THIAGO MATIAS DE SOUSA ARAÚJO

A Escola no Estado Plurinacional da Bolívia (2005 – 2019)

SÃO CARLOS

2020

2

THIAGO MATIAS DE SOUSA ARAÚJO

A Escola no Estado Plurinacional da Bolívia (2005 – 2019)

Tese apresentada ao Programa de Pós-

Graduação em Educação da Universidade

Federal de São Carlos (UFSCar), requisito

parcial para a obtenção do título de Doutor em

Educação.

Orientador(a): Amarílio Ferreira Júnior

SÃO CARLOS

2020

3

UNIVERSIDADE FEDERAL DE SÃO CARLOS

Centro de Educação e Ciências Humanas

Programa de Pós-Graduação em Educação

Folha de Aprovação

Defesa de Tese de Doutorado do candidato Thiago Matias de Sousa Araújo, realizada

em 29/10/2020.

Comissão Julgadora:

Profa. Dra. Marisa Bittar (UFSCar)

Prof. Dr. Amarílio Ferreira Junior (UFSCar)

Profa. Dra. Olivia Morais de Medeiros Neta (UFRN)

Prof. Dr. Marcos Antônio Gigante (UNICEP)

Prof. Dr. Walter Pinheiro Barbosa Junior (UFRN)

Prof. Dr. Cárita Portilho de Lima (UFPB)

O presente trabalho foi realizado com apoio da Coordenação de Aperfeiçoamento de

Pessoal de Nível Superior - Brasil (CAPES) - Código de Financiamento 001.

O Relatório de Defesa assinado pelos membros da Comissão Julgadora encontra-se

arquivado junto ao Programa de Pós-Graduação em Educação.

4

Nossos inimigos dizem: A luta terminou.

Mas nós dizemos: ela apenas começou.

Nossos inimigos dizem: A verdade está liquidada.

Mas nós dizemos: Nós a sabemos ainda.

Nossos inimigos dizem:

Mesmo que ainda se conheça a verdade

Ela não pode mais ser divulgada.

Mas nós a divulgamos.

É a véspera da batalha.

É a preparação de nossos quadros.

É o estudo do plano de luta.

É o dia antes da queda

De nossos inimigos.

Bertolt Brecht

“¡Volveré y seré millones!”

Tupak Katari

5

Dedico esta tese à Classe

Trabalhadora Latino-Americana, em

especial aos Indígenas Campesinos

Originários da Bolívia, resistência e potência

na construção do novo.

6

AGRADECIMENTOS

Estudar consome a gente por natureza. Cada nova letrinha escrita, cada texto lido, cada

entrevista realizada é tempo e energia de nossa vida que entra na conta. Podemos,

entretanto, dizer que esses pouco mais de quatro anos que perfizeram o tempo deste

doutorado, foram especialmente recheados. De golpes por toda a América Latina à

Pandemia do Covid-19, teve de tudo, e com várias nuances no meio. Mas a terra não é

plana, e não só gira, como revoluciona. Assim, o trabalho criador materializado nesta

tese me ajuda a afirmar, em plenos pulmões, em favor de que e de quem estudo, contra

o que, e contra quem estudo.

Mas nada disso seria possível sem aquelas companheiras e companheiros valorosos,

que vejo nas trincheiras, ao meu lado.

Agradeço, portanto, primeiramente à Blenda Carine, compañera de mis dias y del

porvenir; por ser colo, alegria e esperança, transbordando sentido em meu coração.

A Evanoel e Mere, porto de partida para essa aventura toda que é a vida.

À Vitória e Beethovem, família que me acolheu e me fez entender mais sobre o amor. E

à Bilica, irmã mais nova, por todo o carinho, nunca deixando faltar chocolate nem arenga

aqui em casa.

Agradeço ao professor Amarílio Ferreira Júnior, meu orientador, e à professora Marisa

Bittar, por acreditarem nesse projeto, acompanhando tudo com o cuidado e a amizade

que lhes são próprios;

Aos meus irmãos, Victor Marques, Hélio Miguel e João Rodrigo, pelo companheirismo

de sempre. Com quem vivi aquela Bolívia de 2009 e sigo junto na luta.

À Boninha e a Daniel por doarem as suas melhores energias na defesa da classe

trabalhadora. Esperança nesses tempos sombrios. Venceremos!

Agradeço aos amigos e amigas do Pyeda, com quem e onde vou tomar o primeiro vinho

depois dessa pandemia.

Agradezco a los compañeros y compañeras de Bolivia, los maestros que contribuyeron

con la investigación y en especial a Gabriel Villalba Pérez y Roberto Iván Aguilar Gómez,

hermanos de la Patria Grande. Gracias por su disponibilidad.

Aos professores que compõem a banca de defesa, agradeço imensamente pela

disponibilidade em fazerem parte deste momento tão singular de minha trajetória.

Ao CNPq pelo financiamento.

Por fim, agradeço a Luís Inácio Lula da Silva, primeiro presidente operário do Brasil,

pela democratização da educação e fortalecimento das Universidades Públicas desse

país, construindo as estradas que me trouxeram até esse momento;

7

Lista de Abreviaturas e Siglas

ALBA – Alternativa Bolivariana para las Américas

ALCA – Área de Livre Comércio das Américas

ANDECOP – Asociación Nacional de Colegios Particulares de Bolivia

ANUP – Asociación Nacional de Universidades Privadas

BTH – Bachillerato Técnico Humanístico

CAPES – Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal em Nível Superior

CEA – Consejo Educativo Aymará

CEAM – Consejo Educativo Pueblo Originario Amazónico Multiétnico

CEBs – Comunidades Ecleciais de Base

CEE – Comisión Episcopal de Educación

CENAQ – Consejo Educativo de la Nación Quechua

CEN-B – Confederación de Estudiantes Normalistas de Bolivia

CEPB – Confederación de Empresarios Privados de Bolivia

CEPIG – Consejo Educativo Pueblo Originario Guarayos

CEPOCH – Consejo Educativo Pueblo Originario Chiquitano

CEPOG – Consejo Educativo Pueblo Originario Guaraní

CEPOIM – Consejo Educativo Pueblo Originario Mojeño

CEPOs – Consejos Educativos de Pueblos Originarios

CES-B – Confederación de Estudiantes de Secundaria de Bolivia

CEUB – Comité Ejecutivo de la Universidad Boliviana

CIDOB – Central Indígena de los Pueblos del Oriente de Bolivia

CIS – Centro de Investigaciones Sociales

CNMCIOB-BS – Confederación Nacional de Mujeres Campesinas Indígenas Originarias

de Bolivia – Bartolina Sisa

CNNLEB – Comissión Nacional de la Nueva Ley de la Educación Boliviana

CNPQ – Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico

CNTFB – Confederación Nacional de Trabajadores Fabriles de Bolivia

COB – Central Obrera Boliviana

COMIBOL – Corporación Minera de Bolivia

CONALJUVE – Confederación Nacional de Juntas de Vecinos

CONAMAQ – Consejo Nacional de Ayllus y Marcas del Qullasuyu

CONMERB – Confederación Nacional de Maestros de Educación Rural de Bolivia

CPE – Constitución Política de Estado

CSCB – Confederación Sindical de Colonizadores de Bolivia

CSUTCB – Confederación Sindical Única de Trabajadores Campesinos de Bolivia

CTEUB – Confederación de Trabajadores de Educación Urbana de Bolivia

CUB – Confederación Universitaria Boliviana

EIB – Educación Intercultural Bilingüe

ESFM – Escuela Superior de Formación de Maestros

FFAA – Fuerzas Armadas

FNMCB-BS – Federación Nacional de Mujeres Campesinas de Bolivia-Bartolina Sisa

FSB – Falange Socialista Boliviana

FSTMB – Federación Sindical de Trabajadores Mineros de Bolivia

INE – Instituto Nacional de Estadística

8

INRA – Instituto Nacional de Reforma Agraria

IPELC – Instituto Plurinacional de Estudios en Lenguas y Culturas

JNMPF – Junta Nacional de Madres y Padres de Familia

Ley ASEP – Ley Avelino Siñani Elizardo Pérez

MAS-IPSP – Movimiento al Socialismo - Instrumento Político por la Soberanía de los

Pueblos

MESCP – Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo

MINEDU – Ministério de Educación

MNR – Movimiento Nacionalista Revolucionario

MOCUSABOL – Movimiento Cultural Saya Afroboliviano

NEPO – Núcleo de Estudos de População

NPIOC – Naciones o Pueblos Indígena Originario Campesinas

OEA – Organização dos Estados Americanos

OPCE – Observatorio Plurinacional de la Calidad de la Educación

PEIB – Programa de Educación Intercultural Bilingüe

PIB – Produto Interno Bruto

PIR – Partido de Izquierda Revolucionaria

PPMI – Programa de Profesionalización de Maestros Interinos

PROFOCOM – Programa de Formación Complementaria

RADEPA – Razón de Pátria

SEP – Sistema Educativo Plurinacional

TCO – Territorios Comunitarios de Origen

UE – Unidad Educativa

UFSCar – Universidade Federal de São Carlos

UMSA – Universidad Mayor de San Andrés

Unicamp – Universidade Estadual de Campinas

UNNIO – Unidad Nacional de las Naciones Indígenas Originarias de Bolivia

9

RESUMO

Esta tese tem como objetivo geral compreender como as alterações político-

sociais derivadas da construção do Estado Plurinacional da Bolívia repercutiram

na educação regular do sistema educativo boliviano. Haja vista a temática, todo

o processo de construção de conhecimento converteu-se em uma ampla

pesquisa de campo, em razão da bibliografia majoritária ser estrangeira – o que

demandou uma busca in loco pelas fontes –, bem como em razão da necessária

presença física a fim de proceder com o conjunto das entrevistas e observações

em diferentes unidades educativas da cidade de La Paz, altiplano boliviano. Para

uma aproximação mais ajustada ao objeto, primeiramente tratou-se dos

elementos histórico-organizativos da sociedade boliviana, entrelaçados à história

da educação na Bolívia, em um percurso que parte do período pré-incaico, passa

pela invasão europeia e Colônia, chega na República e avança na consolidação

do Estado Plurinacional, etapa que coincide com o recorte temporal específico

desta tese. Em seguida, trazendo dados das observações e as vozes dos

professores entrevistados, passamos ao modelo educativo em si, enveredando

por seus fundamentos, suas características, seu percurso formativo e,

finalmente, seu processo de gestão. A perspectiva inicial era que, na construção

de um modelo educativo cujo lastro corresponde ao produto das lutas do estrato

historicamente subalternizado que ascendeu à direção Estatal, a educação

pudesse, dialeticamente, colaborar na conformação de um novo consenso,

pautado em uma sociabilidade superior. Como resultados, percebe-se que a

mudança dos fundamentos do Estado e do Sistema Educativo tem provocado

melhorias na estrutura do modelo, na cobertura educativa, nas condições de

permanência, no processo educativo e nos resultados desse processo, e que os

professores respaldam e reconhecem essa melhoria. Entretanto, a implantação

ainda recente realça, no âmbito escolar, as próprias contradições da sociedade

boliviana, no desejo de afirmar padrões anteriores, ajustados a outros

fundamentos, inclusive incompatíveis aos do sistema educativo plurinacional.

Assim, necessário seria o amadurecimento do modelo para uma aproximação

mais exata, mas o golpe de Estado levado a cabo em 2019 deixa incerto se

haverá tempo para o ajuste desse descompasso.

PALAVRAS-CHAVE: Bolívia. Estado Plurinacional. Educação Regular.

Fundamentos da Educação.

10

RESUMÉN

Esta tesis tiene el objetivo general de comprender cómo los cambios políticos y

sociales derivados de la construcción del Estado Plurinacional de Bolivia

repercutieron en la educación regular del sistema educativo boliviano.

Considerando la temática, todo el proceso de construcción del conocimiento se

ha convertido en una amplia investigación de campo, debido a que la mayor parte

de la bibliografía es extranjera – lo que exigió una búsqueda in loco de las fuentes

–, así como por la necesaria presencia física para proceder con el conjunto de

las entrevistas y observaciones en diferentes unidades educativas de la ciudad

de La Paz, altiplano boliviano. Para un acercamiento más ajustado al objeto,

primero se trató de los elementos histórico-organizativos de la sociedad

boliviana, entrelazados con la historia de la educación en Bolivia, en un recorrido

que parte del período preinca, pasa por la invasión europea y Colonia, llega a la

República y avanza en la consolidación del Estado Plurinacional, lo que coincide

con el marco temporal específico de esta tesis. A continuación, trayendo datos

de las observaciones y las voces de los maestros entrevistados, pasamos al

propio modelo educativo, caminando en sus fundamentos, sus características,

su trayectoria formativa y, finalmente, su proceso de gestión. La perspectiva

inicial fue que, en la construcción de un modelo educativo cuyo lastre

corresponde al producto de las luchas del estrato históricamente subalternado

que ascendió a la dirección del Estado, la educación podría, dialécticamente,

colaborar en la conformación de un nuevo consenso, guiado por una sociabilidad

superior. Como resultado, se percibe que el cambio en los fundamentos del

Estado y del Sistema Educativo ha provocado mejoras en la estructura del

modelo, en la cobertura educativa, en las condiciones de permanencia, en el

proceso educativo y en los resultados de este proceso, y que los maestros

apoyan y reconocen este cambio. Sin embargo, la implementación aún reciente

resalta, a nivel escolar, las propias contradicciones de la sociedad boliviana, en

el afán de afirmar estándares previos, ajustados a otros fundamentos, incluso

incompatibles con los del Sistema Educativo Plurinacional. Así, la maduración

del modelo sería necesaria para un abordaje más acertado, pero el golpe de

Estado llevado a cabo en 2019 deja incierto si habrá tiempo para el ajuste de

esta brecha.

PALABRAS-CLAVE: Bolivia. Estado Plurinacional. Educación regular.

Fundamentos de la educación.

11

ABSTRACT

The following thesis has the general objective of understanding how the political

and social changes derived from the construction of the Plurinational State of

Bolivia had repercussions on the regular education of the Bolivian educational

system. Considering the theme, the whole process of knowledge construction

has become a wide field research, due to the fact that the majority of the

bibliography is foreign - which demanded a search in loco for the sources -, as

well as because of the necessary physical presence in order to proceed with the

set of interviews and observations in different educational units in the city of La

Paz, Bolivian highlands. For a more adjusted approach to the object, firstly, it was

about the historical-organizational elements of Bolivian society, intertwined with

the history of education in Bolivia, in a journey that starts from the pre-Inca period,

passes through the European invasion and Colony , arrives in the Republic and

advances in the consolidation of the Plurinational State, a step that coincides with

the specific time frame of this thesis. Then, bringing data from the observations

and the voices of the interviewed teachers, we move on to the educational model

itself, embarking on its foundations, its characteristics, its formative path and,

finally, its management process. The initial perspective was that, in the

construction of an educational model whose ballast corresponds to the product

of the struggles of the historically subordinated stratum that ascended to the State

leadership, education could, dialectically, collaborate in shaping a new

consensus, based on a higher sociability. As a result, it is clear that the change

in the fundamentals of the State and the Educational System has led to

improvements in the model's structure, in educational coverage, in the conditions

of permanence, in the educational process and in the results of this process, and

that teachers support and acknowledge this improvement. However, the still

recent implementation highlights, at the school ambit, the very contradictions of

Bolivian society, in the desire to affirm previous standards, adjusted to other

fundamentals, being incompatible with those of the plurinational education

system. For a more accurate approach would be necessary the evolution of the

model, but the coup d'état carried out in 2019 leaves it uncertain whether there

will be time to adjust this gap.

KEYWORDS: Bolivia. Plurinational State. Regular Education. Fundamentals of

Education.

12

Sumário

INTRODUÇÃO .............................................................................................................................. 13

BOLÍVIA ........................................................................................................................................ 23

1. Pré-incaico à Invasão Europeia ........................................................................................... 39

2. Bolívia Republicana ............................................................................................................. 66

2.1. A Guerra Federal ......................................................................................................... 75

2.2. A Revolução Nacional .................................................................................................. 77

2.3. Manifiesto de Tiwanaku .............................................................................................. 81

2.4. Neoliberalismo Boliviano ............................................................................................ 85

2.5. A Construção do Estado Plurinacional da Bolívia ........................................................ 88

EDUCAÇÃO NO ESTADO PLURINACIONAL ................................................................................. 104

3. Fundamentos: As Três Fontes ........................................................................................... 109

3.1. Cosmovisões Andino-Amazônicas ............................................................................. 109

3.2. Warisata – Escuela Ayllu ........................................................................................... 118

3.3. Fundamentos em Questão ........................................................................................ 127

4. O Modelo Educativo Plurinacional .................................................................................... 133

4.1. Marco Filosófico y Político de la Educación Boliviana ............................................... 135

4.1.1. Uma Educação Sin Discriminación .................................................................... 136

4.1.2. Uma Educação Pública, Gratuita e Universal .................................................... 138

4.1.3. Uma Educação Produtiva, Comunitária e Integral ............................................ 140

4.1.4. Uma Educação Inter e Intracultural, Plurilingüe e Descolonizadora................. 161

4.1.5. Uma Educação de Qualidade como Direito ...................................................... 165

4.1.5.1. Qualidade como Poder de Controle .......................................................... 166

4.1.5.2. Qualidade como Política Pública ............................................................... 173

4.2. Sistema Educativo Plurinacional ............................................................................... 190

4.3. Organización Curricular, Administración y Gestión del Sistema Educativo

Plurinacional .......................................................................................................................... 200

4.3.1. Currículo no Subsistema de Educação Regular ................................................. 200

4.3.2. Gestão, Apoio Técnico e Participação Social ..................................................... 214

CONCLUSÃO .............................................................................................................................. 221

REFERÊNCIAS ............................................................................................................................. 231

13

INTRODUÇÃO

Milonga de andar lejos Daniel Viglietti

Qué lejos está mi tierra Y, sin embargo, qué cerca

o es que existe un territorio donde las sangres se mezclan.

Tanta distancia y camino,

tan diferentes banderas y la pobreza es la misma

los mismos hombres esperan.

Yo quiero romper mi mapa, formar el mapa de todos,

mestizos, negros y blancos, trazarlo codo con codo.

Los ríos son como venas

de un cuerpo entero extendido, y es el color de la tierra la sangre de los caídos.

No somos los extranjeros los extranjeros son otros; son ellos los mercaderes y los esclavos nosotros.

Yo quiero romper la vida, como cambiarla quisiera,

ayúdeme, compañero; ayúdeme, no demore,

que una gota con ser poco con otra se hace aguacero

14

Este texto é fruto de uma pesquisa focada na apreensão da história, dos

fundamentos e da organização do sistema educativo do Estado Plurinacional da

Bolívia1, objetivando responder se as alterações político-sociais ocorridas

naquele país foram capazes de provocar mudanças nas práticas educativas do

subsistema de educação regular, a partir da percepção de professores,

profissionais da equipe pedagógica, além da literatura especializada.

Como problemática de pesquisa, buscamos perceber se, no movimento

de alteração estrutural na forma Estatal, com vistas à superação das condições

de produção de riqueza e reprodução de vida estabelecidas desde o período

colonial, engendrou-se um modelo educativo sustentado pelos fundamentos,

práticas e lutas dos estratos historicamente subalternizados – correspondente à

maioria populacional daquele país. Imaginou-se que esse movimento seria

capaz de, nos limites da ação educativa, impulsionar o estabelecimento de um

novo consenso, ajustado ao bloco campesino indígena e originário, na

construção de uma sociabilidade superior.

Assumindo a perspectiva plurinacional e plurilíngue recorrentemente

abordada nesta tese, faço a opção por dispensar o itálico quando da utilização

de termos originariamente escritos em língua não portuguesa.

A referida pesquisa, não obstante necessitar remontar ao processo

histórico de subalternização dos povos andinos para uma melhor aproximação

às condicionantes do atual momento, possui especial interesse nos eventos

temporalmente situados a partir do ano de 2005 até o ano de 2019.

A escolha desse marco temporal, ainda no curso de desenvolvimento

histórico quando da escrita desta tese, se justifica inicialmente pela coincidência

com a vitória eleitoral do partido político Movimiento al Socialismo – Instrumento

Político por la Soberanía de los Pueblos (MAS-IPSP), fato do qual decorreu a

promulgação de uma nova Constituição Política de Estado e de uma nova lei e

modelo educativo; e culmina com um novo processo eleitoral no ano de 2019,

em um contexto de instabilidade política e ascenso de forças políticas da extrema

1 Desde 2009, com o advento da nova Constituição, a Bolívia passou a se chamar Estado Plurinacional da Bolívia, assumindo-se – de acordo com o artigo 1º daquela Carta Magna – como um Estado Unitário Social de Direito Plurinacional Comunitário, livre, independente, soberano, democrático, intercultural, descentralizado e com autonomias, fundado na pluralidade e no pluralismo político, econômico, jurídico, cultural e linguístico, dentro do processo integrador do país (tradução nossa).

15

direita. Tal leitura conjuntural, que levou a escolha do ano de 2019 como limite

temporal final desta tese, demonstrou-se acertada na medida em que se

observou em outubro daquele ano, a partir dos resultados eleitorais, a

implementação de um golpe de Estado de caráter cívico-militar, encerrando

violentamente a gestão do governo de Evo Morales Ayma e de seu vice Álvaro

Garcia Linera.

O fenômeno em estudo dialoga diretamente com uma dupla motivação. A

primeira diz respeito à busca pela compreensão da educação e da escola no

processo de conformação de hegemonia, a partir da análise de um caso

concreto; e a segunda consiste no esforço de internacionalização da pesquisa

em educação, pautada na compreensão de nossa realidade latino-americana.

Nesta pesquisa, esse esforço se volta à Bolívia, sobretudo pela necessidade de

superação do escasso conhecimento brasileiro sobre a educação boliviana, não

obstante, em 2010, houvesse mais de 20 mil brasileiros2 inseridos em processos

educativos naquele país.

A temática da educação e da escola como instrumentos de construção de

hegemonia, apresentada aqui como interesse, não se configura, por si só,

enquanto tema novo no campo da pesquisa em educação. O acesso aos escritos

de Gramsci permitiu, por exemplo, a compreensão dos tensionamentos no

interior da escola – “aparelho ‘privado’ de hegemonia” – (GRAMSCI, 1984, p.

105) no processo contraditório de formação e subversão de um consenso.

Contudo, aparentemente se pode afirmar que, no caso boliviano, as

tentativas anteriores de estabelecimento de hegemonia foram historicamente

liquefeitas, quer seja pela vasta instabilidade política traduzida nos golpes de

Estado (SANTIVÁÑEZ, 2008), quer seja pela condição da formação societal

boliviana, que desembocou na coexistência de padrões civilizatórios distintos em

uma mesma realidade e momento, perfazendo o que Zavaleta-Mercado (2013)

denomina de formación abigarrada da sociedade boliviana.

O que a aparência não revela é que, apesar das sucessivas alternâncias,

sobretudo pela via do assalto ao poder, somente no ano de 2005 os setores mais

pobres, correspondentes também à maioria étnica3 do país, chegaram à vitória

2 De acordo com o Conselho Regional de Medicina do Estado de São Paulo – CREMESP em http://www.cremesp.org.br/?siteAcao=Revista&id=636. 3 62% dos bolivianos se auto-identificam como integrantes de um povo originário (LINERA, 2010).

16

eleitoral e à direção Estatal. Toda a alternância até então era expressão de

divergências entre frações de uma mesma classe. O exemplo maior deste

cenário de mudança se consubstanciou, de um lado, na formulação de uma nova

constituição, com perspectivas de refundação do modelo Estatal e recuperação

da soberania sobre as riquezas naturais do país, e de outro com as reações dos

setores que anteriormente se alternavam no poder, no fomento de perspectivas

separatistas.

A novidade acerca deste ponto reside na compreensão da educação e da

escola em diálogo com os novos elementos engendrados na realidade boliviana

a serem considerados na correlação de forças para construção de uma

hegemonia, quais sejam: a composição do bloco histórico que ascendeu, a

eleição e reeleição de um presidente indígena, a formulação de uma nova

Constituição, a reformulação do modelo de Estado – agora Plurinacional –, a

coexistência de padrões civilizatórios e socioeconômicos distintos, as

movimentações separatistas e um novo modelo educativo, engendrando

políticas e práticas a partir desses novos paradigmas. Essa configuração,

fecunda de possibilidades de uma sociabilidade superior afirma o motivo de

escolha deste objeto.

Acerca da necessidade de internacionalização da pesquisa em educação

e do interesse de estudar a Bolívia, dados oficiais (SÃO PAULO, 2012) dão conta

que no ano 2000 os três países com maior número de emigrações dirigidas para

São Paulo foram respectivamente o Japão, com cerca de 14,5%, os Estados

Unidos, com 12,6% e em terceiro lugar a Bolívia, com 11,6%. Contudo, no curso

de tempo até 2010 esse quadro apresentou profunda alteração, quando a Bolívia

superou com margem de folga os outros dois, elevando-se ao percentual de

23,8% de participação no fluxo de imigrantes, com 9.419 pessoas, para além

daquelas não contabilizadas que adentraram ao país de modo irregular. Não

tardou para que, já em 2013, a Folha de São Paulo4 noticiasse que os bolivianos

se tornaram a segunda maior colônia de estrangeiros de São Paulo, atrás

somente dos Portugueses, reafirmando a canção do uruguaio Daniel Viglietti:

“tanta distância e caminho, tão diferentes bandeiras, e a pobreza é a mesma”.

Diante desta realidade estudos desenvolvidos pelo Núcleo de Estudos de

4 http://folha.com/no1295108

17

População (NEPO), da Universidade de Campinas – Unicamp –, tais como o

projeto temático Observatório das Migrações em São Paulo e a coletânea

“Imigração Boliviana no Brasil” (BAENINGER, 2012), têm procurado dar conta

da multiplicidade de perspectivas que decorrem da acentuação desse fluxo

migratório, perpassando as questões geradas pela convivência de matrizes

culturais distintas, pela reorganização territorial dos sujeitos, e a afirmação de

suas identidades e relações com o trabalho e a educação.

Produções como a de Freitas e Silva (2015), por exemplo, evidenciam o

sentimento de desamparo dos professores da rede municipal de educação

infantil de São Paulo diante das barreiras linguísticas e culturais que se

apresentam no trabalho com imigrantes, problemática que não raro, como

sobejamente apresentam os autores, se converte em estigmatização e

intolerância dadas desde a matrícula ao cotidiano escolar com as crianças

bolivianas.

É claro que esta situação não está dada somente no nível da Educação

Infantil, posto que não há uniformidade nem na idade, nem na escolarização

prévia dos sujeitos advindos daquele país. Contudo, um fator aparentemente

significativo não tem sido levado em conta nos estudos para a superação da

problemática exposta pelos professores: os processos educativos de

escolarização prévios desses sujeitos, em seu país de origem, neste caso, a

Bolívia.

No caminho contrário, também há um significativo número de brasileiros

que ao longo das últimas décadas tem migrado com suas famílias para a Bolívia,

processo facilitado pela larga faixa fronteiriça que partilha com o Brasil.

Geopoliticamente, é interessante perceber a aglutinação destes sujeitos

sobretudo no Departamento5 de Santa Cruz, aquele que concentrou a oposição

mais forte ao governo Evo, engendrando propostas de caráter separatista.

Reflexos dessa aglutinação se apresentam, por exemplo, em notícia lançada em

20066 que aponta 100 produtores brasileiros radicados na Bolívia como

responsáveis pela metade do total da produção de grãos daquele país.

O conjunto de informações até aqui apresentadas já justificaria a

5 Unidade subnacional boliviana, correspondente aos estados no Brasil. 6http://www.gazetadopovo.com.br/agronegocio/agricultura/o-brasil-que-planta-na-bolivia-2no8img13bb4xydb3u981ahky

18

propositura de uma pesquisa de caráter internacional que desse conta da

apreensão da história, dos fundamentos e da organização do sistema educativo

de uma realidade tão próxima e ao mesmo tempo tão diversa da nossa. Contudo,

a necessidade de realização de tal pesquisa fica ainda mais evidente quando

observamos o conjunto do conhecimento construído sobre este assunto no

Brasil.

A fim de verificar o que há produzido sobre a temática no Brasil, procedi

com uma pesquisa no Banco de Teses e Dissertações7, e também no Portal de

Periódicos8, ambos da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal em Nível

Superior, CAPES. Os resultados confirmaram a escassez de pesquisas acerca

do tema investigado. As buscas realizadas nos bancos de dados citados

contemplaram os termos: “política educacional boliviana”; “políticas educacionais

bolivianas”; “educação boliviana”; “escola boliviana”; e “Bolívia”, pesquisados

separadamente.

Acerca da classificação dos resultados encontrados, elenquei duas

categorias para uma divisão mais precisa: 1) Produções “Não Pertinentes”, 2)

Produções “Pertinentes”, definidas a partir de dois critérios. O primeiro diz

respeito à pesquisa ter sido realizada em instituições brasileiras e na área da

Educação, para determinar o que se tem de produção nacional sobre o tema

desta pesquisa. Para as produções que atendiam ao primeiro critério, foram

observados o título, as palavras-chave e o resumo, estritamente nesta ordem,

configurando o segundo critério de classificação dos resultados. Buscava-se,

portanto, aqueles com aproximação temática ao meu objeto de estudo, qual seja:

a história, fundamentos e organização do sistema educativo regular boliviano no

período de 2005 a 2019.

Assim, no banco de Teses e Dissertações, não se obteve nenhum

resultado para os quatro primeiros termos pesquisados, quais sejam “política

educacional boliviana”, “políticas educacionais bolivianas”, “educação boliviana”,

“escola boliviana”. Diante das negativas parti para uma busca mais geral, através

do termo “Bolívia”, simplesmente. Nesta oportunidade foram encontrados

trezentos e trinta e oito registros, dentre os diversos campos do conhecimento.

Submetendo os resultados ao primeiro critério, anteriormente elencado,

7 http://bancodeteses.capes.gov.br/banco-teses/#/ 8 http://www.periodicos.capes.gov.br/

19

foram identificadas seis dissertações de mestrado, quais sejam: “Educação Da

Criança Chiquitano: O Curussé Como Expressão das Práticas Corporais

Educativas” (QUEIROZ, 2013); “O Chiquitano de Cáceres-MT: Contribuições

Para a Constituição da Escola Como Fronteira Interétnica e Intercultural”

(DUARTE, 2014); “Narrativas de Cotidianos: Composições Singulares de

Crianças e Suas Infâncias em uma Escola do Campo na Fronteira Brasil/Bolívia”

(MORAES, 2015); “Por Uma Cultura Latino-Americana da Produção Livre e

Associada. O Povo Chiquitano e a Experiência Indígena No Brasil” (ALMEIDA

SILVA, 2015); “A Escola de Dom Francisco Xavier Rey: História da Formação de

Professoras no Vale do Guaporé” (NASCIMENTO, 2014); e “Assistência

Estudantil na Universidade Federal de Santa Catarina: Uma Análise Inicial do

Programa Bolsa Estudantil” (STOLF, 2014).

No entanto, analisadas a partir do segundo critério, todas as produções

foram consideradas não pertinentes. Apesar de algumas terem como objeto o

povo Chiquitano, de origem boliviana, a análise era dada a partir de sua inserção

no Brasil e em processos educativos brasileiros.

Em relação ao portal de Periódicos da Capes, das buscas realizadas com

os termos “política educacional boliviana” ou “políticas educacionais bolivianas”,

foram encontrados vinte e quatro resultados. Destes, após a análise inicial,

apenas uma produção brasileira estava inserida na área da educação, qual seja

“Educação para a Cidadania via Rádios Comunitárias” (CONCEIÇÃO

VENTURA, 2007), que, no entanto, em razão do seu objeto, mostrou-se não

pertinente.

Para a busca com a expressão “educação boliviana”, a base de dados

entregou seis diferentes produções, sendo que apenas uma atendia a todos os

critérios, qual seja: “A Influência Social da Divisão Histórica do Rural e do Urbano

na Organização da Educação Boliviana” (BITTENCOURT, 2011). O artigo

selecionado problematiza a separação da educação urbana e educação rural

enquanto elemento de segregação entre espanhóis, criolos, mestiços e

Indígenas, desde o século XIX até o princípio da reforma educacional recém

implementada na Bolívia, parte essencial do meu objeto.

Para a busca pela expressão “escola boliviana”, foram localizadas cinco

produções, porém, todas foram consideradas não pertinentes já a partir do

primeiro critério de análise. Finalmente, quando da pesquisa com o termo

20

“Bolívia”, a base de dados apontou para 15.544 (quinze mil quinhentos e

quarenta e quatro produções). Quando submetidas ao primeiro critério de

análise, encontrei 13 (treze) compatíveis. Dentre elas, apenas uma atendia ao

segundo critério: “Políticas Educacionais da Bolívia no Contexto da ALBA (2006-

2009)” (GONÇALVES, 2011).

Nessa dissertação, o autor deposita centralidade na Alternativa

Bolivariana para las Américas, ALBA, enquanto elemento reorganizador para as

políticas educativas adotadas pela Bolívia quando da eleição de Evo Morales

Ayma, em 2005. Gonçalves (2011) faz ainda uma incursão pela história recente

boliviana, apresentando o cenário anterior à ascensão ao atual governo,

apresentando em seguida a ALBA em contraposição à Área de Livre Comércio,

ALCA. Posteriormente, disserta sobre a questão da nova Constituição boliviana,

do Plano Nacional de Desenvolvimento, da Conferência Nacional da Educação,

da lei educativa Avelino Siñani – Elizardo Pérez, e de outros elementos que

julgou pertinentes na avaliação das políticas educacionais daquele país.

Finalizado este levantamento acerca do conjunto da produção brasileira

sobre a temática objeto de minha pesquisa, reafirmo a escassez de fontes, uma

vez que apenas dois trabalhos estabeleciam vínculos. Mesmo esse último

trabalho citado, correspondente a produção de Gonçalves (2011), em que pese

ser até então o mais completo em diálogo com a temática, ainda se encontra

limitado em alguns aspectos fundamentais como: a temporalidade, o objeto e

seu caminho de análise, e a empiria necessária para constatar as implicações

derivadas das alterações no contexto boliviano já apresentado.

Acerca do primeiro aspecto, o próprio autor aponta que até 2009 a

principal lei do novo modelo educativo boliviano, denominada Avelino Siñani –

Elizardo Pérez, ainda não havia sido aprovada, impedindo, por conseguinte uma

análise acerca das consequências de sua aplicação, o que, ao meu ver, não

colabora com a compreensão da realidade educativa boliviana hoje. O segundo

aspecto diz respeito à escolha do objeto e o caminho para dar conta de sua

análise. Ao fazer opção por referenciar as alterações das políticas educativas

bolivianas nos elementos trazidos pela ALBA, o autor acaba por não abordar a

instauração das novas políticas educacionais enquanto processo de construção,

disputa e consolidação de hegemonia pelos setores que ascenderam ao poder

na Bolívia. Foca na apresentação das políticas, mas pelas próprias limitações de

21

uma dissertação, não aprofunda nos fundamentos e práticas que dão suporte a

sua aplicação, nem às suas consequências.

A constatação dessas ausências é o próprio diagnóstico do campo acerca

das pesquisas na temática proposta, uma vez mais justificando a necessidade

desta tese. Para dar conta de sua confecção, tenho utilizado bibliografia

majoritariamente estrangeira e algumas publicações brasileiras que

despontaram a partir de 2018, sobretudo nas temáticas da história da Bolívia,

sociologia política boliviana, história da educação boliviana, a partir das quais

será possível analisar os estudos e contribuições acerca do tema (SEVERINO,

2007). Quanto às fontes documentais, tenho utilizado principalmente a

Constituição Política do Estado Plurinacional da Bolívia, a lei da educação nº

070/2010, denominada Ley Avelino Siñani – Elizardo Perez, a legislação

educacional complementar, diretrizes, marcos regulatórios, material produzido

pelo Ministério da Educação da Bolivia e demais documentos oficiais que dão

sustentação ao Sistema Educativo Plurinacional e, por conseguinte, ao cotidiano

escolar boliviano.

Quanto à arquitetura, fiz a opção por condensar o conteúdo em duas

grandes seções, cada qual com dois capítulos. A primeira seção, denominada

“Bolívia”, é composta pelos capítulos “Pré-incaico à Invasão Europeia” e “Bolívia

Republicana”. Já a segunda seção, denominada “Educação no Estado

Plurinacional”, conta com os capítulos “Fundamentos: As Três Fontes” e “O

Modelo Educativo Plurinacional”.

Assim, após a caracterização do campo, retorno cronologicamente até a

conformação das altas culturas andinas, derivando, posteriormente, no

avançado império dos Incas, com inauguração de tempos e espaços formativos

específicos. Em seguida, apresento os desdobramentos da invasão europeia e

o brutal processo de acumulação sob a forma colonização de um capitalismo

mercantil emergente. Após isso, observo as movimentações pela independência,

a organização de um Estado nacional boliviano e a alteração para a forma

política República, sem, entretanto, lograr êxito na superação das relações

produtivas coloniais. Na República, passo a identificar momentos de crise geral

estatal, os quais, perpassando todo o século XX, criaram as condições materiais

para a construção do Estado Plurinacional da Bolívia, temática final do capítulo

2 e marco inicial do recorte temporal da pesquisa. Esse percurso objetiva

22

fornecer ao leitor um panorama aproximado ao campo da pesquisa,

apresentando elementos históricos da formação social e do território da atual

Bolívia, de forma entrelaçada a elementos da história da educação desse país

latino-americano.

Havendo anteriormente tratado dos elementos sócio-históricos, ao

ingressar na segunda grande seção, referente à Educação no Estado

Plurinacional, é chegado o momento de enveredar pelo Subsistema de

Educação Regular do Sistema Educativo Plurinacional boliviano. Primeiramente,

no capítulo 3, apresento os elementos que, em razão dos enfrentamentos e

conquistas dos setores subalternizados, passaram a configurar como

fundamentos do Estado Plurinacional e, por conseguinte, de seu modelo

educativo. Em sequência, no último capítulo, tomando a ley Avelino Siñani –

Elizardo Pérez como caminho, passo a tratar do conjunto de elementos que

configuram o novo modelo educativo, até sua afirmação como um direito a

educação de qualidade. Posteriormente, sistematizo os diversos níveis do

modelo, sua organização curricular e os elementos que compõem sua

administração e gestão, incluso pela via da participação popular.

Finalizo com a apresentação dos acontecimentos imediatamente pós

outubro de 2019, na tentativa de compreender possíveis impactos na educação

e vida do povo boliviano, ciente da incerteza que há pela frente.

Traçar este caminho de tese em tempos de desumanização demanda o

mesmo convite feito por Viglietti em sua canção: ayúdeme compañero; ayúdeme,

no demore, que una gota con ser poco, con otra se hace aguacero.

23

BOLÍVIA

Quinhentos anos de quê? Belchior

Eram três as caravelas Que chegaram d'além mar

E a terra chamou-se América Porventura? Por azar?

Não sabia o que fazia, não

D. Cristóvão, capitão Trazia, em vão, Cristo no nome

E, em nome dele, o canhão

Pois vindo a mando do senhor E d'outros reis que, juntos

Reinam mais Bombas, velas não são asas

Brancas da pomba da paz

Eram só três caravelas E valeram mais que um mar

Quanto aos índios que mataram Ah! Ninguém pôde contar

Quando esses homens fizeram

O mundo novo e bem maior Por onde andavam nossos deuses

Com seus andes, seu condor?

Que tal a civilização Cristã e ocidental?

Deploro esta herança na língua Que me deram eles, afinal?

Diz, América que és nossa

Só porque hoje assim se crê Há motivos para festa?

Quinhentos anos de que?

24

Meu primeiro contato com a Bolívia aconteceu em junho de 2009. Junto a

três grandes amigos, organizei-me para conhecer e participar do Encontro

Intereclesial das Comunidades Eclesiais de Base (CEBs) que, naquele ano,

aconteceria em Porto Velho, Rondônia.

A delegação que comporíamos partiria de ônibus rumo à cidade sede,

com tempo suficiente para perfazer os mais de quatro mil quilômetros que a

separam da capital potiguar9, nosso ponto de partida. Não recordo exatamente

de quem ou como partiu a ideia, mas, após muitas contas, decidimos, por assim

dizer, ir até Porto Velho por um caminho mais longo.

Conhecíamos pouco, muito pouco do que encontraríamos. De certezas

tínhamos somente uma data de chegada em Campo Grande/MS, outra em Porto

Velho, para o evento, e um voo de volta para Natal, após o Intereclesial. Nas

mochilas, algumas roupas de frio que se mostraram terrivelmente insuficientes

ao longo da jornada, um guia da Bolívia e uma edição de “As Veias Abertas da

América Latina”, do Galeano.

De caminho, optamos por seguir de Campo Grande até Corumbá,

atravessar a fronteira a pé até Puerto Quijarro, embarcar no famigerado Trem da

Morte até Santa Cruz de la Sierra, além de seguir de ônibus até Sucre, Potosí,

Uyuni, La Paz, avançar ao Titicaca em Copacabana, ingressar no Peru a pé,

seguir de ônibus a Cusco e em um novo ônibus até Puerto Maldonado. De lá

faltaria seguir até a fronteira com o Brasil, adentrando pelo Acre para, finalmente,

chegar a Porto Velho. Esta última parte da viagem, diga-se, era uma incógnita,

em razão das escassas informações disponíveis sobre o trecho.

Viver aqueles caminhos tortuosos, dialogar com as pessoas, conhecer a

realidade boliviana daquela forma e naquele momento histórico, tudo foi

profundamente marcante. Nunca havia estado tão longe de casa e em lugares

tão diferentes, mas que, ao mesmo tempo, partilhavam conosco uma mesma

história de soterramento e subalternização desde a invasão europeia do século

XV.

Retornar à Bolívia como pesquisador da Bolívia, como bem escreveu

9 O termo Potiguar se refere às pessoas nascidas no Rio Grande do Norte, em razão de comunidade indígena originária que vivia nestas porções de terra, a nação Potiguara. Em língua Tupi, significa “Comedor de Camarão”.

25

Belchior10, “já é outra viagem, e o meu coração selvagem tem essa pressa de

viver”. Nesse sentido, tudo se constituiu como uma grande pesquisa de campo,

tendo em vista que boa parte do referencial bibliográfico e todo o conjunto de

entrevistas e observações só foram possíveis de serem acessados diretamente

na Bolívia.

Em razão de configurações laborais, concentrei as incursões a campo em

duas oportunidades, procurando alongar ao máximo o tempo de minha presença

naquele país.

A primeira etapa da pesquisa consistia no levantamento bibliográfico e

documental necessário, bem como no estabelecimento dos contatos iniciais com

algum docente ou alguma instituição de pesquisa que trabalhasse com temática

próxima ao meu objeto.

Ao chegar a La Paz, de pronto as condições do altiplano andino se

apresentaram. As diferenças de temperatura e altitude que separam a praiana

capital potiguar dos 3.700 metros paceños11 limitaram o primeiro dia de pesquisa

às proximidades do meu alojamento.

Pude retomar algumas observações e surpreender-me com novas

constatações tendo como parâmetro o que eu havia visto na Bolívia em visitas

anteriores. De pronto restava evidenciada a questão da língua. O plurilinguismo

ocupava as ruas: placas, estabelecimentos comerciais, transporte público. Para

além dos diálogos dos sujeitos, a comunicação oficial Estatal não era

monolíngue.

Outro elemento que observei foi a valorização da moeda boliviana frente

ao real. Em 2009, R$ 1,00 (um real) equivalia a mais de Bs 3,00 (três bolivianos).

Menos de uma década depois, a proporção está cada vez mais próxima de 1

para 1, dado que diz do crescimento econômico boliviano, mas também de nossa

recessão pós-golpe de 2016.

Tão logo me senti mais bem adaptado ao Altiplano, passei a sistematizar

a busca pelas fontes. Delimitei três ambientes prioritários para proceder com o

levantamento bibliográfico: as livrarias da cidade de La Paz, os órgãos estatais

bolivianos e, finalmente, o ambiente universitário.

10 Trecho de Coração Selvagem. BELCHIOR, A.C.G.F.F. 1977, Warner. 11 Relativo àquilo ou àquele que é originário ou que deriva de La Paz, similar ao que acontece com os termos potosino, de Potosi, Cruceño, de Santa Cruz de la Sierra, e Sureño, de Sucre.

26

Sobre as livrarias, dois foram os desafios encontrados. O primeiro

consistiu na dificuldade de encontrar alguma lista contendo o conjunto das

livrarias paceñas, enquanto o segundo (que inclusive justifica o primeiro) diz

respeito à utilização de um único termo, “libreria”, para designar livraria e

papelaria. Desse modo, era impossível, por meio das ferramentas usuais de

busca na internet, separar aqueles estabelecimentos que vendiam, de fato, livros

daqueles que tão somente forneciam material de escritório e resmas de papel.

O modo de contornar essa questão foi o diálogo. Encontrada a primeira

livraria, perguntava aos trabalhadores por outras, de modo que, assim, encontrei

os seguintes estabelecimentos:

1. Baúl del livro

2. Akademia

3. Libreria Gisbert

4. Libreria Themis

5. Libreria los Amigos del Libro

6. Libreria Lectura

7. Libreria Plural

8. Yachaywasi

Em todas, observei sempre as mesmas sessões, a saber: Educação,

História e Política. O interesse era inventariar material que subsidiasse uma

melhor compreensão da história da Bolívia do período pré-hispânico até a

configuração atual, da história da educação boliviana, do funcionamento da

escola boliviana, das políticas educacionais da Bolívia e de temáticas

correlacionadas.

Passando aos órgãos estatais, realizei pesquisa na Vicepresidencia del

Estado Plurinacional de Bolivia. Diferente do modelo brasileiro, a

Vicepresidencia do Estado representa também a presidência da assembleia

legislativa nacional, possuindo, por conseguinte, autonomia para desenvolver

projetos e ações de modo independente, contando com o seu próprio centro de

pesquisas, denominado de Centro de Investigaciones Sociales (CIS)12. Para

além da Vicepresidencia, realizei pesquisa no Ministerio de Culturas y Turismo

e, obviamente, no Ministerio de Educación, órgão em que encontrei mais fontes.

12 https://www.cis.gob.bo.

27

Finalmente, no âmbito universitário, fiz a opção por buscar outras fontes

na maior e mais antiga universidade pública da cidade de La Paz, denominada

Universidad Mayor de San Andrés, UMSA. Nesta, realizei busca na biblioteca

central, Biblioteca de la Facultad de Ciencias de la Educación, Biblioteca de la

Facultad de Derecho y Ciencias Politicas, Biblioteca de la Facultad de

Humanidades, Biblioteca del Instituto de Estudios Bolivianos e, por fim,

Biblioteca de la Facultad de Ciencias Sociales.

O resultado desse período de pesquisa foi a constituição de um razoável

acervo de fontes, fundamental para a tessitura desta tese. Contudo, não houve

tempo hábil para a conformação de diálogos com institutos de pesquisa ou de

estágios de pesquisa sob supervisão de algum docente.

A etapa seguinte da pesquisa foi um tanto mais árdua de viabilização. Não

havia acordos de cooperação ativos entre a UFSCar e universidades bolivianas.

A tentativa de diálogo com centros de pesquisa, docentes universitários e,

diretamente, escolas mostrou-se infrutífera, expressa em dificuldade de

encontrar os contatos, seguido de e-mails sem resposta.

O caminho escolhido para mediar o processo de construção do

conhecimento foi o uso de entrevistas semiestruturadas com professores e

outros atores da equipe pedagógica de escolas públicas do subsistema de

educação regular na cidade de La Paz e entorno.

Para dar conta dos objetivos, as “conversas com finalidade” (MINAYO,

2009, p. 64) versariam sobre as experiências e práticas na escola e em sala de

aula, com narrativas dos processos educativos os quais os participantes

vivenciaram quando estudantes e vivem hoje como professores, objetivando

apreender elementos dos modelos educativos anteriores e, sobretudo,

compreender o funcionamento atual, os avanços, os limites e as temáticas

importantes do modelo educativo adotado pelo Estado Plurinacional da Bolívia.

Saí do Brasil, então, com um kit de cartas de apresentação e Termos de

Consentimento Livre e Esclarecido, tudo devidamente traduzido para o

castelhano, e a certeza, apenas, de que necessitava ir até as escolas.

Entrei em uma Bolívia em preparação para as eleições presidenciais de

2019, contudo, em aparente tranquilidade. Nas ruas, havia as habituais marchas.

Mineiros, campesinos, crianças. Uma, entretanto, chamou-me a atenção.

28

A política ambiental brasileira, de caráter negacionista aos efeitos das

mudanças climáticas e de atuação nitidamente desregulamentadora, foi, na

melhor das hipóteses, lenta no combate à ação criminosa coordenada que ficou

conhecida como Dia do Fogo13, em agosto de 2019.

Todavia, o fogo não conhece fronteiras e logo as queimadas iniciadas na

Amazônia chegaram à região conhecida como Chiquitania, na Bolívia. A CNN14

notificou que as queimadas consumiram mais de 728 mil hectares, em um grave

dano ambiental, de modo que o candidato à reeleição, o Presidente Evo Morales

Ayma, suspendeu sua campanha e foi para a região.

Não tardou para que uma percepção distorcida da realidade se

apresentasse nas ruas de La Paz, e uma série de protestos que congregavam

setores universitários e estudantes de escolas dos extratos mais ricos de La Paz

mobilizasse a opinião pública, atribuindo a responsabilidade dos incêndios ao

governo Evo-Linera. Vale destacar que, se não fosse o uniforme escolar, seria

difícil afirmar, inclusive, que se tratava de conjunto de estudantes bolivianos, pelo

volume de pessoas aglutinadas com características fenotípicas tão distintas de

todos ao redor e nas ruas, à exceção dos turistas.

No que diz respeito à pesquisa, na segunda-feira, dois dias após a minha

chegada, dirigi-me até uma escola, a qual atendia os pré-requisitos elencados

para a amostra, situada em região cêntrica de La Paz, com a expectativa de

dialogar com a direção ou, ao menos, agendar uma conversa inicial para saber

das possibilidades de realização da investigação. A realidade foi

contundentemente frustrante e não consegui nem passar do portão da escola. A

possibilidade de conseguir, presencialmente, estabelecer os vínculos

necessários para a realização da pesquisa, desde o Brasil, já não era tão

sólida15, mas agora se desmanchava no ar rarefeito do Altiplano.

Minha primeira impressão sobre as escolas, de fato, deslocou-me.

Acostumado, no Brasil, a conseguir, ao menos, um diálogo inicial com algum

sujeito da equipe pedagógica, nesta oportunidade não vi nem o rosto da

13 https://www1.folha.uol.com.br/ambiente/2019/10/fazendeiros-e-empresarios-organizaram-dia-do-fogo-apontam-investigacoes.shtml 14 https://cnnespanol.cnn.com/2019/08/26/incendios-en-bolivia-han-quemado-mas-de-700-000-hectareas/#:~:text=Se%20han%20quemado%20m%C3%A1s%20de,Boliviana%20de%20Informaci%C3%B3n%20(ABI). 15 Brincando com Marx.

29

trabalhadora que abria e fechava o portão, de maneira que toda a interação com

a secretaria da direção se deu por intermédio daquela trabalhadora, enquanto

eu aguardava na calçada.

Logo, observei que não se tratava de uma exceção daquela escola. Bem

próximo daquela localidade, um Liceu feminino guardava as mesmas

características: um grande portão, com abertura somente da chave, sem vista

para dentro ou para fora. Apresentava janelas baixas invariavelmente

gradeadas. Questionei-me se o objetivo era impedir a entrada ou a saída.

Após razoável espera, recebi a resposta: eu necessitaria de uma

autorização estatal para entrar na escola. O fato de estar em La Paz favoreceu

a resolução dessa demanda. Saí da escola e fui diretamente para o Ministério

da Educação. Preenchi um requerimento solicitando o acesso em algumas

escolas que se enquadrassem no perfil delimitado e uma solicitação de

entrevista com o, então, Ministro da Educação, o Sr. Roberto Ivan Aguilar

Gómez.

Passados alguns dias, recebi um comunicado do Ministério informando

uma data e um horário para a entrevista e que as autorizações para as escolas

seriam providenciadas.

Na data agendada, caminhei para o Ministério e, de forma muito

acolhedora, fui atendido pelo Ministro. Os trinta minutos anteriormente

agendados para a entrevista, gentilmente, converteram-se em 3 horas, sendo

possível um percurso pela história educativa boliviana e pelos principais temas

educativos que estavam em pauta naquele setembro de 2019. Ao final,

esclareceu que a entrada nas escolas para pessoas externas à comunidade

educativa estava proibida por questões de segurança, questionou-me acerca

das escolas escolhidas para a pesquisa e fez sugestões para uma melhor

amostragem.

Diante desse quadro e do tempo que me restava na Bolívia, foram

escolhidas três escolas públicas, que recebem o nome de unidades educativas

fiscales do subsistema de educação regular. Para uma amostra mais

diversificada, fiz opção por unidades educativas de zonas bastante diversas

dentro do município de La Paz, sendo uma em zona mais central e as outras

duas em zonas periféricas distintas.

30

A autorização ministerial permitiu o acesso às unidades, sempre seguindo

o mesmo ritual: de partida, um diálogo com o trabalhador ou a trabalhadora que

cuida do portão. Em seguida, anunciava quem sou, minhas intenções, a

autorização do Ministério e entregava uma cópia desta autorização e da minha

carta de apresentação. Não tardava para que fosse convidado a ingressar e

proceder com um primeiro diálogo com o diretor da unidade. De fato, qualquer

tempo de espera nesse primeiro contato era uma responsabilidade minha, uma

vez que, em busca de dados, intencionalmente chegava nas escolas pouco

antes do horário de início das aulas. Queria observar a chegada dos estudantes,

a acolhida, o toque para ingressar nas salas, os atrasados, enfim, todo esse

conjunto de elementos que também compõem a vida das escolas e que falam

melhor daquilo que nem sempre o currículo ou a legislação dizem.

Ao longo do período, foram realizadas 18 entrevistas. Destas, 14 foram

com professores e professoras, com tempos de exercício da docência que

variavam de 7 a 30 anos, aproximadamente. A escolha por essa faixa diz

respeito às importantes experiências dos entrevistados sob marcos políticos,

jurídicos e ideológicos anteriores, seja na condição de estudante, seja na de

professor. Outras 3 entrevistas foram realizadas com os diretores das unidades,

e, finalmente, uma entrevista foi realizada com uma trabalhadora assistente

administrativa da escola, anteriormente denominada de regenta.

Para uma melhor aproximação aos entrevistados, resguardando seu

anonimato, o quadro que segue apresenta uma síntese, identificando cada uma

ou cada um dos partícipes com a letra M, de maestra ou maestro, seguido de

um número específico.

Quadro 1 – Síntese dos Entrevistados

Nome Função na U.E.

M1 Diretor da unidade educativa 1

M2 Professor do Bacharelado Técnico Humanístico – área de Construção

Civil

M3 Professor da área de Matemática

M4 Professora da área de Valores, Espiritualidades y Religiões

M5 Professora da área de Língua Estrangeira - Inglês

M6 Professor do Bacharelado Técnico Humanístico – área de

Administração de Empresas

31

M7 Professor da área de Matemática

M8 Professora da área de Língua Estrangeira - Inglês

M9 Professor da área de Matemática

M10 Professor de Ciências Sociais

M11 Diretor da Unidade Educativa 2

M12 Professor de Ciências Sociais

M13 Diretor da Unidade Educativa 3

M14 Professora de Educação Primária Comunitária Vocacional

M15 Professor de Música e Educação Musical

M16 Professora de Educação Primária Comunitária Vocacional

M17 Assistente Administrativa da Unidade Educativa

M18 Professora da área de Educação Técnica e Tecnológica

Fonte: Elaboração do autor

A primeira Unidad Educativa, UE1, encontrava-se a cerca de 25 minutos

de carro do centro da cidade. Passados os trâmites iniciais, fui convidado a entrar

e subir até a sala da direção, que se situava no terceiro andar. A UE1 possuía

um formato quadrado, com um pátio no centro e salas de aulas dispostas em

três andares, formando algo semelhante a uma grande letra C, de ângulos retos.

O lado não construído do quadrado proporcionava a vista do imponente Illimani.

Coincidiu de, neste dia, estar agendado um ato cívico na instituição, o

qual, de modo geral, foi muito próximo à minha recordação dos atos cívicos do

colégio em que estudei durante o meu ensino médio. Havia, em razão disso, uma

grande concentração no pátio de estudantes enfileirados, enquanto o diretor da

escola e outro professor falavam ao microfone, desde o 1º andar. Notei,

entretanto, que alguns estudantes não se integravam com aqueles do pátio,

restando em separado próximo ao portão de entrada. Posteriormente fiquei

sabendo que se tratava dos estudantes que haviam chegado atrasados.

Dirigi-me ao terceiro andar e passei a aguardar o diretor e a observar o

momento. No terceiro andar, além da sala da direção, está situada a sala dos

professores, que não se trata efetivamente de um espaço reservado para os

docentes, mas sim uma sala de atendimento aos estudantes e pais.

Quando das entrevistas, observei a grande rotatividade de estudantes que

entravam na sala para resolver algo com algum professor, muito em razão de

32

ser na referida sala em que restavam armazenados os cadernos de atividades

dos estudantes mais jovens. De vez em quando, um estudante adentrava para

pegar o conjunto de cadernos de sua respectiva turma, a pedido dos professores

que naquele momento estavam em sala. Pelo volume de cadernos, tive uma

suspeita que depois se confirmou: cada sala possuía em média 25 estudantes.

Notei ainda que os estudantes eram irrepreensivelmente cordiais. Mesmo sem

me conhecerem, ao passarem por mim, invariavelmente, saudavam.

No ato cívico, para além do castelhano, estava presente a língua aymara.

Após o diretor proferir algumas palavras encerrando o momento, os estudantes

retornaram às suas respectivas salas e, em seguida, fui atendido.

A UE1 ofertava os seis anos da Educación Secundaria Comunitaria

Productiva, correspondente ao nível secundário, e contava com 19 salas de aula,

uma sala de computação, uma pequena biblioteca, uma sala dos professores e

duas modalidades do chamado bachillerato técnico humanístico, elemento sobre

o qual tratarei no quarto capítulo desta tese.

Após o almoço, parti para a segunda UE, situada em zona mais central da

cidade. Dentro da intencionalidade da observação, cheguei próximo ao horário

de início das aulas e, como o fluxo de estudantes era muito intenso, preferi, desta

vez, aguardar o término do horário de entrada para dar início ao diálogo com a

escola. Esperei, então, em uma sombra na calçada oposta à do portão da escola,

desfrutando um ótimo chocolate boliviano com muña, conhecida como menta

andina. Enquanto observava a entrada dos jovens, ficou claro, de partida, que,

a exemplo da UE anterior, nesta também era ofertada a Educación Secundária

Comunitária Productiva.

Algo que percebi foi o reduzido número de pais que acompanhavam os

estudantes, mesmo os mais jovens. Não obstante alguns chegarem em

transporte escolar, a maioria chegava a pé, de ruas sem acesso ao transporte

público, indicando que residiam em distâncias, ao menos, razoáveis para uma

caminhada até a UE2.

Outra questão interessante dizia respeito aos elementos estéticos. A

construção do Estado Plurinacional da Bolívia, com consequente disputa pelo

estabelecimento de novo consenso, trouxe consigo a valorização e incorporação

Estatal de determinado padrão estético e simbólico anteriormente marginalizado,

tal e qual a Wiphala, bandeira andina multicolorida e de forte representação

33

indígena, que na Constitución Política del Estado Plurinacional de Bolívia, art. 6º,

II, passou a integrar os símbolos do Estado.

O conjunto de padrões, formas e cores que compõem elementos culturais

ancestrais dos povos andinos, historicamente, integraram, para o padrão

hegemônico boliviano, certa categoria representativa de uma imagética exótica,

certamente ótima para o turismo, mas que, por seu recorte de classe e etnia,

ocupava o espaço delimitado de subcultura, sem representatividade nas esferas

oficiais estatais até o governo Evo-Linera e composição do Estado Plurinacional.

Dois – dentre vários – episódios recentes, cronologicamente situados

após o Golpe de Estado de outubro 2019, evidenciam essa percepção: a

reiterada queima de wiphalas pelos setores da direita boliviana e a Orden de

Servicio n°001-2019, documento oficial emitido pela Dirección General de

Ceremonial del Estado, que declarava que, a partir de 26 de novembro de 2019,

a vestimenta oficial seria traje escuro com gravata para os homens e vestido

completo, saia ou calça para as mulheres, extirpando as vestimentas tradicionais

das culturas andinas.

Nas unidades educativas bolivianas pesquisadas em setembro de 2019,

as wiphalas estavam presentes. No que diz respeito às vestimentas, em visitas

anteriores à Bolívia, já havia percebido que alguns estudantes se vestem de

modo consistentemente formal, inclusive com a presença de gravata nos

uniformes masculinos e em alguns femininos.

Nesta oportunidade, pude observar que esse traço do ritual educativo

também se faz presente entre os docentes. Constatei que, sobretudo no que diz

respeito àqueles da Educación Secundaria, o terno e os vestidos formais

restavam na indumentária cotidiana, recordando configurações que eu havia

visto em fotografias antigas das escolas brasileiras.

Observei, no momento de ingresso dos estudantes, que o trabalhador que

os recebia no portão solicitava aos meninos que mostrassem, sob os casacos,

se estavam de gravata e às meninas que apresentassem as suas unhas.

Constatei que nenhum estudante foi impedido de entrar, mas aquelas meninas

que traziam as unhas pintadas, necessariamente, aguardavam uma senhora

com um chumaço de algodão embebido em algum líquido para retirada do

esmalte.

34

Passado o momento de entrada dos estudantes, interpelei o trabalhador,

o qual se identificou como professor da UE2, e expus minhas intenções. De

forma bastante simpática, ele pediu que eu o acompanhasse até a entrada da

direção, cujo acesso se dava pela rua lateral da escola.

Brinquei dizendo que era um movimento grande de estudantes, ao que

ele respondeu afirmativamente, informando que, anos atrás, aquela escola já

havia sido de qualidade, um referencial de boa educação e que agora estava

voltando a sê-lo, por isso, era importante estar atento à entrada dos estudantes.

“Hay que tener disciplina”, informou-me.

Posteriormente, quando das entrevistas, retomamos esse tema. Indagado

acerca dessa rotina, de sua atuação no momento da chegada dos estudantes,

M10 apontou:

M10: […] llego aquí en el colegio, lo primero que voy viendo es que ingresen todos… hay algo que distinga que es la disciplina, tratamos de pelear por esto y puedes encontrarla en uniformes, los cortes de cabello… porque hace unos siete años atrás, se ha detectado que había… hay pandillas16 en el sector, ¿no? Vinieron amenazar estudiantes con cuchillos17, entonces ¿cómo se los reconoce este tipo de vándalos, que se quieren camuflar entre nuestros estudiantes? es por el uniforme que usan nuestros chicos. El uniforme, la corbata, la camisa, la chompita… y hay que vengan con ropa de calle y una chompita azul… claro que no es nuestro estudiante, porque nos es la forma de que anden aquí… entonces los detectamos. Y una vez adentro, creo que revisten todos, formados18, los regentes se quedan, suben los estudiantes a la clase, y comienza la clase.

O tema da disciplina, apontado por M10, é recorrente e será aprofundado

no capítulo 4 desta tese.

No que diz respeito à UE2, M10 me indicou, então, o caminho para a

secretaria. Enquanto eu aguardava para ser atendido, pude notar que havia três

salas de direção. Posteriormente compreendi que cada etapa da escolarização

– inicial, primária e secundária – coexistiam na UE2, com turno e direção

próprios.

16 Gangues, quadrilhas. 17 Facas. 18 Conformados em fila, alinhados.

35

À secretária apresentei a carta de autorização ministerial, e ela,

apontando para o pátio, informou-me quem era o diretor, solicitando que eu

aguardasse que, em breve, ele me atenderia.

Sem conseguir ouvir, em razão da distância, observei a presença do

diretor no pátio do colégio mediando situações diversas, com estudantes, pais e

professores, indicando procedimentos e respondendo a perguntas. Em seguida,

de modo cordial, atendeu-me e agendamos uma data para o início das

entrevistas, inclusive com ele mesmo.

A UE2 contava com 20 salas de aula, um grande pátio dividido em dois

ambientes, um laboratório de informática, um laboratório de Física, Química e

Biologia, além de um miniauditório, onde os professores regularmente se

revezam, com turnos de 1h30 para atendimento aos pais e outras demandas.

Por recomendação da direção, aproveitei a escala já confeccionada dos

atendimentos docentes para a realização das entrevistas, o que otimizou

bastante a atividade da pesquisa: eu não precisaria agendar individualmente os

horários, bastaria ver a escala mensal.

Diferentemente da UE1, a UE2 não contava com nenhuma modalidade de

Bachillerato, procedendo somente com a formação generalista. Também não

dispunha de quadra específica para práticas esportivas, de modo que,

naturalmente, os estudantes faziam uso dos pátios para jogarem futebol e

realizarem outras atividades.

A terceira UE, em zona diametralmente oposta à UE1, ofertava

simultaneamente os níveis de Educación Inicial em Familia Comunitaria, em sua

etapa escolarizada, e a Educación Primaria Comunitaria Vocacional, usualmente

chamados de nível Inicial e Primaria, respectivamente. Vale ressaltar que todos

os níveis até agora apresentados integram o Subsistema de Educação Regular,

recorte desta tese e objeto de detalhamento no capítulo 4.

Na entrada, informei ao porteiro do que se tratava, apresentei minha carta

do Ministério e ele me mostrou onde estava o diretor. A entrada da escola era

em um amplo pátio, que se confundia com uma quadra onde os estudantes

praticavam atividades esportivas e demais brincadeiras. Transversalmente

oposto, havia um lance de escadas, de dois andares, que davam acesso aos

espaços de sala de aula, coordenação e direção.

36

Quando comecei a subir as escadas, notei que havia vários estudantes

com trajes diferentes do uniforme escolar regular, vestidos para um evento ou

festa. O diretor encontrava-se no último andar aguardando, aparentemente, para

coordenar a entrada desses estudantes no auditório da escola. De fato,

posteriormente descobri que se tratava de uma das solenidades de

encerramento da Educación Primária Comunitária Vocacional.

Fui até o diretor já sabendo que não seria possível proceder com um

diálogo naquele momento, mas me apresentei, informei minhas intenções,

entreguei a autorização do Ministério e combinei de retornar em outro momento.

Sendo a maior entre as participantes, a UE3 contava com 24 salas de

aula, quadra esportiva, enorme pátio, laboratório de Informática e de Biologia,

auditório amplo e sala de atendimento dos professores, muito similarmente ao

que se passa na UE2.

Para uma aproximação ao cenário das instituições educativas na quais

ocorreu esta pesquisa, apresento os quadros a seguir, contendo o número total

de estudantes matriculados e reprovados, além do de abandonos, por sexo, em

série histórica que vai de 2015 a 2018.

Quadro 2 – Matrículas, reprovações e abandonos por ano e sexo U.E. 01

Matriculados Reprovados Abandonos

Ano niñas niños Total niñas niños Total niños niñas Total

2015 215 238 453 6 12 18 0 3 3

2016 219 228 447 8 18 26 0 3 3

2017 226 228 454 5 17 22 0 1 1

2018 233 219 452 12 14 26 1 0 1

Fonte: Elaboração do autor

37

Quadro 3 – Matrículas, reprovações e abandonos por ano e sexo U.E. 02

Matriculados Reprovados Abandonos

Ano niñas niños Total niñas niños Total niños niñas Total

2015 296 342 638 0 0 0 0 1 1

2016 301 315 616 0 0 0 1 2 3

2017 249 264 513 0 0 0 0 0 0

2018 280 288 568 1 1 2 0 0 0

Fonte: Elaboração do autor

Quadro 4 - Matrículas, reprovações e abandonos por ano e sexo U.E. 03

Matriculados Reprovados Abandonos

Ano niñas niños Total niñas niños Total niños niñas Total

2015 443 406 849 4 5 9 2 5 7

2016 411 398 809 6 19 25 0 5 5

2017 360 386 746 5 16 21 4 0 4

2018 378 411 789 9 40 49 3 3 6

Fonte: Elaboração do autor

As leituras podem ser múltiplas, e o tema da cobertura será abordado no

quarto capítulo desta tese, contudo, os dados apresentados, conforme

apontamos anteriormente, permitem-nos uma aproximação das dimensões dos

espaços de investigação. Entretanto, na condição de quem experienciou esta

pesquisa, o dado, a mim, mais impactante é a ausência dos números de 2019

no Ministério da Educação.

38

O golpe de outubro de 2019, que queimou whipalas, bem como proibiu a

cultura e os costumes indígenas, invisibilizou os dados da educação, como uma

grande alegoria da própria história boliviana anterior ao Estado Plurinacional.

Entender essa história e seus entrelaçamentos com a educação se constitui nos

próprios fundamentos sócio-históricos da educação boliviana, e é isto o que

passamos a tratar nestes primeiros dois capítulos.

39

1. Pré-incaico à Invasão Europeia

Os milhares de quilômetros percorridos por Ernesto Guevara e Alberto

Granado, em 1952, permitiram que a dupla observasse aquilo que ainda impacta

nossa sensibilidade quando, quase 70 anos depois de “La Poderosa”, propomo-

nos a conhecer a vida do povo andino latino-americano. Não obstante vivamos

majoritariamente como vizinhos fronteiriços, ainda conhecemos muito pouco

sobre essas pessoas que guardam similitudes para além de nosso passado de

invasão e subjugação como colônia.

Como Guevara (2005, p. 196) afirmou,

[...] creemos, y después de este viaje más firmemente que antes, que la división de América en nacionalidades inciertas e ilusorias es completamente ficticia. Constituimos una sola raza mestiza que desde México hasta el estrecho de Magallanes presenta notables similitudes etnográficas. Por eso, tratando de quitarme toda carga de provincialismo exiguo, brindo por Perú y por América unida.

A vastidão dessa “una sola raza mestiza” pode se apresentar sutilmente

quando, por exemplo, observamos nas altas regiões do Equador um povo

denominado Huaoraní e, neles, enxergamos os nossos Guaranis, isso sem

olvidar o Guarani falado no Paraguai e as guarânias cantadas nos rincões do

Brasil. Contudo, há algo muito menos sutil: a ancestralidade estampada nos

rostos, olhos, cabelos e cores, espalhada dos Mapuches argentinos aos Mayas

mexicanos e expressa em cada um de seus descendentes.

É obvio que o conjunto dessas características comuns não são um dado

aleatório. Estudos (CAMARGO, 2006; GISBERT, 2016; KLEIN, 2016) têm

demonstrado que os povos originários, que viveram nessas terras muito antes

da invasão europeia do século XV, descendem de grupos humanos provenientes

de regiões da atual Mongólia e Sibéria, cruzando, há cerca de trinta mil anos, por

terra e mar, o entorno do Estreito de Bering e lentamente se espalhando pelo

continente. Somente por volta de treze a doze mil anos a.C., os primeiros grupos

nômades, já de longínqua descendência asiática, chegaram aos Andes.

Diante dessa constatação é que podemos compreender melhor a

afirmação de Che quanto à ficção dos limites nacionais, sobretudo na realidade

40

latino-americana, em que os contornos de populações ancestrais, como os

Aymaras19 ou os Quéchuas, não estão contidos pelas fronteiras de um só país.

Nesse sentido, não obstante o objeto desta pesquisa esteja circunscrito no seio

do Estado Plurinacional da Bolívia, tenho a clareza de que alguns dos elementos

que se somaram para prover as condições objetivas de conformação do

fenômeno estudado advêm de épocas em que não havia Bolívia, nem Alto Peru,

nem Charcas, nem outros nomes já utilizados na história para denominar essa

faixa de terra andina.

Ainda que as grandes altitudes sejam a principal referência quando

pensamos nos países andinos, sobretudo, a Bolívia, a realidade nos mostra um

território constituído de uma rica diversidade altimétrica, com elementos

climáticos e ecológicos muito específicos. As terras baixas, por exemplo, onde

viviam grupos de caçadores e coletores seminômades, apesar da possibilidade

de se encontrar solos férteis e vida potencialmente mais rica, permaneceram

pouquíssimo habitadas por um longo período (KLEIN, 2016). Isso pode ter

ocorrido tanto por conta das variações climáticas em cada estação do ano, como

pelas dificuldades que o relevo da região impunha para seu acesso,

impossibilitando, inclusive, o contato dos grupos que ali estavam com outras

civilizações.

Já nas terras mais altas, os grandes grupos se desenvolveram

explorando o potencial de suas zonas de pastagens e os depósitos acessíveis

de minerais, espraiando-se desde os vales de média altitude ao altiplano andino,

mas também se articulando com as populações do litoral e do centro peruanos.

Tendo em vista a altitude incomum em que se desenvolveram os povos que se

fixaram no altiplano durante a última fase do período Arcaico, por volta do ano

7000 a.C. até 4000 a.C., com a maioria de sua população vivendo acima de 3500

metros em relação ao nível do mar, para garantir sua sobrevivência, foi preciso

não apenas se adaptar fisiologicamente ao limitado suprimento de oxigênio e às

variações de pressão atmosférica, mas também domesticar plantas e animais

exclusivos dos altiplanos, tais como como a lhama, o guanaco e a vicunha. Com

esse processo, tem termo, então, a Idade Lítica e o nomadismo, substituído pela

19 Encontrado também sob as formas: Aimará e Aimara. Também são conhecidos como o povo Qolla, Qulla ou Kolla.

41

formação e consolidação das primeiras aldeias, fato que dá nome ao período

histórico posterior, denominado de Formativo ou Aldeão (CAMARGO, 2006).

O altiplano andino, parte específica do território dos Andes, estende-se

do norte do lago Titicaca, em região que hoje pertence ao Peru, até 800

quilômetros ao sul, alcançando os atuais territórios da Argentina e do Chile,

atravessando o centro e o oeste da Bolívia, em um trajeto com altitude média de

quatro mil metros de altura. A população ao redor do Titicaca, por exemplo,

ocupou-se para além da criação dos camelídeos andinos, da agricultura

intensiva mediante a utilização de plataformas paralelas e sequenciais de terra,

entrecortadas por valas ou sulcos, com a finalidade de evitar o congelamento da

plantação durante o inverno e armazenar água durante a seca. Denominadas de

Camellones, Sukakollos ou Waru Warus, essas plataformas lhe permitiram a

geração de excedente de alimentos.

Nessa região, portanto, foram cultivados os produtos básicos de

sustentação da civilização andina, entre os quais existem inúmeros tipos de

batata, a quinoa e um grande número de raízes nutritivas. Vale ainda citar que,

após a invasão europeia, o altiplano tornou-se também um centro de criação de

ovelhas trazidas da Espanha e aclimatadas à região, integrando até hoje,

juntamente aos camelídeos, parte da economia ameríndia de criação de animais

(KLEIN, 2016).

A metade oriental do altiplano, dada a presença do Titicaca, tem um clima

relativamente mais úmido e temperado, em contraposição ao clima

extraordinariamente seco de outras partes das terras altas, tais como a região

do Atacama e do Salar de Uyuni.

42

Foto 1 – Atacama

Foto do acervo do autor

43

Foto 2 – Salar de Uyuni

Foto do acervo do autor

Ainda na metade oriental, encontram-se os grandes depósitos minerais,

sendo uma das maiores zonas mineiras do mundo, desde os tempos pré-

colombianos aos dias de hoje. O coração das jazidas minerais do país é a região

conhecida como “província polimetálica” (KLEIN, 2016), que abrange de Oruro à

fronteira meridional por Potosí, onde se encontram as principais reservas de

estanho e prata, bem como uma grande quantidade de outros metais raros. O

altiplano leste, por sua vez, possui grandes depósitos de cobre, já o vale de

Cochabamba conta com depósitos de metais não ferrosos. Além disso, as faldas

orientais das montanhas abrigam grandes jazidas de gás natural e petróleo,

como também a única mina de ferro de toda a região (KLEIN, 2016).

Em região vizinha ao altiplano, encontramos os amplos vales de altitude

média da Bolívia, entre os quais estão os vales de Cochabamba e Chuquisaca,

a parte ocidental de Potosí e a região de Tarija, densamente habitados e

possuidores de grande produção de milho no período pré-colombiano, passando

também a produzir trigo, após a invasão. Outros vales, de altitude mais baixa e

conhecidos como vales de rios ou Yungas, eram centrais na produção de milho

44

e coca, sendo acrescidas as produções de cítricos, frutas e café no período

posterior aos espanhóis.

Os Yungas mais importantes se localizam próximo às cidades de La Paz

e Cochabamba, o que não exclui a atual importância da região de Santa Cruz e

os seus vales, com semelhante capacidade produtiva, porém inexpressiva ao

tempo histórico a que nos referimos, haja vista serem pouco habitados até o

século XX. Somente em fins do século XIX, com a produção comercial de

borracha silvestre, iniciou-se a exploração sistemática das áreas próximas à

Santa Cruz, o que se seguiu com a abertura do transporte ferroviário e rodoviário

no século XX e o conseguinte desenvolvimento da produção agrícola industrial

de açúcar, algodão, soja e coca, bem como da exploração das jazidas de óleo e

gás natural no país (KLEIN, 2016).

As terras baixas da Bolívia correspondem tanto às regiões da Amazônia

e do Chaco quanto às planícies abertas situadas ao nível do mar. Dentre elas,

destacam-se as planícies de Moxos, savanas tropicais úmidas, geralmente

alagadas durante a estação chuvosa, que também contam com o uso do sistema

de sukkakolos para a manutenção da produção agrícola durante todas as

estações do ano; e ainda as planícies secas e arenosas do Chaco, território que,

no século XX, foi palco de uma guerra entre a Bolívia e o Paraguai, por acreditar-

se, à época, na existência de petróleo naquela região.

O que se percebe é que a amplitude geobioclimatológica boliviana, longe

de se constituir como um entrave ao processo de subsistência dos seres

humanos, converteu-se em fonte da diversidade necessária a este mesmo fim.

Os vales, as planícies e o altiplano produzem e circulam alimentos

complementares básicos, fundamentais ao conjunto das populações andinas,

gerando o que Klein (2016) apresenta como um conceito de integração ecológica

vertical, ou seja, uma troca de produtos de zonas ecológicas muito diferentes

para garantir uma base variada de subsistência. Os fundamentos dessa relação

integrativa remontam a um arcabouço de conhecimentos complexo, repassado

às novas gerações inicialmente pela tradição oral e constituído, de modo

imbricado, de elementos religiosos, éticos, estéticos, morais, políticos,

econômicos, sociais e ecológicos, ao qual se tem comumente denominado de

Cosmovisão Andina, fenômeno sobre o qual tratarei no terceiro capítulo desta

tese.

45

A partir desse arcabouço, materializaram-se instituições fundamentais da

vida andina, tais como o Ayllu, o Ayni e o Sumaq Qamaña20, que dialeticamente

ganham força e dão sustentação ao atual momento vivido pela Bolívia, em sua

construção como Estado Plurinacional. Esse arcabouço, que aparenta se

manifestar como ponto de partida cultural original do Ser Andino, não é, senão,

a incorporação na cultura andina dos elementos fundantes para a produção e

reprodução material, além de espiritual – em um sentido marxiano – da vida nas

condições que se apresentavam àqueles seres humanos que povoaram nosso

continente.

A Cosmovisão Andina, muitas vezes evocada como elemento primordial

do qual decorre um certo ethos andino, na verdade, já é uma compilação de

tempos imemoriais derivada das necessidades mais profundas de subsistência

do ser humano andino, cultura gerada ao longo de milênios, extraída das

condições materiais de vida naquela realidade.

Nesse sentido, esses instrumentos culturais, frutos do trabalho humano,

em perspectiva ontológica, confundem-se com os primeiros esforços educativos

desses grupamentos populacionais, em efetivo processo de humanização dos

seres humanos (SAVIANI, 2007), os quais seguem existindo nessa forma até

após a ascensão das chamadas Altas Culturas Andinas21.

Dito isso, fica possível compreender o que sustenta a integração

ecológica vertical e quais as suas implicações. Interligando elementos da

Cosmovisão Andina, Huanacuni (2010, p. 55) aponta:

En el vivir bien no existen las jerarquías sino las responsabilidades naturales complementarias. Economía desde la cosmovisión de los pueblos originarios es la forma en que seres humanos y comunidades deciden relacionarse con todas las formas de existencia: animales, insectos, plantas, montañas, ríos, selva, aire, etc., que de ninguna manera son ‘recursos’ sino seres que viven y que se merecen todo respeto. Se relacionan

20 De modo sintético, o conceito de Ayllu está vinculado à vivência extensa de parentesco ou de comunidade que transpassa o ser humano e acolhe a natureza, em relações práticas de produção e reprodução da vida. Já o Ayni consiste na materialização do conceito de reciprocidade ou ajuda mútua e permanente. Por sua vez, o Sumaq Qamaña, em Aymara, corresponde ao Sumak Kawsay em Quéchua, podendo ser descrito como Vivir Bien ou Bien Vivir. Necessariamente interligados, os três conceitos serão posteriormente aprofundados quando enveredarmos no capítulo 3. 21 O termo Altas Culturas Andinas remete aos grupamentos humanos mais desenvolvidos dessa região, de um período que parte de 2000 anos a.C., com a elaboração de peças cerâmicas e segue até o final do império Inca.

46

de forma complementaria y recíproca. Por ejemplo, el árbol genera oxígeno y absorbe anhídrido carbónico. Los pueblos originarios parten de la conciencia de que todo está conectado y todos tienen un rol complementario; el ser humano es un criador y cultivador por naturaleza, por lo tanto, cuida, cría, siembra y cosecha, cuidando el equilibrio de la vida. Qué bienes y servicios se producirán, cómo se producirán, cómo se distribuirán y redistribuirán entre los miembros de la comunidad social y de vida (con otras formas de existencia).

Como consequência, as relações inter-regionais de redistribuição e de

ajuda mútua, El Ayni, converteram-se em forte característica das culturas

andinas que se desenvolveram ao longo do tempo, resistindo inclusive contra as

tentativas de isolamento do altiplano após a invasão europeia, sendo ainda uma

forma dominante na organização social e econômica da Bolívia rural (KLEIN,

2016). Foi se baseando nesse tipo de relação que, aproximadamente em 2000

a.C., as pequenas e médias sociedades andinas foram se tornando maiores e

com populações mais densas, partilhando e refinando os elementos culturais e

tecnológicos, fornecendo as bases para a formação das Altas Culturas Andinas.

De acordo com Camargo (2006) e Jillamita Murillo (2005), datam desse

período o desenvolvimento de culturas estabelecidas ao norte do Peru, tal como

a Chavín de Huantar, cuja organização em modelo de centro cerimonial

interligado com várias aldeias era propícia ao permanente intercâmbio de

produtos, vivência concreta do Ayni. De modo semelhante, observou-se o

florescimento de sociedades na região de entorno ao lago Titicaca, como a

cultura Wankarani, estabelecida na região sudeste do lago, cuja principal

atividade era a criação de lhamas, sendo responsável por lançar as bases de

uma língua proto-aymara e pelo aperfeiçoamento da instituição fundante das

civilizações andinas, o Ayllu.

A sociedade Chiripa, por sua vez, foi uma das mais antigas do período

Aldeão e estava situada nas chamadas orillas del Titicaca, sendo pioneira na

produção artístico-religiosa, sobretudo em cerâmica e pedra, e apresentando

economia que variava entre a extração lacustre, a criação de camelídeos e a

produção agrícola (JILAMITA MURILLO, 2005). Alguns séculos depois,

desenvolve-se a cultura Pukara, estabelecida ao norte do Titicaca, que dá forma

no mundo andino à utilização ostensiva de força de trabalho voltada para a

edificação de cidades e monumentos.

47

Da incorporação dessas culturas e da complexificação do seu modelo

de governos intercomunitários é que se erguerão, séculos depois, dois grandes

impérios: o Wari22, com sede situada próxima à atual cidade de Ayacucho, Peru,

e Tiahuanaco23, cujo centro estava localizado bem próximo ao lago Titicaca.

Posteriormente, sobre esses dois impérios é que se construirá o Império Inca.

A Alta Cultura Wari, baseada em uma organização sociopolítica na forma

de um Estado teocrático militarista, com classes bem definidas, demonstrou

relevante avanço nas técnicas de construção e urbanização, transpassando da

condição de cidades como centros cerimoniais para espaços de uso misto de

cunho religioso, habitacional e militar, com construção de templos, palácios,

bairros residenciais e grandes edificações de até 3 andares. Expande-se por

todo o lado ocidental do Peru, até regiões próximas ao Equador, também

adentrando o continente e estabelecendo-se em regiões próximas a Cusco, por

exemplo, na cidade de Pikillaqta24. Algo interessante de se notar é que a principal

divindade do panteão Wari é o chamado Deus das Varas ou Deus dos Báculos,

figura encontrada como central também em Tiahuanaco e posteriormente

incluída no panteão Incaico sob a forma de Viracocha25, demonstrando a grande

mescla que deriva desses povos.

Foto 3 – Pikillaqta

Foto do acervo do autor

22 Também sob a forma: Huari. 23 Também sob as formas: Tiwanaco, Tiauanaco, Tiwanaku. 24 Também sob as formas: Piquillacta, Piqillaqta e Pikillaqta. 25 Também sob as formas: Wiracocha e Huiracocha

48

Mais ao sul, o caldo cultural derivado das experiências societais ao redor

do Titicaca, segundo GISBERT et al. (2016), explica a emergência de dois

grandes centros cerimoniais na região: de um lado, Konko-Wancane e, do outro,

Tiahuanaco. Não se sabe ao certo o motivo do abandono daquele primeiro,

contudo, Tiahuanaco prospera.

Foto 4 – Tiahuanaco

Fonte: acervo do autor

Em razão do modelo de governo intercomunitário, Camargo (2006)

aponta que, em Tiahuanaco, assim como no Império Wari, no Império Inca e na

Bolívia plurinacional, uma característica basilar era a multietnicidade, havendo

sido possível congregar, sob a mesma ordem político-administrativa, grupos e

49

etnias diferentes, o que não significa ausência de confrontos bélicos com outros

grupos. Nas palavras deste autor (IDEM, IBIDEM, p. 37 e 38):

O legado de Tiahuanaco, precursor da multietnicidade que caracterizaria o Império Inca, consistiu em sua capacidade de aglutinar grupos distintos em relações econômicas e políticas estáveis e de elaborar síntese cultural e religiosa partilhada. Se se pode falar de conteúdo histórico, ou mais apropriadamente, de sentido histórico da evolução de Tiahuanaco, trata-se indubitavelmente da índole unificadora que prefigura o caráter posterior da civilização inca. Coexistente nos seus primórdios com as culturas wankarani, chiripa e, posteriormente, com pucara, Tiahuanaco exibe origens despretensiosas, na forma de povoamentos modestos no entorno do sítio de Tiahuanaco propriamente dito – localizado na costa sul do Titicaca, a cerca de oitenta quilômetros de La Paz –, durante o que seria sua etapa formativa, compreendida aproximadamente entre 1000 A.C. e 200 A.C.

Os saberes aglutinados dos diversos povos em Tiahuanaco permitiram

o desenvolvimento de suas bases produtivas e sua tecnologia. Gisbert et. al.

(2016) citam, a título de exemplo, o aparecimento de artesãos especializados em

cerâmica e metalurgia, possibilitando, além dos trabalhos com prata e ouro, a

descoberta do bronze e o estabelecimento de um novo patamar militar em

comparação com as demais culturas circunvizinhas. Em relação ao

desenvolvimento da produção agrícola, é em Tiahuanaco que se apresentam,

primeiramente, os já citados Sukakollos, permitindo a continuidade da produção

com alto rendimento, mesmo nos períodos de estiagem.

Esse desenvolvimento de forças produtivas e a subsequente geração de

excedente de produção trouxeram possibilidades de expansão territorial

tiahuanacota, sobretudo em seu período coerentemente denominado

“expansivo” – por volta do século VII de nossa era –, de modo que contabilizou,

em sua zona urbana central, cerca de vinte mil pessoas e transpassou os limites

da circunvizinhança do lago Titicaca. Sobre isso, Camargo (2006) aponta que,

para além dos territórios Lupacas, Pacajes e Qollas, no altiplano boliviano, ao

sul, pelo menos outros nove territórios de fora do entorno do Titicaca também

foram vinculados ao império, tais como os Yampara, Carangas e Quillacas, nos

atuais departamentos de Oruro e Potosí na Bolívia, até o norte do Chile, na

região do Atacama; já ao norte, estabeleceram-se relações de contato direto com

50

o Império Wari, formando um binômio detentor de influência em uma vasta área

do território andino.

Um detalhe curioso, entre tantos que povoam a história da humanidade,

é que, pelo caráter integralmente oral das línguas faladas no tempo e territórios

até agora apresentados, não se sabe exatamente como os povos que viviam em

Tiahuanaco se autodenominavam, nem o que efetivamente levou ao seu

declínio. Findo o Estado que congregava sob seus domínios, em coexistência,

uma grande diversidade de povos, o que vem a seguir é a anexação do que um

dia foi o Império Tiahuanacota ao Império dos Incas. Porém, os caminhos para

a efetivação desse processo são controversos.

A ausência de um império com espaços urbanos aglutinadores de

diferentes culturas catalisou o “retorno” das populações às características do

período anterior, o Formativo, com predominância de um esfacelamento rural.

De acordo com Camargo (2006, 45):

A catástrofe climática que castigou Tiahuanaco não fez perecer sua população em grandes números – não há registro arqueológico de tragédia dessas proporções – mas, isto sim, extinguiu suas formas de organização social, seu poderio econômico e sua monumental cultura urbana. As sociedades que sucederam a Tiahuanaco eram distintamente menos imponentes – ao menos à luz da estética arquitetônica e artística –, materialmente menos opulentas e geograficamente retraídas, assentadas em bases territoriais subregionais, se não locais. O desaparecimento da vida urbana nos Andes revelou-se conseqüência duradoura do colapso de Tiahuanaco, pois, pelos quatro séculos subseqüentes, os registros arqueológicos não permitem discernir nenhuma cidade na verdadeira acepção do termo; ao contrário, evidenciam retorno ao padrão anterior de ocupação territorial, típico do período Aldeão, ou seja, aglomerados urbanos relativamente pequenos, redutos de atividade agropastoril em pequena ou média escala.

Klein (2016), por outro lado, aponta que a ausência da referência

tiahuanacota deu lugar a conflitos intestinos e à divisão, fazendo emergir, na

área andina, os povos de língua Aymara, os quais classifica como mais

guerreiros e agressivos. As comunidades abertas e agrícolas às margens do

Titicaca passam, então, a serem substituídas por cidades fortificadas (pucarás,

em Aymara) com desenvolvimento intensivo de camelídeos, bem como com

locais de sepultamento e casas cerimoniais em todas as comunidades. De

51

qualquer modo, a alteração dessa nova configuração do território andino e do

altiplano Boliviano pós-Tiahuanaco só vai encontrar termo cerca de 400 anos

depois, com o avanço do Império Inca e a incorporação desse território sob o

nome de Qollasuyu26.

Em razão de sua forma de organização política e econômica, os Aymaras

estabeleceram-se como etnia majoritária na Bolívia e em parte importante do

Peru em fins do século XIV. Além disso, tornaram-se os mais importantes

produtores de ouro dos Andes, bem como os principais criadores de gado da

região.

Em meados do século XV, os expansionistas quéchuas já haviam se

espalhado pelas terras altas do Norte e começaram a expandir sua influência

sobre os povos Aymaras da região sul do lago Titicaca, levando estes últimos a

uma perda gradual de sua independência, concomitante a sua incorporação ao

império. Diante dessa configuração, os reinos Aymaras que permaneciam, até

então, independentes, foram conquistados e mais fortemente integrados ao

Império Inca, com um movimento de avanço pela via da cultura, com os nobres

Aymaras mais jovens passando a ser educados segundo as regras de Qosco

(CAMARGO, 2006).

Qosco corresponde aos primórdios da atual cidade de Cusco, no Peru,

capital de todo o Império Inca, e a origem de seu nome é controversa. A

importância dessa afirmação consiste na compreensão de que alguns pontos da

história pré-colombiana não possuem registros muito claros, posto que,

conforme já foi explicado, tanto a língua Quéchua quanto a Aymara eram

estritamente orais, não obstante todo o avanço do período incaico no que diz

respeito à astronomia, à engenharia e a tantos outros saberes.

A origem do nome de Cusco é um desses pontos: registrado junto às

diferentes versões da criação da cidade e do império, veio a ter sua história

compilada pelos chamados cronistas, tais como Pedro Cieza de León e

Garcilaso de La Vega27. Importante é rememorar a força que esses primeiros

registros escritos exerceram na contação da história de um império tal como o

26 Qollasuyu, também sob as formas Collasuyo e Qullasuyu, equivale à parte sul do Império Inca, incluindo o altiplano. 27 Piedro Cieza de León publicou a primeira parte de sua obra “la crónica del Perú” no ano de 1553. Por sua vez, Garcilaso de La Vega publicou sua obra “Comentarios Reales de los Incas” em 1609.

52

Inca para o mundo, assim como o inexorável “lugar de fala” dos seus autores:

espanhóis ou mestiços, cristãos, grávidos de uma visão eurocêntrica e

ocidentalizada, e tudo o mais que isso implicou quando do embate entre as duas

culturas.

O que pode parecer apenas um detalhe, na verdade, teve e tem

implicações profundas na construção da sociedade andina como um todo. O viés

de classe e raça impregnado em registros históricos, da colônia ao século XX,

serviu de sustentáculo para racismo de estado, justificativa para dizimação e

extermínio de indígenas até muito recentemente, e ainda povoa as mentes e os

discursos de frações da direta e da extrema direita boliviana.

Um exemplo peculiar desse nefasto enviesamento da história se observa

quando da ascensão dos movimentos nacionalistas bolivianos do final do século

XIX. De acordo com Camargo (2006), as elites bolivianas, ávidas pela

construção de uma identidade nacional de passado heroico, tomaram

Tiahuanaco como cultura autóctone, puramente boliviana, a ser exaltada.

Contudo, em medida tão árdua quanto encontrar, na história da cinematografia

moderna, uma película em que os faraós – africanos que eram – sejam

interpretados por atores negros, na Bolívia historiada e governada por um extrato

que pertence à minoria étnica, jamais Tiahuanaco poderia ser produto da cultura

dos seus indígenas.

Sobre isso, Enrique Finot, em sua obra “Nueva Historia de Bolivia” (1946,

p. 17), apresentou um pensamento que não era só seu, mas também dos

extratos dominantes bolivianos:

No hay motivo alguno para atribuir a los aimaras la cultura milenaria de Tiahuanaco, por el hecho de ser aimaras los habitantes de la región en que esos vestigios se hallan enclavados. Si hubieran sido aimaras los más remotos pobladores de Tiahuanaco, quería decir que ese pueblo ha retrogradado, contrariando las leyes del progreso. En todo caso conservarían algún rasgo de su pasada grandeza.

Camargo (2006, p. 43), por sua vez, ajuda-nos a compreender esse

fenômeno:

Autores como Olivia Harris categorizam essa busca nacionalista do passado, orientada a priori, como ‘antiquarian interest’,

53

sentimento que na Bolívia atingiu seu ápice no final do século XIX e culminou na glorificação de Tiahuanaco, como civilização pré-inca puramente boliviana. As elites dirigentes das novas repúblicas americanas raramente vinculavam as populações indígenas do seu tempo ao esplendor de passados pré-hispânicos. Sem haver de ser a exceção a tal tendência, a Bolívia, isto sim, iria mais além: ali tal conexão era explicitamente negada. A esplêndida Tiahuanaco, como já postulara Cieza de León em 1549, não poderia ter sido construída pelos antepassados dos índios miseráveis que habitavam o Altiplano. No século XIX, uma série de viajantes europeus, autoproclamados antropólogos e arqueólogos do seu tempo, como Francis de Castelnau e Pablo Chalon, concluíram que Tiahuanaco jamais poderia ter sido obra da ‘imbecil raça aimará’. Chalon, em rasgo etnocêntrico, infere que Tiahuanaco fora criada por cultura não-identificada, provavelmente já exposta à influência civilizadora do Velho Mundo. No século XX, conclusões semelhantes recebem o endosso de novos autores, um dos mais eloqüentes terá sido Arthur Posnansky, que enxerga em Tiahuanaco o berço de cultura americana autóctone, altamente avançada e, igualmente, não-identificada; aos índios continua reservada a dose habitual de vitupério, no caso formulado genericamente em termos pseudocientíficos: são agora ‘primitivos’ e ‘trogloditas desprovidos de cultura’, exemplo de ‘retrocesso na escala da evolução humana’. Produtos do seu tempo – hoje apenas curiosidade anacrônica –, tais relatos propiciaram às elites bolivianas sentido romântico de orgulho nacional pela grandeza de seu passado, convenientemente desvinculado dos antepassados dos índios cuja exploração e repressão constituíam peça essencial no funcionamento da Bolívia do início do século XX. A Tiahuanaco assim simbolicamente apropriada pelas elites liberais bolivianas tardou muito a ser publicamente evocada pelas comunidades aimarás do Altiplano como parte de sua herança ancestral.

Dito isso, outro elemento que deve ser verificado ao tratarmos do Império

Inca é a recorrente ação de se tomar o todo por uma pequena fração: denominar

de Inca as pessoas que eram parte do Império consiste em uma imprecisão

histórica. O que se tem são povos diversos, de maioria quéchua, sob governo de

um determinado extrato social, denominado de Inca.

Efetivamente, nem mesmo os povos que eram parte do império o

chamavam de Império Inca, mas sim de Tawantinsuyo28. Sobre a origem do

termo Cusco e do termo Tawantinsuyo, um dos cronistas, Garcilaso de La Vega

(1609/2009, p. 91), apontou:

28 Também encontrado sob as formas: Tawantinsuyu, Tahuantinsuyo, Tahuantinsuyu, Tauantinsuyo e Tauantinsuyu.

54

Los Reyes Incas dividieron su Imperio en cuatro partes, que llamaron Tauantinsuyu, que quiere decir las cuatro partes del mundo, conforme a las cuatro partes principales del cielo: oriente, poniente, septentrión y mediodía. Pusieron por punto o centro la ciudad del Cuzco, que en la lengua particular de los Incas quiere decir ombligo de la tierra: llamáronla con buena semejanza ombligo porque todo el Perú es largo y angosto como un cuerpo humano, y aquella ciudad está casi en medio. Llamaron a la parte del oriente Antisuyu, por una provincia llamada Anti que está al oriente, por la cual también llaman Anti a toda aquella gran cordillera de sierra nevada que pasa al oriente del Perú, por dar a entender que está al oriente. Llamaron Cuntisuyu a la parte de poniente, por otra provincia muy pequeña llamada Cunti. A la parte del norte llamaron Chinchasuyu, por una gran provincia llamada Chincha, que está al norte de la ciudad. Y al distrito del mediodía llamaron Collasuyu, por otra grandísima provincia llamada Colla, que está al sur. Por estas cuatro provincias entendían toda la tierra que había hacia aquellas cuatro parte, aunque saliesen de los términos de las provincias muchas leguas adelante, como el reino de Chile, que, con estar más de seiscientas leguas al sur de la provincia de Colla, era del partido Collasuyu y el reino de Quito era del distrito Chinchasuyu, con estar más de quatrocientas legas de Chincha al norte. De manera que nombrar aquellos partidos era lo mismo que decir al oriente, al poniente, etc. Y a los cuatro caminos principales que salen de aquella ciudad también los llaman así, porque van a aquellas cuatro partes del reino.

As quatro partes do Império descritas por Garcilaso encontram-se

apresentadas geograficamente na figura que segue

55

Figura 1 – Suyos do Império Inca

Fonte: Gobierno de Peru.

Como podemos observar, os territórios anteriormente pertencentes ao

binômio Wari-Tiahuanaco foram plenamente incorporados ao novo império,

ampliados e divididos em quatro regiões. Dada sua organização política e

econômica, o Império Inca conseguiu se expandir tanto para as terras altas

quanto para as comunidades litorâneas, de modo que Klein (2016, p. 36) afirma

56

ter sido possível, para os quéchuas, conquistar “qualquer Estado onde o

campesinato estável fosse a base principal”, restando, ao final, poucos que

conseguiram resistir à pax incaica e muitos que se juntaram voluntariamente ao

novo império. O autor aponta, ainda, que o mesmo motivo que lhes possibilitou

ampliar tanto seu império foi também uma limitação, tendo em vista a dificuldade

em submeter ao seu modo de organização as culturas que não tinham base

campesina, como aconteceu na região do Qollasuyo.

No que diz respeito aos Aymaras do Qollasuyu, apesar da impossibilidade

de se falar em uma integração pacífica, houve pouca mudança na organização

social, econômica e política em suas comunidades, tendo em vista que seus

governantes foram mantidos e, em troca, aos Incas era destinado o excedente

de produção por meio de tributos, além de fornecida a força de trabalho no

sistema de retribuição ou Ayni, elemento da cosmovisão já citado anteriormente.

Esses Aymaras conseguiram conservar sua língua e a autonomia de suas

estruturas sociais e econômicas, preservando sua dedicação à religião e ao

idioma locais nas interações entre si.

Quando finalmente dominaram os povos Aymaras, seus aliados e os

grupos menores que povoavam os vales próximos à região de Puna de Atacama,

na Argentina e nos Yungas, o império dos Incas já possuía uma complexa

organização, que foi se aperfeiçoando até ser interrompido pela invasão

espanhola, no início do século XVI. Não obstante a importante resistência desses

povos para a configuração da plurinacionalidade boliviana, a instalação de

colônias quéchua nos territórios anteriormente dominados pelos Aymaras é

elencada por Klein (2016) como fator que contribuiu para que o quéchua se

tornasse o principal idioma na composição linguística da Bolívia moderna.

No que diz respeito à educação, o novo império deu um passo adiante na

construção de tempos e espaços formativos específicos para as novas gerações,

ainda que, no caso dos homens, de acesso exclusivo à classe dominante e, no

caso das mulheres, a algumas escolhidas. Para o restante dos povos submetidos

ao império, o aprendizado continuava a ser extraído na ação direta do trabalho

humano e educação familiar.

Os Cronistas (DE LA VEGA, 1609/2009) apontam que o sistema

educativo era bipartido, havendo um espaço específico para os homens,

57

denominado de Yachaywasi29, e outro para as mulheres, o Acllawasi30,

respectivamente, em castellano: Casa de Enseñanza e Casa de las Escogidas.

No que se refere ao Yachaywasi, Garcilaso de La Vega31 afirma que Inca Roca

(1330 – 1380 d.C) foi o criador desse modelo educativo, que funcionava sob os

cuidados dos Amautas, a quem o autor equipara aos filósofos, e dos Harauicus,

os poetas.

O arqueólogo Enrique Gonzales32 explica que, por volta dos dez ou doze

anos de idade, os jovens nobres e os futuros funcionários advindos das diversas

províncias do império eram conduzidos ao Yachaywasi em Cusco e ali ficavam

por quatro ou cinco anos aprendendo a língua quéchua, a religião oficial e seu

sacerdócio, as artes da guerra, a história do Tawantinsuyo e o manejo do Quipu33

– sistema de cordas e nós, intencionalmente dispostos, por meio dos quais eram

realizados, por exemplo, a contabilidade e o controle de tributos no império.

Gonzales afirma que, mediante esse processo educativo, o império garantia as

bases de sua sustentação cultural e ideológica toda vez que um jovem de outra

província, formado no Yachaywasi, retornava para o seu local de origem como

um agente de reprodução do império.

No que diz respeito ao espaço educativo feminino, De La Vega

(1609/2009) descreve o Acllawasi de Cusco, precursor dos demais Acllawasis,

como uma construção de enormes proporções, capaz de acolher mais de 1500

mulheres, as quais o autor compara com monjas, evidenciando os elementos

que fazem parte de seu imaginário e sua cultura. Essas mulheres eram

escolhidas por sua descendência ou beleza física, havendo como requisito o fato

de serem virgens, motivo pelo que se escolhiam meninas de até oito anos de

idade.

No Acllawasi, as Acllas jovens aprendiam o culto às divindades, a fiar, a

tecer, a coser e a fazer tudo aquilo que o Inca e sua esposa principal, a Coya,

vestissem ou usassem. Permaneciam sob os cuidados das Mamaconas, Acclas

já adultas e idosas – que “interpretándolo superficialmente bastaría decir

29 Também encontrada sob as formas: Yacha Huaci e Yachayhuasi, recentemente. 30 Também encontrada sob as formas: Acllahuasi e Aclla Huaci. 31 http://shemer.mslib.huji.ac.il/lib/W/ebooks/001531300.pdf 32 Em entrevista disponível em: https://youtu.be/xJbk13xbdGI 33 Também encontrado sob as formas: Kipu, Qipu e Khipu.

58

matrona, empero, para darle toda su significación, quiere decir mujer que tiene

cuidado de hacer oficio de madre” (De La Vega, 1609/2009, p. 175).

Dos processos educativos sistematizados pelos Incas, vale pontuar que,

mesmo sem o recurso da escrita durante seu funcionamento, o Império dos

Quéchuas conseguiu desenvolver projetos agrícolas e de engenharia

extremamente avançados. Entre eles, cabe destacar: a enorme rede de estradas

que permitiu o trânsito de pessoas e animais entre os diferentes suyos, em meio

à cadeia montanhosa; o conjunto de cidades, como Cusco, Macchu Picchu,

Sacsayhuaman e Ollantaytambo; as grandes obras de engenharia hidráulica,

como Tipón, cuja água proveniente de degelo é, em fluxo contínuo, espalhada

por todo o complexo através de canais construídos em pedra; os terraços

agrícolas, como os de Moray, que possibilitaram o plantio de espécies de

diferentes origens em seus mais de vinte microclimas artificialmente emulados

nas diferenças de altitude e irrigação dos seus terraços circulares; e, finalmente,

os complexos de armazéns erguidos para estocar os excedentes de alimentos e

de fibras têxteis. A seguir, apresentamos imagens de algumas dessas grandes

obras.

Foto 5 – Ollantaytambo

Foto do acervo do autor

59

Foto 6 – Terraços agrícolas de Moray

Foto do acervo do autor

Toda essa rica experiência foi progressivamente aviltada e

sistematicamente destruida quando teve início a invasão europeia. O início da

colonização e a tomada de Qosco marcam o fim do Tawantinsuyo,

60

reconfigurando completamente os Andes pela via da força bélica e dos trabalhos

forçados nas minas, pela imposição cultural e religiosa, bem como pelas doenças

trazidas pelos espanhóis, conforme Camargo (2006, p. 78) ilustra:

O fim abrupto do Tahuantinsuyu e o início da colonização são vividos como cataclismo que põe fim a um ciclo de vida nos Andes. Afora o fim da ordem política inca e a sujeição dos indígenas aos mecanismos recém-criados de exploração colonial – como o brutal trabalho forçado nas minas de prata –, doenças contagiosas trazidas pelos conquistadores, como a varíola e a gripe, traduzem-se em sucessivas e devastadoras pandemias que rapidamente despovoam o Altiplano e, devastando a produção agrícola, trazem o flagelo adicional da fome. Em algumas províncias do Alto Peru, conforme relatos dos cronistas, aproximadamente cinquenta anos após a conquista, a população vira-se reduzida em cerca de até noventa por cento.

O encontro de duas culturas tão assimétricas constitui a pedra

fundamental sobre a qual se assentou a desigualdade social da América andina

até os nossos dias. De um lado, indígenas organizados em modelo produtivo

que recordava o asiático (RAMOS, 2012; AQUINO, LOPES, LEMOS, 2000) e

que há muito se relacionavam sob a forma império, contudo sem a instituição da

propriedade nem acumulação privadas e com reprodução social embasada no

trabalho coletivo pela cessão voluntária de força de trabalho – instituto da mita –

e em retribuição – instituto do Ayni –, obtinham o retorno de parte dos

excedentes, em quantitativo necessário para viver e em sintonia com os

elementos culturais da cosmovisão andina; do outro, havia uma sociedade

espanhola monárquica, cristã e feudal em decadência, fundada na apropriação

privada dos frutos do trabalho servil alheio, em meio à ascensão do capitalismo

mercantil, ávido por expansão de sua acumulação e, para tanto, nada mais

interessante que metais preciosos.

O que se observou desse contato foi a barbárie e a exploração ilimitada,

em todos os níveis da existência humana e da produção, para o benefício das

coroas e dos colonizadores (FERNANDES, 1998, p. 96-97). Galeano (2012)

aponta que o descobrimento das jazidas, a escravidão, o extermínio indígena e

o saque se converteram na sustentação da acumulação primitiva de capitais na

Europa, elementos que possibilitaram uma nova etapa do modo produtivo em

ascensão.

61

Observando o montante de ouro e prata saqueado da América e o

conjunto de riquezas roubadas dos demais rincões em situação de colônia,

Galeano (idem) revela que o resultado supera todo o valor de todo o capital

investido em todas as indústrias europeias somadas nos idos dos 1800. Tal

configuração propiciou as condições materiais objetivas para o acontecimento

da revolução industrial e, dialeticamente, empurrou os territórios em situação de

colônia para a permanente condição de subdesenvolvimento, posto que estavam

espoliados de suas próprias riquezas e mantidos fora do circuito do

desenvolvimento industrial. O resumo desse crime fica evidente quando

observamos que, conforme Galeano (2012, p. 38),

a economia colonial latino-americana valeu-se da maior concentração de força de trabalho até então conhecida, para tornar possível a maior concentração de riqueza com que jamais contou qualquer civilização na história mundial. Aquela violenta maré de cobiça, horror e bravura não se abateu sobre essas comarcas senão ao preço do genocídio nativo: investigações recentes melhor fundamentadas atribuem ao México pré-colombiano uma população que oscila entre 25 e 30 milhões, e se calcula que havia um número parecido de índios na região andina; na América Central e nas Antilhas, entre dez e treze milhões de habitantes. Os índios das Américas somavam não menos do que 70 milhões, ou talvez mais, quando os conquistadores estrangeiros apareceram no horizonte; um século e meio depois estavam reduzidos tão só a 3,5 milhões.

O avanço invasor procedeu com a instalação do aparato socioeconômico

necessário para reprodução de suas próprias condições de produção,

estabelecendo os novos contornos do regime de servidão e a relocação forçada

de comunidades indígenas inteiras em núcleos urbanos, conhecidos como

reducciones, origem de muitas cidades da atual Bolívia e Peru (CAMARGO,

2006, p. 107). De acordo com o autor, tratava-se de vilas construídas no modelo

arquitetônico castellano que, ao deslocar as populações, possibilitavam um

imediato controle sociorreligioso, convertendo as comunidades em força de

trabalho coletiva dentro de parâmetros do mercantilismo nascente.

Nesse cenário, as populações despejadas de seu local de origem e

relocadas à força contraíram sumariamente novas obrigações de trabalho na

diversidade de atividades econômicas coloniais, sobretudo na mineração, bem

como passaram a ser tributadas de diversas formas, com especial atenção para

62

o tributo indigenal, cobrado em espécie e aplicado a esses povos pela sua

simples condição de indígena.

Vale apontar que o referido tributo se manteve ativo, sob outras

nomenclaturas, até as primeiras décadas do século XX, evidenciando, na

pirâmide societal andina, a invenção de um extrato específico composto de uma

mescla indissociável do binômio Classe-Etnia e empurrando todo um povo que

até a invasão espanhola desconhecia a utilização de equivalentes universais,

para ingressar em uma cultura de remuneração e assalariamento, para além da

ampliação da margem de espoliação da riqueza dos trabalhadores. Camargo

(2006, p. 108) explica que

a instituição de tal tributo obedeceu ao propósito de impor às comunidades indígenas a lógica do trabalho remunerado, único modo de acesso à moeda necessária à quitação dessa obrigação fiscal. [...] No rígido esquema de castas do mundo colonial, [...] o índio tornou-se plebeu, vergado por encargos de trabalho, tanto servis quanto remunerados (ao menos em tese), ou seja, imposições a um só tempo feudais e capitalistas.

Conformava-se, portanto, em contornos mais definidos, a organização

societal colonial andina: na imensa base da pirâmide, conforme apontamos

anteriormente, encontravam-se os indígenas, sobre quem pesava a sustentação

de toda a sociedade pelo seu trabalho, seja na sua face campesina, seja na

mineira; em seguida, estavam artesãos ou pequenos produtores mestiços; aos

criollos, descendentes de europeus nascidos na América, cabia a posse das

terras ou minas, principais meios de produção daquele contexto; finalmente, aos

espanhóis cabia a direção estatal, ocupando os cargos de Administração,

Justiça, Exército e Igreja (AQUINO; LOPES; LEMOS, 2000).

Tornava-se claro que, além da reconfiguração dos antigos institutos

societais andinos para a exploração massiva da nova força de trabalho

disponível, havia ainda algo a ser tomado: a cosmovisão andina. A completa

submissão necessariamente passaria pela reorganização cultural, forçosamente

encaixando o indígena nos elementos culturais, éticos e estéticos do invasor. Tal

ação, configurada como pré-requisito para estabelecimento integral das

condições de reprodução de riqueza e da força de trabalho bem ajustada à coroa

espanhola, travestiu-se de fino ato de bondade, verdadeira ação pela salvação

das almas ímpias. A base ideológica cristã, que na Europa sustentou o

63

feudalismo e sustentava a ascensão capitalista após as guerras de expulsão dos

Mouros na península Ibérica, voltava o seu olhar aos Andes.

O processo realizado anteriormente pelos Incas, de “quechuanização” dos

demais povos na expansão do império, desafortunadamente contribuiu para a

atuação espanhola na catequese, que se converteu no estabelecimento de

processos educativos com povos andinos. Acontece que, sabedores da

inexistência da escrita na língua quéchua, são os espanhóis os primeiros a

procederem com a sua grafação, em alfabeto latino, passando em seguida a

promover a alfabetização dos povos indígenas de forma associada à catequese.

O instrumento aparentemente se mostrou eficaz ao ponto de os espanhóis

produzirem uma específica política pró-quéchua, com a produção e publicação

de catecismos e breviários para essa língua, conformando o modelo educativo

dos princípios da colônia (KLEIN, 2016).

Tal estratégia de dominação obviamente não aconteceu sem ruídos. As

ações derivadas da resistência dos povos subjugados contribuíram para o

estabelecimento de um núcleo rebelde na região de Vilcabamba, fundando

simbólica e efetivamente aquilo que se denominou Estado Neo-inca de

Vilcabamba, responsável por retardar a implementação do projeto de dominação

europeu (CAMARGO, 2006). A cultura milenar expressa na cosmovisão e

apreendida no interior dos Ayllus, pois, resistia.

Nesse sentido, a relação de complementariedade entre os diversos

elementos do ambiente, sejam animados ou não, manteve, ainda que de forma

velada, as relações de cunho religioso estabelecidas entre os povos andinos e o

conjunto dos elementos da natureza, mesmo naqueles que, por uma questão de

autopreservação, foram batizados no cristianismo. Tal relação, inclusive,

mantinha-se fortemente presente no que diz respeito ao cuidado e à realização

de oferendas para os seus antepassados mumificados, para o horror absoluto

dos invasores.

O aumento da resistência indígena, ação dialética ante o sistemático

extermínio e a subjugação dos seus povos, levou a coroa espanhola a adotar

uma tática diferente: rumou-se a um recrudescimento da violência invasora. A

chegada de Francisco de Toledo, em 1569, e a derrota de Vilcabamba, em 21

de setembro de 1572, com o assassinato por desmembramento de Tupac

64

Amaru, dão impulso ao início de uma das expressões mais atrozes da violência

espanhola, denominada de extirpação das idolatrias (CAMARGO, 2006).

Compreendendo que a cosmovisão andina, apreendida desde muito cedo

e veladamente cultivada, era instrumento de resiliência daquele povo, a coroa

espanhola, mediante as extirpações de idolatrias, tinha como objetivo erradicar

qualquer tipo de manifestação dessa cultura e religiosidade ancestral, destruindo

ídolos, santuários, oratórios, bem como castigando aqueles que a praticavam.

Luna (2010, p. 107) descreve como aconteciam as chamadas extirpações:

Los extirpadores visitaban diferentes doctrinas, pueblo por pueblo, identificando aquellos lugares donde aún los pobladores seguían manteniendo su sistema de culto, tanto a las divinidades, a las wakas, como a los mallquis […]. Luego de identificar los lugares de culto, procedían a destruirlo, destruían sus estructuras y trasladaban las piedras constitutivas para la edificación de nuevas iglesias cristianas, o construían una de estas encima del centro cerimonial andino. Colocaban cruces sobre estos sitios, saqueaban y quemaban los objetos suntuarios de culto, quemaban los cadáveres de los mallquis y a los inculpados los hacían caminar desnudos por todo el pueblo, eran azotados y sometidos a proceso judicial.

Esse tipo de ação fica evidenciado, por exemplo, quando se conhece, em

Cusco, o sítio arqueológico Qoricancha, nominado como Tempo do Sol, e se

observa que, no espaço onde havia um templo Quéchua, os espanhóis

aproveitaram as fundações de pedra e construíram, por cima, a Igreja e

Convento de Santo Domingo, como se observa na foto que segue.

Foto 7 – Qoricancha

Foto do acervo do autor

65

A mudança desse estado de coisas poderia ter acontecido dois séculos

mais tarde, com a alçada dos movimentos de libertação latino-americanos. Uma

série de acontecimentos e transformações deu sustentação a essa possibilidade:

o binômio Revolução Francesa – Revolução Industrial; a consequente

consolidação da burguesia como classe dominante; a alteração capitalista, de

sua forma mercantil para a concorrencial; a manutenção da estrutura feudal na

Espanha, em contramão à tendência europeia; a invasão napoleônica na

península Ibérica, destronando Fernando VII; o avanço da Inglaterra sobre novas

colônias; enfim, todo esse conjunto de elementos aprofundou as contradições e

os anseios de classe nos Andes, assim como impulsionou sobremaneira o

sentimento de libertação nos criollos, que logo trataram de tentar incorporar à

sua luta o setor que compunha 80% da população da época: os indígenas.

Após a vitória dos independentistas na batalha de Ayacucho, o Peru

conquista sua independência e, logo em seguida, em 6 de agosto de 1825, após

vitória na batalha de Tumusla, Departamento34 de Potosí, a Audiência de

Charcas torna-se oficialmente República de Bolívar, em homenagem ao seu

libertador e primeiro presidente, Simón José Antonio de la Santísima Trinidad

Bolívar y Palacios Ponte-Andrade y Blanco, conhecido como Simón Bolívar. Tal

nomenclatura duraria até outubro do mesmo ano, quando se tornaria apenas

Bolívia.

34 Departamentos equivalem às maiores entidades subnacionais da Bolívia. Na realidade brasileira, equivaleriam aos estados.

66

2. Bolívia Republicana

Conforme afirmamos anteriormente, o estado de coisas vivenciado

durante toda a época colonial poderia ter chegado ao seu termo com o logro dos

processos de libertação da chamada América Espanhola, contudo os interesses

dentro do bloco independentista não eram unívocos.

Em um caminho, estavam os indígenas, que há muito lutavam pelo fim da

sociedade colonial e suas diversas formas de aviltamento e espoliação para com

eles, tais como a servidão e o tributo indigenal; em outra via, estavam os

mestiços, que não dispunham de força suficiente para elaborar um projeto

societal claramente estruturado; e, finalmente, os criollos, que se dividiam entre

aqueles que buscavam uma simples separação da coroa – sem, no entanto,

promover algum tipo de alteração nas formas e condições de produção e

reprodução do sistema de “castas” andino – e aqueles que propunham uma

unidade latino-americana e emancipação política de negros e indígenas, entre

os quais figuravam Bolívar, Sucre, San Martín, Morazán, Miranda e outros

(VALENÇA, 2018).

Bolívar, uma vez nomeado primeiro presidente da Bolívia, trata de abolir

o tributo indigenal e de preparar o cenário para a modernização e instauração de

valores que remetiam aos ideais advindos da Revolução Francesa, determinado

a esfacelar os elementos que davam sustentação à sociedade colonial

(VALENÇA, 2017).

À frente do novo Estado latino-americano, é interessante observar que,

antes mesmo da promulgação de uma nova Carta Constitucional – o que

ocorreria em 6 de novembro de 1826 –, Bolívar lança a primeira legislação

educativa originariamente boliviana, em 11 de dezembro de 1825. Trata-se de

um decreto que estabelece escolas primárias, colégios de ciência nas capitais

departamentais, uma escola militar e a administração centralizada dos fundos da

educação.

O preâmbulo do referido decreto (BOLIVIA, 1825) – parte que Bolívar

denomina de “Considerandos” – traz a tônica do documento e afirma seus planos

de reconfiguração do abismo social existente entre criollos ou mestiços e a larga

maioria da população no novo país. Nesse sentido, aponta que o primeiro dever

67

do governo é dar educação ao seu povo, que esta educação deve ser uniforme

e geral, que os estabelecimentos educativos devem estar de acordo com as leis

do Estado e, finalmente, que a saúde de uma república depende da moral

adquirida por seus cidadãos pela educação, ainda na infância.

Diante dessa perspectiva, Bolívar institui um Director General de

Enseñanza Publica, sendo de sua atribuição conhecer o que existe no campo

educacional boliviano e qual a situação em que se encontram as escolas e os

colégios, bem como os fundos que as sustentam. Uma vez realizada essa tarefa,

o próximo passo seria ampliar a oferta educativa nacional, conforme se observa

nos artigos 3º e 4º do mesmo decreto (BOLIVIA, 1825):

Art. 3º. Que el director proponga al gobierno un plan para el establecimiento de una instrucción de enseñanza que abrace todos los ramos de instrucción, haciéndola general á todos los pueblos de la república. Art. 4º. Que entre tanto, y sin pérdida de tiempo, proceda á establecer en cada ciudad, capital de departamento, una escuela primaria con las divisiones correspondientes, para recibir todos los niños de ambos sexos, que estén en estado de instruirse. (grifo nosso)

Como se vê, Bolívar instaurou uma novidade no altiplano andino: o

pensamento de uma educação unificada a todos os povos bolivianos em idade

para instruir-se. Em continuidade, o seu sucessor, Marechal Antonio José de

Sucre, promulgou, em 9 de janeiro de 1827, o primeiro plan nacional de

ensenãnza, prevendo o estabelecimento de escolas primárias, secundárias,

colégios centrais, colégios de ciências e artes, um instituto nacional de

educação, sociedades de literatura e formação de professores de artes e ofícios.

Nesse novo decreto, Sucre dispôs que, em todas as capitais dos

cantões35 bolivianos, além de todos os povos com mais de duzentos habitantes,

deveria ser estabelecida ao menos uma escola primária para o ensino da leitura

e da escrita, por meio do método da enseñaza mútua, além dos conceitos

básicos da religião, da moral e da agricultura. Nas capitais de províncias, por sua

vez, além das primárias, a lei previa a instalação de escolas secundárias

voltadas para o aperfeiçoamento da leitura e da escrita, dos conteúdos de caráter

religioso, da moral, da gramática castellana, da aritmética, da agricultura, da

35 Antiga unidade subnacional utilizada na Bolívia, a exemplo da Europa.

68

indústria e da veterinária. Nas capitais departamentais, além das primárias e

secundárias, deveriam ser instaladas as chamadas Escuelas Centrales, com

foco na aritmética, na gramática castellana e no desenho.

Observa-se que, ao remeter ao ensino da religião nas escolas primárias

e secundárias, trata-se exclusivamente da doutrina cristã e católica, não

obstante a rica diversidade teogônica pré-colonial. Nos idos de 1800, a base

ideológica cristã já se encontrava tão densamente cristalizada que se ressalta, à

ferro e fogo, que a derrota do projeto colonizador nas batalhas não foi capaz de

alterar esse cenário. Aliás, vale ressaltar que, na Constituição Política da nova

nação, a religião recebeu um lugar de grande destaque, figurando inclusive em

posição anterior à secção que dispõe sobre o Governo em si. O único artigo do

Título 2 daquela constituição dispõe que (BOLIVIA, 1826):

Artículo 6°.- La relijion católica, apostólica, romana, es la de la República, con esclusion de todo otro culto público. El gobierno la protegerá y hará respetar, reconociendo el principio de que no hay poder humano sobre las conciencias.

Outra questão referente à legislação educativa na recém-fundada Bolívia

diz respeito ao acesso da população aos estudos. A lei promulgada previa que,

para além do salário, os professores receberiam das famílias dos estudantes o

pagamento de uma quantia mensal por aluno, salvo se a família fosse

notoriamente pobre, o que seria classificado por juntas de beneficência, em

consórcio aos governadores, aos corregedores e ao pároco da localidade. Tal

política de ampliação do sistema educativo estatal boliviano e de seu acesso,

ancorada em uma concepção bastante avançada, à época, fornecia as

ferramentas para mudança da relação entre o Estado e os indígenas, tal qual

estabelecida desde a invasão.

Configurava-se uma alteração do paradigma de subjugação para uma

perspectiva bem mais inclusiva, em sintonia com a proposta liberal de romper

com os velhos pilares coloniais. Essa proposta se radicaliza com Sucre ao ponto

de, não obstante o relevo dado à religião na Constituição, enveredar-se pelo

confisco de bens da igreja para suprir necessidades da república em formação.

Contudo, em meio à profunda crise pós-guerras de libertação, bem como

considerando que, em finais do século XVIII, antes da proibição implementada

69

por Bolívar, a arrecadação do imposto indigenal importava em cerca de 60% de

toda a receita Estatal (CAMARGO, 2006), a alta sociedade boliviana,

rigidamente oligárquica, não tolerou a possibilidade de erradicação da servidão

indígena, procedendo com a articulação da invasão de tropas peruanas na

Bolívia, forçando Sucre à renúncia e restaurando o estado de coisas do período

colonial, mas sob a forma política de República.

Tal movimento, inesperado para Bolívar e para Sucre, converteu parte da

Constituição Política anteriormente citada, criada pelo primeiro e promulgada

pelo segundo, em instrumento de segregação. A Carta Magna de 1826 fazia

clara distinção entre a categoria “bolivianos” e a “cidadãos”, apresentando os

requisitos e as implicações dessas duas condições, conforme se observa nos

artigos 11º, 14º e 17º daquela Constituição (BOLIVIA, 1826):

Artículo 11°- Son bolivianos: 1° Todos los nacidos en el territorio de la República; 2° Los hijos de padre ó madre boliviana, nacídos fuera del territorio, luego que manifiesten legalmente su voluntad de domiciliarse en Bolivia; 3° Los que en Junín ó Ayacucho combatieron por la libertad; 4° Los estranjeros que obtengan carta de naturaleza, ó tengan tres años de vecindad en el territorio de la República; 5° Todos los que hasta el día han sido esclavos y por lo mismo quedarán de derecho libres, en el acto de publicarse la Constitucion; pero no podrán abandonar la casa de sus antiguos señores, sino en la forma que una ley especial lo determine. […] Artículo 14°- Para ser ciudadano, es necesario: 1°Ser boliviano; 2° Ser casado, ó mayor de veintiun años; 3° Saber leer y escribir; bien que esta calidad solo se ecsijirá desde el año de mil ochocientos treinta y seis; […] Artículo 17° - Solo los que sean ciudadanos en ejercicio, pueden obtener empleos y cargos públicos. (grifo nosso)

Alguns fatores se observam desde aí: ao dividir as pessoas em bolivianos

e cidadãos, instaura-se a criação de sujeitos de segunda classe, de modo que

nem todos os bolivianos podiam ser chamados de cidadãos; somente os

cidadãos poderiam obter empregos e cargos públicos; o abismo social que

manteve por 200 anos a maioria populacional em condição análoga à escravidão

impediu o acesso dessa maioria à leitura e à escrita, elementos condicionantes

da cidadania; e, finalmente, a ressalva consignada no inciso 3º do artigo 14º,

70

afirmando que somente oito anos após a promulgação do texto constitucional é

que saber ler e escrever passariam a valer como condição da cidadania, denota

que Bolívar e Sucre julgavam ser este um prazo razoável para que, a partir da

legislação educativa consignada em janeiro do ano seguinte, as escolas

primárias e secundárias estivessem em pleno funcionamento e saber ler e

escrever fossem facultados a todas e todos os bolivianos, restando, como

condicionante da cidadania, maioridade a vinte e um anos ou emancipação dada

pelo casamento.

Como afirmamos, a história não sucedeu conforme eles previam. Após o

golpe que levou Sucre à renúncia, a ampliação da oferta e garantia das

condições de acesso presentes na Ley de 9 de enero de 1827 não se realizaram,

e a maior parte da população boliviana, impossibilitada de aprender a ler e a

escrever, foi mantida como não-cidadãos, sujeitos de segunda categoria na

Bolívia. Pouco a pouco e, sobretudo, após o assassinato de Sucre e a morte de

Bolívar, ambos em 1830, foi se conformando um caminho de persistência do

apartheid econômico e social andino, tal qual à época da colônia e diferente

apenas nos atores do topo da pirâmide: saem os espanhóis e sobem as

oligarquias locais, enquanto que, ocupando a ampla base da pirâmide e

ainda submetidos a encargos servis de trabalho e agora contribuintes preferenciais de ordem fiscal iníqua, os indígenas, após a Independência, encontravam-se em situação consideravelmente mais precária [...]. Antes formalmente súdito tutelado da Coroa espanhola, o índio, sob a República, não preenche as condições materiais e intelectuais para integrar a ordem republicana, censitária e elitista. Na Bolívia independente, o índio, iletrado e desprovido de capital e propriedades, não existe como cidadão (CAMARGO, 2006, p. 119).

Tal perspectiva de cidadania como privilégio de quem sabia ler e escrever

se manteve inalterada nas Constituições Políticas seguintes, chegando até 1938,

cento e dois anos após o início da vigência dessa condicionante. Quanto à

ampliação do acesso à educação, somente noventa e seis anos após o decreto

de Sucre, em 1923, seria editado um novo decreto voltado para a alfabetização

indígena, que, na medida em que afirmava uma modalidade educativa

específica, reafirmava e reconhecia a segregação histórica.

71

A esse fenômeno de uma cisão institucionalizada das benesses do

Estado, conformando epicentros de acumulação de capital e monopólio político-

econômico ao passo que relegava a maior parte de sua população à própria

sorte, Zavaleta-Mercado (2013) denominou de Estado Aparente. Dialeticamente,

a inexistência de uma maior organicidade da presença Estatal na direção dos

processos regionais e locais, com conseguinte ineficácia no estabelecimento de

um consenso e projeto político nacional, possibilitou, de um lado, a reafirmação

e o desenvolvimento de formas ancestrais de autogoverno e reprodução social,

como os Ayllus, enquanto, de outro, implicou em rupturas e perdas territoriais

diversas, tais como a perda do litoral, em 1879, que afetou negativamente o país

por algumas décadas, além das marcas deixadas pelo conflito bélico (VALENÇA,

2018).

O retrato dessa Bolívia se apresenta já no censo populacional de 1846,

quando se contabiliza cerca de 72% da população nacional como pertencente

às comunidades Aymaras e Quéchuas vivendo fora das zonas urbanas

(CAMARGO, 2006), o que denota a formação de bolsões urbanos de riqueza em

meio a uma Bolívia predominantemente rural.

Contraditoriamente, as modificações do capitalismo no cenário

internacional e a consolidação da fração exportadora de prata das oligarquias

criollas permitiram, pela primeira vez desde a independência, que os setores

dominantes bolivianos promovessem um avanço contra aqueles que, até então,

eram o sustentáculo da receita estatal, mediante o imposto indigenal

(CUSICANQUI, 2010). O Estado Aparente e seus protegidos voltaram seus

olhares para as terras comunitárias indígenas como potenciais meios para a

ampliação de sua acumulação. Obviamente, nesse processo havia um

obstáculo: os indígenas.

O mesmo sentimento que afirmava a impossibilidade de serem os

indígenas os detentores do legado histórico das altas culturas do passado

andino, agora estava cingido de um objetivo econômico específico: dar fim às

propriedades comunais, disponibilizando as terras para o capital. O caminho

desse conflito de interesses rumou, como já afirmamos anteriormente, para o

racismo institucional do Estado Boliviano, elegendo um inimigo interno a ser

combatido, atribuindo ao indígena a pecha de selvagem e bárbaro,

72

personificação de todo o mal, do negativo, de toda a ignorância e todo o atraso

da Bolívia.

Esse chorume racista e higienista da oligarquia boliviana fica evidente a

partir de seus próprios emissores, partícipes ativos na vida pública boliviana dos

estertores do século XIX e das primeiras décadas do século XX. A título de

exemplo, apresento, a partir de Cusicanqui (2010), uma pequena compilação

desse pensamento, legitimador da missão civilizadora do extermínio indígena,

por meio das palavras de Gabriel René Moreno, aristocrata cruceño, historiador

e ministro da suprema corte boliviana; de José Vicente Dorado, intelectual e

legislador boliviano; e, finalmente, de Juan Bautista Saavedra Mallea, presidente

boliviano na década de 1920. Para eles (CUSICANQUI, 2010):

Gabriel Rene Moreno: El indio y el mestizo incásicos radicalmente no sirvem para nada en la evolución progressiva de las sociedades modernas. Tendrán, tarde o temprano, en la lucha por la existencia, que desaparecer bajo la planta soberana de los blancos puros o purificados […] Si por alguna manera han de intervenir la indiada y la cholada en la evolución progresiva de la sociabilidad boliviana, ha de ser necesariamente por vía pasiva de una desintegración más o menos rápida, como productos secretorios vertidos en las cavidades orgánicas del cuerpo social, como residuos arrojados en lo profundo de la economía, a fin de que franqueen por ahí el depuramiento completo y la unificación caucásica de la raza nacional (p. 81; 87). José Vicente Dorado: Arrancar estos terrenos de manos del indígena ignorante, o atrasado, sin medios, capacidad o voluntad para cultivar, y pasarlos a la empreendedora, activa e inteligente raza blanca, ávida de propriedades, es efectivamente la conversión más saludable en el orden social y económico de Bolivia. Exvincularla pues, de las manos muertas del indígena es volverla a su condición útil, productora y benéfica a la humanidad entera; es convertirla en el instrumento adecuado a los altos fines de la Providencia (p. 84). Bautista Saavedra: Si una raza inferior colocada junto a otra superior tiene que desaparecer, como dice Le Bon, (y si)... hemos de explotar a los indios aymaras y quechuas en nuestro provecho o hemos de eliminarlos porque constituyen un obstáculo y una rémora en nuestro progreso, hagámoslo así franca y enérgicamente (p. 88).

Tal visão estatal alimentava e era alimentada pelo objetivo de espoliação

das terras indígenas, perspectiva que atingiu sua concretude na ley de

73

exvinculación de 1874, durante o governo de Tomás Frías. A referida lei

declarava juridicamente extinto o comunitarismo indígena mediante o

parcelamento individualizado das terras comunais e propunha a extinção

definitiva dos Ayllus, com privatização e comercialização das terras

(CUSICANQUI, 2010; DAZA, 2016). Fragmentada e desvalorizada, a compra

das parcelas individuais deveria vir em seguida, deslocando o indígena do

campo para compor os extratos miserabilizados e proletarizados dos centros

urbanos, despojados de seus meios de subsistência.

Contudo, dialeticamente, o movimento de resistência se fortificou,

registrando perdas, mas também ganhos ante o cenário de terra arrasada que

tomava contornos. Para fazer frente à espoliação, os Ayllus começaram a

resgatar antigos títulos de terra expedidos por autoridades durante o período

colonial, que declaravam a propriedade e freavam o instituto da exvinculación. A

busca pelas comprovações de descendência, os registros de batismo, as

certidões de casamento, os atestados de óbito consubstanciaram um movimento

de resgate da memória e história dos povos andinos e seus Ayllus, uma vez que

alguns dos documentos remontavam aos séculos XVI e XVII, como observamos

com Camargo (2006, p. 136):

Esse processo de pesquisa histórico-notarial abriu horizontes profundos de memória coletiva, que, como salienta Silvia Rivera, ‘... permitían a los comunarios superar el presente de atomización de sus ayllus y recuperar un grado de organicidad perdido mucho tiempo atrás.’. Os registros de propriedade colonial seriam elementos de um passado remoto, que yacían en papeles antiguos y se reproducían a través de la tradición oral, de los mitos y cuentos populares y fueron así puestos al servicio de una serie de demandas concretas de reforma social propuestas por los rebeldes a la cerrada sociedade oligárquica que les negaba el derecho a la existencia. Ao reconstruírem a genealogia de suas comunidades, os líderes indígenas agregaram valor histórico ao sentido ético de restituição de justiça, ou seja, lograram elaborar discurso político, histórico e moral inteligível à sociedade oligárquica que os oprimia.

O ataque aos Ayllus desdobrou-se em consequências diversas: serviu

como catalisador de um revigoramento dos laços e das tradições Quéchuas e

Aymaras, desgastou ainda mais os frágeis laços nacionais, trouxe organização

de caráter político aos indígenas naquilo que ficou conhecido como movimento

74

dos Caciques Apoderados e ampliou, entre outras coisas, as reivindicações por

melhoria das condições de vida e acesso à educação formal, visto que se

compreendeu que a ausência de escolas e de processos de alfabetização para

os indígenas estava integrada ao projeto de privação e subjugação dos povos

originários da Bolívia.

Para uma melhor precisão aos fatos históricos, é importante dizer que a

oligarquia boliviana mantinha sim processos educativos voltados aos povos

originários, todavia, somente para os indígenas sob seu domínio e quando de

seu interesse, vinculando-os à servidão e à espoliação das terras comunais.

Estava em curso um movimento de alfabetização indigenal, que tinha como

propósito “civilizá-los para integração social”, que implicava capacitá-los para os

trabalhos agrícolas e manuais e, finalmente, “culturizar al indio” (DAZA, 2016;

GOMEZ et. al., 2010; SORUCO, 2013).

Essa proposta, no entanto, abarcava apenas os índios mestiços e

urbanos, restando os “comunarios y colonos” (DAZA, 2016) excluídos pela

ausência de escolas nas zonas rurais, além de conformar um processo de

desqualificação social e desvalorização de sua identidade cultural, já que a

alfabetização em castelhano implicava a supressão de sua língua materna. Os

centros educativos a eles destinados, a serviço do sistema quase feudal

existente no país, apenas ofertavam uma educação voltada à sua "recuperação"

(SORUCO, 2013) para subserviência a uma específica ordem social, a fim de

que o indígena ocupasse seu lugar de força de trabalho, único possível diante

da crença de sua inferioridade racial difundida pelas oligarquias e teorias das

quais se serviam.

Como a independência e alteração da forma política não foi capaz de

engendrar mudanças na forma das relações e forças produtivas, a profunda

cisão societal, com rasgos marcadamente étnicos e raciais, somente se

aprofundou nas décadas seguintes.

Não obstante se tratar de condição aviltante recorrente desde a invasão

espanhola, como amplamente descrito neste trabalho, o que se observa, na

virada do século XIX para o XX, são épocas de especial deterioração das

condições de vida da parcela majoritária da população, seja em razão de

conflitos fronteiriços, reiteradamente frustrados, como a Guerra do Pacífico e

75

posteriormente a Guerra do Chaco; seja pelo recrudescimento da política pública

de assalto de terras, anteriormente apresentada sob o nome de exvinculación.

O conjunto das contradições até aqui apresentadas vai servir de base para

aquilo que Valença (2017) aponta como crises do Estado Boliviano sob a forma

política de República, elencando a Guerra Federal da virada do século XIX para

o século XX, a Revolução Nacional de 1952, o esgotamento da estratégia

nacionalista revolucionária e a formação do bloco Camponês-Indígena-Popular.

De todo modo, em cada uma dessas configurações, observa-se questionado

todo o conjunto complexo de estruturas políticas, sociais e econômicas

(VALENÇA, p.82), construção das condições materiais objetivas para a

formação do Processo de Cambio, instaurado com o Estado Plurinacional

Boliviano.

2.1. A Guerra Federal

A primeira grande crise, como citado, culminou na denominada Guerra

Federal, dos anos 1898 e 1899. No cerne do embate, estava a disputa de frações

da elite pelo controle político Estatal, numa polarização entre conservadores e

liberais, aqueles de base na região mineira de Chuquisaca, especialmente na

capital constitucional – Sucre –, e estes outros em La Paz.

A já citada derrota para o Chile na Guerra do Pacífico, com consequente

perda da passagem marítima, bem como a profunda queda da mineração de

prata nas minas do sul, com substituição emergente da mineração do estanho

na região de Oruro, próximo a La Paz, tudo sob a administração desgastada do

bloco conservador, precipitou extratos do partido Liberal a reivindicar o traslado

do poder econômico, político e social do eixo Sucre-Potosí para o eixo La Paz-

Oruro (MOLDIZ, 2009).

Entretanto, o fator determinante para a vitória liberal se assentou sobre as

bases historicamente subalternizadas. A política de Exvinculación e o imposto

indigenal, anteriormente citados, em associação à instauração de um regime de

Apartheid (Linera, 2010; Mesa, 2016; Camargo, 2006), materializado na

proibição da circulação de indígenas em determinadas zonas urbanas, com

exclusividade para peles brancas; a deterioração das condições materiais de

vida dos povos indígenas, seja pela decadência das minas de prata, seja pela

76

fortificação do instituto da Pongueaje, condição análoga à escravidão,

caracterizada pelo trabalho gratuito e compulsório em favor dos fazendeiros

(CAMARGO, 2006); tudo isso contribuiu para que despontasse o Aymara Pablo

Zárate Willka como liderança de um exército de mais de 60 mil indígenas entre

Aymaras e Quechuas.

A convergência imediata de algumas pautas contra o governo

conservador derivou em uma frágil aliança entre os liberais e o exército de Willka.

Na perspectiva de Camargo (IDEM, p. 129),

não seria de todo estranho que ambas as revoltas, dirigidas afinal contra o mesmo governo, ainda que com objetivos completamente díspares, buscassem a convergência possível: tal foi precisamente o que ocorreu na aliança entre o Mallku e o prócer liberal. Se, para este último, a aliança – imposta pela dificuldade de vitória militar sobre as forças governamentais – constituiu aposta de alto risco, envolvendo armar inimigo natural, na forma de um exército indígena que lutava pela reversão do statu quo político e econômico no campo, para o aimará representou oportunidade de projetar poder militar que não teria logrado concentrar em condições normais.

Valença (2018) aponta que, uma vez mais, os historicamente

subalternizados se converteram em força propulsora da vitória de nova guerra

civil, a exemplo das lutas de libertação nacional, e que paulatinamente foi

possível observar um giro de sua condição de forças auxiliares do levante liberal

para a construção de um “movimento independente de emancipação indígena”

(Idem, ibidem, p.84).

Passado o conflito, o resultado observado para além da pauta inicial do

extrato liberal foi a construção de novo pacto, com tons notadamente coloniais,

com pacificação programática das desavenças das frações da classe

anteriormente em disputa, em torno da manutenção das condições de privilégio

historicamente construídas, em detrimento do setor populacional majoritário.

Havendo “cumprido sua função”, o Mallku Zárate Willka passa a ser

encarado como ameaça. Sob a pecha de “El temible”, foi preso e assassinado

em 1903 pelos liberais, anteriormente aliados.

77

2.2. A Revolução Nacional

O pacto neocolonial ajustado entre conservadores e liberais na virada do

século XX desembocou em mais um fracasso bélico boliviano. A derrota no

Chaco em busca do controle de um petróleo que, curiosamente, só se tornou

viável após 201036, associada à perseguição indigenal costumeira e à crise das

minas, abriu caminho para a construção de uma nova consciência social

boliviana (Camargo, 2006), possivelmente em razão de diálogo com teorias

políticas recém-chegadas naquela porção dos Andes. Valença (2017) aponta

que, no começo dos anos 30, ampliava-se a influência do marxismo sob as teses

do pirismo37 e do trotskismo, contraditoriamente ao nacionalismo revolucionário

e ao fascismo. É exatamente nesse período, em 1931, que tem início a

construção de uma das grandes referências educativas do Estado Plurinacional

da Bolívia: Warisata – la escuela Ayllu, tema sobre o qual trataremos no capítulo

3 desta tese.

Outro elemento importante para a compreensão do momento histórico é

a fundação da Federación Sindical de Trabajadores Mineros de Bolivia – FSTMB

–, em 1944, e a aprovação de suas Teses, documento conhecido como Tesis de

Pulacayo, em 1946. Neste documento, fundamental na história obrera boliviana,

os trabalhadores das minas se afirmaram como setor avançado e combativo do

proletariado nacional, pontuando a necessidade de derrota do fascismo, da luta

contra o colaboracionismo reformista de classe, bem como a imperiosa derrota

do capitalismo, a estipulação de um salário básico vital, semana de trabalho de

40 horas para os homens e 36 horas para mulheres e crianças, organização de

contratos coletivos de trabalho, ocupação das minas contra o boicote patronal,

armamento dos trabalhadores contra a repressão capitalista, enfim, um conjunto

de elementos que até o momento ainda não havia aparecido de modo

sistematizado em solo boliviano.

Longe de qualquer simplicidade esquemática, a Bolívia da metade do

século XX estava em ebulição, e, definitivamente, as nomenclaturas e posições

36 https://exame.com/mundo/presidente-paraguaio-anuncia-petroleo-abundante-no-chaco/ 37 Conforme Valença (2017, p. 86), o Partido de Izquierda Revolucionaria – PIR – foi criado e tomou corpo na década de 1940, assentado em uma plataforma etapista, enquanto o trotskismo se organizava no POR, fundado em 1935, ao redor da estratégia da revolução permanente.

78

adotadas pelos atores políticos não ajudam, em uma rápida mirada, em sua

compreensão. Para se ter ideia, no espaço que havia no campo político

diametralmente oposto aos trabalhadores que se organizavam na FSTMB,

fundou-se um partido denominado de Falange Socialista Boliviana, de caráter

fascista, de nacionalismo exacerbado e ferozmente anticomunista.

Um pouco mais ao centro, de posição moderada, mas igualmente

nacionalista, chega ao poder, em 1943, Gualberto Villarroel López, em

decorrência de um golpe de estado engendrado por um setor militar denominado

Razón de Pátria, RADEPA, e o nascente Movimiento Nacionalista

Revolucionário, MNR (GISBERT et al., 2016). Derivado do mesmo desajuste

histórico de fração de classe que acompanhara a Bolívia desde a virada do

século, Camargo (2006, p. 141) descreve o momento como sendo de grande

fluidez e complexidade, materializado em um “socialismo autoritário, tingido com

tons de nacionalismo econômico e messianismo político”.

Em aliança com o MNR, partido pautado na aliança de classes e rejeição

marxista, Villarroel demarcou posição nacionalista conquistando a inimizade da

oligarquia mineira boliviana e, em razão da dura repressão aos movimentos de

reivindicação de melhoria das condições de trabalho, sendo fortemente

rechaçado pelos Marxistas Piristas. Contraditoriamente é ele quem põe fim

formal à Pongueaje e colabora com a realização do Congreso Indigena Nacional

de 1945, recebendo, em virtude disso, dos setores conservadores bolivianos a

pecha de Presidente dos índios. Tal configuração encontra termo em 1946

quando o palácio presidencial é tomado de assalto e Villarroel é linchado,

arrastado e dependurado em um poste da Plaza Murillo, uma das principais da

cidade de La Paz.

O que vem a seguir é uma nova ascensão dos setores conservadores,

com escalada do descontentamento indígena. Quando, em 1951, o MNR logra

êxito nas eleições presidenciais e o general Mamerto Urriolagoitia, então

presidente, desconhece o resultado, formando uma junta militar para não permitir

a efetivação do MNR no poder, dá-se a ignição da Revolução Nacional de 1952.

79

Sobre essa temática, Aguilar Gómez em informação verbal (2019)38

aponta que

ahí viene dos temas, el proceso del MNR que fue una… hay un debate… ¿fue una revolución? para mi sí. Para otros, críticamente, desde la óptica de no se reivindicar que fue una revolución del MNR, dicen: no fue una revolución. Pero sí, en términos sociales y políticos, fue una revolución. Uno de los primeros temas que logra es una pequeña burguesía que dirigía el MNR, ellos organizaron el pueblo, y de un tema electoral pasan a un tema de golpe de estado, de golpe de estado se convierte en insurrección, y la insurrección transforma las bases de país. Reforma agraria: Interrompida, fracasada, pero reforma agraria. El tema del derecho del voto a la mujer y al indígena, porque ninguno de los dos tenía derecho de voto antes. La constitución decía: podrán votar todos los que subieran leer y escribir. Podrán votar los varones. Y podrán votar solamente los que tiene una propiedad. Entonces, excluidos el resto. El otro tema que 1952 logra es el tema de nacionalización de la minería, que son puntajes para cambiar la base económica, entonces la base económica cambia de una base económica feudal – capitalista, predominantemente, a una base capitalista con resabios feudales.

Data deste período também, 6 dias após o triunfo da Revolução de 1952,

a constituição da Central Obrera Boliviana (COB), instrumento de unificação de

uma diversidade de sindicatos bolivianos e principal Central ainda nos dias de

hoje. No setor de mineração, após a nacionalização, surge a COMIBOL,

Corporación Minera de Bolívia. No que diz respeito à terra, meio de produção

fundamental, no processo de reforma agrária de 1953 é que de fato extinguiu-se

a Pongueaje.

No campo da educação, encontramos a promulgação do código educativo

de 1955, com estruturação do sistema educativo camponês, instituição da

gratuidade e obrigatoriedade do ensino primário, fundação de escolas Normais

Rurais, bem como ampliação da rede, avançando timidamente contra o

analfabetismo (CAMARGO, 2006). Não obstante os logros, Aguillar Gómez

(2019) aponta que contraditoriamente o novo código trouxe elementos de

38 Entrevista concedida por Roberto Iván Aguilar Gómes, La Paz, set. 2019. Em razão do recorrente uso desta fonte, e de tratar-se de uma só entrevista, doravante ao utilizá-la, farei menção à sua condição de informação verbal e o ano de sua ocorrência, contudo, sem repetir este conjunto de informações ao rodapé da página.

80

homogeneização e discriminação. De um lado, havia a afirmação do ensino do

castelhano, ensino estrito daquilo que se aponta como cultura universal,

deixando de lado toda a língua e cultura da diversidade dos povos indígenas da

realidade boliviana; do outro, aparta-se do Ministério da Educação a direção da

educação rural, ficando sob os encargos do Ministério de Assuntos Campesinos,

de modo que, em uma visão mais ampla, conviviam, no mesmo território

nacional, uma educação urbana e outra completamente diferente, a indígena.

Não tardou para que, uma vez mais, as classes subalternizadas fossem

postas de lado nos processos de poder nacional. Valença (2017) aponta que,

em razão da ausência de projeto de liderança para construção de um processo

político autônomo, bem como considerando que a Revolução de 1952 fora

conduzida pela pequena burguesia, a nova grande crise do Estado se resolveu

na conformação de mais um pacto colonial-señorial. Sob a tutela do MNR, o índio

é convertido em campesino, em um movimento de mitigação de suas etnias.

Em uma análise um tanto divergente, Carlos D. Mesa Gisbert, um dos

autores que referenciam esta tese e ex-candidato à presidência da república em

2019, observa este momento da história boliviana não como uma revolução

proletária, mas sim policlassista, o que temos acordo; contudo, em sua

perspectiva, restava fiscalizada pelo trabalhador que “inmediatamente tomó su

cuota de poder en la conducción del Estado” (GISBERT et al., 2016. P. 561). Na

concepção do autor, a síntese da modernização trazida pela Revolução jazia em

um novo Estado com o controle das bases produtivas nacionais, com “más del

50% de la población integrada a la vida económica a través de la propiedad de

la tierra y a la vida política a través del voto” (Idem, ibidem. P. 578). Mantendo a

coerência, modernização, para o autor, era o desfazimento dos modos

comunitários de produção, e a cota de poder na condução do Estado era o

exercício político tutelado, mediante voto.

Ressalte-se que o setor leste boliviano, de fato, encontrou, após a

Revolução de 1952, grande ampliação e concentração de capitais. Camargo

(2006) aponta que a reforma agrária não deixou vestígios na zona cruceña, e a

oligarquia rural, mantendo o latifúndio, converteu-se em burguesia agrária, por

vezes, beneficiária das rendas da exploração do gás natural, abundante no

subsolo da região. Tal conformação deriva na Santa Cruz de la Sierra como a

conhecemos hoje.

81

2.3. Manifiesto de Tiwanaku

Os anos 60 inauguram novo ciclo na América Latina. A disputa de

hegemonia pós-Segunda Guerra se amplifica regionalmente com a vitória da

Revolução Cubana de 1959, e os interesses estadunidenses ganham contornos

de resguardo militar no cone sul, de modo que, tal qual no Brasil, a Bolívia se vê

entremeada por um golpe militar no ano de 1964.

A Revolução de 1952 havia dissolvido o exército sob controle das

oligarquias bolivianas, colocando no lugar milícias armadas. Entretanto, o

avanço dos trabalhadores mobilizou, em um impulso de autopreservação

(SOTO, 1994), o governo instituído a reorganizar o aparato repressivo, agora

sustentado sob viés de uma doutrina de segurança nacional, ajustada aos

Estados Unidos e ressentida da derrocada em 1952.

Nesse sentido, ao mesmo tempo que se buscava a garantização da

hegemonia pela organização da força militar e sua incorporação na burocracia

estatal, no curso da degeneração do MNR também se urdia a sua superação.

O discurso das forças armadas como “institución tutelar de la Patria” se

amplia até que, em 4 de novembro de 1964, com a cumplicidade das milícias

campesinas (IDEM, IBIDEM), irrompe-se novo golpe da história boliviana e se

perfaz as bases do pacto militar-campesino.

É interessante observar que, diante dos rompimentos programáticos do

MNR e da tentativa de 3º mandato de Paz Estenssoro, parte de sua base aliada,

vinculada ao COB e aos obreros da mineração, rompe ou é expulsa do MNR, a

exemplo do seu vice-presidente, Juan Lechín Oquendo. Curiosamente, estes

setores fundam um novo partido, o PRIN – Partido Revolucionario de la Izquierda

Nacional. O referido partido passa a apoiar o golpe em curso e, logo em seguida

à sua consolidação, passa a ser perseguido, com a prisão de Lechín Oquendo e

posterior exílio.

Se, por uma via, fomentava-se uma relação populista e paternalista com

setores do campesinato, capaz de mobilizar um conjunto de milícia cujas bases

derivam do próprio MNR, por outra, a implementação dos projetos imperialistas

estadunidenses passava pelo esfacelamento de forças populares divergentes. A

repressão a professores, universitários e mineiros era aberta.

82

Desse momento específico, dois fatos são dignos de nota, que dizem do

nível de ingerência estadunidense na Bolívia da época. O primeiro gira sobre

oficial da SS nazista, Klaus Barbie, conhecido como o carniceiro de Lyon. Após

a Segunda Guerra, recrutado pela inteligência estadunidense, teve sua fuga

organizada para a Bolívia, onde assumiu a identidade de Klaus Altmann, vindo

a prestar serviços para os militares que estavam no poder39, dirimindo qualquer

dúvida infantil sobre a irmandade xifópaga do imperialismo e o nazifascismo.

Outro fato que merece destaque sobremaneira ao último elencado diz

respeito ao processo de guerra de guerrilhas ocorrido nesse momento histórico

boliviano, com captura e assassinato de Ernesto Guevara de la Serna, o Che,

em 1967, bem como de outros componentes da Guerrilha de Ñancahuazú, o

Ejército de Liberación Nacional de Bolívia, tudo sob ordem de Barrientos.

Quando Barrientos morre em 1969, a sucessão presidencial se daria com

Siles Salinas, seu vice-presidente, contudo, sem respaldo político, logo foi

derrubado pelo general Ovando, e em 1970, este, por sua vez, por meio de outro

golpe, foi substituído pelo general Juan José Torres.

Torres, não obstante haver sido falangista quando em juventude (KLEIN,

2016), apontava neste período para posições mais à esquerda, abrindo diálogo

com a União Soviética e restringindo contratos e benefícios estadunidenses em

solo boliviano. Tal posição gerou reações nos círculos militares de

representatividade na região cruceña, fazendo com que o diretor do Colegio

Militar, Hugo Banzer, intentasse, em janeiro de 1970, um golpe para assumir a

presidência.

Sem sucesso, mas com o inevitável acirramento da luta de classes, o que

se observa é a tentativa de Torres de buscar mais enraizamento e apoio a partir

da participação obrera. O resultado foi a instauração da chamada Asamblea del

Pueblo, também conhecida como Comuna de La Paz, “instrumento de

democracia direta, com nítido programa socialista e autônomo [...] Liderada por

mineiros e pela COB” (VALENÇA, 2017. P. 89), mas que também congregou

camponeses e setores médios urbanos.

Após uma série de enfrentamentos (DAZA, 2015) e sobre uma base

composta por empresários, FSB, MNR, FFAA, Banzer consegue, em 21 de

39 https://operamundi.uol.com.br/historia/33516/hoje-na-historia-1983-klaus-barbie-chefe-da-gestapo-e-preso-na-bolivia

83

agosto de 1971, em novo golpe, destituir Torres. Com o lema “Ordem e Paz”,

tratou de fechar universidades, perseguir dirigentes sindicais e líderes da

esquerda organizada, dando início ao momento mais autoritário da Bolívia sob a

forma de República, ainda mais depois de 1973, quando a configuração político-

autoritária latino-americana se aprofundou com o golpe no Chile.

No campo educativo, dois caminhos de análise, contemporaneamente,

apresentaram-se. De um lado, havia a reivindicação, de base popular, sobre qual

tipo de educação necessitava a Bolivia, expressa no primeiro “Manifiesto de

Tiwanaku”, enquanto de outro, de caráter Estatal e oficialmente consolidado, a

promulgação de um aparato normativo, sobretudo, de rearranjos da legislação

vigente desde 1955.

Do campo popular se constitui o movimento Katarista, derivado de

múltiplas determinantes desde a Revolução de 1952, mas essencialmente da

articulação de setores universitários, de escolas normais e de intelectuais

campesinos Aymaras, com algumas organizações de comunidades originárias

que se viram migrantes a La Paz e entorno em razão dos parcelamentos de solo

durante a reforma agrária.

Estes sujeitos, que produzem síntese de movimentos e centros culturais

e campesinos, passam a fazer uso fecundo de programas de rádio, em especial

“La voz de Tupaj Katari”, da Radio Progresso, e ações de valorização cultural

Aymara, em diálogo com a perspectiva da Teologia da Libertação latino-

americana, a perspectiva educativa freireana (DAZA, 2015), o marxismo de

Mariátegui (VALENÇA, 2018) e o Indianismo de Fausto Reinaga40, derivando no

Indianismo Katarista.

No ano de 1973, finalmente o Katarismo se faz público, por meio do citado

Manifiesto de Tiwanaku, documento que posteriormente daria sustentação a

perspectivas descolonizadoras. Nessa oportunidade, apresentam sua visão

sobre a educação e sociedade boliviana de então (BOLIVIA, 1973):

40 Fasuto Reinaga foi importante intelectual boliviano, com incursões no marxismo e militância no partido comunista boliviano, mas, a partir da década de 70, formula uma interpretação própria sobre a realidade indígena, sintetizando, em sua obra “Tesis India”, o que ficou conhecido como Indianismo. Coincidentemente, tive contato com sua obra pela primeira vez em 2009, quando, com alguns amigos, comprei exemplares de Tesis India de uma senhora que, posteriormente, saberíamos ser a própria filha de Fausto Reinaga.

84

[…] Dos problemas sumamente graves vemos en la Educación Rural; el primero es en cuanto al contenido de los programas y el segundo en cuanto a la grave deficiencia de medios. Para nadie es un secreto que el sistema escolar rural no ha partido de nuestros valores culturales. Los programas han sido elaborados en los ministerios y responden a ideas y métodos importados del exterior. La Educación Rural ha sido una nueva forma (la más sutil) de dominación y anquilosamiento. Las Normales Rurales no son más que un sistema de lavado cerebral para los futuros maestros del campo. La enseñanza que se da es desarraigada tanto en lo que se enseña como en los que enseñan. Es ajena a nuestra realidad no sólo en la lengua, sino también en la historia, en los héroes, en los ideales y en los valores que transmite. En el aspecto de organización práctica la escuela rural es una especie de catástrofe nacional. El presupuesto de Educación es deficiente y está mal distribuido correspondiendo mucho más a la ciudad que al campo. Aún en la actualidad el 51% de los niños del campo no pueden ir a la escuela sencillamente porque no existe en sus comunidades. El campo no sólo carece de aulas, carece de libros, de pizarrones, de pupitres, de material didáctico y sobre todo de maestros que aman realmente a nuestro pueblo oprimido. Podríamos seguir señalando todos los aspectos de la vida campesina para ver cómo se desarrolla dentro de la miseria más espantosa y el total abandono de nuestras autoridades. La revolución en el campo no está hecha; hay que hacerla. Pero hay que hacerla enarbolando de nuevo los estandartes y los grandes ideales de Tupaj Katari, de Bartolina Sisa, de Willca Zarate. Hay que hacerla partiendo de nosotros mismos. En nuestro legendario altiplano no existen obras de infraestructura, no hay caminos, no hay electricidad, no hay hospitales, no hay progreso. El transporte es muy deficiente, los sistemas de comercialización anticuados. La orientación técnica casi nula. Se crean en el campo excesivo número de Escuelas Normales, pero no existen Escuelas Técnicas. Prácticamente todo está por hacer. No pedimos que se nos haga; pedimos solamente que se nos deje hacer. [...]

Como visto, o manifesto faz uma leitura bastante contundente sobre a

educação boliviana, compreendendo-a como apartada do conjunto dos valores

culturais, da realidade, da língua, da história, dos ideais e dos heróis,

correspondendo muito mais a uma forma sutil de dominação e aniquilamento,

com ideias e métodos importados do exterior; e, no campo da infraestrutura,

encontrava-se em desigualdade quanto aos investimentos no campo e na

cidade, com mais da metade das crianças do campo sem acesso à escola.

Em contrapartida, com Banzer na estrutura oficial Estatal e

completamente indiferente às reivindicações do Manifesto, datam deste período

a ley de Educación Bánzer, de 1973, a ley de Evaluación Educativa, de 1974, e

a Ley de Escuelas Normales de Bolivia, de 1975, que, segundo Aguilar Gómez

85

(informação verbal - 2019), procederam com algumas transformações, com

avanços em alguns temas educativos “porque impusieron por la vía de la fuerza

aspectos de modernización, pero no lo hicieron con el maestro, lo hicieron contra

el maestro”, ratificando as afirmações do manifesto katarista.

2.4. Neoliberalismo Boliviano

A violência Estatal contribui para o desfazimento do pacto militar-

camponês e, com ele, a derrocada da ditadura, abrindo espaço para o retorno

dos governos civis. Como visto até agora, sem exagero retórico, golpes são lugar

comum na sucessão presidencial boliviana. A transição da ditadura com retorno

para governo civil é profundamente marcada por deposições, novas eleições,

composições de juntas militares, enfim, um prolongado Estado de exceção, mas,

no campo popular, estavam plantadas as bases para uma convergência obrera

e campesina (VALENÇA, 2018), fomentada pelo Katarismo e com convergências

fecundas, capazes de promover a fundação da Confederación Sindical Única de

Trabajadores Campesinos de Bolivia (CSUTCB), em 1979, filiada à Central

Obrera.

Economicamente, a Bolívia pós-ditadura encontrava-se arruinada. Klein

(2016) estima que, entre 1980 e 1984, a produção agrícola sofreu um decréscimo

de 11%, e as exportações, de 25%. Associado a esse cenário, desde 1983, a

Bolívia perdeu para o Brasil a liderança na produção de estanho, vindo

posteriormente a ser substituído pela mineração do Zinco. O arremate era a

rolagem da dívida externa que representava cerca de 80% do total do PIB

Boliviano de 1984 (Idem, Ibidem). A opção de injetar mais de 1000% a mais de

papel moeda para circulação na economia derivou em rápido aumento de preços

e cenário de hiperinflação, até atingir a projeção acumulada de 8.170% ao fim

do segundo trimestre de 1985, havendo o salário mínimo atingido seu ponto mais

baixo nos U$ 7 dólares mensais (GISBERT, 2016).

Ao assumir novo mandato, Paz Estenssoro – o mesmo que havia

coliderado o processo revolucionário de 1952 em um projeto nacionalista de

construção de um Estado forte –, diante da conjuntura boliviana de 1985, bem

como em sintonia à empreitada dos “Chicago Boys” no Chile de Pinochet, adota

uma saída exatamente no sentido inverso. Se em 1952 as minas haviam sido

86

estatizadas, em 1985, com o advento do Decreto Supremo 21060, marco

neoliberal boliviano, as minas tornavam a ser privatizadas.

Valença (2017) aponta que, na Bolívia de meados dos anos 80, opera-se

uma recomposição abrupta de classes, mediante a substituição de uma

configuração estatal para privado transnacional. Para os trabalhadores, foi

brutal, haja vista o congelamento de salários, as demissões em massa, as

migrações forçadas, a instauração de Estado de Sítio para garantir a

implementação do modelo. A título de exemplo, tem-se o episódio que ficou

conhecido como a Marcha por la Vida, em que, de uma planta mineira de Oruro

que empregava 30 mil pessoas, 23 mil foram despedidos e puseram-se a

marchar até La Paz, sendo detidos a cerca de 60km da cidade (GISBERT, 2016).

Tudo isso reflete diretamente na capacidade de mobilização e força dos

trabalhadores. O número de sindicalizados decaiu drasticamente e, a título de

exemplo, entre 1985 e 1986, a COMIBOL foi reduzida de 27 mil para 7 mil filiados

(Idem, Ibidem).

Outro impacto residia na relocação dos trabalhadores, seja pela política

estatal – uma vez que o aparato repressivo não foi desmantelado –, seja pela

necessidade de subsistir. O decreto 21060 implicou no deslocamento de massas

de trabalhadores demitidos das minas, que, agora sem acesso ao seu trabalho

e ferramentas, restava fragilizado, atomizado, precisando se produzir

materialmente sem os meios para isso, sem uma entidade organizativa e sem

as dinamites41 para uma possível resistência. Não é coincidência o salto

populacional de El Alto, fundada como cidade em 1986 e hoje com população

superior a La Paz, cidade vizinha. O mesmo fenômeno se deu nas cercanias de

Cochabamba. Neste último caso, entre os migrantes estava um jovem, chamado

Evo Morales Ayma.

No campo educativo, em uníssono com o Decreto Supremo 21060, é

configurada uma nova reforma educativa, sob a forma da Ley 1656/94. O declínio

da experiência soviética, a formulação de bravatas ideológicas sobre “o fim da

história”, a desmobilização dos setores subalternizados e a adoção da

41 Dinamite é ferramenta de trabalho comum para os mineiros. Recordo que, em 2009, compramos, com um dos mineiros, alguma dinamite em mercado aberto da cidade de Potosí, e parte do processo de conhecer as entranhas das minas de Cerro Rico passava por aprender a detonar.

87

perspectiva neoliberal, repercutem na lei 1656/94 como um projeto de pós

modernidade.

Aguilar Gómez (informação verbal - 2019) aponta que quando

[…] se aprueba lo que es la reforma educativa, que está sustentada en el contexto del enfoque neoliberal cerrado, y, además, con un enfoque sustentado en un modelo conductista, con un enfoque metodológico, pedagógico, y sobre la base de eso, van incorporando ciertos aspectos como la EIB, Educación, Intercultural Bilingüe, pero en un contexto, obviamente, secundarizado en los hechos. Ellos dicen: nosotros hemos sido los que inventaron la Educación Intercultural Bilingüe. Si, Pero, los hicieron en un contexto donde no estaba el indígena participando, de manera directa y, obviamente, con resultados entorno a respeto de su lengua y cultura. Y aquí vamos llegando al final, aquí también se mantiene todo el contexto de no respetar su lengua y cultura, de todos los otros modelos. Este es un modelo básicamente privatizador, sustentado en el ejemplo de Chile. Municipalizar para que se pague y pague alto.

A concepção da educação como mercadoria e a desregulamentação

estatal do setor, abre caminho para um incremento significativo de escolas e

faculdades privadas. O multicultural, consagrado como multietnicidade na

reforma constitucional de 1994, e o bilinguismo, se vinculam à função de

homogeneizar a escola e a educação, ou seja, proceder com simples tradução

do castellano para o Aymara, Quechua e Guarani, baseados em uma matriz

cultural única, apartada das realidades dos povos originários.

Atrela-se a isso uma educação baseada em competências, sem

necessária vinculação ao conjunto dos conhecimentos historicamente

produzidos pela humanidade. Aparentemente, 21 anos depois, o Manifiesto de

Tiwanaku persistia atualizado. É significativo destacar que a implementação da

ley 1656/94 contou com massiva resistência, sobretudo dos profissionais do

magistério. Para sua implantação foi necessário o confronto físico e a

instauração do mais longo período de Estado de Sítio desde 1982, o qual durou

6 meses (GISBERT et. al, 2016). Significativo também é observar que Carlos D.

Mesa Gisbert (IDEM), um dos presidentes bolivianos durante a vigência desta lei

educativa, atribui o fracasso da proposta ao não compromisso dos professores

em sua aplicação.

Dialeticamente, a acumulação por despossessão (VALENÇA, 2018) com

consequente fragmentação das forças sindicais urbanas e das minas, foi

88

substituído por novo fôlego nos “laços” comunitários como “mecanismos de

segurança primária e reprodução coletiva” (VALENÇA Apud GARCÍA-LINERA,

2008b, p. 59). Povos antes pulverizados na porção oriental boliviana começam

a se organizar pela reivindicação de autonomia cultural, territorialidade e

propriedade comunitária, configurado nas Tierras Comunitarias de Origen, TCO,

conforme ficou consignado no art. 171 da reforma constitucional de 1994.

Nesse mesmo caminho, regiões que anteriormente haviam recebido

fluxos migratórios intensos derivados dos trabalhadores expulsos das minas,

despontam em processos de organização que mais tarde se converteria em base

das lutas que engendrariam as condições necessárias para a vitória de Evo.

2.5. A Construção do Estado Plurinacional da Bolívia

A virada do milênio, ainda sob condução neoliberal estatal, ficou marcada

por um conjunto de eventos conflitivos, sempre às portas de nova guerra civil

boliviana. Estes conflitos, aparentemente deflagrados entorno de pautas

específicas, constituíram-se em elemento a mais no largo acúmulo de

deterioração das condições de vida dos extratos subalternizados da Bolívia.

Dialeticamente, a convergência de atores e entidades políticas,

possibilitou um redimensionamento nesses enfrentamentos, ampliando-se as

pautas e objetivos, potencializando o processo de ascenso das forças populares,

derivando na eleição de Evo e criação do Estado Plurinacional da Bolivia.

Nesse processo alguns conflitos se destacam. O primeiro deles, referente

à guerra da água, irrompeu no Departamento de Cochabamba. A atividade

agrícola, base econômica da região, implicou historicamente uma maior

demanda e dependência de água. Entretanto, mudanças climáticas e

esgotamento de poços prolongaram tempos de seca, de modo atrelado a

ausência de políticas públicas específicas, fato aprofundado no Estado

Neoliberal boliviano.

Contudo, o que era difícil tornou-se insustentável quando em plena

situação de escassez, o governo decidiu privatizar o recurso, outorgando o

fornecimento da água ao consórcio internacional Aguas del Tunari, com

participação majoritária de empresas estadunidenses.

89

O estopim para o conflito foi a aplicação de um “tarifazo”, que aumentou

o preço da água de modo exorbitante, entre 50% e 100% de alta, a depender da

região, junto à proibição de utilização de poços e mananciais, privados ou

comunitários. A conversão de um recurso indispensável para a sobrevivência

humana em um bem económico inacessível à maioria da população transformou

o acesso à agua em um fator de marcante desigualdade social, apartando seu

usufruto daquele conjunto de pessoas já situadas na linha de pobreza e abaixo,

sem poder contar com o fornecimento de agua potável, proibidos de utilizar os

poços e sem recursos para construção de cisternas e acesso à caminhões pipa.

Jordán Prudencio (2016, p. 45) aponta que

la demanda de los sectores afectados consistia, inicialmente, en la revision de dicha medida gubernamental, pelo a lo largo del conflicto derivó en la exigência de su anulacion y, finalmente, en la rescision del contrato com Aguas del Tunari y en la modificacion de la Ley 2029.

Como tática de luta, despontam os bloqueios. Em novembro 1999, ocorre

o primeiro, resultando na criação da Coordinadora Departamental del Agua y la

Vida, composta por diversos segmentos, desde trabalhadores fabris e

campesinos a sindicatos e ambientalistas.

A isso, seguiram-se conflitos de janeiro a abril de 2000, intensificados

quando a Coordinadora convocou para uma “batalla final” no início do mês, a fim

de expulsar a Aguas del Tunari y derrogar a Ley 2029, promulgada em outubro

de 1999, regulando os serviços de abastecimento de águas e esgotos.

Diante das pressões e afim de desmobilizar o movimento, em 7 de abril o

prefeito anunciou para a multidão a rescisão do contrato com a Aguas del Tunari,

sendo horas mais tarde “desmentido” pela superintendência de Águas.

No dia seguinte Cochabamba amanheceu sob Estado de Sítio. Entretanto,

[...] la poblacion encolerizada no pudo ser frenada ni com el estado de sitio decretado el dia siguiente. La jornada del 8 de abril se constituyó como la más violenta de todas, ya al acabarse los cases y balinês de goma, empezaron a disparar rifles de guerra. Cayó muerto um joven de 17 años [...] y docenas fueron heridos de bala” (ibid.: 150).

90

O que antes era uma reivindicação pontual, converteu-se em movimento

social e político mais amplo. Forjado pela violência repressiva estatal, sobretudo

nos acontecimentos do dia 8 de abril, Cochabamba recebe a adesão de setores

populares de outros Departamentos e movimentos. Finalmente, no dia 10 de abril

o governo recua, aceitando todas as pautas do movimento cochabambino,

rescindindo o contrato com a Aguas del Tunari e procendendo com as

modificações na lei 2029.

A organização entorno da questão da água acumulou forças e

insatisfações para o segundo conflito, também iniciado no Departamento de

Cochabamba. A região úmida do Chapare converteu-se em ambiente propício

para ampliação do ancestral cultivo da coca, tradição cultural e condição de

trabalho e vida nas altitudes e profundidades das minas, mas que também é

fonte da produção de cocaína.

A submissão política e econômica aos Estados Unidos durante o período

neoliberal, derivou, em solo boliviano, em políticas violentas de adesão à “Guerra

às Drogas” estadunidense, parte da política bélica ianque, substituta da “Guerra

Fria” (KLEIN, 2016), e sendo posteriormente substituída pela Guerra ao Terror.

Assim, no ano de 1998, o governo elaborou o chamado “Plán Dignidad”,

estratégia antinarcótica fomentada pelos EUA, para sistemática erradicação dos

cultivos de folha de coca. A massiva presença e intervenção militar, boliviana e

estadunidense, e as duras repressões aos cocaleiros, além da ausência de

programas de cultivo alternativos às famílias produtoras de coca, resultou em

empobrecimento e criminalização dos agricultores. Ante a este cenário, as seis

federações de cocaleros de Bolívia se uniram para apresentar demandas ao

Governo, o qual recusou a atendê-las para não contrariar os interesses do

império.

Diante desse cenário, os campesinos e indígenas do Chapare e regiões

próximas tornaram-se, novamente, alvo da violência de Estado. Vale recordar a

massa de despossuídos que anos antes, em razão da privatização das minas,

migrou forçosamente para a região. Sobre o tema, em informação verbal, aponta

Centellas-Rojas (VALENÇA, 2018. P. 101):

[...] cuando la clase obrera fracasa, es derrotada, es dispersada por el neoliberalismo que ha vivido toda la América Latina, se

91

reconfigura la lucha pero ¿qué pasó con estos mineros? Por eso los campesinos adquieren el rol dirigencial. Estos mineros que son expulsados como parias por todo el territorio nacional, hay hijos de ellos que son los que se van a Cochabamba y que constituyen lo que será la base ideológica de los cocaleros. […] Entonces la defensa […] de coca no tiene que ver con el narcotráfico tanto como el hecho de “yo ya no voy a volver a ser condenado, a ser un paria errante que no tenga de qué vivir” y defenderán con su vida ese pedazo de tierra. Si a eso le sumas el hecho de la consciencia antiimperialista minera, la consciencia de clase heredada de los viejos mineros, pero además la presencia de las tropas norteamericanas en territorio cocalero, permanente abuso de derechos humanos, violación de mujeres, robos, asaltos, asesinatos a mansalva, al extremo indignante de izar la bandera norteamericana como si fuera territorio norteamericano el Chapare.

Ante o cenário de violações, imagem renovada e mais bem acabada da

colonização, toma impulso a articulação de luta em duas frentes: organização

popular em entidades de base e luta político partidária. Sob direção campesina

e indígena, o binômio classe-etnia recém fundara seu próprio instrumento,

primeiramente nominado de Instrumento por la Soberania de los Pueblos, IPSP,

e logo acrescido de Movimiento Al Socialismo, MAS, compondo a partir de 1995

o MAS-IPSP.

Diante disso, os cocaleros cochabambinos decidiram bloquear a estrada

Cochabamba-Santa Cruz, derivando em violentos enfrentamentos com policiais

e militares, pressionando o governo a negociar, conforme destaca Jordán

Prudencio (2016):

Luego de numerosos intentos de negociación falidos entre el dirigente cocalero y diputado Evo Morales Ayma y las autoridades, y ante la paralización del país por la convergência de conflictos sectoriales, el Gobierno se vio obligado a ceder em la suspension de la construccion de cuarteles militares em el Chapare, mediante um acuerdo firmado el 13 de octubre. No obstante, se mantuvo la politica de erradicación de coca (p. 52).

Apesar do acordo de não construção de bases militares estadunidenses

no chapare, fruto dos enfrentamentos42, o conflito não se resolveu, ampliando-

42Reportagem da Folha de São Paulo sobre esse episódio específico, pode ser acessada em: https://www1.folha.uol.com.br/folha/mundo/ult94u8916.shtml

92

se a perseguição aos cocaleros. Assim, mesmo com tentativas de mediação da

igreja católica, a escalada de militarização da zona de Chapare pelo governo,

que contava com um efetivo de mais de dois mil soldados, entre policiais e

militares; no início de dezembro desencadeou enfrentamentos armados entre as

forças do Governo e os cocaleros.

O conflito dos campesinos aymaras do Altiplano norte se dividiu em duas

fases quase ininterruptas nos anos 2000 e 2001. Entre abril e setembro de 2000

foi se consolidando um clima de tensão entre os indígenas e o governo, diante

da falta de respostas às reivindicações, sobretudo no que dizia respeito à

“cesación” da erradicação da folha de coca nos Yungas e a aceitação de sua

comercialização direta. Soma-se a isso os altos níveis de pobreza e a crescente

diminuição da legitimidade do sistema político.

Ante a persistente falta de atenção do governo, vários setores iniciaram o

bloqueio de estradas em toda a Bolívia, firmando, a partir de 19 de setembro de

2000 um acordo intersindical. Jordán Prudencio (2016, p. 54) informa que

[...] estos distintos sectores sociales reunieron fuerzas y se agruparon em torno a uma serie de demandas sectoriales y a reivindicaciones generales como el rechazo a la Ley de Aguas, al alza em el precio de los carburantes, a la ejecucion de la reforma educativa, al desempleo y a la erradicacion de la hoja de coca. La identidad indígena, la pobreza y la marginación de los sectores que encabezaban la lucha social fueron los ejes que articularon la organizacion y accion colectiva y que demonstraron su capacidad de ejercer presión”. P.

A resposta governamental foi o avanço repressivo, com vários episódios

violentos de enfrentamento de campesinos com policiais e militares, havendo

numerosos mortos e feridos. Inclui-se, entre os enfrentamentos, o que ficou

conhecido como “masacre de Huarina”, ocorrido em 28 de setembro. Neste dia,

indígenas comunarios do Altiplano norte de La Paz marcharam desde cedo até

Huarina, na provincia de Omasuyus, a fim de bloquear o caminho. Entretanto,

por volta de meio dia, os militares de Chua e uma pequeno avião começaram a

disparar contra os campesinos, causando diversas mortes e deixando muitos

outros feridos. A situação, que gerou nos indígenas-campesinos a associação

93

do governo como assassino e inimigo, somada às repressões anteriores,

reafirmou nessa população sentimentos antigovernamentais, convertendo-se os

sucessivos protestos em um “levantamiento político indígena”.

Constrói-se também a ideia de um autogoverno indígena, a partir da

reunião, em Qalachaka, de milhares de “comunarios” das sete províncias

próximas a Omasuyus, fortalecendo ainda mais o movimento indígena-

campesino. Não sem razão, Qalachaka se converteu em “centro político, militar

territorial y organizativo del levantamiento indígena del Altiplano norte de La

Paz”(Idem, ibidem, p.56). Em 4 de outubro, retomando as lutas de Tupak Katari,

Bartolina Sisa y Pablo Zárate Willka, os movimentos emitem uma resolução com

referência à conformação de um autogoverno indígena.

Diante da força do movimento indígena-campesino, como um filme em

reprise, o governo Banzer firma um acordo com a Confederación Sindical Única

de Trabajadores Campesinos de Bolivia (CSUTCB), com alguns ganhos para o

setor indígena, como a substituição da Ley INRA e a retirada definitiva do

projetos de Ley de Recurso de Agua y de Exportación de Recursos Hídricos,

porém sem contemplar demandas dos demais setores. Pouco tempo depois,

observando o não cumprimento da grande maioria dos compromissos, tem-se a

retomada dos conflitos, em princípios de 2001, configurando a segunda fase dos

levantamentos altiplânicos.

No aniversário do primeiro levantamento indígena de 9 de abril de 2000,

foi produzida e publicada a “Acta de Constitución del Gobierno de la Nación

Aymara-Quichwa”, em que o movimento denunciava a histórica discriminação

contra os povos indígenas e apresentavam uma proposta de governo.

Entre os meses de março e maio, realizaram-se novos protestos e

bloqueios, especialmente em La Paz e El Alto, simultaneamente a marchas dos

cocaleros entre Irupana e Cochabamba até a sede do Governo. Os

enfrentamentos derivaram na ameaça de acusação por crime de sedição, de

Felipe Quispe, secretário executivo da CSUTCB, promovendo uma escalada na

tensão.

Em agosto de 2001 o então presidente e ex-ditador Hugo Banzer, em

razão de um câncer terminal no pulmão, faz um último pronunciamento e

renunciou, assumindo em seu lugar o vice, Jorge Quiroga Ramírez. O clima de

instabilidade fez com que Ramírez tivesse sua cerimônia de posse na cidade de

94

Sucre, assumindo como tarefa a transição governamental para o processo

eleitoral de 2002. Vale destacar, que Ramirez, sob o apelido de Tuto Quiroga é

um dos candidatos no pleito pós-golpe, agendado para outubro de 2020.

O enraizamento conquistado pela unidade classe-etnia, de afirmação da

história e da identidade indígena e campesina, traduziu-se nas reivindicações de

distintos grupos sociais e fortaleceu o sentimento de justa raiva. Os sucessivos

enfrentamentos com as forças militares do governo – de poder bélico superior

ao do movimento – foi assumido como um conflito de “vida ou morte”, sob a

lógica do “tudo ou nada” diante da negação secular da humanidade do índio, em

contraposição à oportunidade de transformar a realidade de suas vidas e famílias

caso obtivessem êxito. A instabilidade e possibilidade de mudança gerou

solidariedade coletiva articulado a um corpo social político e militarizado

indígena, resultando em novo acúmulo para os conflitos posteriores da Guerra

do Gás.

A Guerra do Gás se divide em três conflitos, ao longo do ano de 2003,

culminando em uma insurreição popular a qual levou à destituição do presidente

eleito Gonzalo Sánchez de Lozada.

O Conflito de Enero, primeiro dos três, iniciou-se ainda em 2002, quando

um “ampliado campesino”, liderado pelo secretario executivo das seis

federações do tropico cochabambino, Evo Morales Ayma, realizou bloqueios “de

caminos” para pressionar o governo a cumprir sua promessa de desmilitarização

do Chapare.

Em 13 de janeiro houve o primeiro conflito direto, com 11 mortos e

inúmeros feridos, diante da pressão estadunidense para a Bolívia manter

rigidamente as condições para erradicação dos cultivos de coca.

O conflito se concluiu após ultimato do MAS-IPSP, a partir da figura do

“Estado Mayor del Pueblo”, para que o governo recém empossado negociasse

um acordo. O resultado não foi tão profícuo, haja visto o não cumprimento a

“Acta de Entendimiento para el Diálogo”, assinada no dia 26 de janeiro de 2003.

Ante o déficit fiscal de um estado neoliberal em crise de legitimidade, o

governo implementou medidas de austeridade, com a criação de um imposto

sobre o salário dos trabalhadores, e projetos de lei para corte de recursos

estatais, congelamento salarial, privatização de empresas públicas e de recursos

naturais, levando ao Conflito de Febrero.

95

Como reação, o MAS-IPSP e outros setores sociais organizaram o um

protesto ao denominado “impuestazo”, em uma mobilização nacional iniciada em

13 de fevereiro. Um setor da Polícia, ainda que com demandas mais especificas,

uniu-se ao pedido de anulação do impuestazo, levando à adesão de outros

setores da população. Após novas tentativas de acordo fracassadas, o

acirramento levou ao confronto armado entre policiais e militares, com ações de

estudantes e civis, na Plaza Murillo, às portas do palácio presidencial.

O terceiro evento conflitivo, conhecido como Conflicto de Octubre, ocorreu

entre setembro e outubro de 2003, em duas etapas: na primeira, as demandas

setoriais giravam em torno da questão do gás e da Lei de Hidrocarburos; na

segunda, tomava lugar a indignação diante da repressão do governo contra o

povo, e a demanda pela renúncia de Gonzalo Sánchez de Lozada.

Assim, a primeira etapa de uma crise estatal final se iniciou com

demandas pela recuperação da soberania boliviana sobre o subsolo e seus

recursos naturais, articuladas à busca por desenvolvimento de projetos de

industrialização do gás boliviano para ampliar os benefícios económicos do

Estado, incluindo-se demanda por consulta à sociedade civil acerca do modelo

de exploração e de exportação.

Após o governo anunciar a exportação do gás de Tarija por um consórcio

privado estadunidense, para os Estados Unidos e pelo território Chileno, a cidade

de El Alto alçou-se em protestos. Após a nova onda de bloqueios, e o

assassinato de mais de 60 pessoas, ao invés de ceder às pressões populares,

o presidente anunciou um plano de contingência contra os bloqueadores e

manifestantes, ocasionando, no sentido oposto ao esperado, um levantamento

ainda maior da sociedade civil, no que ficou conhecido como Guerra do Gás.

À medida que se confirmou o uso de armas por parte do Exército contra

a população, os campesinos também se armaram. Acontece que os setores

mineiros se incorporaram à luta, e consigo a dinamite. Esse processo inicia a

segunda etapa do conflito de outubro, na qual os chamados por uma refundação

da Bolívia ecoaram por todo o país, ainda que em projetos bastante distintos, à

exemplo do horizonte capitaneado pelo MAS-IPSP em caminho distinto aquele

almejado pelas das organizações cruceñas. Entretanto a união das classes

subalternas estava dada entorno ao inimigo comum (VALENÇA, 2017).

96

Na primeira semana de outubro a Bolívia se aprofunda em conflito, em

meio ao anúncio de um bloqueio nacional de estradas e caminhos. A resposta

governamental se deu com a ampliação da militarização da sede do Governo,

alerta máximo para Polícia e Exército e a negação ao diálogo com os

movimentos, declarando, inclusive, que o Governo não receberia as demandas

populares referentes à exportação do gás, à incorporação da Bolívia à ALCA e

à erradicação da folha de coca.

A crise chegou ao ponto de o vice-presidente, Carlos Mesa Gisbert,

historiador anteriormente já citado nesta tese, anunciar seu oportuno

“rompimento” com o Governo, distanciando-se do presidente, porém sem

renunciar ao cargo.

Diante do recrudescimento dos conflitos, no dia 15 de outubro, o

presidente Sánchez de Lozada aprovou a convocatória de um referendo

departamental para consulta popular sobre a exportação do gás e a

concordância com a Asemblea Constituyente, porém sem aceitar sua renúncia

ao cargo. O presidente não percebeu, no entanto, que as demandas iniciais

haviam se tornado secundárias, de modo que a proposta do Governo foi

rechaçada quase de imediato pelos principais setores envolvidos no conflito,

sendo impensável o diálogo com o Governo diante de tanta repressão e de

tantas mortes.

Em 17 de outubro, a cidade La Paz tomada por mineiros e campesinos,

assistiu Lozada fugir de helicóptero do palácio presidencial, e após assinar sua

carta de renúncia, fugir para Miami.

Uma fala do ex-ministro Roberto Aguilar, em entrevista concedida à

Valença (2018, p.106), sintetiza o momento:

[…] las condiciones militares en ese momento insurreccionales estaban dadas. ¿Qué es lo que faltaba? Lo que Lenin le llamaba la condición subjetiva, el contexto del partido, el contexto de la organización. A mí me tocó vivir la experiencia de estar en la Universidad, yo era docente universitario y con un grupo de estudiantes tomamos la universidad e hicimos apertura para que los mineros se alojen ahí y en la noche, cuando los mineros hacían fogatas para cubrirse del frío y poder debatir, yo escuchaba, escuchábamos con todos los compañeros, el debate que había y era muy interesante. Los mineros jóvenes decían mañana vamos a organizar y vamos a entrar de la Plaza San Francisco por la Potosí, ustedes van a entrar por la parte de

97

arriba, les van a meter dinamita a los policías y cuando ellos retrocedan nosotros vamos a ir avanzando casa por casa. Es decir, los mineros jóvenes ya estaban diseñando la estrategia militar de la toma del poder. Avanzar hasta la Plaza Murillo y alcanzarlos. Los mineros mayores, los que tenían más edad y más experiencia, les dicen a los mineros jóvenes: ¿Y para qué vas a hacer eso? ¿Cómo para qué? Pa' sacarlo pues al Sánchez de Lozada del gobierno. Sí, lo vas a sacar, ése ya está muerto, ya no sirve. ¿Pero a quién vas a poner? Y entre ellos se miran y en esa época estaba de dirigente Solares, y dicen, ¿lo vas a poner al Solares? No puedes, ¿qué te pasa? Lo vas a...no me acuerdo que otros dirigentes había...lo vas a poner a éste, no puedes, no tampoco. ¿Quién va a subir? ¿Quién va a tomar el poder? Y comienzan a darse cuenta que el tema no era solamente hacer una derrota militar, sino tener un proyecto histórico.

Nesse sentido, é importante observar que à época dos acontecimentos,

não obstante nas eleições presidenciais de 2002 Evo ter alcançado o segundo

lugar, ainda não se havia um consenso acerca de quem assumiria o processo

após a derrubada de Lozada. Evo era liderança sindical cocalera indígena e

campesina, mas não conformava ainda o consenso entre os diversos setores

sublevados.

Ante essa ausência, o vice-presidente Carlos Mesa, hijo adoptivo de

españa43, imediatamente foi investido como presidente, e após nova onda de

protestos e bloqueios, renunciou em 2005, convocando novas eleições. Vale

ressaltar que nas eleições de 2019, as quais sucederam no golpe, Carlos Mesa

era a oposição direta a Evo, restando em segundo lugar após o pleito e passando

imediatamente a contestar o resultado das urnas, promovendo a instabilidade

necessária para os primeiros movimentos do golpe. Agora em 2020, novamente

ele é candidato à presidência.

Em 2004, na região de Santa Cruz de la Sierra, um conjunto amplo de

entidades, tais como a CSUTCB, o CONAMAQ e a FNMCB Bartolina Sisa,

constroem o chamado Pacto de Unidad, condensando três grandes

reivindicações da Guerra do Gás e conflitos anteriores: a nacionalização dos

hidrocarbonetos, a assembleia nacional constituinte e a reforma agrária.

Nesse contexto, acumulando unidade entorno a um bloco de caráter

camponês indígena e popular, e liderando mobilizações que levaram à renúncia

43 No ano de 2005, Carlos Mesa, enquanto presidente, recebeu oficialmente este título da Alcadía de Alcalá la Real, Espanha.

98

de Carlos Mesa, alçou-se o consenso necessário para, nas eleições de 2005,

eleger-se, com 53,7% dos votos, o binômio Evo Morales Ayma e Álvaro Garcia

Linera à presidência e vice-presidência da Bolívia, respectivamente.

A tarefa seguinte era a reorganização de uma máquina pública

historicamente racista, estruturada desde sua fundação contra a maioria

populacional boliviana. Por isso é emblemática a posse de Evo na histórica

cidade de Tiwanaku.

Recuperando o Pacto de Unidad, o primeiro passo do novo governo foi

proceder com a nacionalização do conjunto de recursos naturais e alteração da

matriz produtiva boliviana, sobre o que explico de modo mais detalhado no

quarto capítulo desta tese. O segundo passo foi a convocação da Constituinte.

Historicamente a ideia de uma nova assembleia constituinte começa a

tomar força a partir da “Marcha por la Dignidad, la Tierra y el Territorio”,

organizada pelos indígenas do Oriente em 1990, e passa a ser difundida por

várias representações indígenas e campesinas durante a década seguinte –

inclusive com um enfoque baseado nos princípios do ayllu, pela contribuição do

CONAMAQ. Em seguida, apareceu como pauta de bastante força nas eleições

gerais de 2002, estando presente como demanda nas Guerras da Água e do

Gás.

O ascenso do novo bloco, em sua diversidade de atores, retoma a pauta

da Constituinte como via de estabelecimento de novo consenso, buscando uma

conformação Estatal que correspondesse aos anseios e à materialidade da vida

da parcela majoritária da população, e que, ao mesmo tempo, assegurasse as

transformações estruturais em trânsito na realidade boliviana.

Obviamente, os extratos derrotados ao longo dos conflitos do início do

século e, pela primeira vez derrotados no campo eleitoral se mobilizaram no

sentido de manter sua hegemonia. Com maior força no oriente boliviano,

sobretudo em Santa Cruz de la Sierra e liderado por extratos com classe e etnia

bem diferentes daqueles que venceram em 2006, constrói-se reação ao governo

e processo constitucional. Sobre essa dicotomia, Valença (2017, p. 113) analisa

que

[…] os dois grandes blocos de poder, o camponês-indígena-popular, em ascenso, e o imperial-burguês-colonial, em descenso, detinham capacidade de presença territorial e raios de liderança, no que se conformou uma dualidade em que o

99

bloco popular comandava o governo, enquanto que o poder de Estado (lógica e mando institucional), o poder econômico – principais meios de produção que à época respondiam pelo PIB – e o poder ideológico – meios de comunicação e outros aparelhos privados de hegemonia, como a educação – permaneciam sob direção ou influência do bloco hegemônico em declínio. Configurava-se, pois, um momento particular aos processos revolucionários que se desenvolvem através da via democrática, em que a existência de concepções de mundo opostas e em conflito polarizado no interior da sociedade civil, alcança também o interior do Estado.

Ante a esse cenário, ganha sentido a reconfiguração da matriz econômica

e produtiva, conforme já apontamos, mas também a nacionalização e criação de

meios de comunicação de caráter Estatal e a organização de um novo modelo

educativo, tema do quarto capítulo desta tese. Garantir esse conjunto de

elementos com potência ao estabelecimento de nova hegemonia, perpassava

também a mudança do pacto constitucional.

Em 2006 ocorre o processo eleitoral para compor a assembleia

constituinte, com sua instauração realizada no dia 06 de agosto, data de

aniversário da Bolívia, na cidade de Sucre. Composta por 255 representantes de

16 agrupações políticas, o MAS-IPSP ocupava 137 cadeiras; ainda assim, a

assembleia caracterizava-se pela heterogeneidade ideológica, prevendo-se

disputas e conflitos ao longo do processo, por exemplo, acerca da definição da

assembleia com poder originário ou derivado, e do mecanismo de aprovação por

maioria absoluta ou dois terços.

Reacionariamente, a oposição capitaneada pelo PODEMOS, que na

eleição constituinte alçou 60 cadeiras, gerou entorno de um plebiscito voltado à

conceder autonomia aos departamentos, conquistando adesão majoritária nos

departamentos do oriente, compostos pelo Beni, Pando, Santa Cruz e Tarija,

conformando o território conhecido como Media Luna.

O conflito pela autonomia, que polarizou o país em dois grupos

antagônicos distintos não apenas em termos territoriais, mas étnicos e de classe,

observou embates em Cochabamba e Sucre no ano de 2007 e atingiu seu ápice

em setembro de 2008, em episódio conhecido como “Masacre de Porvenir”.

No que diz respeito à Cochabamba, o tensionamento foi gerado pelo

prefeito, que em razão de seu posicionamento favorável à autonomia, decidiu

realizar novo referendo após a derrota que sofrera no primeiro. Tal ação derivou

100

em crescentes episódios de violência entre o setor indígena-campesino de

cocaleros e os autonomistas. Para evitar novos episódios, o prefeito decidiu

tornar sem efeito os trâmites de realização de um novo referendo, tendo em vista

os sentimentos de indignação da população cochabambina e do país inteiro

diante do conflito ocorrido. Entretanto, o aprofundamento da polarização já

restava dada.

Os conflitos de Sucre, por sua vez, remontam à insatisfação em razão da

transferência oficial do poder político e econômico para a cidade de La Paz,

ainda na Guerra Federal do começo do século XX. Assim, certos de que na nova

Constituição seria pautada a “capitalidad plena” de Sucre, os manifestantes

observaram com ira essa proposta ser retirada de pauta. Foi o suficiente para os

setores defensores do autonomismo anunciarem a criação de um referendo para

declarar como autônomo o Departamento de Chuquisaca.

Em fins de novembro, em razão dos conflitos, os constituintes que

desenvolviam seus trabalhos em Sucre, precisaram fugir, rumo à cidade de

Potosí. Após algum tempo de aparente calmaria, em 24 de maio de 2008 ocorreu

um episódio de cunho fascista, reafirmando a polarização campo-cidade e o

racismo histórico contra os indígenas e a classe trabalhadora:

En vísperas de los actos de conmemoración del primer grito libertario del 25 de mayo, el presidente Evo Morales anunció su llegada a la capital para la entrega de proyectos y ambulancias para municipios rurales de Chuquisaca y Potosí, en el coliseo de la ciudad de Sucre. Decenas de campesinos se desplazaron hacia la ciudad para recibirlo, pero fueron interceptados por una multitud que quería evitar el arribo del presidente a la capital. Era evidente que el tema de la “capitalidad plena” […] no habían quedado en el olvido. Los seguidores del Comité Interinstitucional deseaban mandar un mensaje claro de rechazo a la visita del Primer Mandatario. Ese día, alrededor de 25 campesinos fueron capturados por la turba movilizada y fueron obligados a caminar hasta la plaza 25 de Mayo, desnudos del torso para arriba, em medio de agresiones y gritos discriminatorios que hacían alusión a su condición de indígenas. Una vez ahí fueron obligados a arrodillarse y a besar la bandera chuquisaqueña y el suelo frente a la Casa de la Libertad. Quemaron sus ponchos whipalas y otras prendas, y los forzaron a hacer exclamaciones em contra del MAS e del Gobierno, y a favor de Sucre y de la “capitalidad plena”. Los campesinos fueron humillados y amenazados por su condición étnica. La bipolaridad política ya se había trasladado al plano regional, ya que em ese episodio se pudo visualizar con fuerza la inmediata asociación que se establecía entre indígenas y masistas. Esta idea de que todos los indígenas y campesinos eran partidarios del MAS circunscribió

101

nuevamente la categoría étnica y racial al juego político (JORDÁN PRUDENCIO, 2016, p. 102).

Todavia, ante as sucessivas derrotas, a oposição da meia lua oriental se

intensificou, e em uma ação orquestrada com a embaixada estadunidense, deu-

se início à uma tentativa de golpe brando. Em maio de 2008 o embaixador ianque

Philip Seth Goldberg promoveu uma reunião com Jorge Quiroga Ramírez, ex-

presidente boliviano, e outros membros do senado para que aprovassem a Ley

de Convocatoria al Referendum Revocatorio (VALENÇA, 2018). O discurso

oficial era que a população boliviana fosse às urnas para ratificar ou não a

continuidade do governo Evo-Linera e demais governantes. Entretanto, a

expectativa dos setores reacionários e separatistas era que Evo não aceitasse e

acabasse deslegitimado, abrindo portas para sua destituição (Idem, ibidem).

Entretanto, em ação decisiva, Evo aceitou o referendo e em agosto de

2008 obtiveram 67,4% de votos pela manutenção do Governo, 14% a mais que

na eleição de 2005. Além disso, em completo revés das forças golpistas, nomes

da oposição foram destituídos.

O rotundo fracasso irrompeu em um evento que ficou conhecido como

“Masacre de Porvenir”. Em 11 de setembro pessoas vinculadas ao MAS-IPSP

foram emboscadas na região de Porvenir, no Departamento de Pando, com

participação do governo local. Registrou-se o assassinato de ao menos 15

campesinos. Em ação notadamente fascista, os separatistas da lua crescente do

oriente abriram fogo indiscriminadamente contra os campesinos, inclusive

quando estes tentavam fugir ao cruzar o rio Tahuamanu a nado. Em ação típica

das ditaduras latino-americanas das décadas anteriores, impediu-se o acesso

dos feridos ao atendimento médico, e dentre aqueles que conseguiram entrar no

hospital, alguns foram sequestrados para sessões de intimidação e tortura.

Em 12 de setembro, o Governo declarou estado de sítio e os militares

ocuparam o aeroporto de Pando. Posteriormente, retomaram os prédios públicos

controlados pelos separatistas.

Derrotado em todas as frentes, o bloco fascista-burguês-colonial se

desmantela, para novamente ressurgir de forma expressiva durante o processo

eleitoral de 2019.

102

No que diz respeito ao texto da nova constituição, para a conformação de

uma proposta, designou-se 21 comissões temáticas. O expressivo número de

delegados do MAS-IPSP propiciou a correlação de forças necessária para que

a redação de temas estratégicos ao novo Bloco em ascensão ficasse sob sua

liderança. Assim o foi com as temáticas da Estrutura do Estado, dos 3 Poderes

(Executivo, Legislativo e Judiciário), a questão das Autonomias, o tema do

Desenvolvimento Econômico e da Matriz Produtiva (Hidrocarbonetos, Minas e

Metalurgia), a questão da Terra e Território, o Desenvolvimento Rural e,

finalmente, a Educação.

Concluída a proposta de texto, em 21 de outubro de 2008 promulga-se a

ley de Convocatória, agendando para 25 de janeiro de 2009 o referendo popular

confirmatório acerca da nova constituição. Junto a ela, para dar cumprimento ao

Pacto de Unidad, em seu ponto referente à reforma agrária, põe-se em referendo

a questão do limite à propriedade da terra, causando horror ao setor latifundiário.

O referendo resultou em 61% dos participantes dizendo “Sí” para a Nova

Constituição, e 80,65% aprovando a limitação do latifúndio à cinco mil hectares

e a proibição à dupla titulação de terra. Condensando o caráter revolucionário do

processo, Roberto Aguilar partilha com Valença (2017, p. 120):

[…] “Y un día entramos al debate con las organizaciones indígenas y ellas plantean y dicen: ‘Nosotros queremos que en este nuevo Estado se reconozcan nuestras naciones’. Y viene un compañero y dice: ‘Perdón compañeros es que dentro de la teoría del Estado, Estado-Nación, no puede haber más de una nación, la configuración del Estado está sustentado en una nación’. Y un compañero lo mira y le dice: ‘¿Y quién dice eso?’ ‘Bueno dentro de la teoría constitucional del derecho francés...’; ‘¿Y quiénes son ellos?’ ‘Bueno son tratadistas constitucionalistas que han desarrollado.’; ‘Sí, pero habrán escrito para Francia, ¿no? Nosotros, los bolivianos, que vivimos aquí, somos originarios de estas tierras, queremos que nuestro estado sea un Estado que reconozca todas las naciones que somos’. Y de pronto nos dimos cuenta de que las teorías del estado, no servían para nada en la estructuración de un nuevo estado”.

Nascia assim o Estado Plurinacional da Bolívia, expressão possível da

história concreta de luta política, ação direta e resistência de diversas frações do

estrato espoliado na luta de classes, sob direção de um bloco camponês

indígena e popular. Estrato esse, identificado com culturas que têm habitado

103

essa rica faixa de terra desde bem antes da invasão europeia, e que em

diferentes expressões, formas e tempos, partilham o mesmo anseio por seu

“derecho de vivir en paz44”, como canta Victor Jara, nos atravessando o peito.

44 Canção de Victor Jara. El Derecho de Vivir En Paz, 1971.

104

EDUCAÇÃO NO ESTADO PLURINACIONAL

Canción para mi América Daniel Viglietti

Dale tu mano al indio Dale que te hará bien

Y encontrarás el camino Como ayer yo lo encontré

Dale tu mano al indio Dale que te hará bien

Te mojará el sudor santo De la lucha y el deber

La piel del indio te enseñará

Toda las sendas que habrás de andar Manos de cobre te hay de mostrar

Toda la sangre de América

Dale tu mano al indio Dale que te hará bien

Y encontrarás el camino Como ayer yo lo encontré

Es el tiempo del cobre

Mestizo, grito y fusil Si no se abren las puertas

El pueblo las ha de abrir

América está gritando Y el siglo se vuelve al sur Pampas, ríos y montañas

Liberan su propia luz

La copla no tiene dueño Patrones no más mandar

La guitarra americana Peleando aprendió a cantar

105

Até aqui, empreendemos uma jornada pelo conjunto da história da Bolívia,

apresentando o campo de pesquisa em seus entrelaçamentos com alguns fatos

da história da educação boliviana, os quais entendemos como significativos para

uma melhor aproximação do objeto desta tese.

A posse de Evo/Linera implicou, de pronto, a promulgação do Decreto

Supremo 28.725, de 24 de maio de 2006 (BOLIVIA, 2006), o qual, para a

afirmação da necessidade de construção de um novo marco legal, apresenta,

em suas considerações iniciais, um apanhado de cinco séculos de Educação

Boliviana, rememorando

Que la educación en nuestro país durante la colonia estuvo limitada exclusivamente a los descendientes de los conquistadores, transformándose en monopolio de los colonizadores que la utilizaron como instrumento de dominación. Que al constituirse la República, se mantuvo el espíritu y la tradición educativa de la colonia, porque la Independencia mantuvo el poder de los descendientes de los colonizadores, que no se interesaron en extender la educación, sino em limitarla, para consolidar sus dominios sobre la ignorancia de los siervos. Que el Código de la Educación Boliviana de 1955 provocó una tenaz resistencia de los sectores desplazados por la revolución de 1952, los cuales a través de sucesivos golpes militares intentaron impedir este proceso de cambio. Que, como culminación de las medidas estructurales aplicadas por el modelo de libre mercado, el gobierno aprobó la Ley nº 1565 de 7 de julio de 1994, que implantó una reforma educativa bajo los dictados de los organismos financieros internacionales con el fin de adecuar nuestra educación al proceso de globalización mundial, lo que causó graves daños a la educación nacional, sobre todo a la educación indígena originaria. Que por sus magros resultados tanto las Confederaciones de Maestros Urbanos y Rurales, Padres de Familia, Pueblos Originarios e Indígenas y otras Instituciones demandan de manera sistemática la abrogación de esta Ley contraria a los intereses del país.

Além de revogar a legislação educativa anterior, o referido decreto

possuía por objeto constituir a Comissión Nacional de la Nueva Ley de la

Educación Boliviana (CNNLEB), composta, inicialmente, de um representante

titular e um suplente das seguintes instituições e organizações sociais: Central

Obrera Boliviana (COB), Confederación de Trabajadores de Educación Urbana

de Bolivia (CTEUB) – também denominados de Magisterio Urbano –,

Confederación Nacional de Maestros de Educación Rural de Bolivia

106

(CONMERB), Confederación de Estudiantes Normalistas de Bolivia (CEN-B),

Confederación de Estudiantes de Secundaria de Bolivia (CES-B), Confederación

Sindical Unica de Trabajadores Campesinos de Bolivia (CSUTCB), Consejo

Educativo Aymará (CEA), Consejo Educativo de la Nación Quechua (CENAQ),

Federación Nacional de Mujeres Campesinas de Bolivia – Bartolina Sisa

(FNMCB-BS), Comité Ejecutivo de la Universidad Boliviana (CEUB),

Confederación Universitaria Boliviana (CUB), Confederación de Empresarios

Privados de Bolivia (CEPB), Confederación Nacional de Trabajadores Fabriles

de Bolivia (CNTFB), Fuerzas Armadas (FF. AA.), Policía Nacional Boliviana,

Confederación Nacional de Juntas de Vecinos (CONALJUVE Bolivia),

Confederación de Colonizadores de Bolivia (CSCB), Junta Nacional de Madres

y Padres de Familia (JNMPF), Consejo Nacional de Ayllus y Markas del

Qullasuyu (CONAMAQ), Confederación de Pueblos Indígenas del Oriente

Boliviano (CIDOB), Consejo Educativo Pueblo Originario Amazónico Multiétnico

(CEAM), Consejo Educativo Pueblo Originario Guaraní (CEPOG), Consejo

Educativo Pueblo Originario Chiquitano (CEPOCH), Consejo Educativo Pueblo

Originario Mojeño (CEPOIM), Consejo Educativo Pueblo Originario Guarayos

(CEPIG), Comisión Episcopal de Educación (CEE), Asociación Nacional de

Colegios Particulares de Bolivia (ANDECOP), Asociación Nacional de

Universidades Privadas (ANUP), Movimiento Cultural Saya Afroboliviano

(MOCUSABOL) e, finalmente, o Ministerio de Educación y Culturas de Bolivia

(BOLIVIA, 2006).

A proposta coordenada pelo Ministério da Educação era que essas

instituições e organizações sociais direcionassem a construção da nova política

educativa boliviana e apresentassem uma minuta durante o Congreso Nacional

de Educación, a fim de que fosse discutida em plenárias e daí resultasse a

versão final da lei. Contudo, sua aprovação e promulgação só aconteceria alguns

anos mais tarde.

Um dos fatores para esse intervalo derivou de uma série de

tensionamentos em razão do nítido choque de interesses entre a coisa pública e

os setores educativos vinculados à igreja católica e a representantes das escolas

e faculdades privadas, que demandaram “atenuar las discrepancias, lo que en

buena medida ha logrado con la aceptación de modificaciones al proyecto”

(Gomez et. al. 2010, p. 124).

107

Outro motivo que levou à impossibilidade de avanços mais céleres foi a

ausência de diversos atores da educação boliviana no próprio Congreso

Nacional de Educación, restando presentes, na ocasião, apenas 40% dos

delegados diretamente relacionados a essa temática (LEDEZMA, 2011).

Finalmente, talvez o mais consistente dos entraves à

consubstancialização antecipada da referida lei foi o movimento de construção

da nova Constituição Política do Estado Plurinacional da Bolívia. A XVII

Conferencia Nacional Extraordinaria de Universidades aprovou uma resolução

que pleiteava o adiamento do Congreso Nacional, sob a justificativa de que se

deveria realizar primeiramente a Asemblea Constituyente e, uma vez que a nova

Constituição Política restasse aprovada, deveria necessariamente ser levada em

conta para organização e sistematização de uma proposta integral. Demandava-

se, portanto, tempo para que as organizações sociais e instituições educativas

pudessem elaborar “sus propuestas de cara a construir un proyecto educativo

com pertinencia social, académica e histórica para el pueblo boliviano”

(LEDEZMA, 2011, p. 32).

Os contornos mais definidos do modelo educativo, passados os entraves

iniciais apontados, foram estabelecidos em 2008. Cerca de 700 representantes

de distintas organizações, instituições, povos e nações indígenas originárias

compuseram, em La Paz, o Primer Encuentro Pedagogico del Sistema Educativo

Plurinacional, consolidando os consensos em um documento intitulado

“Documento Base Curricular”.

Gomez et. al. (2010) afirmam que, não obstante a realização de algumas

concessões para avançar com a aprovação da proposta, o projeto aprovado

manteve sua importância cardinal para o governo, ante a consideração da

educação como uma dimensão estratégica para construção de hegemonia em

torno de um Estado Plurinacional nascente. Além disso, os autores destacam

que um dos aspectos mais importantes do projeto foi mantido, a saber: a

retomada dos “planteamientos elaborados por la Unidad Nacional de las

Naciones Indígenas Originarias de Bolivia – UNNIO, en el año 2004, en el

contexto de las guerras populares” (p. 124). Isso reforça o caráter intercultural e

de reconhecimento das culturas indígenas originárias na versão final da lei.

Acerca da aprovação dessa última versão, sobre a qual seguiremos

discutindo nos próximos capítulos, Ledezma (2011, p. 33) discorre:

108

[...] el diálogo se impuso, y la compatibilización y consenso del proyecto de Ley pasó a las nuevas autoridades del Ministerio y al Congreso Nacional, con la Comisión del Congreso y el propio Presidente de la Cámara de Diputados se logró involucrar y dialogar con todos los actores de la educación y lograr consensos que significaron una última versión de la Ley, la cual fue aprobada y promulgada por el Presidente Evo Morales en diciembre de 2010. Con una verdadera participación social y en base a documentos, se logró avanzar en proponer una verdadera educación boliviana con su valor social, político, educativo, cultural y económico de una educación de y para los bolivianos.

Dentre as mudanças que a lei ASEP proporcionou, Romer (2015) destaca

a incorporação de fins totalmente novos em relação aos estabelecidos na lei

anterior, com reorganização do sistema de educação regular e recentralização

da educação no Estado, além da incorporação de novos paradigmas

pedagógicos apoiados em elementos das culturas indígenas originárias,

assumindo a plurinacionalidade como diretriz das políticas de governo.

Da eleição do “primer mandatario de origen indígena en la historia de ese

país” (RIOS, 2014, p. 19) e da resistência do movimento indígena popular, que

acompanhou os debates e tramitações do projeto de lei até sua última fase na

Assembleia Legislativa (GOMEZ et. al., 2010), promulgava-se, em 20 de

dezembro de 2010, a Ley de la Educación N° 070 “Avelino Siñani - Elizardo

Pérez”.

Para que possamos nos aproximar do modelo educativo construído na

Bolívia, especificamente em seu subsistema de Educación Regular, objeto desta

tese, primeiramente trataremos sobre os elementos que, em razão das lutas dos

setores subalternizados, passaram a configurar como fundamentos do Estado

Plurinacional e, por conseguinte, de seu modelo educativo; e, em seguida,

utilizando seus fundamentos jurídicos como trilha, percorreremos a lei Avelino

Siñani – Elizardo Pérez, de modo a dialogar com o conjunto de elementos que

configuram e caracterizam a educação regular, em seus níveis, organização

curricular e gestão.

109

3. Fundamentos: As Três Fontes

Ao ingressar no caminho de compreensão do modelo educativo boliviano

que a lei 070 nos oferece, observei, desde o primeiro artigo, uma série de

afirmações indicando o que é, daquele momento em diante, a educação. Esse

conjunto de definições dialoga diretamente com a Constituição Política do

Estado Plurinacional, retomando especificamente o disposto em seu art. 78, o

qual apresentarei em momento oportuno no quarto capítulo.

Contudo, o que nem sempre está expresso são os elementos que se

constituem como bases materiais para que, do tensionamento entre a

diversidade de entidades, instituições e povos indígenas, pudesse se chegar a

essas afirmações. Nesse sentido, documentos oficiais, textos legais e

resoluções Ministeriais (BOLIVIA, 2008; 2010a; 2013a; 2018) apontam para três

elementos fundantes, o que, brincando com o camarada Ulyanov45, podemos

denominar de três fontes.

A primeira delas é o que no capítulo 1 desta tese denomino de

Cosmovisão, mas que, ao observarmos a pluralidade de concepções da

diversidade de povos, a esse componente é mais ajustado nominar de

Cosmovisões Andino-Amazônicas. A segunda fonte deriva da experiência

educativa indigenal, também anteriormente mencionada, conhecida como

Warisata – Escuela Ayllu. E a terceira é o conjunto de conhecimentos técnico-

científicos historicamente acumulados pela humanidade, que ganham liga às

outras duas fontes, mediadas pela Ação Dialógica Freireana e pelo referencial

Histórico-cultural de Vygotsky, partes integrantes do próprio arcabouço

historicamente acumulado, obviamente.

Dessas três fontes, compreendendo que a singularidade reside nas duas

primeiras, faço a opção de tratar especificamente sobre elas.

3.1. Cosmovisões Andino-Amazônicas

Como observado nos primeiros dois capítulos desta tese, a Bolívia é

ampla e diversa. As condições de vida das margens do Titicaca contrastam com

45 Vladimir Ilich Ulyanov.

110

as experiências de quem se produz aos pés de Cerro Rico, em Potosí. Isso

também se pode dizer das populações que convivem com o clima seco das

faldas bolivianas do deserto do Atacama em contraste com as úmidas terras

baixas amazônicas, ao longo de extensa faixa fronteiriça com o Brasil.

São diferentes as condições naturais, as formas de produzir a vida, as

línguas e as crenças. São diferentes as roupas, as músicas, as danças e as

ferramentas de trabalho. São, em suma, povos diferentes, estabelecidos nos

territórios que hoje ocupam ao longo de séculos ou em razão de migrações

forçadas ao longo do século XX, convivendo em um mesmo Estado Plurinacional

e reconhecidos como tais no artigo 30, inciso I da CPE boliviana (BOLIVIA,

2009):

Artículo 30. I. Es nación y pueblo indígena originario campesino toda la colectividad humana que comparta identidade cultural, idioma, tradición histórica, instituciones, territorialidad y cosmovisión, cuya existencia es anterior a la invasión colonial española.

Contudo, a despeito das diferenças, observamos que igual tem sido o

racismo, a violação de direitos, a extirpação cultural e o extermínio físico levado

a cabo contra esses povos, especialmente ao longo da Colônia e República.

Quatro elementos de análise despontam dessa configuração. Em primeiro

lugar, do conjunto de diferenças entre esses povos decorreu um conjunto de

cosmovisões diferentes, muito bem estampado nos currículos regionalizados do

atual modelo. Em segundo lugar, observa-se que o lastro das violações

perpetradas pelos invasores é, ao mesmo tempo, expressão e modo de

implementação de outra cosmovisão, neste caso europeia, branca, cristã e

progressivamente capitalista nas suas distintas fases. Em terceiro lugar,

compreende-se que, do choque assimétrico dessas cosmovisões, o processo de

resistência pela autopreservação física passou, necessariamente, pela

manutenção e afirmação subversiva e velada do arcabouço cultural

historicamente construído pela parte subjugada, o que, decerto, implicou a

permanente construção e reconstrução das cosmovisões em razão das

experiências dos sujeitos concretos e históricos que as sustentaram e, por isso

mesmo, geraram novos elementos culturais. E, finalmente, em quarto lugar, é

interessante perceber que, em última instância, ainda é essa questão de fundo:

111

uma cosmovisão, uma expressão e um lastro dos interesses de uma classe de

um modelo produtivo, que ciclicamente violenta e extermina pessoas porque

nunca deu conta de exterminar completamente nem os modelos produtivos nem

as cosmovisões coexistentes no mesmo território.

A compreensão da cosmovisão remete aquilo que Marx (2011, p. 25)

aponta sobre a tradição:

Os homens fazem a sua própria história; contudo, não a fazem de livre e espontânea vontade, pois não são eles quem escolhem as circunstâncias sob as quais ela é feita, mas estas lhes foram transmitidas assim como se encontram. A tradição de todas as gerações passadas é como um pesadelo que comprime o cérebro dos vivos.

Desse modo, aglutina um conjunto de elementos religiosos, éticos,

estéticos, morais, políticos, econômicos, sociais e ecológicos, fundantes para a

produção e reprodução material e espiritual da vida nas condições em que se

apresentam para essas populações.

Se o Estado Plurinacional reconhece a heterogeneidade concreta dos

povos, faz-se, portanto, impossível tratar da educação sem considerar a sua

interdependência e interrelação a esses aspectos. É, por exemplo, necessário

compreender o que se diz da concretização de uma educação Descolonizadora

no atual modelo, observando que o padrão Colonizador foi justamente de

soterramento dessa heterogeneidade.

Dentro desse arcabouço, alguns elementos em comum se fazem

presentes, mesmo que recebam na diversidade nomes distintos. É o caso do

Ayllu, do Ayni, da trilogia “ama suwa, ama llulla y ama qhilla” e do Sumak

Kawsay.

A respeito do primeiro elemento, em Aymara, o termo Ayllu significa

comunidade, porém, apresentando algumas particularidades, se comparado a

outras concepções de comunidade em outras culturas. Tendo se originado,

provavelmente, em período anterior a Tiwanaku, configura-se como a “célula

social” dos povos andinos. Em seus primórdios, a essência do Ayllu estava

atrelada ao vínculo sanguíneo familiar e religioso. Em sua evolução histórica,

contudo, foram agregados novos elementos à sua concepção, como o

112

cooperativismo familiar, o trabalho e a apropriação comunal da terra e da

produção, além do idioma (PÉREZ, 2015), conservando até hoje esses vínculos.

Para os povos originários da Bolívia, portanto, o Ayllu compreende "la

unidad y estructura de vida", o que implica uma comunidade formada por tudo o

que vive e tudo o que é importante para o equilíbrio e a harmonia da vida, já que

todos os elementos fazem parte dessa unidade que se materializa no Ayllu

(HUANACUNI, 2010).

Para otimização de controle a esse modelo, os incas introduziram um

sistema decimal de organização social que consistia na “Marka Indígena”, ou

seja, um conjunto de dez Ayllus os quais se encontravam inter-relacionados e

interdependentes. A Marka, pois, constituía elemento fundante no sistema de

organização social e produtiva do Império Inca, utilizando-se da concepção de

comunidade para estruturação desse sistema, formando uma longa e

extremamente bem articulada rede. Dentro da Marka, cada unidade agrária e

social possuía um representante no conselho local e, para cada Ayllu, havia um

representante no conselho administrativo – a Ulaka (PÉREZ, 2015) –,

conformando toda a estrutura basilar do império.

Essa forma de relação interdependente manifestada na esfera pública

também se afirma nas relações entre o Ayllu e o entorno natural. Acontece que,

na concepção dos teóricos bolivianos, aquilo que usualmente se nomina

cosmovisão andina representa “uma maneira de sentir” o entorno, bem como

uma visão de mundo que reflete a realidade social vivida por uma comunidade

indígena agrária desde seus primórdios (SORUCO, 2013). Trata-se de conhecer

a realidade imbricada em uma influência mítico-religiosa, em uma relação que

não se caracteriza pela veneração, mas sim pelo intercâmbio e pela

interdependência.

Segundo Huanacuni (2010), os povos originários baseiam suas vidas,

suas formas de sentir, de perceber e de se relacionar no mundo e com o mundo

em um paradigma comunitário que reflete o equilíbrio entre as formas de

existência. Nesse sentido, o Ayllu

[…] se comprende como ‘la unidad y estructura de vida’. Es decir, el ser humano es sólo una parte de esta unidad; animales, insectos, plantas, montañas, el aire, el agua, el sol, incluso lo que no se ve, nuestros ancestros y otros seres, son parte de la

113

comunidad. Todo vive y todo es importante para el equilibrio y la armonía de la vida; la desaparición o el deterioro de una especie es el deterioro de la vida. Concebimos que somos hijos de la Madre Tierra y del cosmos (Pachakaman Pachamaman wawapatanwa). Por lo tanto, todas las formas de relación en el ayllu deben ser en permanente equilibrio y armonía con todo, pues cuando se rompe esta regla las consecuencias trágicas son para todos. En el ayllu no hay lugar para el término ‘recurso’, ya que, si todo vive, lo que existe son seres y no objetos, y el ser humano no es el único parámetro de vida ni es el rey de la creación. (p. 54)

Assim, a realidade social e sua relação com a natureza conformam uma

unidade, considerando não apenas a relação do humano com a terra, que se

apresenta para além de um meio de produção de vida, mas também com tudo o

que dela faz parte, de modo que não há uma centralidade no ser humano, nem

há objetos dos quais ele se serve; pelo contrário, cada ação tem implicações e

consequências para o todo, e não apenas ganhos ou perdas para um ou outro.

A relação entre todas as partes e os vínculos ali existentes são a força vital de

tudo o que existe, pois tudo está no mesmo universo, que seria a “casa” de todos

os seres.

O Ayllu do hoje conserva estruturas produtivas, culturais e de parentesco

entremeadas por modos de organização de comunidades tradicionais com

vínculos com o mercado, a migração urbana e os lentos processos de

diferenciação social interna (LINERA. 2010). Dentro dele (idem, p. 259),

a posse da terra mistura formas de propriedade ou posse familiar com a comunal: as regras de posse territorial estão fortemente vinculadas a responsabilidades políticas no interior da comunidade-ayllu; os sistemas de trabalho assentados na unidade doméstica mantêm formas não mercantis de circulação da força de trabalho e da laboriosidade coletiva para a semeadura e a colheita; o sistema ritual e de autoridades locais vincula a responsabilidade rotativa de cada família no exercício da autoridade sindical e no ciclo de celebrações locais com a legitimidade e a continuidade da posse familiar das terras de cultivo e pastoreio e das técnicas produtivas básicas, guiadas por padrões culturais de reprodução da unidade familiar comunal.

Esse padrão cultural de produção e reprodução da vida remonta, pois, ao

segundo elemento destacado do arcabouço da Cosmovisão, o qual, juntamente

114

ao Ayllu, constitui fundamento do modo de organização social dos povos

andinos: o Ayni.

Na consolidação das altas culturas andinas, estabeleceram-se, entre

outras, três relações de trabalho que guardam similaridade em seu aspecto

servil, ressalta-se, aqui, com bases bem diversas da servidão feudal, mas que,

por limitação da nossa linguagem, guardam termo convergente. São elas a Mit’a,

a Minka46 e o Ayni. Essencialmente a diferença encontra-se nos sujeitos

envolvidos e no caráter da relação servil. Enquanto a Mit’a era trabalho gratuito

devido ao Império Inca, instituto posteriormente capturado e deformado pelos

invasores espanhóis47, a Minka era devido ao Ayllu, como organização

macrofamiliar. O Ayni, por sua vez, constituía-se em uma relação entre os

membros do Ayllu, caracterizada pela contribuição voluntária em um sistema de

reciprocidade.

Entretanto, para além de uma relação de trabalho, o Ayni, incorporado ao

arcabouço da cosmovisão, assumiu novo sentido valorativo, configurando-se

como um princípio ético e moral a ser concretizado no comportamento andino.

Nessa perspectiva, o Ayni está organizado em quatro dimensões (BOLIVIA,

2008, p. 29):

1. La reciprocidad, como una forma de intercambio justo de bienes, colaboración mutua en fuerza de trabajo, apoyo moral y material entre personas y comunidades. 2. La articulación, como un conjunto de valores de relación recíproca y regulación armónica de la comunidad, en un trato de equidad y complementariedad que genera cohesión cíclica y consecutiva de las actividades en los ámbitos personales, institucionales y comunitarios. 3.La contribución, como aporte en el trabajo de manera voluntaria y consciente, con el fin de consolidar el sentido de pertenencia a la comunidad. 4. La redistribución, como forma de disfrute comunitario a partir de la redistribución equitativa de los bienes de la naturaleza con la familia y sociedad.

Junto ao Ayni, outro princípio organizador das relações e que se faz

presente tanto na CPE quanto na lei Avelino Siñani – Elizardo Pérez é a

46 Também encontrado sob a forma Minga. 47 A força de trabalho, antes direcionada para o soerguimento das obras públicas do Tawantinsuyo, convertia-se em escravidão no processo de acumulação por exploração das minas bolivianas.

115

denominada trilogia andina. Composta de três expressões objetivas, o Ama

Suwa, Ama Llulla y Ama Qhilla, originalmente em Quéchua, significa

expressamente: não sejas ladrão, não sejas mentiroso e não sejas preguiçoso.

Interessante é perceber que, em 2015, a Assembleia da Organização das

Nações Unidas (ONU) aprovou, em resolução48, que esse princípio colabora com

a eficiência, eficácia e transparência na gestão pública e promoção de serviços

para o desenvolvimento sustentável.

O objetivo último do estabelecimento de relações pautadas nesses

princípios caracteriza o quarto elemento que apontamos como constitutivo das

Cosmovisões Andino-Amazônicas e central para a composição da nova

organização educativa boliviana: o Sumak Kawsay.

De origem quéchua49, Sumak carrega sentido de “plenitude”, enquanto

Kawsay pode ser traduzido como “viver ou existir”, mas em uma perspectiva que

traz consigo a noção de uma ação em movimento. Aproximar-se-ia mais do

sentido dos vocábulos “vivendo ou existindo”. Entretanto, pacificamente é

representado como Vivir Bien.

A fim de clarificação do termo, Paco (2013) compara essa forma de

conduzir a vida a um termo próximo, corrente em um paradigma que ele aponta

como ocidentalizado. Em sua análise, o termo “vivir mejor”, vinculado a uma

perspectiva individual e de interesse fragmentado, é justamente o oposto ao

“Vivir Bien”, que pressupõe o cuidado com os demais, como forma possível de

também ser cuidado, em sintonia ao Ayni.

Assim, a concepção que caracteriza o Vivir Bien e que se torna possível

a partir da reciprocidade em comunidade possibilita aos povos andinos uma

dinâmica de complementaridade na manutenção de seus vínculos e reprodução

de sua forma de vida.

Nesse sentido, o Sumak Kawsay não se configura somente como um

ponto de chegada nas relações, mas também pressuposto de partida e

parâmetro para o caminho. A consolidação dessa configuração plural reside

CPE, por exemplo, quando, em seu art. 8, aponta, de um lado, o Vivir Bien como

48 Disponível em http://www.nu.org.bo/wp-content/uploads/2015/09/ResolucionGA-A69L81Rev.1.pdf 49 Mas também com seus correspondentes em outras línguas, tal como no Aymara: Sumaq Qamaña.

116

princípio ético-moral de uma sociedade plural e, de outro, o conjunto dos valores

nos quais o Estado Plurinacional se sustenta para Vivir Bien:

Artículo 8. I. El Estado asume y promueve como principios ético-morales de la sociedad plural: ama qhilla, ama llulla, ama suwa (no seas flojo, no seas mentiroso ni seas ladrón), suma qamaña (vivir bien), ñandereko (vida armoniosa), teko kavi (vida buena), ivi maraei (tierra sin mal) y qhapaj ñan (camino o vida noble). II. El Estado se sustenta en los valores de unidad, igualdad, inclusión, dignidad, libertad, solidaridad, reciprocidad, respeto, complementariedad, armonía, transparencia, equilibrio, igualdad de oportunidades, equidad social y de género en la participación, bienestar común, responsabilidad, justicia social, distribución y redistribución de los productos y bienes sociales, para vivir bien.

O Ayllu, o Ayni, a trilogia andina e o Vivir Bien, elementos que compõem

e caracterizam a Cosmovisão Andino-Amazônica, encontram síntese no Altar

mayor de Qorikancha50 (SORUCO, 2013), templo situado próximo à Plaza de

Armas, na cidade de Cusco, Peru.

O autor nos explica que a gravura encerra o formato de uma casa, dentro

da qual tudo está em relação, não havendo existência fora dela e simbolizando

o todo a partir de suas dualidades complementárias. Na obra, está presente o

princípio da “complementariedad”, de modo que cada ser e cada ação têm uma

contraparte correspondente com a qual se forma um todo integral (SORUCO,

2013).

A complementaridade, nessa perspectiva, é necessária para que haja o

equilíbrio entre tudo o que compõe a Pacha, noção de espaço-tempo andino,

dadas a inseparabilidade e a correspondência entre os aspectos da vida e do

universo, como o sol e a lua, o céu e a terra, o homem e a mulher, o dia e a noite.

50 Também encontrado sob as formas: Coricancha, Korikancha ou Qurikancha, significa Templo Dourado. Anteriormente já fora denominado de Intikancha, ou tempo do Sol.

117

Foto 8 – Altar Mayor de Qorikancha

Fonte: https://richedwardsimagery.wordpress.com. Adaptado pelo autor.

Um exemplo interessante é o sistema de poder compartilhado dos Incas:

diferente do que as crônicas originariamente descreveram, ajustando os Incas

ao modelo sucessório hereditário e masculino das monarquias europeias, desde

o mito originário do Império Inca, com Manco Capac e Mama Occlo, a

complementariedade estava presente sem atribuições de destaque a esse ou

aquele personagem.

Nesse sentido, a reciprocidade é concebida como a manifestação ou

efetivação do princípio da complementaridade, em que cada ação cumpre seu

objetivo em correspondência com uma ação complementar, mantendo-se o

118

equilíbrio do universo por meio de um sistema balanceado de relações, que o

Ayni representa.

Esse modo de organização se reflete, inclusive, na relação dos povos

originários com as suas divindades; não existe adoração ou veneração, mas

reciprocidade com os entes protetores (SORUCO, 2013, p. 69):

En la mentalidad aymara hay un sentido englobante y para velar por el bien común, le es indistinto recurrir a dioses benéficos o maléficos a los que tampoco adora, sino más bien se le retribuye. Un ejemplo, la Pachamama, la relación que se tiene con ella es ‘tú me das’ (productos) y en correspondencia ‘yo te doy’ (ofrendas), esta es una actitud de agradecimiento y retribución.

Expressão dessa relação ainda pode ser encontrada nos dias de hoje.

Quando, em 2009, tive a oportunidade de conhecer pessoalmente a

desumanidade empregada na extração de prata de Cerro Rico, em Potosí,

chamava a atenção, em região profunda das minas, uma antiga estátua

artesanalmente construída em forma de uma figura que se assemelha ao

imaginário cristão do diabo, porém, rodeada de oferendas. A explicação impacta

diante de uma lógica tão acertada: os invasores vieram e violentamente os

escravizaram e mataram em nome de um deus cristão. Quem cultuar então,

senão o maior inimigo desse deus, figura a quem os invasores temiam

profundamente? Não bastasse, o local onde essa entidade dominava era as

profundezas da Terra, parte da Pachamama, local onde os mineiros passavam

– e ainda passam – a maior parte do tempo.

Somente no século XX, esse acúmulo cultural entrelaçado a modos

ancestrais de produzir a vida se materializa em um espaço, tempo e processo

de educação formal, por meio da Escuela-Ayllu de Warisata.

3.2. Warisata – Escuela Ayllu

No governo de Bautista Saavedra, em 1923, o projeto de alfabetização

indigenal foi formalmente ampliado, a partir de um decreto que obrigava os

patrões e proprietários de terra a manterem uma “escuela elemental”, sob pena

de multa – diga-se, de valor irrisório: 300 bolivianos anuais – em caso de

descumprimento (DAZA, 2016). Mesmo com o decreto, apenas os índios

119

comunarios foram favorecidos com a instalação de escolas em suas áreas,

restando excluídos os trabalhadores das fazendas, seja por desinteresse dos

patrões, seja pela ausência de um mecanismo estatal que os obrigasse a cumprir

tal decreto (PATTY, 2012).

Diante desse contexto, os indígenas começaram a fundar e manter

escolas com seus próprios meios e recursos. Inclusive, os indígenas comunarios,

que tiveram acesso a processos de alfabetização anteriores, passaram a

reconhecer na educação uma ferramenta importante contra a ameaça de

usurpação das terras comunitárias dos Ayllus.

A partir dessa forma de conceber o mundo e a própria realidade, a Bolívia

vivenciou uma significativa experiência educativa no início do século XX, que se

constitui como uma das bases para o que o governo Evo-Linera propõe

institucionalmente para a educação boliviana em sua gestão, não como algo a

ser replicado, ressalte-se, mas como um dos princípios do novo modelo

educativo boliviano.

Dentre as escolas indigenais, uma se destacou. Do encontro de Elizardo

Pérez e Avelino Siñani – um funcionário público da educação boliviana e um

educador campesino Aymara, respectivamente –, teve início a experiência de

Warisata, fundada no compromisso de comunidades indígenas com práticas

educativas que integravam o trabalho, atividade criadora humana, e o esforço

coletivo da comunidade na descoberta da leitura e da escrita. Warisata,

conhecida como la Escuela Ayllu, incorporou os elementos basilares do modelo

do Ayllu como parte de seus fundamentos, entre os quais Soruco (2013) destaca:

liberación social; organización comunal y parlamento amauta; escuela

productiva; revalorización de la identidad cultural; solidaridad y reciprocidad,

tornando-se uma referência no modelo de educação autogestionado.

Esse significativo encontro, do qual deriva o nome da atual legislação

educativa boliviana, a Ley de la Educacíon Avelino Sinãni – Elizardo Pérez nº

070/2010, é descrito pelo próprio Elizardo em seu livro denominado Warisata: la

escuela ayllu (PÉREZ, 2015, p. 75-76):

Al referirme a este hombre, lo hago con una emoción contenida. No soy un escritor: carezco de una pluma como para poder transmitir al lector los sentimientos que me embargan al recordar a este preclaro varón de la estirpe aymara. Intentaré, al menos,

120

señalarlo como un ejemplo de las más altas virtudes humanas. En otro medio, en otra época, Avelino Siñani hubiera sido honrado por la sociedad; pero hubo de nacer y vivir en el sórdido ambiente feudal del Altiplano, degradante y oscurantista, adverso a esta clase de espíritus. Y hubo de ser un indio, esto es, un individuo de la más baja condición social en el concepto general. Sin embargo, bajo su exterior adusto, enteramente kolla, se ocultaba un alma tan pura como la de un niño y tan esforzada como la de un gigante. No importa que apenas dominara el alfabeto y su castellano fuera del todo elemental: su cultura no residía en los ámbitos de Occidente; era la cultura de los viejos amautas del Inkario, de los sabios indígenas de antaño, capaces de penetrar tanto en el misterio de la naturaleza como en el de los espíritus humanos. Avelino Siñani era la encarnación de la doctrina contenida en el ama sua, ama llulla, ama kella, y en dimensión insuperable. Obligado a gravitar en su pequeño mundo, abrió una escuelita, pobrísima como él, pero de grandiosas miras, como que se proponía nada menos que la liberación del indio por medio de la cultura. No es que Siñani no fuera solidario con los campesinos que solían alzarse: comprendía perfectamente la cólera que enceguecía al sublevado, en la cual se manifestaban siglos de opresión y miseria; pero, hombre moderno, de exacta visión, comprendía también que ese sacrificio era estéril e insensato, por lo menos en esa época. Había que elegir otra senda, había que capacitar a la mesnada, iluminarla con el fuego sagrado, prepararla para futuros días. Tal el sentido de su escuela, en cuya humildad contemplé, en silencio, las más radiantes auroras para Bolivia. ¿Cómo no ayudar y estimular a este hombre? Sin perder tiempo le dije que aparejara dos mulas para encaminarnos enseguida a Copacabana, a cien kilómetros de distancia, donde le proporcionaría todo el material escolar que precisaba. ¡Bien sabía yo que aquella ayuda era mínima! Sin embargo, era todo lo que en ese instante podía hacer por él. En Copacabana, donde tenía a mi disposición un depósito de material de enseñanza, equipé a Siñani con todo aquello que le era menester; recuerdo que hasta llevó un reloj de pared. ¡Qué tiempos aquellos! [...] Quede, pues, señalado mi encuentro con Avelino Siñani como uno de los antecedentes que contribuyeron decisivamente a encaminarme a la fundación de Warisata.

Assim teve início uma experiência educativa fundamentada nos princípios

do Ayllu e da Cosmovisão Andina, que se tornou símbolo de dignidade e

resistência para os povos originários. Como bem apontam Gomez et. al. (2010),

os indígenas da Bolívia, que constituem a maioria da população e, ao mesmo

tempo, a mais renegada, sofreram constantes violações e violências, sendo

submetidos a regimes de trabalho e a práticas pedagógicas que visavam

legitimar a espoliação a que eram submetidos diariamente.

121

No entanto, eles conseguiram resgatar de elementos de sua

ancestralidade o necessário para a construção de práticas pedagógicas as quais

eles denominam de descolonizadoras, em um sentido vinculado à rejeição dos

valores estabelecidos durante a invasão europeia e mantidos pelas oligarquias

no pós-independência. Para Mostajo (2006), a escola Ayllu surgiu quase como

uma necessidade histórica diante de toda a condição de servidão e negação a

que eram submetidos os povos indígenas campesinos, como uma resposta

necessária às recorrentes violações de direitos e injustiças sociais cometidas

contra eles, especialmente em relação à sua terra, à sua cultura e ao acesso à

educação.

De modo articulado, para Rios (2014), o principal objetivo de Pérez e

Siñani com a escola de Warisata era a socialização de um modo de ensino-

aprendizagem que se baseasse nos princípios da reciprocidade e redistribuição,

os quais são parte da cosmovisão andina. Em respeito a isso, a aprendizagem

devia se dar na língua originária dos estudantes, sem haver uma sobreposição

do castellano, que passaria à segunda língua.

A experiência educativa de Warisata, pois, supõe uma escola baseada no

modelo do Ayllu, fundamentando-se em sua concepção coletivista e na

experiência social indígena para formar pessoas “libres del egoísmo que el

hombre atesoró para defenderse de las invasiones anegadoras de la esclavitud

feudal" (SORUCO, 2013, p. 168), sujeitos conscientes de sua realidade, de seus

direitos sobre a terra e que questionem a situação servil a que eram submetidos

dentro da ordem social vigente.

Warisata foi fundada em 2 de agosto de 1931, inicialmente como "Escuela

Profesional de Indigenas de Warisata" (SORUCO, 2013, p. 170). Apesar da

presença de Elizardo Pérez no Ministério da Educação, o que possibilitou um

apoio estatal para sua fundação, e do tímido apoio de alguns presidentes durante

o período de seu funcionamento, a proposta de educação levada a cabo em

Warisata se desenvolveu totalmente à margem do Estado, tendo inclusive

sofrido perseguição e destruição, após dez anos de sua fundação, por parte de

fazendeiros, de autoridades e da imprensa sob o controle das oligarquias.

Diante do contexto, até então, apresentado e do significado de uma escola

indigenal, fica claro que essa não foi uma experiência tranquila, não apenas por

haver se configurado como uma importante referência indígena, ideologicamente

122

perigosa, mas também por sua necessidade de terras para educar para o cultivo

em um contexto de exvinculación e mercadorização desse meio de produção

(PATTY, 2012). Ao apresentar uma proposta de educação comunitária e

produtiva, necessariamente vinculada à mãe terra, diante do que ela significa

aos povos originários, faz parte da escola Ayllu a enseñanza de práticas ligadas

à agricultura e à produção de alimentos daí decorrentes.

Em sua proposta educativa para Warisata, Elizardo Pérez aponta para a

“liberación social” como guia ao processo de aprendizagem, ou melhor, como

referência para a tomada de consciência que se torna possível por meio da

educação sobre a história indígena e a luta por sua terra, consciência de

afirmação do arcabouço cultural historicamente acumulado desde seus

ancestrais, para que se utilizem disso como elemento de superação da

colonização.

O conhecimento adquirido por meio da educação sistematizada, não

apenas em termos teóricos, mas quanto às práticas a que o modelo escolar

indigenal produtivo se propõe, possibilitaria aos indígenas o desenvolvimento de

capacidades para autossuficiência e autodeterminação. Além disso, resgatando

o contexto em que emergiram as escolas Ayllus e as experiências dos indios

comunarios ante o acesso à educação que lhes era ofertada, a tomada de

consciência possível por meio da educação seria também ferramenta para lhes

garantir a articulação de novos meios de resistência contra a servidão a que

eram submetidos.

Outro fundamento da escola de Warisata diz respeito à forma de

organização em comunidade, cujo autogoverno se utiliza de uma estrutura

ancestral denominada ulaka. O parlamento amauta, que deriva da instituição

ulaka aymaro-quechua, torna-se o núcleo da escola indigenal e delineia as

formas de organização social e de trabalho a serem desenvolvidas na escola.

Segundo Pérez (2015), o parlamento possuía um presidente, o qual exercia suas

funções de modo interdependente com uma série de comissões compostas,

inclusive, por um professor e um aluno. Essas comissões também eram

formadas pelos representantes dos Ayllus, pelos seus membros mais velhos e

pelos pais e mães de família, sendo cada comitê responsável pela organização

das atividades semanais e pela gestão da escola.

123

Havia, pois, comissões que discutiam as questões pertinentes à justiça, à

educação, à agricultura, às construções, sendo cada uma delas denominada de

amautas: cada grupo ou amauta possuía seus representantes, de modo que

havia a amauta de disciplina, a amauta de agricultura, a amauta de edificaciones,

cujos representantes se reuniam semanalmente, conformando o “parlamento

amauta” da “ulaka de la escuela” (SORUCO, 2013, p. 170).

O resgate à forma de organização dos indígenas se deu de maneira

espontânea e demonstrou sua importância para o sucesso da experiência, não

apenas por ser parte da cultura indígena ancestral, como também por sua

efetividade diante das demandas administrativas e sociais, conforme relatado

por Pérez (2015, p. 101-102):

Notoriamente se desarrollaba un extraordinario sentido de responsabilidad individual y colectiva, de orden y de organización. El indio principiaba a recobrar su personalidad perdida en siglos de esclavitud. Por las tardes, después del trabajo, nos sentábamos haciendo rueda, sobre piedras o en el suelo, para comentar la jornada o hacer nuevos planes. ¡Días inolvidables! Los recuerdo con emoción porque fueron los más felices y fecundos de mi vida; y con pena, al pensar que la perversidad y la estupidez hayan desmoronado tantas esperanzas. ¡Qué jornadas aquéllas! Cientos de indios trabajando sin salario, alegremente, unidos en el ayni o achocalla, la fraternal institución del trabajo aymara. [...] En estas reuniones vespertinas me di cuenta del valor y persistencia de las viejas instituciones indígenas. Hablaré, por ahora, del Consejo de Amautas, que empezó a germinar con espontáneo fluir, para convertirse en el ORGANUM de la escuela, el motor que dimanaría fuerza y orientaría actividades. Las reuniones se sistematizaron, se sujetaron a un orden impuesto por el propio indio. En ellas se planeaba el trabajo, se nombraba comisiones; se empezó a pasar lista de los concurrentes; se establecían turnos para la elaboración de adobes u otros trabajos, y en fin, se organizó toda una maquinaria productiva que funcionaba sin la menor falla. Todo como resultado de un proceso de autodeterminación, pues yo no fui como un dictador o un déspota, sino únicamente como un amigo que sugería o ayudaba al despertar de la conciencia y de las aptitudes de trabajo de los indios.

Não sem razão, o desmantelamento do parlamento amauta foi uma das

primeiras ações para destruição de Warisata.

124

Outro princípio da Escola Ayllu dizia respeito à sua vinculação à produção,

unificando a dualidade do trabalho intelectual e manual. O Ayllu, que é relação

voltada à produção da vida e cultura, afirma sua escola como uma atividade

educativa que pressupõe o trabalho humano como uma fonte e um objetivo para

a sistematização dos saberes. Ou seja, partia das condições concretas da vida

e produção para educar-se em seu próprio modo de vida e desenvolvê-lo

(MARX; ENGELS, 2007, p. 87). Nas palavras de Elizardo Pérez (2015, p. 30),

“en Warisata, los indios venían a trabajar en esa forma colectiva para ayudar a

la Taika, o sea a la Escuela Madre, y ese cooperativismo brotaba de la entraña

misma de la tierra como la herencia de siglos de trabajo”.

Do aporte praxiológico da comunidade e das demandas da vida cotidiana,

a escola Ayllu “pierde su dimensión de recinto aislado, cerrado, apartado de la

sociedad y se transforma en una institución de la vida” (BOLIVIA, 2008) que,

atrelada ao Ayni, busca o Bien Vivir (HUANACUNI, 2010).

Nessa perspectiva, a afirmação da identidade cultural indígena em

Warisata implicou a recuperação da memória e da história, materializando a

herança ancestral como consciência e ferramenta contra o extermínio,

construindo uma perspectiva de que “en la comunidad todos tienen que estar

protegidos; todas las instituciones son para unificarnos” (HUANACUNI, 2010, p.

80).

Os princípios de solidariedade e reciprocidade que se manifestavam nas

relações e nas atividades escolares, ao passo que implicavam colaboração e

compromisso compartilhado entre os envolvidos, animavam, com a ajuda de

Elizardo e outros indígenas que fizeram parte da construção de Warisata, a

conformação de novos núcleos escolares semelhantes (SORUCO, 2013).

O centro experimental para educação indígena (PATTY, 2012) acabou se

tornando bem mais que isso, tendo se estendido, em poucos anos, para mais

dezesseis núcleos em outras regiões da Bolívia, não se restringindo ao altiplano

paceño (SORUCO, 2013). Destaco a breve avaliação de Huanacuni acerca da

importância do modelo de escola proposto em Warisata (HUANACUNI, 2010, p.

64):

La Escuela-Ayllu de Warisata (1931-1940) en Bolivia fue una experiencia educativa comunitaria productiva, porque la

125

enseñanza no solamente fue dentro de las aulas sino principalmente fuera de ellas, bajo la dirección del Parlamento de Ulakas y Amaut'as (abuelos y abuelas sabias). La Escuela-Ayllu jugó un rol central en la producción de alimentos, porque el autoabastecimiento es vital. Entonces, la pedagogía comunitaria está al alcance de todos y va hacia el vivir bien: ese es el horizonte, ésa es la propuesta al mundo.

Warisata, como experiência que sintetizava uma sociedade igualitária,

justa e livre (MOSTAJO, 2006), tornou-se uma referência histórica para os povos

originários, tendo em vista retomar os fundamentos da sociedade indígena pré-

colombiana, que são, em essência, os elementos da cosmovisão andina.

O êxito dessa experiência, que significava a capacidade de os indígenas

determinarem sua própria vida e educação, em um processo de autoafirmação,

autodeterminação e, principalmente, autoabastecimento, configurava-se uma

grande ameaça à ordem social neocolonial. Aqueles que constituam a base

produtiva por meio de sua força de trabalho, que aravam a terra e garimpavam

as minas, estavam recobrando sua identidade cultural, fazendo da educação um

meio de resistência contra a escravidão e a servidão que, desde os invasores

europeus, havia-se imposto aos povos indígenas.

Essa possibilidade gerou, na oligarquia boliviana da primeira metade do

século XX, o sentido urgente de destruição dessa experiência. Várias foram as

tentativas ao longo da década de funcionamento das escolas Ayllus, tendo

havido um “verdadero complot organizado contra la escuela” (PÉREZ, 2015).

Dentre as tentativas, sobressaem os conflitos desencadeados em Achacachi,

entre 1934 e 1936, por fazendeiros, representantes estatais e vizinhança do

povoado da escola (PATTY, 2012). Sobre esses conflitos, Pérez (2015, p. 172-

173) relata:

Ya he dicho que desde el comienzo, se definió una línea de conducta con respecto a la escuela: con esa clara visión de sus privilegios, la reacción feudal no podía menos de comprender que una institución como aquélla tenía que trascender al campo de las auténticas luchas sociales. Por eso el despliegue de una acción persistente, desordenada al principio y que más tarde fue adquiriendo coherencia hasta convertirse en un verdadero complot organizado contra la escuela. Las avanzadas de esta ofensiva se hallaban, por supuesto, en Achacachi, prototipo del pueblo mestizo y colonialista que vive gracias a la servidumbre. Por entonces ya no se hacía disimulo del odio con que se contemplaba a nuestra obra. Los indios eran cruelmente

126

perseguidos, aumentándose la saña gamonalista con el pretexto de la guerra. El Director era calumniado, insultado y… ¡hasta condenado a muerte! Lo acechaban para encontrar la oportunidad propicia… Pero los mismos indios solían enterarse de los planes elaborados para tal objeto: véase cómo la idea de la escuela había trascendido a toda la campiña, que indios que prácticamente nada tenían que hacer con nosotros, por no estar en el radio de nuestra jurisdicción, ya veían en Warisata a la ‘Casa de Todos’ y la defendían como podían; en este caso, aprovechaban del servicio del ‘pongueaje’ que solían prestar en la casa del patrón, para enterarse y tomar buena nota de cuanto se decía y se trataba en contra de la escuela. El pretexto más socorrido para atacarnos era acusarnos de que constituíamos un peligroso movimiento comunista, y que Warisata debía ser convertida en un cuartel acabando con todos nosotros.

Em um movimento semelhante ao da invasão espanhola, a escola de

Warisata foi sendo desmantelada: a destruição da experiência de educação

indigenal se deu por meio de traições, de promessas não cumpridas e da tomada

à força de tudo o que pertencia às escolas Ayllus. A invasão dessas escolas e a

tentativa de soterramento de uma experiência tão grandiosa, por meio da

exclusão dos indígenas de tudo o que haviam construído e da imposição de uma

educação totalmente diferente e apartada da realidade social daqueles a ela

submetidos, são meios perversos para apagar o sentimento de pertença e de

valorização de sua ancestralidade.

O próprio aparato estatal, no ano de 1947, reconheceu, por meio de seu

ministro da educação, a destruição que foi causada à Warisata, afirmando que

“desde hace años se ha perpetrado en Warisata un verdadero saqueo… he

encontrado escombros… Uno de los mejores ensayos de pedagogía rural

boliviana… ha sido despedazado” (PÉREZ, 2015).

Em uma das cartas dos representantes amautas de Warisata a Elizardo

Pérez, jaz relatado o momento em que a escola foi intencionalmente saqueada,

de modo que sua demolição não se concretizou apenas por dois motivos: pela

resistência dos indígenas que se punham à frente da escola para não permitir tal

demolição, bem como pelo tamanho da escola que não permitia uma ação furtiva

para colocá-la abaixo “sin más ni más”. Segue a carta (PÉREZ, 2015, p. 398-

399):

[…] Hasta que llegó 1940, fecha donde vino el doctor Vicente Donoso Tórres y el señor Max Byron, y conforme a nuestra

127

costumbre, los recibimos en nuestro Parlamento, allí nos dijeron: que todo lo que habíamos hecho estaba mal y que venía a salvarnos y hacer una obra mucho mejor; nosotros quedamos perplejos… Sobrevinieron días, meses, años, y cuánta amargura sentimos al comprobar que toda esa promesa se convertía en la destrucción de nuestra obra, de esa su obra, maestro Elizardo, donde invirtió usted su vida, de lo que sólo los indios reconocemos y fuimos testigos. ¿Quién podría negar esa destrucción? Ahí están todas las construcciones paralizadas y parte destruidas; la fábrica de tejas que fue creada para techar nuestras escuelas y nuestras casas, convertida en escombros; nuestros campos de cultivo, sustento de nuestros hijos y en los cuales iban aprendiendo una mejor forma de trabajar la tierra, convertidos en eriales; las ovejas, porcinos, aves de raza, que sirvieron para practicar la buena crianza, fueron exterminados; nuestros depósitos de materiales y herramientas quedaron vacíos; los talleres de tejidos, hilandería, sombrerería y sastrería donde los campesinos, jóvenes muchos, acudíamos a ganar algo después de nuestras faenas agrícolas, fueron suprimidos; servicio de luz eléctrica inutilizado; el mobiliario completo que se fabricó en los mismos talleres de la escuela, parte desapareció y parte existe en mal estado; la Sección Normal… el estudio de Arte… desaparecieron; las escuelas seccionales fueron paralizadas y desvinculadas; nuestro Parlamento de Amautas fue suprimido y quedamos excluidos de todo contacto con la escuela. Y de golpe la escuela quedó convertida en un centro de intriga y ociosidad, donde tuvieron que relajarse gran parte de campesinos y alumnos. Los pocos maestros que quisieron continuar la lucha, fueron siempre acallados y vencidos.

Assim, Warisata foi despedaçada para que não prosperasse mais, para

que não servisse mais de exemplo a tantos novos núcleos que estavam

emergindo nas comunidades indígenas à época. Acontece que a experiência

não se perdeu. Ficou registrada na cultura e na história até que, no governo Evo-

Linera, foi retomada, configurando-se como referência organizativa indígena,

para a ascensão do novo bloco popular ao poder e, também, para o modelo

educativo plurinacional.

3.3. Fundamentos em Questão

Apresentados os elementos fundantes do modelo educativo, é

significativo dizer que, mesmo com a ampla participação e diversidade de

setores no processo de sua construção, conforme apresentamos anteriormente,

10 anos após sua promulgação, o que observei durante a pesquisa, sobretudo

no diálogo com os professores, foram ao menos três posições bastante

128

divergentes acerca do arcabouço até aqui apresentado e o modelo que dele

deriva.

A primeira posição dialoga, por exemplo, com as informações que M6

apresenta. Questionado acerca daquilo que é imprescindível compreender sobre

a educação boliviana, ele responde:

M6: tal vez el dicho de que, por ser revolucionaria, y tratar de recuperar lo ancestral, tienen su voto de aplauso, digamos, todavía que - sí está bien. Pero los tiempos han cambiado, esta ley es de los años… no recuerdo… 1930 o 1950 … pero ellos lo piensan en esta época. Entonces, traen una ley del pasado a la actualidad, había que adaptarla de otra manera. Es una ley de Warisata.

Como se observa, não obstante M6 apresente, em sua fala, uma

concepção de uma lei revolucionária, que recupera elementos da ancestralidade,

o docente, que atua na mesma unidade educativa há 25 anos, aponta para Lei

Avelino Siñani – Elizardo Pérez como se houvesse sido já efetivada no passado,

de forma que, agora retomada, demandava atualização.

De modo próximo, M7, professor há 30 anos na área de Matemática,

afirma que o novo modelo educativo

M7: […] debería adaptarse de la mejor manera, porque eso de lo que se pensaba en esa época, en esa época tenemos una tecnología, como diría… más limitada. Habría que capacitarnos y actualizar a ley. La ley 070 se enfoca dentro de que era en el pasado. […] Se vemos la Avelino Siñani, de acuerdo con el tiempo que ha pasado, en su tiempo, en su época, era bueno… era bueno. Tener que entrar en los ayllus, tener que trabajar en esa dinámica que estaba en el campo… en cambio que en la ciudad es otro aspecto… se comparamos las dos épocas, son diferentes aspectos. Ahora es más tecnológico, más activo, más abierto… es un mundo tecnológico donde el estudiante tiene una ventana abierta a él mondo para poder enfocar su realidad. En cambio, antes era cerrado. Se nosotros queremos comparar, claro, hay cosas que se pueden rescatar, la colaboración, el Ayni, como llama… pero yo digo, no he pasado muy bien. Es mi punto de vista como maestro.

M7 apresenta novos elementos para análise. Não incorre no impasse

histórico acerca da anterioridade da lei, mas acredita que a 070 deveria ser

atualizada porque foca no passado. Aponta que a realidade do Ayllu, para onde

129

estaria voltada a lei, não está ajustada ao contexto técnico e tecnológico do

presente: “en la ciudad es otro aspecto”; contudo, ”hay cosas que se pueden

rescatar”, conforme aponta M7.

O que se observa nas contribuições de ambos participantes é que não

restou clarificada a condição de fundamento dos elementos incorporados da

Cosmovisão Andino-Amazônica e da experiência da Escola Ayllu de Warisata.

Para esse descompasso, surgem diferentes respostas. O então Bloque

Educativo Indígena Originário – composto pelas entidades CSUTCB,

CONAMAQ, CIDOB, CSCB, FNMCB-BS, Confederación Sindical Única de

Trabajadores Campesinos de Bolivia, Consejo Nacional de Ayllus y Marcas del

Qullasuyu, Central Indígena de los Pueblos del Oriente de Bolivia, Confederación

Sindical de Colonizadores de Bolivia e Federación Nacional de Mujeres

Campesinas de Bolivia-Bartolina Sisa, respectivamente – defende (BOLIVIA,

2013a) que não é raro se sustentar que os saberes e os conhecimentos dos

povos indígenas não possuam a mesma validade dos conhecimentos científicos,

bem como que incorporar esses elementos ancestrais regalaria as crianças

bolivianas ao isolamento, em relação ao resto do mundo. Todavia, segundo o

bloque, tal perspectiva seria retrógrada, uma vez que os conhecimentos

originários acerca de práticas de conservação da natureza, por exemplo,

também seriam científicos, além necessários em nosso tempo.

Em outra perspectiva, M8 aparenta conhecer essa faceta da crítica a partir

da experiência direta com outros professores. Nesse sentido, ela afirma:

M8: […] no sé… a veces aquí se entiende como que se quiere hacer una transferencia de esa escuela ayllu, que tampoco puede funcionar así en la sociedad citadina, sin embargo, tal vez la tendencia es hoy en día que tenemos que trabajar las cosas cotidianas. Yo, por ejemplo, que soy profesora de lengua extranjera, estamos trabajando con un material que es extranjero, pero que toma temas de la vida cotidiana, como por ejemplo el manejo del celular, la tecnología del celular, la vestimenta de los jóvenes, esas cosas que son de la vida cotidiana universal, pero a veces no se entiende así… se quiere volver a ese sistema de la escuela Ayllu. No… yo creo que ese es lo que un poco nos faltan, los profesores, contextualizar de acuerdo con una aldea global, no podemos contextualizar solo en nuestro entorno y mucho más en la lengua extranjera. Yo creo que es importante preparar muchachos con insumos como para que puedan salir a la sociedad universal, no simplemente a quedarse en las 4 paredes, ahora ¿que nos enseña la escuela

130

Ayllu? ¡ligad la escuela a la comunidad! Ese es… digamos, el principio fundamental, pero ese principio no se lo entiende en su cabalidad, sin embargo, eso sería, digamos, lo positivo de este modelo… de que la educación esté en interrelación… esté ligada a la vida, eso es el principio.

M8, que é professora de Inglês, aponta que não é o modelo que busca

transpor aquilo que lhe é fundamento, em uma movimentação anacrônica, mas

que aos docentes, por vezes, falta proceder com uma contextualização,

buscando síntese entre aquilo que é singular da experiência do estudante em

sua comunidade e aquilo que é universal. Em sua fala: “¿que nos enseña la

escuela Ayllu? ¡ligad la escuela a la comunidad!”, e que isso é “lo positivo de este

modelo… de que la educación esté en interrelación… esté ligada a la vida, eso

es el principio”.

É interessante perceber que essa dimensão do Particular, como síntese

entre os fundamentos singularmente andinos e o conhecimento historicamente

acumulado pelo conjunto da humanidade, é o cerne do debate do próximo

posicionamento acerca do modelo.

Setores trotskistas, sobretudo vinculados ao Magistério Urbano, têm

rechaçado o modelo e seus fundamentos, por enquadrá-los em uma

epistemologia pós-moderna e de fundo neoliberal, conforme retrata o ex-

ministro, o sr. Roberto Aguilar Gómez (informação verbal - 2019):

[…] los grupos trotskistas han comenzado a generar una oposición a la ley Avelino Siñani y al modelo educativo en sí, de manera muy radical… En la ciudad se comenzó a producir un enfrentamiento tratando de igualar la ley actual con la ley neoliberal… porque con la ley neoliberal todos nosotros les tiramos lucha o muerte. Lucha o muerte.

Nessa esteira, autores como Soruco (2013) afirmam que o Vivir Bien não

passa de um slogan publicitário, “mito ideológico conservador basado en una

concepción mítica de la realidad social y la vida” (p. 96), funcional ao “gobierno

nacionalista burgués del MAS” (p.100). Segundo o autor:

El diálogo intercultural que promueve la Ley trae consigo la negación de lo universal, la negación del conocimiento de la ciencia como esencia del conocimiento de la realidad y en contrapartida la exaltación de lo local, el predominio del

131

‘pensamiento débil’ proprio de los saberes nativos, algo característico del discurso posmoderno andino. Esta posición trae consigo un relativismo epistemológico, donde los saberes logrados por todas las culturas tienen igual validez (p. 102).

A resposta a esse posicionamento veio no 2º Encontro Pedagógico do

Sistema Educativo Plurinacional, SEP, ocorrido nos dias 17 e 18 de dezembro

de 2012. Expandido, o agora Bloque Educativo Indígena Originario Campesino

y Afroboliviano, agregando a Confederación Sindical de Comunidades

Interculturales de Bolivia – CSCIB –, a Confederación Nacional de Mujeres

Campesinas Indígenas Originarias de Bolivia “Bartolina Sisa” – CNMCIOB BS –

e os Consejos Educativos de Pueblos Originarios – CEPOs –, emitiu um

contundente manifesto, apresentado a seguir (BOLIVIA, 2012d).

Manifiesto del Bloque Educativo Indígena Originario Campesino y Afroboliviano Ante las protestas de una minoría trotskista, que se dedicó a volantear consignas en contra del Encuentro Pedagógico, las organizaciones indígenas del país emitieron un manifiesto con los siguientes puntos: Con mucha pena recibimos ataques frontales a través de boletines escritos, elaborados por la dirigencia trotskista que no entiende que Bolivia es un Estado Plurinacional, donde cohabitamos los pueblos indígenas, originarios, campesinos, afrobolivianos, comunidades interculturales, siendo la diversidad nuestra fortaleza. Estos maestros siguen en posiciones coloniales discriminatorias, exclusionistas, que hasta ahora no entienden que somos diversos y tenemos derechos individuales y colectivos. Frente a estas manifestaciones hostiles de grupos aislados del trotskismo, nos permitimos expresar de manera categórica lo siguiente: 1. Los pueblos indígena originario campesino y afrobolivianos asumimos la firme defensa de la actual Ley de Educación que fue construida con la participación de la sociedad civil en su conjunto. 2. Rechazamos ataques infundados de la dirigencia trotskista que carece de conocimiento de la plurinacionalidad de nuestros pueblos, puesto que los saberes y conocimientos de los PIOs son tan ciencia como las universales, no es nada indigenista, es integradora que toma en cuenta diversas visiones; por tanto, no es retrógrada, son esas posiciones racistas, coloniales, que nos ignoran y menosprecian con volantes insultativos, que seguramente la historia y nuestros pueblos juzgarán. 3. Manifestamos nuestra firme decisión de defender las propuestas de currículos regionalizados, que resultado del

132

trabajo realizado desde las bases de nuestros pueblos, a diferencia de los maestros trotskistas que solamente volantean con papelitos, los pueblos indígenas tenemos propuestas.

A esta resposta, que com outras apontam compreensão acerca das

funções e dos espaços ocupados pelos fundamentos, que enxergam similitudes

entre o racismo colonial e as proposições que denominam de débil e de segunda

categoria aquilo que, pela primeira vez na história boliviana, tem sido incorporado

à educação oficial e que está vinculado às lutas da maioria populacional daquele

país, corresponde o terceiro posicionamento. Nosso próximo movimento será

enveredar pelo modelo educativo naquilo que é objeto desta tese: o subsistema

de educação regular.

133

4. O Modelo Educativo Plurinacional

As crises político-sociais bolivianas, apresentadas no capítulo 2, foram

determinantes que, entre outros elementos, levaram à eleição de Evo Morales

Ayma em dezembro de 2005, trazendo sustentação à série de propostas para a

reestruturação institucional do país (OYARZO, 2017). Já no início de sua gestão,

sob essa perspectiva de transformação estrutural, propôs-se o projeto da lei de

educação Ley Avelino Siñani – Elizardo Pérez (ASEP), o qual foi apresentado e

analisado no Congresso de Educação de 2006, na cidade de Sucre. Entretanto,

a 070 só foi promulgada em 20 de dezembro 2010, após plebiscito popular que

referendou a Nova Constituição Política do Estado, de modo a se

compatibilizarem os mesmos princípios orientadores em ambos os documentos

(PACO, 2013).

Os dois textos legais conformam a base para o que ficou conhecida como

a Revolução Educativa, momento inaugurado com a promulgação da CPE em

2009, dando forma ao Estado Plurinacional de Bolívia e se propondo a

impulsionar novas práticas educacionais (BITTENCOURT, PEREZ, 2018).

Acerca desse processo, Saá (2011, p. 6) acrescenta que “esta modificación del

marco normativo trae consigo una nueva forma de ver la educación, instala un

nuevo paradigma educativo, acorde a los tiempos que vive el país, por primera

vez identificado como ‘Estado Plurinacional de Bolivia’”.

A legislação educativa do Estado Plurinacional, expressão de uma

construção coletiva, resgata demandas das lutas históricas que os povos

originários e campesinos travaram no país para ver garantido, minimamente, o

direito à educação e à vivência de suas culturas. Incorporam, para além dos

elementos habituais do processo de escolarização que observamos aqui no

Brasil, por exemplo, conteúdos que remetem a práticas, valores, e discursos das

comunidades andinas, acumulados desde épocas anteriores à invasão europeia,

passando por aquilo que foi desenvolvido no período de construção da Escola

Ayllu de Warisata (OYARZO, 2017), incorporando elementos de contraposição

ao Estado Neoliberal e, finalmente, adicionando os componentes específicos de

enfrentamento adotados pelos povos indígenas de uma Bolívia plurinacional. Tal

perspectiva coaduna com o que M6 apresenta como sua definição da educação

boliviana:

134

[…] La educación boliviana es un cúmulo de experiencias pasadas, que se ocupa de recuperar lo vivido con los antepasados, recobrar culturas que antes no le daba mucha importancia en cuestión del… del idioma, de las costumbres, la música y la forma de expresar la historia, porque nos hemos dado cuenta de que con el tiempo, la tecnología en vez de recuperar cosas tradicionales, estamos … cómo lo diría… eliminando con cosas del exterior, entonces estamos un poco alienados… así es que surge la ley 070, que viene a respaldar aquello que estamos perdiendo, qué es justamente lo tradicional.

Esses elementos tradicionais, que persistiram por séculos e décadas na

memória coletiva indígena, junto àqueles construídos pelo esforço de

sobrevivência física e cultural, foram retomados e incorporados na nova

legislação educativa, conformando os fundamentos e objetivos da lei ASEP e do

seu currículo base.

Apresentados, na seção anterior, alguns dos elementos que dão lastro à

nova Constituição Política do Estado Plurinacional da Bolívia e à ley de la

Educación nº 070 Avelino Siñani – Elizardo Pérez, passamos, agora, a analisar

os elementos contidos nesse último texto normativo.

A Lei Avelino Siñani – Elizardo Pérez está organizada em 4 Títulos com

temáticas bastante diversificadas. O Título I diz respeito ao Marco Filosófico y

Político de la Educación Boliviana, elencando como capítulos: I - La Educación

como Derecho Fundamental; II – Bases Fines y Objetivos de La Educación; e III

– Diversidad Sociocultural y Lingüística. Corresponde, portanto, à afirmação do

elo entre os elementos anteriormente apontados como fundamentos e a sua

expressão no novo modelo educativo boliviano.

O Título II, por sua vez, corresponde ao Sistema Educativo Plurinacional

em si, procedendo com a sua apresentação no art. 8º e, em seguida, ao longo

de seus capítulos, enveredando por suas especificidades. Desse modo, o

Capítulo I do Título II adentra no Subsistema de Educación Regular, subsistema

específico sobre o qual trataremos nesta tese. Já o Capítulo II corresponde ao

Subsistema de Educación Alternativa y Especial, enquanto o Capítulo III, ao

Subsistema de Educación Superior de Formación Profesional.

O Título III, denominado Organización Curricular, Administración y

Gestión del Sistema Educativo Plurinacional, tal como uma gradação da

135

legislação em tela, vai se aproximando dos elementos de materialização da lei

na sociedade boliviana, trazendo como capítulos: I – Organización Curricular; II

– Administración y Gestión de la Educación; III – Apoyo Técnico de Recursos y

Servicios; e, finalmente, IV – Participación Social Comunitaria.

O Título IV, finalmente, trata das Disposiciones Transitorias y Finales, sem

organização em capítulos ou mesmo artigos. Em razão da natureza conteúdos

abordados em este Título, faço a opção por não o incorporar à análise.

Diante desta configuração, a partir da próxima seção adentraremos na lei

que funda o Subsistema de Educação Regular do Sistema Educativo

Plurinacional, aproximando nossa compreensão ao objeto desta tese.

4.1. Marco Filosófico y Político de la Educación Boliviana

Conforme afirmamos, o Título I da Ley 070 representa o elo entre os

fundamentos que apresentamos ao longo desta tese e a sua expressão no novo

modelo educativo boliviano. Compreendendo sua histórica e sistemática

negação à maioria populacional daquele país, o Título I da ASEP aponta para a

educação como um direito fundamental universal, e recupera da CPE boliviana

o conjunto de garantias, bases, objetivos e formas de compreender como deve

ser esse direito.

Enquanto o Art. 1 da ASEP corresponde, ipsis litteris, àquilo que “manda”

a Constituição boliviana em seus art. 17, art. 77, § I, II e III; art. 78, § 1, 2 e 3; e

art. 81, § I e II, sendo por isso denominado de Mandatos Constitucionales de la

Educación; o Art. 2, referente às Disposiciones Generales, clarifica e estabelece

alguns de seus termos. O art. 3, por sua vez aponta quais as bases da educação,

o art. 4 os seus fins e o art. 5 os seus objetivos. Fechando o Título I, o art. 6 trata

sobre a questão da inter e intraculturalidade e o art. 7 sobre a questão dos

idiomas. Deste conjunto de dispositivos, cabe destacar dois, especificamente.

O art. 1, incisos 1 e 5 da ASEP (2010a) agregam um conjunto profundo

de elementos, a partir dos quais é possível articular diversos outros temas que

se apresentam ao longo dos demais artigos da lei. Nesse sentido, faço opção

por aprofundá-los, procedendo com as devidas articulações a outros dispositivos

quando em momento oportuno.

136

Assim, temos que o inciso 1 afirma que “Toda persona tiene derecho a

recibir educación en todos los niveles de manera universal, productiva, gratuita,

integral e intercultural, sin discriminación”; e o inciso 5 aponta que “La educación

es unitaria, pública, universal, democrática, participativa, descolonizadora y de

calidad.”

Para fins de sistematização, opto por categorizar os temas educativos do

título I da seguinte forma: uma educação sin discrimación; uma educação

pública, gratuita e universal; uma educação produtiva, comunitária e integral;

uma educação inter e intracultural, plurilíngue e descolonizadora; e, finalmente,

uma educação de qualidade como um direito. As temáticas da educação

democrática, participativa e unitária, por sua vez, serão tratadas na seção

correspondente ao título III da Ley 070.

4.1.1. Uma Educação Sin Discriminación

Algo que recorrentemente me chamou a atenção nas oportunidades em

que estive na Bolívia, foram os cartazes de conteúdo antidiscriminatório, em

estabelecimentos públicos e privados, sobretudo bares e restaurantes.

Aprendi com Riobaldo (ROSA, 2019, p.13) que “quem muito se evita, se

convive”, e, paulatinamente fui descobrindo o histórico do racismo boliviano, cuja

raiz já foi abordada nesta tese, e corresponde a fundamento e expressão das

relações de produção e dominação estabelecidas desde o período colonial.

Nesta perspectiva, há todo sentido em afirmar que uma educação do

Estado Plurinacional da Bolívia há de ser “sin discriminación”. Sobre o tema, de

modo pungente, aponta M8:

[…] hoy día se valora cosas que se desvalorizan antes, hoy día se valora, por ejemplo, sentirse orgulloso, feliz, de tener una mamá de extracción social, digamos, criolla, mestiza, o que su mamá tenga vestimenta de chola, o tenga un apellido indígena, yo también tengo un apellido indígena y a mí me ha costado mucho ser lo que soy. Esta sociedad es muy racista. Entonces mucho hay que influyen y más que todo este presidente. Hoy día ha creado leyes para qué en el colegio militar, o en lugares privilegiados entren los discriminados y hoy día se puede

137

escuchar un general, de alto rango51, con un apellido52 indígena. Un profesional también y por eso alguna vez en la escuela normal, donde yo he trabajado, una amiga me dice: “Ay, esta normal huele53 a indio” ¿Por qué? le digo. “porque aquí hay Choques, Mamanis, Cóndor54…” pero yo también soy Choque. Pensó ella que yo no estuve incluida en ello, pero me estaba ofendiendo también a mí.

Ante os séculos de naturalização da violência e a concepção clara de qual

deveria ser o lugar do índio, a amiga de M8 se sentiu à vontade para ser racista.

Face a representação desumanizadora, é provável que M8, não se enquadrasse

no padrão estereotipado do indígena, entretanto, como M8 mesmo afirmou: “soy

Choque. Pensó ella que yo no estuve incluida en ello, pero me estaba ofendiendo

también a mí”.

Em perspectiva um pouco diversa, M16 aponta para a ASEP como um

chamado à revolução e à mudança de atitude, entretanto, o componente gerador

da discriminação seria outro, em igual em processo de superação:

[…] la educación boliviana es, pues, un constante llamado a la

revolución, constante. Ahora es en el presente, una invitación al

cambio, a la mejora de actitud, eso ahora nos está pidiendo el

modelo sociocomunitario productivo, nos está costando, porque

todavía las diferencias a nivel de lo que son las clases sociales,

los que tienen plata y los que no tienen plata ¿no? y no vamos

a hablar de esas cosas sociales antiguas ¿no? a partir de

culturas, ¿no? sino ahora los que tienen plata y los que no

tienen plata, así se clasifica, y no estamos entendiendo que si

tengo plata no soy mejor persona… tengo menos plata ¿no? Nos

está costando entender, entonces, todavía hay otro que está en

un proceso de mejora y de comprender que somos una

comunidad en constante cambio, holístico, integral. (grifo nosso)

Interessante perceber que a professora em questão, mesmo incorporando

em seu discurso os elementos próprios dos documentos oficiais, se refere a

questão étnico cultural, profundamente imbricada com a estratificação social

boliviana, como sendo “cosas sociales antiguas”, pelo que, aparentemente não

51 Patente. 52 Sobrenome. 53 Tem cheiro de. 54 Conjunto de sobrenome tipicamente indígenas.

138

se configura mais em uma forma possível ou válida de analisar a sociedade

boliviana. Arremata a professora: “los que tienen plata y los que no tienen plata,

así se clasifica”. Verdade é, pois, que em última instância, o fenómeno verificável

na realidade boliviana é esse mesmo. Mas desprezar algumas das

condicionantes que ao longo da história levaram a esse estado de coisas, implica

certamente em uma leitura incompleta do fenômeno.

Finalmente, ainda sobre o tema da discriminação, M11 acrescenta nova

perspectiva:

[…] con esta nueva ley 070, los cambios que se han visto, como le decía, es cualitativo, es que esa se puede incorporar ¿no? Ha habido estudiantes donde antes eran discriminados, por ejemplo… ahora tenemos aquí con discapacidad, con necesidades especiales… entonces, somos una institución inclusiva ¿no? hacemos adaptaciones curriculares, atendemos también este sector, como regular, como parte de su sistema regular ¿no? y otro aspecto positivo también de la ley es justamente que … que buscan superar las diferencias que había antes ¿no? había barreras sociales que nos dividía, yo le digo… es bien complejo, tal vez, la forma de pensar, de trabajar, de hacer las cosas los estudiantes ¿no? provienen de diferentes familias, pero eso no deja de lado el hecho de que podamos trabajar e integrar los que ellos mismos vivan eso ¿no? a veces en un curso, es decír… quisiera que sea homogéneo pero es heterogéneo ¿no? hay de diferentes estratos, sectores sociales, todo ello… entonces es un poquito complicado… Y algo que yo rescato, digamos, de la ley, y algo que estamos continuando nosotros trabajando es justamente que existe mucho respeto y disciplina de parte de los estudiantes, ¿no?

M11 aponta para a questão da educação inclusiva como elemento de

superação da discriminação, no movimento de receber, para a educação regular,

estudantes com algum tipo de deficiência, contudo, sem deixar de lado a

percepção acerca das barreiras sociais existentes.

4.1.2. Uma Educação Pública, Gratuita e Universal

Tanto a CPE Plurinacional quanto a ley 070 (art. 77, § I e art. 1, inciso 2,

respectivamente) afirmam que a educação constitui a primeira responsabilidade

financeira do Estado, ao passo que garantem, no art. 81, § II da CPE e art. 1,

inciso 9 da ASEP, a gratuidade da educación fiscal até o nível superior.

139

Para compreender do que se trata a educación fiscal, é necessário

observar que o sistema educativo boliviano compreende três tipos diversos de

unidades educativas: as fiscales, as privadas e as de convenio. As fiscais são

aquelas estritamente públicas e gratuitas, sendo organizadas, geridas e

sustentadas pelo Estado Plurinacional, em seus diversos níveis, incluída a

educação superior. É sobre esta modalidade que a lei aponta.

No outro polo, figuram as unidades educativas privadas, mantidas pela

exploração da força de trabalho dos professores que contrata e com gestão

própria. Contudo, regidas pelas políticas, planos, programas e autoridades do

sistema plurinacional. De acordo com a lei 070, seu funcionamento depende de

prévia verificação das condições e cumprimento dos requisitos estabelecidos

pelo Ministério da Educação (Art. 2, §III da ASEP).

Finalmente, às duas modalidades apresentadas, coexiste a figura das

unidades educativas de convenio, cuja história dialoga com a negligência de

políticas públicas educativas, com substituição do dever do estado pela

filantropia eclesial. Nesse sentido, as unidades de convenio são muito próximas

àquelas estritamente fiscales, sendo regidas pelas mesmas normas, recebendo

investimentos Estatais, e com a folha de pagamento arcada integralmente pelo

Estado. Entretanto, seu caráter híbrido, vinculado a entidades sem fins

lucrativos, geralmente de cunho religioso, majoritariamente católicas, conforma

no interior da escola a adoção de certo padrão estético e comportamental,

semelhante a qualquer colégio confessional brasileiro. Compreender essa

conformação nos ajuda a enfrentar o tema da universalidade da educação

boliviana.

A temática da educação universal foi incorporada à realidade boliviana já

na reforma de 1955, no pós revolução nacional, diante de um cenário em que a

maioria da população boliviana nem sequer falava espanhol e somente 31% das

pessoas maiores de 15 anos era alfabetizada (KLEIN, 2003).

Aparentemente, nos 50 anos que se seguiram após a efetivação do

código de 1955, o qual foi seguido do recrudescimento da violência no período

ditatorial militar e do neoliberalismo que irrompeu como sua sequência de feições

democráticas; somente se foi capaz de proceder com uma aproximação dos

índices educativos bolivianos aos média regional latino-americana, restando a

universalização como um desafio ao Estado Plurinacional.

140

Essa afirmação encontra lastro na observação da variação das taxas de

inscrição de estudantes para cursar os diferentes níveis (inicial, primaria e

secundaria) na idade certa, denominada de inscripción oportuna. Nas tabelas

abaixo as apresento divididas por nível e por área geográfica, partindo do ano

de implementação do novo modelo educativo, até 2018, último ano letivo

finalizado completamente antes do golpe de estado de 2019.

Quadro 5: Taxa de inscrição oportuna - nível inicial, por área geográfica

Área geográfica 2011 2013 2015 2018

RURAL 47,35% 66,97% 75,45% 82,69%

URBANA 71,14% 82,69% 88,12% 92,60%

TOTAL 62,75% 77,29% 84,02% 89,48% Fonte: Ministério de Educación de Bolivia

Quadro 6: Taxa de inscrição oportuna - nível primaria, por área geográfica

Área geográfica 2011 2013 2015 2018

RURAL 73,65% 84,74% 90,40% 95,53%

URBANA 80,21% 89,01% 93,78% 97,60%

TOTAL 77,90% 87,55% 92,69% 96,95% Fonte: Ministério de Educación de Bolivia

Quadro 7: Taxa de inscrição oportuna - nível secundária, por área geográfica

Área geográfica 2011 2013 2015 2018

RURAL 39,07% 42,26% 47,03% 66,57%

URBANA 51,17% 56,72% 60,87% 77,82%

TOTAL 47,26% 52,06% 56,48% 74,40% Fonte: Ministério de Educación de Bolivia

Como se observa, em apenas sete anos de implementação do modelo, é

possível constatar um incremento de estudantes ingressando nos diversos níveis

de escolarização, na idade certa, com destaque para a educação primaria, que

tende aos 100%, e para a variação positiva, sempre superior aos vinte pontos

percentuais, nos outros dois níveis.

4.1.3. Uma Educação Produtiva, Comunitária e Integral

No que diz respeito à construção de uma educação produtiva e integral,

três elementos são significativos para a nossa compreensão. O primeiro é a

141

importante referência de Warisata em diálogo com o momento produtivo

boliviano; o segundo diz da repercussão disso na organização do trabalho

pedagógico e no processo de avaliação educativa como um todo; e, finalmente,

o terceiro elemento aponta para a incorporação da formação técnica a partir da

educação secundária. Neste momento trataremos sobre os dois primeiros

aspectos, deixando a questão do bachillerato técnico humanistico para quando

abordarmos os níveis educativos do subsistema de educação regular.

Como apresentamos anteriormente, Warisata constitui a maior referência

educativa do modelo plurinacional, sobretudo em razão de haver sido uma

experiência concreta, gestionada pelos povos originários e campesinos. Não é à

toa que M2 aponta que é Warisata a própria origem do novo modelo:

[…] y ahí nace pues esta ley 070, donde si dan a entender que como era una escuela Ayllu, una escuela del pueblo donde era autosustentable ¿no? O sea, no necesitaban comprar, no necesitaban… que todo se conseguía bajo el trabajo cooperativo, que por la tarde trabajaba y por las mañanas estudiaban y que todo ese conocimiento se integraba con el trabajo… […] . Avelino Sinãni era un profesor que sí… mientras producía, aprendía.

Nesse sentido, Warisata, que reafirmava o sentido de organização das

forças produtivas em uma rede macrofamiliar, própria do Ayllu, congregava o

processo educativo com a produção da vida material dos estudantes,

observando os conteúdos a partir de uma perspectiva teórico-prática-produtiva

(BOLIVIA, 2008).

Entretanto, alguns professores apontam que a dúvida anteriormente

apresentada, acerca da transposição de Warisata para o hoje, se materializa na

compreensão do processo produtivo escolar no ambiente urbano, conforme se

evidencia na continuidade da fala de M2 e na fala de M8, respectivamente:

M2: […] En la parte citadina va a tener un poco de problemáticas a principios ¿no? cómo podríamos trabajar nosotros por ejemplo si nosotros solamente venimos (a la escuela) 4h diarias ¿no? ¿cómo trabajaríamos? pues vaya surgiendo a veces problemas… no sé cómo podríamos hablar, no lo entendíamos bien […]

M8: […] (la ley) es buena, muy buena, en el sentido de digamos, de su origen… de ligar la escuela a la comunidad, de ligar la escuela a las necesidades de la vida, pero necesita ser más bien

142

entendida… queremos a veces repetir lo que se ha hecho en la chacra pero eso no es nuestra necesidad, eso puede estar mejor en un contexto donde hay esa posibilidad de trabajar con la naturaleza, por eso que mejor le tiene al modelo los maestros del área rural, o del área dispersa que se llama […]

Interessante é perceber que M2 e M8, apontam, logo em sequência às

falas acima, os caminhos de superação a esse entrave,

M2: […] pero no es el tema de […] cómo podemos trabajar el campo, sino cómo podíamos trabajar nuestras problemáticas de nuestra sociedad. Se trataba de trabajar las problemáticas que existían ahí, cómo podríamos mejorar y superar esas problemáticas que tenemos en nuestro medio. Entonces nuestro medio no es pues en como los pueblos pasan y el tema del colegio no es sobrevivir diariamente no es el tema… es de superarse, o diré, de producir… si nosotros tenemos esa tendencia a producir, pero más en conocimientos. No tanto en producción agrícola, porque es el tema de la ley 070, de la de la ley Avelino. […] Entonces ahora tenemos que nosotros, en nuestro medio, podemos conocer problemáticas y con las mismas aprender.

M8: […] pero también se puede adaptar, adecuar a nuestra realidad, lo positivo es que puede servir para que nosotros… esta educación nos sirva para enfrentar a la vida como adultos, eso me parece algo muy interesante, algo bueno ligarlo a la vida, que la escuela te haya dado la posibilidad de entender, incluso al otro que es diferente y eso siempre trato de hablar con los estudiantes, o yo mismo a entender a los estudiantes porque de alguna manera yo tengo cierta distancia, tal vez generacional pero trato de entender, a pesar de esa distancia, que pueda tener de comprender que todos en determinada época tenemos nuestras propias características, pero la parte débil, yo diría que es que también cada uno quería hacer lo que quiere, a nivel de, digamos, agentes educativos y tal vez eso puede ser no muy bien, pero de todas maneras yo creo que es importante, es interesante, por lo menos se le da importancia a la educación hoy día.

Se no entendimento destas docentes a aplicabilidade da questão

produtiva aponta para a produção de conhecimento em diálogo com os

problemas sociais; para o Estado Plurinacional, o debate toma outra dimensão.

O que não significa que as duas perspectivas não sejam complementares.

Em 2006, após a vitória eleitoral do MAS-IPSP, o governo em ascensão

construiu um documento denominado “Plan Nacional de Desarrollo: Bolivia

digna, soberana, productiva y democrática para vivir bien". Este documento,

143

focado em lançar as diretrizes para o que ficou conhecido como “proceso de

cambio”, apontava, entre outros elementos, para um reposicionamento e

transformação da matriz produtiva boliviana, apontando como pilares do

desenvolvimento os hidrocarbonetos e a mineração e demandando ao Estado o

papel de protagonista, “mediante la creación o refundación de empresas

estatales que promuevan el desarrollo de estos sectores, maximice el excedente

económico, su apropriación, uso y distribución” (BOLIVIA, 2007, p. 98).

A ideia era que dos excedentes produzidos pelos setores apontados, se

destinasse recursos para outros setores geradores de emprego e renda, tais

como o turismo, a agropecuária e as manufaturas; com vistas à diversificação e

modernização econômica, bem como ao desenvolvimento da área social (Idem,

ibidem).

Expressão rápida deste plano foi a estatização de empresas de

telecomunicações e recuperação do controle nacional da exploração dos

hidrocarbonetos, em ações que repercutiram na mídia brasileira pelo seu

impacto em refinarias da Petrobras situadas em solo boliviano. Vale recordar dos

conflitos entorno do gás e da água na recente história boliviana, tratados no

capítulo 2 desta tese.

O fato é que no referido documento há uma seção específica sobre a

educação, na qual consta que a proposta de transformação da educação

boliviana perpassaria por três políticas e estratégias que dialogam com esse

reposicionamento da matriz produtiva. A primeira dizia respeito à transformação

do sistema educativo, através da construção de um novo marco, que veio a

materializar-se na ley Avelino Siñani – Elizardo Peréz. A segunda apontava para

educação de qualidade que priorizasse a igualdade de oportunidades, focando

nas políticas de permanência e cobertura educativa, sobre o que trataremos em

momento posterior; e, finalmente, a educação que gera, adapta e aplica ciência

e tecnologia, apontando como primeira ação a Educación para la Producción con

Identidad Cultural, a qual “tiene el propósito de promover la investigación para

identificar las vocaciones productivas de los municipios en todos los niveles y

modalidades del sistema educativo” (Idem, Ibidem, p. 54).

É nesse sentido que os documentos que dão base ao currículo (BOLIVIA,

2008) apontam não somente para a escola, mas também para o seu entorno

como espaços produtivos; integrando a comunidade na qual a escola está

144

territorialmente localizada, as possibilidades produtivas situadas neste território

e o trabalho pedagógico propriamente dito em sala de aula, nas oficinas, nos

laboratórios, nos espaços esportivos e nos campos de produção em sentido

estrito.

Essa perspectiva do espaço escolar ampliado e integrado ao entorno

aparece bem demarcada, por exemplo, na fala de M14:

[…] Bueno, actualmente, con la ley Avelino Siñani, estamos queriendo que la educación sea una educación vivencial, o sea, en la que se rescaten valores y costumbres de nuestros ancestros, porque esas prácticas ancestrales han traído buenos resultados, podríamos decir ¿no? entonces, yo pienso que es eso, ¿no? una educación vivencial, donde se quiere que el estudiante aprenda de una forma integral y hablamos de integral, o sea, no sólo desde la escuela, sino desde la familia, desde la casa, desde el entorno, desde todo lo que pueda aportar a la educación, que son los museos, parques, el mercado, la tienda de enfrente… es una educación vivencial qué está faltando un poco sí. Sí, se puede decir que si, no es totalmente 100 por ciento que se está desarrollando, ¿no? pero… eso principalmente, una educación que quiere partir de la vivencia, que quiere partir de los saberes propios, rescatar saberes ancestrales de nuestros abuelos, de nuestras abuelas, y aprender en comunidad con la escuela, con el mercado, es eso.

pesquisador: ¿qué te parece ese tipo de educación?

me parece que está bien, me parece que está bien porque… porque antes con la educación tradicional, por lo menos en la época que he estudiado yo, estábamos en las quatro paredes ¿no? viendo solo el pizarrón55 y lo que nos decía el maestro, la maestra, para nosotros era ley, pero ahora no… ahora los chicos están con el internet, están tan abiertos a todo… entonces como maestro yo creo que tenemos que prepararnos, prepararnos y tenemos un reto bien grande, un docente a mí me decía que somos… somos maestros de la generación de los 80, 90 enseñando una generación 20, 21, o sea… o sea, hay cuántos años de abismo, entonces… tenemos que… esa brecha que existe de edad, entonces, hacer con no sea tan notoria, tendríamos que estar actualizados, de alguna forma.

Como visto, M14 passa a observar diferentes elementos do cotidiano

como espaços educativos possíveis, de modo diverso ao que recorda de sua

vivência como estudante, em que estava “en las quatro paredes […] viendo solo

el pizarrón”; ao mesmo tempo que reforça o valor comunitário da experiência dos

55 Quadro negro.

145

povos originários, a quem nomina de “nuestros abuelos e nuestras abuelas”,

avôs e avós.

Nesse mesmo camino de análise, M15 retoma a temática da unidade

entre teoría e prática no processo educativo pós ley 070:

M15: la educación boliviana pues es un sistema para aprender los conocimientos básicos y cada estudiante, niño, adolescente, pues necesita aprender, conocer, indagar, investigar ¿no? porque el estudiante tiene que conocer de todo un poquito, es cultura general ¿no? se tiene que aprender sobre la vida, y hoy en día, lo que se ha preponderado más que todo, en la educación boliviana, es el hecho de conocer lo nuestro, se partir por la práctica desde los hechos más simples, lo más sencillo, conocer todo ese proceso de lo sencillo, para entrarnos al proceso de lo complicado y ver que no solamente si, por ejemplo, en el hecho de… de… es fácil decir a los chicos ¿no? ir al supermercado y compramos la papa, alimentos que necesitamos en nuestra cotidianidad, es fácil, te cuesta, te costará unos 5 pesos, 6 pesos, de acuerdo a la economía de cada uno, va y hay para todos, pero ¿dónde está el hecho de la elaboración? Pero no sabemos cuál qué es, lo que ha pasado, él todo ese proceso para que llegue hasta supermercados, entonces vamos a la parte de la práctica, las practicaremos, a ver: cuesta y no cueste, y ven que lo practican, y ahora con imágenes, con data, inclusive con salidas ¿no? observar desde la práctica, entonces ves que el estudiante empieza a caer en la parte de la realidad, y que había costado, que había costado esperar a que no pase nada, que la lluvia no arruine, que salga un producto bueno, que costa sacar el producto de la tierra, cuesta que lo embarcan… y llega a el mercado. Entonces aprendemos eso para la vida, entonces es la educación boliviana lo que intentan hacer es una educación de aprender para la vida, eso estamos trabajando. Con ese último modelo que se ha dado, más antes no es que no se aplicaba, sino que no… no… entrabamos un poquito más a la parte de adentro de todo ese proceso, no, simplemente veíamos ya lo que ya está, y a partir de lo que estaba… en la ley anterior, no entrabamos un poquito a tocar mucho esa parte y quizás lo de la práctica no empezábamos por la práctica, quizás hacíamos la práctica para el ultima, y al hacer el ultimo, algunos lo podrían hacer y otros, pues, como ya terminaba la gestión y había que empezar una nueva gestión, entonces ya no terminaban de aplicar esto de la práctica, ¿no? hacía todo lo demás pero ya en la práctica no, y como quien dice: es distinto ver a un oso56 por fotografía que ver uno hacía a unos pasitos, es distinto hasta sentir la parte del olor como a verlo solamente, todos simpáticos por la fotografía, ¿no? entonces antes, quizás, empezamos viendo eso, conociendo todos los aspectos, pero jamás llegaron saber así, en la práctica.

56 Urso.

146

Pesquisador: ¿qué te parece ese tipo de educación?

es interesante eso, es muy interesante, ayuda a comprender un poquito mejor la realidad, a conocer realmente, a palpar, en base a eso ya, pues, te va a entrar un poquito mejor las cosas. En la parte de música, por ejemplo, cuando yo les hablo de instrumentos, antes, cuando yo estaba de estudiante, me hablaban de los instrumentos y, a veces, nos mostraban fotografías del charango, la guitarra, y nosotros: -guau!57… bien, pero ahora, por ejemplo, yo traigo el charango, yo traigo la guitarra y el estudiante escucha, toca, agarra, palpa y siente la diferencia entre un charango y la guitarra, la sonoridad de la guitarra un sonido más grave, charango un sonido más agudito, más chillón, entonces esa es la práctica, tocaremos música ¿no? se bulla, bulla, vamos a hacer música ¿no? Se ha cambiado ¿no? Se ha invertido esta lógica ¿no? que es positivo.

A rica contribuição de M15 indica o movimento de aproximação aos

elementos do cotidiano para a partir da problematização desses elementos

construir os conceitos. A mediação com o conhecimento se dá no contato direto

com a realidade e a escola se configura como o espaço para a sistematização.

Outra questão que M15 evidencia é que há uma intencionalidade de começar a

partir do concreto. Nesse sentido, retoma a perspectiva prático-teórica de

Warisata, restando delimitar o lugar do componente produtivo.

Os documentos do novo modelo educativo avançam na caracterização de

sua perspectiva de produção. Não se trata de uma proposta simplesmente

produtiva, mas de um Modelo Educativo Socio Comunitario Productivo

(MESCP). Isso quer dizer que a escola deve buscar restituir ao trabalho a sua

dimensão social e comunitária (BOLIVIA, 2008), tal e qual acontece no Ayllu,

integrando produção e usufruto dos bens produzidos, ao entorno. É nesse

sentido que surge a figura do Proyecto Sociocomunitario Productivo58, o PSP.

Trata-se de uma das etapas obrigatórias para a escola em seu processo

anual de planejamento e organização da gestão, de modo que ou se apresenta

um novo projeto ou se afirma a continuidade do anterior. A Resolução Ministerial

Nº 001/2019 (BOLIVIA, 2019a), aponta que o PSP se configura como uma

estratégia metodológica que vincula “la escuela con la Comunidad y a la

Comunidad con la escuela; a la práctica con la teoría y a la teoría con la práctica”

57 Interjeição correspondente ao uau, em português. 58 Recorrentemente também aparece sob a forma Proyecto Socioprodutivo.

147

(P. 15), sendo de responsabilidade da direção da escola a organização para a

sua elaboração, necessariamente com a participação de “autoridades de la

comunidad o barrio, maestras y maestros, estudiantes y representantes de

organizaciones sociales, instituciones, junta escolar y/o consejos educativos

social comunitarios” (p. 16).

A duração mínima de vigência de um PSP corresponde a um ano letivo e

em sua estrutura o projeto deve conter: o título do projeto; fundamentação

teórica; diagnóstico do entorno, onde será efetivado o projeto; os objetivos do

PSP; seu plano de ação e o modo de avaliação.

Na prática, o PSP corresponde ao liame de todo o ano letivo de uma

unidade educativa. Após um diagnóstico inicial construído pela escola e

comunidade, observando, sobretudo, aquilo que o modelo chama de vocação

produtiva do entorno, em atenção aos problemas dessa mesma comunidade, se

elege um tema específico para o projeto.

A partir daí decorrem duas situações. A primeira, caso a unidad educativa

possua o nível de educação Secundaria Comunitaria Productiva, a área de

conhecimento a qual se vincula o Bachillerato Técnico Humanístico, caso haja

na escola; estará diretamente vinculada ao diagnóstico inicial e às

potencialidades produtivas desse entorno. Sobre ese tema, trataremos mais

adiante. A segunda questão diz da organização curricular de todas as áreas, que

passarão a dialogar com o tema escolhido para o PSP. Aguilar Gómez

(informação verbal - 2019) ratifica esta informação:

[…] La unidad decide hacer un proyecto. A el principio todos hicieron huertos, porque no se entendía muy bien. Ahora tu tienes de todo, recuperación de áreas verdes, comunidad educativa en convivencia pacífica, tienes PSP para erradicar la violencia de la unidad educativa, PSP para erradicar temas de alcoholismo y drogadicción en el entorno de la unidad educativa, tienes PSP de los privados de emprendedorismo. están aún desarrollando la capacidad de creación de PSP que son el referente. Entonces, el PSP es la base sobre la cual la unidad educativa desarrolla una actividad comunitaria para resolver una determinada problemática, incorporando el desarrollo curricular como la base. El maestro de educación física agarra y dice, nuestro PSP es recuperar áreas verdes en nuestro barrio. Perfecto. Muchachos, vamos a ir recoger la basura haciendo ejercicios. Muchachos vamos todos en sus trajes deportivos a recoger la basura. Otro día pueden agarrar y hacer… cavar donde van a plantar los arboles. O cualquiera otra

148

actividad, de tal manera que todos los maestros tienen que generar su currícula sobre la base de un PSP. El PSP es el factor unificador de las áreas del conocimiento. Física con química antes no se articulaban, nosotros lo hemos unido, nos van a criticar farto, pero lo hemos unido. No puede comprenderse la realidad si no trabajas la física y la química interconectadas. Son áreas de conocimiento diferentes, pero tiene que estar unidas. De ahí es donde también se ha trabajado, por ejemplo, matemáticas con educación física… ¿Qué tienes que ver? O matemáticas con artes. O matemáticas con lenguaje. Originalmente en el concepto disgregado, no tiene nada que ver, cada uno lo enseña lo que tiene que enseñar. Aquí, la maestra de primaria, que sabe que es mejor articular las áreas, en un ejercicio: “a ver, niño, ¿qué hay aprendido de matemáticas en nuestro huerto escolar? Y tú, ¿qué has hecho en el ámbito del lenguaje?” Y son prácticas integradoras del contexto curricular, de tal manera que comprenden que la matemática con la lenguaje se articula. (grifos nossos)

É interessante observar que o ex-ministro aponta que ao início todos

fizeram hortas, por não haver compreendido muito bem o que era o PSP.

Entretanto, da experiência de aplicação do modelo, próximo a completar uma

década desde sua implantação, o que se percebe é que o PSP se converteu no

elemento organizativo da perspectiva educacional prático-teórica produtiva.

Nesse sentido, M13, M4 e M2 nos apresentam suas experiências:

M13: […] Hay otro aspecto, digamos, más… que ahorita me recuerde… se habla, por ejemplo, del PSP… proyecto sociocomunitario productivo. Ese PSP, digamos, toda la unidad educativa lleva adelante… antes no nos preocupábamos del PSP, no había PSP… PSP es una respuesta, digamos, a una necesidad de este contexto. El contexto en este colegio, por ejemplo, es de mucha comida chatarra59, digamos, muchos dulces… como todo niño normal quiere… ¿no? ¿y qué en el PSP nos hemos propuesto? buscar una salud alimentaria… nos buscaremos una salud alimentaria, en cada curso, a veces, con la acción misma de los papás, trabajan ya para preparar cada mañana una merienda, de frutas, verduras… a tratar de darles costumbre, en eso trabajan, en los dos últimos años se trabaja… entonces cómo le digo los cambios no puedes verlos al año ¿no? y este año todos se han vuelto ya buenos alimentos, no se puede verlo… hay que verlo en 5 años, 6 años, pero si, vemos cuando nos llegamos a la conclusión del año, analizamos los avances o dificultades que hemos tenido, vemos que sí, se está avanzando, vemos gente que ha transformado su alimentación en su casa, hay mamás que a veces decían: “mire director yo en mi casa no cocinábamos así, yo era el que compraba la en la pensión y

59 Na linguagem coloquial potiguar: bagana. Também traduzível como Junkie Food, Fast Food.

149

comía mi hijo, pero ahora voy a cocinar, se reflexiona mucho en esta escuela y he aprendido es que realmente necesita una buena alimentación… si, yo preparo ensaladas, yo preparo y así comemos en mi casa…” entonces un aspecto positivo.

M4: […] bueno, ahora con el nuevo sistema se puede decir que se le da más prioridad a los estudiantes, o sea, la educación ya no es solo de la maestra, sino ahora es comunitaria. ¿Qué significa eso? estamos los profesores, la dirección, los padres de familia, estudiantes… estamos a hablar ahora, con instituciones que están alrededor de la unidad, o sea, así es lo que este modelo pretende es que la educación sea comunitaria, que todos trabajemos. ¿Pero como vamos a trabajar ese modelo? se busca un proyecto o un problema… que dificultad, digamos, tenemos en la unidad, entonces se reúnen, cómo le dije, papás, estudiantes, personas, policía, o sea, todas las instituciones que tenemos alrededor… se convoca la reunión, entonces ahí sale, digamos, las necesidades, salen varias necesidades y, digamos, problemas, por ejemplo, alcoholismo, drogadicción desintegración familiar, o sea n problemas. De esos problemas hay que priorizar uno, solamente uno se prioriza y se hace un proyecto para trabajar y ese proyecto se utiliza como una estrategia para ir desarrollando en los contenidos. Por ejemplo, en esa unidad, el proyecto es comunicación asertiva en la familia, ¿porque hemos visto eso? porque vemos que los papás, muchos dejan a los chicos, se van a trabajar y los chicos quedan solos y no hay comunicación, entonces es por eso por lo que a veces los chicos no son responsables, entonces este año eso hemos priorizado.

pesquisador: ¿El proyecto es por año?

¡Por año! digamos, puede ser por año, puede ser por dos años. ¿Ya? depende, digamos, tenemos que ver… si nos ha ido bien ya… no se puede dar solución al 100% pero se puede ayudar, digamos, a mejorar y se ha mejorado, entonces al año, se vuelve a buscarlo, sí no, terminamos al año y buscamos otro problema. Así es y entonces lo que pretende esta ley es eso, es como una estrategia, y eso en todas las áreas llevan, no solamente mi área… en todas… de matemática, lenguaje… todas las 11 materias, todas están así, como una rede.

M2: […] el tema de la educación socio comunitaria como hoy día lo hablamos, es que todos nos integramos, todos trabajamos de manera con un solo objetivo, eso es lo que le podría decir. Estamos todos como obreros a elaborar algo, a querer hacer algo bien. Cada colegio, cada unidad educativa tiene un propósito, no todos los colegios son lo mismo, hay por ejemplo problemáticas que se manejan desde el llamado PSP, que es un proyecto socioproductivo entonces cada colegio tiende a trabajar un propósito. El propósito en sí es diferente, cada colegio tiene un propósito dependiendo la dificultad del problema que tiene. Por ejemplo, en el colegio es el tema de la familia, los valores, la

150

seguridad que hay. Es que muchas veces esa zona es muy insegura, otras veces los estudiantes tienden a caer en otros antivalores, así podríamos decir, que pueden tropezar con cualquiera… entonces, el acompañamiento familiar ha sido muy importante para superar, tal vez algunas otras cosas… resulta mejorar un poco los valores dentro de la familia. Hay otros colegios que trabajan el tema de la contaminación ambiental, por ejemplo ¿no? Entonces ese es su propósito, entonces a veces el propuesto puede ser la basura y trabajar en todo el año, todos los conocimientos se engloban, se van variando de tema, se van integrando el conocimiento de cómo podrían por ejemplo mejorar el tema de reciclaje y todo eso, […] siempre teniendo ese propósito de trabajar en comunidad, trabajar unión.

M13 aponta que diante do diagnóstico de elevado consumo de comida

altamente processada, a unidad educativa optou por um PSP cujo tema fosse

Saúde Alimentar. A professora aponta que as mudanças demoram, mas que

depois de alguns anos de trabalho se começa a observar os avanços,

construindo uma consciência acerca do tema com os estudantes, mas que

também vai impactando as ações de mães e país: “mire director yo en mi casa

no cocinábamos así”.

M4 em sua fala, ressalta o caráter comunitário de construção e execução

do PSP, envolvendo “papás, estudiantes, personas, policía, o sea, todas las

instituciones que tenemos alrededor”, e que uma vez escolhido o tema de

atuação, as 11 matérias se envolvem, como uma rede.

O tema da unidad educativa de M2, por sua vez, é o da formação de

valores, família e segurança, haja vista, na perspectiva da professora, a zona

onde se encontra a escola ser “muy insegura”. M2 aproveita para apontar outras

possibilidades temáticas de desenvolvimento do PSP.

Algo que para mim restou evidenciado foram as peculiaridades de

implementação do PSP no ambiente urbano e no ambiente rural. Não obstante

os dados provenientes de entrevista haverem sido, nesta pesquisa, coletados

em uma realidade urbana; ao longo do processo de investigação tive acesso à

temáticas de PSP produzidos em unidades educativas situadas no ambiente

rural. O que me parece é que nas escolas rurais, os projetos socioprodutivos

construidos, guardam maior proximidade à atividade econômica de produção

material da vida ajustada ao entorno escolar; enquanto no contexto urbano, a

151

perspectiva produtiva avança rumo à produção de conhecimento e aquisição de

valores.

À essa afirmação corrobora o caderno temático do Ministério da Educação

acerca da Educação Produtiva (BOLIVIA, 2010b), que aponta o duplo caráter do

aspecto produtivo: de um lado a produção de bens e serviços ajustados às

necessidades comunitárias, e do outro, a produção de conhecimentos que

“implica la recuperación, uso, sistematización y difusión de los saberes

ancestrales a nivel local e internacional (p.13).

Esse conjunto de modificações do modelo educativo, com o

entrelaçamento do PSP aos componentes curriculares, necessariamente derivou

em uma reformulação do fazer pedagógico, seu percurso metodológico e seu

processo avaliativo. Construiu-se então, uma organização pedagógica em quatro

dimensões curriculares e avaliativas: Saber, Fazer, Decidir e Ser, e uma

perspectiva de aprendizagem em 4 momentos metodológico: la Prática, la

Teoría, la Valoración y la Producción.

Ao longo das entrevistas, essa foi a temática mais recorrente,

encontrando lugar na fala da maioria dos professores e professoras, ainda que

com diferentes nuances, motivo pelo qual apresentarei diferentes falas na

sequência. Em minha percepção, isso se deve a ser este o elemento que mais

diretamente afetou os referidos profissionais, uma vez que reorganizou o

planejamento e execução do conjunto do seu trabalho, conforme apresenta M18,

quando questionada acerca de sua compreensão sobre o que é a educação

boliviana:

M18: […] la educación boliviana… bueno, educación para mí es la base fundamental de cualquier persona, en la boliviana y es nuestra… es nuestro cimiento ¿no? en el nivel somos los docentes que estamos iniciando los niños en todo sentido ¿no? en todo sentido, desde lo académico, desde el conocimiento, hasta lo que ahora manejamos, ¿no? por ejemplo, el ser, el saber, en hacer y el decidir… eso es lo que hacemos nosotros ¿no? que un niño sea una persona con valores ¿no? entonces hay que formarlo en eso ¿no? saber… que adquiera conocimientos ¿no? que adquiera conocimientos, pero no de una manera… algo también que antes nos enseñaban… memoria, memoria, memoria, ¿no? ahora no. Tiene que ser un conocimiento productivo, que es un conocimiento reflexivo y que sea propositivo, que el niño pueda también incorporar lo que él conoce ¿no? en el hacer, por ejemplo, es lo que todo lo que el niño produce, todo lo que el niño hace: carpetas, cuadernos,

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escribe, compone, en fin tantas cosas ¿no? conmigo construyen trabajos, etc. y el decidir… o sea, cómo utilizar eso que él ha aprendido, ha realizado, ¿cómo lo utiliza en su vida cotidiana para resolver sus problemas? Entonces, nuestra educación boliviana está basado en eso, en esas 4 dimensiones ahora […].

Pesquisador: ¿y qué te parece?

Esa parte me parece que está bien […] antes nuestra educación era, yo me acuerdo, en colegio me daban lecciones, profesor escribía, yo copiaba y tenía que memorizar ¿no? la planta, sus partes, sus hojas. En cambio, ahora no. El niño aprende, digamos, sale a una experiencia, sea, por decirle, a un Jardín Botánico, entonces ahí toca, palpa, ve qué es, qué será esto, entonces ahí aprovechan, aprovechan los profesores para ir explicando las cosas, entonces el niño ya tiene un conocimiento más… más vívido ¿no? es cierto ¿no? la imaginación… bueno, se imagina cómo era antes ¿no? pero ahora ya parte de eso, y eso me parece una parte positiva ¿no?¿qué es la planta para él? ¿qué hace? ¿qué partes tiene? ¿cómo notas? ¿qué color? entonces así van aprendiendo los niños… es una parte muy positiva de lo de ahora.

M18 busca sistematizar as mudanças que observa com o novo modelo

educativo, recordando da sua experiência com uma educação memorística, e

exemplificando o processo atual de construção do conhecimento, a partir do

contato direto com a realidade. A este processo de mudança operado pelo

trabalho com as dimensões, M2 configura como uma perspectiva de educação

integral, em que, para a produção do conhecimento, todas as matérias se

articulam entre si:

M2: han cambiado mucho, hoy día trabajamos en dimensiones… así el conocimiento se ha dividido en 4 (dimensiones). No hace mucho, cuando yo estaba en colegio solamente se evaluaba el saber y el hacer, cuanto más trabajo se ha hecho, más se valora la cantidad, la calidad y en el saber se evaluaba por seguimiento en el examen, se acierta los ejercicios, se media el conocimiento… en cambio en ésta ley se van aplicando los conocimientos de manera integral ¿no? qué todas las materias se integren entre todas, se relacionan unas con otras y la evaluación ha cambiado ¿no? hoy en día se evalúan el dimensión del ser, por ejemplo, en el ser hablamos un poco, ya evaluamos de manera, cómo le digo, subjetiva, sin tener en sí documentos, a veces puede ser visual ¿no? a veces también como le digo puede ser se puede manejar también otros mecanismos para evaluar pero muchas veces se maneja el subjetivo ¿no? para evaluar por ejemplo los valores que un estudiante tiene, eso es lo que ha cambiado.

153

Nesse ponto, surge na fala de M2 um aspecto que também é recorrente

em outras entrevistas: uma perspectiva de formação integral que agrega aos

conceitos adquiridos pela experiência aqueles outros advindos de valores

pessoais e comunitários, aparentemente dotados de elementos ético morais. M2

inclusive aponta que esse componente ético-moral, que não é possível de ser

avaliado senão através da subjetividade, compõe, em sua perspectiva a

dimensão do Ser. A essa perspectiva corrobora M5:

M5: […] la educación está tratando de formar a la persona ahora de manera integral, no solamente a partir de los conocimientos científicos sino que estos conocimientos científicos se los está pretendiendo articular con la experiencia de la persona, su experiencia de vida ¿no? esto se suma a lo que son los valores como persona, valores personales y valores comunitarios, y también lo está dirigiendo hacia lo que es la toma de decisiones, a partir del conocimiento que pueda tener en la escuela, el conocimiento que pueda adquirir.. y pues se lo está intentando formar de esa forma, de manera integral a partir de 4 dimensiones que es el ser, el saber que viene del conocimiento, el hacer que es el trabajo y todo eso y el decidir qué es una toma de decisiones.

M9, por sua vez, se debruça, de forma mais específica, sobre o caráter

avaliativo contido nas quatro dimensões, destacando os elementos que devem

ser considerados no acompanhamento do desenvolvimento do estudante:

M9: La educación boliviana ha entrado a una, digamos, plano especial, porque antes se evaluaba el alumno en una forma… en una sola forma. Ahora se evalúa, por ejemplo, su ser, su personalidad, su ser, por ejemplo, se hay cumplimiento, responsabilidad, eso es el Ser. Después se evalúa el saber… ¿qué sabe de conocimientos?, ¿qué conceptos tiene de las lecciones que estamos hablando? Luego evaluamos el hacer, o sea, ¿lo que hace dentro del curso? ¿Como lo implementa? ¿cómo hace las exposiciones? ¿hace los trabajos prácticos? Eso es el hacer… luego con esa enseñanza el alumno al recibir esa enseñanza se va afuera, en la comunidad, y en esa comunidad puede, digamos, dar el conocimiento a su familia, puede dar el conocimiento mejorado… la forma… entonces, son eses cuatro aspectos que se toma en la Reforma educativa 070, eso es lo que se está implementando en todos los colegios en el estado boliviano.

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Colaborando ao nosso entendimento, M3 explica como acontece a

avaliação dos estudantes:

M3: […] la nota final de los estudiantes, hoy en día es sobre 100 puntos, la dimensión del Ser son a ver… Saber y Hacer son 35/35 = 70 puntos, la dimensión del Ser y del Decidir son 10/10 ¿no? serían 20, está en 90, ahí se agrega una nota de autoevaluación que el estudiante lo realiza, 5 en el ser y 5 en el decidir, es así una sumatoria de 100 puntos, la nota final de 100 puntos y en el anterior sistema eran de 70 puntos, ¿no? 60 puntos si calificaba en lo que es la dimensión… no era dimensión, simplemente, le digamos, conocimientos y presentación de tareas, en eso se distribuyen los 60 puntos y 10 puntos era el desarrollo personal y social. El profesor era quien calificaba de acuerdo con la conducta, de acuerdo con lo que veía los valores, etc.… del estudiante los 10 puntos mientras hacían un total de 70.

Como visto, há um peso maior nas dimensões do Saber e do Fazer, que

afirmam, de um lado a apropriação pelo estudante dos conhecimentos

historicamente acumulados pela humanidade, adequados a cada etapa do

desenvolvimento na escola; e sua correspondência no exercício prático

produtivo, conforme propõe o modelo educativo. Ao mesmo tempo, nas

dimensões do Decidir e do Ser se agrega, para além da avaliação do docente,

pontos de uma autoavaliação, fomentando a responsabilidade do estudante

sobre o seu próprio processo educativo.

Diante desse conjunto de contribuições até aqui apresentadas em suas

respectivas nuances, acerca das dimensões pedagógico-avaliativas e dos

momentos metodológicos, três falas em específico se complementam,

promovendo síntese do que aponta o modelo. A primeira diz respeito à

contribuição do ex-ministro da educação, Roberto Aguilar Gómez (informação

verbal - 2019):

[…] Nuestro sistema de evaluación califica las cuatro cosas. Es complejo y estamos en ajustes, pero ¿cuál es la idea?. Antes te calificaban, te ponían nota solamente por el Saber, ¿Cuánto sabes?; ahora es ¿Cuánto sabes y cuánto haces? Pero además de eso, ¿Qué capacidad de decidir tienes? Y a ese componente se articula el tema de valorización de la ética, que debe se incorporar como parte del desarrollo. Esto es nuestro enfoque metodológico básico, y esto está articulado al tema de partir de la práctica, articulase al tema de la valoración. Tienes que

155

friccionar y procesar esa práctica, articularlo al tema de la teoría, conocimiento y generar producción. Esta producción es la realidad transformada. Que nos permite reproducir ese… ponernos como punto de partida en una realidad, que obviamente valoramos, la analizamos, la problematizamos, y sobre la base de esto incorporamos el conocimiento y este conocimiento nos permite generar procesos de transformación de la realidad. Producir y este es la base sobre la cual trabajamos. Y en esto hemos incorporado el PSP, Proyecto Sociocomunitario Productivo. Esto es referente para el desarrollo curricular de todo maestro en las unidades educativas e en sus aulas. […] Y así entonces todo lo que hacen… van aprendiendo todos los temas de física, química, a través del proceso productivo, a través de articularlos a la realidad, a través del Hacer, el charlado de todo lo que es el tema teórico a la práctica. Pero es fundamentalmente el trabajo manual con el trabajo intelectual, que les permite juntar el Saber con el Hacer. Pero obviamente viene los otros componentes – el Ser y el Decidir, como elementos centrales. El Ser es el componente ético y el Decidir es componente político organizativo. Tiene que ter capacidad de tomar decisiones. Eso es el contexto de la base curricular. (grifo nosso)

A fala de Aguilar é profundamente significativa, tanto por ser voz da

oficialidade que sustentava o modelo, quanto por essa mesma oficialidade

apontar para a dimensão do Decidir como “elemento político organizativo”. Esse

elemento é, certamente, um dos grandes saltos qualitativos do processo

educativo de um povo, cuja parcela majoritária da população foi historicamente

subjugada pelas diversas nuances do colonialismo e mantida, por séculos, em

uma condição de sub raça.

Essa dimensão do decidir, por exemplo, se evidencia em relatos como o

de M13, correspondente à segunda fala, a qual indica modificações e avanços

no trabalho pedagógico, superando o enfoque avaliativo das 4 dimensões, ao

mesmo tempo que apresenta seus impactos no processo de ensino e

aprendizagem:

M13: […] hay cambios… antes los niños leían por leer y las preguntas siempre han estado cerca… a ver, si te han contado un cuento, la 1ª pregunta siempre va a decir “¿cuál es el título del cuento?” era muy muy estático, digamos, era muy estructurado, digamos, muy robotizado, digamos, - vos preguntas, yo respondo, vos preguntas, yo respondo… pero ahora ya no… ahora hay 3 tipos de preguntas que hay que hacer, dicen. Una son las inductivas, otra las textuales… las textuales siempre hemos sabido… y hay una que son las

156

reflexivas ¿no? - te pregunta, ¿y qué hubiera pasado si esto no sucedía así? Te hace trabajar más, o sea, y eso es bueno. A esa mejora me refiero, porque yo cuando estaba en la escuela, a mí me preguntaban “¿cuánto es?, ¿cuál es el título?, ¿qué ha el personaje hecho? ¿y cómo, cómo terminó?” ¡así no más! ahora me voy y me preguntan “¿qué opinas? que hubiera hecho… si tú hubieras sido el que ha escrito esto, ¿cómo lo hubieras cambiado?” ya te meten un problema ¿no? qué haces reflexionar, trabajar un poco más.

No que diz respeito à terceira fala síntese, M3 apresenta a dinâmica do

processo de ensino e aprendizagem no novo modelo:

M3: […] se ha hecho bastantes cambios en la educación porque anteriormente se decía que al estudiante se le daba más memorístico la enseñanza. En la actualidad, en la educación boliviana, se trata de partir de la realidad del estudiante, de sus propias experiencias ¿no? y también valorando su propia identidad, es a partir de ello que se construye la educación en los estudiantes y basados en 4 dimensiones: el Ser, el Saber, el Hacer y el Decidir. En el Ser están básicamente lo que es la formación en valores, valores socio comunitarios, de reciprocidad, complementariedad, todo esto es la parte del Ser. Cuanto al Saber, es referente a los conocimientos, desarrollo de teorías e investigación etc. Y en el Hacer, es el aspecto de elaboración de materiales, toma de apuntes, realizar trabajos prácticos etc. La dimensión del Decidir es algo constante que el estudiante va desarrollando como capacidad, es la capacidad de la toma de decisiones por sí mismo y de manera que vaya contribuyendo a la sociedad, aportando a la sociedad de alguna manera, con los conocimientos que va logrando, con la formación que va obteniendo en su ámbito educativo, en eso caso. […] precisamente en la planificación se tiene las actividades que están en función de estas dimensiones, se dice “los momentos metodológicos” es decir, el desarrollo de tu clase en momentos metodológicos que son también 4: la Práctica, la Teoría, la Valoración y la Producción… en ese sentido está enmarcada lo que sean los momentos metodológicos en la práctica, como dice, es partir de la realidad del estudiante, de la práctica diaria del estudiante y después entrar en una… en la parte de teoría, en parte del conocimiento, investigación, textos y etc. La valoración… es, bueno… valorar el aprendizaje que tiene para una aplicación en la vida misma; y la producción puede ser, como se dice… alguna concreción de ese conocimiento como algo tangible al finalizarlo. Estos mismos momentos metodológicos están evaluados… ahí tiene la evaluación, por mediante los criterios de evaluación, los criterios de evaluación que son de las mismas dimensiones, ¿no? Ser, Saber, Hacer y Decidir.

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O que se compreende é que, com atenção ao PSP da Unidad Educativa,

o professor busca os pontos de convergência com sua matéria, para, a partir do

contato com a realidade proceder com as sistematizações dos conhecimentos

que daquela experiência derivam, avançando no momento metodológico da

Teoría e da Valoración. O que poderá surgir daí, como síntese, será a Produção.

Ao mesmo tempo, se fomenta no estudante a construção de saberes e

sua capacidade de aplicação para resolução de outros problemas, suas atitudes

frente a esse processo, as articulações que ele estabelece com sua própria

cultura, em um movimento educativo e avaliativo processual, nas 4 dimensões

Ser, Saber, Hacer y Decidir.

A novidade do modelo e sua pouca idade, entretanto, implica em

diversidade de interpretações e eventualmente erros, para além das críticas e

posições contrárias. M10, por exemplo aponta falta de clareza nos elementos

avaliativos referentes às dimensões:

M10: […] Se tiene que mejorar bastante, es buena en el sentido de que, bueno, hay 4 dimensiones que un estudiante, se lo tiene que evaluar… lo que hacen, lo que sabe, también las decisiones que está tomando ¿no? Pero no está muy claro todavía con nosotros, que puntos tenemos que tomar en evaluación de Decidir. Apuntas a futuro… ¿cómo yo puedo saber que estén tomando buenas decisiones? Tengo que ver en unos 5 años, si es bueno profesional…

Compreendendo a dimensão do decidir de forma enviesada, não pelo seu

exercício no cotidiano da disciplina, conforme apontou M3: “ahora me voy y me

preguntan “¿qué opinas? que hubiera hecho… si tú hubieras sido el que ha

escrito esto, ¿cómo lo hubieras cambiado?”; mas por um suposto resultado final,

impossível de ser avaliado, uma vez que os objetivos e planejamentos individuais

podem ser os mais diversos, M10 se questiona sobre como avaliar o Decidir.

De modo semelhante, M7 fala de sua dificuldade de avaliar a dimensão

do Ser, ao mesmo tempo em que aponta elementos positivos e negativos do

modelo:

M7: […] En el aspecto de enseñanza, aprendizaje… también ha cambiado. Antes eran magistrales las clases, en cambio ahora hay que ser demostrativa con más explicaciones, dales más posibilidades de aprendizaje de los estudiantes. En eses

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aspectos ha cambiado, pero hay algo negativo en esta nueva ley que nosotros estamos implementando, la 070, hay algo negativo. Que los estudiantes no se le califican por los logros, sino por las actividades que hace. bueno sería que cambie, que por logros, por la capacidad de logros empiece el estudiante a aprender, a poner más voluntad para el aprendizaje. En cambio, que ahora es… es muy rebajada. El estudiante espera la bonificación, bonificación. Un ejemplo: estoy en una banda, por favor, hay que darme nota. Pero matemática con música… ¿dónde vamos a estar? La ley dice: se tiene que colaborar. Estoy en deporte, bueno… hay que darle nota. Entonces ahora se ha rebajado ese aspecto dentro del aprendizaje del estudiante. Sería mucho mejor por los logros. No por aspectos de una actividad. Sería más correcto. […] Pienso que la calificación deba ser por tus logros… La ley avelino Siñani habla más de la colaboración, mal fundamentada… cuatro aspectos holísticos que enfoca la ley… Ser, Saber, Hacer, Decidir… pero al Ser… no se lo conoce completamente… somos diferentes, a veces ocultamos nuestra conducta. Podría ser alguna persona a decirte: ¿qué tal? Eres bueno, te da la mano, es respetuoso… pero, fuera del entorno, ¿Cómo es su conducta? No lo conocemos integralmente. Ese es el aspecto que falla la ley, que quieren que califiquemos el Ser, pero el Ser, en su integridad, no se puede calificar.

As falas de M7 e M10 se complementam, na medida em que buscam a

forma final, o resultado completo, o “logro”, ao passo que no novo modelo, são

demandados a avaliar o processo. Esse descompasso, a meu ver, diz da

dificuldade em educar de uma forma que não corresponde aquela pela qual se

foi educado. Tarefa certamente possível, mas não sem formação, esforço e

resistências. Essa questão aparece, por exemplo, nas contribuições de M18, M4

e M5 sobre o tema:

M18: […] Sí… hay cosas que, personalmente, me gustaría reformular, a veces en el aula, sí, tenemos que hacer… utilizar cosas de antes, que nos sirven también ¿no? para integrarlas al nuevo modelo que estamos aquí. Por ejemplo, el modelo ahora lo nos dice que no hay dictados, o sea, no hay copias… por ahí plantea que el niño debe producir… pero yo rescato algunas veces copias, o dictados por qué solo les sirve algo así… aprenden a escribir, hacerlo más rápido, incluso hasta la ortografía… todo aquello ¿no?

M4: […] y además de eso el estudiante tiene muchas oportunidades para pasar de curso, porque se le, digamos, por lo que tiene su cuaderno, aunque sea mal hecho, hay que calificarlo. Por lo que está presente, hay que calificarlo. O sea, se dice que la educación, la evaluación debe ser holística, dice,

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o sea, hay que calificar en 4 dimensiones: lo que es como persona, lo que si tiene conocimientos, se sabe Hacer y Decidir, ¿no? ese está bien, la propuesta está bien, pero el problema es que no estamos conscientes, no estamos llevando así al 100%.

M5: […] La práctica educativa, o sea, ya es un aspecto más personal del maestro ¿no? podemos decir que si, en algunos casos, que algunos maestros si, hemos, estamos intentado aparcar esas 4 dimensiones del ser humano en cualquier actividad que nosotros planifiquemos, cualquier contenido que tenemos, en evaluarlo y trabajarlos las 4 dimensiones, pero de manera integral. Pero más allá de eso, no se lo está entendiendo así. O sea, la educación integral solamente queda en el papel y muchos de los maestros sieguen evaluando de manera fragmentaria y el gran problema… soy honesta: soy maestra, pero, hay que decirle, es nosotros, no tanto la ley.

M4 retoma a questão da avaliação ao longo do processo educativo,

trazendo na oralidade uma conotação negativa frente a determinadas ações que

o modelo à demanda. Traz como exemplo a avaliação de um caderno que ainda

não está com a atividade completa e que, em sua observação, encontra-se

malfeito, mas que em razão do modelo, necessita avaliá-lo: “aunque sea mal

hecho, hay que calificarlo”. Atribui então ao estudante o problema: “la propuesta

está bien, pero el problema es que no estamos conscientes, no estamos llevando

así al 100%”. Em sua visão, para que tudo funcionasse como deveria, o

estudante deveria estar consciente do seu papel. Deveria levar com seriedade o

seu processo educativo e o caderno estaria bem feito para ser avaliado.

Por sua vez, M5 compreende que a dificuldade de concreção do modelo

reside na ação dos professores, que não obstante falem de uma educação

integral, ainda seguem fracionando o processo educativo: “o sea, la educación

integral solamente queda en el papel y muchos de los maestros sieguen

evaluando de manera fragmentaria”.

Ante a essas perspectivas, que apontam para questões decorrentes das

ações de estudantes e de professores, M14 colabora com nossa compreensão

dos limites de impacto do modelo:

M14: […] Es Decir… es un cambio de actitud, o sea, que se relaciona con valores. Entonces, había una discusión, yo estaba muy involucrada con esto de la ley, porque he participado incluso en mi anterior colegio en charlas, seminarios, entonces,

160

decíamos que habíamos llegado a la conclusión de que es un proceso… o sea, cuantitativamente con números no se podría describir, ¿por qué? porque es un cambio de actitud que se va a ver en el proceso, o sea, nosotros, por ejemplo, estamos trabajando con alimentación saludable y por más que un estudiante nuestro quiera alimentarse sanamente, ahora es pequeño, o sea, los frutos tal vez se van a ver más adelante ¿Por qué? porque las mamás no hay… no tienen condiciones, ni conciencia. Ellos… ellos saben que tienen que alimentarse bien, qué tienen que comer fruta, que tienen que comer mejor, pero ayer uno me decía justamente, “¿has comido ya por lo menos una frutita?” “-es que en mi casa no hay”. ¿Ya no hay conciencia de quién? no del niño, ¡de los papás! entonces esto se va a ver en el proceso, entonces, más adelante. Un poco difícil de evaluar en cuanto a notas, el Decidir, porque es un proceso… tendríamos que ver los valores que está desarrollando el estudiante. Otra vez ese cambio de actitud, esa reflexión, hay que tener. “Yo sé que tengo que alimentarme, pero ¿qué hago si mi mamá no puede comprar?” entonces, tal vez ver esa parte, valorar esa parte de que él tiene conocimiento, de que ha asimilado de que consumir frutas, verduras, es lo más sano para él, ¿no? y para su salud.

Longe da isenção das responsabilidades individuais, qualquer análise que

foque nas limitações dos sujeitos envolvidos no processo educativo ou no próprio

modelo, mas que não dialogue com as determinantes do modo de produção de

vida em seu caminho histórico, não prospera.

Dialogando com a fala de M4, é importante recordar que diante de uma

perspectiva realmente integral de formação humana, não há espaço para

abstrair a realidade social e o processo histórico que se dá fora dos muros da

escola. Oras, um estudante que deu início ao seu processo de escolarização no

mesmo ano da implementação do modelo, ainda não teve tempo de concluir

seus 12 anos de formação. Tampouco, nesse tempo, houve na Bolívia um grau

tal de transformação social, capaz de engendrar, se isso for possível em alguma

realidade, salas de aula recheadas por estudantes mais ávidos a aprender que

os professores de ensinar. Na realidade, diante do patamar civilizatório em que

nos encontramos, sobretudo nas condições que se puseram a esta porção de

mundo, após séculos de saque, juridicamente validados ou não, o comum é

observamos as limitações que se apresentam ao completo desenvolvimento dos

estudantes, do modelo educativo e de sua perspectiva produtiva e integral.

161

4.1.4. Uma Educação Inter e Intracultural, Plurilingüe e Descolonizadora

Como afirmei em seção anterior, o conteúdo do art. 1, item 1, da ley

Avelino Siñani condensa de modo direto ou indireto grande número de temáticas

encontradas ao longo da referida lei. O caso da educação intercultural, trazida

naquele item, é exemplo concreto disso, constando como temática

umbilicalmente vinculada à perspectiva intracultural e plurilíngue do modelo

educativo, de modo que sempre aparecem em conexão, conforme art. 1, item 6;

art. 3, item 8; art. 4, item 4; art. 5, item 17; além dos dispositivos específicos

sobre a temática: os art. 6 e art. 7.

De acordo com o artigo 6 da ASEP, a interculturalidade, trata da

interrelação e interação dos conhecimentos e saberes das diversas culturas, em

igualdade de condições, na promoção de práticas e atitudes de valorização,

convivência e diálogo entre as diversas cosmovisões (BOLIVIA, 2010a).

A intraculturalidade, por sua vez, deve promover a recuperação, o

fortalecimento e o desenvolvimento das culturas indígenas originárias e das

comunidades interculturais, com coesão cultural dentro de cada povo e nação,

para consolidação do estado plurinacional. Concretamente, a intraculturalidade

significa a inclusão, no currículo, de valores, saberes e conhecimentos próprios

das nações e povos indígenas originários e campesinos, comunidades

interculturais e afrobolivianas, afirmando sua própria existência na forma de

educar seus pares (BOLIVIA, 2010a). Ante a esse movimento de trazer a

diversidade de culturas para o currículo, Aguilar (informação verbal - 2019)

aponta que:

[…] Ahí es donde se incorpora el tema de la intraculturalidad, que es un nuevo concepto en Bolivia, y creo que en la América Latina, y rompemos la tradición en el manejo de lo intercultural. En lo tradicional, la interculturalidad es respetar la lengua originaria, pero trabajarla junto con el castellano, portugués, etc… Nosotros no, la lengua originaria está en lo intracultural, la relación de lo indígena con lo no indígena está en lo intercultural. Y ahí es donde viene el plurilingüismo como la base central.

O tema da educação intercultural bilingue já se fazia presente no marco

normativo anterior, a lei 1565/1994, contudo, o conjunto das tentativas de

162

aplicação de um currículo plurilíngue a partir de uma educação intercultural sobre

uma base neoliberal, decorreu em fracasso, sobretudo pelo papel real,

encharcado de racismo, pensado para o indígena e suas culturas. Estava dada

a impossibilidade de operacionalização de uma gestão comunitária respaldada

pelo Estado, uma vez que este, de modo oposto, atuava limitando qualquer

mecanismo operativo real de participação popular e aplicação da intra e

interculturalidade nas práticas escolares (PATTY, 2012).

Somente em razão da ascensão do bloco identificado com essa maioria

étnica que se construiu as condições materiais para alteração dessa

configuração de apartheid. Especificamente, pela presença no modelo educativo

de um elemento derivado da fundação do Estado Plurinacional e que indica a

direção de construção dessa intraculturalidad, interculturalidade e plurilinguismo:

a Descolonização.

Transpassando qualquer malabarismo pós-moderno e multiculturalista,

ao se falar de Plurinacionalismo e “descolonización” na Bolívia apontamos para

os sujeitos concretos que, em razão de uma correlação de forças historicamente

construída, alçaram direção Estatal e estão enredados na superação das

condições de vida sub-humana engendradas nas relações de produção

estabelecidas desde a invasão europeia, conforme apresentamos ao longo do

capítulo 1 e 2 desta tese. Condições as quais, através do golpe de 2019, insistem

em retornar.

Aguilar (informação verbal - 2019) tece o elo entre a ASEP, a

descolonização, a cultura e a língua:

[…] Y ahí es donde viene el contexto de la ley 070, nuestra actual ley, que mantiene como principios esenciales, la descolonización de educación. ¿Qué significa? Recuperar esto para lograr destruir esta herencia colonial. Lo que paso es que se ha mantenido la exclusión del campesino, del indígena, la exclusión de las personas de los lugares más alejados, la exclusión de los discapacitados, la exclusión de la mujer, hasta en la propria familia, por temas de “el varón tiene que ir a estudiar para volver después y ser el que sostenga el enfoque de lo patriarcado”. Entonces, es recuperar lo originario para lograr destruir la herencia colonial, y establecer la lengua y cultura como componentes fundamentales de la educación de los pueblos indígenas. La base es la lengua y cultura, respeto al tema de lengua y cultura y a incorporación del proceso educativo.

163

Sob a perspectiva da descolonização, a pluralidade de línguas e culturas

e a integração entre saberes tradicionais e os cientificamente sistematizados, se

tornam fundamentais para a organização educacional proposta pela lei ASEP,

conformando uma “necesidad pedagógica en todos los aspectos” (BOLIVIA,

2010a, p. 10).

Nesse sentido, Condori (2018, p. 176-177) com um rasgo multiculturalista

sintetiza:

El fortalecimiento de la intraculturalidad, en relación dialógica, recíproca y complementaria con la diversidad cultural del mundo, promueve una educación intercultural que se define como una multiplicidad de procesos históricos que derivan en un encuentro entre culturas para superar las inequidades derivadas de las estructuras coloniales y de la colonialidad. Los currículos do los sistemas educativos anteriores no superaron las imposiciones civilizatorias de unas culturas sobre otras, por ello la educación intercultural planteada en este modelo, promueve la producción de saberes y conocimientos sin distinciones jerárquicas para el bien común. La educación plurilingüe es un instrumento de reivindicación que promueve el reconocimiento y desarrollo de las lenguas con énfasis en las originarias, que aporta a la intraculturalidad como una forma de descolonización, y a la interculturalidad estableciendo relaciones dialógicas que superan los niveles comunicativos y que se plasman en la vida cotidiana y en los procesos de transformación social, económica y política.

O “encontro entre culturas”, que de fato não se demonstrou capaz de

superar sozinho o estado de coisas vivenciado historicamente pelos povos

indígenas, passa a ser valorizado e fomentado, em contraposição à lógica

colonial e à prevalência da cultura ocidental sobre os conhecimentos

tradicionais. Configura-se, pois, parte da disputa pela consolidação de

hegemonia no processo de construção do estado plurinacional,

instrumentalizando-o por meio de políticas educativas que adotem,

necessariamente, a intra e a interculturalidade, sendo a educação plurilíngue

uma dessas ferramentas.

Em um país com ao menos 37 línguas oficiais diferentes, vide o art. 5 da

CPE; o art. 7 da ASEP (2010, p.13) aponta suas relações e princípios no

processo educativo:

164

Artículo 7. (Uso de Idiomas oficiales y lengua extranjera). La educación debe iniciarse en la lengua materna, y su uso es una necesidad pedagógica en todos los aspectos de su formación. Por la diversidade lingüística existente en el Estado Plurinacional, se adoptan los siguientes principios obligatorios de uso de las lenguas por constituirse en instrumentos de comunicación, desarrollo y producción de saberes y conocimientos en el Sistema Educativo Plurinacional. 1. En poblaciones o comunidades monolingües y de predomínio de la lengua originaria, la lengua originaria como primera lengua y el castellano como segunda lengua. 2. En poblaciones o comunidades monolingües y de predomínio del castellano, el castellano como primera lengua y la originaria como segunda. 3. En las comunidades o regiones trilingües o plurilingües, la elección de la lengua originaria, se sujeta a criterios de territorialidade y transterritorialidad definidos por los consejos comunitarios, que será considerada como primera lengua y el castellano como segunda lengua.

A incorporação dos fundamentos ético-morais, princípios e

conhecimentos das nações e povos indígenas originários, à nova lei da

educação, conforme exposto, comparece como uma possibilidade de efetiva

mudança no sistema educativo, com aproximação a modelos pedagógicos

inspirados em escolas indígenas e de sua relação com a Cosmovisão Andina e

o sistema de organização social daí resultante. Sobre isso, nos ensina Elizardo

Perez, tecendo comentários acerca da experiência de Warisata (PEREZ, 2015,

p. 460):

Hemos procedido biológicamente como procede la energía vital en el organismo, y aún creo poder decir a ustedes que en tal manera nuestra organización afecta las condiciones del organismo biológico, que es muy posible que cuando los núcleos hayan muerto asesinados por un reacionarismo descabellado, quedarán vivas algunas escuelitas prendidas en los riscos o perdidas en la floresta, como cuando el individuo muere y pierde el control de sus centros sensoriales pero los electrones y protones que formaron su personalidad siguen viviendo y hasta es posible que sigan pensando. Nuestra organización ha querido también imitar en esto a la naturaleza, antes que a los libros de la Europa intelectualizada. Por eso es que hombres como Tannembaum, profesor de toda pedagogía, pueden cuando ven nuestra obra decirnos: esto es original; esto no se ha hecho en ninguna parte del mundo. Es decir, esto es Boliviano. (grifo nosso)

165

Um modelo educativo que floresça do acúmulo da experiência indígena,

para os indígenas e a partir dos indígenas, maioria da população boliviana,

necessariamente passa por tê-los a frente do processo, algo que, ao longo da

história pós invasão europeia, somente agora se concretizou.

Tal perspectiva, até o golpe de 2019, se refletia nos programas e políticas

estratégicas engendradas para que a organização estrutural do novo Estado

Plurinacional se distanciasse cada vez mais do modelo de gestão anterior e dos

moldes institucionais que historicamente o compuseram (SILVA JR., 2014).

Exemplo disso é a criação do Vice-Ministério de Educação Intercultural, do

Instituto Plurinacional de Estudios de Lenguas y Culturas, IPELC, e do Vice-

Ministério da Descolonização.

Este último, vale citar, após o golpe passou a ser uma pasta do Ministério

da Justiça, havendo sido, no último dia 29 de junho de 2020, empossado um

jovem de 30 anos, o qual em seu primeiro discurso60 como viceministro da

descolonización, pasteurizou todo o conjunto de contradições que davam sentido

à existência de seu cargo.

4.1.5. Uma Educação de Qualidade como Direito

Finalmente, concluindo a análise do Título I da ley Avelino Siñani –

Elizardo Pérez, alcançamos o item que aponta para a questão da educação

como um direito. Entretanto, em razão do art. 78, § I da CPE Plurinacional e, seu

correspondente na ASEP – o art. 1, inciso 5 –, observamos que há outro

componente que caracteriza essa educação, afirmada como direito do povo

boliviano. Trata-se da qualidade.

Afirmar esse destaque ganha sentido ao observamos que as falas dos

entrevistados nos levam por dois caminhos diferentes de análise, quando

buscamos a questão da qualidade no cotidiano do sistema educativo e sua

60 “Durante muchos años hemos luchado por la reivindicación de nuestros pueblos indígenas y ahora queremos construir un verdadero Estado plurinacional sin discriminación y sin confrontación entre campo y ciudad, entre oriente y occidente, entre cristianos y católicos porque todos somos hermanos. Nuestra tarea es la descolonización y constituir una Bolivia unida”. Discurso de posse de Leonardo Montaño Flores como viceministro de Descolonización, em: www.justicia.gob.bo/portal/noticia_modal.php?new=n4Gs

166

diversa realidade escolar. De um lado, a temática da qualidade é apresentada

conforme é sentida na fala de professores: vinculada a um componente ético-

moral usualmente atrelado, por esses sujeitos, às questões da disciplina, mas

que revelam nuances autoritárias e se mede pelas condições do

estabelecimento de uma ordem pela via do medo e do controle. Do outro,

encontramos a efetivação do direito à educação de qualidade como caminho

pavimentado por políticas públicas. Enveredemos.

4.1.5.1. Qualidade como Poder de Controle

Na parte inicial do capitulo 1 desta tese, apresentei um diálogo com M10,

o qual, interpelado acerca da intensa movimentação no horário de entrada dos

estudantes e das averiguações sobre uniforme, unhas, etc, respondeu que

aquela unidade educativa já havia sido referência de qualidade e que agora

tornava a sê-lo. Para isso, “Hay que tener disciplina”, me informou.

Na seção referente à Educação Produtiva, Comunitária e Integral, M4, por

sua vez, tratando sobre o tema da avaliação e qualificação, atribui ao estudante

e seu comportamento, a responsabilidade por a educação não estar com a

qualidade com a qual M4 julga que deveria estar, de modo que “la propuesta

está bien, pero el problema es que no estamos conscientes, no estamos llevando

así al 100%”.

Ao longo das entrevistas, com diferentes professores, nas três unidades

educativas, havia um discurso que se repetia acerca da questão do

comportamento e valores dos estudantes. As vezes de modo velado, outras

vezes expresso de forma mais direta, as falas evidenciavam o sentimento de um

ponto de inflexão, ruptura no padrão de comportamento dos estudantes e do

controle possibilitado pelo modelo educativo, geralmente abordando o tema

como motivo o qual impacta negativamente a qualidade da educação do Estado

Plurinacional. M4, por exemplo, retoma sua fala de demanda de consciência dos

estudantes e adiciona novos elementos:

M4: [...] por ejemplo cómo le dije ya, hace más de 30 años trabajando en magisterio, este modelo no favorece tanto ideales ¿no? si los chicos tuvieran conscientes puede ser un éxito, pero nos falta… nos falta porque no asumen lo que es, digamos, ellos

167

tienen que ser, digamos, conscientes de lo que tienen que estudiar porque ahora no se les puede, digamos, llamar la atención a los chicos, no se les puede exigir mucho porque hay la ley de discriminación, la ley de los adolescentes todo eso guarda… nos guarda a nosotros y hasta los papás, los papás ya no tienen derecho, por decir, a levantar la voz, por decir, a sus hijos ¿no? porque ya es digamos es atentado contra los derechos de la niña de adolescente, entonces de esa parte un poquito dificulta el aprendizaje de los chicos… ¿no? se les da, digamos, trabajos, no cumple no están conscientes, no es tan consciente, entonces eso les falta. En cambio, en con el anterior sistema, bueno se exigía más, o se hacía repetir más el trabajo, se les decía que estaba mal, que podía hacer… era más… tenía… el maestro o la maestra tenía más autoridad… y ahora no.

Além de afirmar a “falta de consciência” do estudante acerca de sua

necessidade de estudar, M4 aponta para um sentimento de impotência do

professor, cuja autoridade, em sua perspectiva, está diminuída em razão da lei

de combate à discriminação, por exemplo. Nesse sentido, se vê dividida,

observando a potência do novo modelo: “si los chicos tuvieran conscientes

puede ser un éxito”, mas, como em sua concepção eles não estão, se necessita

mais “autoridade”, elemento que ela encontrava no modelo educativo anterior.

Nesse mesmo caminho de análise, M18 afirma que o novo modelo

educativo, “atou as mãos” dos professores:

M18: […] personalmente lo veo con tristeza, porque si bien el nuevo modelo que estamos trabajando ahora, que es el socio comunitario productivo tiene sus cosas positivas, tiene cosas muy buenas, pero he dejado de lado otras que también son… que también antes eran muy muy buenas. Ejemplos: a los profesores se han atados de manos ahora, ¿no? no tenemos la potestad, digamos, como antes… yo me recuerdo, el profesor era una autoridad en el aula, que bien podía, digamos, …, llamarnos la atención, podía el tomar… qué, qué le digo, aconsejarnos, a veces, tenía más autoridad, más potestad, en cambio ahora nosotros, con esta ley, con las leyes, todo aquello nos vemos imposibilitados de aquello, ¿no? nosotros en cuanto llamamos la atención a un niño, por ejemplo, o un poco fuerte, porque a veces los niños necesitan que se les hable fuerte… entonces “Ah, no!” dicen los papás “que le gritó, a mi hijo, lo trató mal, lo discriminó”… en fin, tantas cosas ¿no? entonces, por ese lado pues, lo veo con mucha pena, porque antes, yo recuerdo bueno, hasta para mis padres lo que decía el profesor era ley… ¿no? y me decían… “tienes que tú ver lo que el profesor era pues” no digamos autoridad, bueno, era la autoridad sí, pero es un modelo a seguir, dijo, pero los mismos papás nos quitan aquello ¿no? no me refiero al maltrato que es otro aspecto, pero

168

sí, digamos, cuando uno pretende corregir eso algo, el niño dice: “ay no! me ha gritado, me ha tratado mal” dice…

Com tristeza, M18 afirma que havia algo demasiadamente bom no modelo

anterior e que foi deixado de lado: “pero he dejado de lado otras que también

son… que también antes eran muy muy buenas”; e explica o que ficou para trás:

“no tenemos la potestad, digamos, como antes… … yo me recuerdo, el profesor

era una autoridad en el aula, que bien podía, digamos, …, llamarnos la atención,

podía el tomar…”.

De forma mais explícita acerca daquilo que mudou, e que tem provocado

o sentimento de esvaziamento da autoridade do professor e derrocada da

qualidade educativa, observamos as falas de M8, M11, M13, M14:

M8: […] sí hay un cambio muy profundo, porque … cuando yo era estudiante, aunque también salí muy joven profesional, más o menos a mis 20 años ya ejercía docencia, …, la diferencia es que este, digamos, este modelo es muy flexible, pero también hay muchos cambios en los derechos humanos, en una serie de aspectos antes la escuela era muy rígida y muy drástica. En cambio, hoy día en la escuela es más inclusiva, más abierta además... yo diría, más liberal, porque en la época que yo fui estudiante, digamos, la consigna… el principio era que la letra entra con sangre, hoy día no se puede a los estudiantes, manejar de esa manera. Hoy día son, incluso, yo diría, demasiado libres y el exceso de libertad, también trae libertinaje y eso es perjudicial para ellos mismo, por lo menos hace años había ciertas normas de conducta, de comportamiento, que de alguna manera regulaban el accionar de la juventud hoy día no es así, a veces se exagera. Ahora los mismos maestros no podemos estar al margen de esos cambios trascendentales en el mundo, hoy día un profesor no puede actuar con ese principio de las letras entra con sangre, tiene que ser lo suficientemente tolerante para entender, pero yo pienso que a veces es pernicioso, eso pienso.

M11: […] he habido un cambio ¿no? un cambio en el sentido… cualitativo podríamos llamarle, en el sentido de que los estudiantes ya conocen de mejor forma sus derechos ¿no? hay normas que los protegen como la ley 548, el código de niño, niña y adolescente… pero de alguna forma también se ha distorsionado ¿no? yo recuerdo cuando era estudiante había bastante disciplina ¿no? si podemos llamarla vertical, pero eso nos ayuda bastante en esa formación ¿no? porque actualmente hay bastante permisividad, nosotros mismos tenemos ciertos límites ¿no? que el Estado nos establece… la normativa, pero

169

eso también hace que, no solamente aquí en esa institución, en el colegio ¿no? los estudiantes siempre están reclamando sus derechos y olvidándose de las obligaciones. Lo mismo ocurre en las casas. ¿no? De pronto en ciertos casos donde han venido aquí a… cómo a denunciarlos, tal vez contrariamente a sus hijos, ¡los papás dicen… no! han salido a nuestro control… no los podemos controlar… nos faltan a respeto… está hablando de ciertos casos ¿no? no generalizado…

M13: […] Lo curioso, justamente por coincidencia, yo estudiaba en este colegio, fuera estudiante también de aquí, ¿no? ahora… comparar con educación de mí y el actual punto de vista como maestro digo, es un poco ya con menos responsabilidades, digamos, en el maestro antes era pues muy muy disciplinado, muy ordenado digamos… si el Papá venia aquí y decía… “por favor, mire mi niño en esa situación”. Y el maestro le decía: “es necesario un castigo…” ¡ya! “tómelo, que aprenda…” o sea esa es la educación tradicional que ahora se dice ¿no? yo pregunto, de esa educación tradicional han salido los actuales profesionales ¿no? están hasta incluso llevando el país adelante ¿no? entonces yo estoy muy preocupado porque la actualidad la educación de nuestros… es prohibido tocarles, prohibido gritarles… prohibido… claro, en el marco del respeto de los derechos humanos, todo eso… está bien, está bien… pero nosotros, los bolivianos teníamos pues esa costumbre, digamos, hacer… nuestro contexto es así pues, si no hacemos algunas cosas con responsabilidad, con rigidez, digamos… no lo haces, entonces un poco yo lo veo así ¿no? que la parte disciplinaria se ha debilitado, digamos, porque al maestro se le ha cortado a todas esas… ahora a el maestro parece que le entregarán 30 estudiantes… “aquí está tus 30 estudiantes, muy bien, tienes que le enseñar esta currícula, pero… no lo vas a pegar, no lo vas a tocar, no lo vas a sancionar, no lo vas hacer nada….” la gente mismo a veces reclama, dice: no, la anterior escuela era mejor, dicen, mire yo soy ahora ingeniero, soy médico, dicen, ¿por qué? porque mi maestro me ha educado ¿no? yo he recibido un reglazo, (bate na mão imitando o som da régua ao golpear o estudante), ¡pero he aprendido! Le dicen. Hoy en día ya no, papás que ya reaccionan ¿no? ya dicen: pues ya me voy a enseñar mi niño… ¡ya! código del niño. Veremos… no pueden tocarla… lo voy a denunciar… lo voy…

M14: […] lamentablemente ha cambiado mucho algunas cosas, cuanto a valores ¿no? tal vez la educación tradicional que nosotros teníamos antes era más estricta, ¿no? más rigurosa, pero, por lo menos, los estudiantes teníamos buenos valores, respetábamos a los maestros, ahora con las nuevas políticas, bueno, se da más libertad a los estudiantes ¿no? pero se está confundiendo esta libertad con un libertinaje, incluso los papás… porque había antes ese respeto al maestro, por la condición misma de maestro, pero ahora, como… bueno, podemos decir que estamos iguales… poco y más ellos vienen y entren al curso,

170

y ven qué cosas hacemos, qué no hacemos, si está bien o está mal, eso estamos viendo esa dificultad, yo veo yo, veo eso dificultades en cuanto a valores, cuanto a valores…

Todos os entrevistados concordam que houve uma mudança profunda no

modelo educativo, entretanto, nem sempre a mudança é entendida como para

melhor. M8 e M11, inclusive, apontam que as alterações se relacionam à

valorização dos Direitos Humanos e ao Código de niña, niño y adolescente,

promulgado em 2014, contudo, esses documentos são percebidos como sendo

manuseados de modo distorcido pelos estudantes: “pero de alguna forma

también se ha distorsionado”.

M8 cita a concepção sob a qual foi educada, em que “la letra entra con

sangre”, referindo-se aos castigos empregados àqueles que demonstravam

dificuldades em assimilar o que era transmitido. A esse modo de educar M13 diz

que chamam de educação tradicional e, insinuando benefícios contidos nessa

forma, afirma que foi com ela se que produziu os profissionais que hoje atuam

na Bolivia, “hasta incluso llevando el país adelante”. M14, em seu turno, pondera

que a educação era rigorosa, mas os estudantes aprendiam bons valores.

Diante desses “bons valores”, os quais M14 afirma que se aprendia

quando da época de formação dos atuais professores, ela lamenta o que

percebe como dissolução de certas relações de poder postas entre professores

e estudantes: “bueno, podemos decir que estamos iguales”; M8, no mesmo

caminho, atenta para a libertinagem, em sua concepção, advinda do excesso de

liberdade. M13, por sua vez, lamenta que no atual modelo não se pode mais

tocar, leia-se bater, e nem gritar com os estudantes, em sua fala: “al maestro se

le ha cortado a todas esas…”, frase a qual o professor não termina, posto que

dar nome ao que foi cortado implica dizer o que realmente é. E finalmente, M11,

arremata, com pesar: “nosotros mismos tenemos ciertos límites ¿no?”.

É interessante observar que esses professores, são os mesmos que em

outras falas demonstram propriedade acerca dos elementos do modelo

educativo, mas que se veem em dilema ante seus avanços, em razão de suas

experiências e cultura, como apresenta M17:

M17: [...] hay muchos cambios, muchísimos realmente, pero algunos cambios son muy positivos, pero algunos cambios

171

también son muy negativos. En lo positivo, yo veo que los niños son más abiertos, se desenvuelven mucho mejor, hasta se expresan mejor, no son cohibidos, no son callados, son más sinceros y francos. Y lo negativo es que se ha perdido mucho, no sé si estoy utilizando bien el término de valores… antes lo que el profesor decía para nosotros era ley. El profesor ha dicho… pero ahora no, ellos, a veces, nos discuten, nos refutan por decirle. [...] Yo comparo con nuestro tiempo antes, personalmente le digo, yo le tenía mucho miedo a mí regenta, porque mi regenta agarraba palo… llegaba tarde… nos usaba del palo… nos castigaba físicamente, nos agarrábamos, pegaba, esas cosas han cambiado y me parece perfecto ¿no? pero ahora también se ha perdido un poco de respeto.

Para M17, os estudantes se expressam melhor, não são calados, são

mais sinceros e francos, mas discutem com os professores e os refutam. Em

direção à não interdição do diálogo, M1 e M3, também apontam suas percepções

sobre o que se modificou de fato:

M1: [...] Un aspecto muy relevante y que me parece muy bueno es que tiene que haber siempre el diálogo entre el profesor y el estudiante y el padre de família, cosa que en 20 años no era tanto así, lo que requiere la ley, ¿no? y no había ese diálogo,

digamos, vamos a decir para conversar con el estudiante de hacer vieren en que está fallando ¿no? conversar con los padres

familia dialogar con los padre familia, decir: si su hijo está fallando en esto, ayúdale, no? qué instrumento se realiza, pero hace veinte años era todo muy rígido. Demasiado rígido, todo era pues levantando la voz gritando con golpes, ¿no? eso pues debe cambiar y ha cambiado bastante en Bolivia y supongo que también es una política a nivel de Latinoamérica o del mundo de que, pues, ya pasó el tiempo del palo, ya pasó el tiempo del grito, que deben seguir un tiempo de diálogo, el estudiante, jóvenes, la señorita pues hablándole bien, entiende cuando se habla bien a el estudiante... ese joven entiende, y eso es el cambio, digamos, aunque más importante que se ha dado en los últimos años porque antes era pues… sí no lo entendías, pá! Te daban un golpe o te daban con un palo, o te hacían sentir mal … decían este trabajo no sirve… lo botaban… eso dolía también. Y cómo el profesor es ley, no podía hacer nada. Pero ahora se ha abierto mucho ¿no? y si un estudiante nota, siente, que el profesor le está acossando, lo están bajoneando ¿no? entonces él también tiene su derecho de interponer los recursos. Lo que me parece que es el punto central de este nuevo tiempo, es el dialogo que debe mantener el profesor con los estudiantes y padres familia. M3: [...] otro también de los logros es que el estudiante tiene bastante libertad de opinión, bastante libertad de elegir lo que mejor, digamos, le parece y siempre siempre respetando obviamente las reglas, las normas de las instituciones, de la

172

institución. Y otro de los logros que puedo decir de repente es la parte social, por ejemplo, del conocimiento de las leyes... antes, por ejemplo, los estudiantes desconocían lo que es los derechos, las leyes que los respaldan… ahora qué los estudiantes están más informados acerca de las leyes, de sus derechos etc. Entonces, se quedan siempre, digamos, cuestionando, diciendo el que sus derechos de estos y se van enmarcando en esos logros las leyes ¿no?

As falas de M1 e M3 evidenciam o ponto de ruptura, quando recordamos

das falas anteriores. Como uma grande síntese daquilo que se passa hoje na

Bolívia e em sua educação, há que se parafrasear Gramsci: o novo está

nascendo, mas o velho insiste em não morrer.

Os sujeitos que hoje constroem o modelo educativo, carregam consigo os

elementos culturais de reprodução da subalternização, do adultocentrismo e

concepções de disciplina que pouco tem a ver com diálogo, conforme se observa

na fala em que M13 valida a violência física e psicológica: “nosotros, los

bolivianos teníamos pues esa costumbre, digamos, hacer… nuestro contexto es

así pues, si no hacemos algunas cosas con responsabilidad, con rigidez,

digamos… no lo haces”.

Entretanto, pelo trabalho desses mesmos sujeitos e apesar deles, se

instaura um modelo educativo que incorpora o enfrentamento ao processo

histórico de subalternização e racismo, descritos ao longo desta tese; se

incorpora também a construção e os fundamentos de um Estado Plurinacional

nascente, em suas múltiplas disputas de hegemonia; e, de forma mais pontual

em relação à educação, afirma-se nos currículos as implicações da Dimensão

político-organizativa do Decidir no novo modelo, sob uma perspectiva que

observa e fomenta a criança como um sujeito ativo e de direitos.

Aparentemente, o que está contido nas concepções reiteradamente

afirmadas ao longo das entrevistas, é que, para alguns docentes, aquilo que

impede a sociedade boliviana de alcançar uma educação de qualidade,

concebida no Estado Plurinacional como direito, é, paradoxalmente, a vivência

de direitos pelos estudantes. Contudo, o novo sempre vem61.

61 Como nossos pais. Belchior, 1976. Polygram

173

4.1.5.2. Qualidade como Política Pública

Outra via de compreensão acerca da efetivação de uma educação de

qualidade, se entrelaça à forma do Estado lidar com o tema. Nesse sentido o ex-

ministro Roberto Aguilar (informação verbal - 2019) apresenta o enfoque do

modelo plurinacional:

[…] Y ahí tiene el otro tema que es el enfoque del modelo sociocomunitario productivo. Ese es la base. Obviamente el concepto es social, de la educación, es social e histórica. ¿lo ves? La educación, y ese es el debate que ahora tenemos con muchos sectores, no es un servicio, no debe ser entendido como un servicio, no debe ser manejado como un servicio, sino, es un derecho. El enfoque del derecho es lo que nos caracteriza, hasta el más profundo, el derecho de la educación. Poco hace, hemos iniciado procesos penales a meter a la cárcel autoridades que por una formalidad administrativa limitaran el derecho a la educación de un niño, o sea, el derecho a la educación es un principio inalienable, imprescriptible, no puede ser eliminado o retirado bajo ningún concepto, bajo ninguna forma. Entonces, ese es uno de los elementos centrales… Recoger el sentido social de la educación, considerada como un derecho fundamental de todas y todos, sin exclusión, entonces, de ahí que recogemos el concepto de educación de calidad. Porque es fundamental que esa educación sea pertinente a cada sector, a cada ámbito, con un cambio en las condiciones materiales de la educación… pertinencia, cobertura, inversión, maestros… el nivel de inversión ha sido fuerte, muy fuerte en el tema educativo, y el pueblo, gracias a que se ha fortalecido el acceso a educación… primaria ya es casi universal. Pero ¿qué te quiero comentar? Que el tema de la educación de calidad, lo entendemos como una articulación de muchos componentes, pero además vinculados a las condiciones de maestro y además a las condiciones de lo estudiante.

A fala contundente de Aguilar, que aponta a responsabilização criminal de

autoridades em razão do cerceamento à matrícula escolar de uma criança,

afirma a educação em categoria contraposta à sua compreensão como serviço

ou mercadoria, materializando-a como o elemento que define a atuação do

Ministério: “El enfoque del derecho es lo que nos caracteriza, hasta el más

profundo, el derecho de la educación”.

Diante disso, o ex-ministro amarra a perspectiva de uma educação “sin

discriminación” a uma educação de qualidade, que derive em uma mudança das

condições materiais, necessariamente envolvendo temáticas como pertinência,

174

cobertura, investimento e professores. Em suma: “el tema de la educación de

calidad, lo entendemos como una articulación de muchos componentes, pero

además vinculados a las condiciones de maestro y además a las condiciones de

lo estudiante”.

No que diz respeito ao tema da pertinência, o ex-ministro Roberto Aguilar

(informação verbal - 2019) aponta para a questão da educação intracultural e

intercultural, operacionalizada no Estado Plurinacional:

[…] El primero elemento que trabajamos como parte de ese concepto de educación de calidad, es el tema de la pertinencia… mira, lo que pasaba… Nos hacían leer Quijote de la Mancha en literatura, resultaba hasta el ridículo. En un contexto donde ellos tenían que fortalecer lecturas que están vinculadas a su realidad […] y podrán desarrollar capacidades de lectoescritura en función de su realidad. Y ahí es donde viene el tema de el niño. Yo he visitado un pueblo, y tenia dos niños que estaban jugando entre ellos, y jugaban caniquitas62… y hablaban en quechua…. Tatatatata, y discutían… un rato ellos dos se acercan a mí, y les digo: ¿que están jugando? Se dan la vuelta y miran: “-¿Quién eres?” Soy el ministro… “- ahhh…”. Soy como el director de tu colegio. “- ahhh, director… ah sí, el director esta para allá”. Si, lo estoy esperando. ¿Que están jugando? Pregunté nuevamente. Me miran y dicen “es-ta-mos ju-gan-do ca-ni-cas”. ¿Por qué cuando iba con su amigo era una fluidez en su dialogo? Estaban hablando en quechua. Es eso lo que pasa, y por eso es que nosotros somos de un concepto diferente de lo que es el tema de la lectoescritura y que tiene que desarrollarse sobre la base de su lengua y cultura, lengua materna, y el tema de incorporar en el currículo.

Observando a relação entre cultura, língua e aprendizagem a partir de

uma experiência com duas crianças de origem quechua, o ex-ministro recorda

de seu tempo como estudante, quando às crianças obrigavam-nas a ler

Cervantes, em razão de sua condição de clássico da literatura espanhola. Aguilar

problematiza, então, o descolamento entre aquele material utilizado e o

significado de uma educação que se constitui a partir de uma perspectiva intra e

intercultural, desenvolvendo o tema do ensino e aprendizagem sobre a base

cultural e lingüística de seu povo de origem.

É nesse sentido que em 2012 foi criado o Instituto Plurinacional de Estudio

de Lenguas y Culturas, voltado, entre outras atribuições, ao desenvolvevimento

62 Potiguarmente chamadas de Biloca. Também: Bola de gude.

175

de processos de investigação lingüística e cultural, suporte à criação e

funcionamento dos Institutos de Lengua y Culturas (ILCs) específicos de cada

Nação e Pueblo Indígena Originario Campesinos (PIOCs), e para a proposição

de parametros para normatização, investigação e desenvolvimento das diversas

línguas e culturas (Bolivia, 2012c).

Até o ano de 2018, como resultado dessa política, já haviam sido criados

os Institutos de Lengua y Cultura Aymara, Quechua, do Pueblo Afroboliviano,

Guaraní, Tsiman, do Pueblo Movima, Mojeño Ignaciano, Chiquitano, Itonama,

Tacana, Machineri, do Pueblo Yaminawa, Moré, Cavineño, do Pueblo Mojeño

Trinitário, Guarayo, Tapiete, da Nación Uru, do Pueblo Ese Ejja, Mosetén,

Yuracaré, do Pueblo Sirionó, do Pueblo Auoreo, do Pueblo Baure, Leco,

Chácobo, do Pueblo Canichana, do Pueblo Weenhayek, do Pueblo Maropa, e,

finalmente, da Nación Bia Yuqui. Como fruto do trabalho dos diversos ILCs, neste

mesmo período foram sistematizados e publicados os alfabetos de diversos

povos e nações, organizado material escolar específico nessas línguas e

desenvolvidos 18 currículos regionalizados a partir do Currículo Base, tema da

próxima seção.

Em relação ao tema da cobertura educativa, o que se observa é um

acentuado incremento após a implementação do novo modelo Plurinacional. O

quadro a seguir retrata bem este cenário:

Quadro 8: Taxa de Cobertura, por nível e por ano

Nível 2011 2013 2016

Inicial 45,38% 59,75% 73,54%

Primaria 82,24% 85,47% 95,70%

Secundaria 67,42% 73,86% 84,14%

TOTAL 70,57% 76,84% 87,55% Fonte: Ministério de Educación de Bolivia. Adaptação do autor

Já nos cinco primeiros anos de implementação do modelo, se observa um

elevado crescimento percentual da relação entre o número de pessoas em idade

escolar que deveriam estar matriculados e aqueles que efetivamente se

encontram matriculados em alguma instituição de ensino. Inclusive, com o nível

primário bastante próximo da cobertura plena. Vale citar que a ausência de

176

dados mais atuais, conforme apontamos anteriormente, se deve à supressão de

dados após o golpe de 2019.

Não obstante esses percentuais sejam expressivos, há um dado

interessante acerca da cobertura educativa boliviana que necessita de um olhar

mais cuidadoso, sobretudo ao observarmos os números totais de matrículas nos

diversos níveis, com um recorte temporal um pouco mais amplo, conforme

segue:

Quadro 9: Número de Matrículas, por nível e por ano

Nível 2001 2011 2016 Δ%

Inicial 218.237 258.121 348.432 59,65%

Primaria 1.461.816 1.389.709 1.344.818 -8,00%

Secundaria 846.804 1.059.980 1.159.898 36,97%

TOTAL 2.534.599 2.797.908 2.853.148 12,56% Fonte: Ministério de Educación de Bolívia. Elaboração do autor

Observando o número total de matrículas em 2001, ano de pleno

funcionamento do modelo educativo anterior, de caráter neoliberal; em 2011, já

sob a lógica do Estado Plurinacional e seu novo modelo; e 2016, recorte temporal

mais próximo e com dados disponíveis; se observa um incremento na edução

inicial de 59,65% e na secundária de 36,97%. Entretanto, no que diz respeito à

educação primária, o que se observa é uma retração de 8% no número de

matrículas, não obstante a taxa de cobertura haver aumentado, como

observamos anteriormente, quase ao limite da cobertura plena. Por outro lado,

os volumosos incrementos da inicial e da secundária não foram capazes de

aproximar os percentuais de cobertura desses, a aquele da primária.

Três elementos colaboram com esse cenário. Primeiramente, em relação

ao nível inicial, é importante pontuar que se engendrou pela primeira vez uma

política específica de introdução ao processo de escolarização, para garantir a

entrada na idade certa e combater, de modo preventivo, o analfabetismo. Como

veremos na seção seguinte, o nível inicial de educação é composto de duas

etapas distintas, sendo a primeira no ambiente familiar e comunitário, e somente

a segunda em um ambiente escolar. Tal medida, implantada junto ao modelo, no

ano de 2011, dá início a uma curva ascendente, tanto na taxa de cobertura,

quanto nos números absolutos de matrícula.

177

O segundo elemento, diz da contradição entre o aumento da taxa de

cobertura paralelamente ao decréscimo do número de matrículas no nível

primário. Compreender esse fenómeno demanda observarmos as alterações na

pirámide etária boliviana dos últimos censos.

Gráfico 1: Pirâmide Etária Boliviana. Censo 2001 e 2012

Fonte: Instituto Nacional de Estadísticas, INE. Elaboração do autor.

Como se observa, há uma queda da prevalência das idades 5 a 9 e 10 a

14 anos, com aproximação ao percentual de jovens entre 15 e 19 anos. Tal

fenômeno incide alterando a proporcionalidade para cálculo de cobertura,

havendo a possibilidade de elevações percentuais mesmo com diminuição de

matrículas, caso do nível primário. Ao passo que, tendencialmente, em relação

ao período anterior, jogaria para baixo o percentual de cobertura do nível

secundário, em razão deslocamento entre faixas, o que nos leva para o terceiro

elemento de análise.

O caso do nível secundário é bastante peculiar, nos permitindo observar

o esforço do sistema educativo plurinacional. Como visto, a aproximação das

faixas etárias de 0 a 4 e de 5 a 9 anos, à faixa de 10 a 14 significa, na prática,

um incremento populacional nessa última categoria. Não fosse suficiente, há um

componente jurídico estarrecedor: somente a partir da lei Avelino Siñani –

Elizardo Pérez a educação em nível secundário tornou-se obrigatória na Bolívia.

O art. 1, inciso 2 da reforma educativa neoliberal, lei 1565/1994, apontava

expresamente que a educação

178

2. Es universal, gratuita en todos los establecimientos fiscales y obligatoria en el nivel primario, porque contiene postulados democráticos básicos y porque todo boliviano tiene derecho a igualdad de oportunidades. (grifo nosso)

Ou seja, para além do crescimento populacional do referido extrato etário,

o advento da nova legislação tornou a educação em nível secundário obrigatória.

Não obstante, a taxa de cobertura continua a se elevar. Sobre esse conjunto de

flutuações e com dados mais próximo à realidade que aqueles atualmente

disponibilizados pelo governo de fato, Aguilar (informação verbal - 2019) explica:

[…] para hacer una serie historica punteada y para que se pueda ver cómo ha evolucionado la educación en Bolivia, hagamos un ejercicio… primaria: 2005 era 1.512.000. Y el 2018 es 1.370.000, abajamos la populación estudiantil en primaria. Entonces lo primero que viene de un investigador que no… que no tiene la información completa, o los mal intencionados, que tendremos aquí un grupo de la fundación Millenium, financiada por la USAID, le va a decir: aquí está la demonstración, pues la tasa esta peor, está bajando. El “problema” está en que nuestra tasa de crecimiento poblacional, nuestra tasa demográfica ha bajado. Antes el promedio era 5 hijos, ahora son 3 o 2. Por lo tanto el nivel primario, que tenía la cobertura muy alta, ahoritita esta con tendencia a disminución, pero por efecto demográfico, no por efecto de cobertura. ¿Y dónde viene la diferencia? Inicial y secundaria. Educación inicial, que antes no era obligatorio, con la ley se volvió obligatorio, antes en 2005, tenía 241 mil, ahora tiene 353 mil. Más de cien mil. Estamos llegando case a la totalidad, estamos en 90% de cobertura de inicial. Con 400 mil niños vamos a cubrir el 99%. Y esto es lo que va a ir pasarlo aquí a primaria… pero ¿dónde está la revolución? Aquí. Secundaria tenía 1.038.000 y ahora tiene 1.146.000. Se tu te fijas entre 1.146.000 de secundaria y 1.370.00 de primaria… la brecha entre primaria y secundaria se está cortando. Ahoritita estamos en 150 mil, para este año concluimos con 100 mil de diferencia y en dos o tres años esa diferencia se va a ser de 50 mil. Es decir, el tránsito de primaria a secundaria va a seguir su curso normal. Lo que antes no sucedía así, porque no lo había maestros.

Apontar para a normalização do fluxo de passagem de estudantes do

primário para o secundário, implica em cada estudante que conclua um nível

corresponda à uma matrícula no nível seguinte. Em outras palavras, implica na

permanência estudantil. Acerca do tema, em modelo que rememora

condicionantes do Programa Bolsa Família, o Decreto Supremo nº 28.899/2006

instituiu uma política específica de incentivo à permanência escolar, denominada

179

de “Bono Juancito Pinto”, que consiste na entrega de Bs. 200 Bolivianos, por

cada estudante de primária ou secundária, em situação de pobreza, que se

mantenha matriculado em uma unidad educativa fiscal, atingindo em 2018, o

montante de Bs. 4.694.823.000 entregues.

Além disso, ao se atribuir a possibilidade da normalização do fluxo

acontecer somente agora em razão da existencia de professores, não há como

se esquivar de um conjunto de temas correlatos que daí advém, tais como a

formação docente, a questão salarial e o conjunto dos recursos públicos

destinados à ampliação da oferta educativa, sobretudo quando consideramos

que o número de matrículas em unidades sob gestão do Estado Plurinacional

correspondem à 88,54% do número total de matrículas no país, conforme se

observa no quadro que segue:

Quadro 10: Matrículas em 2018, por tipo de Instituição

Nível 2018 %

Fiscales 2.541.698 88,54%

Privadas 329.096 11,46%

TOTAL 2.870.794 100%

Fonte: Ministério de Educación de Bolivia. Adaptação do autor

Nesse sentido, ao voltarmos o nosso olhar para a questão docente como

indicador do direito à educação de qualidade, o primeiro fator que chama a nossa

atenção é interrelação entre as flutuações que observamos em nossa análise

das taxas de cobertura e número total de matrículas, e o quantitativo de pessoal

docente, respaldando a fala de Aguilar, conforme o quadro que segue:

Quadro 11: Pessoal Docente, por Ano e por Nível

Nível 2006 2011 2018 Δ%

Inicial 4.875 6.240 9.247 89,68%

Primária 80.468 86.403 69.166 -14,04%

Secundária 26.203 34.497 57.576 119,73%

TOTAL 111.546 127.140 135.989 21,91%

Fonte: Ministério de Educación de Bolivia. Adaptação do autor.

Ao longo dos 14 do governo Evo-Linera, o quantitativo médio de pessoal

docente do subsistema de educação regular cresceu 21,91%, mas é quando

passamos a análise das variações por nível, que se evidencia o impacto da

180

incorporação dos níveis inicial e secundário como obrigatórios e do decréscimo

do nível primário. O conjunto da obra chama a atenção, mas o caso do nível

secundário é emblemático, como aponta Aguilar Gómez (informação verbal -

2019):

[…] Mira… el total de la planilla eran 134 mil en 2005, ahora 175 mil maestros. En la educación regular eran 109, ahora son 136. En inicial era 4 mil, ahora son 9 mil. Primaria ha bajado, de 79 a 69. Pero mira la secundaria… 25 a 57. Hemos más que duplicado la educación secundaria. O sea, antes había derecho a la educación primaria, pero no había a la secundaria. Entonces, imagínate la población, 1.038.000 con 25 mil maestros, ahora es 1.146.000 con 57 mil. Y lo que sigue es: hemos aumentado maestros, hay que tener mejor infraestructura, se ha dotado de procesos formativos a maestros, mucho más exigentes.

Ainda em relação aos professores, é necessário observar que ao longo

da história recente boliviana, em razão dos baixos níveis de escolarização e a

questão do difícil acesso à determinadas áreas, foi necessário realizar alguns

tipos de arranjo para suprir a escassez de professores.

Especificamente sobre a escolarização, o Instituto Nacional de Estadistica

dá conta que em 1992 a média de anos de estudo de adultos maiores de 19 anos

era de 3,4 anos no ambiente rural e 7,9 anos em área urbana. Em ambos, o

recorte de gênero era ainda mais impactante: 2,4 anos para as mulheres do

campo e 7,1 anos para as da cidade.

Assim, para além dos professores formados como técnicos superiores nas

Escuelas Normales e os licenciados nas Escuelas Superiores de Formación de

Maestros, existiram as figuras dos maestros titulados por antigüedad e maestros

interinos, ambas categorías compostas por sujeitos com algum nível de

formação nas temáticas em que lecionavam, em geral, equivalente ao atual

Bachillerato, ou seja, secundaria completa. Os titulados por antigüedad, diga-se,

correspondem aos interinos com mais de 10 anos de atuação e que foram

aprovados em um exame aplicado pelo sistema educativo.

Diante desse cenário e em sintonia à concepção da educação como um

direito, uma das metas estabelecidas pelo Ministério da Educação do Estado

Plurinacional, apontava para a impossibilidade de continuação com professores

sem a devida formação e seu respectivo título. Assim, duas políticas específicas

181

foram tecidas, a partir do novo modelo educativo: o Programa de

Profesionalización de Maestros Interinos, PPMI, e o Programa de Formación

Complementaria, PROFOCOM.

Pensado como um processo de descolonização nas políticas públicas do

setor educativo, na medida em que se apresentou para sujeitos históricamente

impossibilitados de alçar formação regular, e que em geral encontravam-se

trabalhando em contextos históricamente vulneráveis (BOLIVIA, 2019b) o PPMI

foi um programa de formação voltado específicamente para os Maestros

Interinos. Considerando que em 2004 o sistema educativo contava com 17.993

professores nessa condição, o programa desenvolvido nas Escuelas Superiores

de Formación de Maestras e Maestros, ESFM, além da formação e titulação,

pôde colaborar na aproximação desses professores ao novo modelo educativo,

ação indispensável para que sua implementação tivesse êxito. O que se observa

é que no ano de 2018, a Bolívia zerou o número de interinos, dotando-os do título

de licenciados, fato repercutido na imprensa daquele país63.

O PROFOCOM, por sua vez, aberto a todo o conjunto de professores em

exercício, tornou-se o principal processo de formação continuada do novo

modelo educativo, havendo outorgado, entre os anos de 2008 e 2018, 95.177

títulos de licenciatura e 31.315 títulos de pós-graduação, entre especializações

e mestrados. O reflexo dessas políticas aparece, por exemplo, nas falas de M8

e M11:

M8 […] Fue una experiencia muy bonita, muy linda, porque yo me preparé en el PROFOCOM, más que todo por mi cuenta, porque es una capacitación… yo lo tengo en el nivel de maestría en el modelo. Por eso lo entiendo. Los otros maestros de mi generación, por no querer entender al modelo han preferido jubilarse, en cambio, no, ¡a mí me gustó! Y entonces yo entré en el PROFOCOM, no simplemente por… bueno… entré porque era parte de personal, de planta de mi carrera. En el comienzo no lo quería. Pero después me gustó mucho porque pude ver las capacidades de los diferentes maestros… entiendo, por ejemplo, como es el maestro de inicial, como es el maestro de primaria, como es el maestro de la secundaria… para mí, el PROFOCOM ha sido una experiencia muy interesante para poder entender las características de mis colegas. Ver desde el otro lado, ¿no? Yo

63 Em, por exemplo, https://eldeber.com.bo/bolivia/bolivia-es-ahora-libre-de-maestros-interinos-dice-ministro-de-educacion_95437; ou https://www.opinion.com.bo/content/print/ministro-anuncia-bolivia-tendr-aacute-cero-maestros-interinos-fin-ntilde/20170717183500584401; entre outros.

182

hice todo lo mejor que pude en el PROFOCOM para que se capacite mis colegas, pero… no ha sido muy fácil. Una de las dificultades es el nivel, ¿no? Ni todos pueden entender… y los materiales, todo lo que había era dirigido casi para todos por lo mismo. Lo igual… digamos no había… una había cierta diferencia, pero la exigencia es igualita para todos, la evaluación de ciertos parámetros fundamentales y un poco de los que mejor respondían y si entusiasmaban, los maestros del nivel inicial y primaria. Pero no tanto los de secundaria porque, no es por… digamos… también por ignorancia, sino porque las características de los maestros de secundaria siempre son muy sesgadas, por las características mismas de la formación

academicista y disciplinaria.

M11 […] La ley se ha promulgado 2010, estamos 2019, entonces son 9 años que ha tenido este trayecto y la mayoría de los docentes también se han formado para eso en el PROFOCOM. En las normales, antes solamente tenían, tal vez, un título como técnico superior ¿no? entonces ahora, complementando esa formación, ¿no? la mayoría son licenciados en el área que regentan, entonces de alguna forma también en la autoformación, que a veces buscó un docente ¿no? Entonces el Estado también ha visto por conveniente y está en la ley 070 de que ellos puedan actualizarse ¿no? puedan tener cursos de posgrados ¿no? entonces eso, de alguna forma, les ha ayudado bastante a ellos para poder optimizar el trabajo que están realizando en aula y, como le digo, es en el bien, digamos, y es el beneficio, sobre todo, de los estudiantes.

M8, que através do PROFOCOM alcançou seu mestrado em Modelo

Educativo Sociocomunitario Productivo, MESCP, aponta que nem todos os

colegas, da sua geração de professores, enfrentaram a mudança de modelo da

mesma forma que ela, havendo eles optado pela aposentadoria. Ela, entretanto,

afirma ter sido uma boa experiência, uma vez que teve a oportunidade de

conhecer os detalhes do sistema educativo, em suas palavras: “ver las

capacidades de los diferentes maestros… entiendo, por ejemplo, como es el

maestro de inicial, como es el maestro de primaria, como es el maestro de la

secundaria”. Outro elemento interessante, presente na fala da professora, diz

respeito à sua observação acerca da falta de motivação de alguns professores

da secundaria com o modelo, apontando por um lado para a ignorancia e por

outro para as características da formação anterior desses professores:

“sesgadas”, ou seja, enviezada, centrado somente em sua disciplina e não em

grandes áres, como propõe o modelo.

183

Em sintonia, M11, aponta as possibilidades de formação em nível de

licenciatura ou pós graduação como elementos capazes de otimizar o trabalho

que se está realizando em sala de aula, tudo como um beneficio para os

estudantes.

O ex-ministro Roberto Aguilar (informação verbal - 2019) condensa, em

sua fala, o conjunto das experiências mais expressivas de formação de

professores no Estado Plurinacional da Bolívia. Primeiramente, apresentando o

contexto docente e retomando a questão dos seus distintos tipos de vínculo:

[…] Nuestros problemas más fuertes en el tema educativo era el tema de la docencia. Mira, los docentes en Bolivia teníamos: interinos, titulados por antigüedad, teníamos normales egresados y teníamos titulados. Ese es el núcleo, más o menos de estructura para el 2005. En la actualidad, para el 2018, hay cero interinos. Titulados por antigüedad debe haber unos 2 mil pero que están haciendo cursos. Y en la actualidad, esos son como 164 mil los maestros titulados con licenciatura. ¿Dónde viene la transformación estructural en términos de la formación de maestros? Los Interinos a esta época era unos 16 mil. No lo hemos retirado. Lo hemos dicho: ¿quieres quedarte como maestro? ¿Si? Estudie. Aquí te damos las condiciones. Y hemos creado un programa, el PPMI. A los maestros titulados por antigüedad, después les hemos incorporado a otro programa, el PROFOCOM.

Em seguida, pontua as mudanças essenciais na formação inicial docente,

contrapondo o modelo atual ao neoliberal, derrogado por Evo:

[…] y aquí te quiero mostrar lo siguiente, toda esa estructura la hemos convertido en actualidad, de 2009 a 2018 en lo siguiente: las normales las hemos convertido en escuelas superiores de formación de maestros. Ya basado en esta nueva propuesta educativa. Las normales estudiaban 3 años, ahora estudian 5 años. La reforma neoliberal quiso hacer este cambio por la vía universitaria. ¿Tú sabes que licitaran las normales a las universidades? Licitaran. Agarraron y hicieron publicación: “toda universidad que quiera ubicar una normal para desarrollar etc etc, presente su propuesta”. Este nivel (referindo-se às normais), equivalente a un técnico superior, ya este nivel, ya sale con una licenciatura y licenciatura en su área correspondiente. En esta época tenían dos años de formación general y un año de especialidad. Ahora tú tienes dos años de formación general, tres años de especialidad. Antes las prácticas eran… la práctica docente era en el sexto semestre. Aquí la práctica del estudiante es desde el primer año. O sea, es una práctica constante, desde el primero año encuentra a el estudiante, sus últimos meses en

184

las escuelas apoyando maestros. Entonces salen con una base formativa, pero además con una experiencia que les permite incorporarse a el método de la educación de manera directa.

E, finalmente, retoma a questão dos professores formados pelas antigas

escuelas normales, detentores do título de técnico superior, apontando para o

PROFOCOM como política capaz de formar o conjunto dos professores já em

exercício e que em seus processos educativos diversos não foram capacitados

para atuar de acordo com o novo modelo.

Y mira, lo último. Aquí este técnico superior, con tres años, con este proceso los dejamos en desnivel, con el tema de la licenciatura ¿no? entonces, ¿que hemos hecho? hemos creado el PROFOCOM. Programa de Formación Complementaria. Dos años y han sacado su licenciatura. Esto lo hemos hecho en acuerdo. […] Y nosotros agarramos y decimos: vamos a convocar de manera voluntaria a los maestros que quieran hacer el curso. ¿Cuánto costaba el curso? 100 bolivianos por semestre. 400 bolivianos en dos años. 400. O sea, formalmente era gratuito. ¿Qué nos ayudó para darle sustentabilidad? Porque arrancamos con una inversión grande… lo que nos dio sostenibilidad fue el número de los maestros. Cuando sacamos la convocatoria en conferencia de prensa, convocamos a los maestros que de manera voluntaria quieran hacer el curso de PROFOCOM para complementar su formación de maestro normalista a licenciado, que presente una carta con su nombre, apellido, unidad educativa y su carnet de identidad. E que diga expresamente su deseo de participar en el curso de formación complementaria en el Marco de la ley Avelino Siñani. La ley 070. 65 mil cartas nos han llegado. 65 mil. […] Y empezamos. ¿Primera versión? un desastre. Un desastre. Segunda versión y ya lo comenzamos a arreglar, se comenzó a trabajar, se comenzó a trabajar con unidades formativas, formamos docentes, fue muchísimo mejor. El primer semestre fue un desastre. A nosotros culpaban de improvisación. Sí. Porque fue una masa de gente a la que llegó, que sobrepaso cualquier dimensión que podríamos calcular nosotros. El segundo lo hemos ajustado, para en el tercero se ha perfeccionado, y para ahora ahí en el documento está el modelo de formación complementaria de forma masificada, que puede ser utilizada de cualquier lado y para cualquier enfoque. Quieres enseñar lenguas, puedes utilizar el modelo, tiene un sistema de organización muy bonito. Los maestros pasaron clases, en las noches, los sábados domingos, sus feriados y vacaciones. Dos años de sacrifico continuo, pero tienes sus licenciaturas. ¿Y dónde fue el tema? unido a este tema del maestro en ejercicio como el nuevo licenciado, hemos creado nuestra universidad pedagógica. ¿Y qué significa eso? Posgrado para el maestro. La meta histórica a lograr el tema de calidad educativa sobre la

185

base del modelo participativo del maestro, consensual con el maestro, que vaya a impactar de manera positiva en el tema formativo de maestro, pero además en la aplicación a contextos de la realidad es este. […] Entonces el proyecto histórico es llegar a este punto. Los maestros lo han asimilado, por eso tú los ve a los maestros con esfuerzos continuos, respecto a lo que es formación complementaria, y formación continua. En formación continua, por ahí tienes el dato… ¿sabes cuántos tenemos en este momento y en los últimos 5 años? Más de 600 mil maestros que han cursado. Es decir, un maestro, en general ha pasado entre 5 a 6 cursos de formación continua. Además, de la formación complementaria. Además de los que están en maestría. Ya hemos llegado a 11 mil maestros con nivel de maestría. Entonces todo este contexto se está apuntando a esto, para que este sea el que transforme a el maestro en nivel formativo y con los estudiantes puedan generar una adecuación de su conocimiento a lo que pueden ser las necesidades del contexto social en general.

Resolvido o tema da formação, com consequente crescimento do número

de profissionais de nível superior e, inclusive, pós-graduados, naturalmente

disponta o tema das condições objetivas e materiais de produção da vida desses

trabalhadores e trabalhadoras. Nesse sentido, implementou-se uma organização

salarial base, chamado de “haber básico” que leva em conta a localização, o

nível de instrução e o cargo que ocupa, e que é anualmente reajustado em cima

do PIB e inflação.

Assim, um professor que se encontra no cargo de direção, recebe salário

maior que aquele que exerce somente a função de professor. De igual modo, um

professor lotado em zona rural, tem salário maior que ele mesmo teria, caso

estivesse lotado nas capitais dos departamentos. E, finalmente, terá maior

salário o docente com maior nível de instrução. Além disso, mediante tempo de

experiência ou exames próprios, o docente poderá, ao longo da carreira,

alcançar 8 níveis de incremento, com elevações salariais de 10%, 30%, 45%,

60%, 75%, 100%, 125% e 150%, respectivamente.

Compreendendo as dificuldades de acesso a determinados territórios, e

visando incentivar os docentes em suas atividades, sobre o conjunto salarial

anteriormente descrito, ainda se aplicam os chamados “bonos”, em cima do

Haber Básico. Nesse sentido encontramos o Bono Frontera, com um incremento

mensal de 20%, para os professores que trabalham em até 50km da zona de

fronteira; e o Bono Zona, com um incremento de 20% mensal aos docentes que

186

trabalham em zonas de difícil acesso. Vale ressaltar que estes bonos são

cumulativos, então, um docente exerça suas atividades em uma zona de

fronteira de difícil acesso, cumulam 40% mensais sobre o haber básico.

Além desses, outros bonos de caráter anual, reajustados também

anualmente, são aplicados, como por exemplo o Bono Fusionado, que substitui

os antigos Bono Pro Libro e Bono Al Cumplimiento, voltado à aquisição de

material bibliográfico e pelo cumprimento dos 200 dias letivos; o Bono

Económico, pago em função da taxa de inflação do período anterior; e o Bono

Incentivo a la Permanencia, para os docentes que trabalham em zona urbana.

Estes bonos, em 2018, corresponderam ao valor de Bs. 2.870, Bs. 1.624 e Bs.

1.249 bolivianos, respectivamente. Sobre a temática salarial, Aguilar (informação

verbal - 2019) aponta:

[…] Hay un dato que muestra que la tasa de crecimiento del salario de 2005 hasta esta fecha está por encima de 100%, e eso es porque se ha sustenido el incremento salarial del maestro en condiciones óptimas. Se usted vas a nivelación, las deudas para el 2005, era 50%, 60% de lo que el maestro trabajaba… en actualidad salen unos 15%, 20%. Pero hay una trampita. El maestro dice: “no están pagando todas las horas que trabajo”. Y ahí con los dirigentes nos sentamos a trabajar y construir como deberíamos hacer con el tema. El maestro, por decir, es de matemáticas. Un profesor de matemáticas trabaja, por decir, 100 horas. Esas horas son las que tiene disponible con los cuidados de su materia. Pero además les da artes plásticas… 20h. Y entonces el maestro viene e dice: “estas horas no las esta pagando”. Y es cierto, no le estamos pagando. Y ¿Por qué? Porque no le podemos pagar como nivelación. Y aquí en la ciudad no le podemos pagar porque eso es quitarle el trabajo a un maestro de artes plásticas, o al de música… entonces, esto es lo que estamos nosotros hemos llamado de reordenamiento… estamos reordenando. Ah… un ratito: pero estoy en frontera con el Brasil, son días para entrar en esa comunidad, y esto maestro ahí, ese maestro de secundaria da matemáticas, música, artes plásticas, da religión… (risos) ya no hay religión en Bolivia, pero llamamos Espiritualidad, Valores y Religiones. Entonces todo eso da, porque no hay otro que dé. Entonces ¿qué hacemos? A ese maestro de matemáticas, le damos un curso de artes plásticas o otra materia. Se llama PROACED, Programa de Adecuación y Complementación Para el Ejercicio Docente. Aumenta tus oras, das artes plásticas… pero tienes que pasar en un curso. Y yo te entrego un certificado. Entonces el maestro tiene una guía docente, tiene una orientación y vamos a trabajar el tema de las áreas temáticas, para que de lo que tiene que dar. Profesor de matemáticas. Eso se suma su sueldo, y a este maestro les aumentamos su bono rural, y si es frontera o lugar alejado, se llama bono de frontera.

187

El maestro mejor pagado ahoritita en planillas esta por 11 mil bolivianos… 11 mil y fracción.

O ex-ministro recupera a evolução histórica do salário docente, apontando

crescimento superior a 100% nos últimos 10 anos. Vale ressaltar que o

crescimento econômico boliviano alçou patamares cambiais de valorização

monetária que aprofundam esse aumento. Em relação ao real, por exemplo,

houve de 2009 para 2019, uma valorização de mais de 33% na moeda boliviana.

No que diz respeito aos desafios de acesso a determinados territórios e escassez

docente nessas áreas específicas, o ex-ministro apresenta outra política

educativa, complementária, ao PPMI, ao PROFOCOM e ao incremento no

quantitativo docente. Finalmente, confirma a possibilidade de cumulação dos

bonos e apresenta o valor aproximado que percebe o professor que hoje, no

sistema, é melhor pago.

Uma forma possível de observar o impacto dessas políticas, é

acompanhar a evolução histórica da relação entre quantitativo de pessoal

docente e faixa salarial, começando do ano anterior à eleição que conduziu o

MAS-IPSP à presidência e se estendendo até o ano de 2018. Vale citar que na

composição das faixas, não entrou nenhum tipo de Bono no cálculo, de modo

que na realidade, o valor médio recebido é maior que o apresentado no quadro

que segue:

Quadro 12: Pessoal Docente e Faixa Salarial - 2004, 2006, 2010, 2016 e 2018

Faixa Salarial em Bs. 2004 2006 2010 2016 2018

Menor a 500 681 469 160 22 9

500 a 1.000 24.411 10.380 1.348 101 65

1.000 a 2.000 59.249 68.812 34.851 685 351

2.000 a 3.000 13.462 18.916 53.776 12.994 1.551

3.000 a 4.000 907 4.366 15.592 44.495 20.546

4.000 a 5.000 129 409 9.461 30.591 38.283

5.000 a 6.000 - - 236 16.677 27.139

6.000 a 7.000 - - 52 11.515 19.089

7.000 a 8.000 - - - 9.251 10.581

8.000 a 9.000 - - - 619 11.345

9.000 a 10.000 - - - 9 2.814

Maior que 10.000 - - - - 319

Total de docentes 98.839 103.352 115.476 126.959 132.092

Fonte: Bolívia (2018). Adaptação do autor.

188

Percentualmente, o que se observa no ano de 2004 é que 85,33% dos

professores recebiam vencimentos até Bs. 2.000 bolivianos, enquanto em 2018,

82,95% recebiam acima dos Bs. 4.000 e, dentre eles, 53,97% acima dos Bs.

5.000, sendo a maior faixa, isoladamente, aquela situada entre Bs. 4.000 e

5.000, com 28,98% dos professores.

Junto a essa questão salarial, outro elemento importante quando tratamos

de políticas voltadas ao adimplemento do direito à educação de qualidade, diz

respeito às condições de trabalho do professor. Nesse sentido, uma política

estabelecida em 2009, mediante o Decreto Supremo 0357/2009, buscou

aproximar os docentes das tecnologias de informação e comunicação e seu uso

na educação. Através do projeto “Una Computadora por Docente” o Ministério

da Educação entregou, até meados de 2019, 133.547 notebooks às professoras

e professores do sistema educativo plurinacional, procedendo em seguida, com

a capacitação para o seu uso.

É evidente que todo esse conjunto de modificações no sistema educativo

implicou uma crescente ampliação do investimento público em educação.

Tomando em conta somente o Subsistema de Educação Regular, objeto desta

tese, no período compreendido entre o primeiro ano do governo Evo-Linera e o

ano de 2018, o que se observa é um crescimento de mais de 300% nos aportes.

Acompanhando os fluxos de matrículas e investimento em pessoal docente,

resta nítido que as maiores elevações se concentram nos níveis Inicial e

Secundário, seguidos, de forma menos acelerada, do nível Primário, o que não

significa um incremento pequeno, conforme apresentam os quadros 13 e 14.

Quadro 13 – Gasto Público em Educação por nível – 2006 e 2018

Nível 2006 2018 Δ%

Inicial Bs. 169.616.013 Bs. 1.224.275.658 621,79%

Primaria Bs. 3.203.263.161 Bs. 9.296.490.100 190,22%

Secundaria Bs. 851.274.273 Bs. 6.523.923.751 666,37%

Total em bolivianos Bs. 4.224.153.447 Bs. 17.044.689.509 303,51%

Fonte: Ministério de la Educación. Elaboração do autor.

Quadro 14 – Gasto Público em Educação por estudante – 2006, 2012 e 2017

2006 2010 2014 2017

Bs. 1684,38 Bs. 2951,90 Bs. 5153,01 Bs. 8863,72

Fonte: Bolívia (2019b). Adaptação do autor.

189

Conforme apontamos no início desta seção, tratar do direito à educação

de qualidade implicava enveredar pelas temáticas da pertinência, da cobertura,

da permanência e dos docentes em seus múltiplos aspectos. Para dar conta

dessa amplitude de políticas em seus diferentes tempos de execução,

acompanhando seus resultados e mudanças concretas na vida da população

boliviana, a lei Avelino Siñani – Elizardo Pérez criou o Observatório Plurinacional

de la Calidad Educativa, OPCE, conforme seu artigo 83 (BOLIVIA, 2010a, p. 48):

Artículo 83. (Observatorio Plurinacional de la Calidad Educativa). 1. Se crea el Observatorio Plurinacional de la Calidad Educativa, institución pública descentralizada, técnica, especializada, independiente en cuanto al proceso y resultados de sus evaluaciones. Su funcionamiento será reglamentado mediante Decreto Supremo. 2. El Observatorio Plurinacional de la Calidad Educativa estará encargado de realizar el seguimiento, medición, evaluación y acreditación de la calidad educativa del sistema educativo en los subsistemas Regular, Alternativo y Especial.

Antecipando a análise desse elemento, constitutivo do Título III da ASEP,

seção última deste capítulo, o que se pode dizer acerca do referido observatório

é do seu desmonte neste ano de 2020, demonstrado na imagem que segue:

Figura 2: Mensagem do governo de fato

Fonte: https://www.opce.gob.bo/

190

Em seu sítio web, atualmente somente se encontram publicações acerca

dos métodos de avaliação das políticas, livros sobre boas práticas e sobre

racismo, entretanto sem nenhum resultado ou indicador das políticas

desenvolvidas até aqui. Ademais, de forma destacada, se observa uma imagem

emblemática como rastro de intervenção, onde se lê: “Gobierno de Transición:

¡Busquemos la paz entre todos!”.

4.2. Sistema Educativo Plurinacional

Passando ao título II da Lei Avelino Sinãni – Elizardo Pérez, adentramos

nas questões referentes ao Sistema Educativo Plurinacional em si. O art. 8 da

Ley ASEP organiza esse sistema em três subsistemas, conformando sua

estrutura: o subsistema de educação regular, ao qual se volta esta tese; o

subsistema de educação alternativa e especial; e o subsistema de educação

superior de formação profissional (BOLIVIA, 2009; 2010a). Para uma

compreensão mais ampla do modelo, apresento a seguir um conjunto de figuras

com a diversidade dos elementos que compõem o Sistema Educativo

Plurinacional:

Figura 3: Sistema Educativo Plurinacional

Fonte: Bolivia (2010). Elaboração do Autor

191

Figura 4: Subsistema de Educación Regular

Fonte: Bolivia (2010). Adaptado pelo autor

Figura 5: Subsistema de Educación Alternativa y Especial

Fonte: Bolivia (2010). Adaptado pelo autor.

192

Figura 6: Subsistema de Educación Superior de Formación Profesional

Fonte: Bolivia (2019b). Adaptado pelo autor.

Como se observa, é amplo o espectro de elementos constitutivos do

Sistema Educativo Plurinacional, entretanto, conforme afirmamos anteriormente,

nosso foco de estudo é o Subsistema de Educação Regular, onde se concentra

o maior número de estudantes e professores de todo o modelo. Nesse sentido,

a fim de proceder com a aproximação aos elementos que compõem o referido

193

subsistema, encontramos a sua conceituação no art. 9 da mesma lei educativa,

disposto da seguinte maneira (BOLIVIA, 2010a, p. 10):

Artículo 9. (Educación Regular). Es la educación sistemática, normada, obligatoria y procesual que se brinda a todas las niñas, niños, adolescentes y jóvenes, desde la Educación Inicial en Familia Comunitaria hasta el bachillerato, permite su desarrollo integral, brinda la oportunidad de continuidad en la educación superior de formación profesional y su proyección en el ámbito productivo, tiene carácter intracultural, intercultural y plurilingüe en todo el subsistema educativo.

O conceito retoma, portanto, os elementos da interculturalidade,

intraculturalidade, plurilinguismo, e a perspectiva da Educação Integral e

Produtiva, todos tratados anteriormente, quando enfrentamos o Título I da ASEP.

Aliás, o art. 10 da lei educativa, o qual aponta os seis objetivos da

Educação Regular, sustenta a análise de que o art. 1 do título I condensava o

arcabouço sobre o qual se assenta todo o sistema.

Nesse sentido, quando observamos os referidos objetivos educativos

dispostos no art. 10 da ASEP, reencontramos a questão da educação integral,

da associação de uma formação científica humanística com a técnica-

tecnológica, atenta à vocação produtiva do entorno; reencontramos também a

vinculação dos conhecimentos e saberes produzidos nas diversas culturas

bolivianas com o conhecimento científico históricamente validado; o

desenvolvimento de idiomas indígenas originários, castelhano e um terceiro

idioma estrangeiro na afirmação do plurilinguismo; a articulação de uma

educação humanista com a formação histórica e cívica, que abarque os direitos

humanos e da mãe terra, e com desenvolvimento de conhecimentos éticos,

morais, artísticos, entre outros.

Para operacionalização desses objetivos, a educação regular se estrutura

em três níveis diferentes: Educación Inicial Comunitaria Familiar; Educación

Primaria Comunitaria Vocacional; y la Educación Secundaria Comunitaria

Productiva. Importa previamente advertir que, em razão de a Organização

Curricular ser tema do título III da ASEP, faço a opção de apresentar o desenho

curricular somente na seção respectiva ao referido título.

Quando analisamos os nomes de cada um dos níveis encontramos pistas

acerca do direcionamento das etapas educativas: junto à “Educação”, tema

194

central dos níveis, a perspectiva comunitária é a única que perpassa toda a

estrutura, sobretudo em razão da afirmação do caráter social da produção e

usufruto do conhecimento, enxergando a escola como espaço privilegiado à sua

sistematização. Os demais elementos são aqueles que demarcam o

entrelaçamento entre especificidade do momento educativo e o seu “leitmotiv”:

Inicial en Família, Primaria Vocacional e Secundaria Productiva.

Assim, o momento Inicial Familiar toma como liame a experiência do Ayllu,

espaço originário de cuidado, aprendizado e socialização. Entretanto, ao

incorporar essa experiência como etapa da Educação Estatal, o Sistema

Educativo Plurinacional dota o momento e o espaço de novas características,

incorporando intencionalidade à observância de características

biopsicopedagógicas do desenvolvimento da criança (BOLIVIA, 2014b). A etapa

Primaria Vocacional, por sua vez, fomenta o aprofundamento nas diversas área

do conhecimento com vistas à descoberta dos interesses e habilidades do

estudante, para que, na sequência, quando da etapa Secundaria Productiva, o

estudante sucessivamente se aproxime do trabalho, como atividade criadora,

com vistas ao seu sustento, à sustentabilidade de sua comunidade e à alteração

da matriz produtiva boliviana (BOLIVIA, 2012a).

O nível de Educación Inicial en Família Comunitária divide-se em duas

etapas: “não escolarizada” e “escolarizada”. A etapa “não escolarizada”, que

atende as crianças de 0 a 4 anos, está direcionada à promoção da identidade

cultural da criança, sendo a responsabilidade compartilhada entre a família, a

comunidade e o Estado para o seu desenvolvimento integral, em seu aspecto

psicomotor, sócio afetivo, espiritual, cognitivo, inclusive com apoio à família para

promoção da saúde e da boa nutrição (BOLIVIA, 2010ª; 2014b).

Já a educação inicial em família comunitária escolarizada tem duração de

dois anos, voltando-se para o desenvolvimento de capacidades e habilidades

que favoreçam a autonomia, cooperação e tomada de decisões pela criança,

para que se possa dar início aos processos de aprendizagem sistemáticos no

nível seguinte.

A partir da concepção de educação inicial em família comunitária exposta

na lei, podemos ressaltar a ênfase, de fato, nos processos sociais e comunitários

para a formação dos seres humanos. Reconhece-se, nessa lei, tanto o processo

educativo que se dá nos ambientes de socialização anteriores à escola –

195

especialmente o ambiente familiar e seu entorno, espaço em que a criança terá

seus primeiros contatos com sua cultura, com sua língua originaria e com os

costumes e valores de sua gente – quanto a importância de um primeiro

momento de socialização da criança com o modo de organização de uma escola,

para poder prepará-la para as etapas de maior exigência intelectual, em um

processo gradual de apropriação e sistematização dos elementos culturais.

O que se observa é a aproximação da perspectiva de desenvolvimento

até aqui apresentada com a concepção histórico-cultural acerca do

desenvolvimento e da aprendizagem. A interrelação entre os aspectos afetivos,

cognitivos, psicomotores, de saúde e nutrição (BOLIVIA, 2014b), bem como a

consideração do entorno e das relações sociais na formação humana, em um

processo dialético entre a formação de personalidade da criança e os elementos

presentes no meio, são elementos que foram discutidos por Vigotski (2010) e

outros estudiosos da área.

O segundo nível do sistema de educação regular é referente à educação

primária comunitária vocacional, considerada o “cimiento de todo el proceso de

formación posterior” (BOLIVIA, 2010a, p. 12). Nesse nível educativo, que tem

duração de seis anos, conformam-se duas etapas, divididas em períodos de três

anos cada (ROMER, 2015). A primeira etapa tem foco no desenvolvimento da

leitura e da escrita com produção gradativamente mais complexa de textos, em

língua originária, castelhana e estrangeira (BOLIVIA, 2012a). Por sua vez, a

segunda etapa dá ênfase ao processo de orientação vocacional, com especial

interesse no pensamento lógico-matemático, além da leitura e escrita. Nesse

sentido, o trabalho se volta para formação qualitativa dos estudantes na relação

com saberes, culturas, natureza e trabalho criador, que orientem sua vocação

produtiva.

Segue-se o nível de educação secundária comunitária produtiva, que se

caracteriza pela articulação entre a educação humanística e a educação técnica-

tecnológica com a produção. A mediação do trabalho como categoria ontológica

e a produção material, intelectual, científica e tecnológica, para desenvolvimento

e formação dos educandos, se torna a base da ação educativa, semelhante ao

que acontecia com a organização social das comunidades originárias (OYARZO,

2017), concretizado na experiencia de Warisata.

196

Essa etapa da educação, para a qual também se ressalta seu caráter

intracultural, intercultural e plurilíngue, é destinada ao fortalecimento da

formação recebida na educação primária, incorporando a formação histórica,

cívica e comunitária ao desenvolvimento de conhecimentos das diversas

culturas, em um diálogo intercultural com o conhecimento universalizado

(BOLIVIA, 2010a).

Durante a educação secundária, também se busca “identificar en las y los

estudiantes las vocaciones para continuar estúdios superiores o incorporarse a

las actividades socio-productivas” (BOLIVIA, 2010a, p. 12), o que indica uma

perspectiva mais concreta da produção material que fundamenta a lei da

educação.

Assim, articulada à perspectiva comunitária e produtiva do modelo

educativo Boliviano, quando o estudante ingressa ao nível de educação

secundária, passa a experienciar a Área de Saberes e Conocimientos Técnica e

Tecnológica, em dois momentos. O primeiro, referente à Formación Técnica

Tecnológica General, se estende do 1º ao 4º ano do referido nível, e foca nos

conteúdos básicos necessários para que, posteriormente, no segundo momento,

denominado de Formación Técnica Tecnológica Especializada e correspondente

ao 5º e 6º ano do nível secundário, o estudante possa escolher uma determinada

especialidade, dentre as potencialidades produtivas da região presentes no

currículo (PACO, 2013) e disponíveis na sua unidade educativa, e ao término

obtenha o diploma de “Bachiller Técnico Humanístico, o qual se vincula ao grau

de “Técnico Medio”.

Como exemplos das temáticas relativas à etapa de Formación General,

podemos citar a questão do planejamento e gestão de projetos, desenho técnico,

desenho industrial, segurança industrial, liderança, contabilidade básica, direito

do trabalho, cálculo de custos, entre outros que de modo mais amplo, servem de

base para a própria vida do estudante (BOLIVIA, 2015).

Em relação às opções da etapa especializada, em razão de sua derivação

no título de “Técnico Medio” e em razão de sua articulação às especificidades

produtivas, tem-se um hall de áreas e especialidades mais ampla, e ao mesmo

tempo, mas estabelecida. Apresento, a seguir, um quadro que compila a

diversidade de opções presentes nas unidades educativas.

197

Quadro 15 – Áreas e Especialidades do Bachillerato Técnico Humanístico

Fonte: Bolivia (2015, p. 95 e 96)

É importante assinalar que a diversidade de especializações não

necessariamente implica na possibilidade de o estudante escolher qualquer uma

198

delas e cursá-la em sua unidade educativa de origem. Essa possibilidade

depende da oferta pela respectiva unidade, que por sua vez depende da vocação

produtiva do entorno e da infraestrutura escolar.

Diante disso, Ledezma (2018) afirma que há uma ampliação, ano após

ano, do número de estudantes que se formam bachilleres técnicos, incremento

observável no gráfico que segue; além de haver um aumento no número de

municípios nos quais o sistema educativo tem se adequado aos processos de

formação técnica, com vistas à potencialização da capacidade produtiva da

pluralidade de povos, às especificidades de seus territórios e aos setores

estratégicos para seu desenvolvimento.

Gráfico 2: Quantitativo de diplomados por ano no BTH

Fonte: Bolivia (2019b). Adaptado pelo autor.

Como síntese dos elementos centrais desta seção para essa tese,

apresento no quadro que segue a diversidade de níveis educativos do Sistema

Educativo Plurinacional em seu Subsistema de Educação Regular, destacando

a idade e os anos de escolarização correspondentes:

199

Quadro 16 - Níveis do Subsistema de Educação Regular em relação às idades

e anos de escolaridade.

SUBSISTEMA DE EDUCAÇÃO REGULAR

Nível Idade Anos de

Escolaridade

Educação Inicial em Família Comunitária -

Etapa Não Escolarizada

0 -

1 -

2 -

3 -

Educação Inicial em Família Comunitária - Etapa Escolarizada

4 1º

5 2º

Educação Primária Comunitária Vocacional

6 3º

7 4º

8 5º

9 6º

10 7º

11 8º

Educação Secundária Comunitária Produtiva

12 9º

13 10º

14 11º

15 12º

16 13º

17 14º

Fonte: Bolivia (2018). Adaptado pelo autor.

Finalmente, além do subsistema de educação regular, os demais artigos

do Título II da lei ASEP, apresentam as características e estrutura dos outros

dois subsistemas, quais sejam educação alternativa e especial, e educação

superior de formação profissional.

A educação alternativa e especial prioriza a população em situação de

exclusão, marginalização ou discriminação, propiciando condições para

continuidade dos estudos ou formação permanente àqueles que necessitem,

democratizando o acesso e garantindo sua permanência (BOLIVIA, 2010a).

A educação alternativa corresponde às áreas de educação de jovens e

adultos, compreendendo a educação primaria, com alfabetização e pós

alfabetização, e a educação secundária; bem como a educação permanente não

escolarizada. Já a educação especial compreende a educação para pessoas

200

com deficiência, para pessoas com dificuldades de aprendizagem e para

pessoas com altas habilidades.

A educação superior, por sua vez, abarca a formação de educadores, a

formação técnica e tecnológica, a formação artística e a formação universitária,

estando voltada para a formação profissional de “recuperación, generación y

recreación de conocimientos y saberes” (BOLIVIA, 2010a, p. 10). Cada área

possui suas especificidades e processos pedagógicos, em articulação às

demandas sociais, econômicas, produtivas e culturais da sociedade em

construção no Estado Plurinacional da Bolivia.

Como o foco desta tese se encontra no âmbito do subsistema de

Educação Regular, não me deterei na exposição desses dois subsistemas e

suas estruturas específicas, seguindo a discussão para o próximo ponto da lei

ASEP.

4.3. Organización Curricular, Administración y Gestión del Sistema

Educativo Plurinacional

O terceiro Título da lei Avelino Siñani – Elizardo Pérez está organizado

em três capítulos bem demarcados em relação às suas diferenças temáticas,

mas que, por tratar-se de uma só lei educativa, acabam por estabelecer relações

entre si. Desse modo, o primeiro tema do referido título engloba as questões

referentes ao currículo; o segundo aponta para a administração e gestão

educativa; e, finalmente, o terceiro capítulo trata das instâncias de apoio técnico

do Sistema Educativo Plurinacional.

4.3.1. Currículo no Subsistema de Educação Regular

No que diz respeito ao currículo, a lei 070, em seu artigo 69, §4, aponta

que os princípios e objetivos da organização curricular emergem das

necessidades da vida e de aprendizagem das pessoas e da comunidade. Nesse

sentido, o Sistema Educativo Plurinacional abarca três níveis distintos e

complementares de concretização curricular, organizando-se em Currículo Base,

Currículo Regionalizado e Currículo Diversificado.

201

O Currículo Base corresponde ao conjunto de saberes, conhecimentos e

práticas comuns e obrigatórios a todo o modelo, portanto, como o seu nome já

informa, constitui-se no elemento base da organização curricular de todas as

escolas do Sistema Educativo Plurinacional, quer sejam públicas ou privadas,

quer sejam rurais ou urbanas. Derivado da mediação entre conhecimentos

regionais, advindos dos povos originários, nacionais e universais (BOLIVIA,

2018), possibilita aquilo que o modelo denomina de Transitabilidad (BOLIVIA,

2013b) dos estudantes, ou seja, em razão de sua condição de comum e

obrigatória, os estudantes podem mudar de instituição educativa livremente,

incluso para escolas de diferentes regiões do país.

Nesse sentido, para dar cumprimento à lei ASEP e em sintonia à

configuração sociopolítica boliviana no momento de construção do modelo

educativo, quatro aspectos, entre aqueles apresentados na seção 4.1 desta tese,

foram tomados como organizadores do enfoque curricular.

Desse modo, o Currículo Base possui enfoque Descolonizador acerca dos

elementos que o constituem, contrapondo-se às diversas formas de dominação

historicamente perpetradas contra os povos e as culturas bolivianas, bem como

afirmando as práticas e os conhecimentos dessas culturas na construção de um

modelo educativo capaz de dar suporte às mudanças estruturais da Bolívia

Plurinacional. Além disso, possui enfoque Integral e Holístico acerca das

dimensões pedagógicas e metodológicas, enfatizando uma formação que parta

de um conceito de totalidade, interrelacionando o Ser, o Saber, o Fazer e o

Decidir. Também detém um enfoque Comunitário em seu modo de

aprendizagem, ciente de que a existência material do estudante é localizada em

um dado lugar e momento e que seu conhecimento do mundo parte dessa

relação, se entrelaça ao conhecimento historicamente produzido pela

humanidade e retorna para a comunidade, afirmando na escola a relação do

Ayllu e do Ayni. Finalmente, conta com um enfoque Produtivo como princípio

educativo e objetivo da formação, conduzindo o processo educativo em um

movimento que deriva da prática para uma prática superior, fornecendo as

ferramentas para o trabalho e a necessária alteração da matriz produtiva

boliviana, tendo Warisata como referência.

Afirmar esse conjunto de elementos em suas relações com o currículo,

implica mudanças na organização de um processo anteriormente ajustado à

202

disciplinas fragmentadas, à escola como espaço único da aprendizagem, à

exclusão do indígena, seus conhecimentos e cosmovisões, e ao reforço da cisão

entre trabalho manual e intelectual. Em razão disso, a estrutura curricular base

do Estado Plurinacional da Bolívia foi reconfigurada, passando a ser composta

por Campos de Saberes y Conhecimentos, Áreas de Saberes e Conhecimentos

e Eixos Articuladores.

Os Campos de Saberes e Conhecimentos se constituem como categorias

organizativas, voltadas à articulação das Áreas de Saberes e Conhecimentos e

seus respectivos conteúdos, de modo não fragmentado, entretanto, sem se

configurar como simples recortes da realidade objetiva (BOLIVIA, 2012b; 2014a).

De outro modo, tomando a realidade como ponto de partida, o modelo afirma

que os Campos surgem como exigência do caso concreto, numa tentativa de

organizar os conhecimentos, aglutinando neles as Áreas para se obter uma

perspectiva mais ampla e integral (BOLIVIA, 2014a).

Ante a essa perspectiva, quatro são os Campos de Saberes e

Conhecimentos adotados no currículo. O primeiro, Vida Tierra y Territorio,

retoma os elementos de interdependência entre os seres vivos, sem prevalência

da vida humana sobre os demais, derivados das cosmovisões andinas, e articula

um conjunto de conhecimentos que se debruçam sobre o mundo natural e seus

fenômenos, com especial enfoque na diversidade de vida dos territórios e

comunidades. Desse modo, compreende os estudos de Biologia, Física,

Química e Geografia.

O segundo Campo, Ciencia Tecnología y Producción, aponta para a

superação da configuração produtiva boliviana, mantida sob os marcos da

colonização até a fundação do Estado Plurinacional, com sua perspectiva de

transformação da matriz. Essa mudança, voltada em última instância para a

segurança e soberania alimentar (BOLIVIA, 2014a), implica o desenvolvimento

de sujeitos capazes de criar novas técnicas e tecnologias, em sintonia às

potencialidades produtivas de cada região, e às experiências ancestrais. Nesse

sentido, a escola,

[...] – al ser parte indivisible de la comunidade – contribuye com la investigación desde la práctica y experimentación en las diversas actividades productivas que realizan los pobladores, como la agricultura, crianza de animales, caza, pesca,

203

actividades artesanales, industriales, deshidratación de alimentos, construcción de viviendas y otros, para el sostenimiento de la vida, así como también estudiando tecnologías de otras procedências (IDEM, IBIDEM, p. 16).

Assim, o referido Campo, aglutina as Áreas de Matemática e Técnica

Tecnológica.

O Campo Comunidad y Sociedad, terceiro dos quatro Campos de

Saberes y Conocimientos, se articula à relevância do Ayllu como célula

organizativa social e às relações de reciprocidade e interdependência internas e

entre comunidades, trazendo consigo os elementos da interculturalidade e

intraculturalidade. É, dentro de uma Bolívia Plurinacional, a valorização do

conjunto cultural da diversidade de povos e nações e o contato com as culturas

externas, em uma perspectiva histórica e crítica, com vistas à uma ação dialógica

transformadora da realidade boliviana embasada na perspectiva da

descolonização e consolidação do Estado Plurinacional. Aglutina, portanto,

Ciências Sociais, Educação Musical, Artes Plásticas e Visuais, Comunicação e

Linguagens e, finalmente, Educação Física, Esportes e Recreação.

O quarto e último Campo, Cosmos e Pensamiento, se volta sobre o

conjunto das tradições filosóficas da humanidade, na busca pela compreensão

e interpretação da pluralidade de cosmovisões, fortalecimento do pensamento

dialógico e ato de filosofar (BOLIVIA, 2012b), bem como se debruça sobre a

espiritualidade como manifestação humana de sua interligação com a natureza

e o todo. Nesse sentido, congrega as Áreas Cosmovisões e Filosofia, e

Espiritualidade e Religiões.

No que toca os Eixos Articuladores, terceiro componente da estrutura

curricular, pode se dizer que, longe de se configurarem como conteúdos das

diferentes Áreas, eles são dotados de uma natureza eminentemente político-

ideológica (IDEM, IBIDEM), ou seja, vinculam-se ao momento sócio-histórico

concreto e presente, dinamizando o processo educativo entorno da tarefa

enfrentada, naquele mesmo momento, pelo Estado Plurinacional, podendo ser

alterados conforme se altera a conjuntura e estrutura boliviana.

Assim, da data de implantação do modelo até o ano de 2020 os Eixos

Articuladores têm correspondido à Educación intracultural, intercultural y

plurilingüe; Educación para la producción; Educación en valores

204

sociocomunitarios e Educación en convivencia con la Madre Tierra y salud

comunitaria.

Dessa forma, podemos sintetizar, na sequência, o conjunto de elementos

até aqui apresentados, apontando a estrutura do Currículo Base para os níveis

de Educación Inicial en Familia Comunitaria – em suas duas etapas –, Educación

Primaria Comunitaria Vocacional e Educación Secundaria Comunitaria

Productiva:

Quadro 17 – Currículo Base da Educación Inicial em Familia Comunitaria

Educación Inicial em Familia Comunitaria

EJES ARTICULADORES

CAMPOS DE SABERES Y

CONOCIMIENTOS

ÁREAS DE SABERES Y CONOCIMIENTOS

No escolarizada

escolarizada

Educación intracultural, intercultural y

plurilingüe;

Educación para la producción;

Educación en valores

sociocomunitarios;

Educación en convivencia con la

Madre Tierra y salud comunitaria.

COSMOS Y PENSAMIENTO

Identidad Cultural de la

Familia

Desarrollo Sociocultural

Afectivo y Espiritual

COMUNIDAD Y SOCIEDAD

Desarrollo Integral de la niña y niño en

la Familia

Desarrollo de la

Comunicación, Lenguaje y

Artes

VIDA, TIERRA Y TERRITORIO

Nutrición y Salud

Desarrollo bio-psicosocial

CIENCIA, TECNOLOGÍA Y PRODUCCIÓN

Actividades Lúdicas y

productivas en la Familia

Desarrollo del Conocimiento y

de la Producción

Fonte: Bolivia (2018). Adaptado pelo autor.

205

Quadro 18 – Currículo Base da Educación Primaria Comunitaria Vocacional

Educación Primaria Comunitaria Vocacional

EJES ARTICULADORES

CAMPOS DE SABERES Y

CONOCIMIENTOS

ÁREAS DE SABERES Y CONOCIMIENTOS

Educación intracultural, intercultural y

plurilingüe;

Educación para la producción;

Educación en valores

sociocomunitarios;

Educación en convivencia con la

Madre Tierra y salud comunitaria.

COSMOS Y PENSAMIENTO

Valores, Espiritualidades y Religiones

COMUNIDAD Y SOCIEDAD

Comunicación y Lenguajes (Lengua

Originaria y Extranjera)

Ciencias Sociales

Artes Plásticas y Visuales

Educación Física y Deportes

Educación Musical

VIDA, TIERRA Y TERRITORIO

Ciencias Naturales

CIENCIA, TECNOLOGÍA Y PRODUCCIÓN

Matemática

Técnica Tecnológica

Fonte: Bolivia (2018). Adaptado pelo autor.

206

Quadro 19 – Currículo Base da Educación Secundaria Comunitaria Productiva

Educación Secundaria Comunitaria Productiva

EJES ARTICULADORES CAMPOS DE SABERES Y

CONOCIMIENTOS

ÁREAS DE SABERES Y CONOCIMIENTOS

Educación intracultural, intercultural y plurilingüe;

Educación para la

producción;

Educación en valores sociocomunitarios;

Educación en convivencia

con la Madre Tierra y salud comunitaria.

COSMOS Y PENSAMIENTO

Cosmovisiones, Filosofía y Psicología

Valores, Espiritualidades y Religiones

COMUNIDAD Y SOCIEDAD

Comunicación y Lenguajes (Originaria,

Extranjera y Castellana)

Ciencias Sociales (Historia, Antropología, Sociología, Economía Política y Educación

Ciudadana

Artes Plásticas y Visuales

Educación Física y deportes

Educación Musical

VIDA, TIERRA Y TERRITORIO

Biología, Geografía, Física y Química

CIENCIA, TECNOLOGÍA Y PRODUCCIÓN

Matemática

Técnica Tecnológica

Fonte: Bolivia (2018). Adaptado pelo autor.

Algo a se observar é que os Eixos não se vinculam especificamente a um

dos Campos ou Áreas de Saberes e Conhecimentos apresentados

anteriormente. De outro modo, se inter-relacionam com todos, ao mesmo tempo,

assumindo o papel de articuladores, buscando organizar um senso de orientação

e direcionalidade política aos conteúdos trabalhados, de forma não fragmentada

nas diferentes Áreas de Conhecimento (Idem, ibidem). Sobre esse movimento

de articulação nas Áreas, M2 e M3 apontam:

207

M2: [...] Yo cuando llegué... el único que tuve… es que relacionar las áreas y ver cómo articular un área con outro. Articular es como unir, trabajar juntos. Trabajamos, por ejemplo, Construcción civil con matemática, o con física. Pesquisador: ¿Al mismo tiempo? No, de manera separada, pero en un plan bimestral trabajamos pensando que conocimientos podrían ayudar a otro, pensando en complementariedad. Pesquisador: Pero, ¿hay actividades conjuntas? Las actividades no son conjuntas, no son conjuntas… solo que, de alguna manera, común en el plan general, y el plan bimestral, que de alguna manera ayuden los estudiantes a complementar. M3: [...] creo que es necesario la articulación, ¿no? uno que, digamos, es necesario, es porque la matemática tiene que ser aplicada en otras ciencias o en otras en otras áreas… es decir de la matemática no puede estar sola, es aplicativa y tiene que estar en otras áreas y lo mismo en las otras áreas, igual hacen uso de la matemática, en cierto sentido, entonces tiene que haber una relación ¿no? una relación... lo que sí, sean las dificultades que se tienen en este caso es el de coordinar entre docentes de las diferentes areas para decir: “en esto vamos a articular, esto vamos...” Entonces, para esta situación, lo que hacemos es la planificación de inicio de gestión. Nos reunimos por Campos de Saberes y Conocimientos, en mi caso, en el campo de Ciencia, Tecnología y Producción, que implica a matemática, area técnica tecnológica, entonces nos reunimos y ahí te trazamos nuestros contenidos por bimestres por todo el año, ¿no? Anual. Entonces ahí donde se decide, se coordinan lo que se va articular en base de el PSP, e ya para resto de la gestión cada docente ya sabe de qué manera vá a ir articulando, qué temáticas voy tocando durante el año, se haya referido a la planificación general.

Algo que se evidencia nas falas de M2 e M3 é a necessidade de

planejamento que advém das alterações propostas pelo modelo, encontrando no

Proyecto Sociocomunitario y Productivo o ponto base para a organização do ano

por Bimestres.

Como exemplo dessas relações, o Sistema Educativo Plurinacional

(BOLIVIA, 2018) apresenta a realidade da Unidad Educativa “Faustino Suarez

Arnés”, situada no Departamento de Tarija, região fronteiriça com a Argentina e

com o Paraguai, a qual estabeleceu como Proyecto Sociocomunitario y

Productivo a temática referente à “El uso del gas como energético menos

contaminante”. No quadro que segue, correspondente ao exemplo ofertado pelo

Sistema, apresento a organização de um dado bimestre da referida unidade

208

educativa, voltada para o 5º ano de escolarização do nível de Educación

Secundaria Comunitaria Productiva:

Quadro 20 - Exemplo de articulação e concretização curricular

PSP Ejes Articul. Campos de Saberes y

Conocimientos

Áreas de Saberes y

Conocimientos Contenidos

El u

so d

el g

as c

om

o e

nerg

ético

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no

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Ed

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COSMOS Y PENSAMIENTO

Cosmovisiones, Filosofía y Psicología

La filosofía política em la Guerra del Chaco

Valores, Espiritualidades

y Religiones

Prácticas espirituales y religiosas em las guerras: 1. Guerra del Chaco; 2. Guerra Santa.

COMUNIDAD Y SOCIEDAD

Comunicación y Lenguajes

Literatura de la Guerra del Chaco

Ciencias Sociales

La Guerra del Chaco y su significado histórico, social, cultural, económico y político en Bolivia

Artes Plásticas y Visuales

-

Educación física y

Deportes -

Educación Musical

-

VIDA, TIERRA Y TERRITORIO

Biología

Geografía

Física

Química

-Regiones de mayor productividad gasífera; -Incidencia em la Contaminación Ambiental; -Energía: Tipos, características y aplicaciones.

CIENCIA, TECNOLOGÍA Y PRODUCCIÓN

Matemática

- Medición de distancias y cálculo de áreas; - Representación gráfica e interpretación de datos.

Técnica Tecnológica

- Del uso de la gasolina al gas; -Sistema de combustibles; -Conversión de motores de gasolina a GNV.

Fonte: Bolivia (2018). Adaptado pelo autor.

209

A partir do PSP, os diversos Ejes Articuladores dão a tônica para que os

professores das Áreas de Saberes y Conocimientos, articulados nos Campos de

Saberes y Conocimientos, façam a opção por trabalhar esses conteúdos,

especificamente. Essa articulação, apresentada no quadro acima, se reveste de

sentido quando tomamos em conta que a região onde se encontra a Unidad

Educativa é abastecida com Gás Natural proveniente da região do Chaco

Boliviano, local histórico da chamada Guerra do Chaco, decisiva para os eventos

que desencadearam, vinte anos depois, a Revolução Nacional de 1952.

Partindo para um nível mais próximo da operacionalização do modelo, a

fim de compreender a implicação do conjunto dos elementos curriculares

apresentados, dou sequência ao exemplo anterior e passo a apresentar uma

proposta de Plan de Clase da Área de Saberes y Conocimientos de Ciencias

Sociales:

Figura 7 – Exemplo de Plano de Classe

Fonte: Bolivia (2017).

210

A partir do PSP, é estabelecido um Objetivo Holístico vinculado aos Ejes

Articuladores, e ao conteúdo específico da Área de Saberes y Conocimientos.

Em seguida, os professores constroem as Orientaciones Metodológicas,

apontam os Recursos e Materiales necessários e afirmam o Producto final,

derivado desta sequência didática. Finalmente, restam delineados os critérios

avaliativos pertinentes a cada uma das 4 dimensões: Ser, Saber, Hacer y Decidir.

Passando ao segundo nível de concretização curricular, adentramos na

temática do Currículo Regionalizado. Fruto de construção conjunta do Ministério

da Educação, dos Consejos Educativos de los Pueblos Originarios, pais e mães,

confederações de professores, juntas escolares e governos locais; trata-se,

efetivamente, da articulação de um conjunto de elementos vinculados às culturas

das diferentes nações e povos indígenas originários do Estado Plurinacional ao

Currículo Base.

Assim, contextualizado naquilo que o modelo afirma como processo de

descolonização, é através do Currículo Regionalizado que, pela primeira vez, o

processo educativo e seus conteúdos tomam como ponto de partida a realidade

e cultura dos estudantes identificados com os povos indígenas campesinos

originários, trazendo para a escola a língua, os costumes, a religião, a arte, as

técnicas e tecnologias, entre outros elementos, como fonte de conhecimento.

Dessa forma, o Currículo Regionalizado abarca, para determinado subsistema

ou nível educativo, um conjunto de planos, programas, objetivos, conteúdos,

critérios metodológicos e de avaliação que expressem sua particularidade

cultural e complementaridade com o Currículo Base do sistema educativo

plurinacional (BOLIVIA, 2010a). Dessa forma, para compor com esse Currículo,

o Currículo Regionalizado se estrutura em Principios Ordenadores, Ejes

Ordenadores, Áreas Curriculares e Temáticas Curriculares.

Os Principios Ordenadores expressam a perspectiva de

complementariedade e dualidade andina, buscando no arcabouço cultural da

nação ou povo e especificamente em sua Cosmovisão, os elementos que

afirmam a identidade coletiva daquele agrupamento humano, assumindo formas

diferentes em cada um dos currículos. Na estrutura curricular corresponde ao

elemento Cosmovisión y Identidad.

Em seguida, ainda como expressão dessa relação de

complementariedade, organiza-se o currículo através de dois Ejes Ordenadores

211

específicos: o Mundo Espiritual e o Mundo Natural. Vale ressaltar a riqueza

presente na dinâmica das relações dos povos andinos com os elementos do

Mundo Espiritual não estão apartados do mundo material, mas com ele

conformam uma unidade dialética. Por isso, temáticas como a da justiça ou

governo são parte do Eje referente ao Mundo Espiritual, como veremos.

Assim, cada Eje Ordenador também se divide em duas Áreas Curriculares

específicas. Para o Mundo Espiritual, encontramos as Áreas de Educación para

la Formación de la Persona e a Educación para la Vida en Comunidad. Em

relação ao Mundo Natural, temos a Educación para la Transformacíon del Medio

e a Educación para la Compreensión del Mundo.

A Área de Educación para la Formación de la Persona, tem como

propósito fornecer ao estudante o suporte ao desenvolvimento de sua identidade

cultural, valores, princípios éticos e morais (BOLIVIA, 2013a) e deriva nas

Temáticas Curriculares referentes à Simbologia, Músicas, Danzas y Juegos,

Principios y Valores e Religiosidad.

Por sua vez, a Área de Educación para la Vida en Comunidad objetiva

promover uma aproximação do estudante à forma de organização social operada

no interior das nações e povos indígenas originários bolivianos, em suas

variadas dimensões (Idem, ibidem). Para tanto se debruça sobre a temática dos

Mitos e História, Gobierno y Organización Social, Comunicación, e Justicia.

Tomando o Eje Ordenador do Mundo Natural, a partir da Área de

Educación para la Compreensión del Mundo, se busca desenvolver o repertório

do estudante, articulando os conhecimentos tradicionais locais aos

conhecimentos universalizados. Abrange as temáticas da Salud, Naturaleza,

Espacio e Territorio.

A quarta e última Área, qual seja a Educacion para la Transformación del

Medio, objetiva o desenvolvimento de conhecimentos e atitudes relacionadas à

atividade produtiva, aproximando o trabalho intelectual do trabalho manual, em

sintonia às necessidades do Estado Plurinacional. Nesse sentido, desdobra-se

nas temáticas curriculares de Artes y Artesanías, Producción, Cálculo y

Estimación y Tecnología.

De modo sintético, apresento os elementos do Curriculo Regionalizado no

quadro a seguir.

212

Quadro 21 – Desenho do Currículo Regionalizado

Fonte: Bolivia (2008). Adaptado pelo autor.

Cada uma das Temáticas Curriculares encerram em si um vasto acúmulo

cultural com profundas especificidades, o que se evidencia quando observamos

cada um dos povos e nações que construíram seu próprio Curriculo

Regionalizado.

É interessante observar que na experiência prática de construção

curricular, os povos indígenas originários e as demais entidades envolvidas têm

optado por utilizar a terminologia “Harmonização”, para designar a relação do

Currículo Regionalizado com o Currículo Base.

Como veremos a seguir, tal opção se mostra como verdadeiramente mais

bem ajustada à realidade, uma vez que o conjunto de elementos obrigatórios

derivam do Currículo Base. Assim, para compreender o processo de

harmonização curricular, a leitura do quadro que segue deve ser feita das

extremidades direta e esquerda para o centro, o qual condensa os elementos

com os quais os estudantes têm contato no dia a dia da sala de aula.

213

Quadro 22 - Harmonização Curricular – Base e Regionalizado

Fonte: Bolivia (2008; 2018). Adaptado pelo autor.

Essa harmonização, utilizada para organização curricular e

operacionalização do Sistema Educativo Plurinacional em cada localidade,

condizem, portanto, com a lógica de desenvolvimento integral e de

complementariedade entre os campos do conhecimento, sobre as quais afirma

a lei de educação.

214

Por último, o Currículo Diversificado congrega simultaneamente

elementos trazidos dos Currículos Regionalizados e do Base, entretanto, sem

corresponder de forma idêntica a nenhum dos dois. Nesse sentido,

[…] el Currículo Diversificado recoge aspectos particulares y específicos del contexto donde se ubica la unidad educativa; se concreta en la planificación e implementación curricular de la unidad educativa tomando en cuenta el idioma local como primera lengua, las prácticas de las formas de enseñanza y aprendizaje desarrolladas en la comunidad, el Proyecto Socioproductivo definido en el municipio o la unidad educativa y otros elementos curriculares complementarios al Currículo Regionalizado y Currículo Base. (BOLIVIA, 2018. P. 42)

Como visto, aproxima-se, pois, à singularidade da unidade educativa que

organiza o currículo em suas especificidades. Desse modo, o Currículo

Diversificado não se encontra escrito, como é o caso dos outros dois níveis de

concretização, mas é elaborado ajustado ao contexto ao qual se vincula à escola

(BOLIVIA, 2018).

4.3.2. Gestão, Apoio Técnico e Participação Social

Adentrando nesta seção, a qual condensa os Capítulo II, III e IV, do Título

III, da lei ASEP, observamos que a administração e a gestão da educação se

pautam pelo acompanhamento e tutoria (“tuición plena”) do Estado Plurinacional

sobre o sistema educativo, por intermédio do Ministério da Educação.

Dentre os princípios da gestão educativa, encontramos a participação, a

democracia e o comunitarismo, a horizontalidade, a complementaridade e a

transparência, os quais devem orientar a administração do modelo, para alcance

dos seguintes objetivos (BOLIVIA, 2010a, p. 31):

Artículo 74. (Objetivos de la administración y gestión del sistema educativo). 1. Lograr una adecuada y transparente gestión y administración del Sistema Educativo Plurinacional. 2. Planificar, organizar, ejecutar, dirigir y evaluar la administración y gestión en todos los subsistemas, niveles y modalidades, con participación social.

215

3. Generar condiciones favorables de relación intercultural para que todos los actores de la educación cumplan y desempeñen adecuadamente su rol. 4. Garantizar la provisión de recursos financieros, personal cualificado, infraestructura y materiales de acuerdo a las necesidades de cada región y de acuerdo a las competencias concurrentes de las entidades territoriales autónomas.

Para dar conta do que se objetiva para a gestão, a estrutura administrativa

do sistema educativo se organiza em três níveis distintos: o Central, o

Departamental e o nível Autonómico. O nível Central da gestão está composto

pelo Ministério da Educação, seus Viceministerios e por Entidades

“Desconcentradas”, as quais são diretamente dependentes do Ministério, posto

representar a autoridade máxima da educação boliviana. Dessa forma, o nível

Central fica responsável pelas políticas e estratégias educativas do Estado, bem

como pelas políticas de administração e gestão educativa e curricular (BOLIVIA,

2010a).

Em nível Departamental, temos as Direções Departamentales de

Educación, responsabilizando-se pela implementação das políticas educativas e

de administração curricular em seu território, como também pela gestão dos

recursos destinados à educação no âmbito de sua jurisdição (IDEM, IBIDEM).

Compostas pelas subdireções de educação regular, subdireções de

educação superior de formação profissional, e subdireções de educação

alternativa e especial; essas Direções Departamentales são responsáveis pelas

Direcciones Distritales Educativas, que, por sua vez, são responsáveis pelas

Direcciones de Núcleo, as quais, finalmente, são responsáveis pelas Direcciones

de Unidad Educativa. Para um melhor dimensionamento, em 2018, nos 9

Departamentos, a Bolívia contava com 286 Distritos Educativos e 15.951

Unidades Educativas (BOLIVIA, 2019b).

A designação de diretores para cada uma dessas instâncias deverá

seguir regulamentação expedida pelo Ministério da Educação, a partir da qual

se realizará um concurso de méritos e exame de competências, de caráter

periódico. Tal concurso será realizado pela instância superior a qual responde,

que se responsabiliza pela designação do diretor ou diretora da instância sob

sua jurisdição. Por exemplo, os diretores de núcleo e de unidades educativas

são designados pelos diretores distritais de educação (BOLIVIA, 2010a).

216

A lei ASEP, em seu art. 80 define, então, as competências e

responsabilidades dos governos departamentais, dos governos municipais e das

autonomias indígenas originárias campesinas, conformando o que a CPE

plurinacional denomina de Entidades Territoriales Autónomas, naquilo que diz

respeito à gestão da educação.

Assim, em Nível Autonómico, aos governos Departamentais ficou a

responsabilidade de “dotar, financiar y garantizar los servicios básicos,

infraestructura, mobiliario, material educativo y equipamiento a los Institutos

Técnicos y Tecnológicos en su jurisdicción” (BOLIVIA, 2010a).

Aos governos Municipais, por sua vez, restou a reponsabilidade de “dotar,

financiar y garantizar los servicios básicos, infraestructura, mobiliario, material

educativo y equipamiento de las Unidades Educativas de Educación Regular,

Educación Alternativa y Especial, así como de las Direcciones Distritales y de

Núcleo, en su jurisdicción.

Quanto às Autonomías Indígena Originario Campesinas, o hall de

atribuições é mais amplo:

a) Formular, aprobar y ejecutar planes de educación a partir de políticas y estrategias plurinacionales para el ámbito de su jurisdicción territorial autonómicas en el marco del currículo regionalizado. b) Organizar y apoyar la gestión participativa de los pueblos indígena originario campesinos en el marco de la Educación Inicial en Familia Comunitaria, Primaria Vocacional y Secundaria Productiva. c) Realizar el seguimiento a la adecuada implementación de los planes y programas curriculares diversificados en el marco del currículo regionalizado y de sus competencias en el ámbito de su jurisdicción. d) Dotar de infraestructura educativa necesaria, responsabilizarse de su mantenimiento y proveer los servicios básicos, mobiliario, equipamiento, bibliotecas e insumos necesarios para su funcionamiento. e) Garantizar recursos económicos para la atención de alimentación complementaria y en los casos justificados del transporte escolar. f) Apoyar con recursos necesarios para el funcionamiento de la estructura de participación y control social en educación. g) Promover la ejecución de formación continua para la comunidad educativa.

Nessa configuração, o subsistema de educação regular fica ao encargo

partilhado da esfera Central, a qual arca, por exemplo, com o conjunto salarial

217

dos professores e técnicos; da esfera Municipal e das Autonomías Indígena

Originario Campesinas, ambos com atribuições acima descritas.

Para se ter uma dimensão, em termos de gasto público, no ano de 2017,

os governos Departamentais executaram cerca de Bs. 100 milhões de

bolivianos, os governos Municipais Bs. 3.197 bilhões de bolivianos e o Governo

Plurinacional, aproximadamente Bs. 19.137 bilhões (BOLIVIA, 2019b).

Outro elemento voltado à administração e gestão do Sistema Educativo

Plurinacional, diz respeito à criação de uma instituição pública destinada à

realização do monitoramento, medição, avaliação e acreditação da qualidade

educativa do sistema educativo, em seus subsistemas regular, alternativo e

especial (BOLIVIA, 2010a).

Essa instituição, sobre a qual já tratamos anteriormente apontando o seu

recente desmonte, é denominada Observatório Plurinacional de Qualidade

Educativa. De natureza descentralizada, técnica, especializada e independente

quanto aos processos e resultados de suas avaliações, foi concebida para

funcionar com uma equipe técnica multidisciplinar especializada e uma direção

executiva.

Passando ao Capítulo III, observamos a criação de instâncias de apoio

técnico pedagógico, compostas por equipes multidisciplinares de fortalecimento

dos espaços educativos, com o objetivo de prover assessoria às autoridades

administrativas e ao corpo docente das instituições; potencializar a capacidade

técnica do sistema educativo por meio de conhecimentos profissionais e

compromissados com a realidade sociocultural do estado plurinacional; e

administrar e implementar tecnicamente os recursos curriculares e didáticos de

modo coordenado com as autoridades correspondentes, conforme explicitado

anteriormente (BOLIVIA, 2010a).

Seguindo essa lógica, foram criados dois institutos específicos: o Instituto

de Investigaciones Educativas Plurinacional, voltado para o desenvolvimento de

estratégias de apoio às políticas de transformação do sistema educativo; e o

Instituto Plurinacional de Estudio de Lenguas y Culturas, já explicitado

anteriormente na seção 4.1.4, o qual é responsável por desenvolver processos

de investigação linguística e cultural, implicando a criação de institutos de línguas

e culturas para cada povo indígena originário campesino, com fins de

218

normalização, investigação e desenvolvimento de suas línguas e culturas

específicas (BOLIVIA, 2010a).

De acordo com Ledezma (2018), existem atualmente trinta Institutos de

Lengua y Cultura compondo o Instituto Plurinacional, cada um representando

uma nação e povo indígena. Essa representatividade e instância participativa

possibilitou, para esses grupos, a formulação dos vinte e sete currículos

regionalizados64, concretizando as ações do Instituto e a plurinacionalidade que

o caracteriza.

Nesse processo de organização e gestão do sistema escolar, a

participação social comunitária, disposta no Capítulo IV do presente Título, se

torna um elemento central, tendo em vista ser um dos princípios que regem todo

o Sistema Plurinacional, haja vista a forma através da qual foi construída a lei

070 e também o processo de referendo ao qual foi submetida a CPE. Acerca dos

objetivos elencados em lei acerca da participação social comunitária (BOLIVIA,

2010a, p. 36), temos que:

Artículo 91. (Objetivos de la Participación Social Comunitaria). 1. Participar en la formulación y lineamientos de políticas educativas en todo el Sistema Educativo Plurinacional, para contribuir a la calidad de la educación, en el marco de la corresponsabilidad de todas y todos los actores educativos. 2. Garantizar el respeto a las atribuciones, roles y responsabilidades educativas específicas, establecidas en las normas y reglamentaciones del Sistema Educativo Plurinacional, en lo concerniente a los aspectos administrativo jerárquico, técnico-docente, educativo-estudiantil y de la participación social comunitaria. 3. Consolidar el carácter comunitario y democrático de la Participación Social Comunitaria, respetando la diversidad de los actores educativos y sus formas de organización para la participación social comunitaria, con legitimidad y representatividad. 4. Promover consensos entre los diferentes actores de la educación para la definición de políticas educativas,

64 Ledezma (2018) aponta que, no momento de escrita e publicação de seu artigo, vinte e um currículos regionalizados já haviam sido aprovados e outros seis estavam em processo de aprovação.

219

comprendiendo que la educación es un bien común y corresponsabilidad de todas y todos. 5. Lograr una Participación Social Comunitaria con vocación de servicio, compromiso, solidaridad, reciprocidad y complementariedad entre todos los actores educativos. 6. Participar en la planificación, control, seguimiento y evaluación del proceso educativo, respetando las atribuciones específicas de los actores educativos y la delimitación territorial y geográfica de la Participación Social Comunitaria. 7. Contribuir al logro de la transparencia administrativa a través de un control social para optimizar el funcionamiento del Sistema Educativo Plurinacional.

Assim, o processo envolve os atores sociais, comunitários e educativos,

as mães e pais de família em toda a estrutura de apoio ao desenvolvimento da

educação, havendo instâncias e conselhos específicos de representatividade e

participação em todos os níveis.

Dentre as instâncias de participação, tem-se desde o Conselho Educativo

Plurinacional – responsável pela elaboração de projetos para políticas

educativas e pela avaliação do cumprimento das conclusões do Congresso

Plurinacional de Educação, instância máxima de participação social na

delimitação da política educacional –, a conselhos educativos nacionais, de

povos indígenas, e em todos os níveis de organização estrutural, bem como

conselhos consultivos para coordenação do Ministério da Educação com os

diversos atores envolvidos (BOLIVIA, 2010a). Todas elas se constituem como

instrumentos para concretização da participação popular no Sistema

Educacional Plurinacional, sem a qual, todos os fundamentos anteriormente

elencados quedariam esvaziados de sentido.

Resta garantida, inclusive, a participação dos educandos na estrutura

organizativa educacional, o que é coerente com a perspectiva de infância e

juventude adotada, e ao mesmo tempo, com as implicações da dimensão do

Decidir, incorporada à formação dos estudantes. Nesse sentido, encontramos o

direito à sindicalização e à participação das organizações estudantis na defesa

de seus direitos, tendo em vista serem consideradas formas ativas de

melhoramento da educação (BOLIVIA, 2010a).

220

O respeito a esse direito fica visível quando, diariamente, ao caminhar

pelas ruas de La Paz, por exemplo, é comum observar manifestações, marchas

ou greves de diferentes grupos, inclusive de estudantes dos diversos níveis

educativos, de forma associada à apropriação dos textos legais e do

conhecimento dos seus próprios direitos.

Recordo, por exemplo, que em 2009, na cidade de Sucre, em meio à uma

marcha dos indígenas, por curiosidade questionamos a um dos partícipes qual

o objeto de reivindicação. Não somente nos explicou com detalhes, como

também questionou se já possuíamos a nova Constituição Política do Estado, e

em posse dela nos explicou todos os artigos que fundamentavam aquela

reivindicação, atuando com intencionalidade derivada da compreensão de que

para que “la sociedad pueda exigir jurídicamente el derecho a la educación es

necesario conocer los marcos legales que rigen el sistema educativo este es un

aporte desde la sociedad civil para el proceso de cambio educativo” (LEDEZMA

2011, p. 8-9).

Nesse sentido, penso que a perspectiva da disputa pelo estabelecimento

de uma sociabilidade superior e um consenso enraizado nos anseios dos

estratos anteriormente subalternizados, somente será possível por meio da

participação popular nas tomadas de decisões, enredando-se na garantia e

desenvolvimento das diversas práticas educativas. Em relação dialética, é no

exercício do direito à participação que se educa e gera-se consciência acerca

das responsabilidades da organização da vida comunitária, temática central,

conforme afirmamos anteriormente, nos diversos níveis do percurso formativo

do subsistema de educação regular.

221

CONCLUSÃO

Canción con Todos Armando Tejada Gómez y César Isella

Salgo a caminar

Por la cintura cósmica del sur Piso en la región

Más vegetal del viento y de la luz Siento al caminar

Toda la piel de América en mi piel Y anda en mi sangre un río

Que libera en mi voz Su caudal

Sol de alto Perú

Rostro Bolivia, estaño y soledad Un verde Brasil besa a mi Chile

Cobre y mineral Subo desde el sur

Hacia la entraña América y total Pura raíz de un grito

Destinado a crecer Y a estallar

Todas las voces, todas

Todas las manos, todas Toda la sangre puede

Ser canción en el viento

¡Canta conmigo, canta Hermano americano Libera tu esperanza

Con un grito en la voz!

Todas las voces todas Todas las manos todas Toda la sangre puede,

ser canción en el viento

¡Canta conmigo, canta Hermano americano Libera tu esperanza

Con un grito en la voz!

222

No primeiro capítulo desta tese partimos de períodos anteriores ao

Império dos Incas, observando aspectos das complexas culturas que se

estabeleceram ao largo do tempo, nas extensas faixas de terra de nosso

continente. Datam desse período significativos avanços culturais e tecnológicos,

os quais, para uma compreensão mais exata de sua dimensão e riqueza, a nós

nos demanda um contato direto, de corpo inteiro e com os pulmões em expansão

para receber os ares rarefeitos da altitude andina.

Foi neste período também que se constituíram as bases ancestrais

daquilo que hoje se consubstancia como fundamentos do Estado Plurinacional

da Bolívia e, por conseguinte, do novo paradigma educativo do país. É certo que

a realidade não é estática e, portanto, a compreensão e a vivência de institutos

andinos como o Ayllu, o Ayni e a diversidade de cosmovisões, foram se

desorganizando e reorganizando ao longo de séculos, a partir dos sujeitos que

em cada tempo histórico mantiveram vivo o legado cultural dos povos indígenas

originários.

Após isso, avançamos até a invasão europeia, observando o sistemático

e violento processo de extermínio físico, espoliação de riquezas e esfacelamento

cultural, perpetrado pelos espanhóis em seu processo de acumulação capitalista

em fase mercantil. Diga-se: riqueza sobre a qual está assentado todo e qualquer

nível de desenvolvimento da Europa.

Em seguida, no segundo capítulo, observamos a possibilidade – não

convertida em realidade – da concretização dos anseios iluministas dos

Libertadores da América, tais como Bolívar e Sucre, cujo sonho de construção e

unificação da Pátria Grande foi barrado pelos interesses oligárquicos em uma

Bolívia em formação.

Visitamos, então, as relações entre o modo produtivo em expansão, sua

necessidade de capitalização de meios de produção como a terra, o imperativo

que representava o fim das terras comunais, a implementação do parcelamento

individual das terras indígenas e, finalmente, a reafirmação da narrativa racista

e higienista, derivada da colônia, para este fim.

Sob a forma república, vimos a sucessiva alternância de poder entre

frações de uma mesma classe, em convenientemente curtas alianças com os

estratos subalternizados, em geral resultando ou em superação da crise via

pacto neocolonial e assassinato de lideranças das massas subelevadas, ou em

223

novo golpe de Estado. Assim o foi na Guerra Federal da virada do século XIX,

na Revolução Nacional de 1952 e ao longo do período ditatorial militar das

décadas de 1960, 1970 e 1980.

Chegamos, em seguida, ao retorno dos governos civis, sob o marco do

neoliberalismo latino-americano, impulsionado, na Bolívia, pela ditadura chilena

e novo pacto neocolonial com os Estados Unidos. Observamos, no movimento

da história, as políticas de austeridade e privatizações provocando migrações

massivas, expatriação de recursos naturais e óbice ao acesso da população às

condições básicas de vida, como a água e trabalho.

Dialeticamente, a deterioração das condições de vida de populações já

miserabilizadas pelas derivações do Estado Aparente (ZAVALETA-MERCADO,

2013), do racismo (LINERA, 2009) e, finalmente, do Apartheid Estatal (LINERA,

2010; GISBERT et al., 2016; CAMARGO, 2006), engendraram organização

social bifurcada em ação política e ação direta, gerando as condições para

superação dessa configuração e criação do Estado Plurinacional da Bolívia.

Adentrando ao terceiro capítulo, conhecemos o processo de construção

do Sistema Educativo Plurinacional, consignado a partir da promulgação da lei

Avelino Siñani – Elizardo Pérez. Em seguida fomos em busca dos elementos

que fundamentam o modelo e encontramos o arcabouço cultural correspondente

às Cosmovisões, a experiência da Escuela Ayllu de Warisata e os saberes e

conhecimentos historicamente produzidos pela humanidade, mediados por uma

abordagem histórico cultural e freireana.

Em seguida, no quarto de último capítulo, aproximamo-nos da ley 070,

para compreender as características do modelo, o funcionamento do subsistema

de educação regular, objeto central desta tese, o currículo desse subsistema em

seus níveis diversos de concretização, as especificidades da administração e

gestão do modelo e encerramos nosso trânsito com o tema da participação social

comunitária, elemento que configura o último capítulo da lei ASEP, não obstante

seja de sua efetivação que tenham sido criadas a CPE Plurinacional e a própria

lei educativa.

Nossa problemática de pesquisa nos levou a questionar se no processo

de transformação estrutural na forma Estatal, com vistas à superação das

condições de produção de riqueza e reprodução de vida estabelecidas desde o

período colonial, engendrou-se um modelo educativo sustentado pelos

224

fundamentos, práticas e lutas dos estratos historicamente subalternizados –

correspondente à maioria populacional daquele país. Imaginou-se que esse

movimento seria capaz de, nos limites da ação educativa, impulsionar o

estabelecimento de um novo consenso, ajustado ao bloco campesino indígena

e originário, na construção de uma sociabilidade superior.

Recordando o cenário histórico de volubilidade governamental e assalto

ao poder na Bolívia, bem como as pautas que engendraram a guerra do gás e

da água e as tentativas de deslegitimação, desestabilização e separatismo

quando da promulgação da CPE Plurinacional, o que observei é que três

elementos específicos detinham papel fundante para o processo de cambio:

primeiramente modificar as condições de vida da população, com alteração na

matriz produtiva, estatização dos recursos naturais e segurança alimentar; em

seguida, a organização e mobilização social e política de sujeitos que desde a

colônia foram apartados de qualquer nível decisório do Estado sobre as suas

próprias vidas; e, em terceiro lugar, compreender a correlação de forças em

disputa, sabendo-se em um lado.

Ajustada a esses elementos, a educação regular do Sistema Educativo

Plurinacional ganha potência. Primeiramente, quando afirma a obrigatoriedade

da educação em nível inicial e secundária e a incorporação da temática produtiva

em seu currículo, elegendo os setores estratégicos nos diferentes territórios para

a formação em nível técnico médio do estudante; em segundo lugar, quando

afirma a dimensão político-organizativa do Decidir, permeando todo o processo

formativo, e “denunciada” nas queixas dos professores acerca da liberdade e

conhecimento dos estudantes sobre os próprios direitos; e, finalmente, quando,

em razão da luta concreta e histórica das classes subalternas e por constituir-se

parte da síntese destas lutas, oficializa a diversidade de línguas e culturas,

incorpora uma concepção de superação daquilo identificado com o projeto

colonial e neocolonial, busca fundamento na própria cultura, antes negada, nos

elementos da cosmovisão e na experiência de Warisata, aponta a forma

comunitária como espaço de convivência e produção de vida, e produz os

currículos regionalizados como reconhecimento das especificidades de povos

indígenas e campesinos não-idealizados, não-abstratizados, em um movimento

de aproximação da educação à cultura dos estudantes.

225

O impacto dessas alterações no processo educativo podemos perceber

nas falas de M12, M13:

M12 […] Bueno, cuando yo era estudiante teníamos básicamente una disciplina muy rígida […] ¿no? en mis tiempos, cuando yo era estudiante, había verticalismo, inclusive había un autoritarismo ¿no? de parte de los docentes. Nosotros no podíamos opinar tan fácilmente, teníamos que obedecer cómo indicaba el docente ¿no? En cambio, ahora los chicos tienen más libertades, tienen derechos establecidos en leyes ¿no? entonces ha cambiado aquello ¿no? también la práctica pedagógica… la práctica pedagógica era memorística ¿no? repetitiva. No había ese enlace que ahora pide la ley Avelino Siñani, con la realidad ¿no? Tenemos que trabajar entrelazando nuestro… nuestro contenido, nuestra práctica pedagógica, pero con la realidad, con una aplicación en la realidad. Entonces eso sería por ejemplo una de las diferencias ¿no? Antes teníamos una situación así… muy muy drástica. Yo, por ejemplo, he sido estudiante en época de las dictaduras, entonces nosotros no podíamos tener ninguna… ninguna expresión en contra de, digamos, del presidente, de las autoridades… éramos, por ejemplo…, teníamos un regente que había sido paramilitar ¿no? ¿Quién nos iba a escuchar un reclamo? ¿Quién nos iba a escuchar una queja de parte de él? ¡No! Nos pegaban, nos golpeaban, no podíamos decir… ¿cómo voy a ir reclamar sobre ese señor? ¿a quién reclamar? Yo recuerdo, por ejemplo, que había unos compañeros de otro colegio […] Escribieron en las paredes: “las ideas no se matan con las armas” y por eso fueron detenidos. […] ¡Todo eso pasaba! Ahora en cambio, la Ley 070 permite libertad de las participaciones e inclusive ahí discuten con el profesor, participan activamente, tienen más oportunidades en las evaluaciones ¿no? Entonces hay esa diferencia ¿no? la aplicación de la lengua originaria, lo más notorio es ciencias sociales en el currículum base ¿no? está más ajustado al conocimiento de nuestra realidad, en cambio antes era más historia universal, entonces, ahora, está más aproximado al conocimiento de nuestra historia ¿no? ahí es donde aprenden ¿no? un poco más de nuestra historia.

M13: […] la educación boliviana es pues una situación a veces compleja, […] esta nueva ley, por ejemplo, para mí… para mí sí, está acorde a nuestra realidad ¿no? Nuestras necesidades, que queremos hacer… usted sabe que las anteriores leyes eran hechas por otros países, por asesores pedagógicos de otros países, eran copia de otros países ¿no? A mí me satisface que es una ley que hemos hecho a nuestra realidad ¿no? con nuestras propias lenguas, incluso. hay un momento incluso, en los planes de clases, que comenzamos desde nuestra propia realidad, digamos, ¿no? O si nos respuesta, digamos, para satisfacer las necesidades que tenemos… entonces para mí, estamos cambiando, estamos cambiando… pero en ese campo

226

(da educação) creo que hay que trabajar, pero a veces la situación no se ve de inmediato… se tiene que pasar siempre 12, 15 años, recién vamos a ver los resultados… sí bueno puedo decir ahorita: “ah, ¡estas leyes no!” Hay profesores que dicen eso, que dicen: “no, estamos yendo atrás”, cuestionan: “cómo vamos a hablar pues Aymara. ¿de qué sirve? Deberían estar aprendiendo inglés, francés, portugués, chino debían estar aprendiendo, no Aymara. Pero entiendo que es una manera de buscar identidad… identidad, se mire, yo quiero a mi país, quiero trabajar por mi país, entonces a eso yo lo noto que la ley nos quiere decir. Entonces, en conclusión, le digo que sí, estamos encaminados bien, la educación boliviana está bien ¿Por qué? porque tiene identidad, es lo más importante.

Assim, quando objetivamos responder se as alterações político-sociais

ocorridas naquele país foram capazes de provocar mudanças nas práticas

educativas do sistema regular, nossa resposta é que sim, mudanças

significativas, ressalte-se, conforme exemplificam M12 e M13 e como

demonstramos ao longo da tese.

Entretanto, na tentativa de afirmar se, dialeticamente, essas mudanças

tiveram potência para impulsionar a consolidação e enraizamento de um novo

arcabouço cultural e valorativo social, esbarramos em duas questões.

Reconhecendo a educação como parcela limitada na configuração desse

novo consenso, o primeiro entrave diz do tempo de existência da experiência.

Conforme apontamos ao longo da tese, um estudante que haja ingressado no

primeiro nível educativo quando do primeiro ano da implementação do modelo,

ou seja, em 2011, neste ano de 2020 ainda estará próximo à metade do nível de

Educación Secundaria Comunitaria Productiva. Assim, constatar o câmbio social

pela via educativa, demanda tempo, como bem afirmou M13: “a veces la

situación no se ve de inmediato… se tiene que pasar siempre 12, 15 años, recién

vamos a ver los resultados”.

A mesma lógica se pode dizer dos profissionais da educação, que se

educaram e aprenderam a ser professores sob fundamentos e práticas

enraizados em relações produtivas e societais diferentes e opostas aquelas a

que pleiteia o Estado Plurinacional. Desse modo, a perspectiva comunitária do

modelo que afirma a escola como parte inseparável do entorno, se aplica

também à percepção que as contradições da sociedade boliviana, no

tensionamento pelo estabelecimento de hegemonia, se reproduzem no cotidiano

227

educativo. Professores que reconhecem e apontam os avanços do modelo

educativo são os mesmos que lamentam a perda de um padrão de relações que

atua contra aquilo que os fundamentos do sistema Plurinacional constroem.

O segundo entrave diz da concretude da realidade, que por vezes atropela

a gente. A opção pelo recorte temporal final desta pesquisa, o ano de 2019, que

de início dizia respeito à coincidência com o fim do mandato do binômio Evo-

Linera, após o golpe brasileiro de 2016 começou a tomar novos contornos.

O cenário regional observou descenso das forças progressistas e

instabilidade. Os outros dois países que vivenciaram experiências similares de

refundação constitucional e perspectiva de mudanças nas relações de produção,

Equador e Venezuela, enfrentaram e ainda enfrentam seus próprios conflitos.

O caso do Equador guarda suas similitudes com o caso brasileiro,

bastando apontar que Rafael Correa, ex-presidente e maior referência do campo

progressista só não está preso porque exilou-se na Bélgica. Já na Venezuela,

após intensa guerra econômica e sistemático desabastecimento à exemplo do

que ocorrera no Chile de Allende, observou-se mais de uma tentativa de golpe,

com direito a autoproclamação de Juan Guaidó, tentativa de assassinato do

presidente por mercenários estadunidenses, enfim, todo tipo de ardil na busca

pelo domínio do petróleo venezuelano, fato que somente não encontrou êxito em

razão da posição anti-imperialista do exército e de uma base social progressista

e, sobretudo, armada.

No que diz respeito à Bolívia, durante a última etapa da pesquisa de

campo, entre setembro e outubro de 2019, experienciei um país em clima de

preparação para as eleições do dia 20 de outubro, com tudo transcorrendo na

mais absoluta aparente normalidade. As tradicionais marchas, respaldadas

pelas pesquisas, davam conta de nova vitória de Evo, possivelmente em primeiro

turno.

Uma semana após minha partida, havendo concluído os objetivos daquele

tempo de pesquisa, a vitória do binômio Evo-Linera se confirmou. A norma

eleitoral boliviana aponta que caso o primeiro colocado atinja percentual maior

que 51%; ou 40%, com mais de 10% de vantagem para o segundo colocado, o

pleito se resolve ainda em primeiro turno. Após a contagem dos votos, Evo

alcançou 47,1% contra 36,5% de Carlos Mesa. No processo de acirramento ante

a nova derrota, os setores reacionários arguiram fraude eleitoral, cenário que se

228

agravou quando o endereço web do Tribunal Eleitoral que transmitia a contagem

teve problemas, paralisando o processo.

O clima de instabilidade foi oportuno para que lideranças de ultradireita,

com discursos fervorosamente religiosos, de influência no reduto separatista de

Santa Cruz, viessem aos holofotes da imprensa comercial.

Em atos nitidamente fascistas e racistas, lideranças do MAS-IPSP foram

abertamente perseguidas, com episódios de violência e tortura, sendo

emblemáticos os casos de incêndio criminoso à casa da irmã de Evo e o da

agressão à prefeita da cidade de Vinto, no Departamento de Cochabamba, a

qual foi amarrada e arrastada por uma multidão, teve seus cabelos cortados e o

corpo coberto por uma tinta vermelha.

Quando em 10 de novembro de 2019, à serviço da política imperialista

estadunidense, a Organização dos Estados Americanos lançou um relatório

preliminar65 atestando irregularidades na eleição, o país convulsionou. As forças

armadas fizeram uma coletiva tomando posição golpista, e após a prisão da

presidente e vice do Tribunal Superior Eleitoral, Evo é forçado a renunciar e,

junto à Linera partir para o exílio.

Vale afirmar que estudos posteriores do Massachusetts Institute of

Technology e da International Human Rights Clinic, da Law School -

Universidade de Havard66, amplamente noticiados em veículos jornalisticos

como o New York Times67, Washington Post68, El País69; dão conta que a fraude

foi forjada pela OEA.

Com a vacância, a sucessão recairia para a presidente do Senado, a

senadora Adriana Salvatierra Arriaza, do MAS-IPSP. Entretanto, ela também foi

forçada a renunciar, sob risco de morte.

Ante o contexto, surge a figura da vice presidente do Senado, Jeanine

Añez, a qual se autoproclamou presidente interina da Bolívia. Respaldada por

decisão proferida por um tribunal, em 12 de novembro Añez assume de bíblia na

65 http://www.oas.org/documents/eng/press/Electoral-Integrity-Analysis-Bolivia2019.pdf. 66http://hrp.law.harvard.edu/wp-content/uploads/2020/07/Black-November-English-Final_Accessible.pdf 67 https://www.nytimes.com/2020/02/28/world/americas/bolivia-election-fraud.html 68https://www.washingtonpost.com/politics/2020/02/26/bolivia-dismissed-its-october-elections-fraudulent-our-research-found-no-reason-suspect-fraud/ 69https://brasil.elpais.com/internacional/2020-02-28/estudo-do-mit-nao-encontra-evidencia-estatistica-de-fraude-nas-eleicoes-da-bolivia.html

229

mão, com a obrigação de convocar novas eleições em até 90 dias, prazo há

muito expirado.

Nos dez dias seguintes à posse de Añez, na tentativa de mitigar a

resistência ao golpe, o mundo observou as forças repressivas do Estado abrindo

fogo contra indígenas e demais civis desarmados, assassinando cerca de 23

pessoas e ferindo outras 350, nos episódios que ficaram conhecidos como

massacres de Senkata e de Sacaba. A ação governamental seguinte foi a

promulgação do Decreto Supremo 4078, isentando de responsabilização penal

os agentes que perpetraram os referidos massacres e demais atos que ainda

viessem a acontecer no “reestabelecimento da ordem”.

No campo educativo, enfim, em dezembro de 2019, a Ministra da

Educação do governo de fato assinalou70 o início dos estudos para posterior

revogação da lei Avelino Sinãni – Elizardo Pérez, apontando, ainda sem data,

para o fim da experiência.

Ante a essa configuração, o golpe de 2019 afirmou, dialeticamente, a

necessidade de tudo aquilo que, desde 2006, estava sendo construído. Na

classe e cor de pele daqueles que assaltaram o poder, nas queimas de wiphalas,

na proibição dos trajes típicos entre oficiais do governo, na autorização Estatal

para perseguir e matar, nas prisões das lideranças indígenas, na participação

dos Estados Unidos, enfim, todos os elementos denunciam a dura materialidade

da luta dos setores novamente subjugados. A descolonização e a

plurinacionalidade são síntese de duzentos anos de embate pela sobrevivência

contra essas mesmas práticas que ascenderam novamente ao poder em

novembro de 2019.

Como se vê, o novo nascia, mas o velho insiste em não morrer. O modelo

educativo plurinacional, uma das diversas expressões do acúmulo da classe

trabalhadora boliviana em seus enredos com a etnia, finda 2019 e adentra em

2020 como um dado incerto.

Após nova jornada de lutas, as eleições foram agendadas para 18 de

outubro de 2020 e o binômio do MAS-IPSP, composto por Luis Alberto Arce, el

Lucho, e David Choquehuanca, lidera as pesquisas, com possibilidades de

vencer ainda em primeiro turno.

70 https://www1.abi.bo/abi_/?i=441293

230

Em breve, conheceremos, todos, o próximo capítulo dessa história.

¡Jallalla Bolivia!, ¡Siempre de pie, nunca de rodillas!

231

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