tiramonti - la escuela en la encrucijada del cambio social

889Educ. Soc., Campinas, vol. 26, n. 92, p. 889-910, Especial - Out. 2005Disponvel em

Guillermina Tiramonti

LA ESCUELA EN LA ENCRUCIJADA DEL CAMBIO EPOCAL

GUILLERMINA TIRAMONTI*

RESUMEN: La escuela es una produccin institucional de otro mo-mento histrico y que, por lo tanto, naci asociada a otras circunstan-cias sociales, polticas y culturales. El artculo presenta y analiza aque-llos tems que la autora considera de peso para mesurar las asimetrasexistentes entre la institucin escolar y el momento histrico y culturalen el que sta se inserta. Para ello se analizan los cambios en el entra-mado institucional construido a partir de la sociedad industrial ha-ciendo especial referencia a las transformaciones en la familia, el Esta-do y la propia escuela. Se discute el contexto cultural contemporneoy las distancias existentes entre este y la cultura letrada que moldeo laescuela moderna. Por ltimo se plantea que la escuela es una institu-cin que se pens en base a una secuencia temporal asociada a la ideade progreso social e individual que privilegia la construccin para el fu-turo y hoy esta sometida a una demanda de generar un presentegratificante para los jvenes.

Palabras claves: Jvenes. Educacin. Cambio cultural. Cambiosinstitucionales. Escuela media.

SCHOOL IN TIMES OF EPOCHAL CHANGE

ABSTRACT: Associated to other social, political and cultural cir-cumstances, school was institutionally created in a different histori-cal moment. This paper presents and analyzes items that allow us tomeasure the existing asymmetry between school as an institutionand the historical and cultural time in which it is nowadays inserted.The changes in the institutional network brought by the industrialsociety are thus analyzed, especially those related to the family, thestate and school itself. The contemporaneous cultural context andthe gaps between it and the literate culture that shaped modern

* Directora de la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales (FLACSO, Argentina). E-mail:[email protected]

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Educ. Soc., Campinas, vol. 26, n. 92, p. 889-910, Especial - Out. 2005

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school are discussed. Our argument is that although school as an in-stitution was thought on the basis of a temporal sequence linked tothe idea of individual and social progress, which privileges a con-struction for the future, it is currently required to generate a gratify-ing present to young students.

Key words: Young people. Education. Cultural change. Institutionalchanges. High school.

espus de una dcada y media de reformas educativas que se pre-tendan bendecidas por el poder de la verdad y el conocimientocientfico, la educacin sigue siendo una cuestin no resuelta y

ltimamente escasamente ventilada en la esfera de la discusin pblica.Hay en general una tendencia a pensar sus problemas como la deriva-cin de un funcionamiento deficitario de la propia institucin, de susagentes o de las comunidades a las que atienden. Se pone el acento enuna suma de dficit puntuales que si se atendieran adecuadamente a tra-vs de ms presupuesto, disciplinamiento de los agentes y la debida pre-ocupacin de los padres, las cosas mejoraran sustancialmente. Sin em-bargo, la problemtica que enfrenta la escuela tiene otra envergadura yun grado de complejidad que exige una mirada ms amplia y abarcativade cambios epocales que se articulan de un modo particular con la insti-tucin escolar.

Lo primero a decir es que la escuela es una produccin institucionalde otro momento histrico y que, por lo tanto, naci asociada a otras cir-cunstancias sociales, polticas y culturales.

Nos proponemos en este artculo presentar y analizar aquellostems que consideramos de peso para mesurar las asimetras existentesentre la institucin escolar y el momento histrico y cultural en el questa se inserta.

Los cambios en el entramado institucional

La escuela moderna es una construccin social surgida entre el si-glo XVII y XVIII en las sociedades europeas que inicia una indita rela-cin que denominamos pedaggica entre un maestro (en un sentido nue-vo del trmino) y un alumno. La relacin es indita porque el maestrono es ms un artesano transmitiendo un saber-hacer a un joven apren-diz, sino que se autonomiza del resto de las relaciones sociales y genera



un espacio y tiempo especifico para la transmisin de los conocimientos(Vincent, Lahir y Thin, 2001).

El espacio escolar organiza las actividades de enseanza aprendiza-je mediante su distribucin del tiempo y el espacio. La graduacin delos alumnos para su distribucin en aulas y la divisin del tiempo quemarca la duracin de la jornada diaria, el perodo del ao en el que sedesenvuelven las actividades y el lapso de la vida que se ocupa en ella.

La hiptesis de Aris acerca de la construccin de la infancia esuna de las principales referencias de los estudios socio histricos en lamateria. El autor seala que dicho proceso tuvo lugar en las sociedadeseuropeas a partir del siglo XVII, cuando comenzaron a delinearse nuevossentimientos y afectos respecto a la niez, opuestos a una mentalidad quelos pensaba como adultos pequeos. La aparicin del cuerpo infantil im-plic una serie de transformaciones relacionadas con un lento proceso dedemarcacin de la niez, la percepcin del nio en tanto ser inacabadoque necesitaba resguardo y su segregacin y posterior reinsercin en lasociedad. En este proceso, la escuela fue causa y consecuencia, relaciona-da principalmente con la necesidad de alejar al nio de la vida cotidianadel adulto. Asimismo, implic una proliferacin de discursos para la re-gulacin del cuerpo infantil provenientes de la psicologa, la pediatra, lapedagoga y posteriormente el psicoanlisis.

Toda aparicin de una determinada forma social est ligada a otrastransformaciones que se suceden en el mismo momento histrico, que laconstituyen como piezas de un mismo entramado societal y le otorganun determinado sentido poltico. La conformacin de los Estados nacio-nales asociado a las exigencias del gobierno de una poblacin definidacomo libre es sin duda uno de los referentes a considerar cuando se sitael surgimiento de la escuela moderna y se intenta reconstruir el sentidopoltico de esta creacin institucional. Forman parte del mismo paquetehistrico los procesos de secularizacin del orden social, la conformacinde lo que ha dado en llamarse la familia burguesa y finalmente el desa-rrollo del capitalismo industrial.

Por supuesto este entramado adquiere diferentes caractersticas enlos distintos pases, ya sea que hagamos la distincin entre los europeosy latinoamericanos, o que diferenciemos situaciones especficas en Am-rica Latina. En este sentido es necesario considerar las distancias existen-tes entre los modos de incorporacin y articulacin societal que caracte-

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rizan a pases como Brasil y Argentina. En el primer cas se trata de unaconformacin que deja fuera del alcance del Estado una parte considerablede la poblacin, constituyendo una sociedad dual que el crecimiento eco-nmico y social no ha podido neutralizar. En el otro caso, el argentino, setrata de un modelo que se propone la integracin y articulacin del con-junto de la sociedad a partir de un proceso de fuerte homogeneizacin cul-tural realizado por el Estado a travs de la educacin pblica.

De cualquier modo el modelo societario con que se organizaronlas sociedades latinoamericanas desde fines del siglo XIX hasta avanzadala segunda mitad del siglo XX tuvo al Estado como protagonista. For-mando parte de esta matriz societal, que Marcelo Cavarozzi (1999) de-nomin estado cntrica, se constituy la escuela pblica en Amrica La-tina. El sistema que se constituye a fines del siglo XIX y principios delXX reconoce en el Estado nacional su principal referente material y sim-blico tanto para la administracin, la gestin y el financiamiento de lasinstituciones escolares como para la provisin de un sentido que se pre-tenda universalista y que expresaba en clave nacional la cultura civiliza-da (Tiramonti, 2003).

En este modelo societal, el Estado es una figura clave en la cons-truccin de un espacio de sentido para el conjunto de los individuos yde las instituciones. La escuela estuvo doblemente asociada a la creacinde este espacio comn: por una parte como portadora de una propuestauniversalista que expresaba el conjunto de los valores, los principios y lascreencias en los que se fundamentaba la comunidad, a la que debanincorporarse las nuevas generaciones y, por otra, como dispositivo de re-gulacin social, y, en consecuencia, como instrumento de gobernabilidad.

Trabajos recientes (Romero, 2004) muestran cmo a travs de lostextos escolares se forjaron las representaciones de lo que ramos como na-cin, del pasado que compartamos, de las tradiciones en las que se inscri-ba tanto el presente como nuestro destino como nacin. La constitucinde nuestras representaciones identitarias como sociedad, como comunidadde pertenencia, fue plasmada en el espacio escolar. Por supuesto buena par-te de los sentimientos xenfobos provienen de esta demarcacin de la ciu-dadana nacional y su diferenciacin con lo extranjero. Un croquis de unaArgentina que es pura frontera que se marca con un trazo muy fuertetransmite toda una concepcin de las distancias entre nosotros y los ex-tranjeros.



Al decir de Antonio Bolvar (2004), la institucin escolar, que ensu origen despleg un ejercicio que consista en subordinar las identida-des histricas y culturales particulares al proyecto de creacin de unaidentidad nacional, esta hoy involucrada en responder a la multicultu-ralidad.

La formacin de la nacionalidad se correspondi con la conforma-cin de la sociedad industrial y con el entramado institucional propio deesta etapa del desarrollo capitalista: la fbrica, la familia, la escuela, la cla-se social y las instituciones de representacin poltica y sectorial consti-tuyeron marcos institucionales que regulaban y contenan la existenciade los individuos hasta avanzado el siglo XX. Se trata de un complejoinstitucional cuya eficacia resultaba de la complementariedad de su ac-cin y su comn referencia al Estado nacional.

El proceso de globalizacin rompe esta matriz societal y deshaceel entramado institucional en el que se sostena y, con ello, el campo co-mn al que se integran y articulan individuos e instituciones. El Estado,y por ende la accin poltica y los criterios que esta defina para la orga-nizacin del campo nacional, pierde centralidad, en favor de una presen-cia fuerte del mercado y la competencia en la definicin del ordensocietal. Son numerosos los posicionamientos respecto del nuevo lugardel Estado. Para algunos autores se trata de un estrechamiento de los gra-dos de autonoma de la poltica y de la capacidad del Estado de contro-lar el conjunto de variables que impactan el campo nacional (Held,1997), como resultado de la primaca de las corporaciones multinacio-nales que prefieren un mundo con Estados disminuidos o sin Estados.

Panitch (2000) introduce la temtica de la asimetra en el poderde los Estados que interactan en el orden globalizado y desarrolla la te-sis acerca de que los Estados ms poderosos han desempeado un papelactivo, y con frecuencia crucial, en el advenimiento de la globalizacin yen la tarea de mantener este nuevo orden. En posiciones ms extremas,hay autores que plantean el arrasamiento de los modelos integrados de laposguerra. Touraine (1999) postula que lo que se llama globalizacin noes otra cosa que el retorno al capitalismo, entendiendo por ello la econo-ma de mercado que rechaza cualquier control exterior y trata de usartodos los elementos de la sociedad como recursos adaptados a su propiafinalidad. Ms all de las diferencias, hay coincidencias respecto de la rup-tura de un campo social articulado e integrado por la accin del Estado.

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El nuevo tipo societario est acompaado por una serie de cam-bios en las instituciones que estructuraban la sociedad industrial yenmarcaban la existencia de los sujetos. Para Beck (1997), asistimos auna descomposicin de la sociedad industrial como entramado de expe-riencias. Segn esta postura, las personas han quedado libres de las segu-ridades y de las formas de vida estandarizadas. As como la constitucinde la sociedad industrial implic el desencaje (Giddens, 1994) de las re-laciones sociales del contexto local de interaccin y las incorpor a unnuevo entramado relacional en el que el sexo, la familia y la clase defi-nan un modo de vida y por lo tanto las condiciones de existencia, lasociedad postindustrial provoca la descomposicin de ese entramado deexperiencias desregulando la existencia de los individuos que estn con-denados a ser ellos mismos (Sennett, 1978). Se trata de la prdida delsistema de referencias que proporcionaba la sociedad industrial y de laconstitucin de un sujeto autoreferencial.

Los cambios en este sentido son tan importantes que hay autoresque hablan de la declinacin de la idea de sociedad o de la muerte delo social (Dubet y Martuccelli, 1998). Segn este razonamiento, las ins-tituciones habran perdido la capacidad de marcar las subjetividades yestamos asistiendo al paso de una sociedad que integraba mediante unproceso de sper socializacin de los agentes a travs de diferentes agen-cias socializadoras, entre las cuales se destacan la familia, la escuela y laiglesia, a una sociedad de individuos subsocializados y anmicos. Se tra-tara de un proceso de desinstitucionalizacin que acompaa la crisis dela sociedad como concepto y como realidad (Tenti Fanfani, 2002).

En el campo de la educacin, estos posicionamientos sealan laprdida de la potencialidad de la escuela para instituir identidades y aso-cian esa cada con la muerte del Estado nacin y de la ley como instan-cia fundadora de la ciudadana. La escuela cay, segn estos discursos,como ilusin forjadora de un sujeto universal y no dispone de ningunanarrativa en la que anclar la constitucin de lo social (Duschatzky, 2001).

Sin adscribir a posicionamientos tan radicales, es evidente que lared institucional que caracteriz a la sociedad moderna se est modifi-cando y que esto cambia los marcos estructurantes de la accin y el te-rreno en que se mueven las instituciones escolares. Los datos de nuestrainvestigacin arrojan evidencia respecto de la existencia de procesos de



este orden que afectan de modo diferenciado a los sectores y subsectoressociales, como as tambin, respecto de la permanencia y la consiguientecombinacin con procesos anteriores y, en definitiva, de la desorganiza-cin de los antiguos marcos estructurantes de la accin y de la dificultadpara identificar las orientaciones y caractersticas del nuevo tiposocietario.

Es evidente que el modelo societal integrado por la accin polticade un Estado con capacidad de articular e incluir material y simblica-mente al conjunto de la poblacin y de construir de este modo unlazo comunicante entre todos los miembros de la sociedad, y un campocomn en la que se inscriban desigualdades y diferencias est roto. Esclaro tambin que el conjunto de las instituciones que caracterizaron a lasociedad industrial est atravesando profundas modificaciones y que esto,a su vez, da cuenta de una sociedad que est reconfigurando sus disposi-tivos de control y reproduccin social. La pregunta es cunto y de qumodo esto se hace presente en los agentes e instituciones escolares?

En esta nueva orden societal la familia ha cambiado. Ha dejado deser una estructura jerrquica organizada alrededor de los mandatos de re-produccin de la especie, de la produccin material y de las exigenciasdel mandato patriarcal. Hoy da el eje organizador de la unidad familiares la comunidad emocional, el cultivo de la intimidad y el reconocimien-to de las individualidades. Giddens (2000) habla de una relacin purapara nombrar relaciones basadas en la comunicacin emocional, en lasque las recompensas derivadas de la misma son la base primordial parasu continuidad.

Este tipo familiar resulta de una larga lucha por la emancipacinde la mujer, en la que jug un papel central la separacin entre sexuali-dad y reproduccin que result del desarrollo de los dispositivos deanticoncepcin; de la valorizacin del espacio ntimo como fuente de gra-tificacin; de la penetracin del discurso psi y tambin de la perpleji-dad de los adultos frente a los nuevas configuraciones culturales. Estanueva familia es sin duda mas dbil en la transmisin de mandatos, noporque la composicin heterognea que ahora reviste impida este man-dato, o porque las relaciones emocionales y la democratizacin de la inti-midad obligue a una horizontalidad reida con la transmisin cultural,o porque el discurso psi no incluya mecanismos de regulacin, sinosimplemente porque las familias viven la experiencia del cambio cultural

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y de una sociedad de riesgo que exige lecturas particularizadas de la rea-lidad y construccin individualizada del futuro. Algunas de estas fami-lias se han adaptado a esta sociedad de riesgo y apuestan a la creatividadde sus hijos para el despliegue de estrategias y trayectorias innovadoraspara abordar un futuro siempre cambiante.

Los datos de una investigacin1 reciente en la que participo mues-tran justamente las diferencias familiares en las estrategias de transmi-sin cultural. Slo las familias provenientes de los sectores ms tradicio-nales de la poblacin encauzan a sus hijos en la preservacin de unatradicin que hasta el momento los ha mantenido en una posicin socialde privilegio. Las elites ms modernas apuestan a la construccin de in-dividuos competitivos y las clases medias ilustradas construyen una es-trategia que combina recursos culturales con reforzamiento de la creati-vidad individual. El resto de las familias estn sumidas en la perplejidadque les genera la comprobacin de la inoportunidad de la transferenciaa sus hijos de las antiguas estrategias a travs de las cuales ellos lograronascender socialmente. La vulnerabilidad de sus actuales posicionamientoso el descenso social que al que han sido sometidos en los ltimos aosles indican que las nuevas generaciones debern innovar para afrontar conxito el futuro.

Numerosos autores han tematizdo este fenmeno de rupturageneracional que se produce en una sociedad proyectada hacia el futuro.Ya en la dcada del setenta Bell (1977) sostena que el problema sociol-gico de la realidad de nuestro tiempo en trminos de ubicacin sociale identidad se plantea porque los individuos han soltado viejas ama-rras, ya no siguen pautas heredadas. De aqu el paso de la familia o laclase a la generacin como fuente estructurante de la accin. Del mismomodo, Giddens (1997) acu el concepto de modernidad reflexiva paradesignar una sociedad donde la tradicin se repliega y los individuos seven forzados a vivir de una manera ms abierta y reflexiva.

Sin embargo la retraccin de la tradicin, y las rupturas en la tras-misin generacional de estrategias concretas para la accin que por supues-to traen incluidas una definicin tica, no significa que se haya interrum-pido la trasmisin de capitales culturales y sociales a los hijos a partir delos cuales estos rearman sus trayectorias a la luz de las oportunidades y res-tricciones que generan las nuevas condiciones de existencia. No hay repeti-cin pero si transferencia de capitales que, como seala Kessler (2000), nosiempre pueden ser actualizado en las nuevas condiciones sociales.



Los cambios en la familia han sido ledos en clave conservadora(Propuesta Educativa, n. 26, 2003) o con un dejo de nostalgia por la pr-dida del orden patriarcal. Segn estos autores las familias han dejado decumplir con su funcin de socializacin primaria, ya no transmiten a sushijos una determinada visin del mundo sino que los han abandonado asus propias elecciones. A partir de ello se hace un reclamo a las familiaspara que reasuman su funcin de autoridad y de socializacin primariade sus hijos de modo de restituir la capacidad familiar de regular loscomportamientos de sus hijos.

En este caso, como en el de la queja por la accin de los mediosde comunicacin que veremos en el prximo punto, no se trata de lamuerte de la familia ni de la prdida de todo mecanismo de regula-cin, sino de una nueva configuracin donde las responsabilidades in-dividuales tienen otra centralidad y donde la regulacin est ms aso-ciada a los flujos y redes en las que se inscribe la vida cotidiana. Decualquier modo, resulta impensable reconciliar la antigua estructurapatriarcal de la familia con las nuevas reivindicaciones de libertad indi-vidual y realizacin personal de hombres y mujeres.

Segn Beck, lo que se vive como crisis o catstrofe consiste en quetenemos que entender y reconocer ms libertades de las que haban sidoprevistas en el libro ilustrado de la mentada y prometida, pero nuncavivida, democracia. Vivimos, segn este autor, bajo las condiciones deuna democracia internalizada para la cual mucho de los conceptos yrecetas de la primera modernidad se han vuelto insuficientes (Beck,1999).

Esta libertad internalizada de la que habla Beck genera una diver-sidad que es visualizada como peligrosa en la medida en que no puedeser procesada por la red de instituciones sociales y polticas existentes.Pareciera que el camino para conciliar las instituciones con mayores gra-dos de diversidad requiere abandonar la satanizacin de los individuos ysus familias.

Ms all de los temores que puedan ocasionar los procesos de in-dividualizacin y las prcticas no estandarizadas que estos procesos ge-neran, es importante sealar que son muchas las investigaciones que dancuenta de una ruptura en la transmisin cultural intergeneracional. Elcambio cultural dificulta la comunicacin entre las generaciones. La ge-neracin electrnica es portadora de cdigos, valores y comportamientos

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que resultan ajenos o extraos para la generacin que les precede. Estabrecha generacional se ve agravada por la incertidumbre que genera elfuturo de una sociedad en permanente cambio.

Esta dificultad para la transmisin est tambin presente en lasescuelas. Hay una secundarizacin de la tarea de ensear que podraresultar de la confluencia de varios factores: la importancia otorgada a lasfunciones asistenciales que recortaran el tiempo dedicado a las tareas es-pecficas; la difusin de las teoras constructivistas y la cultura psi(Varela, 1991) que desplazan al adulto/docente de la posicin de trans-misor para ocupar el lugar de facilitador o gua de los aprendizajes es-pontneos de los nios, o la brecha cultural entre adultos y jvenes, a laque nos referimos en los prrafos precedentes, que imposibilita la fun-cin de transmisin. El primero de estos factores exige una accin porfuera de la escuela que reponga una situacin de mayor equidad social ydespeje a la institucin de esta tarea asistencial, el segundo propone unareposicin pedaggica de la funcin de transmisin cultural a travs dela legitimacin de esta accin, el ltimo pone a la institucin en posi-cin de cuestionar su patrn cultural de modo de transformarlo incorpo-rando crticamente los nuevos formatos culturales y retomar desde estelugar su funcin de transmisora cultural.

Como veremos en el apartado siguiente, la escuela pareciera estaren un lugar de resistencia cultural y no de apertura e intercambio con lacultura contempornea.

De la Galaxia Guttemberg a la sociedad meditica

En la segunda mitad del siglo XX se acumularon una serie de cam-bios que transformaron significativamente el orden social, poltico, eco-nmico y cultural a la vez que modificaron la vida cotidiana de la gentee impactaron significativamente en la constitucin de las subjetividadesy en la conformacin de identidades

En el campo de la cultura el fenmeno ms significativo es sinduda la revolucin de las comunicaciones, tanto por el desarrollo de losmassmedia como por el de las tecnologas electrnicas para la transmisiny almacenamiento de datos. Sin duda los medios de comunicacin se hanconstituido en un ecosistema o ambiente donde se desenvuelve nuestravida y donde se recrean y producen lenguajes, conocimientos valores yorientaciones sociales (Quevedo, 2003).



Este hecho desafa a la institucin escolar, tanto en su funcin detransmisora de conocimientos y saberes, como en su carcter desocializadora de nios y jvenes. En el apartado anterior hemos presen-tado la existencia de un proceso de des-institucionalizacin entendidocomo la prdida de eficacia regulatoria de las instituciones generadas porla sociedad industrial entre las que se destacan el Estado, la escuela y lafamilia.

La otra cara de la moneda la constituye la capacidad de los massmediapara definir modos de vida, gustos y conformar un arco valorativo quereordena y desmonta las anteriores formas de intermediacin y autoridadque configuraban hasta no hace mucho el estatuto del poder social (Barbe-ro, 2002).

Las visiones o perspectivas ms negativas depositan en losmassmedia, fundamentalmente en la TV, el origen o la causa de todos losmales que aquejan a la sociedad. De all que se piense a la TV como undispositivo que esta en la base del aumento de la violencia, la prdida dela autoridad en todos los mbitos y la decadencia de la capacidad lectorade las nuevas generaciones. En todos estos casos la TV es representadacomo un aparato poderoso que contrasta con la pasividad con que losnios y jvenes recepcionan los mensajes.

A partir de esta apreciacin sobre el efecto de los medios se haconstruido un discurso sobre la muerte de la infancia. Desde este puntode vista, se considera que los medios han eliminado las fronteras entre lainfancia y la madurez y por lo tanto han debilitado la autoridad de losadultos (Buckingham, 2002). A quienes as argumentan les preocupa lasconsecuencias de este pasar de fronteras. Plantean que la salud de los ni-os exige que nos transformemos en vigilantes de la lnea de separacinentre nios y adultos tanto en la casa, como en la escuela o en el mbitogeneral de la cultura. Esta separacin implica una exclusin de los niosdel mundo de los adultos. La amenaza de los medios electrnicos radicajustamente en que constituyen una de las fuentes principales de conoci-miento de la vida adulta. Desde esta perspectiva el dilema fundamentalson el acceso y el control.

Podra decirse que la infancia se ha definido de diferentes modos atravs de la historia y que estas definiciones han ido cambiando el estatussocial de la niez y sus relaciones con los adultos. La modernidad es laque establece esta separacin tajante entre el mundo de los adultos y elde la niez. El formato de la escuela moderna rompe con las anteriores

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formas de transmisin cultural que se basaban en un aprender a hacer atravs de las incorporacin de los aprendices a la produccin familiar. Laescuela instaura un lugar especfico donde sucede la relacin pedaggicaque es autnomo al resto de la vida social y productiva (Vincent y otros,2001). La extensin de los aos de estudio y la jornada escolar establecintidas fronteras entre la vida de nios y adultos que los medios handesdibujado.

Sucede que los medios representan un papel cada vez ms impor-tante en la definicin de las experiencias culturales de los nios de hoy.El desafo para las familias y la escuela no es protegerlo de los mediosvedndoles el acceso, sino por el contrario prepararlos para abordar la ex-periencia meditica.

Dentro de este paquete de calamidades que se le atribuye a la in-fluencia de los medios, est el declinar de la lectura o la muerte del li-bro. Segn esta postura la seduccin que ejercen los medios audiovisualessobre los nios y jvenes sera la que explica su alejamiento de la lectura.

Sin embargo, la actual crisis de la lectura pareciera estar ms rela-cionada con la profunda reorganizacin que atraviesa el mundo de la es-critura y los relatos y la consiguiente transformacin de los modos deleer, es decir, con el desconcierto que entre los mas jvenes produce laobstinacin de seguir pensando la lectura nicamente como modo de re-lacin con el libro y con la pluralidad y heterogeneidad de textos y escri-turas que hoy circulan. No se trata entonces de la muerte de la lectura,sino de la perdida de su lugar central y hegemnico en el espacio cultu-ral. En el siglo XXI, aprender a leer los textos audiovisuales y loshipertextos es condicin indispensable para la incorporacin de las nue-vas generaciones a un intercambio cultural que permita la constitucinactiva de la ciudadana.

Hubo un tiempo en que el acceso al saber pasaba cuasi exclusiva-mente por la lectura fontica. Hoy sin embargo hay una heterogeneidadde textos a travs de los cuales es posible acceder al conocimiento. La es-cuela fue constituida dentro del universo que Marshal MacLuhan bauti-z como la Galaxia Guttemberg, es decir, un mundo dominado por lalgica del libro cuya base es la estructura de la linealidad y el ordensecuencial (Quevedo, 2003, op. cit.). La heterogeinizacin de los textosrompe esta linealidad y modifica los modos de acceder al saber que tie-nen las nuevas generaciones.



Segn Barbero (2002, op. cit.), la actual ruptura generacional re-mite a una experiencia que no cabe en la linealidad de la palabra impre-sa pues nacidos antes de la revolucin electrnica la mayora de nosotrosno entiende lo que esto significa. Este no entender pareciera ser lo queest sucediendo en las escuelas.

La inmersin de esta generacin en un ambiente cultural tan dife-rente al de los mayores es en parte una de las causales de la existencia deuna brecha generacional que es pensada como ruptura en el sentido deprdida de los intercambios y de la transmisin cultural de una genera-cin a otra. Esta ruptura tambin esta en la base de las dificultades de laescuela para constituirse en transmisora cultural.

Para algunos autores la escuela se ha transformado en un lugar deenfrentamiento entre la cultura letrada y la audiovisual. Sin embargo yono creo que esa lucha efectivamente se est librando. A mi entender, nosencontramos ante instituciones escolares en las que la transmisin culturales poco significativa o muy dbil, de modo que no puede considerarse quedesde all se apunte a contrarrestar o competir con el sustrato cultural queproponen los massmedia. Esta falencia de la funcin bsica de la escuelaresulta de su incapacidad de reconocer los nuevos cdigos culturales y deponer en juego los instrumentos que proporciona la cultura letrada parainteractuar inteligentemente con los medios audiovisuales y electrnicos.

Solo si la escuela asume a los medios como dimensin estratgicade la cultura podr interactuar con los nuevos campos de experiencia sur-gidos de la reorganizacin de los saberes, los flujos de informacin, lasredes de intercambios creativos y con la hibridacin de las ciencias y lasartes (Barbero, 2002).

Al mismo tiempo la mediatizacin de lo pblico exige una escuelacapaz de proporcionar a las nuevas generaciones las habilidades cognitivasnecesarias para leer e interpretar los mensajes mediticos que lo interpe-lan como ciudadano. El ejercicio actual de la ciudadana exigedescodificar crticamente estos mensajes para establecer relaciones de sen-tido entre ellos los intereses que estn en juego, los propsitos subyacen-tes y los objetivos declarados. La escuela debera proporcionar a los niosy jvenes un filtro cognitivo que los desplace del lugar de espectadorpasivo y lo transforme en un lector inteligente de los mensajes que se ledirigen ya sea como consumidor a travs de las propagandas o como re-ceptor cultural.

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Se trata de un cambio radical del proyecto cultural de la escuela.En primer lugar se trata de reconocer a las nuevas tecnologas de comu-nicacin como tecnologas de intelectuales o sea como estrategias de co-nocimiento y no como meros auxiliares de la tarea escolar. En segundolugar se trata de incorporar los medios audiovisuales como objeto de es-tudio de la cultura cotidiana de los chicos, de la sociedad en que vivi-mos, de los acontecimientos que jalonan nuestra historia y de los mlti-ples modos de contarnos esa historia. El anlisis de una telenovela puededecirnos mucho de la cultura popular, de los valores que la articulan, delos modos que se procesa el conflicto en nuestras sociedades, del lugar dela mujer, de las relaciones familiares, de las relaciones entre los diferentesgrupos sociales, de los modos de concebir la pobreza y la riqueza y as alinfinito.

De la promesa del futuro a la exigencia del presente

La escuela es una institucin pensada en la interseccin del pasa-do, el presente y el futuro. Es sabido que es a travs de ella (cada vezmenos exclusivamente de ella) que se transmite de generacin en genera-cin un acerbo cultural, una versin de la historia, una valoracin de losrasgos identitarios de la nacionalidad, una cosmovisin del mundo quereconoce tradiciones heroicas, que anula otras y que conforma lo queWallerstein (1996) llama la versin nacional del arbitrario cultural de lacivilizacin occidental. En esta invencin del pasado la escuela aporta ala construccin de las representaciones que los argentinos tenemos de no-sotros mismos, de nuestros vecinos, de nuestros derechos, del lugar queocupamos en el mundo, del que deberamos ocupar. Es desde all que seentiende el presente y se construye una hiptesis sobre el futuro posible.

La mediatizacin de la cultura ha corrido en parte a la escuela deeste lugar de exclusivo portador de la versin oficial de nuestra historia ycon ello de nuestra identidad y destino. Es posible que los textos televi-sivos hagan hoy un aporte ms sustancioso que la escuela para las cons-trucciones identitarias y que en estas la relacin con el pasado sea msefmera y menos importante como fundador del presente. Con esto que-remos sealar que el relato escolar se sostiene en una secuencia temporaldonde el pasado es fundante del presente, lo explica y lo hace inteligi-ble. En cambio el discurso televisivo se justifica en un mero presente.



Por otra parte, y siempre considerando esta secuencia entre pasa-do, presente y futuro, el relato escolar estableci un sentido teleolgicoentre pasado, presente y futuro. Tanto en la construccin de las trayecto-rias colectivas, de pueblos, naciones o etnias, como en los destinos indi-viduales est presente esta idea moderna que exista una secuencia lgicay racional entre las opciones del pasado, las situaciones presentes y losdestinos futuros. Todo el desarrollo intelectual del siglo XX estuvo an-clado en esta visin de los caminos del progreso, donde el presente sediluye y legitima por sus races en el pasado y por sus promesas para elfuturo.

La escuela es una institucin tradicionalmente anclada en esta se-cuencia temporal. El pasado que debe ser configurado, inventado, trans-mitido por la institucin para construir una representacin que haga in-teligible el presente y justifique la pretensin de futuro. Al mismotiempo, la escuela contiene una promesa de futuro. La promesa de inte-gracin e inclusin a travs de la incorporacin al mercado laboral y a loscdigos del intercambio social y la promesa de la autonoma individualmediante el despliegue de las potencialidades que portamos como indi-viduos. Desde esta perspectiva el presente escolar es valorado a partir desu capacidad de transmitir una versin del pasado socialmente aceptaday de seleccionar las tradiciones que abonan ese pasado y por otro lado, elpresente se justifica porque contiene una hiptesis de futuro, una pro-mesa a alcanzar.

As como la modernidad modifico la percepcin del tiempo y delespacio, posibilitando primero la separacin entre ambos, los cambiosacumulados en los ltimos cuarenta aos han transformado esta percep-cin de la modernidad (Ortiz, 1996). Habitamos una cultura que en lasecuencia temporal se privilegia el presente. Esta entronizacin del hoyo del instante va de la mano de la prdida de la ilusin del progreso, elescepticismo sobre el futuro y el desplazamiento de la tica del trabajo afavor de la esttica del consumo. La demanda por gratificacin que seancla en el deseo y la bsqueda de su satisfaccin, ha desplazado en granmedida una tica del sacrificio que desplazaba la graficacin para el futu-ro (Bauman, 2000).

Nuestros datos de investigacin son claros en cuanto la valoracinde la gratificacin y la realizacin personal tanto para padres, como paralos jvenes de los diferentes estratos de las clases medias. Este hecho ge-

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nera para las escuelas una demanda que antes no estaba presente o por lomenos no tena la relevancia con que se presenta hoy.

Los padres evalan no solo ni principalmente la construccin defuturo que promete la escuela, sino qu presente le brinda a sus hijos, deeste modo se puede cambiar de escuela a los hijos en funcin de un pre-sente evaluado como insatisfactorio.

Las escuelas recogen tambin esta exigencia: generar propuestasextracurriculares, darles afecto, protegerlos del medio social en el que vi-ven, evitar el delito, aparecen como una exigencia que obliga a repensarla gramtica escolar para reconfigurar la ecuacin del tiempo en el espa-cio escolar.

La demanda por contencin que recibe la escuela se inscribe en elmismo registro de valoracin del presente. Este mandato de contener atra-viesa a todas las instituciones escolares. Sin embargo son mltiples los sen-tidos que a el se le atribuyen. As, para los docentes de algunas de las es-cuelas que atienden a los sectores altos de la poblacin que en nuestrasinvestigaciones hemos denominado de elites, el contener esta relacionadocon el afecto y la comprensin que requieren jvenes que no encuentranen sus familias atencin amorosa acorde con las necesidades de su edad.Para otros docentes de este mismo grupo socio-econmico contener estams relacionado con establecer un marco disciplinario que regule las con-ductas acordes con una formacin tradicional. Para los padres de estos mis-mos sectores el contener tiene otro sentido y est relacionado con mstiempo en la escuela y la oferta de otras actividades extracurriculares parasus hijos, o en el segundo caso la atencin de un adulto significativo queescuche y oriente a los jvenes.

Del mismo modo para una parte de los padres de clase media, sudemanda de contencin esta relacionada con un trato agradable y afec-tuoso de sus hijos y un ambiente adecuado para el desarrollo de las amis-tades juveniles. Se trata posiblemente de grupos familiares organizadoshorizontalmente, penetrados por la cultura psi y que han optado porun modelo de regulacin de los hijos centrado en el autocontrol y laasuncin individual de las responsabilidades y los riesgos. La investiga-cin mostr muchas asimetras en un proceso de individualizacin de losjvenes. Para un grupo de los sectores medios y altos, es claro que hayuna ampliacin de las opciones individuales y una mayor presencia dedecisiones autnomas. Dentro de estos mismos sectores socio-econmi-



cos hay jvenes cuyas opciones siguen estando fuertemente condiciona-das por las pertenencias de clase, por el entorno familiar o por la propiainstitucin escolar. En el extremo ms bajo de la escala social se repite laampliacin de la autonoma individual, solo que en este caso es difcilhacer una asociacin con mayores grados de libertad, sino que estara-mos frente a lo que Castel (1997) llama individualizacin negativa o Ro-bles (1999) individuacin, nociones con las que se quiere dar cuenta dela situacin de una parte de la poblacin que est compulsivamente so-metida al proceso de ser ellos mismos (Sennet, 2000) sin recursos y sinred de proteccin social.

Es en los sectores ms bajos de la poblacin donde este mandatoadquiere una significacin con fuerte contenido reproductor. Para mu-chos de los docentes que atienden a estos grupos sociales, la contencinpasa por brindar un espacio institucional de proteccin social para aque-llos que habitan en territorios caracterizados por la desintegracin. Con-tener es proteger momentneamente a sus alumnos de la violencia quecaracteriza al medio social en el que habitan. En este caso la escuela espensada como un espacio de aguante o como una institucin que acercaa estos chicos algo que se parezca al mundo de los integrados. En untexto anterior hemos llamado a estas instituciones escuelas para resistirel derrumbe. Y dentro de este grupo distinguimos las instituciones reli-giosas cuya propuesta tiene un claro componente pastoral, que contie-nen una promesa de proteccin tutelar y que mantienen una preten-sin civilizatoria de aquellas otras que se proponen proporcionar unaasistencia material y pedaggica y brindar un mbito de comprensiny de convivencia entre pares para aquellos que participan activamentede la cultura del margen (Tiramonti, 2004).

En estos casos la escuela se propone socializar fortaleciendo laautoestima de los jvenes. Ziegler (2004) seala que en esta intencinconfluyen principios de la pedagoga tradicional ligados al desarrollo delas potencialidades de los sujetos con tendencias new-age, que procu-ran el fortalecimiento y conquista del yo a travs de la autoayuda.

En esta lnea de fortalecimiento del yo se inscriben las teoras dela resiliencia de amplia difusin en el campo pedaggico. La resilienciase propone entender como nios, adolescentes y adultos son capaces desobrevivir y superar adversidades a pesar de vivir en condiciones de po-breza, violencia o desastres naturales (Infante, 2001). En el campo esco-

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lar se proponen favorecer la autoestima y la autonoma, estimular la ca-pacidad de resolver problemas y de mantener el buen nimo a pesar delas situaciones adversas, y crear un clima de optimismo y alegra. Luthary otros (2000) definen a la resiliencia como un proceso dinmico quetiene como resultado la adaptacin positiva en contextos de adversidad.Se distinguen tres componentes esenciales para la promocin deresiliencia: 1) la nocin de adversidad, trauma o riesgo, 2) la adaptacinpositiva o superacin de la adversidad, 3) la dinmica entre mecanismosemocionales, cognitivos y socioculturales que influyen sobre el desarrollohumano.

De all que se piense a la escuela como un espacio que puede de-sarrollar una dinmica destinada a la adaptacin positiva de nios y j-venes que habitan en contextos sociales y familiares adversos. Es una pro-puesta que deposita en los individuos la responsabilidad de superacinde las situaciones adversas, se trata entonces de una versin extrema delas exigencias de individualizacin a los que son sometidas las nuevas ge-neraciones. Si el contexto no puede cambiarse entonces la nica posibili-dad es que los individuos desarrollen una estrategia ganadora para supe-rar la adversidad del medio. Los sujetos son pensados como superhombrescapaces de neutralizar las limitaciones estructurales.

Del mismo modo hay un discurso que proviene fundamentalmen-te de los mbitos oficiales que demanda esta funcin contenedora de laescuela, que se expresa en la pretensin de universalizacin de los dife-rentes niveles educativos que viene atado tanto a un discurso que sealael valor del conocimiento en la sociedad actual, como a una retrica queasocia contencin escolar con control del riesgo social y que piensa a laescolarizacin como un dispositivo de seguridad urbana, que saca a losjvenes de la calle y previene la potencialidad delictiva de un grupo so-cial que no estudia ni trabaja. Si bien la investigacin ha mostrado quela vida delictiva de estos jvenes se mantiene en paralelo a su asistencia ala escuela o el trabajo (Duschatzky y Corea, 2000; Kessler, 2002), estaasociacin de escuela y prevencin del delito esta muy presente y cons-truye otra acepcin para la exigencia de contencin.

Las experiencias de escuelas urbanas que amplan la jornada es-colar se inscriben en esta preocupacin por el control del riesgo social. Seargumenta a favor de la doble escolaridad de los pobres en base a suderecho a recibir una escolarizacin igual a la que se les proporciona a



los chicos ricos que generalmente concurren a escuelas con este forma-to escolar. Sin embargo, todas las investigaciones que han indagado so-bre las instituciones que albergan este sector social (Almeida, 2002;Pinon y Pinot-Charlot, 2002) coinciden en sealar que este modelode institucin totalizadora tiene un funcin de reproduccin del privile-gio a travs de la construccin de un cerco institucional que garantizauna socializacin entre nos, que permite controlar el mercado de amis-tades y con ello la conservacin y ampliacin del capital social a la vezque preserva de influencias extraas modos de vida y las cosmovisionesdel mundo en que estos se sustentan. Dada esta comprobacin de losefectos reproductores del privilegio que alberga el modelo de institucintotal, es pertinente preguntarse por sus potenciales efectos en su aplica-cin en una poblacin marginal, que justamente debe eludir el cerco dela pobreza y la exclusin.

Creemos no forzar la interpretacin si sealamos que el contenerdenota una percepcin de falta o de dficit de contencin, que a nuestrocriterio se relaciona con la escasa presencia de organizaciones e institu-ciones en el entramado social capaces de albergar la existencia de los j-venes. Mas all de la valoracin que sobre la escuela tienen los diferentesactores, es claro que esta se ha transformado casi en la nica institucincon capacidad de albergar a este grupo etario. La escuela se ha constitui-do en el lugar para estar de los jvenes y esto la transformainstitucionalmente en un espacio en el cual el presente y los modos dehabitarlo adquieren una relevancia que no tuvo con anterioridad.

A modo de cierre

El artculo que aqu presentamos se propone contribuir en algocon la tarea de reconceptualizar el mundo en el que hoy las escuelas de-ben desenvolver la tarea de educar. El gran tema de hoy es redefinir losdispositivos tecnolgicos con los que se pretende incorporar a las nuevasgeneraciones al orden social y cultural. La escuela moderna presenta li-mitaciones muy fuertes para cumplir una tarea que le sigue siendo recla-mada. Responder a la pregunta de Cmo educar hoy? exige revisar elsustrato cultural de las escuelas, su organizacin institucional, sus articu-laciones con el entramado social, su papel en la reproduccin de las dife-rencias sociales y en la bsqueda de la igualdad. En definitiva se trata deabandonar las pretensiones de reposicionar el mandato educativo de la

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modernidad y plantearnos un nuevo proyecto institucional para dar aco-gida a las generaciones venideras.

Recebido e aprovado em agosto de 2005.

Nota

1. FLACSO/Secretara de Ciencia, Tecnologa e Innovacin Productiva. Ministerio de Educacinde la Nacin Argentina. Proyecto: La nueva configuracin educativa en la argentina.Investigacin en curso. Dirige Guillermina Tiramonti.

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