texto complementar ii

Texto Complementar II

Professora autora Dra. Kelly Christina Mendes Arantes

Introdução

“Não é a idade que constitui o fator determinante de nossas con-cepções, mas sim o número de encontros que tivemos com determi-nado saber, assim como a qualidade da ajuda que tivemos para in-terpretá-los. (...) Estes ‘encontros’ não são os mesmos e não ocorrem na mesma ordem; o que é uma referência para um – e representa seu quadro conceitual, seu núcleo de saber – é inexistente ou se mantém na periferia para outro...”

Britt-Mari Barth

Dificilmente, alguém duvida que a formação do professor seja um elemento que favorece a melhora do ensino. Neste campo, en-tre uma das perspectivas que se relaciona com a inovação educativa, está a que se fundamenta na pesquisa: a partir da pesquisa-ação até a formação baseada na reflexão sobre a prática. Mas, com freqüência, estas perspectivas não consideram algo importante: o contexto his-tórico e biográfico das pessoas que estão implicadas na pesquisa. Em certa medida, são propostas de formação orientadas à prática que, com freqüência, esquecem o sujeito desta prática, suas condições históricas e suas condições sociais.

Neste sentido, me resulta difícil falar do meu processo como pro-fessora, que se constitui também como pesquisadora, sem levar em consideração alguns conceitos básicos que estão diretamente rela-cionados com a construção sócio-histórica da identidade brasileira. Ou seja, minha forma de ver a realidade e com ela relacionada o estu-do da cultura visual, não pode ser entendida sem a minha bagagem, o que dá significado a minha prática como educadora. Não se pode compreender, por exemplo, meu posicionamento, sem conhecer o período sócio-histórico que fez parte de minha formação e nele os pressupostos epistemológico- filosóficos positivistas que fundamen-tavam a pedagogia vigente, (pedagogia tecnicista). Assim como, não

Pesquisa, Ação Pedagógica e a Formação do/a Professor/a-pesquisador/a em Artes

Visuais como Compromisso Político

texto complementar II

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posso negar seus reflexos nos primeiros anos de minha prática do-cente.

Uma parte desta bagagem está presente nas obras de vários au-tores, tais como: (CHAUI, 1989; DAMATTA, 2000, FRIGOTTO, 1984; SANTOS, 2002, 2007a, 2007b, 2008; SARTI, 2003) entre outros que consideram a desigualdade social brasileira resultado da vergonhosa distribuição de renda e de direitos presentes desde os tempos da colonização e, legitimada a partir do período da ditadura militar (1964-1985) através de distintas práticas com, por exemplo, a construção e afirmação de uma cultura hegemônica.

Evidentemente, nos últimos anos e, principalmente, na última dé-cada, a sociedade brasileira vem passando por significativas mudan-ças, que refletem uma crescente preocupação e, também manifes-tações concretas em relação aos seus complexos problemas sociais, econômicos e culturais. Grupos civis independentes (ONGs) e, às vezes, com o apoio das instituições públicas ou privadas, desenvol-vem trabalhos nos quais as classes à margem têm a oportunidade de se mostrar através de suas próprias perspectivas. É visível, atual-mente, a crescente consciência social e étnica dentro das classes em desvantagem.

Desta forma, na abordagem deste memorial, destaco duas experi-ências pedagógicas desenvolvidas em momentos distintos de minha carreira, com alunos da última etapa do ensino fundamental. Obje-tivo, assim, a partir destas duas experiências, propor uma reflexão sobre a importância de se formar não só professores/as do ensino de artes, mas, também, professores-pesquisadores da cultura visual. Considero, portanto, que o momento sócio-histórico ao qual esta-mos inseridos demanda não só novos olhares, como novos diálogos, numa perspectiva pedagógica crítica interdisciplinar que permita aos sujeitos fazerem parte da história. Autores como (HERNÁN-DEZ, 1998, 2000, 2007; FREIRE, 2005a, 2005b, GIROUX, 1990, 1997, KINCHELOE, 1997, FOCAULT, 1992, 1996; SANTOS, 2002, 2007e 2008) e tantos outros embasam essa reflexão e abrem perspectiva para a relação ensino-aprendizagem como um processo emancipador e não constrangedor.

o olho curIoso

“Educar o ‘olho curioso’ implica certa inquietude; uma noção das coisas fora do reino do conhecido, das coisas não completamente en-tendidas ou articuladas; os prazeres do proibido ou do oculto ou do impensado, o otimismo de encontrar algo que não se conhece ou se pode conceber com antecedência”

ROGOFF

Kelly christina mendes arantes é professora adjunta da Faculdade de artes Visuais da universidade Federal de Goiás, atua no curso de licenciatura em artes Visuais na modalidade a distancia (ead) da FaV/uFG, e é doutora em “educa-ción artística y aprendizaje de las artes Visuales” pela universidade de Barcelona, espanha. costa, marcos roberto. pressu-postos filosóficos-epistemológicos da avaliação educacional. cadernos ctch 1993, p.37-43. disponível em: WWW.portaleducacao.com.br/.../gestão-democrática-escolar Acesso em: 03/11/2010.


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Dois estudos contribuíram, significativamente, para o meu processo de formação como professora-pesquisadora, porque despertou o meu “olhar curioso” para a questão do espaço, além da pedagogia formalista do ensino da arte e da própria sala de aula, me levando a perceber a importância do espaço sócio-territorial. Foram eles: La construcción de La identidade del adolescente inmigrante a través de la cultura visu-al” e “Conociendo más sobre el Museo Nacional de Arte de Cataluña através de sus Aparatos y Tecnologías Institucionales”, pesquisas estas, realizadas no período em que cumpria as disciplinas do doutorado em Artes Visuais, na perspectiva dos Estudos Culturais (GIROUX, 1990, 1997; McLAREN, 1998; WALKERDINE, 1998 e HERNÁNDEZ, 2000, 2003 e 2007) na Universidade de Barcelona, Espanha. Tais estu-dos foram realizados sob a orientação do professor Dr. Fernando Her-nández Hernández e da professora Dra. Carla Padró, respectivamente.Ambos os trabalhos ampliaram a minha visão sobre as relações sociais, despertando-me para as relações hegemônicas presentes tanto em con-texto fechados, como é o caso dos museus, como em contextos mais amplos – a Barcelona dos catalães e o Bairro Raval dos imigrantes, ou seja, as relações entre a cidade e sua margem.Assim, através de leituras e discussões no curso de doutorado, percebi que aos poucos o tema da territorialidade foi adquirindo importância em minhas interpretações e pesquisas, se tornando, definitivamente, parte de um dos eixos norteadores de minha tese de doutorado: “Con-tando Histórias Olvidadas: Las relaciones entre el poder y sus márge-nes en las historias de éxito de profesores condenados al fracaso”. Desta forma, a narrativa reflexiva que pretendo construir nesse texto, não poderia ser diferente. Analisar o “outro” numa perspectiva de co-nhecer a nós mesmos passou a fazer parte dos meus projetos pedagó-gicos, na medida em que fui me constituindo como professora-pesqui-sadora. Construir “Crenças Alternativas” (VAN DIJK, 2005) junto de meus alunos ao relacionarmos a arte, a cultura visual, nossas inquietudes e preconceitos com outros contextos, passou a ser um desafio, como pro-ponho em minhas reflexões (ARANTES, 2005).

estaBelecendo as Bases para uma reFlexão a partIr de duas ações pedaGóGI-cas

Ao destacar duas experiências pedagógicas, não pretendo, de forma alguma, estabelecer um “Regime de Verdade” (FOUCAULT, 1992). Mas destacar a importância da formação do professor-pesquisador, não só crítico, mas com compromisso político, como defende Kincheloe

ROGOFF, I (1998): “Studying vi-sual culture”. In n. mirzoeff (ed): the Visual culture reader, londres, Routledge, p.14-26. Citado por hernÁndeZ, F. más allá de los lí-mites de la escuela: un diálogo en-tre emergencias sociales y cambios en las artes y en la educación. In: renpensar l’educacIón en las artes VIsuales: polItIcas de la dIFerencIa, InFancIa Y cultura VIsual, 31 de enero a 1 de febre-ro, caixa Forum. Barcelona, 2003. parcialmente publicado no ca-pítulo: arantes, K. c. m. ocupando o lugar do “outro”: Cultura visual e experiência docente. In: martIns, R.; TOURINHO, I. (Org.) Educação da cultura Visual: narrativas de ensino e pesquisa. santa maria: editora ufsm, 2009. p. 17-38.


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(1997) e de mostrar que a arte-educação, que também inclui a cultura visual, pode sim fazer a diferença no contexto das instituições públicas do ensino fundamental. Nessa perspectiva, não faço um julgamento das ações pedagógicas de-senvolvidas, mesmo porque, ambas as ações obtiveram êxito em seus respectivos contextos (tempo, espaço e perspectiva teórica pedagógi-ca).Sendo assim, a seguir descrevo as ações pedagógicas realizadas quando ainda era arte-educadora do ensino fundamental de uma escola da rede municipal de ensino da cidade de Belo Horizonte.

ação pedaGóGIca I

Esse projeto foi bastante inquietante, ainda que, desenvolvido aos mol-des de uma pedagogia tecnicista (proclamando a objetividade técni-ca, a neutralidade política, a importância do objeto sobre o sujeito e a imparcialidade no estudo dos fenômenos sociais). No processo de seu desenvolvimento, surgiram perguntas latentes, embora eu não disponi-bilizasse, naquele momento, de ferramentas suficientes, para construir crenças alternativas. Por exemplo, os alunos e, entre eles, os alunos ne-gros, se surpreenderam ao se depararem com um artista negro. Como “professora”, aos moldes da pedagogia estruturalista e formalis-ta, não tive a formação para lidar com os imprevistos inerentes do pro-cesso ensino aprendizagem, como discute Kincheloe (1997).Desta forma, a perspectiva metodológica adota se fundamentou no ensino formalista de leitura do objeto artístico. Como professora tra-dicional afirmava o conhecimento legitimado, tendo como ponto de partida, as composições formais do objeto artístico (cor, ponto, linha,

Jorge dos Anjos: Um artista brasileiro – 1999


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equilíbrio, movimento e etc.) assim como, releituras da obra do artista. A técnica foi, simplesmente, utilizada como meio de apóio às atividades (fotografia do processo, audição de percussões com ênfase em diferen-tes ritmos, sessões de vídeo sobre o artista estudado, leitura de catá-logos sobre as obras do artista, desenho com lápis de cor sobre papel, pintura sobre papelões em grandes formatos).

Nesse caso, a técnica e o método se sobrepuseram às experiências dos sujeitos e às suas histórias. Os estudantes compreenderam a leitura for-mal da obra de arte, “alfabetização visual” numa perspectiva hegemô-nica.

Questões sobre gênero, etnia, sexualidade, classe social, religião, terri-torialidade e etc., não foram consideradas ou problematizadas no pro-cesso ensino/aprendizagem dessa ação pedagógica. Os sujeitos envol-vidos ficaram à margem da história.Mesmo assim, os estudantes tiveram momentos de prazer, aprenderam a trabalhar em grupo e se sentiram orgulhosos tanto do que desenvol-veram individualmente, como em grupo. Porém, tais situações, não fo-ram problematizadas no sentido de incluir suas histórias, expectativas e

arantes, K. c. m. de que lado nós estamos? uma experiência na edu-cação de adolescentes através da cultura visual. Visualidades. Goiás, v.3, n.2, p.57-88.


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desejos. Nessa perspectiva e considerando essa experiência, corremos o risco de reforçarmos, enquanto professores tradicionais, o saber míni-mo em detrimento do “saber sofisticado” (KINCHELOE, 1997). Saber esse que corresponde ao saber construído a partir de questionamentos e problematizações que, na maioria das vezes, não fazem parte do nos-so plano de aula, porque corresponde às imprevisibilidades inerentes do processo ensino aprendizagem, e que, também, está relacionado com a maneira a qual aprendemos a aprender, como discute Kincheloe (1997).

ação pedaGóGIca II

Desconstruído a identidade hegemônica de adolescente – 2005

Nesse projeto, enquanto professora-pesquisadora e coordenadora me sentia encorajada a assumir como ponto de partida as inquietudes, os riscos e as provocações latentes da sala de aula. Eu, também, já havia passado pelas experiências investigativas de Barcelona, como citei no início desse texto. Estava sensibilizada e disposta a provocar os estu-dantes no que dizia respeito ao conhecimento “naturalmente” legiti-mado. Assim, partimos problematizando o estereótipo do adolescente, (ARANTES, 2005). Adotei uma perspectiva pedagógica fundamentada em pressupostos epistemológico-filosóficos críticos, buscando uma educação liberta-dora e democrática. A técnica (sessões de filmes registros fotográficos, desenho, pintura e escrita sobre a temática) foi utilizada como parte integrante da própria concepção do processo formativo, incorporando


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a perspectiva teórica crítica para fundamentar a construção de crenças alternativas a partir da desconstrução do estereótipo de adolescente. Desta forma, a tecnologia e métodos utilizados contribuíram para a emancipação dos sujeitos envolvidos.

Como forma de se chegar a tais objetivos a metodologia consistia em pesquisar sobre o significado da palavra estereótipo, estudos dirigidos e debates sobre (telenovelas, filmes, textos de revistas e entrevistas) re-lacionados ao problema de estudo: identidade adolescente. Além disso, construímos relatos escritos e relatos visuais.

Este projeto possibilitou uma maior interação entre a escola e a co-munidade, possibilitou o diálogo interdisciplinar entre os diferentes contextos e diferentes problemas vividos pelos adolescentes, apontan-do para a necessidade da construção de novos desenhos curriculares emancipadores e democráticos.


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Questões sobre gênero, etnia, sexualidade, religião, territorialidade fo-ram abordados criticamente no processo da construção do conheci-mento. Ao refletirmos através de diferentes abordagens as possibilidades de ser adolescente hoje (alienado, individualista, solidário, participativo, questionador e etc.) mediada por filmes, textos, entrevistas, diálogos e debates, os alunos aprenderam a pensar, criticamente e politicamente sobre suas realidades. Ou seja, aprenderam a pensar sobre o seu lugar no contexto da família, da escola e no convívio com os amigos, além de reconhecer a importância dessa conscientização nas relações sociais mais amplas. Aprenderam, por exemplo, que como alunos de escola pública tinham o direito de usufruir de um quadro de professores completo, que a falta desses por descaso das próprias políticas públicas podia afetar, conside-ravelmente, o processo de aprendizagem e construção de seus conheci-mentos. Nessa ação pedagógica, a arte, assim como, a leitura crítica da cultura visual, que povoa seus contextos, contribuíram para a constru-ção de uma identidade de adolescente “contra-hegemônica” (Giroux e McLaren, 1998), na qual os jovens puderam ir além de sua rebeldia transformando o conhecimento em ação social. Com essa bagagem os alunos que participaram desse projeto se organizaram entre eles e con-seguiram mobilizar seus colegas para reivindicar o direito ao conheci-mento. Questionando as políticas públicas conseguiram trazer a escola professores para completar o quadro docente.


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consIderações não conclusIVas

Não para concluir, mas para refletirmos. Apresentadas estas experiên-cias, podemos dizer que o papel oferecido aos docentes durante mui-tos anos, é inadequado para o contexto real da escola atual. Que a di-versidade como pauta do dia (de alunos, de situações, de maneiras de aprender, de interesses, de expectativas e formas de ver) vem afetando o ambiente atual das escolas e como “‘respostas’, a estas situações, as escolas continuam afirmando um sistema moderno, monolítico, que segue pretendendo obter fins profundamente anacrônicos no centro das estruturas opacas e inflexíveis” (HERNÁNDEZ, 2003, p.2). Como exemplo dessa reflexão, destaco o reconhecimento por parte da Secre-taria Municipal de Educação (SMED), da ação pedagógica I. Os traba-lhos dos alunos foram expostos em distintos eventos promovidos pela SMED. Ao contrário da ação pedagógica II, que sofreu forte represália, pois no processo os alunos desvelaram as suas reais condições (estavam a meses sem professores de distintas disciplinas). Nesse sentido, como propõe Hernández e Sancho (2002) a escola tem que estar atenta ao que passa atualmente, em relação aos saberes, à so-ciedade e aos sujeitos. Nesse contexto, a formação emancipadora dos docentes se faz necessária, para que possam atuar encorajados, respon-dendo com propostas imaginativas, transgressoras e de riscos que, pos-sibilite ao seu alunado, desenvolver formas de compreensão e atuação de maneira que possam desenvolver seu projeto de vida. O ensino não se restringe mais dentro dos muros das escolas.Como destacam esses mesmos autores, a formação do professorado segue sem superar o debate entre a teoria e a prática. A teoria é impor-tante para que se possa gerar um processo pedagógico reflexivo. Como foi o caso da ação pedagógica II, ainda que não tenhamos discutido sobre a teoria de Antonio Gramsci, como professora juntamente com os meus alunos/as refletimos sobre relações hegemônicas. Ainda que, não tenhamos discutido sobre a teoria de Michel Foucault, refletimos sobre relações de poder. E, embora, não tenhamos discutido sobre as reflexões de Milton Santos, percebemos as contradições existentes em distintos territórios e contextos.Repensar o ensino das artes visuais, em tempos de mudanças significa não deixá-lo a margem de uma reflexão mais ampla sobre o papel da escola e dos sujeitos pedagógicos que dela fazem parte.O ensino deveria contribuir para o aparecimento de “atores” com capa-cidade de ação e resistência e não de leitores passivos. A educação pre-


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reFerêncIas BIBlIoGrÁFIcas

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cisa criar alternativas contra-hegemônicas. Portanto, devemos pensar sobre em que perspectiva estamos formando os futuros professores? Para que tipo de sociedade? Devemos tomar consciência do modelo de educação e de sociedade a que esta prática está servindo, como sugere Costa (1993).O currículo oculto do professor formador tecnicista promove uma vi-são passiva dos/as professores/as que são vistos como seguidores de regras, ao contrário a esta perspectiva, a educação pós-moderna do professor/a, consiste em tirar o máximo das imprevisíveis e complica-ções da sala de aula (KINCHELOE, 1997).


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