do adjetivo

―antropológico‖ como um modo de superar algumas das dificuldades que são

encontradas quando se vai a campo para estudar o contexto escolar. A realidade

que se encontra na escola supera, muitas vezes os esquemas sugeridos por

algumas das teorias tradicionais utilizadas na pesquisa em educação e nos estágios

curriculares. As teorias tradicionais já não conseguem dar conta da complexidade

que se apresenta. Nas propostas dos estágios curriculares em meu curso de

graduação a observação era recomendada sem grandes pretensões relacionais, e

era assim proposta como método de aproximação do contexto. O processo interativo

era assim pouco problematizado e a preparação para o campo de estágio, de meu

ponto de vista, ficou bastante comprometida. Por intuir estas dificuldades desde os

primeiros contatos com as dinâmicas que eram propostas nos estágios, conforme

disse, foi que comecei a procurar outras formas de abordagens, especialmente

abordagens relacionadas à antropologia.

Outra autora que contribuiu para situar a discussões em curso entre as

pesquisas na área de educação e a antropologia foi Neusa Maria Mendes de

Gusmão (2009) que em seu artigo Entrelugares: antropologia e educação no Brasil

mapeou a realidade atual do diálogo entre antropologia e educação, procurando

apontar alguns dos avanços e limites na existência de uma Antropologia da

Educação no Brasil. Para tal, a autora vai recorrer à análise de como esta relação

apareceu, em abordagens diversas, como tema de algumas das reuniões da

Associação Brasileira de Antropologia – ABA entre os anos de 2000 e 2008. Uma

das características deste debate, como afirma a autora, é que ele se encontra ainda

bastante em aberto justamente pela pouca atenção que é a ele destinada.

68

A autora aponta que, no contexto atual, a antropologia é inspiradora de práticas

de pesquisa e ensino que se realizam fora do campo de sua tradição, os cursos de

Ciências Sociais, fato que estaria relacionado à crescente popularização da

antropologia como ciência desde a década de noventa até os dias de hoje, em

distinção a épocas anteriores em que o interesse não parecia tão generalizado.

Assim existiria uma necessidade atual de dimensionar seu aparato teórico e

metodológico no fazer de outros campos. Esta necessidade existiria também devido

a alguns desconfortos, por parte dos antropólogos, em relação à forma desta

apropriação do aparato teórico e conceitual da antropologia por outras áreas. Seria

necessário ampliar o estudo sobre as implicações das apropriações do aparato

teórico-conceitual do campo, com vistas a superar as formas superficiais com que a

antropologia tem sido utilizada, como ocorre em algumas pesquisas na área da

educação. Num esforço conjunto de diversas áreas de estudo seria necessário, para

a autora, aprofundar as possibilidades das relações entre antropologia e educação,

em consonância com a crescente presença de antropólogos em outros contextos,

que não especificamente o contexto acadêmico dos cursos de ciências sociais, e a

crescente presença de não antropólogos interessados neste debate, que participam,

por exemplo, das reuniões e fóruns da ABA de maneira cada vez mais freqüente.

Para superar as dificuldades é necessário que

O diálogo interdisciplinar, responsável e comprometido da antropologia no campo da educação, não desconheça que este é um campo em constituição no caso brasileiro e que a participação dos antropólogos nas questões da educação e do desenvolvimento é fundamental. O que não significa ser esse um passo fácil de ser realizado. (GUSMÂO, 2009, p.37)

Ainda que a necessidade de diálogo entre estas duas áreas de conhecimento

seja uma demanda justa – da qual compartilho no contexto do presente trabalho -

para que o desenvolvimento de formulações que contribuam para o avanço das

discussões em ambas as áreas, não se pode deixar de observar que, em função

deste debate ser ainda muito recente e amplo, as abordagens desenvolvidas por

outras áreas cometam, sem ter clareza disto, incorreções indevidas no uso da teoria

e das metodologias antropológicas. Este fato produz, como evidencia a autora, certo

desconforto entre os antropólogos. Este tipo de utilização se dá também por um tipo

de sensibilidade erroneamente atribuída aos antropólogos e a seus estudos,

conforme indica Gusmão:

69

Fala-se de uma ―sensibilidade especial‖ do antropólogo e da antropologia para compreender as propriedades da vida social e, ainda, das pesquisas qualitativas e seu papel. Um debate não explícito em seus termos mostra um pensar a antropologia como parte de uma atitude humanista singular e própria, cujo conhecimento permitiria a emancipação humana e o resgate da cultura de modo crítico e engajado. [...] São ainda pequenos os esforços para se pensar criticamente as relações entre antropologia e educação, em razão das formas de apropriação da ciência antropológica pelos outros campos e em razão de um humanismo que, por vezes, embota a visão e gera uma banalização do fazer antropológico, de seus conceitos centrais e respectivos suportes teóricos. (GUSMÂO, 2009, p.39)

Tomar a aproximação antropológica de maneira superficial não contribui para o

debate que pode ser estabelecido entre as duas áreas de conhecimento. Avançar

neste diálogo significa poder responder algumas das perguntas que surgem no

debate. Entre as quais está a pergunta que deu origem ao diálogo que faço neste

trabalho com o referencial antropológico: seria possível conceber a pesquisa nas

experiências de estágios de uma maneira antropológica, realizando uma pesquisa

que tivesse como fundamento o referencial teórico e metodológico da antropologia?

Sobre isso a autora argumenta que

nessa ―encruzilhada‖ os não-antropólogos buscam ―um olhar antropológico‖ pelo qual se guiarão nos mistérios da pesquisa de campo, a chamada pesquisa qualitativa de tipo etnográfico. Por sua vez, a antropologia e os antropólogos se vêem em grandes dificuldades, quando são chamados a tratar dessa realidade cujo nome é educação. Nesse campo de confrontação em que a antropologia comparece como ciência e a educação, como prática, há caminhos de união e outros de separação, que colocam o diálogo entre antropologia e educação como território a ser conquistado e sobre o qual ainda pouco se sabe. (GUSMÂO, 2009, p.42)

Como evidenciado nesta citação da autora, neste campo de diálogo ainda em

aberto, acredito que possa responder afirmativamente a pergunta que motivou

minha tentativa de relacionar a antropologia e a educação nas minhas pesquisas

durante os estágios. Na minha apropriação do referencial antropológico não queria

cometer uma aproximação superficial e descolada das discussões presentes na

antropologia. O trabalho que aqui apresento e, mais especificamente o relato sobre

os estágios que apresentarei adiante, pretenderam simplesmente evidenciar

algumas das relações presentes no contexto da pesquisa em educação. Em meu

caso, numa pesquisa efetuada nos estágios curriculares de um curso de artes

plásticas, e que coloca a necessidade de problematizar o meu próprio processo

formativo enquanto professor e pesquisador acadêmico.

70

A perspectiva antropológica contribuiu para direcionar meu olhar no sentido de

pontuar algumas das relações e dinâmicas que se deram neste processo,

intencionando a compreensão de alguns aspectos que dizem respeito às dinâmicas

específicas do contexto em que me inseri. Minha abordagem e diálogo com a

antropologia buscou entender alguns dos significados presentes nos modos de ver

do grupo de estudantes com os quais tive contato nas experiências de estágio. Além

disso, possibilitou que eu me visse neste processo de interação, fazendo com que

eu pudesse interpretar os significados que eram negociados, assim como aos meus

próprios. Tudo isto em um contexto que, aparentemente, era familiar, mas era, ao

mesmo tempo, uma novidade.

Assim, adiante abordarei alguns destes aspectos relacionais que se deram no

contexto dos estágios curriculares, procurando constituir um relato etnográfico que

explicite um pouco dos significados que eu e os envolvidos neste contexto demos às

experiências que ocorreram.

71

4 RELATO ETNOGRÁFICO A PARTIR DAS EXPERIÊNCIAS DE ESTÁGIO

O processo de preparação dos estudantes de licenciatura em artes plásticas,

professores de arte em formação, antes do início das atividades de estágios em

escolas, começa na sala de aula dos cursos de Artes Plásticas, com discussões que

têm como objetivo oferecer segurança na hora dos estágios e alguns subsídios aos

estudantes. Esta foi a prática corrente nas disciplinas de estágio que cursei durante

o curso. Acredito que esta prática se deva a certo temor que é sentido nos

estudantes pelos professores orientadores dos estágios. Em minhas experiências

pude observar que existia este temor, por parte de meus colegas e de minha parte

também, ao nos inserirmos às primeiras vezes no contexto escolar como estagiários.

Este temor advêm do contexto cheio de elementos novos e que apresenta vários

desafios ao professor em formação e que causam certa ansiedade: a condução das

aulas, a relação delicada com os estudantes, a segurança para falar sobre a

disciplina sobre qual é responsável, as relações (vezes não tão saudáveis) com a

direção e a coordenação pedagógica da escola, etc. Existe assim uma ―barreira

invisível‖ a ser superada pelo próprio professor em formação para que possa se

sentir mais seguro para inserir-se no contexto escolar. Uma das práticas utilizadas

nas disciplinas de estágio para diminuir este temor é propor aos estudantes que

observem as aulas e o universo da escola onde pretendem atuar. A observação é

proposta também para que o estudante possa conhecer minimamente o contexto

aonde irá realizar seu estágio.

Outra prática recorrente nas disciplinas de estágios é a elaboração de

propostas de ensino sintetizadas num projeto de estágio. Ao longo dos seis estágios

que cursei, utilizei-me basicamente, como dito antes, de dois enfoques principais na

elaboração dos projetos de estágio: a pedagogia crítica e os estudos pós-críticos em

educação, cujos pressupostos teóricos abordei num capítulo anterior deste trabalho.

Em meus primeiros projetos de estágios o enfoque estava mais voltado para as

72

discussões presentes na pedagogia crítica, ainda que eu já estivesse

simultaneamente tendo acesso e aprofundando na leitura de textos relacionados às

discussões dos estudos pós-críticos em educação. Depois, em projetos posteriores,

mais próximo do fim da carga horária dos estágios, comecei abordar mais

diretamente, no contexto de minhas pesquisas, as problemáticas presentes nos

estudos pós-críticos, além de permanecer abordando também as discussões

presentes na pedagogia crítica. O fato de ter inicialmente me identificado com a

pedagogia critica talvez tenha influenciado na escolha da própria escola em que eu

intencionava me inserir num primeiro momento.

Eu escolhi uma escola bastante específica no contexto da cidade de

Florianópolis, o Instituto Estadual de Educação – IEE, uma escola pública estadual.

Senti algumas dificuldades, já de início, no acesso a este campo de pesquisa e

observação que estava visando. Intencionei observar e vivenciar minhas

experiências de estágio nesta escola justamente pelas discussões relacionadas à

pedagogia crítica e queria, por isto, me inteirar do que se passava no contexto

político da escola. Assim, no começo do segundo semestre de 2007, com ajuda da

professora orientadora do estágio, entrei em contato com a administração da escola

para viabilizar o estágio e foi então que se iniciaram problemas com relação à minha

aproximação inicial do contexto, mais especificamente, problemas para acessar as

aulas de arte.

Para compreensão do que se passava na época específica em que me inseri

na escola acho necessário abordar um pouco da história do IEE e do momento

político que vivia na época em que iniciei a pesquisa, para que se possa ter a

dimensão de sua significância no contexto da cidade de Florianópolis e no

desenvolvimento de meu trabalho. A instituição que hoje é o Instituto Estadual de

Educação teve sua origem quando o Tenente Manoel Joaquim Machado, nomeado

governador do estado de Santa Catarina por Floriano Peixoto entre 1892 e 1894,

fundou a instituição através do Decreto nº155 de 10 de junho de 1892, com o nome

de Escola Normal Catarinense sendo que seu primeiro endereço era junto ao Lyceu

de Artes e Ofícios, antigo Palácio do Governo, hoje Museu Cruz e Souza. Em 1926 a

Escola Normal Catarinense inaugurava sua sede própria localizada na Rua

Saldanha Marinho, que passou depois a sediar a Faculdade de Educação (FAED)

da Universidade do Estado de Santa Catarina - UDESC. Em pesquisa no site da

instituição encontrei algumas informações importantes:

73

Com a grande procura por vagas no Instituto de Educação Dias Velho, denominação recebida a partir de janeiro 1947 com o Decreto nº3779, procurou-se um espaço mais amplo para um novo prédio, e foi escolhido o Campo do Manejo assim denominado por ser um local utilizado para o manejo de armas por soldados do quartel que ali existia, local também ocupado freqüentemente por circos que passavam por Florianópolis. No inicio da década de 60 inicia-se a obra do atual prédio e em 1964 o Colégio Estadual Dias Velho denominação recebida em 1949, deixava o prédio da Rua Saldanha Marinho para transferir-se para as amplas instalações (17.880 m2 de área construída) da Avenida Mauro Ramos, cujas obras durariam mais de 10 anos e finalmente, em 1969, passou a chamar-se definitivamente Instituto Estadual de Educação

5.

Permanecendo hoje neste mesmo local o IEE se constitui num dos maiores

colégios da América Latina, se não o maior, e regionalmente, no Estado de Santa

Catarina, representava até o ano de 2008 uma Gerência de Ensino da Secretaria de

Educação do Estado de Santa Catarina, sendo assim uma das maiores escolas da

cidade. È uma instituição já bastante tradicional em Florianópolis, sendo que

anteriormente existiam enormes listas de espera para matrícula de novos

estudantes, em decorrência da qualidade de ensino que era atribuída à escola e aos

seus profissionais. Segundo alguns autores, durante a primeira metade do século

XX, o Instituto fazia parte, junto a outras instituições na cidade, do circuito onde a

nascente intelectualidade local se reunia, o que pode ter reforçado a idéia de

qualidade associada à instituição, no contexto das escolas públicas de Florianópolis,

característica esta ainda associada à escola atualmente:

Santa Catarina, neste período [décadas de trinta e quarenta], configurava-se em efervescência intelectual e cultural com o movimento de construção de instituições que reunissem os intelectuais catarinenses. A Academia Catarinense de Letras fundada em 1924 foi, nos anos 30, uma instituição cultural que se tornou a mais expressiva representatividade da intelectualidade catarinense do período, reunindo escritores, literatos e políticos da época [...]. Ao lado da Academia, o Instituto de Educação de Florianópolis também era um ―locus‖ da intelectualidade da capital, como também o Instituto Histórico e Geográfico de Santa Catarina que reunia os historiadores catarinenses. Tanto a Academia Catarinense de Letras, como o Instituto de Educação de Florianópolis eram considerados nesta época como instituições de representatividade, haja vista, que reuniam um contingente formado pelos intelectuais e educadores. (DAROS & DANIEL & NASCIMENTO, 2009, p. 4-5)

5 Estas informações podem ser acessadas em: www.iee.sed.sc.gov.br, podendo ser acessadas também em: www.pergamum.udesc.br/dados-bu/000000/000000000003/00000399. pd, acessado em 15.06.09.

74

Nos últimos anos o colégio tem sofrido cada vez mais com a diminuição de

professores, estrutura cada vez mais precária e com a pouca liberdade da

comunidade escolar para decidir quais rumos tomará a instituição. Isto se dá,

sobretudo, devido às políticas públicas voltadas à educação pública elaboradas pelo

Governo do Estado de Santa Catarina ao longo dos anos, sob diretrizes

semelhantes estabelecidas pelo Governo Federal, como veremos mais adiante.

Aparentemente o governo não tem dado importância às péssimas condições das

escolas, à falta de segurança para professores e alunos dentro das salas de aula e

aos baixos salários que são pagos ao quadro de professores estaduais, conforme os

próprios professores me diziam. Estas eram algumas das conclusões de alguns dos

professores na escola, alguns dos quais eu tive a oportunidade de conversar nos

eventos que ocorreram relacionados à intervenção do Governo do Estado, quando

de minha entrada na escola pra iniciar as atividades de estágio. A partir destas

conversas, relacionando as informações que eles me forneciam e buscando analisar

alguns dos projetos de leis que estavam vinculados à intuição - projetos estes que

não evidenciavam diretamente e oficialmente, em suas palavras, o processo de

sucateamento e privatização, mas que em suma levavam à um processo de

privatização, como veremos a frente - pude construir uma visão panorâmica e crítica

sobre o que se passava naquele ambiente. Esta realidade se tornava evidente

também pela observação do ambiente da própria escola, que começava a ficar

cotidianamente esvaziada, pois cada vez mais eram fechadas turmas, onde as

instalações físicas começavam a apresentar desgastes pela falta de manutenção

adequada e, principalmente, pelo desânimo da comunidade escolar, professores e

estudantes, que não viam com bons olhos as recentes mudanças na escola.

Quando comecei a me relacionar com os professores e estudantes da escola,

muitos diziam que no futuro do IEE, conforme diretrizes do Governo do Estado

transformar-se-ia numa fundação privada, sendo desvinculada da gestão pública do

Estado e deixando de ser uma instituição pública estadual. As impressões dos

membros da comunidade escolar não estavam baseadas em meras desconfianças,

sem bases na realidade. A nível federal, desde o governo Fernando Henrique

Cardoso, iniciativas deste tipo vêm sendo permitidas e mesmo facilitadas, em

especial no serviço público, destinado à necessidades essenciais da população,

como educação e saúde. Neste governo com a aprovação da Lei das Organizações

Sociais (OSs) nº 9.637 de 1998 e depois a aprovação da Lei das Organizações da

75

Sociedade Civil de Interesse Público (OSCIPs) nº 9.7906 em 1999 foi aberto

caminho, nos últimos anos, para as modificações legais de várias instituições do

serviço público, influenciando na maneira como são concebidos este tipo de serviço

no Brasil.

Em âmbito federal, durante o governo de Luís Inácio Lula da Silva, a tramitação

de leis com conteúdos semelhantes tais como a que institui as Parcerias Público-

Privadas7 (PPP‘s) e a lei que institui as Fundações Estatais de Direito Privado8 (Lei

Complementar - PLP 92/07), indicam a continuidade deste caminho. Num

movimento que aponta para a mudança do caráter público destes serviços e da

responsabilidade pública e governamental em relação a eles. Várias instituições de

âmbito estadual seguiram este caminho, sendo também esta uma das alternativas

discutidas na comunidade escolar do IEE. A análise do conteúdo destas leis federais

aponta para aspectos que desobrigam, gradativamente, o Estado na garantia destes

serviços públicos, passando esta atribuição legal, em parte, para a intervenção e

especulação da iniciativa privada. Esta inclinação se evidenciou bastante ao longo

da década de noventa e se aprofunda cada vez mais nos anos 2000, fazendo-se

também presente nas políticas públicas existentes em Santa Catarina.

O governo estadual, sob a regência de Luís Henrique da Silveira, tem aprovado

diversas leis que antecipam as determinações de leis federais que sujeitariam

posteriormente as intuições estaduais a esta e outras lógicas que apontam para a

desobrigação do governo e a privatização dos serviços e instituições públicas. Uma

destas leis, elaborada antes da tramitação da lei federal complementar das

Fundações Estatais de Direito Privado é a lei estadual que institui o Programa

Estadual de Incentivo às Organizações Sociais9 (Lei 13.343/05) de 2004, que afeta o

IEE e coloca os serviços que são oferecidos de maneira pública no colégio a

disposição da iniciativa privada. Junto a esta iniciativa legal de privatização das

instituições públicas é observado que os governos (estadual e federal) vêm

6 Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/LEIS/L9637.htm – acessado em 18.05.2009

7 Disponível em: http://www.camara.gov.br/sileg/Prop_Detalhe.asp?id=360082 – acessado em

18.05.2009 8 Disponível em: http://www.tesouro.fazenda.gov.br/ppp/downloads/lei_11079_301204.pdf – acessado

em 18.05.2009 9 Disponível em :http://www.institutocelsoramos.org.br/Arquivos/lei%2012929_2004_.doc – acessado

em 18.05.2009

76

gradativamente diminuindo as verbas para a educação pública nos últimos anos10, o

que afeta a estrutura das escolas, a formação e as carreiras dos profissionais da

área, colocando em risco as condições mínimas para a realização de uma educação

de qualidade.

Na busca por materiais que refletissem sobre esta realidade atual que

influenciava o contexto do IEE, encontrei um artigo no site do Sindicato dos

Trabalhadores em Educação do Estado de Santa Catarina – SINTE/SC intitulado

Retrato da Escola Pública do Estado11, onde o autor, desconhecido, dá sua visão

sobre o que considera ser o alarmante estado em que se encontra a educação

pública estadual:

Todos os anos inúmeras escolas são interditadas pela Vigilância Sanitária por apresentarem condições inadequadas. São banheiros, salas e demais instalações impróprias, ou mesmo reformas que nunca terminam, colocando em risco a vida das crianças. A mais recente notificação foi de uma escola em Florianópolis, cujo teto ameaça desabar. Esta situação é agravada pela total falta de verbas para pequenos reparos e principalmente para material pedagógico e de expediente. Em muitas escolas falta até papel higiênico. Todos os anos, alunos e professores, sofrem com as salas de aula superlotadas, prejudicando a atenção e a aprendizagem dos estudantes e o trabalho dos professores. Todos os anos aumentam os casos de violência nas escolas, principalmente contra os professores. E qual foi à solução apontada pela Secretaria de Educação [de Santa Catarina]? Demitir os vigilantes...Todos os anos o número de licenças para tratamento de saúde vem crescendo significativamente. Só em 2005 foram mais de 11 mil professores em licenças, sendo que a maioria foi para tratar transtornos compulsivos obsessivos, depressão, síndrome do pânico, instabilidade emocional. Só este ano duas professoras se suicidaram. Em todas as escolas da rede estadual é possível encontrar um ou dois professores, quando não mais, tomando medicamento tarja preta, por conta de doenças adquiridas pelo exercício da profissão. Fenômeno que vem atingindo os trabalhadores em educação em todo país. E qual foi à solução apontada pela Secretaria de Educação [de Santa Catarina]? Mandar investigar os atestados médicos; orientar as Juntas Médicas regionais a cortarem as licenças para tratamento de saúde, colocando em risco a saúde daqueles que necessitam das licenças, e mantendo trancadas, por mais de três anos, as licenças prêmios, um direito do trabalhador em educação. Os trabalhadores em educação estão doentes e o governo fecha os olhos. As sucessivas reformas da previdência, ampliando a idade da aposentadoria e limitando a aposentadoria especial, fizeram com que o professor ficasse mais tempo em sala de aula. A falta de democracia nas escolas, a repressão exercida por diretores de escola e gerentes regionais, que "beira" o assédio moral, também contribui para o agravamento dos problemas de saúde. Mesmo com todos os problemas acima levantados o governo [de Santa Catarina] chama nossa pauta de reivindicações de ENTULHO e insiste em não negociar e nem responder quando elaborará

10

Esta informação está presente no artigo Fundações estatais: projeto de estado do capital, pressente no site do SINTE_SC, disponível em: http://www.sinte-sc.org.br/index.asp?FamilyID=BancoEstudos&evento=2122008174410 11

fonte: site do SINTE - www.sinte-sc.org.br- acessado em 10.11.2007.

77

uma política de segurança nas escolas; uma política de saúde para os trabalhadores em educação; uma política de valorização do magistério estadual; etc. (DESCONHECIDO, 2007)

Este trecho faz parte de um artigo encontrado no site do SINTE-SC e também

pôde ser encontrado no site do Sindicato dos trabalhadores no Serviço Público

Estadual de Santa Catarina – SINTESP-SC12 no ano de 2007. Este fato pode indicar

que os sindicatos, nas discussões com as categorias que representam, acolheram

este texto, de autor desconhecido (muito provavelmente um membro de algumas

destas categorias), como parte de suas reivindicações e interesses. É assim um

texto que expressa, em alguma medida, a voz dos sindicatos e das categorias, sua

reação frente à realidade que se apresenta nas instituições públicas e,

principalmente nas escolas do estado. Achei bastante importante citá-lo no contexto

de meu trabalho pelo fato de que é uma expressão sintetizada, de certa maneira, de

muitas falas e discussões que ocorriam no IEE no momento em que lá cheguei. Os

estudantes e professores discutiam, basicamente, sobre as condições da educação

pública a partir da realidade de sua escola. Acredito que, por este motivo, sua

utilização como referência neste trabalho está revertida de grande importância, pois

expressa um discurso reconhecido, expressa a opinião dos sindicatos, assim como

impressões de determinados setores sociais, além evidenciar informações que

circulam de forma fragmentada entre os professores e estudantes, demonstrando

assim sua percepção, o modo como estes agentes enxergavam os fatos que vinham

ocorrendo naquele momento.

Este trecho expressa uma realidade sentida em diversas escolas e, muitas

vezes, se observa diversas iniciativas locais que levam às paralisações e greves de

professores, técnicos e alunos. No ano de 2007, ano em que iniciei a observação na

escola, esta dinâmica de mobilizações foi observada no IEE. No início deste ano,

entre os meses de março e abril, se iniciou no IEE um processo de mobilização que

tinha a frente estudantes e professores que lutavam pela posse dos diretores eleitos

no ano anterior. Isto ocorria, pois o governo estadual não cumpria o compromisso de

encaminhar à Assembléia Legislativa o projeto de lei regulamentando as eleições

diretas para diretores das escolas públicas estaduais, como estabelecido na

Constituição do Estado e na LDB — Lei de Diretrizes e Bases da Educação — que

estabelece autonomia deliberativa outorgada as Unidades Escolares.

12

www.sintespe.org.br

78

Além de ser esta uma determinação legal, a garantia desta autonomia era uma

exigência bastante presente no histórico de lutas protagonizadas pelos professores

estaduais em Santa Catarina, reafirmando o direito adquirido das comunidades

escolares para que discutissem livremente sobre suas instâncias internas, como

cargos administrativos e de direção de escola. Como este processo de mobilização

pela autonomia deliberativa nas escolas já vinha se desenvolvendo desde o ano de

2006 o SINTE/SC, em consonância com este processo, encaminhou eleições nas

escolas estaduais que se realizaram em 44 unidades escolares naquele ano, sendo

15 destas em Florianópolis.

No IEE, disputaram duas chapas e foi vencedora a Chapa que tinha o apoio da

maioria da comunidade escolar. Depois destas eleições o governo do estado

comprometeu-se em nomear os diretores de 14 escolas, deixando o IEE apartado

destas nomeações. As atividades no Colégio foram interrompidas, pois dependiam

da decisão política do Governo Estadual que arbitrariamente, numa iniciativa

inesperada, nomeou três interventores como novos diretores da escola

suspendendo as aulas no dia 16 abril daquele ano e impedindo a entrada dos

próprios professores na Escola. No dia 17 de abril foram convocados atos e

assembléias durante todo o dia, por estudantes e professores da Escola,

mobilizados pela posse do diretor eleito no ano anterior contra o interventor indicado

pelo Governo Estadual. Ainda que estudantes e professores tenham se mobilizado

para impedir que tal intervenção se concretizasse, inclusive impedindo a entrada do

interventor no colégio no dia em que estava marcada sua ―posse‖, ainda assim o

Governo Estadual conseguiu garantir a nomeação e empossamento de seu

interventor. Durante algum tempo as reuniões de professores e estudantes

continuaram, na tentativa de reverter a situação imposta à escola. Porém, com a

retomada das atividades na escola depois da paralisação, as reuniões diminuíram e

o movimento contrário a intervenção foi desmobilizado. Acompanhei estes eventos

tomando uma posição clara ao lado de professores e estudantes contrários à

intervenção na escola. No conflito que ali ocorria era impossível pairar neutro, sem

que existisse envolvimento. A objetividade com a qual eu deveria observar aquele

contexto para realizar minha pesquisa estava justamente em me localizar nalgum

dos pólos destes debates que ocorriam, isto é, uma maneira de evidenciar neste

trabalho de onde eu estou falando para compreender os eventos do modo como os

79

estou descrevendo aqui, a partir das informações com as quais tive contato e sobre

as quais reflito

Para mim era muito presente a necessidade que sentida pelos professores e

estudantes de lutar contra esta atitude arbitrária do Governo do Estado em seu

contexto. Este sentimento talvez estivesse relacionado com meus estudos sobre a

pedagogia crítica e também em função de minha própria militância em outros

contextos e assim eu me solidarizava com os motivos pelos quais aquelas pessoas

se moviam, contrárias a algo que ocorriam em sua realidade e com a qual eles não

concordavam. Esta identificação pode surgir também do fato de que logo eu também

viria a ser professor, vindo a viver, num período de tempo curto, sob semelhantes

dificuldades e condições em outro contexto. Por esta identificação eu permaneci, ao

longo dos eventos que se deram em torno da intervenção na escola, participando de

reuniões de professores e estudantes, ouvindo e opinando sobre os temas principais

presentes em suas discussões e isto possibilitou que eu tivesse acesso à muitas

informações que eu não teria caso não tivesse me envolvido. Estas informações

produziram um panorama vívido para mim, que permitiu que eu melhor

compreendesse aquela realidade. Eu teria compreendido aquela realidade de uma

maneira completamente diversa, caso tivesse escolhido não me envolver neste

processo ocorrido na escola. Foi este envolvimento pessoal, esta iniciativa de

interação com os agentes diretamente relacionados com o processo de mobilização

(digamos assim, os ―nativos‖ que encontrei em meu campo) que permitiu que eu

construísse minha própria impressão sobre o contexto. Não tive oportunidade de

conversar com os interventores que se tornaram os diretores do colégio, para ter

acesso às informações e impressões que eles tinham dos eventos, pois eles não

recebiam nem mesmo professores e estudantes da escola.

Logo após este fato observei que a situação aparentemente conturbada na

escola se agravou ainda mais. A comunidade escolar manifestava sua decepção

com tal atitude repressiva, que se expressava principalmente na falta de iniciativa

que começava a surgir: as reuniões se tornavam escassas e pouco a pouco o

conformismo com a situação parecia prevalecer, e podia ser sentido nas conversas

e falas de muitos professores e alguns estudantes. Depois desse fato, sob influência

da direção, algumas imposições se fortaleceram na organização estrutural da

escola. A intensificação desta influência repressiva (que já se expressava antes na

maneira como a escola lidava com as demandas estudantis e docentes, reprimindo

80

organizativamente reuniões e iniciativas que fugiam à dinâmica cotidiana da escola)

encontrava na forma arquitetônica do IEE um excelente terreno para seu

desenvolvimento. As características arquitetônicas da escola permitiam um

excelente modo de influenciar no controle dos estudantes e professores,

principalmente no que diz respeito à sua locomoção e comunicação dentro da

escola. A escola é dividida em diversas alas separadas por grandes vãos, o que

dificulta o contato direto entre as turmas de estudantes de níveis escolares e faixas

etárias diferentes. Em conversas com alguns estudantes e professores muitos

afirmavam, quando eu comentava sobre isto, que esta apresentação arquitetônica

estava relacionada à época em que foram construídos os prédios, ocorrido durante

os anos 60, como confirmei depois. Eles diziam que estas divisões em alas foram

conscientemente idealizadas para dificultar a movimentação e comunicação dentro

do colégio, como fruto do contexto político durante a vigência dos governos

estaduais e federais que existiram no período ditatorial em nosso país.

Junto a este fato se evidenciava a dificuldade de acesso do público externo à

escola. Meu acesso, por exemplo, como estagiário de artes plásticas, era bastante

limitado e restringido pelo corpo de segurança de funcionários terceirizados,

contratados para esta função. A cada uma destas alas, que geralmente tinham

grades de ferro chaveadas, era indicado um coordenador de ala, que gerenciava

toda movimentação deste espaço. São diversas alas no colégio e cada uma delas

possui um coordenador de ala que responde a um coordenador de turno, que

gerencia todas as atividades do turno que coordena (manhã, tarde ou noite). Estes

Coordenadores de Turno respondem hierarquicamente aos coordenadores

pedagógicos de cada turno, que respondem aos assessores administrativos de

ensino que se remetem, em última instância, ao Coordenador de Ensino, que

compõe a equipe de direção da escola, composta por um Diretor Geral, um Diretor

Administrativo-Financeiro e o responsável pela Escola de Aplicação - EDA13. Tanto a

estrutura arquitetônica como a estrutura administrativa, profundamente imbricadas

simbólica e materialmente, estão baseadas em uma concepção profundamente

hierarquizada.

13

A Escola de Aplicação – EDA se constitui como uma divisão entre níveis educacionais dentro do IEE. A EDA atende crianças de 6 a 11 anos que cursam da primeira a quarta séries. Além destas séries existem no IEE turmas que cursam da quinta a oitava séries, além das turmas de Ensino Médio.

81

Minha inserção e aceite enquanto estagiário foi bastante postergada devido,

possivelmente, tanto ao momento político que vivia a escola, como também devido à

morosidade no processamento administrativo interno desta. Assim, ao chegar à

escola tive de relacionar-me com uma estrutura profundamente hierarquizada e

afetada, em sua dinâmica cotidiana usual, em função de todos os eventos políticos

recentes que se sucediam ali. Para que eu pudesse iniciar a atividade de estágio

entrei em contato com a coordenação pedagógica. Minha primeira resposta não foi

nada positiva. Uma das coordenadoras disse-me que não havia interesse da escola

em receber, naquele momento, estagiários de qualquer curso.

Além desta resposta, outros mal entendidos se seguiram. A mesma

coordenadora informou-me que seria necessária a presença da professora

responsável pela disciplina de estágio na universidade, para formalização efetiva de

uma experiência de estágio, embora eu lhe tivesse mostrado os requerimentos e

cartas de recomendação emitidas pela universidade para que fosse possível

viabilizar a experiência. Além disto, ela informou também que desconhecia o

convênio entre IEE e UDESC, instrumento jurídico necessário para a efetivação do

estágio. Com alguma decepção relatei estas discussões à professora responsável

pela disciplina de estágio na universidade, cogitando inclusive a possibilidade de

efetuar minhas experiências em outra escola. Apesar de meu conhecimento do

contexto político–administrativo em que se encontrava o IEE, minha experiência de

estágio era ainda bastante inicial para que eu pudesse me dar conta das micro

ramificações deste contexto, e do quanto a própria experiência de estágio estava

nele inserida.

Felizmente contei com o amparo da coordenação de estágio do CEART que

tratou de fortalecer o convênio para estágio entre IEE e UDESC, que de fato existia,

e possibilitou meios para que o estágio ali se efetuasse. Para isso foi necessário que

a professora responsável pela disciplina se deslocasse até a escola. Nesta

negociação ficou mais evidente que não poderia efetuar os trabalhos de estágio em

uma turma de ensino médio devido ao fato de que não existiam professores

responsáveis nestas turmas que se disponibilizassem em aceitar estagiários em sala

de aula. Viabilizou-se assim o estágio em uma turma do ensino fundamental, mais

especificamente a turma 30 da terceira série da Escola de Aplicação – EDA.

Até que toda a tramitação para viabilização oficial do estágio se desse

transcorreram dois meses e meio (agosto, setembro e a primeira metade de outubro)

82

debilitando bastante o desenvolvimento do próprio estágio, pois ainda que a

observação do contexto do colégio tivesse se iniciado no semestre anterior, a

inserção e a observação das aulas de arte só iniciaram a partir de outubro. É

importante registrar, contudo, que todo o período anterior à entrada em sala foi

bastante proveitoso para a observação de diversas dinâmicas que se desenvolviam

na escola. Como existia um momento político distinto na ocasião em que comecei o

contato com o campo de pesquisa, pude distinguir várias outras relações que se

davam entre os diferentes agentes naquele contexto. Em grande parte do período de

mobilização contrária à presença do interventor no colégio, a maioria das atividades

da escola transcorria fora do lugar comum em que geralmente ocorrem, a sala de

aula, que é também o local geralmente enfocado como contexto de observação de

estagiários. As reuniões, assembléias e atos que existiram ocorriam nos pátios do

colégio, em lugares públicos externos e próximos à escola. A relação que se

desenvolvia entre aquelas pessoas era baseada em outros tipos de regras que não

as estabelecidas em sala de aula. A hierarquia que geralmente se observa na

escola, entre professores e administração escolar, entre estudantes e professores

em sala de aula, estava subvertida naquele momento de mobilização. Mesmo que

estivesse subvertida em suas relações usuais, o que os unia como um grupo coeso

era também o fato de fazerem parte daquele contexto. Mesmo que

momentaneamente a hierarquia estivesse subvertida ainda assim ela certamente

prevaleceria em outras instâncias, num momento de normalidade. A hierarquia

estava suspensa temporariamente. Como nos momentos e espaços rituais onde se

estabelecem uma espécie de ―communitas‖, como diria o antropólogo Victor Turner:

[A ―communitas‖ é] um 'momento situado dentro e fora do tempo', dentro e fora da estrutura social profana, que revela, embora efemeramente, certo reconhecimento [...] de um vínculo social generalizado que deixou de existir [...] [A vida social seria, para Turner] um processo dialético que abrange experiências sucessivas de alto e de baixo, de 'communitas' e estrutura, de homogeneidade e diferenciação, igualdade e desigualdade (TURNER, 1974, p. 118-119).

Turner se refere e analisa nesta passagem as experiências rituais dos

Ndembos, povo do noroeste da Zâmbia. Ainda que o autor se refira ao momento

ritual entre uma comunidade específica não posso deixar de notar que algo

semelhante ocorreu no contexto do IEE nos eventos relacionados à intervenção

do Governo do Estado na escola. No momento em que ocorriam aqueles eventos

83

na escola uma inversão acontecia evidenciando justamente uma estabelecida

relação hierárquica generalizada que estava sendo questionada. Era um

momento em que as condições de igualdade e desigualdade entre estudantes e

professores e entre estas pessoas e a direção da escola eram postas em

discussão, questionando os limites destas diferenças e desigualdades. Um

momento peculiar que proporciona outro tipo de percepções sobre a realidade

que é vivenciada em determinado contexto por todos os agentes envolvidos.

Alguns poucos professores favoráveis à intervenção estadual entravam em

conflito, constantemente, com a maioria de professores e estudantes que

repudiavam este fato. Inclusive embates físicos ocorriam para decidir qual seria o

rumo que seguiria a situação como ocorreu no momento em que uma grande

quantidade de professores e estudantes constituíram um cordão de isolamento na

entrada da escola para impedir a entrada do interventor na mesma. Pude, por este

contexto diferenciado, conversar e me relacionar também de maneira diversa com a

comunidade escolar. Conscientemente decidi iniciar a observação naquele período

para que pudesse estabelecer outro tipo de contato. Essa decisão possibilitou que

eu pudesse descobrir várias outras relações que não ficariam evidentes se eu

simplesmente observasse o contexto de sala de aula. Ficou muito mais evidente

para mim o peso das determinações hierárquicas que existiam ali e que se fazem

sentir na maioria das escolas. Ficou evidente o peso político da instituição, o IEE, no

contexto das escolas públicas de Florianópolis, expresso na atitude repressiva que

tomou o Governo Estadual ao nomear um interventor como diretor do colégio.

Minha inserção começou de uma maneira distinta, devido à decisão em

observar este contexto que se desenrolava na escola. Em certo sentido comecei

também a me relacionar com aquele ambiente de uma forma menos distanciada.

Comecei a me envolver nas atividades que se davam, participando, como dito, das

assembléias e reuniões do movimento que se sucedia na escola, tentando

compreender quais os significados que aquela comunidade escolar dava aos

eventos que ali ocorriam. Ficava evidente que existiam aqueles que não se

opunham à intervenção, mas ficava claro também que a maioria se opunha à

intervenção de uma maneira radical e que este sentimento encontrava sua

expressão nas diversas atitudes que eram tomadas. As decisões sobre o que

aconteceria na escola se deslocavam de seus fóruns comuns, constituídos e

sintetizados nas reuniões da diretoria da escola, e tomava lugar nas reuniões de

84

pais, professores e estudantes que decidiam qual seria a posição da comunidade

escolar frente às atitudes do governo. Esta situação diferenciada era um fato que

deslegitimava completamente a direção da escola e apresentava instâncias

alternativas de deliberação sobre as questões internas da escola.

Era um momento bastante diferenciado e importante devido ao deslocamento

do olhar que provocava em todos os agentes envolvidos, professores e alunos e na

minha própria visão sobre aquela realidade. Ocorria pelo local de deliberação ter se

modificado, certo estranhamento pelo qual passava não somente eu, mas também

os estudantes e professores, à medida que deslocavam seu olhar e modificam a

dinâmica geral de seu cotidiano. Esta mudança provocava um tipo de conduta

diversa, uma espécie de quebra no ritmo cotidiano, que proporcionava um momento

de reflexão sobre a própria realidade que era a deles. E era também, em certo

sentido, um tipo de reflexão sobre o que representava aquela realidade. Para mim

era também um momento distinto, pois eu tinha oportunidade de refletir sobre

minhas próprias escolhas e preferências, que faziam com que eu estivesse ali

participando daquele processo e, neste sentido, propiciavam uma reflexão sobre

mim mesmo. Eu consegui realizar um pouco do que eu intencionava com a

pesquisa: refletir sobre mim mesmo a partir do contato com o(s) outro(s) presentes

no contexto escolar.

De certa forma criei uma empatia com a maneira como eram encaminhadas as

coisas naquele contexto. Como, ao longo dos dias, comecei a conviver com os

indivíduos envolvidos com a organização das dinâmicas do movimento que se dava

ali, pude ter melhores condições para entender as impressões de seus membros

sobre o movimento que se desenvolvia na escola, visando compreender os sentidos

que eles davam aos eventos. Consegui observar as relações de modo a entender de

que maneira se dava a construção de consensos e discordâncias sobre os rumos

que tomava a realidade da escola. O convívio com estes indivíduos pôde garantir a

obtenção de informações que revelaram as dinâmicas das atividades coletivas entre

os diversos segmentos presente na escola. Este tipo de aproximação constituiu-se

numa fonte privilegiada de palavras, gestos e comportamentos, revelando o modo

como os diferentes indivíduos se relacionavam. Como atribuíam sentido à realidade

que se desenrolava na escola, permitindo também que eu pudesse me inteirar e

entender de uma maneira muito mais viva o contexto onde iria estagiar e entender

85

também a escola como uma instituição em nossa sociedade, que é afetada por

outras dinâmicas sociais indiretamente relacionadas à sua função educativa.

Como se torna evidente, comecei a identificar-me e a participar das atividades

ativamente. Isso comprometia, em certo sentido, como comecei a compreender

depois, a imparcialidade que se supõem inerente a uma pesquisa científica. O risco

de incorrer numa participação observante, ao invés de uma observação participante,

como apontado por Durham (2004) ficou mais claro para mim neste momento. Minha

participação enquanto estagiário naquele movimento pode ter se sobreposto, em

alguns momentos, à observação que intencionava realizar. Mas minha intenção não

era confundir a função da observação e da participação, mas sim fazer com que esta

última pudesse somente, em conjunção com a observação, se constituir em um meio

pelo qual eu pudesse compreender melhor aquele contexto. Empenhei-me para que,

na maioria do tempo, esta participação não sobrepujasse a observação. Assim,

nessa tentativa, tentei manter um olhar interpretativo sobre as vivências que se

davam no campo de observação do estágio. Da mesma forma que participava das

atividades na escola, durante o período de mobilização da comunidade escolar,

procurava também manter um distanciamento que me possibilitasse agrupar as

evidências para interpretar o material advindo da pesquisa de campo. Este momento

de escrita se constitui neste momento de reflexão onde procuro promover este

distanciamento necessário à interpretação, onde tento constituir uma espécie de

prestação de contas entre minha postura na conduta desta pesquisa no contexto de

um envolvimento acentuado, onde ocorreu uma significativa interação com aquele

ambiente e com os agentes pesquisados, em consonância com os conselhos do

antropólogo Roberto Cardoso de Oliveira. Este relacionamento e envolvimento com

o contexto permitiu justamente a interação, dando-me a possibilidade de reconhecer

aquele grupo. A própria possibilidade da pesquisa estava submetida às relações

interativas que se dariam em campo, a partir de minha iniciativa.

Alguns meses depois da mobilização na escola fui conhecer, como definido

antes nas negociações para a realização do estágio, o contexto de sala de aula da

turma com a qual iria estagiar. A turma 30 da Escola de Aplicação (EDA) estava na

terceira série quando tivemos o primeiro contato, e foi esta turma com a qual

permaneci estagiando por dois anos. A prática corrente entre os estagiários da

UDESC era a de trocar de turmas e escolas conforme os estágios se sucediam.

Então, devido a esta prática, os estagiários sempre tinham contato com turmas

86

diferentes e a convivência mais prolongada era rara. Conscientemente, ao longo dos

estágios permaneci com a mesma turma, que depois passou à quarta série,

intencionando conhecer mais de seu contexto específico e conviver mais

prolongadamente com ela – guardadas, neste caso, grandes diferenças com a

vivência prolongada realizada em alguns dos trabalhos de campo antropológicos -

visando melhor entender os sentidos que eram construídos coletivamente por seus

integrantes naquele contexto. Por ser uma turma constituída por crianças, a maioria

de seus membros não haviam participado, nos meses anteriores, das mobilizações

que ocorreram no colégio. Ainda que houvessem crianças também envolvidas

naquela mobilização, as crianças da turma 30 aparentemente não tinham participado

da mobilização diretamente, ainda que a dinâmica cotidiana de suas atividades

escolares também tivesse sido afetada pela paralisação das aulas e pela

intervenção do Governo Estadual na escola.

As crianças da Escola de Aplicação (EDA) em geral não haviam participado

ativamente das mobilizações em parte por serem muito pequenas e por estarem

ainda, em função da faixa etária, bastante dependente dos adultos. Assim, ainda

que existissem resquícios na EDA da situação diferenciada que fora vivida meses

antes na instituição a vivência desta mobilização não tinham o mesmo impacto que

parecia ter no restante da escola. Isto se dava também pelo fato de a EDA ser

separada por um grande portão metálico gradeado e cadeado, que a apartava do

restante do pátio interno do IEE. Mesmo que existisse possibilidades de

comunicação entre os estudantes de séries existentes na EDA (da primeira à quarta

séries no momento em que ocorriam minhas experiência de estágio) e das séries

restantes existentes na escola, essa comunicação não era freqüente devido a

existência do portão, fazendo com que não existisse convivência cotidiana entre os

estudantes da EDA e os demais estudantes.

Esse contexto diferenciado fez com que minha aproximação e propostas

educativas tivessem que passar por uma revisão. Como se tratava de uma turma de

terceira série composta de crianças que tinham em torno de nove e dez anos, iniciei

um movimento para reestruturar completamente as propostas contidas no projeto de

estágio. Como descrito anteriormente, a abordagem metodológica que se firmava no

projeto naquele momento estava relacionada aos pressupostos da pedagogia crítica

da arte e somente depois, ao longo dos estágios, com algumas interrupções entre

87

uma experiência e outra, as influências dos estudos pós-críticos em educação se

fizeram mais presentes.

Como estava aprofundamento, naquele momento, os estudos sobre a

pedagogia crítica e suas abordagens relacionadas à arte, optei por utilizar

parcialmente o instrumento metodológico desenvolvido por Terezinha Franz (2003)

na suas elaborações sobre a compreensão crítica da arte. Em sua elaboração sobre

âmbitos de compreensão de imagens a autora define um âmbito pedagógico, que se

destinaria aos questionamentos feitos pelo próprio professor ou estagiário com

relação à inserção e finalidade de estudo de imagens propostas em sala de aula,

presentes no planejamento educativo dos professores de arte. Este âmbito teve

importância para meu projeto, pois foi através da reflexão em torno das propostas

pedagógicas, ou seja, em torno do âmbito pedagógico (na preparação das aulas

para o contexto daqueles estudantes, a escolha das imagens apresentadas em sala,

a forma que adquiririam as dinâmicas que proporia em sala) pude efetuar as

mudanças necessárias no projeto de estágio, relacionando-o ao ensino fundamental.

Foi imprescindível que houvesse este tipo de reflexão, buscando transformar as

propostas que tinha elaborado anteriormente para o contexto onde estava me

inserindo naquele momento.

Durante o mês de outubro do ano de 2007 se iniciou a observação que

trouxeram subsídios para guiar o trabalho em sala. A turma era composta de 35

alunos, mas, na prática, somente 31 alunos vinham com freqüência às aulas. Era

uma turma de estudante relativamente tranqüila se comparada com outras turmas

vizinhas que depois pude rapidamente observar em dias subseqüentes, no contexto

da EDA. Eram estudantes que vinham das mais distintas origens sócio-culturais.

Alguns deles, como se evidenciava em conversas com os professores, vinham das

proximidades da escola, provindos de algumas das comunidades empobrecidas que

formavam o Maciço do Morro da Cruz14, bem próximo do IEE. Outros estudantes

provinham de outros bairros da cidade, mais distantes da escola. Esta era uma

característica de muitas turmas na escola: a existência, em sala de aula, de

estudantes com diversos tipos de condições sociais, culturais e financeiras. Este fato

14

O Maciço do Morro da Cruz abrange 16 comunidades empobrecidas, e se localiza na região central

da capital de Santa Catarina. Estima-se que ali vivam cerca de 5.667 famílias, e um total estimado de 22.708 habitantes, representando aproximadamente 40% de toda população de interesse social do município de Florianópolis. Fonte: Prefeitura de Florianópolis, disponível em: http://www.pmf.sc.gov.br/habitacao/habitacao_/dados_conjuntos/morro_da_cruz_/apresentacao_mmc_comunidades.pdf - acessado em 18.05.09

88

se dava pela quantidade relativamente ampla de estudantes que o IEE atende,

abrangendo estudantes de várias regiões da cidade.

Os estudantes da turma 30 tinham como professor regente um senhor já de

alguma idade, aproximadamente entre 40 e 50 anos, e tinham, como auxiliares,

pedagogas e estudantes de magistério que também efetuavam seus estudos e

pesquisas a partir daquele contexto. E durante o período que estagiei com a turma,

tiveram dois professores de artes. As aulas de arte ficavam sob a responsabilidade

destes dois profissionais que se alternavam com o professor regente ao longo dos

dias da semana. O Instituto tinha este diferencial no ensino básico, que algumas das

escolas públicas não têm: ter professores de artes. Em muitas escolas ocorre que os

profissionais formados em pedagogia respondem a necessidade existente de aulas

de arte nas escolas, na ausência de professores próprios da área.

Uma situação que se tornava bastante interessante para o contexto de minha

pesquisa se dava no momento em que se iniciavam as aulas de arte, pois, devido à

própria organização curricular da escola, ocorria uma quebra de continuidade com

relação às atividades de outras disciplinas, que se desenvolviam no momento

anterior. Isto possibilitava introduzir temas novos e ter, conseqüentemente, maior

atenção dos estudantes, devido à constante ―novidade‖ que poderiam trazer as

aulas de arte. Os professores de artes no EDA entravam em sala e permaneciam

com os estudantes durante quarenta e cinco minutos, depois saiam para dar aulas

em outras turmas. Este procedimento se repetia durante duas ou três vezes por

semana. Também devido a este fato a convivência dos professores de arte com os

estudantes e a continuidade dos trabalhos desenvolvidos, se tornava um pouco

dificultada pela dinâmica que era adotada na escola. Ainda que existisse esta

dificuldade, no entanto, a permanente expectativa que estas aulas de arte criavam

davam uma dinâmica diferenciada, que acabava por se transformar em um elemento

positivo.

Esta distinção, relacionada à maneira como são consideradas as aulas de arte

no contexto escolar, positivas e negativas, é bastante presente em muitas escolas

(BARBOSA, 1994). Estas aulas geralmente são consideradas pelos estudantes, e

também pela administração das escolas, como aulas mais descontraídas, onde se

poderia relaxar, diferentemente de outras disciplinas escolares onde a atenção é

exigida devido à sua carga excessiva de conteúdos e de supostos níveis de

complexidade. Faz-se assim, sem que esta atitude seja consciente, um

89

rebaixamento das aulas de arte, como se nestas os níveis de complexidade e

atenção, à ela destinados, pudessem ser menores. As aulas de arte, no entanto,

tratam de temas diversos e que apresentam níveis de complexidade relativos e

distintos de outras áreas disciplinares e, ao que parece, ainda que as aulas de arte

possam ser descontraídas, isto não faz com que, em princípio, o sejam mais do que

poderiam ser as aulas de matemática, por exemplo. O que normalmente distingue as

aulas, sejam elas de artes ou de outras disciplinas, é a postura que adotada pelo

profissional de educação frente aos desafios que são apresentados no contexto em

que este se insere. A necessidade de o professor de artes localizar-se dentro deste

contexto adverso, em que as aulas de arte tem posição marginal frente à outras

disciplinas consideradas mais importantes, e partir desta compreensão mover-se

para fazer com que ela ocupe posição condizente com os propósitos da disciplina foi

um entendimento que fui construindo ao longo de meus estudos na Licenciatura em

Artes Plásticas. Tomei consciência de que futuramente teria de lutar por uma

valorização das aulas de arte na escola, como parte de minha futura trajetória

profissional, se quisesse que minha atuação como professor de artes também fosse

valorizada.

Embora esta fosse o entendimento que fui construindo ao longo da graduação,

através das discussões as quais tive acesso, nem sempre é este o entendimento

dos profissionais que são formados na área, para que exista uma valorização das

questões suscitadas pela disciplina no contexto escolar. Os dois professores de

artes que deram suas aulas na turma 30 (ambos formados no Centro de Artes da

UDESC) não faziam a distinção em relação à situação conjuntural da disciplina de

artes na escola e sofriam diretamente às pressões destinadas às aulas de arte,

inerentes à constituição curricular da EDA. Ocorriam nas aulas algumas das

dinâmicas já observadas e já identificadas nos estudos sobre o ensino da arte nas

escolas brasileiras, explicitadas por Ana Mae Barbosa (1994), em especial no que se

refere à forma que tomam geralmente as aulas de arte na escola pública, devido a

sua localização subalterna nos currículos escolares. Algumas das características

como atividades calcadas no livre-fazer dos estudantes, aulas consideradas pelos

estudantes como sendo aulas menos sérias ou aulas mais ―livres‖ em comparação à

outras disciplinas, professores que se mantinham nos exercícios repetitivos de

desenho de observação e cópia de obras de arte, foram observadas também no

caso que acompanhei.

90

Pude observar também o reduzido tempo para realização das atividades

efetuadas em sala, o que acarretava um fazer corrido, que não possibilitava um

maior aproveitamento das propostas. Muitas vezes a atividade era feita de forma

muito corrida, pois a duração da aula não era suficiente para dar conta da proposta

feita, comprometendo, do meu ponto de vista, o aproveitamento dos estudantes.

Isso fazia com que muitas vezes os estudantes ficassem confusos em relação à

atividade, sem saber direito o que tinham de fazer, o que exatamente estava sendo

proposto. A situação acabava por gerar certa frustração e uma conseqüente

dispersão, que se manifestava nas conversas sobre outros assuntos, que não o que

estava em pauta, e desinteresse dos estudantes. Às vezes, o professor sugeria uma

conformação específica numa colagem, em um desenho, uma disposição das cores

e apresentava um exemplo, alertando que era somente uma possibilidade e não um

modelo a ser seguido. Mas, mesmo assim, o que geralmente acontecia, era uma

cópia direta do exemplo mostrado pelo professor, sem deixar espaço para a

experimentação, desencadeando a reprodução do modelo. Outro aspecto que

parecia agravar a situação era o fato das aulas de arte, nas segundas feiras,

iniciarem logo após o recreio, contando com a agitação dos estudantes que é

comum nestes momentos.

As maneiras como as coisas se desenvolvem no contexto escolar, com uma

aula seguida da outra, é uma dinâmica muito corriqueira na escola, mas é, ao

mesmo tempo, uma fonte constante de reclamações por parte dos professores. Ao

mesmo tempo a dinâmica por vezes atribulada das aulas e do contexto escolar

também é fonte de reclamações, mas algo que normalmente ocorre na escola, visto

que a escola busca atender crianças e adolescentes que passam por

transformações que os incitam, muitas vezes, a comportamentos extremos. Muitas

vezes, acredito, na educação lidamos com modelos ideais de como deveria ser a

estrutura escolar e o comportamento estudantil e, na adoção destes modelos,

confrontados com a realidade escolar, surgem frustrações e um sentimento de

impotência frente a situação. A conhecida desmotivação de professores frente à

dinâmica que se dão na escola pode revelar uma recusa em se confrontar com esta

realidade, não se adaptando à mesma. Acredito ser necessário tentar lidar com esta

realidade, observando a possibilidades para atitudes diferentes que impulsionem

mudanças. Seria necessário pensar sobre as possibilidades de mudança e de

diálogo, lidando com uma dinâmica incerta e inesperada e recriando as relações

91

entre os envolvidos, através de uma atuação consciente. Em minhas experiências

de estágio tentei propor aos estudantes algumas modificações nas dinâmicas

correntes presentes e quase sempre reproduzidas na sala. Uma delas, por exemplo,

foi deslocar as atividades para fora do contexto de sala de aula, levando-os para o

pátio e realizando as atividades de estágio neste local, com uma dinâmica coletiva,

onde eles estavam divididos em grupos que eles mesmos constituam.

Em minhas observações pude constatar que na turma 30 existiam muitos dos

peculiares comportamentos relacionados pela literatura aos professores de séries

iniciais e às crianças que cursam este nível de ensino. Por um lado observei

estudantes que interrompiam as aulas e falavam em meio à fala do professor,

conversas paralelas, estudantes fora de seus lugares que não prestam atenção à

aula; por outro, a necessidade manifestada pelos professores de que não existissem

conversas e gritarias de nenhum tipo, de que os estudantes permanecessem

sentados em suas carteiras e de que obedecessem disciplinadamente às suas

diretrizes. O não atendimento destas ―necessidades‖, implicaria, segundo as

ameaças velada ou diretas, em atividades avaliativas, em notas desfavoráveis, em

advertência verbal, em mudança de lugar na sala de aula (para separar aqueles que

conversavam) e em retirada do estudante da sala de aula. As ameaças, contudo,

nem sempre se realizavam e, dependendo da aula, as atividades se desenvolviam

de forma mais tranqüila ou mais tensa. Era comum a situação na qual a aula de

artes transcorria, com os estudantes fazendo as atividades nos cadernos de outras

disciplinas.

A partir da reflexão sobre estas observações tive consciência de que era

necessário ter muitos cuidados e bastante sensibilidade para abordar a turma. Era

necessário trabalhar de modo que eles pudessem entender o que eu propunha em

sala. Era preciso que eu escutasse o que questionavam e que eu não forçasse, no

momento seguinte de relacionamento mais direto com as minhas aulas de arte,

situações e abordagens que eles não se adaptassem, causando mais frustrações e

confusão em relação à disciplina. Para compreender melhor estas relações

interativas em sala eu buscava também auxiliar a professora nas atividades, tirando

dúvidas, distribuído os cadernos que cada um tinha para as aulas de arte e

aproveitando para ter uma maior aproximação com a turma. Esta observação que

pude efetuar, procurando entender os sentidos que os sujeitos presentes naquele

92

contexto davam às suas práticas, cumpriu importante papel para que pudesse

elaborar maneiras de me inserir naquele contexto de uma forma menos brusca.

Optando por propostas baseadas na pedagogia crítica da arte, em um

primeiro momento, e depois nos estudos pós-críticos em educação, a elaboração de

minhas propostas para o estágio, buscavam, através da observação, considerar as

referências imagéticas dos estudantes. As imagens que depois apresentei a eles

provinham tanto do universo diretamente relacionado à arte – imagens produzidas

por artistas plásticos –, como imagens provindas de desenhos animados com os

quais os estudantes se identificavam; identificação esta que pude tomar

conhecimento através de conversas que tinha com eles em sala de aula. Estas

imagens de desenhos animados estavam diretamente relacionadas ao contexto

cotidiano dos estudantes e foi um dos meios dos quais me utilizei para me aproximar

deles. Então, nas propostas que elaborei depois, as imagens de desenhos animados

estavam muito presentes e sempre em relação com outras imagens vindas

diretamente do universo artístico.

Quando comecei a me relacionar com eles enquanto estagiário que daria

aulas, isto é, alguém que poderia em alguns momentos substituir seus professores

de artes, eu já tinha tido a possibilidade de conviver com eles durante um período

mais prolongado e não era completamente estranho no contexto da sala de aula.

Iniciando estas aulas, sempre estava colocada a importância de revisar

continuamente minhas concepções sobre arte e educação e o papel que teve a

observação do contexto escolar para que eu pudesse iniciar algum tipo de pesquisa.

Como parte das propostas relacionadas com a pedagogia crítica, e depois aos

estudos pós-críticos em educação, os procedimentos pedagógicos para realização

de atividades, estiveram relacionados aos interesses que surgiam na turma e aos

meus interesses a respeito da arte e de seu ensino. As propostas em sala de aula

quase sempre seguiam numa linha de continuidade com as atividades e conversas

que tínhamos em encontros sucessivos. Sempre que iniciávamos uma proposta

nova conversávamos sobre os temas que estavam sendo trabalhados nas

atividades, para que não se tornassem simples fazeres, desconectados de reflexões

próprias.

Em meus projetos de estágios existia uma noção sempre muito presente que

fazia parte de minha pesquisa pessoal em arte, como tema pelo qual tenho interesse

constante, que se trata das propostas interativas em arte. Em minha aproximação da

93

noção de interatividade em experiências artísticas, encontrei um estudo

desenvolvido por Julio Plaza, artista espanhol radicado no Brasil, em seu artigo Arte

e Interatividade: autor-obra-recepção (2003), onde ele traça um breve histórico do

desenvolvimento das questões da interação em artes plásticas ao longo da história

da arte recente, determinando diversos ―graus de abertura‖ das obras, para o

estabelecimento de uma relação interativa:

Pensar a arte interativa (...) como uma nova categoria de arte, requer um mergulho na história recente, à vista da expansão das noções de arte, de criação e também de estética (...). É necessário fazer um levantamento conceitual das interfaces, tendências e dispositivos que se situam na linha de raciocínio da inclusão do espectador na obra de arte, que ao que tudo indica – segue esta linha de percurso: participação passiva (contemplação, percepção, imaginação, evocação etc.), participação ativa (exploração, manipulação do objeto artístico, intervenção, modificação da obra pelo espectador), participação perceptiva (arte cinética) e interatividade, como relação recíproca entre o usuário e um sistema inteligente. (PLAZA, p. 09-10, 2003).

Julio Plaza tenta sintetizar aqui características muito presentes nas obras

surgidas nos anos sessenta, onde a principal intenção de alguns artistas era incluir o

público, até então numa posição de passividade, na constituição da própria obra,

tomando sua iniciativa e intervenção como fator decisivo para a existência da própria

obra. No Brasil Lygia Clark e Hélio Oiticica são dois artistas que refletem muito a

questão da interatividade e do papel dos participantes em suas obras e que

expressavam a noção de interatividade da qual fala Plaza. Nos meus projetos de

estágios decidi trabalhar esta noção a respeito da interatividade através de uma

categoria do fazer artístico que pudesse evidenciá-la no contexto de sala de aula: a

arte postal. A arte postal surge também no contexto dos projetos de estágio devido

ao meu interesse pessoal e artístico por esta modalidade artística. Resolvi utilizá-la

no contexto do estágio, pois julguei que poderia reunir, nas suas dinâmicas próprias,

vários elementos com os quais eu queria trabalhar em sala de aula.

A arte postal se insere na segunda definição do conceito de interatividade

desenvolvido por Plaza, a abertura de segundo grau, a qual ele define como uma

―arte da participação‖ onde o objetivo seria encurtar as distâncias entre criador e

espectador. Neste tipo de participação ativa o espectador se vê induzido à

manipulação e exploração do objeto artístico ou de seu espaço (PLAZA, p. 14,

2003). Na abertura de segundo grau estariam inseridos, no campo das artes visuais,

94

segundo o autor, os artistas Lygia Clark, Hélio Oiticica, Soto, Calder, Kapprow,

Yacob Agam e o Grupo Fluxus, todos atuantes nos anos 60:

As noções de ―ambiente‖ e ―participação do espectador‖ são propostas e poéticas típicas dos anos sessenta. O ambiente (no sentido mais amplo do termo) é considerado como o lugar de encontro privilegiado dos fatos físicos e psicológicos que animam nosso universo. Ambientes artísticos acrescidos da participação do espectador contribuem para o desaparecimento e desmaterialização da obra de arte substituída pela situação perceptiva: a percepção como recriação. (PLAZA, p.14:2003).

A linha temática geral dos projetos sempre estava relacionada à interatividade

e à Arte Postal. A arte postal permitia trabalhar estas questões apontadas por Julio

Plaza: uma modalidade artística que privilegia o encontro entre diversos sentimentos

e impressões a partir de obras visuais e proposições que suscitam a participação do

público. São proposições quase sempre ―desmaterializadas‖ (no sentido que não se

utilizam dos matérias tradicionais, como tinta, por exemplo, privilegiando mais as

relações entre pessoas) que se constituem em postais, selos, convocatórias postais

e proposições diversas endereçadas aos participantes presentes nos mais diferentes

contextos. Neste sentido esta modalidade artística é definida no site Arte Postal15

como uma modalidade artística que se distingue como

um circuito ou tendência alternativa de arte por correspondência onde participam todos que tenham como objetivo central a comunicação e o contato através do intercâmbio de informação e propostas criativas. Além de uma corrente artística, a arte postal é um fenômeno das comunicações, onde o criador das mensagens é, ao mesmo tempo, o emissor e receptor dos mesmos. É um fenômeno vivo de resposta e criação, que não reconhece fronteiras, onde se incluem técnicas e suportes mais diversos; gráfica, postais, adesivos, poesia visual, timbres e livros de artistas, selos, fax, vídeos, etc.

No contexto de minhas propostas de estágio eu estava tentando propor aos

estudantes que eles mesmos se transformassem, ao longo do processo, em

emissores e receptores de proposições postais, vivenciando as relações que

permeiam a arte postal: o intercâmbio de informações e propostas criativas (as quais

eles também criariam através das atividades de estágio). A Arte Postal, como

modalidade artística, teve grande difusão entre os artistas da América Latina e do

Brasil, principalmente nas décadas de 60 e 70. Nesta época alguns artistas

começam a formular conceituações específicas sobre a Arte Postal, observando-se

15

Fonte: site Arte Postal: www.artepostal.com.br – acessado em 05.05.07

95

então o aspecto extremamente aberto desta modalidade artística quanto à

circulação dos trabalhos. Propunha-se uma nova forma de circulação do trabalho

artístico, fora do circuito das galerias e museus e uma recusa às leis de mercado do

universo mais restrito do sistema artístico, fato este que também reforçavam a sua

abordagem nos estágios, a partir da compreensão que eu vinha construindo sobre a

arte. Para esta modalidade artística teve grande importância o surgimento de novos

meios tecnológicos, dos novos mídias como eram chamados na época em que

surgiram, como as máquinas de fotocópia, surgidos a partir da segunda metade do

século XX, influenciando a própria origem desta linguagem (PECININI,1985).

A Arte Postal deve sua manifestação em grande parte à democratização dos

meios de reprodução, facilitadores da transmissão de mensagens. O uso constante

da fotocópia em propostas de Arte Postal dava-se entre os artistas por razões

relacionadas diretamente à dinâmica intrínseca desta tecnologia: a multiplicação

imediata e o pequeno custo das obras e a facilidade para sua veiculação, de

maneira que pudessem ser utilizadas ao mesmo tempo diversas imagens como

matrizes e cópias, reutilizando a mesma cópia acrescida de outras imagens, no

exercício da cópia infinita: a cópia, da cópia, da cópia, da cópia, da cópia

(BRUSCKY apud PECININI, p.133:1985).

Para que os estudantes da turma 30 pudessem se inteirar das propostas

interativas através da arte postal eu trazia para nossos encontros imagens de

artistas postais. Trouxe imagens principalmente dos artistas Paulo Bruscky e Vera

Chaves Barcellos, que disponibilizei em forma de cartazes que podiam passar de

mão em mão. Estas imagens tinham o tamanho de folhas de papel A4. Acredito que

poderia ter disponibilizado imagens em tamanhos maiores e talvez tê-las

disponibilizado soltas numa grande mesa, por exemplo, para que todos pudessem

manipulá-las livremente. A forma que foi por mim escolhida dificultou que os

estudantes pudessem ter um contato mais aprofundado com as imagens, num

primeiro momento. Depois em outras experiências, eu trouxe imagens soltas que

puderam circular pela sala.

96

Cédula de identidade, 1978, de Paulo Bruscky. Fonte: PECININI, Daisy Valle Machado, (coord). Arte - novos meios/multimeios: brasil anos 70/80. FAAP, São Paulo, 1985.

Conversamos a respeito de como estes artistas, em consonância com a

dinâmica própria da arte postal, utilizavam os recursos da colagem de elementos

para conformação de novas imagens e propostas visuais veiculadas pelos correios.

Comentei a maneira como estes artistas, agrupando diversos elementos (Carimbos,

chapas de raios-X, fotocópias de seus próprios corpos, imagens de revistas,

fotografias, etc), criavam novas imagens que podiam ser copiadas e distribuídas por

correio como fazia o artista Paulo Bruscky. Ainda nesta relação estabelecida,

comentei como a artista Vera Chaves Barcellos utilizava imagens, para compor seus

trabalhos, que provinham de seu cotidiano como: fotografias de sua própria pele

(Epidermic Scapes, 1977), imagens de texturas provocadas pelas rodas de carros,

pelas patas de animais ou por ferramentas de trabalho ou então marcas e

97

impressões naturais presentes em árvores, no solo, na superfície mofada de uma

parede antiga, nos bueiros presentes em calçadas (Testartes:Visual-Táctil,1976).

Epidermic Scapes, 1977, de Vera Chaves Barcelos. Fonte: VIGIANO, Cris. Vera Chaves Barcellos. Edição do espaço NO. Porto Alegre, 1980.

Estas referências e materiais provinham de pesquisas anteriores que eu havia

feito sobre a produção destes artistas. Eu havia agrupado imagens e textos devido a

meu interesse pelo tema e por ter realizado alguns trabalhos de arte postal ao longo

do período que cursei o bacharelado. De certa maneira, a iniciativa de trabalhar esta

modalidade artística e alguns dos artistas que a realizavam estava vinculado ao meu

interesse pessoal neste tema e à minha crença, como já dito, de que a Arte Postal

poderia se constituir como uma maneira de abordar a interatividade em sala de aula.

Estava relacionada também , como dito, com a compreensão sobre a arte da qual eu

vinha me aproximando ao longo de meus estudos.

Nessas conversas sobre o meio postal e a interatividade perguntei quem sabia

o que era um cartão-postal? Quem já tinha mandado cartas? Quem já tinha

mandado e-mail, quem tinha orkut? E tive várias respostas a partir das quais concluí

que muitos já tinham mandado mensagens por celular, orkut ou email e quase

nenhum deles havia enviado cartas ou cartões postais. Minhas perguntas se

constituíam numa maneira de buscar outros tipos de práticas semelhantes presentes

98

em suas vidas que pudessem estabelecer relações significativas, dando conta assim

da noção de interatividade.

Testartes II (cartão postal), 1976, de Vera Chaves Barcelos. Fonte: VIGIANO, Cris. Vera Chaves Barcellos. Edição do espaço NO. Porto Alegre, 1980.

A maioria dos registros de trabalhos artísticos que eu trouxe estavam

relacionados a elementos do meio postal tais como cartas, selos, envelopes, cartões

postais, que eram levados pra sala para que suscitassem conversas sobre arte e

sobre os suas possibilidades. Conversávamos sobre as propostas destes artistas

postais dando a idéia de como eles, direta ou indiretamente expressavam, em seus

trabalhos, uma ruptura com as formas artísticas comumente existentes no sistema

da arte. Eles buscavam um tipo de atividade artística comprometida enfaticamente

com a interatividade, como forma de ativar novos meios para a comunicação entre

as pessoas. O foco destas discussão não era abordada diretamente nas conversas,

de mineira literal, mas através das experiências que realizávamos, pois se tratavam

de crianças. Minha intenção nas conversas era suscitar o interesse e instigá-los

sobre o que eles compreendiam por arte. Obtive algumas respostas que se

relacionavam tanto com a definição de arte como síntese de técnicas tais como

pintura e escultura ou desenho e outras definições e respostas que se relacionavam

à arte compreendida enquanto expressão individual do gênio artístico. Esta última

concepção ficou mais evidente na fala de uma estudante que disse entender arte

como ―uma forma de expressar sentimentos‖, noção bastante corrente no senso

comum, conforme indicam Canclini (1980) e Lauer (1983) em seus estudos.

99

A utilização de imagens da Cultura Visual também foi outro um elemento que

meu projeto introduziu nas dinâmicas em sala de aula, que estava em consonância

com as propostas da Pedagogia Crítica. Havia espaço para esta introdução

enquanto eu buscava trabalhar também a diversidade sócio-cultural que existia na

escola e na turma. A partir do contexto dos estudantes eu buscava aprofundar a

compreensão critica das relações entre arte e cultura, no contexto da Arte Postal e

das Imagens da Cultura Visual. Por se tratar de uma escola pública tratei de vincular

estas imagens aos meios de comunicação popular como a televisão, as revistas

semanais e os filmes de animação mais em voga no momento, escolhendo

principalmente imagens presentes nos meios audiovisuais dos desenhos animados,

com os quais os estudantes tinham maior contato. Trouxe estas imagens, no

contexto de uma das aulas de maneira que os estudantes pudessem ter livre acesso

às imagens e olhassem-nas com calma, proporcionando meios para que eles

reconhecessem os personagens ali representados e pudessem iniciar, mesmo que

muito superficialmente, algum tipo de identificação com as imagens estampadas.

Como dito anteriormente, num primeiro momento eu havia disponibilizado as

imagens numa espécie de cartaz e depois vim a disponibilizá-las de maneira avulsa

e propus que eles escolhessem a imagem com a qual mais se identificavam. Como

distribui estas imagens aos estudantes divididos em grupos não exibiam

atropelamentos entre eles para que pudessem observá-las, como já havia ocorrido

outras vezes, quando as imagens permaneciam em formato de cartaz. Modifiquei a

maneira de apresentar estas imagens, pois senti que poderia abordar os estudantes

de maneira diversa à que eles vinham sendo abordados nas aulas de artes que

tinham. Adotei muito mais atividades em grupo, que pudessem aproveitar as

possibilidades que o trabalho em grupo poderia trazer, deixando de lado a forma

como geralmente eram realizadas as atividades nas aulas de arte onde cada

estudante permanecia sentado em sua carteira, trabalhando individualmente. Este

forma de abordagem diminuia a tensão e permitia que as atividades ocorressem de

maneira mais fluída, sem grandes problemas e distrações. Muitas vezes os

professores permaneciam em sala adotando uma postura de aparente neutralidade

frente aos procedimentos que eu tomava.

Ao utilizar imagens provenientes da Cultura Visual eu estava trabalhando

assim as questões para quais chama a atenção a autora Maria Cristina Castilho

Costa:

100

Fotografia, cinema e televisão passaram cada vez mais a disputar espaço com livros e a imprensa escrita. Pesquisas que relacionam a comunicação à educação mostram que os próprios professores fazem alto consumo dos meios de comunicação e que parte das informações com as quais constroem seu conhecimento vem da mídia. Os alunos, por sua vez, estão cada vez mais familiarizados e dependentes das novas tecnologias da comunicação. Uma quantidade inimaginável de imagens circula pelos meios de comunicação e já não é possível (...) impedir que elas entrem nas demais esferas que compõem nossa vida cotidiana. E qual é a linguagem predominante nessa cultura midiática? São as linguagens audiovisuais (...) É em face desta cultura híbrida, indisciplinada e globalizada que a escola deve repensar seus objetivos e funções. (...) Trata-se de reconhecermos que a cultura contemporânea foi invadida pelas linguagens audiovisuais e que, se não conseguirmos nos posicionar frente a elas de forma investigativa e crítica, nada poderemos contra seu poder sedutor e simulador. (...) Só assim, a escola estará preparada para a difícil e complexa tarefa de inserir seus alunos, de forma consciente e crítica, no imaginário da cultura que os rodeia. (COSTA, 2007, p.06 e p.07)

Como tentativa de abordagem das representações (de gênero, classe sociais,

etnia, etc.) presentes naquelas imagens da cultura visual, mesmo que de forma

muito inicial, elaborei um questionário para que eles respondessem e que tinha as

seguintes perguntas: ―Por que você escolheu esta figura? Existem personagens

nesta imagem? Quais? Estes personagens estão felizes ou tristes? Como o

personagem está vestido? Este personagem é bonito, é feio? È um homem, é uma

mulher? Você gosta deste personagem? Por quê?‖ Este questionário tinha a

intenção de suscitar algum tipo de questionamento sobre os significados contidos e

representados nas imagens. O questionário buscava incitar a compreensão critica

das imagens que os rodeavam, presentes em nossa cultura (comerciais, vídeo

games, campanhas publicitárias, anúncios de revistas, novelas e outros programas

de televisivos), e não somente as imagens presentes na arte enquanto sistema

constituído, origem das imagens geralmente apresentadas nas aulas de arte.

Como distribuí estas imagens de desenhos animados a cada um, as imagens

tornaram-se imagens carregadas de significados para eles, se tornaram imagens

preciosas. O valor representacional de que se carregavam as imagens evidenciava

ali o poder que elas adquirem nas sociedades contemporâneas, exatamente como

afirma Arthur Efland (2003), tomando para si a capacidade de provocar o desejo e

influenciar pessoas nos mais diferentes contextos culturais e sociais. Era este tipo

de sentimento que eu queria provocar nos estudantes apresentando imagens com

as quais eles tinham algum nível de identificação. As maiorias das imagens ali

apresentadas não tinham uma procedência brasileira ou latino-americana, mas sim

101

norte-americanas européias ou asiáticas. Eram imagens provenientes de outros

contextos culturais que dialogavam com as crianças num contexto completamente

distinto de sua origem inicial.

Imagem do desenho animado Cavaleiros do Zodíaco16

.

Para desenvolver as a proposta em sala fiz com que as dinâmicas se

realizassem sempre em atividades coletivas do grupo. A linha norteadora do projeto

era apresentar novos conceitos e idéias, com a intenção de provocar uma

diferenciação na maneira como os estudantes encaravam as imagens que eu trazia

para a sala. Assim propus a eles que recortássemos estas imagens e que

misturássemos com as reproduções das obras de arte postal que eu tinha trazido,

também recortadas, para que produzíssemos juntos nossos próprios cartões postais.

Às imagens desenvolvidas nos cartões postais eram agrupadas ainda com quatro

fragmentos de texto que sinalizavam conceitual e verbalmente as experiências que

também estávamos efetuando em sala: experimentando texturas (através dos

conceitos de bidimensionalidade e tridimensionalidade) misturando às imagens da

Cultura Visual (cada uma das 16 imagens que trouxe para sala foi designada com

uma palavra específica. Cavaleiros do Zodíaco, desenho de animação asiático, foi

16

Fonte: http://www.animeshp.hd1.com.br/foto1p214371.jpg, acessado em 15 .06.09

102

designado com a palavra ―cavaleiro‖). Estávamos assim ―misturando‖ imagens de

origens diferentes e fazendo surgir novas imagens. Estas misturas das partes de

imagens recortadas eram dispostas e sobrepostas em cartões postais em branco, e

a forma dessa disposição no cartão era sugerida como uma possibilidade em aberto,

não como um modelo a ser seguido. Os resultados foram bastante diversos e ainda

que alguns tenham conformado imagens semelhantes entre si, em algumas

composições surgiram grandes diferenças além de composições inusitadas, um

comportamento distinto do que eu observava antes nas aulas de arte: um fazer

mecanizado, profundamente sujeitado a cópia de modelos específicos e destituído

de qualquer traço de experimentação mais livre.

Outra proposição que desenvolvi, que teve papel central em nossas

experiências coletivas, no sentido de que se adequou muito bem as dinâmicas

interativas que eu estava intencionando, se chamava cadavre-exquix. O cadavre-

exquix trata-se de um jogo surrealista essencialmente coletivo, que consiste em que

cada participante continue, em um papel dobrado que é passado a outro

participante, um texto ou um desenho efetuado pelo jogador anterior, e que, em

segredo, prossegue acrescentando outros elementos ou palavras. Foi um jogo que

tive a oportunidade de conhecer a partir de meu interesse e pesquisa sobre a

produção artística dos artistas surrealistas franceses, que também é uma referência

para mim nas discussões sobre arte, que surgiu a partir dos estudos que fiz no

período em que cursei o bacharelado em artes plásticas. Pude conhecer inicialmente

este jogo a partir do livro Surrealismo (1986) da autora Marilda de Vasconcelos

Rebouças.

Propus à turma que se formassem trios, que foram formados

espontaneamente, e a cada um foi distribuído conjuntos recortados de ―membros‖ de

papel dos cadavres-exquix que eles iriam criar. O jogo se constituía numa junção de

partes diferentes (pernas, imagens, cabeças, braços) que pudessem formar um ser

compostos de várias partes provindas de origens visuais diversas que serviram de

matéria para as criações sobre uma folha. Assim, a cada grupo era distribuído um

tipo sacola onde existiam recortados vários tipos de pernas, cabeças, braços,

troncos e objetos de papel que eles podiam escolher para montar seu próprio

cadavre-exquix. Em cada trio era definido um rodízio entre os participantes que fazia

com que todos participassem da criação do outro. Os conjuntos de que se

compunham as partes do cadavre-exquix, que disponibilizei para cada grupo, eram

103

formados por partes de representações do corpo humano que eu reproduzi através

de fotocópia e que selecionei entre obras de pintores modernistas. Utilizei-me de

dois pintores específicos: Gustav Klint (NERET, 1994) e Egon Schiele (STEINER,

1993), pintores em que predominam figuras humanas frontais. Além destas partes

utilizei também imagens provindas de guias de desenho técnico do corpo humano

(PARRAMON, 1993).

Cadavre exquix, autores desconhecidos.17

A idéia central era que eles pudessem misturar estas partes de corpos

humanos desenhados e recortados, formando composições inusitadas que davam

origem a seres estranhos, compostos de partes diferentes. Um ser visual híbrido

composto de fragmentos. Conseguimos juntos formar vários seres visuais, entes

17

Fonte: http://jardinons.wordpress.com/2008/03/07/la-mort/, acesso em 15.06.09

104

estranhos, e o olhar admirado de muitos dos estudantes, frente às composições que

eles tinham criado, era uma grande surpresa para mim. A possibilidade de escolhas

livres e da interação entre os participantes do grupo dava a tônica da atividade. As

escolhas não necessariamente comprometidas com errar ou acertar, puderam ativar

momento de criação coletiva entre os participantes e uma interação sincera.

Registro de um cadavre exquix realizado por um estudante. Foto: G. Ferreira

105

Era uma maneira de suscitar exercícios imaginativos. A brincadeira entre os

estudantes fazia surgir algumas perguntas que eu consegui problematizar junto a

eles em um momento posterior: Quem seriam estes seres que eles criavam

coletivamente, cada um com suas diferenças particulares? Como lidar com um ser

híbrido, composto de diversas referências? Abria-se, assim como se fez sentir

também em outra proposição, o jogo da memória, possibilidade de abordar as

diferenças e os estranhamentos no contexto das aulas. Em seguida a esta

experiência com o jogo comecei a bordar estas diferenças que os estudantes já

observavam, conversando entre eles sobre as diferenças entre os ―seres‖ que eles

tinham criado.

Como desdobramento desta proposta, criei um jogo de perguntas e respostas

sobre aqueles seres que eles tinham criado, buscando instigar os estudantes para

que criassem histórias. Em grupo eles respondiam a perguntas genéricas que

podiam ser associadas a qualquer dos personagens criados, relacionando-as às

características do ser que cada um tinha criado. Eles criaram histórias inventadas

desses seres e propus que nós misturássemos as histórias criando um texto coletivo

da turma. O texto era criado pelas frases que os estudantes relacionaram aos seus

seres e intencionava que esta invenção coletiva pudesse ampliar as possibilidades

imaginativas a respeito dos seres que eles tinham criado. Um dos estudantes, ao

perceber que estas possibilidades imaginativas e de que a sua escritura, que

estávamos realizando naquele momento, poderiam ser infinitas, chegou a exclamar

―será que essa história não vai acabar nunca?‖. Conseguimos juntos, deste modo,

dinamizar a criação plástica e a reflexão a respeito das atividades que fazíamos.

Como maneira facilitadora de minha relação com os estudantes, me utilizei

bastante de dinâmicas lúdicas em sala de aula durante grande parte do processo.

Duas brincadeira foram realizadas algumas vezes que forma o Telefone sem fio e o

Jogo da memória, que resultaram muito positivas para auxiliar no contato com a

turma, criando laços de empatia. A brincadeira de Telefone sem fio ocorreu assim:

eu disse uma frase no ouvido do primeiro estudante da primeira fila que foi passada,

entre cochichos e murmúrios, para colega seguinte, de forma a chegar ao último

estudante da última fila, já com uma forma e um conteúdo muito diverso da frase

original. Não existiram reações contrárias às propostas de brincadeira, e em geral

foram muito bem aceitas. Era uma diferencial importante quando eu propunha que

no fizemos uma ―brincadeira‖ e não uma atividade ou um trabalho de arte. A reação

106

dos estudantes era nitidamente diferente quando eu propunha uma brincadeira:

ficavam exultantes. Quando eu propunha uma atividade muitas vezes eles

encaravam como uma obrigação, talvez pela dinâmica geral de atividades em sala,

onde nem sempre, ou quase sempre, eles faziam coisas e executavam atividades

que não tinham realmente vontade de fazer, isto é, faziam obrigados. A frase dita foi

―todo mundo pode ser artista um dia‖ e frase que surgiu foi ―onde está um artista um

dia‖. A outra bricadeira que fizemos se desenvolveu na conformação de quatro

conjuntos de 16 imagens impressas duas vezes, compondo um total de 32 peças

que constituíam um jogo da memória de imagens de desenhos animados. Distribuí o

jogo da memória a cada grupo enquanto explicávamos as regras do jogo, que nem

todos os estudantes conheciam.

Na conformação dos grupos aconteceram alguns impasses como, por exemplo,

alguns estudantes que não queriam compor grupo com outros estudantes com os

quais não se identificavam, não aceitação em relação às propostas das atividades,

alguns estudantes que se recusavam a efetuar a atividade por falta de vontade, e

alguma confusão para dispor as carteiras da sala de modo a iniciar o jogo. Muitas

vezes, como dito, os professores não conseguem lidar bem com uma atividade onde

um dos estudantes não participa. Isto também está relacionado com a imagem

idealista que geralmente os educadores constroem a respeito da escola. O fato de

um estudante não participar de uma atividade não é necessariamente ruim, pois

cada estudante poderia ser permitido fazer o que mais lhe convêm, numa dinâmica

onde ele também possa escolher e compreender o que está fazendo. Mas nas

escolas, talvez um pouco pelas exigências de notas e de desempenho, os

estudantes sejam forçados a realizar atividades que não necessariamente entendam

ou tenham vontade real de executar. Em minha proposição, depois de formados os

grupos e explicadas as regras, o jogo se iniciou em cada grupo. A apresentação das

imagens desta maneira se propunha ao objetivo, como dito, de provocar a

identificação de cada um dos estudantes com alguma daquelas imagens. Como o

fim da brincadeira, pedi que cada estudante escolhesse uma imagem que mais

gostassem aquela com a qual eles tivessem maior identificação. Estas imagens

foram as imagens que eles misturaram à outras para compor seus cartões postais.

Estes procedimentos foram bastante envolventes e serviram para não tornar as

experiências em sala um processo maçante e sisudo, tanto para a turma como para

mim. Pude notar que os estudantes, acostumados aos procedimentos seqüenciais e

107

pré-definidos das outras disciplinas, estiveram, por alguns momentos livres para

intervir diretamente num processo lúdico que se dava em sala, já definindo aí um

dos aspectos que envolvia o conceito de interatividade que permeava meu projeto

de estágio. Isto se dava por que as experiências lúdicas permitiam que a

experimentação e a reflexão sobre a noção de interatividade se desse na prática e

não simplesmente no discurso ou na discussão acerca de suas definições. Sabia

que corria o risco de cair naquele tipo de dinâmica que é tão temida pelos

educadores contemporâneos na área de artes: que as brincadeiras efetuadas

tornassem as aulas por demais soltas, provocando um clima de total descontração e

reforçando a idéia já tão difundida de que as aulas de arte não são coisa séria.

Mas acredito que isto não se deu desta forma no desenvolvimento do projeto.

Pelo contrário, elas influenciaram positivamente para que as noções que eu estava

abordando fossem desenvolvidas de uma maneira mais livre, facilitando sua

compreensão. Allan Kaprow, em seu texto ―A educação do An-artista II‖, vai

relacionar as atitudes dos artistas e do professor com sua elaboração sobre um

conceito que designa como ―jogo-brincadeira‖ e cita, para sua formulação, o autor

Johan Huizinga em seu livro ―Homo Ludens‖ :

Jogo-brincadeira genuíno e espontâneo também pode ser profundamente sério... A alegria inextricavelmente ligada ao jogar-brincar pode transformar-se não apenas em tensão, mas em exultação. Frivolidade e êxtase são pólos gêmeos entre os quais a brincadeira se move. (HUIZINGA apud KAPROW, p.170,1997).

E prossegue:

No Jogo-Brincadeira a pessoa está despreocupada; em uma disputa está ansiosa por vencer. Tomar o mundo despreocupado, converter a ética do trabalho em uma de jogo-brincadeira, significa desistir de nosso senso de urgência (tempo é dinheiro) e não enfocar o jogo-brincadeira como mais uma disputa política, pois isso iria contradizer o que acabou de ser feito. (KAPROW, p.178,1997).

A possibilidade de driblar a competição e as ações mecanizadas, como

propõe Huizinga, pôde fazer com que conseguisse acessar os sentidos que eles

estavam construindo em relação aos elementos que eu trazia para seu contexto

numa dinâmica descomprometida. Ainda que tivesse clareza sobre o papel desta

atitude aberta e despreocupada no conjunto de meu projeto, em alguns momentos

senti que minha orientação para a realização das atividades ficava um pouco difusa

e a turma se dispersa em conversas ou em outras atividades. Tive certa dificuldade

108

em coordenar algumas atividades e, nestes momentos, os professores - que

permaneciam presentes em sala -, se interpunham com algumas ameaças e

repreensões que faziam com que a turma, literalmente, se calasse. Não sei se este

era o procedimento correto, se eles não deveriam ter este tipo de atitude. Mas, tendo

a acreditar que eu não deveria ter tido postura diferente, pois ainda que em alguns

momentos a coordenação de atividades tenha tornado-se difusa, não existiu uma

atividade que não tivesse se concretizado em sala de aula em função da postura dos

estudantes, justamente por eu ter tomado outro tipo de posicionamento ao lidar com

estes em sala.

Um pouco das agitações, que ocorriam, se davam pelo reduzido tempo que

tinham as crianças para lidar com as informações que estavam apreendendo e, ao

mesmo tempo, o pouco tempo que tinham para experimentar as propostas que eu

trazia. Uma aula de 45 minutos é pequenina para permitir que, de forma mais calma,

a potencialidade das propostas artísticas em geral sejam compartilhadas e

vivenciadas por quem quer que seja. Mesmo que seja necessário lidar com as

condições que são encontradas na escola, como por exemplo, as aulas divididas em

tempos bem delimitados, isto não quer dizer que não possamos propor algumas

mudanças, tentando alargar o âmbito das possibilidades de relacionamento e

desenvolvimento das atividades que se realizam ali. Uma possibilidade para lidar

com esta realidade, em meu caso foi a utilização, por exemplo, as brincadeiras que

realizei com os estudantes, propiciando que eles vivenciassem as propostas de uma

maneira distinta nas aulas de arte.

A agitação que ocorreu também de dava pelo fato de eu estar, naquele

contexto, numa situação bastante intermediária: não era professor, mas também não

era um aluno como eles. Eu estava em um espaço intermediário, o espaço que é

que ocupado por um estagiário numa pesquisa de campo em alguma escola, assim

como o antropólogo também está, analogamente, numa situação intermediária

quando está efetuando seu trabalho de campo etnográfico numa cultura diferente da

sua. As crianças não me viam como seu professor, mas sim como estagiário e o tipo

de relação que estabeleciam comigo era diferente da relação que tinham com seus

professores de artes, como não poderia deixar de ser.

A idéia de interatividade, que se constituiu como um dos objetos de pesquisa

de meus projetos de estágio, não se restringia unicamente a sua influência no

universo das artes visuais. A idéia de interatividade estava presente também na

109

forma mais interativa que queria dar a todo o processo. Esta idéia estava presente

tanto na conformação das propostas postais em sala, na realização dos cadavre-

exquix, do jogo da memória e da invenção de textos coletivos. Estava presente

também na minha relação com os estudantes e na possibilidade real de promover

intercâmbio verdadeiro entre os estudantes e outras pessoas diversas, através de

respostas eles recebessem a partir do envio de seus trabalhos. Depois de algum

tempo recebemos uma resposta visual dos artistas postais José Roberto Sechi e

Paulo Bruscky, para os quais envie nossos trabalhos realizados nas aulas (os

postais e as fotocópias dos cadavre-exquix). José Roberto Sechi é um artista que

divulga diversas convocatórias de arte postal e que criou, em sua cidade, uma

biblioteca chamada ―Sechiisland‖, que agrupa materiais gráficos, postais, e outras

proposições visuais. Quando recebi as respostas fiz com que estas retornassem a

eles e sua reação foi bastante positiva, reativando as relações interativas que

tínhamos criados juntos ao longo do processo.

Os registros das atividades na escola durante o período de mobilização e

depois das experiências em sala de aula eram feitos durante os períodos de

observação e depois das aulas que eram realizadas. Tive uma rotina de manter uma

espécie de caderno de campo para que a maioria das evidências que eram

agrupadas fossem registradas e eu pudesse ter condições posteriores de analisá-

las, para que pudesse construir esta reflexão. Estes registros foram imprescindíveis

para apontar as escolhas que eu ia realizando ao longo do processo. No início da

pesquisa de estágio eu perguntava sobre quais eram minhas próprias concepções

de educação e arte. Tentei nesta experiência, no contexto escolar, encontrar

algumas destas respostas. Elas são respostas momentâneas e que não se

pretendem, em nenhum momento, como definitivas, para que se engessarem

depois, de alguma maneira. As respostas que encontrei estão relacionadas à minha

própria trajetória e às perguntas que fiz a mim mesmo poderiam ter sido

completamente diferentes num outro momento, com pessoas diferentes. Foram às

experiências em sala, dia-a-dia, mesmo que dentro das limitações que são inerentes

a uma experiência de estágio, que fizeram com que eu tivesse de realizar minhas

próprias escolhas baseado em minhas referências e concepções em construção.

E essas escolhas, sugestionadas a partir de meus interesses e modos

específicos de ser e pensar delimitaram meus recortes e abordagens, sempre

visando uma intenção específica relacionada à interação. O que queria era propor

110

um jogo de escolhas e participação onde seria o desejo dos envolvidos que ditaria o

caminho que percorreríamos. A importância das escolhas, em minhas experiências

de estágio, estavam relacionadas diretamente com os as reflexões que suscitam as

obras da artista Lygia Clark, que escreve, como passagem que citam as autoras

Miriam Celeste Martins e Gisa Picosque, as quais me referi num capítulo anterior

deste trabalho:

Nós somos os propositores: somos o molde, cabe a você o sopro, o sentido da nossa existência. Nós somos os propositores: nossa proposição é o diálogo. Sós, não existimos. Estamos à sua mercê. Somos os propositores: enterramos a obra de arte como tal e chamamos você para que o pensamento viva através da ação. Nós somos os propositores: não lhe propomos nem o passado, nem o futuro, mas o agora. Experimentar um espaço sem avesso ou direito, frente ou verso, apenas pelo prazer de percorrê-lo, e dessa forma ele mesmo [o participante] realiza a obra de arte. ―Caminhando‖ leva todas as possibilidades que se ligam à ação em si mesma: ele permite a escolha, o imprevisível, a transformação de uma virtualidade em um empreendimento concreto. (CLARK, 1980, p.23-24)

Minhas propostas no estágio estavam orientadas para que eu me

transformasse em um propositor de possibilidades, que pudesse existir diálogo entre

mim e os estudantes, para que nós juntos pudéssemos fazer escolhas e construir

um trajeto conjunto, percorrendo-o juntos. Era um experimento que eu queria que

prosseguisse de acordo com o nível de envolvimento dos participantes. Este

movimento se revelou imprevisível, passando por transformações que eu não

poderia prever, e se concretizando somente através da experiência sensível que

tivemos juntos.

Queria que os meus próprios percursos criativos e reflexivos fossem se

efetuado junto com os participantes-estudantes, estabelecendo co-autorias nesta

mesma experiência, fazendo com que minhas escolhas pudessem abrigar também

as escolhas, quereres e desejos dos participantes, desencadeando múltiplas

relações de empatia e criação (MARTINS&PICOSQUE, 2005). Tentei incorporar esta

atitude, me transformando em um propositor, fazendo minhas escolhas, e

registrando este percurso. Não queria propagar uma série de fórmulas previamente

testadas. Queria testar os riscos de novas experiências, onde se pudessem indicar

caminhos sem saber necessariamente onde dariam. Queria explorar as

possibilidades e para isso minhas escolhas conscientes eram fundamentais para

impulsionar este movimento. Para que isso fosse possível foi primordial que eu

estabelecesse momentos de reflexão e de auto-reflexão através das evidências que

111

ai colhendo nas minhas observações do contexto. Acredito que seja necessário

conhecer quais são nossos próprios desejos, intenções e concepções para poder

instigar os desejos dos outros. Não há espaço para indecisão, para uma atitude de

alheamento. É preciso aprender a ver-se, a enxergar-se, fazendo esta experiência

consigo mesmo. E para isso é necessária certa exteriorização: dobrar-se por cima

de si mesmo para poder melhor enxergar-se (LARROSA, 1994).

Para me tornar um professor-propositor foi necessário desconstruir uma série

de concepções pré-estabelecidas sobre educação e sobre a arte e me aproximar de

concepções presentes no campo antropológico. Era necessário para mim subverter

concepções e procurar algo mais, construindo novas idéias a respeito delas. Mas

esta postura é permeada por riscos que acredito serem necessários para eu me

torne responsável por minhas próprias experiências. Assim, incorporando estes

riscos, parti para a criação de uma proposta distinta, diferente das propostas

geralmente distinguidas nos projetos de estágio curricular. Propor esta experiência

como algo fluido e repleto de escolhas e incertezas se constitui num risco. Levar

adiante esta proposta, propondo que aqueles que lá encontrei também pudessem

fazer suas escolhas, junto comigo: mais um risco. Riscos que decidi incorporar e

levar adiante.

112

5 IMAGENS PERMEANDO AS EXPERIÊNCIAS DE ESTÁGIO

Neste capítulo pretendo expressar, através das imagens, um pouco mais das

vivências que ocorreram ao longo das experiências de estágio. São imagens que

estiveram presentes em minha trajetória formativa ao longo da graduação, que

estiveram presentes e permearam a elaboração das aulas e as conversas com os

estudantes com os quais tive contato e também imagens que surgiram ao longo do

processo. São imagens afetivas que permearam esta trajetória.

Projeto de estágio V: desdobramento poético intitulado “Dobra-Dobra: diário

de dobra”, 2008. Fotografia: Juliana Pereira.

113

114

Registro de um cadavre exquix realizado por um estudante. Registro: Glauco

Ferreira.

115

Trabalho coletivo realizado pela turma para envio aos artistas postais Paulo

Bruscky e José Roberto Sechi.

116

Estudantes da Turma 30 da Escola de Aplicação do IEE

117

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Acredito que pude realizar, ao longo deste trabalho, o que eu intencionava no

começo de sua escrita: percorrer de maneira mais aprofundada algumas das

concepções que estiveram presentes e permearam meu processo formativo ao

longo da graduação em Artes Plásticas no Centro de Artes da UDESC. Consegui

realizar este aprofundamento e a revisão daquelas concepções com as quais mais

me identifiquei e que se tornaram, ao longo do percurso formativo e ao longo da

escrita deste trabalho, minhas próprias concepções. O trabalho assim se constitui,

mais propriamente, como espaço privilegiado de reflexão sobre o começo de minha

vida profissional como arte-educador, ou como chamam alguns, professor de arte.

Por isso acredito que estas considerações sobre meu próprio percurso formativo

sejam considerações iniciais, não tão finais assim, pois sinalizam um começo, ainda

que eu esteja finalizando, de certa maneira, o processo de formação individual que

se deu ao longo da graduação.

Esta espécie de resgate que busquei efetuar estava relacionada, conforme

explicitei na introdução e ao longo do trabalho, com os próprios pressupostos de

algumas destas concepções que eu queria revisar. Eu sentia que não tinha

conseguido ainda me apropriar destas concepções de uma maneira mais demorada

e refletida e assim responder a esta necessidade de aprofundamento pessoal.

Explorar as possibilidades destes pressupostos que eu mesmo considerava como

sendo os meus, isto é, efetuar este resgate, era algo importante para mim e foi uma

das demandas que este trabalho buscou problematizar.

Neste sentido, buscar entender mais demoradamente as compreensões sobre

arte com as quais eu fui me identificava era também importante, pois se mostrava

para mim ainda, no final do curso, como uma reflexão a ser realizada, e eu não

havia tido esta oportunidade. Busquei abordar somente algumas concepções a

respeito da arte, relacionadas às discussões realizadas na sociologia e na

antropologia sobre o tema. Minha intenção não era, de fato, fazer uma revisão sobre

118

diversas concepções sobre arte, mas sim sobre as concepções que aqui foram

abordadas, aquelas com as quais eu mais me identifiquei ao longo do curso. Assim,

acredito que a pergunta central que surgiu no início da graduação sobre ‗quais as

concepções sobre arte presentes na formação dos estudantes no Centro de Arte e

com quais delas eu mais me identificava’ conseguiu ser problematizada e, em

alguns sentidos, respondida. Para respondê-la eu necessitei fazer escolhas, ou

melhor, deixar mais claras para mim mesmo minhas próprias escolhas e

preferências dentre as diversas concepções com as quais tive contato. Esta ação

reflexiva está relacionada com a necessidade que sinto cada vez mais em evidenciar

minhas próprias escolhas de modo a conseguir assim me apropriar, de forma mais

intensa, das mesmas. Deste modo, acredito que consegui responder a pergunta que

me acompanhava desde o início do curso, aprofundando minha compreensão sobre

arte a partir de um ponto de vista específico e intensificando, de maneira gratificante,

minha formação e o interesse em aprofundar ainda mais os estudos sobre estas

questões.

No âmbito deste trabalho, em que abordei principalmente as inter-relações da

arte com o contexto social, avalio que poderia ter aprofundado algumas outras

discussões sobre a arte, ampliando assim o diálogo com as ciências sociais. Neste

sentido, ainda que o TCC tenha tomado outro rumo, privilegiando o diálogo entre

educação e antropologia, parece-me pertinente indicar algumas pistas para a

ampliação deste diálogo. Cito aqui alguns dos textos e autores que tive contato na

graduação e com os quais antevejo possibilidades de diálogo com as proposições e

119

reflexões que venho fazendo. Pierre Bourdieu, por exemplo, em muitos estudos

abordou as questões referentes à arte a partir de um ponto de vista sociológico. De

seus trabalhos chamaram-me mais atenção As Regras da Arte: gênese e estrutura

do campo literário (2005), Livre-troca : diálogos entre ciência e arte (1995), livro que

o autor realizou em conjunto com o artista Hans Haack, e A economia das trocas

simbólicas (1998).

Outro autor que poderia ter trazido outras contribuições para dialogar com as

questões aqui propostas é Nestór Canclini. Embora eu tenha utilizado algumas de

suas reflexões ao longo deste trabalho, em outros escritos recentes o autor aponta

aspectos interessantes do ponto de vista da produção e da circulação da arte, em

especial no livro Culturas híbridas: estratégias para entrar e sair da modernidade

(1997). Aspectos da relação entre arte e o contexto contemporâneo também

poderiam ser aprofundados no diálogo com Zygmunt Bauman, que realiza algumas

reflexões no capítulo O significado da arte e a arte do significado, em seu livro O

mal-estar da Pós Modernidade (1998). Por fim, um texto que muito inspirou a

vertente política deste TCC, mas que também mereceria maior aprofundamento, é o

texto de André Breton e Leon Trotsky (1995), que trata da arte revolucionária18.

Ficaram assim muitas propostas de estudos, diálogos e aprofundamentos para

trabalhos futuros. São algumas referências teóricas que terei de aprofundar, na

intenção de seguir refletindo sobre a arte, a partir do acúmulo que realizei ao longo

deste trabalho.

Assim como busquei responder as minhas inquietações a respeito de

compreensões específicas sobre arte, foi necessário também pensar nestas

questões relacionadas ao ensino da arte, campo profissional em que pretendo atuar

no próximo período. Para poder responder a estas necessidades pontuais, foi

necessária reflexão mais demorada para que pudesse relacionar discussões

distintas. Para que eu pudesse relacionar as discussões sobre as concepções a

respeito da arte, aquelas com as quais eu mais me identificava, com as tendências

pedagógicas em educação com as quais eu estava tendo contato, tive de refletir

durante algum tempo, pois para mim, à princípio, estas duas reflexões não eram de

fácil relacionamento. O abismo parecia ainda maior do que pude contatar, pois eu

18

André Breton, foi um artista representativo do surrealismo francês e escreveu o texto em conjunto

com Leon Trotsky, revolucionário dirigente da revolução russa.

120

vinha de quatro anos discutindo somente as questões presentes no bacharelado,

que dificilmente abordavam o ensino e a educação.

Eram tipos de reflexões diferenciadas das quais fui me acercando ao longo de

meus estudos e ao longo da elaboração deste trabalho. Eu não considerava com a

importância devida, antes da transferência para a Licenciatura, as implicações que

as discussões pedagógicas traziam para o âmbito artístico, não só no que se refere

à preocupação voltada à recepção das obras de arte pelo público em geral. Assim

os debates sobre educação e suas relações com a arte permitiu que eu ampliasse o

âmbito de meu entendimento sobre a própria arte. E neste sentido, reconhecer as

tendências pedagógicas com as quais mais me identificava tinha uma importância

destacada, pois implicavam também na maneira como eu encarava a própria arte.

Por ter este entendimento resolvi abordar aqui as concepções pedagógicas

com as quais tive maior identificação. Existia esta necessidade de aprofundamento

também neste sentido e tomei esta necessidade como mais um dos objetivos que este

trabalho tomava para si. Neste sentido desenvolvi as reflexões sobre a pedagogia

crítica da Arte e os estudos pós-críticos em educação. No principio da pesquisa eu

imaginava que não existisse, através de uma maneira mais evidente, facilidade em

relacionar estas duas concepções, visto que partem, às vezes, de pressupostos

diferentes, construindo conclusões a respeito da educação um tanto distintas. Parecia-

me que, embora as duas concepções não estivessem em completa desconexão

teórica e metodológica, elas não estavam diretamente vinculadas. Mas ao longo da

121

pesquisa me dei conta que ambas tem pressupostos em comum e que é possível de

fato um relacionamento entre as mesmas. Pude também avaliar a coerência de suas

proposições a respeito da educação a partir de minhas próprias experiências,

experimentando seus limites e suas contribuições substanciais ao tipo de prática

profissional que pretendo realizar. Ambas poderão servir como ―ferramentas‖ teóricas

com as quais eu poderei melhor compreender e refletir sobre a minha própria prática

profissional enquanto professor de artes, num movimento dialético em que seja

possível avançar para superar algumas debilidades que venham a surgir.

As dificuldades em relacionar temas e questões que não tem, aparentemente,

uma vinculação direta, também foram sentidas quando intencionei abordar o ensino

da arte em suas possíveis relações com a antropologia. Foi algo semelhante à

dificuldade que senti, inicialmente, em vincular as discussões sobre arte e seu ensino

com minhas concepções pedagógicas. Como eu estava me acercando das questões

sobre arte e seu ensino ao mesmo tempo em que começava a ler alguns textos de

antropologia eu encontrava maior dificuldade, pois eram dois campos onde eu ainda

não tinha plena segurança para posicionar-me sem cair em superficialidades e

conexões teóricas realizadas de maneira esdrúxula. Foi preciso que me aprofundasse

nos estudos sobre estas duas áreas para que pudesse escrever sobre elas neste

trabalho e pudesse também me posicionar criticamente e apontar algumas

preferências pessoais, frente às diversas referências que existiam em ambos os

campos. Como eu estava me interessando, cada vez mais, pelas discussões

presentes na antropologia, senti a mesma necessidade em abordá-las no âmbito

deste Trabalho de Conclusão de Curso. Esta necessidade surgiu, pois eu vinha me

inteirando das discussões antropológicas e pretendo futuramente seguir em seu

estudo. Neste sentido sua abordagem neste contexto me auxiliou no aprofundamento

desta reflexão que venho realizando.

As reflexões sobre a antropologia que realizei aqui neste trabalho também

estavam relacionadas com a hipótese que sustentava a respeito das implicações e

diálogos entre esta área de conhecimento e a educação, especialmente no âmbito

de minha pesquisa, realizadas nos estágios curriculares. Problematizar esta

hipótese foi um de meus desafios, tentando vislumbrar seus limites e suas

possibilidades. Deste modo, era necessário, como propunha o antropólogo Roberto

Cardoso de Oliveira (2000), que eu aprofundasse o estudo sobre a teoria e o método

antropológicos para que pudesse realizar minha pesquisa de campo nos estágios e

122

seguir, posteriormente, refletindo sobre estas experiências a partir deste referencial

específico. Ao mesmo tempo em que eu pudesse vislumbrar os limites deste tipo de

abordagem antropológica no contexto de uma pesquisa realizada no contexto

escolar. Desta maneira acredito que a hipótese que eu sustentava foi se

transformando ao longo do processo, evidenciando as compreenssões distintas que

pude construir a partir do contato com as referências e discussões que tinha acesso.

Não poderia dizer que a hipótese foi confirmada ou refutada, mas sim que consegui

vislumbrar como dito, através de sua abordagem neste trabalho, suas possibilidades

e limites.

Este processo de apropriação mais aprofundada de diversos pressupostos

teóricos e metodológicos presentes na minha trajetória acadêmica na graduação foi

imprescindível para a formação do arte-educador que estou me tornando. Para mim

era necessário realizar estes aprofundamentos como uma maneira de me apropriar

de minha própria trajetória. Este movimento de revisão acadêmica e pessoal, pode

ser visto por alguns como um exercício por demais individualista e que talvez não

privilegie a universalidade e abrangência que um trabalho acadêmico deva ter. Não

acho que esta seja uma boa leitura do presente trabalho. Observo que ao efetuar o

exercício de revisão, procurei dialogar com os questionamentos presentes na

literatura e nas pesquisas da área. Não só expus uma trajetória individual, procurei

refletir e mostrar nela, aspectos de uma trajetória que é coletiva, ainda que vivida de

maneira particular por cada um de nós. É neste sentido que o processo de

subjetivação é aqui entendido, como um processo histórico e social, e, de um

123

determinado ponto de vista, é também coletivo. As discussões sobre arte e seu

ensino possivelmente interessarão estudantes e professores envolvidos neste

metier. As relações entre antropologia e educação, podem também interessar

aqueles que buscam alternativas nos seus enfoques de pesquisas. Minha intenção

foi realizar esta análise tocando em temas que pudessem ter relevância no contexto

das áreas de conhecimento em que estou inserido e que esta reflexão pudesse

apontar algumas questões, problematizando-as na tentativa de provocar outras

reflexões. Minha trajetória foi o ―álibi‖ e a condição para fazer esta reflexão.

Quando questionada sobre por que pintava a si mesma na maioria de seus

quadros a artista mexicana Frida Kahlo afirmou19, já perto do fim de sua vida, que

pintava a si mesma, pois era o assunto que melhor conhecia. Acredito que Frida

Kahlo evidenciou em seus quadros os temas mais diversos presentes em sua

própria vida e conseguiu abordar, desta forma, temas que refletiam assuntos que

não diziam respeito somente a ela, mas a diversos tipos de pessoas que se sentem

sensibilizadas ou interessadas pelo o que há neles. Neste sentido os temas de seus

quadros ganham certa universalidade, mesmo que tenham sua origem no contexto

particular da vida da própria artista. Como apontei no início do trabalho também o

artista Paul Gauguin, no fim de sua vida, realizou um trabalho que refletia sobre sua

própria obra e trajetória e que evidenciava a pessoa que ele era, suas escolhas e

preferências. Em meu caso encontro-me no começo de minha vida profissional e

achei necessário efetuar esta reflexão como forma de apontar as minhas futuras

perspectivas.

A imagem que registra a artista Lygia Clark realizando sua proposição

Caminhando (1963), sobre a qual falei anteriormente num dos capítulos do trabalho,

sempre surge como uma destas importantes referências, no momento em que reflito

sobre meu próprio trajeto. Nesta obra, como dito, a artista evidencia a importância

das escolhas que devem ser feitas pelo participante para que o trabalho se realize.

Somente através das escolhas, que são próprias de cada um em contato com a

obra, é possível que se viabilize o trabalho da artista, concretizando-o enquanto uma

realidade. Recortar por um lado ou por outro da tira de papel, formando um

emaranhado de fitas cada vez mais finas, vai evidenciar as escolhas que cada um

fez ao longo deste percurso individual. Eu tomei este trabalho como tomaria a

19

KAHLO, Frida; LOWE, Sarah M. O diário de Frida Kahlo: um auto-retrato intimo. Rio de Janeiro: J.

Olympio, 1995.

124

realização de um Caminhando de Lygia Clark. Era necessário que se evidenciassem

para mim mesmo minhas próprias escolhas ao longo desta trajetória, para que eu

pudesse me apropriar deste processo, viabilizando e concretizando, de certa forma,

sua existência no contexto de minha vida. Recortando alguns temas e referência

presentes em meu percurso, ora seguindo por um lado ora por outro, busquei

emaranhá-los uns aos outros, como as fitas emaranhadas do Caminhando de Lygia

Clark, evidenciando minhas próprias escolhas no diálogo entre arte, educação e

antropologia.

Registros da proposição Caminhando, 1963, da artista Lygia Clark. Fonte: CLARK, Lygia; GULLAR, Ferreira; PEDROSA, Mario. Lygia Clark. Rio de Janeiro: FUNARTE, 1980

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Fotografias da capa e contra capa: artista Juliana Pereira (Ju Crispe) sobre meu livro de artista “Dobra(ando) com(o) Subjetivação: Diálogos Possíveis entre palavras e imagens – Surrealismo, poesia concreta e arte postal‖ – projeto de estágio curricular enquanto proposição artística.

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