1

Texto de fonte científico da Escola Básica de Alonso de Paiva

Foto 1: a entrada

5

Concepção da escola: integração, inclusão

“Vocês viram naquela escola alunos de nacionalidades diferentes, muitos meninos

de etnia cigana. Eu recordo-me e isto agora não tem tanto a ver, recordo-me

quando falava aqui há tempos em matricular ali um miúdo que alguém disse "à mas

a escola dos ciganos". Vejam na escola dos ciganos, e acho que é por aí que o 10

nosso, que este agrupamento se diferencia, pela população escolar. É um

agrupamento que desde há muitos anos tem querido manter uma caraterística que

é a caraterística da integração de toda a gente” (D, pag. 1, 11-18).

“...não se exclui ninguém. Portanto temos cá um leque de população escolar muito

diverso e acho que é aí que ele se distingue mais, por ser uma escola tão inclusiva” 15

...(D, pag. 1, 25-27)

S. 2

“Mas no projeto educativo que existe, existe precisamente isso, continua a vincar a

tentar vincar, a caraterística de escola inclusiva e orientada para os valores, uma

educação com base em valores,...” (D, pag. 2, 39-41). 20

S. 2

S. 3

“A inclusão é a principal caraterística que eu vejo nesta escola” (D, pag. 3, 96).

“Há muitas pessoas com necessidades educativas especiais, com deficiências

graves, provenientes de meios socioculturais raros, estranhíssimos portanto” (D, 25

pag. 3, 98-100).

S. 12

“...,porque também há muito do 1º ciclo quer dizer estão 5 se calhar 2 são daqui,

não sentimos isso” (D, pag. 12, 437-438).

2

Bewegung taucht im Schulkonzept nicht explizit auf, Bewegung ist auch in 30

Schulkonferenzen kein Thema, S. 16 Relacionadas com o movimento, com as

atividades?

“Não, confesso que não. Confesso que não” (E, D, pag. 16, 605).

“Os professores estão com uma carga muito grande em cima, com o que lhes era

devido e com o que supostamente não lhes era devido, e se calhar uma pessoa 35

tenta reduzir as reuniões ao estritamente necessário. Não que essas que me

referiram não sejam estritamente necessárias, mas pronto aí não, não fazemos.

Portanto só fazemos aquelas reuniões que quase que estamos obrigados” (E. D,

pag. 16, 615-620).

S. 17 40

Schulleitung denkt aber, angeregt durch das Gespräch, dass Bewegung doch einen

interessanten Gesprächsanlass in einer Lehrerkonferenz bieten könnte.

„Eu penso que se calhar era bem aceite, porque agora como me estão a falar em

certas coisas, se calhar eu própria não tinha pensado. E pensar se calhar às vezes

algumas coisas que nos é possível ainda fazer que se calhar não estamos a fazer” 45

(E. D, pag.17, 631-634).

Soziales Schulklima/ o clima social da escola

S. 14

O clima emocional e social na escola, em relação à diretora, colegas, alunos, pais? 50

“Eu acho que é muito bom. Eu estou cá há pouco tempo mas acho que é muito

bom. Tem um ambiente muito bom, um clima muito bom, os alunos têm muito à

vontade com os professores, com a direção vêm”(E., D, pag.14, 507-509).

Schüler pro Klasse numeros dos alunos numa turma

“As turmas são grandes, estão quase todas no máximo, têm 28-29, aqui as do 2º 55

ciclo que pode ir aos 30, está tudo no máximo, está tudo nos máximos” (E., D, pag.

14, 517-518).

“Eles relacionam-se bem. É complicado porque há muita, aqui há aqui alunos muito

distintos socialmente, e no relacionamento entre eles temos problemas temos. Eles

batem-se, quer dizer, há um dia que vêm mais virados para ali e aquilo, entre ele 60

há alguns problemas de indisciplina, há, há. Há muito, estão aqui as classes sociais

todas” (E. D, pag. 14, 523-527).

Bewegung und soziales Klima/ movimento e clima social

“Ui! Eu acho que tinha muita importância e acho que se houvesse mais atividades

que implicassem movimento, não só eles estavam melhores como se davam melhor 65

com toda a gente. Alias, aqui há dias dizia um professor que foi fazer uma

atividade com uns alunos para fora, para o campo, e que não só foi aí que ganhou a

confiança de alguns, que ainda não tinha ganho, como eles vinham todos bem uns

com os outros” (E.,D, pag. 14, 530-535).

S. 5 70

“Movimento não aparece.

Lehrerfreiheit/ liberdade do prof.

3

“O papel do prof. também é de educar” (E., P4, pag. 13, 436).

S. 2 75

Para o professor.

“Há. Há. Há total liberdade... de organização do espaço por exemplo, ...no

funcionamento das aula...”(E. D, pag. 2, 53-57).

S. 3

“Os professores têm essa liberdade, não sei se percebi a pergunta mas os 80

professores têm de facto essa liberdade, e total. Ninguém vai dizer olha faz assim

ou os meninos devem estar sentados, ou os meninos devem estar de pé, ou devem

trabalhar... Ninguém diz isso, a liberdade do professor é total” (E., D, pag. 3, 77-

79).

85

Raum/ espaço

Klassenraum/ Sala de aula

A escola tem xxx alunos e xxx salas de aula. Nas todas as salas a organisação de

cadeiras são as mesmas: tres ou quadro culunas, cada coluna tem tres ou quadro

mesas com duas cadeiras (foto 2 e 3). 90

“O professor tem muita liberdade de organização do espaço por exemplo, não tem

grandes hipóteses por tanto não vai organizar de certeza o espaço de maneira

diferente porque está muito limitado pelo espaço, pelo espaço físico, quer dizer as

salas são pequeninas têm o quadro ali, a gente, aquilo não dá para muito mais,...”

(E., D. Pag. 2, 56-60). 95

Os predios escolares tem diferentes corredores largos (fotos 4 e 5) com poucas

possibilidades de sentar (foto 6). Os corredores são espaços so para passar (como

passagens). Para os alunos não é permitido ficar nestes espaços e utilizar os como

espaços de brincar ou se-movimentar. As poucas possibilidades para sentar não

apelam para descansar e relaxar, por que ficam “abertas”, isto é, visível para cada 100

pessoa que passa. Não são lugares onde os alunos podem ficar para comunicar e

descansar. Também não são lugares que os alunos podem utilizar como um espaço

de aprendizagem, por que os professores não oferecem estes lugares como espaços

de aprendizagem. Então podemos constatar que estes espaços não chegam ao

horizonte dos alunos como espaços de aprendizagem. Mais outres espaços são a 105

mensa (foto 7) e o auditório (foto 8). Os dois espaços não são utilizados como

espaços de movimento.

Foto 2 e 3: Salas de aula com tres ou quadro colunas de mesas

4

110 Foto 4 Foto 5 Foto 6

Foto 7 Foto 8

Innenräume: Klassenräume, Flur (mit Sitzgelegenheit), Mensa, Aula/ espaços

interiores: salas de aula (foto 2 e 3), corredor (com possibilidades para sentar) 115

(foto 4, 5, 6) , mensa (foto 7), auditórioa (foto 8)

Außenraum/ espaços exteriores

Formelle Bewegungsräume/ espaços formais de movimento

Sob um espaço de movimento formal se entende um espaço que é definido segundo 120

das regras constitutivas do esporte ou seja segundo das regras constitutivas da

respectiva disciplina esportiva. Para uma quadra de basquete p. ex. pertencem

linhas que definem o tamanho da quadra, uma cesta etc. Estas linhas, a cesta etc.

definem tambem as ações dos atores e regulam poe si mesmo o jogo. Podemos

dizer, que o sentido do espaço é predefinido através do sentido do esporte (p. ex. 125

através do basquetbol).

Em contraposição a isto um espaço de movimento não formal ou informal não tem

lugares e instalações predeterminadas. Um espaço informal esta aberto para cada

definição do espaço. Quando crianças ou adolescentes querem brincar ou jogar num

espaço informal eles tem que definir suas ações nos espaços. São eles, que 130

interpretam o espaço como um espaço para jogar ou para descansar, são eles que

dão o espaço um sentido, p. ex. um espaço para movimentar, para brincar, para

descansar ou para conversar etc.

Principalmente é possível que os homens podem utilizar o espaço formal como p.

ex. um campo de basquetbol de maneira informal. Isso acontece quando por 135

exemplo os alunos não jogam basquetbol na quadra mas sim futebol. Nesse caso as

linhas na quadra do basquetbol ou a cesta não tem mais o sentido esportivo. Neste

caso os alunos mudam o sentido da quadra de uma quadra de basquetbol para uma

quadra de futebol. São os alunos que mudam um espaço formal para um espaço

informal enquanto eles dão o espaço um outre sentido. 140

Para a Escola Básica de Alonso de Paiva pertence um areal exterior grande. Este

areal é parcelado em quadro campus esportivos (fotos 9 e 10), uma mini pista de

5

salto em comprimento (foto 10), um auditório exterior (foto 15) e diferentes espaços

informais (fotos 16 a 21).

Para o campo esportive pertencem uma quadra de basquete (foto 11), uma quadra 145

de futebol (foto 12) e duas quadras de voleibol (foto13). Durante os intervalos muitos

os alunos ocupam todas as quadras e jogam futebol e pega pega. A maioria dos

jogadores de futebol são miúdos. Somente algumas alunas participam nos jogos. O

jogo de pega pega jogam meninas e meninos juntos. Estes jogos nos observamos

no auditório exterior (foto 15). Todos os jogos os alunos encenam de maneira 150

autonoma. Eles modificam os sentidos predeterminados dos campos e dão as

quadras seu próprio sentido. Eles definem o tamanho de espaço (p. ex. a quadra

toda ou so a metarde), eles marcam os gols com suas muchillas, eles definem o

numero dos jogadores no equipe, eles formam e modificam os equipes autonomos.

Em alguns intervalos os jogadores tem espectadores (foto 14). 155

Foto 9: Vista geral dos Foto 10: Vista geral dos Foto 11: campo de campos esportivos campos esportivos com basquete mini pista de salto em 160 comprimento

Foto 12: campo de Foto 13: campo de Foto 14: os espectadores 165 Futebol voleibol Informelle Bewegungsräume/ espaços de movimento informal

170

Não tão grande como o areal com os espaços formais é o areal com os espaços

informais. Tambem são menos alunos que detem-se aqui. Para os espaços

informais pertencem um espaço com aréa e grama (foto 16), as tribunas e o areal ao

lado das tribunas (foto 17) e uma parte inclinada do pátio (foto 18). Mas os mesmos

espaços são definidos e utilizados como aréras para descansar, relaxar e conversar 175

(fotos 19 até 21).

6

Foto 15: Auditório exterior Foto 16: Espaço com

aréa e grama 180

Foto 17: Tribuna com Foto 18: Uma parte

um areal de aréa inclinada do pátio 185

Espaços para descansar, relaxar e conversar

Foto 19: Uma escada para Foto 20: A parte inclinada 190

descansar para descansar ou/ e conversar

Foto 21: Uma banca da pedra

como um ponto de encontro 195

200

7

Bewegung in den Pausen/ movimento no intervalo, no recreio

Os alunos são satisfeitos com os espaços escolares (comp. E., alunos, pag. 8, 205 –

219; pag. 9, 220-222). A unica que eles reclarem é a falta de uma sala polivalente no

edifício (comp. E. alunos, pag. 10, 260-267) e espaços para o descanso (comp. E. 205

Alunos, pag. 16, 428-433). A biblioteca e o bar são lugares importantes para ler e

para conversar, mas são lugares com muito gente e por isso com muito barulho

(comp. E. alunos, pag. 16, 428-431). Eles gostam especialmente o areal exterior da

escola. São os campos que eles prefiram (comp. E. alunos, pag. 1, 13-27).

No horário de recreio os alunos podem utilizar todas as áreas exteriores descritas. 210

Caso esteja tempo adverso els podem utilizar tambem os corredores dos edifícios.

Depois do toque de saida os alunos correm para fora dos edificíos, muitos em

direção aos campos e alguns em direção ao auditório exterior. Nos observamos que

quasi todos os campos são utilizados como campo de futebol, tambem as zonas de

terra. Como foi explicado anterior, os alunos monstram suas competências de 215

organizar de maneira autonoma seus jogos. Exemplos: Eles definem com suas

muchillas o tamanho de um gol, eles definem o tamanho do campo, os numeros dos

jogadores etc. O auditório exterior eles transformam num campo de futebol e de jogo

da “apanhada”. Jogam alunos e alunas, mas mais alunos. As alunas preferem à

volta da escola ou dialogar nas escadas e bancos. Algumas alunas descobriram a 220

parte inclinada do pátio como uma área para subir e depois para escorregar em pés

para baixo. Eles repetem estas ações varias vezes. Quando ficam cansadas elas

fazem um intervalo, depois comecam subir e escorregar de novo (fotos 18 e 20). Na

entrevista elas explicam que fazem isso quasi cada recreio por que gostam utilizar a

inclinação como uma escorrega. 225

Para jogar futebol os alunos trazem suas bolas (E, P1, pag. 8, 246). A escola não

disponiliza qualquer material para o recreio. ”Não disponibilizam, mas se calhar

porque eles trazem de casa, se calhar será por aí, porque não sei se não

disponibilizaria, porque já vi realidades de escolas que têm na portaria e que existe

um saquinho de bolas para os miúdos levantarem no intervalo para irem jogar. Mas 230

se calhar não disponibiliza porque eles não o solicitaram julgo eu” (E., D, pag. 13,

489-493).

Bewegung im Unterricht/ movimento na aula, no ensino

235

S. 3

“Os professores têm essa liberdade, não sei se percebi a pergunta mas os

professores têm de facto essa liberdade, e total. Ninguém vai dizer olha faz assim

ou os meninos devem estar sentados, ou os meninos devem estar de pé, ou devem

trabalhar... Ninguém diz isso, a liberdade do professor é total” (E. D, pag. 3, 77-240

80).

“... as aulas acabam se calhar por ser muito parecidas umas com as outras ou

quase iguais e movimento se calhar não existirá em 90%” (E. D, pag. 3, 87-89).

8

“E estão com certeza, não sei se será por comodismo ou por algumas

condicionantes mas não tenho dúvidas em que se calhar 90% das aulas são todas 245

iguais umas às outras, não tenho grande dúvida não” (E. D, pag. 3, 91-93).

S. 5

“Não há, há na educação física e há nos intervalos, que eles pulam e saltam e

depois não há, não há mais. Não há, nas aulinhas eles estão ali sossegadinhos não

há” (E. D, pag. 5, 166-168). 250

S. 14

“Então não expressam, os professores veem-se aflitos para os ter sentados nas

cadeiras. Quando é, quando o professor está a fazer uma aula que de facto implica

estar sentado, é muito complicado para o professor consegui-los manter sentados”

(E., D, pag. 14, 539-542). 255

S. 15

“..., mas às vezes os professores reagem mal. Reagem mal porque vão ali para dar

aula e depois entendem isso, o facto de um miúdo não conseguir estar sentado,

como não o deixam dar a aula e às vezes reagem mal. Sei lá todos nós também

vimos um dia mais permissivos, outro dia menos, mas reagem mal, normalmente 260

reagem mal. Depois há os professores mais flexíveis, que até dão a volta, e fazem

ali um ajuste na aula e conseguem apanhá-los novamente, apanhar a atenção

deles, mas normalmente reagem mal” (E., D, pag. 15, 548-555).

S. 17

“O movimento aparece talvez no processo de ensino-aprendizagem, por exemplo, 265

na Matemática, na Língua, nas Ciências Naturais? Como um método fundamental?”

(E., D, pag. 17, 655-657)

Movimento na Matemática, na Lingua, nas Ciências Natrais como um método

fundamental, não, não existe (comp. E., D, pag.17, 656-658).

S. 18 270

Eu estou perguntando porque nas nossas escolas isso é um método fundamental.

“Em português, matemática não. Os meninos entram para a sala, matéria com

fartura e saem. Não há. Não há” (E. D, pag. 18, 661-662).

Warum nicht?

S. 18 275

“Não, é opção do professor mas penso que será pressionado essencialmente pela

extensão do programa e porque o professor tem que, sabe que tem de ensinar

aquelas coisas naquele determinado espaço de tempo e então o professor

preocupado, está preocupado mais em debitar matéria e esquece um bocado as

atividades que poderá fazer. Pois não sei, será por isso” (E., D, pag. 18, 670-674). 280

“Agora não sei responder num caso de Português e Matemática penso que pronto o

professor está preocupado em dar a matéria e que, e não tanto em diversificar os

métodos, mas só mesmo um professor dessas áreas. Mas não há, não há movimento

nenhum” (E., D, pag. 18, 678-682).

“Não, na minha aula não existe movimento, não faz parte das regras da escola 285

deixar ir à casa de banho, não faz parte das regras, só em casos medicamente

diagnosticados e que possam ir, não faz parte das regras da escola levantarem-se

9

para ir ao caixote do lixo, afiar ou fazer esse tipo de coisas, o único movimento que

há é a ida ao quadro e na escrita,...” (E, P1, pag. 2, 36-39).

“Eu acho que tem que haver, desculpe, sempre a preocupação, na medida em que 290

se prepara uma aula, que seja interativa e não uma aula expositiva em que o aluno

não participa, e acho que nesse aspeto se tenta minimizar, por exemplo o fator da

saturação, e cada vez mais porque temos aulas de 90 minutos que há uns anos

atrás não aconteceram, eram os típicos 50, intervalo e mais 50, é esse o cuidado

que tem que haver não é?” (E, P2, pag. 2, 42-46). 295

“Claro que, como disseram as colegas e bem, 90 minutos é muito complicado captar

a atenção a 100% dos miúdos, o que é que eu faço nas minhas aulas, que não

difere das aulas das colegas, a não ser nas questões em que eu sinto que há

cansaço e que trem que haver obrigatoriamente uma outra fonte que os consiga

captar novamente a atenção, isto é, mudar a estratégia durante a própria aula” (E, 300

P4, pag.2, 57-61).

“O que eles podem fazer, e que estão proibidos devido às regras da escola é

movimentarem-se dentro de uma sala de aula, mas os professores podem fazer com

que os alunos se movimentem. Mau comportamento, o aluno movimenta-se da sala

onde está para a sala de estudo, isto é movimento físico e motor, não sei se queima 305

muitas calorias ou não, mas pronto. Agora estratégias, há alunos mais complicados

em que, e vou falar em movimento embora não possa parecer, é haver ali uma

deslocação física para o pé do professor, que é o único movimento que eu faço

numa sala de aula, quando um aluno não está com atenção vem para o pé de mim,

senta-se ao meu lado, puxa uma cadeira e ele fica ali com o livro aberto na minha 310

secretária, comigo ao lado com mais atenção” (E, P4,pag. 3, 85-96).

“As regras da escola são que eles não podem sair da sala, ...

Com os alunos que nós temos atualmente e as regras que existem, acho que é um

bocado complicado nós fazermos isso. Por exemplo, aquilo de fazer uma aula com

aquele movimento que eu fiz daquela vez que o formador tinha…é uma coisa que 315

ainda é capaz de resultar porque é ali um bocadinho, eles só se levantam no lugar e

fazem uns movimento para um lado e para o outro, agora saírem da sala, andar, eu

acho que os nossos são assim um bocadinho…” (E, P3, pag.4, 123-131).

Os professores oferecem diferentes explicações:

- “As regras da escola são que eles não podem sair da sala, ...” (E, P3, pag. 4, 123) 320

- “Porque numa sala de aula com 30 não há grande possibilidade de movimento” (E,

P2, pag. 4, 137).

Movimento pertence so para aquelas disciplinas cujo assunto é movimento:

“Exatamente, e há outras disciplinas em que há movimento, por exemplo EVT, EV,

ET, mesmo educação especial (E, P2, P4, pag.5, 156-157)”. 325

Mas no outre lado o professor da historia relata que em algumas aulas ele ja

praticou um ensino atraves de movimento. “Por exemplo, quando eu dou os jogos

olímpicos na Grécia, podia-os levar lá para fora e eles fazerem as atividades

olímpicas que fazem na Grécia. Não faço, porque não sei se varia na cabeça. Faz

todo o sentido, estou a explicar os jogos olímpicos, e eles a praticarem as 330

atividades, não na sala de aula, mas pronto é lá fora” (E., P4, pag. 10, 325-328).

10

Em geral: Movimento so existe, quando os alunos p. ex. vão ao quadro (comp. E.,

diversas colocações dos prof., pag. 10/11, 340-360). Trabalho no quadro “é uma

estratégia” (E.,P3, 358).

Tambem os alunos confirmam que não podem se movimentar durante as aulas. So 335

com a autoricação do prof. eles podem se levantar para beber água ou ir à casa de

banho (comp. E. alunos, pag. 10, 267-275; pag. 11, 276-284; pag. 15, 397-405). Eles

reclaram que fica cansativo sentar 90 min. Por isso eles se desejam mais intervalos

ou intervalos com maior tempo e tambem a possibilidade de se movimentar durante

as aulas (comp. E. Alunos, pag. 13, 345-354; pag. 14, 365-369). 340

Mathestunde (Unterrichtsbeobachtung)

Prof. Dr. Prof. h. c. Reiner Hildebrandt-Stramann

Observação de umal aula de matemática numa 6. serie.

Tema: simetria 345

10.30 - 12.00 horas

O enfoque central na observação de aula foi orientada ao movimento e o corpo. As

perguntas principais eram: Surge movimento na encenação do tema? Quais

condutas de corpo os alunos podem tomar/ os alunos tomem durante de aula?

A aula mesma foi observada e seu descurso foi protocolada. O resultado foi um 350

protocolo do descurso da aula. Este descurso deve ser analisado em dois passos:

1. O primeiro passo é a tentativa de descrever a aula como um contexto de

acontessimentos importantes. A intenção é de fazer a aula compreensível sob

o ponto de vista da didática. A descrição é um ato subjeitivo, isto é, a

descrição conte aqueles acontecimentos, que pareceram para o observador 355

como importante. Eu chamo o resultado como “retrato de aula”.

2. O resultado do segundo passo é uma rezenha. A rezenha basea-se no

retrato, mas a rezenha ultrapasse o retrato de maneira que agora entram na

descrição interpretações didáticas. O obeitivo é uma visão critica da

encenação de aula. Esta perspectiva critica basea-se na pergunta da maneira 360

da consideração de movimento na encenação do ensino.

Retrato de aula

Exatamente as 10.30 horas a professora entre na sala. Ela comprimente os

alunos. Depois ela denomina o tema da aula: simetria. Ela escreve os numeros e

as paginas de tarefas do livro, que os alunos devem tratar nesta aula. Depois ela 365

convida os alunos para colocar a caderna com as tarefas de casa em cima de

mesa. Ela pergunta cada aluno se ele fiz as tarafas. Depois ela controla as

tarefas com cada aluno. Durante deste controle os alunos sentam em cima das

cadeiras bem disciplinada.

Esta fase de controle demora mais ou menos 15 minutos. Depois os alunos 370

podem comecar trabalhar as tarefas que foram escritas no quadro. Podemos

observar, que a majoria dos alunos trabalha bem concentrada. São sempre

alguns alunos que chamam a professora para avaliar as tarefas. A professora vai

para cada aluno, conversa com ele, explica a tarefa, monstra como a tarefa

poderia ser resolvida. É uma aula cansativa para a professora, por que ela esta 375

11

em movimento durante todos os 90 minutos e esta falando quasi toda aula sem

intervalo.

Podemos perceber que, durante o descurso de aula, a agitação entre os alunos

se aumenta. Os alunos comecam conversar entre si, alunos giram-se para tras

para conversar com o colega, cada momento mais um aluno levanta-se e vai 380

para o lixo para afiar o lápis ou para ir para o banheiro. Eles comecam balançar

com as cadeiras ou mudam a postura corporal de sentar.

Independente do aumento de barulho podemos constatar, que os alunos

continuam trabalhar de maneira concentrativa. Isso tambem embora alguns

alunos terminam as tarefas mais rápidos do que os outres. Aqueles que ja 385

terminaram suas tarefas, ficam sentados nas suas cadeiras e esperam quasi o fin

da aula. Alguns deitam a cabeça em cima da mesa, alguns se levantam da

cadeira, mas a professora sempre exorta eles de sentar si imediatamente.

Sempre os alunos cumprem a exortação. A aula termina as 11.55 horas.

Rezenha 390

Trata-se de uma aula de matemática com o tema geral “simetria”, o tema mais

especifica é “figuras equivalentes e figuras congruentes”. Os alunos recebem a

tarefa de trabalhar com tarefas num livro da matemática. Cada aluno deve

cumprir autonomo estas tarefas. A professora controla o processo de trabalho

dos alunos enquanto ela se movimenta para cada aluno. Isso não acontece um 395

atras do outre mas sim os alunos chamam ela quando eles terminam com o

trabalho ou quando eles não sabem continuar e eles precisam uma ajuda. De um

ponto de vista didatico trata-se de um trabalho individual. Ja a maneira da

organisação das mesas e das cadeiras implicam este tipo de ensino: quatro

colunas com quatro mesas um atras de outre. Uma organização assim favorece 400

claramente um ensino frontal o um ensino individual. Neste caso trata-se de um

ensino individual, mas não de uma individualisação de ensino. A diferença entre

um ensino individual e uma individualisação de ensino fica na maneira da

ensenação de ensino. Numa individualisação do ensino cada aluno recebe uma

tarefa analógo seu nivel de rendimento. Mas na aula observada cada aluno tem 405

que solucionar as mesmas tarefas. Alguns resolvem as tarefas mais rápido do

que os outres. A individualisção nesta aula existe somente atraves da orientação

da professora. Durante da aula ela anda para cada aluno e controla e ajuda seu

trabalho (ver foto 1).

410 Foto 1

12

Este procedimento metódico fica para a professora muito cansativa e para os

alunos pouco eficaz. Aqueles que trabalham mais rápido e terminam com as

tarefas mais cedo tem que esperar ate os outres alunos terminam tambem com

as tarefas. Esta situação provoca que os alunos mais rápidos comecam 415

aborrecer-se, os alunos mais lentam sintam uma certa pressa. Ainda que os

alunos ficam mais disciplinados, não ha uma boa atmosfera de aprendizagem.

Isso se articula atraves de um aumento de barulho e de movimento. O aumento

de baraulho é causado pelo um aumento das conversações entre os alunos e os

movimentos dos alunos com as cadeiras, com a mudança das posturas em cima 420

da cadeira e os andamentos pela sala. Enquanto a professora quer um ensino

mais concentrado ao tarefa e menos movimento podemos constatar, que ela não

consegue controlar completamente os corpos dos alunos. Alguns exemplos:

- os alunos giram-se para tras para conversar com os colegas (foto 2)

425 Foto 2

- os alunos andam cada 10 minutos mais para o lixo para afiar o lápis ou para ir

para o banheiro.

- alguns alunos colocam a cabeça em cima da mesa e procuram assim uma

conduta de descanso. 430

- alguns alunos comecam balançar com as cadeiras ou mudam a postura

corporal de sentar.

- esta mudança da postura corporal de sentar pode ser esclarecida com os

seguintes exemplos: num estudo de caso, onde nos observamos somente a

postura de sentar de alguns alunos, encontramos diferentes “tipos de sentar” 435

- sentar com uma perna/ duas pernas em cima de cadeira (foto 3 ; 5)

Foto 3 Foto 4 Foto 5

- sentar so com a metarde de assento em cima de cadeira (foto 6)

13

440 Foto 6

- não sentar mais mas sim leventando (foto 7).

Foto 7 445

Podemos ver: o corpo sempre esta presente. Partindo disso podemos perguntar

por que a professora não utiliza o corpo e o movimento como um confederado de

aprendizagem? Na teoria de aprendizagem dois tipos de aprendizagem são

diferenciados: Aprendizagem com movimento e aprendizagem atraves

movimento (comp. Hildebrandt & Riegel, 2009). O tema da simetria presta-se 450

para uma encenação atraves de movimento. Para uma encenação do tema, onde

os alunos aprendem atraves de movimento ela poderia utilzar tanto o próprio

corpo quanto os moveis da sala (comp. Hildebrandt-Stramann, 1999, pag. 82 -

84). Partindo de um aprendizagem atraves de movimento a professora poderia

encenar depois um aprendizagem mais simbolico, isto é, mais abstrato, como ela 455

faz isso com as tarefas do livro. A base teórica para um procedimento em passos

mais práticos para mais simbolicos nos achamos na teoria de aprendizagem do

Bruner (2007). Bruner diferencia entre um aprendizagem orientado na ação, um

aprendizagem orientado no metafore e um aprendizagem simbolico. Parece que

a professora não considera estes conhecimentos teóricas para o próprio 460

procedimento. Este procidimento poderia ser utilizado tambem para uma

diferenciação do processo de aprendizagem na turma. Com uma diferenciação

do processo de aprendizagem ela poderia considerar a heterogenidade da

capacidade de rendimento dos alunos. O principio da heterogenidade esta ligado

com o princípio da individualidade de aprendizagem. Isto é, ela poderia 465

diferenciar o processo de aprendizagen neste turma de maneira que ela oferece

para os alunos tarefas com um diferente nivel de rendimento. Aqueles alunos,

que precisam mais tempo para entender a teoria da simetria, poderiam trabalhar

com tarefas mais concretas (aprendizagem atraves de movimento), enquanto os

14

alunos mais rápidos poderiam trabalhar com tarafas mais dificeis. Tambem seria 470

possível trabalhar em grupos, onde são misturados alunos dos diferentes niveis.

Resumindo podemos constatar que a professora tenta ajudar cada aluno, mas o

caminho não é muito efetivo, tanto para ela mesma quanto para os alunos. A

recomendação seria uma consideração dos princípios da heterogenidade do

aprendizagem atraves de uma individualição do aprendizagem. Movimento pode 475

ser um meio adequado na configuração do ensino segundo destes princípios.

Rhythmisierung/ ritmisação

S. 3

“A escola portanto tem, como é que eu hei-de dizer, o horário da escola é feito 480

pela escola. É assim, mas não há, como é que eu hei-de dizer, a escola não tem,

embora seja a escola que o faz, não tem grande hipótese a ser diferente. Não tem

porquê? Porque há os transportes escolares que chegam a essa hora” (E., D, pag. 3,

108-111).

S. 4 485

“Por exemplo aqui a nossa escola tanto esta como ali a de São Tiago, abre às 9h

mas começam a chegar miúdos à escola às 8h, às 8:30h, ou seja a escola acabou

por abrir, pôs lá um funcionário não tem atividade para os meninos só os deixa no

fundo entrar só ficam guardados por assim dizer. A escola podia fazer, não é! Mas é

sempre uma ocupação assim, porque a atividade extracurricular, nem nós temos 490

recursos humanos, portanto nós só abrimos a escola e guardamos os meninos, não

temos hipóteses. A atividade extracurricular que ali existe começa às 15:30h e é

suposto que acabe às 17:30h” (E., D, pag. 4, 126-135).

“Mas isso está a acontecer, e vai acontecer aqui nestes ciclos que nós ainda temos

alguma hipótese e fazemos nós os horários mas até já ouvi dizer que o ministério a 495

partir quer fazer com que as expressões vá tudo para tarde, de manhã dá se a

matemática, o português ainda não obrigaram mas vai não vai tardar nada, mas

somos pressionados a isso” (E., D, pag. 4, 146-150).

S. 6

“Temos intervalos ao longo da manhã. As aulas portanto aqui as aulas são de 90 500

minutos, e em cada, há um bloco de 90 minutos há um intervalo, há um bloco de

90 minutos, há um intervalo, por aí a fora” (E., D, pag. 6, 197-199).

(E1) E os intervalos são todos com o mesmo período de tempo?

“Não têm o mesmo, não têm, a maior parte das escolas têm. Aqui nós não temos.

Temos o 1º bloco das 8:30h às 10h e depois temos um intervalo de 20 minutos. 505

Porque achamos que é quando os miúdos vão comer, e depois também tinham que

comer à pressa, porque já estavam para ir para a aula seguinte, e então o primeiro

intervalo tem 20 minutos e o último da manhã tem só 10 minutos. Porque também

já é ao meio-dia alguns vão almoçar, os que não vão almoçar também já só

quererão brincar e passear um bocadinho. Portanto a justificação para os intervalos 510

aqui não serem iguais é essa, é porque achamos que o intervalo das 10:30h é

quando os miúdos têm mais que fazer, querem comer e depois já não ficavam com

tempo para...”(E., D, pag. 6, 201-210).

15

“E depois fazem a tarde. Entram às 14h saem às 15:30h. Têm ali …, já está

diferente. Tinham um intervalo de meia hora, mas agora já têm dois intervalos de 515

15 minutos. Sei lá estamos a experimentar” (E., D, pag. 6, 218-220).

S. 7

“Aquilo não sei como é que eles aguentam, não sei como é que os miúdos são tão

direitos, ou seja, os miúdos estão das 9h às 17:30h dentro da mesma sala. Eu não

sei como é que eles conseguem” (E., D, pag. 7, 238-241). 520

“Pois é assim, isto que nós fizemos aqui já um bocadinho nessa tentativa, tentar

dividir os intervalos para tentar que o miúdo perceba que já não está na aula, vai

esticar um bocado as pernas e arejar e foi para uma parte do dia que é suposto ser

completamente diferente, que é que aí é que está o mal as atividades não está a

ser completamente diferente, está a ser mais uma aula” (E., D, pag. 7, 245-249). 525

S. 16

“De manhã estão muito mais, os miúdos de manhã estão muito mais calmos. Muito,

muito mais, mas aí é mesmo muito mais. Muita diferença” (E., D, pag. 16, 596-

597).

S. 8 530

“Este ano eu não dou aulas, mas quando dava, quando eles vinham da educação

física vinham mais calmos” (E., D, pag. 8, 294-295).

“Porque quando eles não passam um dia inteiro, sei lá com aulas desde as 8:30h às

13:30h, e sem movimento nenhum. Quer dizer, eles ao fim estão eléctricos” (E., D,

pag. 8, 313-315). 535

Warum 90 Min. Takt?/ Por que um compasso, uma cadência de 90 min?

“90 minutos por vezes é saturante para uma criança, acho que é importante ás

vezes haver ali um intervalozinho mesmo dentro da própria aula, acho que sempre

fui apoiante disso, para ai dois, três, quatro minutos não faz mal a ninguém, agora

aquela questão das questões mesmo físicas do relaxe, do movimento dos braços e 540

assim nunca me ocorreu, agora não sei até que ponto, a não ser que a própria

experiência depois um dia mais tarde poderei fazer isso me pode dizer, apesar de eu

achar que há aqui muitos alunos complicados que com este tipo de estratégia, acho

que só iria piorar, na minha opinião, nomeadamente uma turma que o único

movimento que eu tenho é quase “alemão”. Pronto é duro, duro. Estava a usar 545

metáforas. Porque há turmas que são muito complicadas ...” (E,P4, pag. 6, 185-193).

Quando movimento tem uma relevância, então so no contexto com a falta, a perda

da concentração. “É da concentração, tem a ver com a concentração” (E, P4, pag. 6,

206).

„Eu acharia isto tudo bem de raiz, porque por exemplo, quando foi os 90 minutos, eu 550

apanhei alunos com aulas de 50 um ano e aulas de 90 a seguir, era um drama, este

agora com aulas de 50 minutos, é normal, para eles é normal, sempre foi assim. Se

eles no primeiro ciclo já tivessem essa experiência, era assim, quando chegavam

aqui esse exercício era normal, ótimo, aceitariam e resultaria, introduzir agora, no

ciclo em que estamos, ponho muitas dúvidas” (E, P2, pag. 6/7, 212-217). 555

Discussão sobre o compasso/a cadência de 50 ou de 90 minutos:

16

“Tu antes numa aula de 50 minutos rentabilizavas muito mais do que agora numa

aula de 90 minutos, tu tiravas muito mais proveito de uma aula de 50 minutos do que

tiras agora numa aula de 90 minutos. Os miúdos agora são muito mais irrequietos,

muito mais faladores” (E., P3, pag. 9, 284-286). 560

Um professor relata que ele esta precisando os 90 min. Para realizar uma aula de

maneira razoável. Ele encena sua aula segunda seguintes sequências> 1.

Apresentação do tema com a tarefa de desenvolver perguntas, 2. Parte prática:

procurar para respostas, para soluções, 3. treinar. As sequências dois e tres sempre

se mudam. “Eu não partilho desta opinião (que o rytmo de 90 min. não é eficaz; R. 565

Hild. Str.) , e tenho dito varias vezes, eu neste momento não me vejo a dar aulas de

50 minutos, não rentabiliza a aula, e eu chego ao final dos 90 minutos e a maior

parte dos miúdos dizem se já acabou. Porquê? Porque eles a seguir fazem

exercícios não estão sempre a olhar assim para nós, as coisas tem que ser

organizadas de uma determinada maneira como é logico. O inicio da aula sim, é 570

com conteúdo, mas depois praticam, resolvem os exercícios e a maior parte chega

ao final dos 90 minutos e diz isso, por isso eu neste momento não me vejo a dar

aulas de 50 minutos, eu acho que já não me conseguia orientar, então de 45

minutos ainda muito menos” (E., P1, p. 8, 274-280).

“Na matemática nós fazíamos uma aula de conteúdo e na aula seguinte de 50 575

minutos, quando era de 50 fazíamos exercícios, e agora fazemos isso tudo em 90

minutos. Por isso eu gosto, eu não me vejo a dar aulas de outra maneira. Então

quando falam em 45 minutos então aí” (E., P1, pag. 9, 287-290).

Normalmente os alunos não podem se movimentar nas aulas. Mas eles se

movimentam, quando precisam organizar um grupo em que se juntam (comp. E., P3, 580

pag. 9, 308).

Depois das aulas da Ed. Física e depois dos intervalos os alunos vêm mais agitados

e atrasados. “Vem mais agitados quando vem de uma aula de educação física” (E,

P3, pag. 7, 235).

„As aulas que eles a seguir, a minha direção de turma, há sempre queixas, faltas 585

disciplinares, há sempre problemas nos dias em que têm educação física, e a seguir

têm aula, portanto” (E, P1, pag. 7, 238-239).

S. 17

“..., não tem que ser, nós podíamos organizar em 45 ou em 50 mas nos blocos tem 590

sempre que estar colado. Ou seja, nós não conseguimos em 50, não podíamos ter

aulas de 50 intervalo, 50 intervalo, e aí vai obrigar-nos a organizar a escola de

maneira diferente e as aulas não conseguíamos dar 6 aulas de manhã, tínhamos que

estender mais para a tarde. Isso podemos fazer, a escola pode” (E., D, pag. 17,

640-645). 595

“... e onde tivemos que tomar essa decisão foi para tentar concentrar a parte

letiva dos meninos e ficarem mais livres à tarde” (E., D, pag. 17, 650-652).

Um fisioterapeuta “disse que quando nós víssemos que os alunos estavam com falta

de atenção, que parássemos, fizéssemos uns movimentos, nos levantássemos e

fizéssemos uns movimentos de relaxamento…”(E, P3, pag. 3, 100-103). 600

17

“E nós por acaso nessa formação, de vez em quando ele via-nos mais um bocado

distraídos, porque era das 6 às 9 da noite e então ele dizia: “vá vamos lá então fazer

os movimentos de relaxamento”, levantávamo-nos e fazíamos ali uns movimentos

para voltarmos a conseguir estar mais atentos na aula, era isso que ele fazia” (E, P3,

pag. 3 106-109). 605

S.13

Rhythmisierung und Schulanfang; Öffnung der Schule/ ritmisação e início

escolar

“Abre muito mais cedo, porque começámos a perceber que se abríssemos mais 610

cedo aquela hora havia cá meninos, vêm pouco mas vêm. Vêm e estamos

inclusivamente a pensar na hipótese de ocupar esses meninos, não só abrir-lhes a

porta para que eles entrem, mas ocupá-los. Abre, abre mais cedo” (E., D, pag. 13,

495-498).

(E-F) Essa parte do ocupá-los é quê? É disponibilizar corpo docente para... 615

“Eventualmente, nós vamos ter professores que estão com falta de horas pode até

alguém preferir vir aí fazer uma ocupação a estes meninos do que às vezes estar aí

na dita sala de estudo à espera que falte um colega. Pelo amor de Deus, eu

também preferiria saber o que vou fazer do que estar aí” (E., D, pag. 13, 500-503).

Não ha ofertas para os alunos que chegam mais cedo na escola (comp. E.,P, pag. 620

14, 470-476).

Rhythmisierung und Nachmittagsunterricht/ ritmisação e aulas da tarde

Offene Ganztagsschule/ Escola integral aberta

S. 19 625

(E-R) Então eles vão embora, e para eles esta escola não é uma escola integral

queria dizer?

“Não, não” (E., D, pag. 19, 709).

Ofertas não são obrigatorias.

Não é obrigatório? 630

„Não é obrigatório. Mas nós tentamos oferecer mais coisas” (E., D, pag. 19, 721).

(E-R) Com a intenção que os alunos fiquem mais tempo na escola?

“Com a intenção que os alunos fiquem na escola, que gostem de estar na escola, e

que fiquem por opção. "Olhe eu quero estar naquele clube", "Eu quero ir" e fiquem

por opção” (E., D, pag. 19, 723-725). 635

S. 20

“Claro, nós continuamos a achar que eles estão melhor aqui que tem uma série de

recursos, têm a biblioteca... Ainda que eles não estivessem a integrar uma

atividade ou outra eles aqui têm professores disponíveis na biblioteca a toda a hora

que podiam fazer os trabalhos, podiam pedir ajuda, eles têm professores, tem uma 640

coisa que eu não falei. Há professores disponíveis durante a tarde só para

esclarecer dúvidas. Têm um horário, eles sabem que na terça-feira podem

encontrar o professor de matemática às tantas horas está naquela sala para ajudar

18

a esclarecer dúvidas. Mas também não é obrigatório. E a maior parte não aparece”

(E., D, pag. 20, 738-746). 645

S. 7

“..., nós temos atividades extracurriculares na escola, os professores são

contratados pela câmara e há às vezes há aqui um bocado de confusão onde é que

a escola acaba e começa a câmara. Porque eu acho que essas atividades

extracurriculares deviam ser completamente diferentes do que são, porque é mais 650

uma aula, não pode ser aliás está se a ver o que está a acontecer com o inglês, eu

começo a falar das atividades extracurriculares fico com os cabelos em pé” (E., D,

pag. 7, 252-258).

“Portanto as atividades extracurriculares a meu entender tinham que ser muito

mais lúdicas, muito mais soltas, muito menos assim rígidas e porque os miúdos 655

pensam que estão na aula, e está a ser muito pesado para os miúdos estarem na

mesma sala das 9:30h às 17:30h. Está a ser pesado e eles saem de lá. Pois claro,

estonteiam completamente” (E., D, pag. 7, 264-269).

S. 8

“Não, é deixar de tarde. Tentamos concentrar no mínimo de tardes possíveis 660

ocupadas para eles” (E., D, pag. 8, 284-285).

“De cor não sei, mas um menino de 2º ciclo que não tenha apoio ao estudo vem cá

um dia só de tarde e se calhar..” (E., D, pag. 8, 287-288).

(Nachmittags)angebote/ ofertas da tarde 665

S. 9

“Desporto Escolar tem havido, embora este ano houve assim um decrescimozinho

na importância que foi dada ao desporto escolar, tiraram umas horinhas, mas há.

Depois aqui na escola não, tirando o desporto escolar há um clube de expressão

dramática que é o único que pode, pronto ter ali movimento implícito que tem. 670

Mas mais que isso não temos, não temos porque também não tinha… Não temos

recursos humanos, com esta história dos ajustes das cargas curriculares, portanto

se calhar começamos a ter cada vez mais recursos humanos disponíveis para esse

tipo de atividades. Mas neste momento existe o desporto escolar, que tem sempre

muita adesão por parte dos miúdos, e temos o clube de expressão dramática que 675

também está sobrelotado” (E., D, pag. 9, 320-330).

Schulsport wird von den Lehrern organisiert und durchgeführt.

Sonst gibt es weiter keine Angebote. Die Schulleitung empfindet das als ein Vakuum.

„O Luís se calhar até sabe, ou a Maria da Luz, ou o Rui Perquilhas. O Rui Perquilhas

tem muito desporto escolar” (E., D, pag.9, 352-353). 680

(E-F) Mas é tudo organizado internamente?

„É, é“ (E., D, pag. 9, 355).

S. 10

Não há nada que seja de ofertas exteriores.

“Não, não, não é tudo da escola” (E., D, pag. 10, 357). 685

Existe uma cooperação entre a escola e instituições de formação extraescolar?

“Não, não. Só mesmo a escola” (E., D, pag. 10, 374).

19

S. 15

Der Nachmittagsunterricht besteht hauptsächlich aus Förderunterricht vor allem in

Portugiesisch und Mathe, der von den Fachlehrern erteilt wird. 690

“Eles agora este ano à tarde só têm apoio ao estudo e não é a turma toda, são os

alunos que têm mais dificuldade” (E, P3, pag. 5, 161-162).

“Por isso podemos considerar que não há aulas de manhã e de tarde, a turma toda

não tem aulas de manha e de tarde. Só os que têm apoio ao estudo no segundo

ciclo, no terceiro se calhar já não” (E, P2, pag. 5, 163-165). 695

“São, são. A maior parte é apoios ao estudo, que são aquelas são 5 horas os

meninos do 5º e 6º ano por exemplo têm 5 horas semanais de apoio ao estudo” (E.,

D, pag. 15, 567-568).

“..., terão aí uma disciplina ou outra mas não, a maior parte são apoio ao estudo, 700

oferta complementar, alguma educação física” (E., D, pag. 15, 572-573).

(E-F) O apoio ao estudo é assegurado por quem?

“Por professores da turma, português e matemática de preferência. Porque é

mesmo para apoiarem” (E., D, pag. 15, 575-576).

(E1) É um bocado em encontro à próxima pergunta, Qual é que era a oferta que os 705

professores que estavam de tarde faziam aos alunos?

“Sim, e depois há professores, sei lá! Temos um professor de TIC que dá uma

oferta, porque a oferta complementar já pode ser é nossa, é a escola que vê com

os recursos humanos que tem o que é que pode oferecer. E nesse âmbito temos

música e temos TIC, temos portanto a informática” (E., D, pag. 15, 579-582). 710