48

Contribuições da teoria histórico-cultural eda teoria da atividade na educação atual

Joicy Mara Rezende Rolindo*Mestranda em Educação pela Universidade Católica de GoiásCoordenadora do curso de Pedagogia da Faculdade Latino Americana - AnápolisCoordenadora da Banca Corretora de Redação da Faculdade Latino Americana - Anápolise-mail: joicymrr@uol.com.br

Resumo

Este texto consiste numa apresentação sucinta daimportância da educação para o desenvolvimento humano, comdestaque à educação intencional. Em seguida, far-se-á umdestaque à abordagem histórico-cultural e seus princípios comdestaque ao pensamento de Vygotsky. Na parte seguinte,abordar-se-á a Teoria da Atividade, a qual, segundo o objetivodo texto, constitui-se no principal subsídio teórico para aeducação atual. Nessa parte faz-se uma explanação sobre osprincipais preceitos desta teoria, destacando a abordagem deDavydov.

Palavras-chave: Educação intencional, abordagemhistórico-cultural, Teoria da Atividade.

Abstract

This text is based in the simple presentation about theimportance of the education to the human development,focusing the intentional education. In the following topics, wetreat about the historic and cultural approach and the mainprinciples in Vigotsky. Then, we dedicate a part to the ActivityTheory in which, considering the objective of the text, itconstitutes the main theory topic to the real education. In thispart, we make an explanation about the aims of this theory,pointing the Davydov approach.

Key-word: Intentional Education, cultural and historicapproach, Activity Theory.

A educação, o ensino - Angústias e perspectivas

Definir educação não é uma tarefa fácil de serrealizada, visto o termo ser utilizado em vários contextosdistintos. A concepção mais comum atribuída a estetermo refere-se à escolarização, portanto liga-se àsatividades que têm lugar nas instituições de ensino. Valeressaltar, porém, que essa é somente uma das peças quecompõem o significado do conceito de educação. Sabe-se o quanto este é um fator imprescindível para odesenvolvimento humano. O homem, diferente dosoutros animais, necessita dos processos educativos paraa sua existência. Vygotsky, ratificando essa idéia, defineeducação da seguinte forma:

A educação pode ser definida como a influênciae a intervenção planejadas, adequadas aoobjetivo, premeditadas, conscientes, nosprocessos de crescimento natural do organismo.Por isso, só terá caráter educativo oestabelecimento de novas reações que, em

alguma medida, intervenham nos processos decrescimento e os oriente. Vygotsky (2003, p.82),

Considerando as palavras de Vygotsky, ninguémpode escapar da educação. Ainda, Brandão (1995)assim define a educação:

Uma prática social (como saúde pública, acomunicação social, o serviço militar) cujo fim éo desenvolvimento do que na pessoa humanapode ser aprendido entre os tipos de saberexistentes em uma cultura, para a formação detipos de sujeitos, de acordo com as necessidadese exigências de sua sociedade, em um momentoda história de seu próprio desenvolvimento(Brandão, 1995, pp.73-74)

Sendo a educação uma prática social, então, osprincipais canais de divulgação, implementação econservação são as instituições sociais como a família, aigreja, o mercado profissional, à escola, a mídia, etc.

*Bolsista FUNADESP

49

Assim considerando, pode-se compreender duascategorias centrais da educação (Cortella, 2000):

a) A educação vivencial e espontânea, o “vivendoe aprendendo”;b) A educação propositada e intencional,deliberada e organizada em locais pré-determinados e com instrumentos específicos.A educação intencional ou propositada com base

na abordagem histórico-cultural, e na teoria da atividadeé a base da presente análise. Essa educação intencionalsurge como resposta à necessidade de organização dosindivíduos, à sua procura incansável pelo controle domeio, do poder, do capital; uma ‘fonte’ capaz depromover avanços necessários ao desenvolvimento doser humano.

Em relação às demandas referentes ao ensino e àaprendizagem no atual século XXI, pode-se afirmar queestão vinculadas às necessidades e aos motivos das maisvariadas ordens, os quais colocam em constantemovimento a educação (o termo educação será tomadoneste texto sempre falando na educação intencional).

Em todos os momentos da existência do serhumano, ele sempre buscou, com certeza, conseguircondições de vida adequadas à sua existência. O quehoje não seria diferente. Tanto que é comum na literatura“a humanização do homem”. Em princípio, essaafirmação poderia ser um pleonasmo, porém representaas desilusões referentes, por exemplo, à persistência dadesigualdade no desenvolvimento mundial; as tensõesvividas entre nações e entre grupos étnicos; a necessidadede se aprender a viver no mundo globalizado; etc. O serhumano vivendo um sentimento de desencanto.

E diante desse desencanto, a educação é chamadaa desempenhar importante papel na construção de ummundo melhor, pautado no desenvolvimento dos homens,na compreensão mútua entre os povos. Segundo Libâneo(2004) as crianças e jovens vão à escola para aprendercultura e internalizar os meios cognitivos de compreendere transformar o mundo. O autor continua, afirmando quea razão pedagógica está também associada,inerentemente, a um valor intrínseco, que é a formaçãohumana, visando a ajudar os outros a se educarem, aserem pessoas dignas, justas, cultas, aptas a participarativa e criticamente na vida social, política, profissional ecultural. Delors (1996) afirma que:

A educação deve organizar-se à volta de quatroaprendizagens fundamentais que durante toda avida, serão de algum modo para cada indivíduoos pilares do conhecimento: o aprender a

conhecer, isto é, adquirir os instrumentos dacompreensão; aprender a fazer, para poder agir

sobre o meio envolvente; aprender a viver emcomum, a fim de participar e cooperar com osoutros em todas as atividades humanas,finalmente aprender a ser, via essencial queintegra as três precedentes. (Delors, 1996, p. 77,grifo da autora)Essa demanda para educação do século XXI

exige uma mudança na concepção de educação e,conseqüentemente, um modelo de ciência. E, naspalavras de Caraça (2002), deve-se deixar de olhar aciência como uma coisa criada, com um aspecto todoharmonioso, no qual não há contradições, dúvidas,hesitações. Esse autor afirma que “devemos conceber aciência como um organismo vivo, impregnado decondição humana, com as suas forças e as suas fraquezase subordinado às grandes necessidades do homem nasua luta pelo entendimento e pela libertação, ou seja,como um grande capítulo da vida humana social”.

Segundo Elkonin (apud Davydov, 1988, p.19), oensino libera seu papel principal no desenvolvimentomental primariamente através do conteúdo doconhecimento a ser assimilado. Logo, um ensinocaracterizado pelo empirismo pode promover, nascrianças, uma mera memorização.

A nosso juízo, a estrutura moderna das disciplinasescolares (...) deve propiciar a formação, nosalunos, de um nível mais elevado de consciênciae de pensamento que aquele a qual se orienta aorganização no momento vigente do processode estudo da escola. (Davydov, 1988, p.39)1

Para Davydov, os conteúdos e métodos de ensinoprimários vigentes se orientam predominantemente pelasbases da consciência e do pensamento empírico, caminhoimportante, mas não efetivo, na atualidade, para odesenvolvimento psíquico.

Essa limitação da teoria empírica do pensamentono ensino dos conceitos científicos pode ser claramentepercebida quando a comparamos com as característicasdo conhecimento teórico, o qual “significa umacombinação unificada de abstração substancial,generalização e conceitos teóricos”, segundo Davydov(1988). Este autor (1998) ainda afirma que desde aAntigüidade, na História da Filosofia se diferenciam doistipos de pensamento: atividade mental orientada aseparar e registrar os resultados da experiência sensoriale o pensamento, que ponha descoberto a essência dosobjetos, as leis internas de seu desenvolvimento.

De acordo com esse autor (1982), oconhecimento teórico constitui o objeto principal daatividade de ensino, é por meio de sua aquisição que seestrutura a formação do pensamento teórico e, porconseqüência, possibilita o desenvolvimento psíquico da

50

criança.Para tornar tais afirmações mais claras, veja o

quadro comparativo entre o conhecimento empírico e oconhecimento teórico adaptado de Rubtsov (1996):

De acordo com Davydov os resultados dopensamento empírico, de que resultam as tarefas declassificar os objetos, fazem-no mediante seus traçosexternos. Os processos de pensamento se limitam a:

a) comparar os dados sensoriais concretos como fim de distinguir seus traços formalmente geraise realizar sua classificação;b) identificação dos objetos sensoriais concretoscom o fim de incluí-los numa ou noutra classe.Nossa perspectiva, o ensino segue as premissasda indução - do particular para o geral. O geralé, nesse caso, o resultado da comparação dosobjetos singulares, de sua generalização em umconceito sobre uma e outra classe de objetos.(Davydov, 1988, p.111).

Assim, há uma ascensão do sensorial-concretopara o mental-abstrato, expresso na palavra. Nesteesquema, “empírico” e “teórico” recebem umainterpretação peculiar. Segundo o autor, o primeiro ésensorial-concreto e o segundo, abstrato-geral, verbal.A capacidade de pensar abstratamente se interpretacomo índice de alto nível de desenvolvimento dopensamento.

Dadas as restrições do ensino caracterizado pelocaráter empirista, faz-se necessário uma organização doensino que possibilite ao indivíduo o seu desenvolvimentomental (Sforni, 2003, Bernardes, 2000) e, portanto, que

possa oferecer-lhe as condições de umaaprendizagem significativa. A esse respeito,Davydov afirma que os problemas do ensino eda educação que impulsionam o desenvolvimentoestão estritamente ligados à fundamentaçãológico-psicológica da estrutura das disciplinasescolares. O conteúdo destas e os meios dedesenvolvê-las no processo didático-educativodeterminam essencialmente o tipo de consciênciae pensamento que se forma nos estudantesdurante a assimilação dos correspondentesconhecimentos, aptidões e hábitos. Paracorroborar com essa idéia Vygotsky (1998) afirmaque “o aprendizado adequadamente organizadoresulta em desenvolvimento mental e põe emmovimento vários processos de desenvolvimentoque, de outra forma, seriam impossíveis deacontecer”.

Essas reflexões introdutórias visamcontextualizar o objetivo do presente texto:retomar as principais idéias de Vygotsky, bemcomo a teoria da atividade e as idéias defendidaspor Davydov como uma contribuição destes

autores a iluminar um caminho diante das inúmeras“angústias” da educação intencional.

A abordagem histórico-cultural

Conhecer a biografia de alguns teóricos énecessário para compreender sua teoria. Assim, a vidade Vygotsky exemplifica tal afirmação, conhecer suahistória para compreender sua obra. Nascido em 1896,na cidade de Orsha (na então Rússia), Lev SemenovichVygotsky morreu de tuberculose antes de completar 38anos.

De uma família altamente letrada, Lev Vygotskycresceu num ambiente desafiador, de grande estimulaçãointelectual. Desde cedo se interessou pelo estudo e pelareflexão sobre várias áreas do conhecimento. Em 1917,forma-se em Direito pela Universidade de Moscou.Também estudou história, filosofia, literatura, e psicologiae medicina. Seu percurso acadêmico foi marcado pelainterdisciplinaridade. Outro fator marcante em suaformação e que lhe permitiu mergulhar na produçãoacadêmica do séc. XX foi o aprendizado de diversaslínguas – chegou a estudar alemão, latim, hebraico,francês e inglês.

51

Estava com 21 anos quando eclodiu a RevoluçãoRussa e, juntamente com um grupo de jovens intelectuaisentre os quais Alexander Ramonovich Luria (1902 -1977) e Alexei Nikolaievich Leontiev (1904 - 1979),trabalhava em um clima de efervescência cultural. Omomento histórico vivido por esse grupo contribuiu paradefinir a tarefa intelectual a que se dedicaram: a tentativade criar um modelo explicativo que reunisse tanto osmecanismos cerebrais subjacentes ao funcionamentopsicológico como a constituição do sujeito e da espéciehumana ao longo de seu processo histórico-cultural(Oliveira, 2005:8). Esse objetivo teórico implica umaabordagem qualitativa, interdisciplinar, orientada para osprocessos de desenvolvimento.

No início daquele século, a psicologia soviética(bem como a européia e a americana) estava divididaem duas tendências: de um lado havia a psicologia comociência natural que procurava explicar processoselementares sensoriais e reflexos, detinha-se na descriçãodas formas exteriores do comportamento, entendidascomo habilidades mecanicamente constituídas. Essatendência vincula-se à Psicologia Experimental, a qualbuscava aproximar seus métodos às ciências naturais,cuja preocupação era a quantificação de fenômenosobserváveis e a subdivisão dos processos complexosem partes menores, mais facilmente analisáveis. De outrolado, inspirada nos princípios da filosofia idealista, haviaa psicologia como ciência mental, a qual acreditava quea vida psíquica humana não poderia ser objeto de estudoda ciência objetiva, visto ser uma manifestação doespírito. Rego (2003) esclarece que este grupo nãoignorava as funções mais complexas do ser humano, masse detinha na descrição subjetiva de tais fenômenos. Estasegunda tendência coloca a psicologia como sendo maispróxima da filosofia e das ciências humanas, com umaabordagem descritiva, subjetiva e dirigida a fenômenosglobais, sem preocupação com a análise dessesfenômenos em componentes mais simples (Oliveira,2005).

A primeira abordagem - materialista - deixava deabordar as funções psicológicas mais complexas do serhumano; a segunda - idealista - detinha-se em descriçõessubjetivas desses processos, não aceitáveis para aciência.

Foi de questionamentos a essas duas tendênciasque um grupo de psicólogos, com o intuito de promoveruma mudança na abordagem da compreensão etransformação da vida humana, formula os conceitosbásicos de uma nova linha teórica para a psicologia. Osprincipais responsáveis pelas bases conceituais dessanova linha teórica são Vygotsky, Leontiev e Luria, a

chamada “troika”2; essas bases conceituais constituemo alicerce da abordagem histórico-cultural. Vygotsky eseus colaboradores desenvolveram a idéia de que ohomem não reage diretamente ao meio, é mediada porsignos, significados e ferramentas culturais. A culturapassa a ser considerada como um elemento da naturezahumana, num processo histórico ao longo dodesenvolvimento do indivíduo, modelando as açõespsicológicas do homem.

Essa proposta buscava uma abordagemalternativa, que possibilitasse uma síntese entre as duasabordagens – materialista e idealista. Nesse ponto, torna-se essencial compreender o significado de síntese emVygotsky.

A síntese de dois elementos não é a simples somaou justaposição desses elementos, mas aemergência de algo novo, anteriormenteinexistente. Esse componente novo não estavapresente nos elementos iniciais: foi tornadopossível pela interação entre esses fenômenos,num processo de transformação que gera novosfenômenos. Assim, a abordagem que busca umasíntese para a psicologia integra, numa mesmaperspectiva, o homem enquanto corpo e mente,enquanto ser biológico e ser social, enquantomembro da espécie e participante de umprocesso histórico (Oliveira, 2005, p. 23)Vygotsky com seus colaboradores buscava a

superação das idéias defendidas pelas correntes idealistae mecanicista por eles criticadas; utilizava métodos eprincípios do materialismo dialético, para compreendero aspecto intelectual humano. Para ele, através dessaabordagem seria possível descrever e explicar as funçõespsicológicas superiores3.

Vygotsky defende a transformação do serbiológico (natural) em um ser cultural (social). Nessatransformação, o pensamento e a linguagem – funçõespsicológicas superiores - constituem funções mentaisresultantes do processo social.

Para analisar a importância desse conceito demediação, é importante citar que, do ponto de vistametodológico, as tendências psicológicas da épocaadotavam um ponto de vista comum que era o uso doseguinte esquema binominal de análise (Leontiev, 1983)

52

O que Vygotsky e seus companheiros elabora-ram pode ser representado por uma estrutura trinominal,a qual representa uma atividade indireta, mediada.

Para Vygotsky, o principal meio de mediação eraa linguagem. Esse autor mostrou que a linguagem é usadainicialmente na interação entre adultos e crianças comoum meio para comunicação e colaboração; depois, elaé internalizada num meio com a finalidade de a criançacontrolar e pensar sua própria atividade; somente pormeio dos outros é que podemos nos realizar (Vygotsky,2003).

Idéias básicas de Vygotsky

O que a abordagem histórico-cultural pretendiaera encontrar uma síntese para uma nova ciência humanaque, numa perspectiva mais holística, procurava estudaro homem enquanto unidade indissolúvel de corpo emente, ser biológico e ser social, membro da espéciehumana e participante do processo histórico-cultural(Fichtner, 1996).

Para compreender essa abordagem, é necessáriocompreender as teses básicas presentes em sua obra,assim descritas por Rego (2003):

A primeira delas refere-se à relação indivíduo/sociedade. Vygotsky afirma que as característicastipicamente humanas não estão presentes desde onascimento do indivíduo, nem são mero resultado daspressões do meio externo. Elas resultam da interaçãodialética do homem e seu meio sócio-cultural. Ao mesmotempo em que o ser humano transforma o seu meio paraatender suas necessidades básicas, transforma a si

mesmo.A segunda é

decorrência da idéia anterior,refere-se à origem culturaldas funções psicológicastipicamente humanas seoriginam nas relações doindivíduo e seu contexto

cultural e social. Isto é, o desenvolvimento humano nãoé dado a priori, não é mutável e universal, não é passivo,nem tampouco independente do desenvolvimentohistórico e das formas sociais da vida humana. A culturaé, portanto, parte constitutiva da natureza humana, jáque sua característica psicológica se dá através dainternalização dos modos historicamente determinadose culturalmente organizados de operar com informações.

A terceira tese se refere à base biológica dofuncionamento psicológico: o cérebro, visto como órgãoprincipal da atividade mental. Nesse ponto, Rego destacao caráter de “plasticidade” do cérebro, ou seja, apossibilidade de ser moldado pela ação de elementosexternos. O cérebro pode servir a novas funções; criadasna história do homem, sem que sejam necessáriastransformações no órgão físico (Oliveira, 2005).

Seguindo a descrição de Rego (2003), a quarta

tese diz respeito à característica de mediação presenteem toda atividade humana. São instrumentos técnicos eos sistemas de signos, construídos historicamente, quefazem mediação dos seres humanos entre si e deles como mundo.

Vygotsky confere à linguagem um papel dedestaque, sendo esta um signo mediador por excelência,pois ela carrega em si os conceitos generalizados eelaborados pela cultura humana.

Em sua quinta tese defende que a análisepsicológica deve ser capaz de conservar ascaracterísticas básicas dos processos psicológicos,exclusivamente humanos. Este princípio está baseado naidéia de que os processos psicológicos complexos se

53

diferenciam dos mecanismos mais elementares e nãopodem, portanto, ser reduzidos à cadeia de reflexos.

Vygotsky aponta a necessidade de se estudar asmudanças que ocorrem no desenvolvimento mental apartir do contexto social. O autor aborda a consciênciacomo produto da história social.

Teoria da atividade: possibilidades na educação

atual

Segundo Libâneo “A teoria da atividadeinicialmente desenvolvida por Leontiev, Rubinstein eLuria, é geralmente considerada uma continuidade daescola histórico-cultural iniciada por Vygotsky” e cujasprincipais teses foram anteriormente descritas.

Vygotsky, com bases nos pressupostos teóricosmarxistas, é o precursor da Teoria Psicológica daAtividade. Segundo esta teoria, uma atividade é umaforma de agir de um sujeito direcionado para um objeto.No nível individual, uma atividade possui três elementos:sujeito, objeto e ferramenta de mediação. O sujeito(agente) é aquele que atua sobre o objeto de atividade.O objeto é o elemento alvo das ações da atividade parao qual essas ações estarão direcionadas. O objeto pedealgo material, ou algo menos tangível, por exemplo, umplano ou uma idéia. A relação sujeito e o objeto daatividade é sempre mediada por ferramentas, tambémchamadas de artefatos de mediação.

Para Leontiev (2001), atividades são “(...) apenasaqueles processos que, realizando as relações do homemcom o mundo, satisfazem sua necessidade especialcorrespondente a ele”. As atividades são sempreestimuladas por um motivo, o qual coincide com oobjetivo do sujeito para realizar determinada atividade.

Para esse autor, os elementos estruturais daatividade são: necessidade, motivo, ação e operação.As necessidades humanas motivam o homem a agir pormeio de diferentes ações, quer no plano material, querno plano ideal, utilizando-se de vários instrumentos quesão estratégias de ação, operacionalizando-as atravésda manipulação de instrumentos para satisfazer anecessidade inicial. Na realização de uma determinadaação, é possível desencadear outras ações em seuprocesso. Assim, Leontiev define atividade:

(...) aqueles processos que, realizando as relaçõesdo homem com o mundo, satisfazem umanecessidade especial correspondente a ele (...)Por atividade, designamos os processospsicologicamente caracterizados por aquilo queo processa, como um todo, se dirige (isto é,

objeto), coincidindo sempre com o objetivo queestimula o sujeito a executar essa atividade, istoé, o motivo. (Leontiev, 2001, p.68)

De acordo com Davydov (1988), “a atividade dohomem tem uma estrutura complexa; seus componentessão o desejo, as necessidades, os motivos, as finalidades,as tarefas, as ações, as operações que se encontram empermanentes inter-relações e transformações”. Percebe-se que este autor acrescenta um componente à estruturade atividade dada por Leontiev, o desejo. Este muda onúcleo básico a partir do qual se desencadeia a atividade.

Acredito que o desejo deve ser consideradocomo um elemento da estrutura da atividade. (...)Necessidades e desejos compõem a base sobrea qual as emoções funcionam. (...) O termodesejo reproduz a verdadeira essência daquestão: as emoções são inseparáveis de umanecessidade. (...) Em seus trabalhos, Leontievafirma que as ações são conectadas àsnecessidades e motivos. Discordo desta tese.Ações, como formações integrais, podem serconectadas somente com necessidades baseadasem desejos - e as ações ajudam na realizaçãode certas tarefas a partir dos motivos. (...) Éesta a estrutura da atividade que tenteiapresentar-lhes. (...) Os elementos são osseguintes: desejos, necessidades, emoções,tarefas, ações, motivos para as ações, meiosusados para as ações, planos (perceptual,mnemônico, pensamento, criativo) - todos sereferindo à cognição e, também, à vontade.(Davydov, 1998)

Segundo Libâneo (2004), esse ponto põe emrelevo as relações entre a afetividade e a cognição. Aintegração do cognitivo e do afetivo na personalidadehumana na obra de Vygotsky permite ver aproximaçõesdas idéias de Davydov e Vygotsky (González Rei, 2000,apud Libâneo, 2004). Davydov defende que asnecessidades e emoções humanas antecedem a ação, arelação com os outros, as linguagens. Libâneo esclareceque as ações humanas estão impregnadas de sentidosubjetivo, projetando-se em várias esferas da vida dossujeitos, obviamente também na atividade dos alunos,na compreensão das disciplinas escolares, noenvolvimento com o assunto estudado.

Para Leontiev (2001) há diferença entre ação eatividade. Um ato ou ação é um processo cujo motivonão coincide com seu objeto (isto é, com aquilo para oqual ele se dirige), mas reside na atividade da qual elefaz parte.

Para ilustrar esse conceito, traz o exemplo de um

54

aluno nos estudos para o exame. Ao ler o livro somentepara passar no exame, esse aluno realiza uma ação enão uma atividade. Atividade seria a leitura do livro porsi mesmo, por seu conteúdo, por dominar oconhecimento.

Moura e Moraes (2004) afirmam que, ao tomar aeducação sob esta perspectiva teórica, é precisocompreendê-la em movimento, considerando-a em seusaspectos sociais, históricos, econômicos, políticos eculturais.

Ao destacar a importância da Teoria da Atividadena educação torna-se necessário destacar algumas idéiasque embasam tal afirmação.

Moura (2004) considera que as ações de cadasujeito, envolvido no trabalho educativo, constituem-seem objeto de análise, para que possamos conhecer asdiferentes dimensões da educação escolar. Nessaperspectiva, a educação escolar é a que tem por objetivopossibilitar aos indivíduos a apropriação dos bensculturais elaborados pela humanidade. Assim, Davydov(1998) afirma que “a escola deve ensinar os alunos apensar, isto é, desenvolver ativamente neles osfundamentos do pensamento contemporâneo, para oqual é necessário organizar um ensino que impulsione odesenvolvimento”.

Nesse ponto, é preciso retomar as idéiasapresentadas na introdução e questionar que tipo depensamento a escola deve desenvolver nos sujeitos delaparticipantes. Vygotsky, Leontiev, Davydov, entre outrosautores da perspectiva teórico materialista históricaesclarecem que é o pensamento teórico. Em especialDavydov (1988) dedicou-se a explicar a importânciado desenvolvimento do pensamento teórico nosescolares. Esse autor diferencia pensamento empírico epensamento teórico. Logo, coloca como objetivoprincipal da educação escolar – intencional – possibilitarao indivíduo apropriar-se do pensamento teórico.

O conteúdo do pensamento teórico é a existênciamediatizada, refletida, essencial. O pensamentoteórico é o processo de idealização de um dosaspectos da atividade objetivo-prática, areprodução, nela, das formas universais dascoisas. Tal reprodução tem lugar na atividadelaboral das pessoas como peculiar experimentoobjetivo-sensorial. Logo este experimentoadquire cada vez mais um caráter cognoscitivo,permitindo às pessoas passar, com o tempo, arealizar os experimentos mentalmente.(Davydov, 1988, p.125)O pensamento empírico tem caráter externo,

imediato; as representações estão ligadas diretamente àatividade prática e os dados são obtidos da atividade

sensorial. A esse respeito, Davydov (1988) ressalta:(...) é necessário sublinhar que o fundamento ea fonte de todos os conhecimentos do homemsobre a realidade são as sensações, aspercepções dos dados sensoriais. Porém osresultados da atividade dos órgãos dos sentidosdo homem são expressos por este em formaverbal, a que acumula a experiência de outraspessoas. (Davydov, 1988, pp. 124-125)Em conformidade ao objetivo da escola

“desenvolvimento do pensamento teórico”, os conteúdosde ensino devem ser constituídos pelos “conhecimentosteóricos”. Davydov (2002) ressaltou que o sabercontemporâneo pressupõe que o homem domine oprocesso de origem e desenvolvimento das coisasmediante o pensamento teórico, que estuda e descrevea lógica dialética. É contundente ao afirmar que a escoladeve ensinar às crianças a pensar teoricamente.Lembrando que o pensamento teórico tem seus tiposespecíficos de generalização e abstração, seusprocedimentos de formação dos conceitos e operações.A formação desses conceitos abre aos escolares ocaminho para dominar o fundamento da cultura teóricaatual.

Os trabalhos de Davydov estão geralmente,associados a uma abordagem do ensino e daaprendizagem na qual é o conhecimento teórico seuprincipal foco. Daniels (2002) afirma que este autor“insistiu que a tradição do ensino de conhecimentoempírico deveria ser mudada para um foco no ensino doconhecimento teórico, e desenvolveu um programa de‘Ensino desenvolvimental’ que perseguia esse objetivo.”

Em primeiro lugar, Davydov, seguindo Vygotsky,argumenta que o ensino desempenha um papelessencial no desenvolvimento mental da criança.Isto é, a instrução formal não deve contribuirapenas para aquisição de habilidades econhecimentos especiais, mas também para odesenvolvimento mental geral das crianças. Obom ensino desenvolve no indivíduo a capacidadepara se relacionar com os problemas de umamaneira teórica e para refletir sobre opensamento. Em seguida, Davydov desenvolveuma extensa análise do conhecimento baseadanuma filosofia materialista-dialética. Esseconceito distinguiu-se do conceito deconhecimento e pensamento usado pelastradições cognitivas e piagetiana porque enfatizaque o conhecimento é constituído pelas relaçõesentre o objeto de conhecimento e outros objetos,em vez de algumas propriedades ecaracterísticas essenciais que definem o objeto.Em terceiro, Davydov descreve na teoria e na

55

prática como usar essa teoria do conhecimentoem programas de ensino específicos (Hedegaarde Chaiklin, apud Daniels, 2001, p 128).A formulação do “Ensino desenvolvimental”,

formulado por Davydov (1982, 1988, 1988b), traz asseguintes contribuições pedagógicas:

- A educação, que é constituída pelo ensino e pelaaprendizagem dos humanos, destina-se aodesenvolvimento da personalidade como um todo;

- O desenvolvimento da personalidade, dentro daeducação exige a criação de condições para descobrire criar as potências criativas dos alunos;

- Os alunos tornam-se sujeitos da atividade deaprendizagem;

- Os professores e educadores devem dirigir eguiar a atividade individual do aluno, mas não devemforçá-las ou ditar sua própria vontade para eles. “Oensino e aprendizagem e a educação autêntica vêm pelacolaboração entre adultos e crianças e crianças eadolescentes” (Daniels, 2001, p. 31).

- Os métodos de ensino e aprendizagem devematender à diversidade e particularidades dos alunos, nãotornando tais métodos uniformes.

A questão que aqui se coloca é como ensinar paraatingir esses objetivos. Então, é necessário analisar opapel do professor na organização do ensino.

No exercício de sua atribuição de ensinar, cabeao professor organizar meios e situaçõesadequadas para assimilação, por parte dosestudantes, da “experiência histórico-social”.(...) compete ao professor propor tarefas deestudo, que irão desencadear a mobilização dosestudantes rumo à concretização dos objetivospróprios da aprendizagem e do ensino (Serrão,2004, p.119)A esse respeito, Moura (2000) afirma que o

professor não pode ficar restrito à compreensão do comofazer, somente no sentido de operacionalização dasatividades, é preciso tornar-se sujeito desse processointeragindo por meio de ações que promovam aaprendizagem dos alunos. Reforça que “a atividade deensino quase sempre está associada à idéia de busca doprofessor por um modo de fazer com que o aluno aprendaum determinado conteúdo escolar”.

As idéias defendidas por Ariza e Toscano (2001,p.37) a respeito das fontes de conhecimento profissionaldo professor vêm ao encontro do anteriormente exposto.Para esses autores o saber dos professores não podereduzir-se ao conhecimento acadêmico e formal de umadisciplina. O saber profissional deve organizar-se aomenos de quatro fontes de conteúdos profissionais:

a) Das diversas disciplinas científicas, analisadascada uma delas da perspectiva lógica, histórica,sociológica e epistemológica, o que constituiria adimensão científica do saber profissional.b)Das diferentes disciplinas que estudam osproblemas do ensino e da aprendizagem de umaforma geral, o que constituiria a dimensão

pedagógica desse saber.c) Da própria experiência, dos professores ealunos, o que constituiria a dimensão empírica

do saber.d)Das didáticas específicas que atuam comodisciplinas de síntese que integram as trêsdimensões anteriores.Essas quatro fontes de conteúdo profissionais

definidas por Ariza e Toscana corroboram para odesenvolvimento do pensamento teórico. Visto ser opapel do professor de fundamental importância para aTeoria da Atividade. Se, de acordo com essa proposta,os alunos devem ser sujeitos na realização de atividadesde ensino, as propostas dos professores devem gerarnecessidade nos alunos, caso contrário não constituirãoatividades na perspectiva defendida por Leontiev eDavydov. Conforme Davydov:

(...) a necessidade da atividade de estudoestimula os escolares a assimilar osconhecimentos teóricos; os motivos, a assimilaros procedimentos de reprodução destesconhecimentos por meio das ações de estudo,dirigidas a resolver as tarefas de estudo.Davydov (1988, p.178):

Considerações finais

Diante do que foi exposto, é possível inferir que aTeoria da Atividade constitui-se em uma perspectivateórica importante para a qualificação da educação atual.Essa teoria oferece elementos para a compreensão daprática humana em geral e para prática educacional emparticular.

Ao mesmo tempo oferece subsídios para aorganização do ensino por parte do professor, constitui-se em uma maneira de cumprir a função principal daescola. Isto é, promover situações que possibilitem aapropriação dos conceitos científicos, do pensamentoteórico superando a formação com bases no pensamentoempírico.

Na atividade de ensino ficou evidente aimportância do professor na organização do ensino e,na atividade de aprendizagem, o papel ativo e conscientedo aluno no processo de apropriação dos conhecimentos

56

teóricos, conteúdo das atividades de ensino e deaprendizagem.

De acordo com Libâneo:Entender, pois, o papel da educação escolar nomundo contemporâneo implica saber que aaquisição de conhecimento e o desenvolvimentode capacidades mentais dos alunos incluem oconhecimento teórico, juntamente com odesenvolvimento de competências cognitivascomplexas. (Libâneo, 2004, p.22)Assim, nas palavras de Libâneo, coerentes com o

exposto neste texto, a Teoria da Atividade presta-se amuitas finalidades, mais especialmente pode auxiliar nasformas de desenvolvimento do pensamento teórico(valendo para os alunos, mas também para osprofessores); na compreensão da estrutura docente; naexplicitação dos procedimentos e definição de ações etarefas de aprendizagem para aumentar a eficácia dasaprendizagens; na proposição de métodos eprocedimentos de estudo e análise das práticas, emespecial os contextos sócios culturais da atividade parapromover a transformação de espaços institucionais.

Ainda, a abordagem de Vygotsky dedica especialatenção à educação escolar e parece apontar para anecessidade de uma escola bem diferente da atual. Umaescola em que, coerente com o exposto, “as pessoaspossam dialogar, duvidar, discutir, questionar ecompartilhar saberes”. Onde há espaço paratransformações, para as diferenças, para o erro, para ascontradições, para a colaboração mútua e para acriatividade (Rego, 2003, p.118). Uma escola no qual oconhecimento seja significativo.

A Teoria da Atividade, a partir da perspectivahistórico-cultural vygotskyana, destaca a importância doaprendizado através da ação e das interações com omeio sócio-cultural, possibilitando o desenvolvimento daspessoas; sendo, dessa forma, uma possibilidade àsnecessidades educacionais contemporâneas.

Referências Bibliográficas

ARIZA, Rafael P. & TOSCANO,, José M. El saberPrático de Los Profesores especialistas: aportacionesdesde lãs didácticas específicas. In MOrosine, Marília C.(Org). Professor do ensino superior - identidade, docênciae formação. Brasília: Plano Editora, 2001.BRANDÃO, C. O que é Educação. 33ª ed. São Paulo:Brasiliense, 2002.CARAÇA, B. Conceitos Fundamentais da Matemática.Lisboa:Gradiva, 2002.DAVYDOV, Vasili. La enseñanza escolar y el desarrollopsíquico. Prefácio. Moscu: Editorial Progreso, 1988.

____________. La teoria del pensamiento empirico emla psicología pedagógica. IN La enseñansa escolar y eldesarrollo psiquico. Moscou: Progreso, 1998.____________.Problems of developmental teaching –The experience of theoretical and experimentalpsychological research. Parte II - Cap. 5 - Learningactivity in the younger school age period. Cap. 6 - Themental development of younger school children in theprocess of learning activity. Soviet Education, New York,Sep. 1998b.____________. La enseñanza escolar y el desarrollopsíquico. Editorial Progresso. 1988.____________. Tipos de generalización em la enseñanza.Habana: Editorial Pueblo y Educación. 1982.____________. El aporte de A . N. Leontiev al desarrollode la psicología. In: GOLDER, Mário. Angustia por lautopia. Buenos Aires: Ateneo vigotskiano de la Argentina,2002.DELORS, J et al. Um tesouro a descobrir. Relatório paraa UNESCO da Comisão Internacional Sobre Educaçãopara o Século XXI. Trad. José Carlos Eufrázio. Rio Tinto:ASA, 196( Coleção perspectivas atuais/educação)ENGESTROM, Yrjo. Non Scholae sed vitae discimus:como superar a encapsulação da aprendizagem escolar.In: Daniels, Harry (Org.). Uma introdução da Vygotsky,São Paulo: 2002, Loyola.FICHTNER, B. A escola histórico-cultural e a teoria daatividade: importância na pedagogia moderna. SantaMaria: editora UFMS, 1996. (Cadernos de Pesquisa)LEONTIEV, Alexis N. Actividad, conciencia,personalidad. La Habana: Editorial Pueblo y Educación,2001.LIBÂNEO, José Carlos. A aprendizagem escolar e aformação de professores na perspectiva da psicologiahistórico-cultural e da teoriua da atividae. Curitiba, Educarem Revista (FE- UFPR), nº 24, p113-147, 2004. (EditoraUFPR)MOURA, M. O de. A construção do signo numérico emsituação de ensino. Tese de Doutorado. Faculdade deEducação da Universidade de São Paulo. 2000.OLIVEIRA, M. K. Vygotsky: aprendizagem edesenvolvimento: um processo sócio-histórico. 4. ed. SãoPaulo: Scipione, 2005.REGO, Tereza Cristina. Vygotsky: uma perspectivahistórico-cultural da educação. Petrópolis: Vozes, 2003.RUBTSOV V. A Aprendizagem e os problemas referentesà formação do pensamento teórico dos escolares. InGARNIER, C. (org) Após Vygotsky e Piaget. PortoAlegre: Artes Médicas, 1996.SERRÃO, M. I. B. Estudantes de pedagogia e a“atividadede aprendizagem” do ensino em formação. Tesede doutorado.Faculdade de Educação da Universidadede São Paulo, 2004.SFORNI, Marta S. de Faria. Aprendizagem conceitual eorganização do ensino: contribuições da teoria da

57

atividade. São Paulo: FEUSP, 2003. Tese de Doutorado.In Libâneo, José Carlos. A didática e a aprendizagem dopensar e do aprender - a teoria histórico-cultural daatividade e a contribuição de vasili Davídov.VYGOTSKY, L. S. A formação Social da Mente. Aformação dos procesos psicológicos superiores. MichaelCole et al (org.). São Paulo: Matins Fontes, 1998.____________. Psicologia Pedagógica. Porto Alegre:Artmed, 2003.____________. Pensamento e Linguagem. São Paulo:Martins Fontes, 1993.

Notas

1 Tradução da autora.2 Grupo de pesquisa liderado por Vygotsky junto aoInstituto de Psicologia de Moscou.3 A principal preocupação de Vygotsky foi investigar asfunções psicológicas superiores, que segundo ele,caracterizam o funcionamento psicológico essencialmentehumano. Essas funções foram definidas como sendo: as

ações conscientemente controladas, a atenção

voluntária, a memória ativa, o pensamento abstrato

e finalmente o comportamento intencional.

Recebido em 29 de junho de 2007 e aprovado em

31 de julho de 2007.