tendÊncias de organizaÇÃo psico-pedagÓgica do ensino … · após a apresentação das...

Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação

Universidade de Coimbra

DO SIMPLES AO COMPLEXO

TENDÊNCIAS DE ORGANIZAÇÃO PSICO-PEDAGÓGICA

DO ENSINO DA LEI DE LAVOISIER

Dissertação de Mestrado em

Educação e Sociedade do Conhecimento

Paula Cristina Martins Cruto

Coimbra, 2011



DO SIMPLES AO COMPLEXO

TENDÊNCIAS DE ORGANIZAÇÃO PSICO-PEDAGÓGICA

DO ENSINO DA LEI DE LAVOISIER

Dissertação de Mestrado em Ciências da Educação na

especialidade de Educação e Sociedade do Conhecimento,

apresentada à Faculdade de Psicologia e de Ciências da

Educação da Universidade de Coimbra e realizada sob

orientação das Professoras Doutoras Maria Isabel Ferraz

Festas e Maria Helena Lopes Damião da Silva.

Paula Cristina Martins Cruto

Coimbra, 2011

Ao meu Pai

António Garcia Cruto (em memória)

que na sua simplicidade soube transmitir

a importância do querer aprender.

Qualquer projecto, ainda que realizado em nome individual,

envolve outras pessoas sem as quais, de uma forma ou de outra, não seria

possível a sua concretização.

A todos aqueles que tornaram possível a realização do presente

trabalho académico sentidamente agradeço:

Às Professoras Doutoras Maria Helena Lopes Damião da Silva e

Maria Isabel Ferraz Festas, pela imprescindível orientação,

disponibilidade e sentido crítico, que com o seu permanente incentivo e

colaboração, me ajudaram a superar as dificuldades que foram surgindo.

Aos meus familiares mais próximos, em especial ao meu filho,

que foram capazes de perceber o tempo e a dedicação que um projecto

destes requer.

Aos meus amigos e colegas, que me incentivaram e me apoiaram

incondicionalmente no que foi necessário, em particular para os que me

acompanharam neste projecto.

A todos os docentes das diferentes escolas, que de forma

voluntária e empenhada, participaram respondendo ao questionário que

permitiu concretizar o estudo empírico componente essencial de uma

dissertação de Mestrado.

Índice

Resumo / Palavras-chave .......................................................................................................... 13

Abstract / Keywords ................................................................................................................. 15

Introdução .................................................................................................................................. 17

Parte I: Enquadramento da Temática .................................................................................... 21

Capítulo 1: Enquadramento normativo-legal e curricular ................................................... 23

1.1. Enquadramento Normativo legal ........................................................................ 23

1.2. Enquadramento Curricular .................................................................................. 25

Capítulo 2: A aprendizagem..................................................................................................... 37

2.1. A diversidade de teorizações de aprendizagem .................................................. 37

2.1. A organização taxonómica da aprendizagem ..................................................... 45

Capítulo 3: Os manuais escolares no ensino e na aprendizagem .......................................... 49

3.1. Orientações da tutela relativas aos manuais escolares ........................................ 50

3.2. Estudos em torno dos manuais escolares ............................................................ 54

Parte II: Estudo Empírico ........................................................................................................ 61

Capítulo 4: Planificação da investigação ................................................................................. 63

4.1. Primeiro Estudo – Estudo com manuais ............................................................. 67

4.2. Segundo Estudo – Estudo com professores ........................................................ 71

Capítulo 5: Apresentação de resultados e sua análise ............................................................ 75

5.1. Resultados do primeiro estudo e sua análise ....................................................... 75

5.2. Resultados do segundo estudo e sua análise ....................................................... 79

Reflexão final ............................................................................................................................. 89

Bibliografia ................................................................................................................................ 97

Anexos ...................................................................................................................................... 105

Índice de figuras e quadros

Figura 1 – Esquema organizador do trabalho .............................................................................. 19

Figura 2 – Esquema organizador dos quatro temas gerais das Ciências ..................................... 30

Quadro 1 – Sequência de aprendizagem - Lei de Lavoisier ........................................................ 67

Quadro 2 – Identificação dos manuais escolares......................................................................... 68

Quadro 3 – Sequência de aprendizagem e respectiva codificação .............................................. 69

Quadro 4 – Grelha de registo da sequência de aprendizagem ..................................................... 69

Quadro 5 – Caracterização da amostra quanto ao sexo, tempo de serviço e situação profissional ... 72

Quadro 6 – Estrutura do questionário e itens correspondentes ................................................... 74

Quadro 7 – Sequência didáctica preconizada pelas OCCFN ...................................................... 75

Quadro 8 – Sequência didáctica preconizada pelas Metas de Aprendizagem ............................. 76

Quadro 9 – Sequencia didáctica por manual ............................................................................... 77

Quadro 10 – Número de sujeitos por manual e sua utilização .................................................... 79

Quadro 11 – Critérios de escolha do manual .............................................................................. 80

Quadro 12 – Critérios de escolha do manual .............................................................................. 81

Quadro 13 – Sequências didácticas que os professores referem usar nas suas práticas .............. 82

Quadro 14 – Abordagem didáctica Simples → Complexo ......................................................... 83

Quadro 15 – Abordagem didáctica Complexo → Simples ......................................................... 84

Quadro 16 – Concordância sequência professor / manual .......................................................... 85

Quadro 17 – Justificação da concordância sequência professor / manual ................................... 85

Paula Cruto

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Resumo

Nesta dissertação parte-se do princípio de que, no âmbito de educação formal, a

abordagem pedagógico-didáctica decorre das complexas relações entre as orientações

curriculares, a informação patente nos manuais escolares e as decisões dos professores.

Após a apresentação das orientações curriculares da tutela, para o ensino das

ciências, vigentes no sistema educativo português e de uma sistematização dos estudos

sobre os referidos recursos, faz-se referência às grandes linhas teóricas da aprendizagem,

que sustentarão as ditas decisões.

Deste exercício resulta uma ideia forte: o ensino deve permitir a contextualização

em vivências concretas do quotidiano dos alunos, com incidência na descoberta e na

resolução de problemas, privilegiando-se a abordagem "do mais complexo para o

simples".

Foi esta ideia que sustentou a investigação empírica empreendida, que teve como

objectivo apurar o papel dessa abordagem na leccionação da linguagem química na

temática das “Reacções Químicas” no 8º ano de escolaridade.

Trata-se de uma investigação que teve concretização em dois estudos: o primeiro

revelou que a abordagem predominante nos manuais analisados é a que acima se refere,

estando, globalmente, em consonância com as orientações curriculares; o segundo

revelou que a maioria dos professores de ciências inquiridos segue a abordagem

contrária.

Palavras-chave

Orientações tutelares; Manuais escolares; Ensino-aprendizagem das ciências; Práticas de

ensino; Estratégias de ensino.

DO SIMPLES AO COMPLEXO – TENDÊNCIAS DE ORGANIZAÇÃO PSICO-PEDAGÓGICA DO ENSINO DA LEI DE LAVOISIER

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Paula Cruto

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Abstract

In this dissertation it is believed that, in the scope of formal education, the

pedagogical and didactical approaches elapses from the complex relationships between

curricular orientations, information present in course books and teachers’ decisions.

After the presentation of the official curricular orientations for the teaching of

science in the Portuguese educational system and after a systematization of the studies on

the mentioned resources, we revise the major theoretical lines of learning which will

support the mentioned decisions.

A strong idea arises from this exercise: teaching should allow the contextualization

in concrete experiences of the pupils’ everyday life, focusing on discovery and problem

solving, privileging the approach "from the complex to the simple".

It was this idea that sustained the empirical research undertaken, which had the

purpose of finding out the role of such pedagogical approach on the teaching of the

chemical language, through the theme of “Chemical Reactions” in the 8th grade.

This is an investigation which resulted in two studies: the first one revealed that the

predominant approach in the analysed course books is the one mentioned above, thus,

being in consonance with the curricular orientations; the second one revealed that the

majority of the questioned science teachers follow the contrary approach.

Keywords

Orientations tutelary; Schoolbooks; Teaching and learning of science; Teaching

practices; Teaching strategies.


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Paula Cruto

17

Introdução

Sem escola, sem a transmissão do conhecimento científico

sequencial e integrado, assim como das metodologias necessárias

para obter esse conhecimento, o saber científico absorvido por

outras vias revelar-se-á frágil e fragmentado.

Carlos Fiolhais, 2011, p. 56.

A última Revisão Curricular do Ensino Básico, iniciada na década de 90 e

publicada em 2001 (Decreto-Lei 6/2001, de 18 de Janeiro), alterou a filosofia de

aprendizagem das Ciências Experimentais onde a disciplina de Físico-Química se inclui.

Em concreto, tais Ciências passaram a ser apresentadas numa dimensão que se diz

“global” e “integrada”, devendo os seus conteúdos ser ligados à realidade concreta. Para

que os conhecimentos científicos possam ser compreendidos pelos alunos, entendeu-se

que deverão ser trabalhados em estreita relação com o quotidiano que os rodeia

(ME/DEB, 2001; OCCFN, 2001). Privilegiou-se, pois, uma abordagem pedagógica

contextualizada na vivência próxima dos aprendizes, com recurso, preferencialmente, à

resolução de problemas complexos que emergem de tal vivência e que nela fazem

sentido.

Estas orientações da tutela reflectem-se no material didáctico elaborado para apoiar

o ensino e a aprendizagem, nomeadamente dos manuais escolares. Podendo, em

sequência, reflectir-se nas práticas de sala de aula.

Quase exclusivamente baseados em critérios estabelecidos pela tutela, os docentes

seleccionam o manual escolar que irão usar ao longo do ano lectivo. Tendo em conta os


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diversos livros submetidos a análise, o tempo disponibilizado para essa função e a

responsabilidade de tal escolha, estamos perante uma tarefa que nem sempre é fácil de

concretizar.

Na dissertação que apresentamos e que intitulámos Do simples ao complexo –

Tendências de organização psico-pedagógica do ensino da Lei de Lavoisier, que foi

desenvolvida no âmbito do Mestrado de Educação e Sociedade do Conhecimento, da

Faculdade de Psicologia e Ciências da Universidade de Coimbra e realizada sob a

orientação das Professoras Doutoras Maria Isabel Ferraz Festas e Maria Helena Lopes

Damião da Silva, procurámos analisar os pressupostos normativos e teóricos acima

explicitados que guiam e/ou podem guiar a acção docente na área das ciências

experimentais, bem como desenvolver um trabalho empírico que permitisse esclarecer,

para uma sequência didáctica de Físico-Química, a orientação de ensino constante nos

manuais escolares e nas práticas dos professores relatadas por eles próprios.

A abordagem que seguimos reflecte, sobretudo, a preocupação com o modo de

ensinar, num sistema educativo que visa preparar futuros cidadãos para a sociedade e

que, nesse sentido, afirma o valor da ciência e da tecnologia.

Ainda que as metodologias estejam referidas nos documentos curriculares e

programáticos, podem e devem ser seleccionadas pelos professores, sendo certo que a

sua adequação condiciona a aprendizagem. Para que essa selecção seja informada, Festas

(2006) assinala que a Psicologia da Educação possui um conjunto de conhecimentos que

apontam formas de ensinar que evitam ou ultrapassam muitas das dificuldades

apresentadas pelos alunos. Afirma, igualmente, que a análise de tarefas, seguindo uma

lógica de trabalho (do que é mais simples para o que é mais complexo) está ajustada do

ponto de vista cognitivo.

Como professora do Ensino Básico que lecciona os anos de iniciação das Ciências

Físico-Químicas, e à semelhança de alguns colegas, temos por assente esta lógica e,

nessa medida, consideramos a importância da aprendizagem da linguagem química

simbólica para o desenvolvimento de aprendizagens posteriores. Porém, temos vindo a

verificar, não sem alguma surpresa, que as orientações didácticas para concretizar as

Paula Cruto

19

aprendizagens sofreram alterações substanciais derivadas da Revisão Curricular a que

acima aludimos, o que se torna evidente nos manuais escolares.

Considerando, complementarmente, que a investigação em educação deverá

fundamentar opções didácticas fulcrais, questionámos a eficácia da opção da tutela, que

privilegia abertamente uma abordagem que, por partir de situações globais do quotidiano,

é, inevitavelmente, complexa. Nesta linha dubitativa, procurámos, no presente trabalho,

saber até que ponto o conhecimento pedagógico actual poderá fundamentar uma opção

didáctica para o ensino do conteúdo: Reacções Químicas - Lei de Lavoisier.

Em concreto, e depois de algum estudo e discussão, formulámos a pergunta que

orientou no nosso estudo e que é a seguinte: qual será a metodologia mais indicada para

ensinar e aprender a linguagem própria das ciências?

Convictos que estamos de que o todo resultante das intrincadas relações entre as

orientações curriculares e programáticos, as opções didácticas patentes nos manuais

escolares e as opções metodológicas dos professores converge em práticas de ensino que

condicionam as aprendizagens, a preocupação deste trabalho é esclarecer as tendências

destas três instâncias e as suas relações. Isto mesmo representamos no esquema que se

segue.

Figura 1 - Esquema organizador do trabalho

APRENDIZAGEM


20

Posto isto, orientámos o nosso trabalho tendo em conta dois grandes objectivos: por

um lado, apurar as escolhas didácticas veiculadas pela tutela e pelos manuais em uso no

ano de escolaridade em que decorreu; e, por outro lado, conhecer percepções que os

docentes têm das suas práticas, bem como o seu posicionamento perante as referidas

escolhas didácticas.

Com base nestes objectivos, organizámos as duas partes que compõem a presente

dissertação e que lhe imprimem um carácter teórico-empírico.

Na primeira parte, que integra três capítulos referentes à revisão da literatura e a

uma delimitação normativo-legal e curricular, procurámos contextualizar a temática de

modo a enquadrar e fundamentar os dois estudos que empreendemos e que descrevemos

nos dois últimos capítulos.

Mais concretamente, no primeiro capítulo - Enquadramento normativo-legal e

curricular - procurámos conhecer e sintetizar a filosofia e as opções do nosso sistema

educativo, em particular as que dizem respeito ao ensino das ciências. No segundo

capítulo - A aprendizagem - procurámos, ainda que de forma sucinta, caracterizar as

teorias de aprendizagem que poderão influenciam o pensamento pedagógico actual. No

terceiro capítulo - O lugar dos manuais escolares no ensino e na aprendizagem -

analisámos o papel que o manual escolar ocupa no processo de ensino-aprendizagem,

privilegiando o enfoque no ensino das ciências.

No quarto capítulo - Planificação da investigação - justificamos os estudos, que

realizámos, explicitamos os seus objectivos, apresentamos os instrumentos que

utilizámos e os procedimentos de recolha de dados a que recorremos. No quinto e último

capítulo - Apresentação de resultados e sua análise - damos a conhecer os dados a que

ambos os estudos nos permitiram chegar.

Terminamos com uma reflexão que procura articular os dados obtidos nos dois

estudos de carácter empírico que concretizámos com o sistematizado na primeira parte.

Nesta reflexão realçamos a necessidade de ponderar as opções didácticas tomadas pelos

diversos intervenientes no ensino.

Paula Cruto

21

Parte I:

Enquadramento da Temática


22

Paula Cruto

23

Capítulo 1:

Enquadramento normativo-legal e curricular

“Todos os portugueses têm direito à educação e à cultura,

nos termos da Constituição da República.”

Lei de Bases do Sistema Educativo, Artigo 2.o, Ponto 1.

Neste primeiro capítulo, procederemos ao enquadramento normativo-legal e

curricular do ensino das Ciências no 3.º Ciclo Ensino Básico visando particularmente as

orientações para as Ciências Físico-Químicas, ciclo e disciplina onde se encontra o

objecto do nosso estudo. Para tanto, incidiremos nos documentos que contêm as linhas

estruturantes da acção pedagógica, a saber: Lei de Bases do Sistema Educativo (2005);

Decreto-lei 6/2001, de 18 de Janeiro; Currículo Nacional do Ensino Básico:

Competências essenciais (2001); Orientações Curriculares e Programas (revisão de 2004)

e Metas de Aprendizagem (2010).

1.1. Enquadramento Normativo legal

A Lei de Bases do Sistema Educativo (Lei n.º 49/2005, de 30 de Agosto,

revisão da Lei n.º 49/86, de 14 de Outubro) estabelece o quadro geral do sistema

educativo. Em consonância com a Constituição da República firma o direito universal à


24

educação e à cultura de todos os portugueses, imputando ao Estado a responsabilidade de

garantir a equidade de oportunidades de sucesso escolar.

Neste diploma se esclarece que o Ensino Básico compreende três ciclos

sequenciais, sendo o primeiro de quatro anos, o segundo de dois anos e o terceiro de três

anos, articulados e organizados de forma que cada um deles complete, aprofunde e

alargue o ciclo anterior. Para uma escolaridade de nove anos, de acesso universal,

obrigatório e gratuito, funcionando como unidade global, estabelece-se como finalidade,

proporcionar

“… uma formação geral comum a todos os portugueses que lhes garanta a descoberta e o

desenvolvimento dos seus interesses e aptidões, capacidade de raciocínio, memória e espírito

crítico, criatividade, sentido moral e sensibilidade estética, promovendo a realização

individual em harmonia com os valores da solidariedade social;” bem como “… que nesta

formação sejam equilibradamente inter-relacionados o saber e o saber fazer, a teoria e a

prática, a cultura escolar e a cultura do quotidiano.”

Lei de Bases do Sistema Educativo, Artigo 7.º

Daqui se depreende que a escolaridade básica possibilitará aos cidadãos uma

formação completa e habilitá-los para qualquer percurso subsequente.

No que concerne em particular ao ensino das ciências, a lei em questão atribui à

escola a incumbência de se organizar de forma a fomentar a “igualdade no acesso aos

benefícios da educação, da cultura e da ciência” (artigo 3.º). Complementarmente, no seu

artigo 9.º, refere-se que os métodos de trabalho e os objectivos do ensino das ciências

estão em consonância como os objectivos para o ensino secundário, tendo em vista a

preparação dos alunos para o prosseguimento de estudos ou, em alternativa, para os

desafios de uma sociedade tecnológica.

O Decreto-Lei n.º 6/2001, de 18 de Janeiro, que legitima a reorganização do

Ensino Básico, define, no seu artigo 2.o, o currículo como sendo o conjunto de

aprendizagens e competências a desenvolver pelos alunos ao longo dos três ciclos que o

concretizam.

Paula Cruto

25

Em consonância com a Lei de Bases do Sistema Educativo, este documento

explicita que a organização e a gestão do currículo se deve submeter a princípios

fundamentais, de entre os quais se destaca a

“Valorização das aprendizagens experimentais nas diferentes áreas e disciplinas, em

particular, e com carácter obrigatório, no ensino das ciências, promovendo a integração das

dimensões teórica e prática.”

Decreto-Lei n.º 6/2001, Artigo 3.º, alínea c)

O referido diploma estabelece que, no quadro da Autonomia de Escola (Decreto-

Lei n.º 75/2008 de 22 de Abril) e da Gestão Flexível do Currículo (Despacho n.º 9590/99

de 14 de Maio) que, cada estabelecimento de ensino elaborará o seu Projecto Curricular

e, subsequentemente, os Projectos Curriculares de Turma, apresentados como os

instrumentos de adequação do currículo nacional ao contexto de cada escola e de cada

turma.

1.2. Enquadramento Curricular

O Currículo Nacional do Ensino Básico: Competências Essenciais (2001),

decorrente das decisões patentes no Decreto-Lei antes considerado, organiza as

aprendizagens a adquirir em torno da noção de competência, que, assim, se apresenta

como a trave mestra para a etapa de escolaridade em que nos concentramos.

Logo na introdução do referido documento (ME/DEB, 2001, pp. 9-10), esta noção

é apresentada como um conjunto de “saberes que se consideram fundamentais para todos

os cidadãos, na nossa sociedade actual”, estabelecendo-se um paralelismo com o conceito

de literacia. Desta maneira, a passagem pelo Ensino Básico deve proporcionar a “cultura

geral” que pressupõe conhecimentos e processos fundamentais. Estamos, afirma-se,

perante uma capacidade que “diz respeito ao processo de activar recursos”, que requer


26

“em primeiro plano o desenvolvimento de capacidades de pensamento e de atitudes

favoráveis à aprendizagem”, podendo inferir-se a secundarização da aquisição de

conhecimentos e procedimentos, sobretudo do “conhecimento memorizado de termos,

factos e procedimentos”, isto em favor da “compreensão, interpretação e resolução de

problemas”.

A noção remete, ainda, para a lógica de aprendizagem ao longo da vida,

reforçando-se a necessidade de articulação entre os vários ciclos de ensino, o que só é

possível com o trabalho em torno de um conjunto de dez competências gerais numa

perspectiva global e de ciclo. São elas:

1) Mobilizar saberes culturais, científicos e tecnológicos para compreender a realidade e

para abordar situações e problemas do quotidiano;

2) Usar adequadamente linguagens das diferentes áreas do saber cultural, científico e

tecnológico para se expressar;

3) Usar correctamente a língua portuguesa para comunicar de forma adequada e para

estruturar pensamento próprio;

4) Usar línguas estrangeiras para comunicar adequadamente em situações do quotidiano e

para apropriação de informação;

5) Adoptar metodologias personalizadas de trabalho e de aprendizagem adequadas a

objectivos visados;

6) Pesquisar, seleccionar e organizar informação para a transformar em

conhecimento mobilizável;

7) Adoptar estratégias adequadas à resolução de problemas e à tomada de decisões;

8) Realizar actividades de forma autónoma, responsável e criativa;

9) Cooperar com outros em tarefas e projectos comuns;

10) Relacionar harmoniosamente o corpo com o espaço, numa perspectiva pessoal e

interpessoal promotora da saúde e da qualidade de vida.

A operacionalização destas competências deve ocorrer de forma transversal, quer

para as áreas curriculares disciplinares, quer para as áreas curriculares não disciplinares.

No que respeita ao ensino das Ciências Físicas e Naturais, valorizam-se no

Currículo Nacional relações de proximidade com a Tecnologia e o seu impacto na

Sociedade e no Ambiente. Nessa medida, as aprendizagens devem ser sobretudo de

carácter experimental e em contexto próximo ao aluno, para “despertar a curiosidade;

Paula Cruto

27

adquirir compreensão geral das ideias e procedimentos da investigação científica e

questionar”. Desta maneira, deve ser-lhe proporcionada a possibilidade de “analisar,

interpretar e avaliar; reconhecer a evolução do conhecimento científico; aprender a

construir argumentos; discutir e planear” (ME/DEB, 2001,pp. 129-130).

Ao acentuar a importância de “pesquisar, seleccionar, organizar e interpretar

informação… em função de questões, necessidades ou problemas a resolver”, de

“identificar situações problemáticas” e de “adquirir uma compreensão global e

alargada… dos procedimentos da investigação científica”, a tutela assinala a importância

que atribui, em particular, à componente laboratorial (ME/DEB, 2001, pp. 22, 23 e 129).

A importância do papel das ciências no Currículo é justificada, em parte, pelo

interesse que as suas temáticas despertam na maior parte das pessoas e pelo seu

contributo para a evolução tecnológica global e para o desenvolvimento dos cidadãos.

Em paralelo destacam-se os processos utilizados que apelam ao uso da evidência e do

raciocínio, ao método da resolução de problemas.

Assim, a operacionalização transversal das competências gerais 1 e 2, antes

referidas, reporta a sua consecução aos métodos de trabalho associados directamente às

ciências Físicas e Naturais e ao uso de linguagem científica, pelo que as transcrevemos,

destacando os termos que se nos apresentam como evidências da referida relação.

Competência geral 1: Mobilizar saberes culturais, científicos e tecnológicos para

compreender a realidade e para abordar situações e problemas do

quotidiano.

Prestar atenção a situações e problemas manifestando envolvimento e curiosidade.

Questionar a realidade observada.

Identificar e articular saberes e conhecimentos para compreender uma situação ou

problema.

Pôr em acção procedimentos necessários para a compreensão da realidade e para a

resolução de problemas.

(ME/DEB, 2001, p. 17).


28

Competência geral 2: Usar adequadamente linguagens de diferentes áreas do saber cultural,

científico e tecnológico para se expressar.

Reconhecer, confrontar e harmonizar diversas linguagens para a comunicação de uma

informação, de uma ideia, de uma intenção.

Utilizar formas de comunicação diversificadas, adequando linguagens e técnicas aos

contextos e às necessidades.

Comunicar, discutir e defender ideias próprias mobilizando adequadamente diferentes

linguagens.

Traduzir ideias e informações expressas numa linguagem para outras linguagens.

Valorizar as diferentes formas de linguagem.

(ME/DEB, 2001, p. 18).

De notar que a operacionalização transversal da primeira competência incide na

resolução de situações e problemas do contexto em que o aluno está inserido e com as

quais ele se identifica; a segunda incide no uso e interpretação da linguagem simbólica,

fundamental na Física e na Química.

O Currículo Nacional, entre as páginas 17 e 26, “explicita ainda o tipo de

experiências de aprendizagem” e as “acções a desenvolver por cada professor”,

relativamente a cada uma das competências gerais. Tendo em conta o objecto deste

trabalho, transcrevemos as acções relativas às duas primeiras competências por

entendermos que vincadamente se associam ao ensino das ciências.

Assim, para concretizar da primeira competência, o professor deve:

Abordar os conteúdos da área do saber com base em situações e problemas.

Rentabilizar as questões emergentes do quotidiano e da vida do aluno.

Organizar o ensino com base em materiais e recursos diversificados, dando

atenção a situações do quotidiano.

Organizar o ensino prevendo a experimentação de técnicas, instrumentos e

formas de trabalho diversificados.

Promover intencionalmente, na sala de aula e fora dela, actividades dirigidas

à observação e ao questionamento da realidade e à integração de saberes.”

(ME/DEB, 2001, p. 17).

Paula Cruto

29

Para concretização da segunda competência, o professor deve:

Organizar o ensino prevendo a utilização de linguagens de comunicação

diversificadas.

Organizar o ensino com base em materiais e recursos em que são utilizadas

linguagens específicas.

Promover intencionalmente, na sala de aula e fora dela, actividades

diferenciadas de comunicação e de expressão.

…

Apoiar o aluno na escolha de linguagens que melhor se adeqúem aos

objectivos visados, em articulação com os seus interesses.

Desenvolver a realização de projectos que impliquem o uso de diferentes

linguagens.

(ME/DEB, 2001, p. 18).

Na secção do Currículo Nacional destinada às Ciências (página 131 e seguintes)

reitera-se a linha geral do documento, apresentando-se as experiências de aprendizagem

consideradas fundamentais para os “conhecimentos científicos serem compreendidos em

estreita relação com a realidade que os rodeia”, sem, no entanto, se clarificar a

importância da transmissão e aquisição de conhecimentos neste processo.

Entre tais experiências, centradas na acção do aluno, contam-se: observar o meio

ambiente; recolher, organizar e classificar materiais; planificar e desenvolver pesquisas;

conceber projectos; planear e realizar actividade experimental.

No que respeita ao desenvolvimento das Competências Específicas para a Literacia

Científica, esclarece-se na página 132 que esta se efectua nos domínios do Conhecimento

(substantivo, processual e epistemológico), do Raciocínio, da Comunicação e das

Atitudes, preconizando-se a sua simultaneidade e transversalidade.

Complementarmente, estabelece-se que o ensino das ciências nos três ciclos, apesar

e se apresentar como um projecto interdisciplinar, deverá decorrer em torno de quatro

temas organizadores: “Terra no espaço”; “Terra em Transformação; “Sustentabilidade na

Terra” e “ Viver melhor na Terra” (Figura 2).


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Figura 2 - Esquema organizador dos quatro temas gerais das Ciências

(Retirado do Currículo Nacional do Ensino Básico – Competências Essenciais, 2001, p. 134)

O esquema reproduzido pretende, pois salientar as inter-relações entre os temas e,

consequentemente, a importância da interdisciplinaridade no tratamento dos mesmos,

enquadrados na antes referida perspectiva Ciência-Tecnologia-Sociedade-Ambiente

(CTSA), que constitui a vertente “integradora e globalizante da organização e da

aquisição dos saberes científicos” (ME/DEB, 2001, p. 134).

Prosseguindo a análise do documento, mais uma vez constatamos a tónica posta na

compreensão e a aplicação de conceitos em situações reais e para a resolução de

problemas. Nesse sentido, salienta-se entre as páginas 140 e 143, que as experiências de

aprendizagem, devem ser vivenciadas de forma “activa e contextualizada”, numa

perspectiva “global e interdisciplinar”, sugerindo-se a realização de actividades

experimentais de vários tipos: investigativas, partindo de uma questão problema,

avaliando as soluções encontradas; ilustrativas de leis científicas e de aquisição de

técnicas.

Passando para as Orientações Curriculares (2004), e no que respeita às Ciências

Físicas e Naturais, logo na introdução, percebe-se que também aqui se estabelece um

paralelismo entre a noção de competência e de literacia e reafirmam-se as competências

Paula Cruto

31

específicas para a Literacia Científica a desenvolver no 3.º Ciclo, nos quatro temas

organizadores que antes referimos.

De acordo com as orientações da tutela para a Gestão flexível do Currículo antes

referida, na página 4 do documento em apreço, apresenta-se o professor como construtor

de currículo e gestor de conteúdos e de experiências educativas, daí o termo

“orientações” para realçar a ideia de uma flexibilização, em que cada escola e grupo de

docentes tomam decisões adequadas a contextos diferentes.

Sendo aqui determinado que o currículo é, não um documento mas sim, “o que

professores e alunos vivem, pensando e resolvendo problemas sobre objectos e

acontecimentos tornados familiares”, ao professor é atribuída a função de o construir e

gerir, em que tão importante como “a definição de uma matriz de aprendizagens, é o

modo como essas aprendizagens são desenvolvidas” (ME/OCEB, 2004, p. 4).

As Orientações Curriculares para as Ciências Físicas e Naturais interligam os

conteúdos das duas disciplinas, devendo os alunos ser orientados no desenvolvimento de

projectos globais e interdisciplinares.

A abordagem dos quatro temas organizadores acima mencionados (Figura 2) é feita

a partir de um conjunto de questões comuns que dão lugar a dois conjuntos de conteúdos

a tratar nas duas disciplinas. Além disso, a organização do ensino deverá basear-se na

perspectiva Ciência-Tecnologia-Sociedade-Ambiente para se formarem cidadãos

informados que sejam capazes de dar resposta às exigências que a sociedade lhes

apresenta.

O documento em análise, em consonância com o Currículo Nacional, apresenta a

literacia científica como o conjunto de competências fundamentais para o “exercício

pleno da cidadania” (ME/OCEB, 2004, p. 6), sendo as competências específicas para a

Literacia Científica as seguintes: conhecimento (substantivo, processual e

epistemológico), raciocínio, comunicação e atitudes.

Tal como o Currículo Nacional, este mesmo documento apresenta também

sugestões de experiências educativas com indicações do desenvolvimento dos conteúdos


32

que, de acordo com “os alunos e os contextos educativos” poderão ser seguidas com vista

ao desenvolvimento das competências gerais e transversais.

Centrando-se o objecto do nosso trabalho no terceiro tema “Sustentabilidade na

Terra” que, tal como os restantes, deverá dar resposta a questões/problemas de carácter

geral, está determinado que os alunos estudarão três capítulos: “Som e luz”, “Reacções

químicas”, e “Mudança global”.

Como antes notámos, a comunicação é uma das competências específicas da

literacia científica sendo que, para se adquirir, prevêem-se experiências educativas que,

entre outros pontos, recorram à utilização de linguagem científica e a diferentes modos

de representar informação.

A aprendizagem da linguagem própria da Química deverá concretizar-se no

capítulo “Reacções Químicas”, da forma mais eficaz possível potencializando

aprendizagens posteriores e consequentes. Efectivamente, sublinha-se nas Orientações

Curriculares (2004) que um conhecimento adequado da referida linguagem permite a

apreensão correcta de conceitos que possibilitem construir conhecimento, a sua utilização

de forma estruturada e correcta e diferentes formas de comunicação.

Se numa fase introdutória as Orientações apresentam, como referimos, o professor

como gestor e construtor do conteúdo, a margem de autonomia que lhe é conferida

parece ficar condicionada, quando se apresenta o tipo e a forma das experiências

educativas propostas para cada capítulo, pondo em causa o afirmado que “o currículo

formal possa dar lugar a decisões curriculares que implementem práticas de ensino e

aprendizagens diferentes” (ME/OCEB, 2004, p. 4). As experiências educativas

apresentam, quase passo a passo, a actuação do professor impondo a sequência didáctica

e as estratégias a pôr em prática.

Sempre na perspectiva Ciência-Tecnologia-Sociedade-Ambiente, as experiências

educativas, para as duas ciências (Ciências Naturais e Ciências Físico-Químicas), são

apresentadas por tema e em paralelo, reforçando a ideia de complementaridade.

Paula Cruto

33

Para as Ciências Físico-Químicas, este documento, no que se refere ao tema

“Sustentabilidade na Terra”, estipula o pretendido para o capítulo “Reacções Químicas”,

onde se enquadra o objecto deste trabalho:

“Pretende-se que os alunos compreendam que a Química se refere ao modo como os

materiais se transformam para originar outras substâncias. A matéria pode sofrer uma

variedade de mudanças, rápidas ou lentas, espectaculares ou imperceptíveis, com ou sem

libertação de calor. Incentivar os alunos a identificar, no mundo à sua volta, reacções

químicas e a apresentar evidências (mudanças de cor ou da temperatura, produção de gases

ou de sólidos) que apoiam os seus resultados.”

ME/OCEB, 2004, p. 25

Podemos verificar que as experiências educativas apresentadas são de tal forma

pormenorizadas que sugerem mesmo os reagentes a utilizar nas reacções que propõem.

Assim, de modo a facilitar a leitura das experiências educativas, apresenta-se a sequência

proposta com supressões (sendo que a totalidade do texto encontra-se no Anexo I).

Sugere-se a realização de experiências (...), permitindo aos alunos a identificação de

reagentes e produtos (…). É fundamental começar a escrever equações de palavras para

traduzir as reacções químicas.

Incentivar os alunos a escrever as equações de palavras correspondentes às reacções

químicas realizadas e a investigar o que acontece à massa das substâncias que tomam parte

numa reacção química.

… É oportuno referir a diferença entre átomo e molécula.

… Sensibilizá-los para a linguagem química de representação de substâncias (símbolos e

formulas químicas) e para a necessidade de uma convenção universal para os símbolos

químicos.

Explicar as reacções químicas em termos de rearranjo de átomos, com referência à ruptura

de ligações químicas e formação de novas ligações. Representar, com exemplos simples, as

reacções químicas por equações químicas.

(ME/OCEB, 2004, pp. 25-26).

Da análise desta sequência didáctica, apuramos que a linguagem científica é

desvalorizada e apresentada a posteriori à verificação experimental da conservação da

massa (Lei de Lavoisier). Não é claro o momento em que estabelece a relação do dado

experimental com a escrita das equações químicas, fundamental à compreensão integral

da referida lei.


34

Recentemente, o Ministério da Educação, através da Direcção Geral de Inovação e

Desenvolvimento Curricular, publicou as Metas de Aprendizagem de Ciências (2010),

apresentando na introdução do documento o objectivo das mesmas: “traduzir e enunciar

as aprendizagens que os alunos devem ser capazes de alcançar e de evidenciar, de forma

explícita, no final de cada um dos três ciclos da Escolaridade Básica”.

Afirma-se, ainda, nessa secção, que a construção das Metas teve em conta os

princípios organizadores do Currículo Nacional e os Programas das áreas, numa

abordagem articulada entre e intra-ciclos.

No que respeita à “Sustentabilidade na Terra”, o objecto deste trabalho tem como

Meta Final (número 6, em 10) (Anexo II):

“O aluno interpreta a diversidade de materiais existentes, naturais e não naturais, através

das unidades estruturais das substâncias constituintes e reconhece que ocorrem reacções

químicas entre substâncias em determinadas condições, as quais podem ser controladas,

verificando-se sempre a conservação da massa. Compreende o significado da simbologia

química e reconhece a importância da sua aplicação na representação de substâncias e de

reacções químicas.”

Metas de Aprendizagem de Ciências, 2010.

Ao capítulo em estudo, “Reacções Químicas”, correspondem vários tópicos que

representam as “aprendizagens específicas traduzidas em enunciados de cariz analítico”,

sendo designados por “Metas Intermédias”, a saber:

O aluno associa a diferentes substâncias, diferentes unidades estruturais electricamente

neutras – átomos e moléculas, e com carga eléctrica – iões; identifica o tipo de unidades

estruturais em rótulos, tabelas ou gráficos de produtos do quotidiano (exemplo: diferentes

tipos de água).

O aluno associa átomos do mesmo tipo, a um mesmo elemento químico, que se representa

por um símbolo químico universal, e fórmula química de uma substância, aos diferentes

elementos químicos que a constituem (significado qualitativo) e à relação em que

átomos/iões se ligam entre si para formar a unidade estrutural (significado quantitativo),

classificando-as como simples ou compostas.

O aluno explicita procedimentos de escrita e de leitura de fórmulas químicas e aplica-os em

situações particulares.

O aluno descreve principais etapas do trabalho desenvolvido experimentalmente por

Lavoisier, há mais de dois séculos, e identifica a Lei da Conservação da Massa com a lei por

ele formulada – Lei de Lavoisier.

Paula Cruto

35

O aluno explica as reacções químicas em termos de rearranjo de átomos dos reagentes,

conduzindo à formação de novas substâncias (constituídas por unidades estruturais

diferentes), conservando-se o número total dos átomos de cada elemento.

O aluno revela pensamento científico (prevendo, planificando, executando, …) para

verificar experimentalmente a Lei da Conservação da Massa em situações diversas e aplica-

a à escrita de equações químicas simples.

O aluno identifica reacções químicas que ocorrem à sua volta por explicitação de evidências

macroscópicas da formação de novas substâncias (exemplos: formação de substância(s) de

cor e/ou estado físico diferente).

O aluno identifica, em reacções de combustão em contextos do quotidiano e/ou

laboratoriais, as substâncias que se transformam (reagentes) e as substâncias que se formam

(produtos da reacção) e representa-as por equações químicas; identifica, após pesquisa,

consequências para o ambiente de óxidos e partículas provenientes de queimas.

Uma análise atenta permite-nos verificar uma filosofia de base para a sequência

didáctica diferente da preconizada nos anteriores documentos analisados. O recurso à

actividade experimental continua a ser valorizado mas o conhecimento da linguagem

química principia a sequência de aprendizagem. Assim, para atingir o preconizado pela

Meta 6, o aluno recorre repetidamente à linguagem química e, na posse dessa

competência, verifica em laboratório e contextualiza as aprendizagens com exemplos do

quotidiano.


36

Paula Cruto

37

Capítulo 2:

A aprendizagem

“Não existe inteligência sem memória.”

Fernando Savater, 1997, p. 5.

“Tirar partido dos seus conhecimentos, servir-se deles para

acção e como ponto de partida para novas conquistas, eis, em

suma, o que importa na vida.”

Émile Planchard, 1961, p. 376.

Quando nos debruçamos sobre as teorias de aprendizagem, a primeira constatação

que nos é dada fazer é a sua diversidade. Não surgindo de modo sucessivo, essas teorias

convivem, com os seus defensores e os seus críticos.

Decorrendo, de alguma forma, das preocupações e do pensar do momento em que

são delineadas e se desenvolvem, influenciam também a essência e direcção da educação

através dos pressupostos que defendem e da actuação pedagógico-didáctica que

preconizam.

Neste capítulo iremos, ainda que de forma sucinta e não exaustiva, abordar as

teorias de aprendizagem mais presentes nas políticas educativas dos últimos tempos.

2.1. A diversidade de teorizações de aprendizagem

As teorias behavioristas, emergentes nas primeiras décadas do século XX e com

larga aceitação até finais dos anos de 1970, foram integradas nas políticas educativas de


38

diferentes países, devido à relação clara de eficácia que estabeleciam entre o ensino e a

aprendizagem.

Nestas teorias, designadas também de comportamentalistas, a aprendizagem diz

respeito a alterações do comportamento. Assim procura-se promover as aprendizagens

modificando o meio exterior utilizando reforços adequados para obter a resposta que se

pretende (Shuell, 1986) e cuja natureza dependerá do nível etário e do esforço dos alunos

(Almeida, Praia & Vasconcelos, 2003). Para cada situação é espectável que o uso de

reforços adequados conduzirá à obtenção da resposta pretendida.

Pode afirmar-se que estas teorias são marcadas pela ênfase dada ao ensino: o

comportamento do professor determinaria o comportamento dos alunos. A sua mais-valia

prende-se com o facto de conjecturar poder levar os alunos a adquirir comportamentos

que antes não manifestavam por apropriação e modificação de respostas. Para tanto, é

fundamental clarificar-se o que se pretende ensinar e, sobretudo, os objectivos que devem

guiar tanto o ensino como a aprendizagem, os quais terão de ser minuciosamente

definidos. O trabalho para a aquisição de cada objectivo deve ser devidamente avaliado,

sendo o uso dos reforços adequados fundamental para a consolidação das aprendizagens

conseguidas. Neste tipo de ensino privilegia-se o saber fazer ou a aquisição e manutenção

de respostas (Almeida et. al., 2003).

Perante aprendizagens complexas, a tarefa é dividida em pequenos passos,

fornecendo, para cada um deles, o reforço positivo. A análise de tarefas na perspectiva

comportamentalista recai, assim, sobre os próprios conteúdos da tarefa e a aprendizagem

resultará das ligações entre os estímulos e as respostas dos alunos (Festas, 2009).

Significativamente distantes desta orientação estão as teorias construtivistas, em

particular a sócio-construtivista, as quais têm uma presença forte no sistema educativo,

com reflexos nas orientações emanadas da tutela para as diferentes vertentes desse

mesmo sistema (Bidarra & Festas, 2005).

As diferentes versões do construtivismo apresentam como tronco central a “ênfase

atribuída à actividade do aluno como factor primordial da aprendizagem” (Bidarra &

Paula Cruto

39

Festas, 2005, p. 178). O discente envolve-se na construção do seu conhecimento, sendo

que essa aprendizagem é condicionada pelas suas próprias pré-concepções.

Em termos estratégicos recorre-se preferencialmente à experimentação

contextualizada, pois entende-se que o aluno aprende a partir do meio e em interacção

com ele, favorecendo-se-lhe a descoberta do conhecimento. Parte-se, pois, do

pressuposto que possui uma capacidade inata para construir o “seu próprio

conhecimento”, reconhecendo-se nele uma capacidade científica semelhante à do

cientista (Bidarra & Festas, 2005, p. 178). O aluno é manifestamente considerado como

um agente activo na procura de informação que lhe permita compreender o meio em que

se encontra inserido.

Nesta medida, devem prevalecer situações pedagógicas complexas, em contexto, da

vida real, nas quais os alunos, individual ou colaborativamente, com acompanhamento

pouco directivo por parte do professor, encontram verdadeiros significados para as suas

aprendizagens.

Na investigação a ênfase é posta no processo desvalorizando-se o conteúdo da

aprendizagem (Domingos, Galhardo & Neves, 1987). As diferentes formas de

apresentação do método da descoberta são equivalentes na sua essência e traduzem-se em

abordagens pedagógicas semelhantes: os alunos são colocados perante questões-

problema como se de investigadores profissionais se tratassem (Van Joolingen, De Jong,

Lazonder, Savelsbergh & Manlove, 2005). O que se baseia na premissa de que, ao serem

desafiados a encontrarem as soluções em ambientes repletos de informação, os alunos

realizam aprendizagens mais significativas.

A actividade do aluno é, nesta medida, considerada como factor primordial da sua

aprendizagem, encontrando-se assim a construção do conhecimento centrada no aluno,

sendo este o agente dinâmico na procura de informação que lhe permita compreender o

meio em que se encontra inserido.

Sendo fundamental que o aluno desempenhe um papel activo durante a

aprendizagem, recursos como livros, apresentações on-line, aulas e palestras, são

classificados como formas de ensino não construtivistas, enquanto meios activos como

jogos interactivos, discussões de grupo, actividades de “mãos na massa”, são

classificadas como ensino construtivista. Nesta perspectiva a teoria construtivista de


40

aprendizagem traduz-se num ensino em que o aluno é apenas comportamentalmente

activo (Mayer, 2004).

A defesa da aprendizagem pela descoberta atribui ao aluno autonomia para atingir

o conhecimento. Considera-se que o aluno é um agente activo da construção do

conhecimento e que, dessa forma, aprende a aprender. O professor, mero gestor de

conteúdos, limita-se a guiar o aluno no seu processo de descoberta, desvalorizando-se

assim a transmissão de conhecimentos.

Os modelos de ensino defendidos assentam na importância dada às concepções

alternativas do aluno e no fomento da mudança que deve provocar. Espera-se que o aluno

explicite as suas ideias alternativas e as altere. O ensino deve criar situações geradoras de

conflito e sua resolução, assim como possibilitar oportunidade de aplicação das novas

ideias. O contexto das actividades deve ser agradável e motivante e partir do dia-a-dia do

aluno (Duarte, 1999).

Para Duarte (1999), as diferentes perspectivas construtivistas apresentam

pressupostos comuns, de onde salientamos a necessária insatisfação geradora de

mudança. Esta pode ser conseguida pelo confronto entre as ideias do aluno em diferentes

situações ou resultados experimentais e as dos outros, dando-se, assim, como aceite que a

interacção social é facilitadora de mudança. Mas a propósito disto, algumas questões se

podem levantar. A realidade da sala de aula é compatível com a gestão, por parte do

professor, dessa insatisfação, podendo apontar estratégias individualizadas que permitam

dar resposta a esse conflito? Como gerir a diversidade de interacções pessoais com a

situação criada? E se o aluno nunca sentir essa insatisfação, como promover a

aprendizagem?

A linha sócio-construtivista que aparece nos documentos oficiais do Ministério da

Educação e em que o processo de aprendizagem parte da experiência do aluno e é da sua

iniciativa ― devendo o professor ser apenas um facilitador do processo ― surge

referenciada por vários autores na literatura (Bidarra, 2007; Festas, 2009).

O professor é apontado como o gestor dos conteúdos, tendo em consideração as

características da população escolar a que são dirigidos. Cabe ao professor a tarefa de

introduzir os conteúdos em contextos diferenciados, tornando-os familiares para os

Paula Cruto

41

alunos, fomentando a organização progressiva do conhecimento do discente.

Esta teoria apresenta como um dos seus grandes princípios psicopedagógicos a

concepção de que “o conhecimento é construído e não pode ser transmitido” (Bidarra &

Festas, 2005, p. 180).

O recurso sistemático a métodos que evidenciam preferencialmente a descoberta

pelo aluno, a resolução de problemas, a criatividade, entre outros, desvaloriza a

relevância da transmissão de conhecimento pelo método expositivo, a repetição ou o

treino da resolução de exercícios (Bidarra & Festas, 2005, Bidarra, et al., 2007).

Nas diferentes linhas construtivistas não há unanimidade nem em relação ao grau

de directividade, nem quanto à necessidade de definição de objectivos de aprendizagem e

pedagogicamente aparece desvalorizada a “análise de tarefas” (Bidarra & Festas, 2005, p.

185). Defende-se que as aprendizagens devem ser efectuadas em contexto, reforçando a

defesa da abordagem que vai do geral para a unidade (Roubtsov, 1991; Lesh &

Zawojeski, 1992, citado por Bidarra & Festas, 2005, p. 185).

Tendo presente o conhecimento já existente sobre o modo como aprendemos - o

funcionamento cognitivo - há outras formas de entender a aprendizagem activa, em que o

papel activo do aluno é desejavelmente compatível com o papel do professor como

conhecedor e transmissor de conhecimentos.

Na concepção cognitivista a ênfase da aprendizagem é colocada na aquisição do

conhecimento e nas estruturas cognitivas. Promover as aprendizagens é trabalhar o aluno,

modificando as próprias estratégias de aprendizagem (Shuell, 1986).

Na psicologia cognitiva a aprendizagem aparece descrita como um processo

complexo, que só pode ser analisado através da consideração de múltiplos sub-processos

referentes às características da memória de trabalho e da memória de longo prazo e às

intrincadas relações entre ambas que permitem a construção e a reconstrução do

conhecimento

Como somos capazes de adquirir conhecimento e de o usar é uma das

preocupações recorrentes de todos os que se preocupam com a educação. A

aprendizagem tem sido mote de investigação científica, em especial na área da psicologia

cognitiva, de onde advêm importantes contributos para a área da Pedagogia.


42

A psicologia cognitiva estabeleceu as relações existentes entre o estímulo e as

memórias sensorial, de trabalho e de longo prazo.

Kirshner (2006) preocupou-se com a forma como a nossa estrutura cognitiva está

organizada. As relações entre as memórias de trabalho e a longo prazo, juntamente com

os processos cognitivos que suportam a aprendizagem, são de importância fulcral. O

objectivo de toda a instrução é alterar a memória de longo prazo. Se nada se altera nesta,

nada se aprendeu. Qualquer método de ensino que não possa ou não consiga especificar o

que se vai alterando na memória a longo prazo, ou que não aumenta a eficiência com a

qual a informação é armazenada ou recuperada, tem grande probabilidade de ser ineficaz.

Segundo os modelos de processamento de informação, numa situação de

aprendizagem, perante diferentes estímulos, é activada a memória sensorial, onde a

informação permanece por fracção de segundos. A informação seleccionada que acedeu à

memória de trabalho poderá originar uma resposta ao estímulo inicial, no entanto a

memória de trabalho, ou de curto prazo, tem limitações quanto à quantidade de

informação que comporta em simultâneo e em relação ao tempo que a mantém. Para que

se atinja uma aprendizagem efectiva, a informação deve ser integrada e posteriormente

recuperada da memória a longo prazo. Este processo requer muito treino e esforço.

A psicologia cognitiva reforça a necessidade de que o aluno desempenhe um papel

activo na sua aprendizagem para que ela realmente se efective. Esta premissa pressupõem

trabalho do aluno, que, perante determinada informação, a selecciona, organiza, integra

nos conhecimentos anteriores, armazena e mais tarde recupera. Isto é conseguido

recorrendo a situações de ensino que desenvolvam estratégias cognitivas adequadas

(Festas, 2009).

Nesta perspectiva, os métodos activos visam colocar o aluno, usando os meios

adequados, a trabalhar cognitivamente a informação na construção do seu conhecimento.

As estratégias apropriadas devem ser trabalhadas nas diferentes situações de ensino-

aprendizagem.

O aluno é, tal como qualquer ser humano, um “processador activo de informação”

capaz de construir o seu conhecimento (Duarte, 1999, p. 228). O professor é essencial

para potencializar as aprendizagens dos conteúdos e das estratégias, que serão mais

eficazes se associadas a um certo grau de directividade e orientação (Kirshener, 2006).

Paula Cruto

43

Tal como afirma Festas (2006) e reitera Damião (2008), o conhecimento das

características da memória de trabalho, com as suas limitações quanto ao tempo e à

quantidade de informação que consegue ter presente em simultâneo, aponta ainda para a

necessidade de desenvolver estratégias que ajudem os processos de organização e de

transformação de informação. Assim, o trabalhar da informação recorre necessariamente

à organização, codificação, transformação e repetição da mesma.

Só recorrendo à memorização se pode aspirar a chegar a patamares mais altos no

conhecimento e a repetição permite um grau de automatização necessário à verdadeira

aquisição dos mesmos. Esta convicção é reforçada pelo desenvolvimento das

neurociências cognitivas e o consequente conhecimento dos mecanismos cerebrais.

Relembrando a afirmação de Savater, “não existe inteligência sem memória”

(1997, p. 5), podemos dizer que só recorrendo à memorização se pode aspirar a chegar a

patamares mais complexos de aprendizagem.

O conhecimento das limitações na quantidade de informação e no tempo que a

informação se mantém na memória de trabalho tem implicações pedagógicas e

condiciona a selecção e a forma como se deve organizar a sequência das situações de

aprendizagem. Na construção do conhecimento o aluno deve trabalhar pequenas

unidades, actuando sobre cada componente da tarefa possibilitando, assim, a

transformação e o armazenamento da informação em conhecimento recuperável e

utilizável futuramente na análise e resolução de situações complexas (cf. Kirshener,

Sweller & Clark, 2006; Festas, 2009)

Festas (2006) afirma que, na linha comportamental, a análise de tarefas estava

restringida à análise do seu conteúdo, enquanto as teses cognitivistas aliam a essa análise

a identificação dos componentes cognitivos necessários à sua realização. O saber e o

saber fazer que o aluno possui é determinante na realização da tarefa e a aprendizagem

depende de todo o trabalho cognitivo por ele efectuado.

A análise cognitiva de tarefas requer a definição dos objectivos, a categorização da

tarefa, a análise da informação necessária à realização da mesma e a definição dos pré-

requisitos para a sua execução. Esta análise é oposta à resolução de problemas, uma vez


44

que, tendo em conta os processos cognitivos, a resolução de problemas requer uma

capacidade de análise que o aluno ainda não possui.

A aprendizagem a partir de situações complexas, tal como defendido pela linha

actualmente dominante, não estimula o trabalho de cada um dos componentes de uma

tarefa. Na perspectiva cognitivista, em qualquer aprendizagem, a análise da tarefa é uma

ferramenta essencial. Assim, será mais adequado trabalhar cada uma das fases de uma

tarefa ou componente, para que a informação possa ser transformada e armazenada sob a

forma de conhecimento e ser recuperada, mais tarde, na resolução de problemas (Bidarra

& Festas, 2005; 2006).

Há sempre dois aspectos ou duas fases de aprendizagem. Primeiramente,

acumulam-se conhecimentos de forma necessariamente acrítica. Em seguida, questiona-

se o aprendido. Um dos erros mais graves da teoria construtivista da aprendizagem, em

que se inspira a pedagogia dominante, é o não reconhecimento, e consequente a

desvalorização, da fase transmissiva, que permite a aquisição de conhecimentos e que

precede a fase de análise de situações problema, que sendo mais globais e complexas

requerem uma capacidade crítica só atingível em patamares de aprendizagem mais

avançados. A aprendizagem processa-se do simples para o complexo e o ensino deve ser

estruturado nesse sentido fornecendo ao aluno os procedimentos e o conhecimento de

que ele necessita.

O aluno apresenta um “potencial cognitivo sustentado por estruturas cerebrais”,

pelo que a educação formal deverá ser arquitectada de forma a potencializar as suas

capacidades “orientando o ensino numa lógica de complexidade crescente” com

vantagens acrescidas no desenvolvimento do pensamento concreto e abstracto (Damião,

2008).

Os patamares de desenvolvimento e de ensino evoluem do mais concreto (mais

simples) para o mais abstracto (mais complexo) que, a serem tidos em conta nas

diferentes fases do processo de ensino – aprendizagem, resultariam numa melhor

aprendizagem à luz do que hoje se sabe da psicologia cognitiva.

O conhecimento dos modelos de processamento de informação estabelecido pela

psicologia cognitiva vem de alguma forma fundamentar a hierarquia de objectivos

Paula Cruto

45

proposta por Bloom (1956), Gagné (1965) e D’Hainaut (1983) e outros autores que se

preocuparam com a organização do ensino. Mais recentemente, Anderson e Krathwohl

(2001) argumentam que praticamente todas as actividades complexas de ensino requerem

o uso de várias capacidades cognitivas diferentes.

2.1. A organização taxonómica da aprendizagem

Dada a importância da ideia acima referida, tratamo-la, de modo mais

desenvolvido, neste tópico.

As taxonomias de objectivos pedagógicos, de inspiração behaviorista,

desenvolvidas desde 1930, são hierarquias de intenções de aprendizagem

correspondentes a capacidades que supostamente os humanos têm. Independentemente

das suas especificidades, todas assentam no princípio de que essas capacidades têm de

ser estimuladas para se manifestarem e isto numa lógica de complexidade crescente. Para

Gerard (2000), a aprendizagem ocorre pela integração progressiva e consolidação de

conhecimento sucessivamente mais complexos.

Pela sua importância e actualidade damos destaque ao esquema taxonómico de

Bloom, que apresenta os patamares correspondentes a níveis de desenvolvimento de

aprendizagem na forma de um substantivo com a devida correspondência a acções

esperadas no aluno.

No primeiro nível, conhecimento, o aluno deve recordar os conteúdos aprendidos.

Este nível reflecte a capacidade de memorização de factos específicos, de padrões de

procedimentos e de conceitos e corresponde ao nível cognitivo mais baixo. A capacidade

de entender o significado do conteúdo, corresponde já ao nível seguinte da compreensão

e revela-se quando o aluno é capaz de traduzir por palavras suas o que leu ou ouviu,

interpretando, prevendo consequências ou efeitos. Este desempenho corresponde a um

nível mais elevado do que a simples memorização, mas é ainda o nível mais baixo da

compreensão. No nível da aplicação, o aluno adquire a capacidade de usar a informação


46

ou o conceito numa nova situação. A análise traduz a capacidade de dividir a informação

ou o conceito em partes, visando um entendimento mais completo. A capacidade de

reunir ideias para formar algo novo representa o alcançar da capacidade de síntese e a

avaliação a capacidade de fazer julgamentos (Bloom, 1981).

Em 1999, foi publicada uma versão actualizada desta taxonomia que considera

uma gama maior de factores que afectam o ensino e a aprendizagem. Além disso, tenta

corrigir alguns problemas apontados à taxonomia original, nomeadamente, diferenciando

o “saber o quê” (o conteúdo do raciocínio) do “saber como” (os procedimentos para

resolver problemas) (Anderson e Krathwohl, 2001).

Mantém, no entanto, seis níveis que explicitam os processos cognitivos envolvidos

nas aprendizagens. Usando formas verbais, pretende-se traduzir acções que os alunos

devem efectuar, e que devem progredir do mais simples e mais concreto ao mais

complexo e abstracto: lembrar, entender, aplicar, analisar, avaliar e criar.

O lembrar consiste em reconhecer e recordar informações importantes da memória

de longo prazo. O entender é a capacidade de fazer a sua própria interpretação do

material educativo (leituras e explicações do professor). Esse processo pressupõe

interpretação, exemplificação, classificação, resumo, conclusão, comparação e

explicação. O aplicar refere-se ao usar o procedimento aprendido numa situação familiar

ou nova. O analisar consiste em dividir o conhecimento em partes e relacioná-las com a

estrutura geral. Ao analisar, os alunos diferenciam, organizam e atribuem significado. O

avaliar é o item mais avançado da taxonomia original, é o quinto dos seis processos da

versão revista englobando verificação e crítica. O criar, um processo que não fazia parte

da primeira taxonomia, é o patamar mais elevado da nova versão e envolve o acto de

reunir elementos para dar origem a algo novo. Para conseguir criar, os alunos têm de

gerar, planear e produzir (Bloom, 1981).

Landsheere (1979) considerava que, mais do que hierarquizar aprendizagens, uma

abordagem taxonómica permite “ajudar o educador a não esquecer certas etapas” (p.76) e

gradualmente elevar o nível de ensino.

O conhecimento dos modelos de processamento de informação, que emergiram no

quadro da Psicologia Cognitiva, vem sustentar a hierarquia de objectivos propostos por

Paula Cruto

47

Bloom. Efectivamente, sendo a taxonomia apresentada por este autor, tal como outras,

uma resposta behaviorista às situações de ensino-aprendizagem, apresenta características

que se coadunam com o que se sabe sobre o funcionamento da memória e com a

necessidade de trabalhar o conhecimento por patamares em termos de complexidade

crescente.

Estamos, assim, perante propostas alternativas àquelas que são predominantes nas

actuais orientações tutelares. De facto, não nos podemos esquecer de que o aluno

apresenta um “potencial cognitivo sustentado por estruturas cerebrais”, a educação

formal deverá ser arquitectada de forma a potencializar as suas capacidades “orientando

o ensino numa lógica de complexidade crescente” com vantagens acrescidas no

desenvolvimento do pensamento concreto e abstracto (Damião, 2008).

Gérard & Roegiers (1998) consideram que a “aprendizagem” consiste em

“tornarmo-nos capazes de exercer uma actividade sobre um determinado objecto”.

Usando a proposta taxonómica apresentada por D’Hainaut (1983), estes autores

classificaram os objectivos de aprendizagem, segundo uma hierarquia de abstracção, em

quatro estruturas cognitivas: “factos particulares”, “classes”, “relações” e “estruturas”

(Gérard & Roegiers, 1998, pp. 47-48).

É este processo gradativo que vai de elementos ou acontecimentos singulares, logo

mais simples, para o estabelecer de relações complexas, que deverá conduzir a

construção e utilização de manuais escolares.

Isto na linha de pensamento de Anderson & Krathwohl (2001) quando sublinham

que praticamente todas as actividades de ensino requerem o uso de capacidades

cognitivas diferentes, que se devem trabalhar de modo articulado.


48

Paula Cruto

49

Capítulo 3:

Os manuais escolares no ensino e na aprendizagem

“…o problema dos manuais está no centro da pedagogia e

todos os aspectos desta se reflectem neles”.

Émile Planchard, 1961, p. 375

Os manuais escolares ocupam um lugar central em toda a actividade pedagógica o

que é reconhecido por diversos autores (por exemplo Planchard, 1961; Choppin, 1992;

Gérard & Roegiers, 1998; Brito, 1999) e em letra de lei (Lei nº 47/2006, de 28 de

Agosto). Representam o meio de ensino mais utilizado do mundo (Tormenta, 1996)

sendo essencial no apoio ao trabalho autónomo do aluno (Choppin, 1992; Jorge, 2003),

mas também dos professores (Tormenta, 1996; Gérard & Roegiers, 1998; Castro, 1999).

Segundo Gérard & Roegiers (1998), o manual veicula aspectos da política

educativa, da evolução científica e, desejavelmente, da investigação pedagógica. Sendo,

contudo, desejável a independência mútua destes aspectos de modo que um não

secundarize os restantes.

A selecção de manuais, e correspondente adopção, sendo feita por professores é

pois, de grande responsabilidade e resulta de um processo pelo qual a escola ou

agrupamento de escolas valida a sua adequação ao respectivo projecto educativo (art.º

16.º da Lei n.º 47/2006, de 28 de Agosto). É assim, que sem qualquer formação

específica, com tempo destinado para tal muito limitado e, apenas enquadrados pelas

grelhas de apreciação elaboradas para o efeito pelo Ministério da Educação,


50

periodicamente os docentes têm a função de analisar e seleccionar um, de entre muitos,

os manuais que as editoras directa ou indirectamente fazem chegar às escolas.

Neste capítulo, incidiremos a nossa reflexão sobre esses recursos, em destaque

para os de ciências.

3.1. Orientações da tutela relativas aos manuais escolares

Na página da Direcção Geral de Inovação e Desenvolvimento Curricular, o

enquadramento legislativo dos manuais escolares distribui-se, desde o ano de 2006, por

dezassete diplomas, os quais contêm as linhas estruturantes da actuação dos diversos

intervenientes, desde aqueles que o concebem àqueles que o usam.

Incidiremos, no entanto, a nossa atenção nos seguintes documentos: Lei de Bases

do Sistema Educativo, Lei n.º 49/2005, de 30 de Agosto; Lei n.º 47/2006, de 28 de

Agosto; Decreto-Lei n.º 261/2007, de 17 de Julho; Despacho n.º 29864/2007, de 30 de

Novembro; Despacho n.º 415/2008, 30 de Novembro; Despacho n.º 22025/2009, de 21

de Setembro; Despacho n.º 25190/2009, de 17 de Novembro. Deter-nos-emos também no

Parecer nº 7/1989, n.º 8/2011 e 2/2006 do Conselho Nacional de Educação.

A importância dos manuais escolares no processo de ensino-aprendizagem é

reconhecida na Lei de Bases do Sistema Educativo que, no n.º1do artigo 44.º, alínea 2,

os constitui como “recursos educativos privilegiados, a exigirem especial atenção” sendo

que, recursos educativos são “todos os materiais utilizados para conveniente realização

da actividade educativa.”

A Lei n.º 47/2006, de 28 de Agosto, define o regime de avaliação, certificação e

adopção aplicável a diversos recursos didáctico-pedagógicos para o ensino básico e

secundário, onde se incluem os manuais, bem como os princípios e objectivos a que deve

obedecer o apoio sócio-educativo relativamente à sua aquisição e empréstimo. Neste

documento, o manual é definido na alínea b) do artigo 3.o, como:

http://www.dgidc.min-edu.pt/manuaisescolares/Documents/Despacho_25190_2009.pdf

Paula Cruto

51

“o recurso didáctico-pedagógico relevante, ainda que não exclusivo, do processo de ensino e

aprendizagem, concebido por ano ou ciclo, de apoio ao trabalho autónomo do aluno que visa

contribuir para o desenvolvimento das competências e das aprendizagens definidas no

currículo nacional para o ensino básico e para o ensino secundário, apresentando informação

correspondente aos conteúdos nucleares dos programas em vigor, bem como propostas de

actividades didácticas e de avaliação das aprendizagens, podendo incluir orientações de

trabalho para o professor”.

Tendo como assente o princípio da liberdade e autonomia científica e pedagógica

na concepção e elaboração destes recursos, assim como a sua escolha por parte dos

agentes educativos, a referida Lei propõe-se assegurar a qualidade científica e

pedagógica e a respectiva “conformidade com os objectivos e conteúdos do Currículo

Nacional e dos Programas e Orientações Curriculares” (artigo 2.o), atestando que se trata

de instrumentos adequados ao apoio ao ensino e aprendizagem e logo, à promoção do

sucesso educativo.

O artigo 5.o atribui a iniciativa da elaboração dos manuais escolares aos seus

autores. Paralelamente a avaliação para a sua certificação fica a cargo de comissões de

avaliação, da responsabilidade do Ministério da Educação ou de entidades devidamente

certificadas para o efeito, que possuem autonomia para atribuir certificação de qualidade

científico-pedagógica (artigo 8.o, alínea a) e ponto n.º 7 do artigo 9.

o). No ponto 1 do

artigo 11.o, definem-se os critérios que, obrigatoriamente, essas comissões aplicarão:

“a) Rigor científico, linguístico e conceptual; b) Adequação ao desenvolvimento das

competências definidas no currículo nacional; c) Conformidade com os objectivos e conteúdos

dos programas ou orientações curriculares em vigor; d) Qualidade pedagógica e didáctica,

designadamente no que se refere ao método, à organização, a informação e a comunicação; e)

Possibilidade de reutilização e adequação ao período de vigência previsto; f) A qualidade

material, nomeadamente a robustez e o peso.”

Como o objectivo de garantir a qualidade científico-pedagógica dos manuais

escolares foi criado, complementarmente, pela Lei n.º 47/2006 de 28 de Agosto, um

regime de avaliação e certificação, a realizar por comissões de peritos ou por entidades

especialmente acreditadas para o efeito. Enquanto tal procedimento não é prática

generalizada, clarifica-se na página electrónica da Direcção Geral de Inovação e

Desenvolvimento Curricular que “pode o membro do governo responsável pela área da


52

educação, determinar a avaliação dos manuais adoptados e em utilização referentes a

qualquer ano de escolaridade e disciplina ou área curricular disciplinar”.

O Decreto-Lei n.º 261/2007, de 17 de Julho, regulamenta a Lei n.º 47/2006, de 28

de Agosto e nele se reconhece a variedade de materiais de apoio à actividade lectiva que

o mercado associado à concepção e divulgação de recursos didácticos disponibilizam às

escolas, aos docentes e aos alunos nos mais diversos formatos. Aqui se reconhece

explicitamente a importância do manual, ao referir-se que estes “continuam a ser na

prática instituída um instrumento fundamental do ensino e da aprendizagem”.

No que respeita à avaliação e certificação destes recursos, o Decreto reforça o

sentido da Lei, uma vez que esta “definiu os princípios orientadores e os parâmetros

normativos no sentido de garantir a conformidade dos manuais escolares com os

objectivos e conteúdos dos programas ou orientações curriculares…”

Apontando no mesmo sentido, no ponto 3 alínea a) do anexo ao Despacho n.º

29864/2007, de 30 de Novembro, clarifica-se que, para garantir a conformidade com os

Programas e Orientações Curriculares é também necessário “Apresentar os

conhecimentos da disciplina ou área curricular no respeito pelos programas e orientações

curriculares oficiais”.

A comissão de avaliação procede à certificação dos manuais e s divulgação do

resultado é da responsabilidade da tutela. O papel dos docentes e das escolas na escolha

dos manuais estará assim balizado pela sua certificação e o Estado assegura “que nenhum

manual desadequado ao currículo ou aos programas em vigor ou com erros ou

deficiências seja instrumento da aprendizagem dos alunos”.

Em anexo a este despacho especificam-se os critérios de qualidade pedagógica e

didáctica que o manual certificado deve denotar, para que, nomeadamente os de Ciências,

passem por “promover as aprendizagens com base na resolução de problemas e de

carácter experimental (…) e nos termos dos programas e das orientações curriculares em

vigor”.

A avaliação de manuais escolares adoptados e em utilização está regulamentada

pelo Despacho n.º 415/2008 de 4 de Janeiro, alterado pelo Despacho n.º 22025/2009 de

Paula Cruto

53

2 de Outubro. Estes documentos estipulam a abertura e os procedimentos de avaliação

dos manuais adoptados e em utilização em diferentes áreas curriculares ou disciplinas e

anos de escolaridade, incluindo os que são destinados à Físico-Química dos três anos de

escolaridade do 3.º ciclo.

A lista de entidades acreditadas como avaliadoras e certificadoras de manuais

escolares, para as várias áreas curriculares e anos de escolaridade foi tornada pública no

Despacho n.º 25190/2009, de 17 de Novembro, no entanto dela ainda não constam as

entidades avaliadoras e certificadoras dos manuais de Ciências Físico-Químicas.

O Conselho Nacional de Educação reconheceu, no Parecer nº 7/1989, o manual

como um dos meios didácticos mais eficazes que permite renovadas utilizações,

alertando para o facto de não favorecer uma pedagogia baseada “no esforço e reflexão

crítica”, por transmitir conhecimentos preparados por outrem e por acarretar o risco de o

seu conteúdo ser dogmatizado por parte de alguns docentes.

Por outro lado no Parecer n.º 6/2001, afirma na introdução a concordância da

comissão com a legislação vigente, ao considerar o mesmo recurso, quando certificado

cientificamente e didacticamente, um valioso auxiliar do processo de aprendizagem.

O mesmo organismo, reafirma no Parecer n.º 8/2011, posições anteriormente

tomadas sobre a temática dos manuais escolares e no ponto 4 – Situação actual,

considera que o manual é entendido por muitos professores e encarregados de educação

como um apoio relevante às aulas e ao estudo dos alunos.

No Parecer nº 8/2011, referindo um estudo efectuado pelo Observatório de

Recursos Educativos, os seus autores reconhecem o valor social e cultural do manual

escolar quando, no ponto 5.2, afirmam que este constitui frequentemente “ o único

acervo bibliográfico disponível nos lares dos alunos”.

A relevância da temática do papel do manual no ensino é reafirmada pelo interesse

que desperta a muitos autores ou investigadores da área das ciências da educação.

http://www.dgidc.min-edu.pt/manuaisescolares/Documents/Despacho_25190_2009.pdf


54

3.2. Estudos em torno dos manuais escolares

Planchard (1961, p. 374) define o manual escolar como o “instrumento de

aprendizagem escolar em relação com um programa determinado”, cujo valor depende

não só do que contém, mas também do uso que dele se pode fazer. Segundo Gérard &

Roegiers (1998, p. 19) este recurso dever ser entendido como “um instrumento impresso,

intencionalmente estruturado para se inscrever num processo de aprendizagem, com o

fim de lhe melhorar a eficácia”.

Uma ideia que se associa no presente ao manual escolar é a sua complexidade,

característica que foi adquirindo ao longo do tempo. Choppin (1992, 8) refere que

tradicionalmente o manual correspondia à apresentação organizada de um conjunto de

saberes de uma forma estereotipada, hoje “tornou-se uma ferramenta polifónica”, dela se

esperando que permita avaliar a aquisição de conhecimentos, integre o recurso a

diferentes meios de comunicação, leve à apropriação de métodos transferíveis para novas

situações e promova a heterogeneidade.

Utilizando o exemplo francês, que consideramos extensível ao português, este

autor, entende que a utilização do manual é dificultada pela instrumentalização de que

tem sido alvo em detrimento do conteúdo, devendo-se isto à necessidade de recorrer à

sua apresentação funcional por parte das editoras, como forma de esclarecer e agilizar a

sua utilização.

Castro (1999, pp. 189 e 191) é da mesma opinião, afirmando que os manuais são

“objectos particularmente complexos”, o que atribui à rede de relações entre os diferentes

intervenientes, desde a elaboração, distribuição e utilização. De facto, a “crescente

complexificação deste dispositivo pedagógico”, está associada, entre outros factores, à

“progressiva generalização de uma escola de massas”.

Uma outra óptica de análise dos manuais é considerar as suas finalidades. Choppin

(1992) defende que devem auxiliar e guiar o aluno nas aprendizagens de determinadas

disciplinas. Esta opinião é reforçada por Jorge (2003, p. 35), que os considera como

“ferramenta de trabalho do aluno”, mas que não deve substituir o professor no traçar “de

estratégias e a adopção das metodologias mais adequadas a uma boa aprendizagem”. Para

Paula Cruto

55

este autor ao promover a autonomia do aluno, o manual prolonga, no tempo e no espaço,

a acção do professor. O aluno pode, pois, recorrer ao livro e à mensagem nele impressa

sempre que necessitar, pois, “o que está escrito permanece escrito” (Brito, 1999, p. 147).

Os manuais devem dar resposta a diferentes necessidades. Para lá da função de

transmissores de conhecimentos, espera-se também que promovam a aquisição de

métodos e hábitos de trabalho e atitudes por parte do aluno, o desafiem, o motivem, o

apoiem e lhe permitam autoavaliar-se no processo de consolidação de novos saberes.

Para Brito (1999), tais recursos configuram as práticas pedagógicas, uma vez que

“fornecem elementos de leitura e descodificação do real, esclarecem objectivos de

aprendizagem e transmitem valores”, sendo incentivadores do “desenvolvimento ou

desinteresse” dos alunos (pp. 139 e 145).

Para Jorge (2003) e Duarte (1999) os manuais podem, ainda, estimular a

criatividade e a organização do trabalho, quer de alunos, quer de professores,

condicionando, dessa forma, as actividades desenvolvidas.

Para Stinner (1992) e Duarte (1999) o manual constitui um dos recursos educativos

mais utilizados pelos professores substituindo por vezes o próprio programa na

orientação das práticas pedagógicas (Brito, 1999) a sua posição torna-se essencial e

central, quer na sala de aula quer fora quando usado autonomamente pelo aluno (Gérard

& Roegiers, 1998), apesar do incremento do uso dos meios informáticos, reafirma-o

como um meio privilegiado de aprendizagem.

O manual escolar, na sua concepção e elaboração, sendo destinado ao aluno,

revela-se um instrumento de trabalho essencial para o professor, com grande poder de

influência no “como” e no “que” ensinar (Castro, 1999; Gérard & Roegiers, 1998). Se o

manual serve de guia para o discente, informando, estruturando e organizando

aprendizagem, também é a partir dele que o “professor planifica as suas aulas e organiza

as actividades dos alunos” (Tormenta, 1996, p. 11).

Este protagonismo contrasta, segundo Choppin (1992) com uma certa

desvalorização de que é alvo resultado, por um lado, da crescente diversificação de meios

de comunicação e, por outro, da tendência de afirmação dos métodos designados por

activos que secundarizam a função de transmitir conhecimentos a ele associado.


56

Castro (1999, p. 190) admite que o manual é também concebido em função do

professor. Mais: que é ele o destinatário preferencial uma vez que dele depende, num

determinado momento, a adopção. Assim, as funções pedagógicas do recurso aparecem

associadas às de um “bem de consumo” de importância relevante pelo valor crescente

que representa na economia das famílias e, pelo número de exemplares vendidos,

também na economia do país. Como resultado da interdependência entre o docente e a

indústria livreira, o manual assume, de certa maneira, o “controlo do acto pedagógico”

(Tormenta 1996, p. 61), que pode não estar sempre de acordo com o que é desejável em

termos de aprendizagem.

A utilização do manual, ao induzir práticas pedagógicas, tem um papel importante

nas teorias de aprendizagem que veicula e na sua concordância com as orientações

tutelares (Figueiroa, 2003). A ideologia dominante é apresentada nos manuais de uma

forma “demasiado silenciosa” (Brito, 1999, p. 139).

Já em 1961 Planchard apontava o possível antagonismo das funções do manual. Se

por um lado pode estimular o pensamento e a acção, quando mal concebido e/ou mal

usado pode apenas limitar-se a um apoio de memória não se revertendo de carácter

formativo. Assim, o professor, para ensinar, não se deve limitar a usar o manual,

cabendo-lhe a tarefa de estabelecer o equilíbrio entre o “saber” e o “saber fazer”.

Jorge (2003, p. 35) sublinha que o professor, em vez de estar condicionado pelo

manual, deve decidir o seu trabalho com base no programa da disciplina, gerindo e

desenvolvendo as estratégias de ensino de acordo com “as suas próprias opções, com as

lições colhidas na sua experiência e com o acréscimo de formação que, continuadamente,

terá obtido”. Desta maneira, para lá das orientações provenientes da tutela, por vezes

pouco claras e contraditórias, a formação inicial e contínua dos professores pode assumir

a função de capacitar os docentes para tal função.

Independentemente da discussão em torno da concepção, escolha e utilização do

manual deverá ter-se em conta a política educativa, a evolução na área disciplinar e na

investigação em pedagogia (Planchard, 1961; Gérard & Roegiers, 1998), sendo estes

Paula Cruto

57

aspectos que determinam o “papel que nele é reservado aos alunos e professores”

(Castro, 1999, p. 90).

Planchard (1961), defende que a civilização transmite-se sobretudo pelo livro,

sendo atribuído ao manual escolar um elevado grau de confiança nessa tarefa, pela

sociedade, em geral e pelos docentes, em particular. Para este autor, o livro é

indispensável na transmissão de cultura, tendo “o seu lugar marcado na escola que

prepara para a vida”, no entanto, não deixa de associar ao conteúdo, a forma como ele é

usado, valorizando o papel do professor nessa tarefa, o qual se traduz na estimulação e

orientação do treino do que foi ensinado, do pensamento activo, do auto-investimento no

conhecimento.

Depois de uma abordagem geral sobre os manuais escolares, dirigimos a nossa

atenção para os manuais de ciências e, mais especificamente, para a representação que

neles têm o ensino experimental e o método de resolução de problemas, abordagens

pedagógicas, que como antes referimos, são preconizadas no Currículo Nacional (2001) e

nas Orientações Curriculares (2004).

Considerando que o currículo das ciências valoriza as “ideias alternativas dos

alunos” e a utilização de “estratégias de ensino facilitadoras da mudança conceptual”,

Duarte (1999, p. 235) analisou manuais de Ciências da Natureza do 5.º e 6.º ano de

escolaridade, tendo verificado uma grande diversidade metodológica patentes nestes

recursos, o que na sua opinião, acarreta uma responsabilidade acrescida aos docentes a

quando do processo de selecção e utilização.

Em estudos distintos, Leite (1999) e Figueiroa (2001; 2003) investigaram as

actividades laboratoriais incluídas, respectivamente, em manuais do 5.º ano de Ciências

da Natureza e do 8.º ano de Ciências Físico-Químicas, visando analisar a sua

concordância com os princípios gerais defendidos para o ensino das ciências no que diz

respeito às actividades de laboratório. As duas investigadoras concluíram que os

manuais, embora em graus distintos, apresentam actividades laboratoriais pouco

diversificadas e fechadas, incluem maior número de actividades laboratoriais do tipo

ilustrativo e, em muitos casos, pouco concordantes com os resultados provenientes da


58

investigação em educação para as ciências ou mesmo com as veiculadas pelas

orientações programáticas.

Considerando o manual escolar como um “mediador do currículo”, Dourado e

Leite (2010, p. 133) entendem que para cumprir tal função deveria promover a

aprendizagem baseada na resolução de problemas. Assim, analisaram manuais para o

Ensino Básico, de Ciências Naturais e de Ciências Físico-Químicas relativamente ao uso

desta abordagem no tema “Sustentabilidade na Terra”, tendo verificado uma grande

diversidade quanto ao número e ao tipo de questões colocadas, havendo também

diferenças significativas na abordagem desenvolvida pelas duas disciplinas que

trabalham o tema.

Ainda em 2008 os referidos autores analisaram as actividades laboratoriais

propostas em manuais do Ensino Secundário (Geologia do 10.º e 11.º ano), de modo a

identificar formas diversificadas de lidar com modelos de fenómenos geológicos

impossíveis de reproduzir no laboratório.

Considerando que as actividades laboratoriais podem contribuir para o

desenvolvimento das capacidades de compreensão do mundo, Leite (2006) analisou

manuais de ciências de diversos anos tendo constatado a existência de desajustamentos

entre os objectivos pretendidos e o procedimento escolhido. A pretendida simplificação

da abordagem revela-se por vezes insuficiente para estabelecer as conclusões

pretendidas, uma vez que a realidade é mais complexa do que se pretende apresentar.

Os manuais de ciências podem ser analisados em diversas vertentes que não só a

pedagógico-didáctica. Assim, Morais, Borges e Botelho (2002) efectuaram um estudo

sociológico, em manuais de Ciências Naturais do 8.º ano, em que focaram a investigação

nos princípios de igualdade entre homens e mulheres, analisando as imagens aí presentes.

Os investigadores constataram a existência de uma “desigual promoção social entre

homens e mulheres, privilegiando-se o homem, quer no número de imagens em que

aparece, quer na sua associação a estatutos sociais elevados” (p. 15).

Paula Cruto

59

As Ciências trabalham com a inevitável e desejada evolução científica. O tempo de

vigência dos manuais escolares acarreta, por vezes, reflexo na actualidade do mesmo, que

as reedições pretendem atenuar. Este facto contribui para um acréscimo de complexidade

na tarefa de selecção do manual de ciências que pode ser minimizada pelo reforço de

formação que prepare os docentes para a observação e análise do manual tendo em conta

as suas finalidades e a sua adaptabilidade a essa realidade.


60

Paula Cruto

61

Parte II:

Estudo Empírico


62

Paula Cruto

63

Capítulo 4:

Planificação da investigação

Depois de realizado o enquadramento normativo-legal e curricular bem como um

enquadramento teórico que consideramos relevante para o nosso caso que nos esclareceu

acerca das linhas orientadores da actual política educativa para o ensino das ciências, dos

pressupostos fundamentais inerentes às diferentes teorias de aprendizagem e da

importância do manual escolar como suporte do ensino, delineámos o nosso trabalho

empírico.

Este trabalho, como referimos na Introdução, incide na sequência didáctica

referente às reacções químicas, conteúdo trabalhado no 8.º ano de escolaridade, no tema

“Sustentabilidade na Terra” nas Ciências Físico-Químicas e, de importância central no

estudo desta ciência pois aí se desenrola a aprendizagem da linguagem química.

A sequência em causa apela sobretudo para a competência geral 2, explanada no

Currículo Nacional do Ensino Básico (2001), explicitada na página 26 do Capítulo 1,

associada à linguagem científica e à forma como esta é comunicada.

De notar que, ao contrário da linguagem do quotidiano, a linguagem científica é

“universal, tendo cada termo um significado preciso” (Sousa, 2003), pelo que, ao longo

da escolaridade, os alunos deverão apropriar-se dela e a ela recorrer como forma

privilegiada de comunicação.

A linguagem química, em particular, associa representações simbólicas a objectos

estruturais microscópicos. O seu “alfabeto” é composto pelos elementos químicos


64

conhecidos, os quais, como é sabido, constituem a tabela periódica dos elementos. A

partir da simbologia criada por Berzelius, em que, cada elemento é representado pela

primeira letra, maiúscula do nome em latim (para os mais antigos) e, quando necessário,

a segunda letra diferenciadora em minúscula. Por seu lado, a fórmula química representa

as ligações químicas entre os elementos, formando as substâncias elementares ou

compostas, isto é, constituídas, respectivamente, por um ou mais elementos distintos.

Símbolo e fórmula química traduzem, pois, em linguagem própria o que

consensualmente é a química, a “ciência que estuda a composição e as propriedades das

diferentes matérias e suas transformações” (Universal, 2006, p. 1240).

A evolução dos vários ramos da química criou a necessidade de padronizar a

nomenclatura e outras representações simbólicas que iam surgindo, o que, desde 1921,

compete, por recomendação, à União Internacional de Química Pura e Aplicada –

IUPAC –, que é uma organização científica não-governamental.

Segundo Neto (2009) a simbologia na química facilita a compreensão de aspectos

abstractos inerentes a um determinado assunto. Se o elemento químico representa o

átomo (partícula básica da matéria), a fórmula representa a substância e informa qual a

sua constituição qualitativa e quantitativa. A equação química traduz o que ocorre antes e

depois da reacção, significando de forma esquemática e universalmente reconhecida a

realidade. A informação quantitativa nela contida traduz e explica a lei que integra a

referida sequência didáctica.

Assim, e antes de avançarmos, queremos deixar claro que a escrita de uma equação

química pressupõe o conhecimento cimentado da simbologia referente às substâncias

envolvidas na transformação, bem como do significado e regras de escrita das fórmulas

químicas, o que dificilmente é conseguido sem um razoável domínio da linguagem

química.

Detendo-nos na Lei de Lavoisier, de estudo obrigatório no capítulo e no ano em

questão, poderemos perguntar: compreenderá o aluno todas as implicações desta Lei se

não souber a constituição e a representação simbólica das substâncias intervenientes?

Paula Cruto

65

Ao analisarmos as Orientações Curriculares e Programáticas vigentes, percebemos

que, no estudo dessa Lei, a “reacção química”, traduzida numa equação química, pode

ser considerada a questão global, a qual deve ser contextualizada no quotidiano dos

alunos.

Usando outra expressão, poderá ser a situação-problema, em que os intervenientes

(reagentes e produtos da reacção) se apresentam como as partes. Na abordagem

preconizada nas Orientações Curriculares, a dita Lei resulta, primeiramente, da

generalização de uma verificação experimental, em que o aluno ainda não possui a

requisitos que lhe facultem a sua compreensão.

Desta maneira, no que respeita ao ensino da Lei de Lavoisier no 8.º ano de

escolaridade, é pertinente questionar a eficácia da sua introdução sem o domínio prévio

da linguagem química. Poderá esta escolha influenciar a compreensão da Lei e as

aprendizagens daí decorrentes? Mais concretamente, tendo em conta o conhecimento

científico actual sobre a forma como se processa a aprendizagem, estará esta orientação

certa?

No fundo, a nossa interrogação é se, em termos pedagógico-didácticos se deverá

optar por uma abordagem que parte do todo, mais complexo ou uma abordagem que

parte do mais elementar, mais simples.

Tendo em conta estas perguntas, pretendemos, neste trabalho, identificar qual

dessas abordagens prevalece nos manuais escolares e nas práticas docentes, reportadas

por eles próprios.

Para tanto, realizámos dois estudos com carácter complementar: o primeiro

incidente na análise de manuais escolares, o segundo incidente na análise das opções

apontadas pelos docentes.

Antes de passarmos para a apresentação desses estudos, devemos relembrar que, no

Ensino Básico, a organização das Ciências Físicas e Naturais faz-se por temas comuns às

duas áreas científicas, para que se trabalhem, de forma complementar, questões comuns.


66

Como referido anteriormente, o tema que elegemos como objecto deste trabalho é o

terceiro do programa do 8.º ano de escolaridade – “Sustentabilidade na Terra” – que, tal

como os restantes, está organizado para dar resposta a problemas de carácter geral. A sua

organização faz-se em três capítulos: “Som e luz”, “Reacções químicas” e “Mudança

global”.

A aprendizagem da linguagem química situa-se no capítulo “Reacções Químicas”

e, tendo presente que cada ciência possui uma linguagem própria, esta necessariamente

deve ser aprendida da forma mais eficaz possível potencializando aprendizagens

posteriores e consequentes.

A referida aprendizagem culmina na escrita da equação química que representa, em

notação científica, as reacções químicas realizadas ou observadas no dia-a-dia. Sendo o

universo da química, o mundo microscópico, a tradução desta realidade, que trespassa na

verificação da Lei de Lavoisier, só é perceptível com o domínio da linguagem química.

Na verdade, estamos face a uma aprendizagem que apela primeiramente para a

aquisição da simbologia que representa e permite comunicar conceitos químicos,

sustentáculo do trabalho de compreensão. Só a linguagem química fornece as

ferramentas necessárias ao acerto das equações químicas representadoras da realidade.

A competência geral 2, anteriormente referida, apela à utilização de linguagens

adequadas à comunicação de diferentes saberes e, entre outras, encontra a sua

operacionalização nas Ciências Físico-Químicas na escrita da equação química no

capítulo das “Reacções químicas”.

Com vista ao desenvolvimento das competências específicas deste conteúdo, os

diferentes documentos oficiais – curriculares, programáticos e metas – e os diferentes

manuais analisados coincidem nos passos necessários à aprendizagem do conteúdo em

causa. A sequência desses passos, que registamos no quadro 1, servirá de referência ao

nosso trabalho empírico.

Paula Cruto

67

Quadro 1 - Sequência de aprendizagem - Lei de Lavoisier

Etapas de aprendizagem

… transformação química - pré requisito

… tipos de reacções químicas

… equação de palavras

… Lei de Lavoisier

… do símbolo químico

… da fórmula química

… equação química

Passamos, então, a apresentar nos tópicos seguintes, os dois estudos a que acima

aludimos.

4.1. Primeiro Estudo – Estudo com manuais

Considerando que os manuais escolares, onde se incluem os de ciências,

representam um recurso privilegiado pelos professores (por exemplo, Castro, 1999;

Gérard & Roegiers, 1998; Leite 2008; Tormenta, 1996; Stinner, 1992), substituindo por

vezes o próprio programa (Brito, 1999), ocupam um lugar de especial importância no

processo de ensino-aprendizagem.

A abordagem didáctica sugerida no manual está, em princípio, balizada pelas

Orientações Curriculares e Programáticas vigentes e pelas opções dos seus autores.

A utilização que é dada ao manual escolar pelo professor influencia a relação que o

aluno estabelece com o mesmo e, tendo presente que o livro escolar é possivelmente o

principal suporte do trabalho autónomo do aluno (Choppin, 1992; Jorge, 2003) a sua

utilização condiciona as aprendizagens realizadas.

Objectivos

Centrando-nos nas duas abordagens pedagógico-didácticas antes referidas (a que

parte do que é mais complexo e a que parte do que é mais simples), pretendemos


68

verificar nos manuais escolares do 8.º ano de escolaridade, em relação ao tema

“Reacções Químicas”, incluído no tema “Sustentabilidade na Terra”:

(A) qual é a abordagem que estes recursos veiculam;

(B) a concordância dessa abordagem com as directrizes da tutela patentes nas

Orientações Curriculares para as Ciências Físicas e Naturais (2004) e nas

Metas de Aprendizagem (2010).

Corpus

Seleccionámos oito manuais de Ciências Físico-Químicas destinados ao 8.º ano de

escolaridade existentes no mercado no ano lectivo de 2010/2011, editados por seis

editoras e escritos por autores diferentes.

Atribuímos a esses manuais uma codificação, a que se segue o seu título, autor

editora e número de escolas em que o nosso segundo estudo decorreu (Quadro 2).

De referir que o manual codificado como M1 foi adoptado em cinco das onze

dessas escolas.

Quadro 2 – Identificação dos manuais escolares

Manual Autor Editora

N.º de

escolas

M1 FQ 8 - Sustentabilidade na Terra M. Neli G.C.Cavaleiro;

Domingas Beleza

ASA Editora 5

M2 8 CFQ - Sustentabilidade na

Terra

C. Morais, C. Fiolhais, J.

Paiva, M. Fiolhais, S.

Ventura, V. Gil

Texto Editora 2

M3 Eu e o Planeta Azul - Ciências

Físico-Químicas - 8.º Ano

A. Miranda, M.C.Marques,

N. Maciel

Porto Editora 1

M4 Física e Química na Nossa Vida –

8.º Ano

F. Morão Lopes Dias,

M.Margarida

R.D.Rodrigues

Porto Editora 1

M5 H2O – Sustentabilidade na Terra A. Roque Texto Editora 1

M6 Terra.lab 8.º Sustentabilidade na

Terra

A. Amaro Rebelo; F.

Rebelo

Lisboa Editora 1

M7 (CFQ) 8 - Sustentabilidade na

Terra

A. J. Silva; C. Simões; F.

Resende; M. Ribeiro

Areal Editores 0

M8 Ciências Físico.Química 8.ºano -

Sustentabilidade na Terra

C. Caldeira; J. Valadares;

M. Vicente; M. Neves

Didáctica

editora

0

Paula Cruto

69

Instrumentos

A sequência de aprendizagem objecto de estudo deste trabalho, acima explicitada,

foi codificada a partir das orientações Curriculares e registada da seguinte maneira: à

etapa “transformação química - pré requisito” corresponde o código “0”; ao passo “tipos

de reacções químicas” o código 1; a “equação química” codificámos com o número 2; à

etapa de aprendizagem designada por “Lei de Lavoisier” atribuímos o código 3; as etapas

“do símbolo químico”, “da fórmula química” e da “equação química” foram codificadas

respectivamente com os números 4, 5 e 6 (Quadro 3).

Quadro 3 - Sequência de aprendizagem e respectiva codificação

Aprendizagem: Codificação

… transformação química - pré requisito 0

… tipos de reacções químicas 1

… equação de palavras 2

… Lei de Lavoisier 3

… do símbolo químico 4

… da fórmula química 5

… equação química 6

Com base na conceptualização apresentada nos quadros 1 e 3 e com a preocupação

de concretizar o nosso objectivo construímos uma grelha de registo da sequência

didáctica patente em cada um dos oitos manuais, bem como o acordo com as orientações

da tutela para o ensino (Quadro 4).

Quadro 4 – Grelha de registo da sequência de aprendizagem

Manual Sequência didáctica Acordo com as orientações da

tutela

OOCFN Metas

M1

M2

M3

M4

M5

M6

M7

M8


70

Procedimentos

Como ficou subjacente acima, iniciámos a operacionalização do nosso estudo

fazendo uma recolha de manuais para a área disciplinar de Ciências Físico-Químicas do

8.º ano de escolaridade. No caso, de manuais adoptados pelas Escolas de Coimbra e

zonas limítrofes.

Uma vez que na página da Direcção-Geral de Inovação e Desenvolvimento

Curricular, do Ministério da Educação, na secção Manual escolar/Lista de manuais

disponíveis, não foi possível aceder às listas de manuais e, no sentido da concretização

do referido objectivo, fizemos uma pesquisa na Internet: consultámos os portais das

escolas em causa, a fim de identificarmos os manuais adoptados por cada uma delas

(Manuais M1, M2, M3, M4, M5 e M6). Posteriormente, optámos por incluir os restantes

manuais existentes no mercado uma vez que não fariam aumentar significativamente o

alvo do nosso estudo (Manuais M7 e M8). A informação recolhida ficou registada no

quadro 2.

Após análise das orientações da tutela para o tema em estudo, efectuada no

Capítulo 1 desta dissertação, sistematizámos os aspectos essenciais no que respeita à

abordagem pedagógico-didáctica (Quadro 1).

De seguida, com base na codificação criada e registada no quadro 3 e com apoio da

grelha de registo da sequência de aprendizagem, apresentada no quadro 4, procedemos à

sistematização da abordagem didáctica seguida nos diversos manuais assim como a

concordância dessa abordagem com as Orientações Curriculares e pelas Metas de

Aprendizagem.

Paula Cruto

71

4.2. Segundo Estudo – Estudo com professores

A prática pedagógica dos docentes é fulcral na compreensão do processo de ensino.

Tal como referido por Figueiroa (2003), o manual induz nesse processo determinadas

teorizações de aprendizagem, podendo, no caso, influenciar a opção pela abordagem

didáctica do simples para o complexo ou do complexo para o simples. Assim, ao aceitar

ou rejeitar uma determinada sequência didáctica, patente no manual, o docente

desenvolve uma prática em consonância, ou não, com as orientações emanadas pela

tutela.

Objectivos

Tendo em conta o acima explicitado, para este estudo estabelecemos os objectivos

que se seguem.

(A) Conhecer:

A.1. o uso que professores atribuem ao manual como suporte de ensino;

A.2. a identificação que fazem do manual adoptado;

A.3. os critérios que referem ter sido utilizados para seleccionar o manual na

escola onde leccionam.

(B) Conhecer:

B.1. a sequência didáctica que professores dizem utilizar na abordagem do

conteúdo em causa;

B.2. a relação que estabelecem entre a sequência didáctica que dizem utilizar e

aquela que supõem constar do manual adoptado.


72

Amostra

A amostra foi constituída por 44 professores de sete escolas do concelho de

Coimbra e de três de concelhos limítrofes situados até um máximo de 24 Km. Todos eles

pertencem ao grupo de docência 510 e, independentemente da formação inicial que

tiveram, possuem habilitação própria para leccionar o ano e o tema em causa.

Destes, 36 são do sexo feminino (81,8%) e 7 são do sexo masculino, não se tendo

identificado um deles. Relativamente ao tempo de serviço, são sobretudo professores

experientes, o que resulta da localização das escolas a que pertencem. O tempo mínimo

de trabalho registado foi de 4 anos e o máximo de 39 anos. A média é de 21,58 anos

(Quadro 5).

Quadro 5 - Caracterização da amostra quanto ao sexo, tempo de serviço e situação profissional

Variável Nível N %

Sexo

Feminino 36 81,8

Masculino 7 15,9

NR 1 2,3

Tempo de serviço

< 10 anos 3 6,8

10;15 anos 7 15,9

15;20 anos 8 18,2

20;25 anos 8 18,2

25;30 anos 6 13,6

> 30 anos 8 18,2

Não Responde 4 9,1

Situação em relação

ao ano de

escolaridade em

estudo

A leccionar o 8.º ano no ano lectivo 2010/11 21 47,7

Não leccionam o 8.º ano no presente ano

mas já leccionaram ao longo da carreira

19 43,2

Nunca leccionaram o 8.º ano 2 4,5

Não Responde 2 4,5

É de referir, ainda, que 2 professores nunca leccionaram o ano lectivo em que se

ensina o capítulo “Reacções Químicas”, sendo docentes com 28 e 38 anos de serviço, que

leccionaram, até ao presente, apenas o ensino secundário.

Paula Cruto

73

Instrumentos

Para procedermos ao levantamento dos dados, elaborámos um questionário de

carácter estruturado, que, na sua versão final é constituído por três partes distintas

(Anexo III):

A parte introdutória inclui quatro itens destinados à caracterização dos sujeitos:

sexo, tempo de serviço, leccionação do ano de escolaridade a que se reporta o

estudo e ano(s) de escolaridade que lecciona no presente ano lectivo. Todas as

respostas requeridas, com excepto de uma, são fechadas, dando-se nalgumas a

possibilidade de escolha de uma ou mais opções. A resposta aberta diz respeito ao

tempo de serviço do docente;

A primeira parte, contém três itens destinados a conhecer a identificação do

manual utilizado na escola onde o docente lecciona, os critérios de selecção do

manual e a utilização que o docente faz do mesmo. Dois dos itens são de resposta

fechada, embora um deles permita mais do que uma opção e o outro solicite uma

resposta mais pormenorizada por parte dos docentes;

A segunda parte contém dois itens onde se solicita ao docente informação

justificada sobre a sua prática lectiva e a relação com a opção preconizada pelo

manual utilizado na sua escola. Um dos itens é de resposta aberta, efectuada

mediante codificação pré-estabelecida e com solicitação de justificação para a

resposta dada. O segundo item, sendo de resposta fechada, na justificação à opção

tomada permite mais do que uma resposta, sendo que numa delas o docente

poderá especificar a escolha.

Para uma melhor compreensão da estrutura deste instrumento sintetizamos, de

seguida, os objectivos, a sua discriminação e os itens correspondentes (Quadro 6).


74

Quadro 6 - Estrutura do questionário e itens correspondentes

Objectivos Itens (A)

Conhecer:

A.1. o uso que professores atribuem ao manual como

suporte de ensino;

A.2. a identificação que fazem do manual adoptado;

A.3. os critérios que referem ter sido utilizados para

seleccionar o manual na escola onde leccionam.

1

2

3

(B)

Conhecer:

B.1. a sequência didáctica que professores dizem

utilizar na abordagem do conteúdo em causa;

B.2. a relação que estabelecem entre a sequência

didáctica que dizem utilizar e a aquela que

supõem constar do manual adoptado;

4

5

Após a preparação do instrumento, testámo-lo com dois professores de escolas e

graus de ensino distintos. Este procedimento permitiu perceber dificuldades na resposta a

alguns itens e aferir a consonância entre a interpretação do docente e os objectivos

subjacentes a cada item. Seguiu-se, naturalmente, a reformulação das questões onde

detectámos problemas.

Procedimentos

O questionário reformulado foi entregue pessoalmente aos sujeitos, sendo o seu

preenchimento efectuado de forma esclarecida e voluntária.

Uma análise de conteúdo das respostas à pergunta aberta permitiu a sua

organização em três categorias: pedagógicas, científicas e normativas.

As primeiras reportam-se às práticas ou processos de ensino, as segundas reportam-

se ao conhecimento do assunto e as terceiras ao estabelecido em documentos normativos.

Paula Cruto

75

Capítulo 5:

Apresentação de resultados e sua análise

Neste capítulo apresentaremos os dados dos dois estudos antes enunciados

seguindo de perto os objectivos traçados.

5.1. Resultados do primeiro estudo e sua análise

Visando a concretização do objectivo A (verificar qual abordagem que os manuais

escolares veiculam) iniciamos efectuando a análise da sequência didáctica preconizada

pela tutela e reflectida nos documentos oficiais para o capítulo “Reacções Químicas”,

leccionado no tema “Sustentabilidade na Terra”. A sequência foi codificada, utilizando o

código anteriormente referido (cf. Quadro 3).

Em relação ao Currículo Nacional a sequência apresentada nas experiências de

aprendizagem preconizadas para as Ciências Físicas e Naturais foram registadas no

quadro 7.

Quadro 7 - Sequência didáctica preconizada pelas OCCFN

Experiências de aprendizagem

das OCCFN

Sequência didáctica

1 – 2 – 3 – 4 – 5 – 6

As Orientações Curriculares recomendam a identificação “no mundo à sua volta”

das reacções químicas e a realização de experiências conducentes à “fundamental”


76

equação de palavras. Os “tipos de reacções” são trabalhadas, preferencialmente,

recorrendo ao quotidiano do aluno e na perspectiva Ciência – Tecnologia – Sociedade –

Ambiente – CTSA. A Lei de Lavoisier é, nesta abordagem, resultado de um processo

investigativo e a posterior a abordagem à linguagem química aparece, de alguma forma,

desvalorizada uma vez que as experiências educativas apontam para uma sensibilização

do aluno para “a necessidade de uma convenção universal para os símbolos químicos” e

a representação por símbolos e fórmulas químicas. Termina a sequência com a

representação “com exemplos simples” das reacções químicas pelas respectivas equações

químicas.

Passamos às Metas de Aprendizagem, sendo que no quadro 8 sistematizamos a

sequência didáctica das experiências de aprendizagem que traduzem.

Quadro 8 - Sequência didáctica preconizada pelas Metas de Aprendizagem

Experiências de aprendizagem das

metas de aprendizagem

Sequência didáctica

4 – 5 – 2 – 3 – 6 – 1

Uma análise atenta desta sequência permite-nos verificar a não total concordância

com a sequência didáctica preconizada nas Orientações Curriculares.

Nas experiências educativas apontadas nas Metas de Aprendizagem é dada

prioridade à aprendizagem da linguagem química. Espera-se que concretizando a meta

final, número seis, o aluno compreenda o “significado da simbologia química” e a sua

importância na representação de substâncias e reacções químicas. Recomenda-se como

ponto de partida, que faça a associação do átomo ao elemento químico, representado pelo

símbolo químico para a posterior escrita com significado qualitativo e quantitativo da

fórmula química.

A reacção química é escrita não sequencialmente mas em paralelo, em palavras e

utilizando a simbologia química, só possível numa etapa subsequente à memorização e

repetição dos símbolos e fórmulas químicas.

Paula Cruto

77

A Lei de Lavoisier surge como resultado do trabalho experimental do seu autor e é

explicada também em termos quantitativos ao aluno.

A verificação experimental desta lei aparece numa fase conclusiva da sequência em

que o aluno já domina toda a linguagem necessária à escrita da equação química, sendo

esta uma ferramenta de grande importância para a compreensão da Lei, culminar desta

sequência.

Procurando concretizar o Objectivo B (concordância da abordagem com as

directrizes da tutela), procedemos à análise da sequência didáctica, para ensinar o

conteúdo em estudo, nos oito referidos manuais, tendo verificado que, em função da

abordagem didáctica, eles podem ser agrupados em 2 grupos distintos.

No primeiro grupo, constituído por seis manuais (M1, M2, M3, M4, M5 e M8)

preconiza-se, no essencial, a mesma sequência didáctica em que a Lei de Lavoisier

antecede a linguagem química. No segundo grupo, constituído por 2 manuais (M6 e M7)

preconiza-se uma opção distinta, em que a linguagem química é introduzida numa fase

mais inicial da sequência e anterior à Lei de Lavoisier (Quadro 9, coluna “Sequência

didáctica”).

Quadro 9 - Sequencia didáctica por manual

Manual Sequência didáctica

Acordo com as

orientações da tutela

OCCFN Metas

M1 0 – 2 – 1 – 3 – 4 – 5 – 6 X

M2 0 – 2 – 1 – 3 – 4 – 5 – 6 X

M3 0 – 2 – 1 – 3 – 4 – 5 – 6 X

M4 0 – 2 – 1 – 3 – 4 – 5 – 6 X

M5 2 – 1 – 3 – 4 – 5 – 6 X

M6 0 – 4 – 5 – 2 – 3 – 6 – 1 X

M7 0 – 2 – 4 – 5 – 1 – 3 – 6 X

M8 0 – 2 – 1 – 3 – 4 – 5 – 6 – 1 X

Uma observação do conteúdo da sequência do primeiro grupo de manuais permite-

nos registar que apenas o manual M5 não inicia a aprendizagem com a referência aos


78

pré-requisitos necessários à abordagem do conteúdo em causa, logo às concepções pré-

existentes no aluno e condicionantes de novas aprendizagens. Por outro lado, a sequência

apresentada pelo manual M8 apenas difere das restantes no retomar, no final de toda a

sequência a aprendizagem do “tipos de reacções químicas”.

Aqui optou-se pela sequência em que se inicia a nova aprendizagem pelos

diferentes tipos de reacções químicas até à Lei de Lavoisier, usando sempre uma

linguagem comum, por vezes em esquema químico, mas não científica. As etapas

seguintes da sequência adoptada são para a aprendizagem da linguagem química que vai

desde o símbolo, fórmula química à escrita da equação química.

Os manuais do segundo grupo coincidem na opção de primeiro incidirem sobre a

linguagem universal utilizada pelos Químicos e só depois avançarem para as reacções

químicas com o estudo dos tipos existentes, suas equações e terminarem com o estudo da

Lei de Lavoisier.

Fazendo uma análise comparativa entre a sequência adoptada nos diferentes

manuais e a preconizada pelos diferentes documentos oficiais (Objectivo B) podemos

verificar que o primeiro grupo, salvaguardando algumas diferenças pontuais, no

essencial, coincidem com a sequência das Orientações Curriculares em que a linguagem

química é subsequente à Lei de Lavoisier (Quadro 9, colunas “Acordo com as

orientações da tutela”).

Os manuais M6 e M7 apesar da diferente sequência, coincidem na precedência

dada à linguagem química, estando, por isso, mais próximos da sequência apresentada

pelas Metas de Aprendizagem (cf. quadro 9, colunas “Acordo com as orientações da

tutela”).

Sendo o manual M1 adoptado em mais escolas do concelho de Coimbra e dos

concelhos limítrofes, podemos constatar que a sequência mais difundida por esse manual

corresponde à preconizada no Currículo Nacional.

Paula Cruto

79

5.2. Resultados do segundo estudo e sua análise

Como já referido anteriormente, a parte introdutória do questionário visava a

caracterização da amostra.

De seguida, passamos a estudar, de modo quantitativo e qualitativo, as respostas

às diversas perguntas (primeira e segunda partes) iniciando, sempre que se revele

necessário, no posicionamento dos sujeitos e depois apresentando a justificação.

As respostas aos itens da primeira parte permitem conhecer a identificação do

manual utilizado na escola onde o docente lecciona, os critérios de selecção do manual e

a utilização que o docente faz do mesmo.

Em relação ao objectivo A.2 e, perante a questão “Sabe qual o manual

adoptado para o 8.º ano de escolaridade na sua Escola” (item 2) todos os docentes

identificam, por vezes de forma parcial, o manual adoptado na sua escola. Da análise

deste item, apurámos também a distribuição dos docentes inquiridos pelos diferentes

manuais investigados no primeiro estudo, sendo que, dos 44 sujeitos, 28 estão a utilizar o

manual M1 (Quadro 10).

Quadro 10 – Número de sujeitos por manual e sua utilização


N.º de sujeitos

por manual

M1 28 63,6

M2 8 18,2

M3 1 2,3

M4 1 2,3

M5 4 9,1

M6 2 4,5

Uso do manual

Preparar as aulas 35 25,5

Apoio às aulas 39 28,5

Dar orientações de estudo aos alunos 39 28,5

Realizar avaliação das aprendizagens 22 16,1

Outras possibilidades 1 0,7

Não Respondeu 1 0,7


80

Esta situação vai ao encontro do facto de este ser o manual mais adoptado nas

escolas do Concelho de Coimbra e limítrofes.

Procurando concretizar o objectivo A.1, verificámos que na sua prática o docente

atribui ao manual diferentes funções, sendo que no total das 137 respostas dadas, foram

o “apoio às aulas” e o “dar orientações de estudo aos alunos” as opções mais apontadas.

A utilização do manual na preparação das aulas é também apontada por 35 dos docentes

envolvidos (Quadro 10)

No entanto, quando questionados se conhecem os critérios que foram usados para

seleccionar o manual indicado (item 3), os sujeitos afirmaram, maioritariamente,

desconhecer esses critérios (Quadro 11).

Quadro 11 – Critérios de escolha do manual


Conhecimento dos

critérios usados na escolha

do manual

Sim 18 40,9

Não 25 56,8

NR 1 2,3

Critérios usados na escolha

do manual

Científico 11 19,0

Pedagógicos 33 56,9

Normativos 8 13,8

NR 6 10,3

Em relação aos indivíduos que responderam afirmativamente à questão anterior,

perante o pedido de enunciar os referidos critérios, verificámos uma grande variedade

de respostas. Sendo um item de resposta aberta, os docentes envolvidos, quase sempre,

apresentaram mais do que um critério. Tendo em conta a organização das respostas

apresentada na página 70, verificámos que os docentes concederam prioridade aos

critérios de carácter pedagógico e científico.

Uma análise do conteúdo das respostas dadas pelos docentes permite-nos afirmar

que o rigor científico (10 sujeitos) e a linguagem adequada (8 sujeitos) são duas das suas

Paula Cruto

81

principais preocupações, aquando da selecção do manual. O tipo de exercícios contidos

no manual e o apoio multimédia são também apontados por 5 docentes como critério de

escolha do manual (Quadro 12).

Quadro 12 – Critérios de escolha do manual

Critérios apontados N

Científico Rigor científico 10

Autor conceituado 1

Pedagógico Ilustrações adequadas ao nível etário 2

Resumos de matéria por aula 2

Exercícios de aplicação de diferentes graus 5

Funcionalidade 2

Objectividade 2

Linguagem clara 8

Organização/Projecto (caderno de exercícios,

laboratório, etc.) 3

Sequência programática 2

Problematização dos assuntos 1

Ligação a situações do dia-a-dia 1

Suporte informático/ manual multimédia 5

Normativos Critérios legalmente estabelecidos 3

Peso, volume e materiais 3

Adequação ao programa 2

Não Respondeu 6

Tendo em conta o número de docentes que referiram desconhecer os critérios

utilizados na adopção do manual na sua escola e a diversidade de respostas dadas pelos

que afirmaram o contrário, e se este resultado for considerado para o global da população

docente, reforça-se a convicção da necessidade de investimento nesta área na formação

contínua dos professores e/ou alteração na forma como decorre essa função.

Visando o objectivo B.1, na segunda parte do questionário era solicitado ao

docente que, considerando os passos de aprendizagem apresentados anteriormente e a


82

respectiva codificação (Quadro 3), explicitasse a sequência por si utilizada no ensino do

referido conteúdo.

As respostas foram agrupadas em dois tipos de abordagem pedagógico-didáctica.

Sempre que, na sequência apresentada, o docente apelasse primeiramente para a

aquisição da simbologia que permita representar e comunicar a reacção química e a Lei

de Lavoisier, considerámos estar perante uma abordagem “do simples para o complexo”.

Se, pelo contrário, o docente referisse trabalhar a linguagem química a posteriori,

considerámos estar perante uma abordagem “do complexo para o simples”.

Considerámos, ainda, como uma sequência mista aquela que, independente da forma de

iniciar a sequência, não apresenta coerência.

Após análise das sequências didácticas que os docentes da nossa amostra referem

utilizar, verificamos que 61,4% deles privilegiam uma abordagem do simples para o

complexo, 29,5% dizem utilizar uma abordagem do complexo para o simples e 9,1%

apresenta uma sequência que se nos apresenta pouco coerente (Quadro 13).

Quadro 13 – Sequências didácticas que os professores referem usar nas suas práticas de ensino

Sequência N %

Simples → Complexo 27 61,4

Complexo → Simples 13 29,5

Mistas 4 9,1

Estes resultados estão em divergência com a sequência preconizada pelas

Orientações Curriculares (Quadro 7) em que a abordagem utilizada parte do complexo

para o simples.

Independentemente da abordagem escolhida, a justificação da escolha, dada pelos

professores recai, principalmente, sobre argumentos de ordem pedagógico-didáctica:

“mais lógica”, “aprendem mais facilmente” ou “boa em termos de aprendizagem”, são

razões apresentadas para ambas as abordagens.

Salientamos que alguns dos sujeitos que optaram pela sequência do simples para o

complexo justificaram a escolha com a “experiência no ensino mostra...”, o que poderá

Paula Cruto

83

ser revelador de uma reflexão e consciencialização dos efeitos das escolhas didácticas

nas aprendizagens. Estes docentes consideram que se é “mais lógica”, “o aluno

compreende”, se “os alunos aprendem mais facilmente” e “devido à estrutura mental que

o aluno estabelece”, este caminho é então o “mais proveitoso”.

Os professores estabelecem um paralelismo entre a aprendizagem do conteúdo em

estudo com a aprendizagem inicial: “permite conhecimentos necessários aos passos

seguintes”, “deve ser introduzida primeiro a linguagem”, “é assim que iniciam no seu

percurso escolar: primeiro a linguagem” ou “mais fácil a compreensão caminhar do

particular/pequeno para o geral/grande” (Quadro 14).

Quadro 14 – Abordagem didáctica Simples → Complexo

Sequência N %

Justificação

Pedagógico/Didáctica Normativos

0-1-2-4-5-6-3 13 48,1 “experiência no ensino mostra…”;

“mais lógica”; “mais proveitoso”;

“o aluno compreende”; “aprendem

mais facilmente”; “devido à estrutura

mental que o aluno estabelece”;

“partir do que compreende”;

“permite conhecimentos necessários

aos passos seguintes”; “evita

repetições desnecessárias”;

“deve ser introduzida primeiro a

linguagem…”; “é assim que iniciam

no seu percurso escolar: primeiro a

linguagem…”;

“mais fácil a compreensão caminhar

do particular/pequeno para o

geral/grande”;

“Lei de Lavoisier…após…símbolos,

fórmulas e equações”; “torna-se mais

óbvia”

“rentabiliza o tempo

destinado à sua

leccionação”; 0-2-4-5-6-3-1 2 7,4

0-4-5-1-3-2-6 1 3,7

0-4-5-2-6-3-1 2 7,4

4-5-0-1-2-3-6 6 22,2

4-5-0-2-1-3-6 1 3,7

4-5-0-2-6-3-1 1 3,7

4-5-2-6-1-3-0 1 3,7

Quando a justificação da opção por uma determinada sequência recai num critério

normativo, no caso da abordagem que parte do complexo para o simples, verificámos

preocupação com as orientações provenientes da tutela ou do manual utilizado e, na


84

opção inversa preocupação com a rentabilização do tempo destinado à leccionação do

conteúdo em causa (Quadro 15).

Quadro 15 – Abordagem didáctica Complexo → Simples

Sequência N %

Justificação

Pedagógico/Didácticos Normativos

0-1-2-3-4-5-6 7 53,8 “mais lógica para uma aprendizagem

eficaz”; “boa em termos de

aprendizagem”;

“é mais útil compreender primeiro a

conservação da massa do que a

representação simbólica”;

“estratégia de ensino em função dos

alunos”;

“…mais fácil atingir metas de

aprendizagem.

“… é a do livro”

“está de acordo com as

orientações curriculares

e/ou programa”

“princípios

organizadores das

orientações curriculares”

0-2-1-3-4-5-6 4 30,8

0-1-3-2-4-5-6 2 15,4

Pretendendo analisar a concordância da sequência escolhida pelo docente com a

sequência do manual adoptado na escola onde lecciona (objectivo B.2), optámos por

agrupar as respostas à pergunta 5 do questionário por manual (Quadro 16).

Verificámos que 24 docentes (54,5%) optaram por uma sequência distinta da do

manual escolhido.

Fazendo uma análise por manual e relativa à sua concordância com as orientações

dos documentos oficiais (Quadro 16), verificamos que o posicionamento dos docentes

relativo a este aspecto é distinto do preconizado pelas Orientações Curriculares.

Tendo presente que apenas o manual M6 não apresenta a sequência didáctica de

acordo com as Orientações Curriculares (Quadro 16), o posicionamento dos docentes

revela que apenas 29,5% dos sujeitos (13 docentes) seguem estas Orientações na

abordagem do conteúdo em estudo.

Paula Cruto

85

Quadro 16 – Concordância sequência professor / manual

Manual

Coincide N

Sim Não NS/NR

M1 9 15 4 28

M2 3 5 8

M3 1 1

M4 1 1

M5 4 4

M6 2 2

TOTAL 15 24 4 44

A resposta ao item em que se aferia a coincidência da sequência escolhida pelo

docente com a do manual adoptado era feita por escolha de uma ou mais possibilidades

de resposta. Assim, e no caso das respostas afirmativas, 11 docentes referiram ser a mais

eficaz, 5 referiram ser a sugerida pelas Orientações Curriculares e 6 referiram ser a

sugerida no manual.

Quando a escolha do docente é diferente da do manual, 19 dos 24 professores que

apresentam essa resposta apontam como justificação o facto de considerarem que o livro

não apresenta a escolha mais eficaz para a aprendizagem (Quadro 17).

Há ainda a considerar 1 docente que não identifica a sequência do manual com a

que é sugerida pelas Orientações Curriculares. Uma vez que o docente em causa não

utiliza o manual M6, nos parece ter uma das seguintes explicações: ou desconhece o

manual utilizado na escola onde lecciona, ou não conhece as Orientações Curriculares.

Quadro 17 – Justificação da concordância sequência professor/manual

Resposta Justificação N.º de

respostas

Sim a mais eficaz 11

sugerida pelo manual 6

sugerida pelas orientações 5

Não não é a mais eficaz 19

não é sugerida pelas orientações 1

outra alternativa 1


86

Retomando os objectivos previamente definidos, procedemos, de seguida, a uma

breve reflexão em torno dos dados apurados que se nos afiguraram mais relevantes.

Assim, e em relação ao objectivo A (ver página 67), salientamos que os docentes

inquiridos identificam o manual em utilização na escola onde leccionam e, na sua prática

profissional, utilizam-no para as diversas funções de ensino previstas, destacando-se o

apoio às aulas e ao estudo autónomo dos alunos. Este resultado aponta para uma

confirmação do lugar central atribuído ao manual escolar no processo de ensino

aprendizagem (Brito, 1999; Gérard & Roegiers, 1998).

No entanto, dos resultados obtidos, realçamos, com preocupação, o facto de os

docentes desconhecerem os critérios usados na selecção dos manuais periodicamente

pedida aos docentes. Acresce referir que sendo os critérios pedagógicos os que mais

mobilizam os docentes na escolha do manual, esta problemática deve ser posta na

primeira linha de prioridades da formação docente.

Tendo presente que, com este estudo, pretendíamos também conhecer as práticas

de ensino dos docentes envolvidos, em relação à temática em estudo (objectivo B),

verificámos que a maior parte dos sujeitos (61,4%) utiliza uma sequência didáctica que

privilegia uma abordagem do simples para o complexo. A justificação desta escolha recai

novamente em argumentos pedagógicos.

Verificámos que, em relação à sequência didáctica utilizada pelos docentes, a

opção da maioria não coincide nem com a apresentada pelo manual em utilização na

escola onde leccionam, nem com a preconizada pelas Orientações Curriculares,

mostrando uma maior convergência com a sequência recentemente apresentada pelas

Metas de Aprendizagem. Efectivamente, as suas opções recaem sobre a sequência que

consideram mais eficaz em termos de aprendizagem. No entanto, esta eficácia poderá

estar condicionada pelos possíveis efeitos contraditórios entre a utilização pretendida

pelo manual e a prática da sala de aula.

Tendo presente as respostas dadas ao item 1 do questionário (Quadro 10), em que

se percebe que os docentes usam o manual para apoio à aula e ao trabalho autónomo do

Paula Cruto

87

aluno, pelo menos no conteúdo em análise, a abordagem preconizada pelo manual não

coincide com a utilizada pelo professor na sua prática de sala de aula. Tal facto poderá

diminuir a eficácia pretendida e gerar alguma dificuldade à compreensão ambicionada

para a sequência programática em análise.


88

Paula Cruto

89

Reflexão final

“Um sábio não é necessariamente um bom pedagogo. Sabe

com certeza o que convém ensinar, mas ignora quase sempre

quando, como e a quem o ensinar.”

Émile Planchard, 1961, p. 378.

As orientações curriculares e programáticas devem permitir tomar decisões na

construção de manuais escolares e na actuação didáctica dos professores pelo que

começámos esta dissertação fazendo o enquadramento normativo-legal do ensino das

Ciências no 3.º Ciclo Ensino Básico, em geral, e da disciplina de Físico-Químicas, em

particular. Não se sabendo, em concreto, como é que essas orientações afectam as

referidas decisões pode conjecturar-se que tenham impacto significativo nas mesmas.

Um aspecto que se destaca neste enquadramento é a noção de competência, que

deve guiar todas as aprendizagens básicas, pretendo-se, no caso das ciências, promover a

literacia com vista à formação de cidadãos científica e tecnologicamente aptos a viver e

intervir na sociedade, conscientes do que os rodeia. Esta abordagem, que nos ocupou o

Capítulo 1, designada por Ciência-Tecnologia-Sociedade-Ambiente, organiza-se por

temas no âmbito dos quais o ensino desenvolve-se centrado no aluno e naquilo que o

rodeiam, privilegiando-se experiências de aprendizagem em contexto que facultem a

auto-descoberta e a resolução de problemas.

No Capítulo 2, apresentámos resumidamente as teorias de aprendizagem mais

relevantes nas actuais discussões sobre o ensino, destacando a que se inferimos ser a

predominante no nosso sistema de ensino. Por outro lado, procurámos confrontar os

pressupostos desta teoria com os dados da investigação na área da psicologia cognitiva


90

que dá indicações preciosas acerca da nossa estrutura cognitiva, estabelecendo a forma

como esta se organiza, de onde se podem retirar implicações directas para a área da

pedagogia.

No Capítulo 3 incidimos no manual escolar, em particular de ciências. Considerado

unanimemente como um recurso central, tem despertado o interesse de diferentes autores

que analisaram a sua posição central no processo de ensino-aprendizagem, abordando

diferentes vertentes que vão da componente laboratorial, concordância ou não com as

teorias científicas, imagens usadas, tendências sociológicas, entre outras. Tal atenção

estende-se à tutela, que sobre eles tem legislado abundantemente.

Na posse do conhecimento sistematizado que a primeira parte da dissertação nos

facultou, delineámos o nosso estudo empírico (Capítulo 4 e 5) cujo objectivo principal

era, tendo em conta a sequência didáctica relativa à linguagem química, apurar qual a

abordagem pedagógico-didáctica – do complexo para o simples ou partindo do simples

para o complexo – seguida em manuais escolares e eleita por professores para ensinarem

a Lei de Lavoisier no capítulo das Reacções Químicas.

Assim, no Capítulo 4 estabelecemos, para os dois estudos que iríamos efectuar, os

objectivos, o corpus e a amostra, respectivamente para o primeiro e segundo estudo,

apresentámos os instrumentos e explicámos os procedimentos que seguimos visando a

concretização de cada um dos referidos estudos.

Nesta parte final, e para melhor se compreenderem algumas das reflexões

efectuadas, procuraremos enquadrar, ainda que muito sinteticamente, os resultados

apresentados no Capítulo 5, com a abordagem teórica anterior.

Tendo iniciado o primeiro estudo pela análise das propostas de experiências de

aprendizagem constantes das Orientações Curriculares para as Ciências Físicas e

Naturais e das Metas de Aprendizagem, para o ensino da já referida sequência de ensino,

verificámos que elas não são coincidentes nestes dois documentos. Mais concretamente,

as Orientações Curriculares privilegiam a abordagem do complexo para o simples,

enquanto nas Metas de Aprendizagem acontece o inverso. Sabendo que este documento,

Paula Cruto

91

apresentado mais recentemente, tem apenas um carácter indicativo, podendo as escolas e

os professores segui-lo ou não, desconhecemos se ele representa uma alteração efectiva e

alargada da abordagem da tutela.

Tendo em conta a referida sequência temática, no primeiro estudo verificámos

que a tendência pedagógico-didáctica patente nos manuais seleccionados está em

consonância com as Orientações Curriculares. Assim sendo, prevalece a abordagem do

complexo para o simples, uma vez que a linguagem química é apenas introduzida já no

final da sequência em análise.

Tendo em conta estes resultados, e considerando o manual escolar, em certa

medida, um “método didáctico” (Planchard, 1961, p. 375), não podemos deixar de

salientar que este marca o trabalho do professor e é também considerado pelo aluno

como o principal auxiliar da sua aprendizagem e um “indispensável recurso que

complementa e/ou reforça o ensino do professor” (Bento, 1999, p. 118). Se mais não

houvesse, os motivos apresentados são extremamente relevantes no processo de ensino,

logo de especial importância na concepção e escolha do manual. Partilhamos, assim, a

opinião Bento (1999) quando refere que o processo de escolha do manual deve reflectir a

preocupação de que este facilite a acção pedagógica do professor e também a

aprendizagem dos alunos.

Considerando a possibilidade de a ideologia estar presente nos manuais escolares,

por vezes de forma pouco clara e mesmo contraditória Valadares (1999), cabe aos

professores, mais do que conhecer as Orientações Curriculares, reflectirem sobre elas,

para assim poderem adoptar uma atitude crítica face às orientações e ao próprio manual,

quer na selecção quer mesmo na sua utilização.

Com base nos resultados apurados no segundo estudo pudemos concluir que,

apesar da maioria dos docentes inquiridos admitir desconhecer os critérios que

conduziram à escolha do manual adoptado na escola onde leccionam, afirmam que o

utiliza, entre outras funções, na preparação das actividades lectivas.


92

Constatámos também de que a maioria destes sujeitos não segue as orientações da

tutela no que diz respeito à sequência a utilizar no conteúdo programático alvo nesta

investigação. Ao privilegiarem a aquisição prévia da linguagem química, optam pela

abordagem do simples para o complexo, a qual diverge da do manual escolhido.

Tendo em conta estes resultados, relembramos que para compreender a Química é

necessário aprender primeiro a sua linguagem, que é, por natureza, simbólica (Roque e

Silva, 2008). Só em posse de uma linguagem matemática é possível prever as

quantidades relativas envolvidas numa reacção, possibilitando perspectivar a sua

aplicação na realidade e a novas situações, contribuindo para o desenvolvimento da

ciência numa perspectiva CTSA. Assim, sendo a literacia científica um propósito do

ensino e, conscientes que o conhecimento e utilização linguagem científica faz parte das

competências específicas a desenvolver para a atingir, a opção didáctica usada na sua

leccionação pode constituir um entrave à sua consecução.

A equação química, que traduz de forma simbólica a realidade, requer o domínio

da linguagem científica fornecendo cognitivamente a possibilidade de compreensão da

lei da conservação da massa designada por Lei de Lavoisier.

Para Neto (1999), a introdução e desenvolvimento da linguagem química

facilitam o raciocínio e permitem a resolução de situações-problemas cada vez mais

complexos.

Tendo em conta o funcionamento cognitivo do discente, a sequência que

privilegia a abordagem do simples para o complexo permite “trabalhar cada uma dos

componentes da tarefa” (Festas, 2009, p. 53), facultando a apropriação da informação

que mais tarde poderá ser recuperada na resolução de tarefas mais complexas.

Afirmando que “aprendem mais facilmente” ou “devido à estrutura mental que o

aluno estabelece” ou ainda “permite conhecimentos necessários aos passos seguintes”, os

docentes optam por esta sequência porque ela clarifica o que o aluno tem que saber ou

saber fazer para poder atingir a compreensão da Lei de Lavoisier.

A utilização da escrita simbólica corresponde a uma tradução em linguagem

científica da realidade e encontra-se ao nível da compreensão. Este patamar, na lógica da

taxonómica de Benjamim Bloom, por exemplo, só poderá ser atingido quando o patamar

Paula Cruto

93

do conhecimento, neste caso de terminologia científica, tiver sido concretizado. O

domínio da linguagem química corresponde a um patamar mais baixo dos objectivos de

aprendizagem, sendo um pré-requisito para a compreensão integral da Lei de Lavoisier.

A opção por esta abordagem pedagógica permite ainda o necessário treino e

memorização de símbolos facilitadores da execução de tarefas e formas de pensamento

mais complexas.

Para que o aluno possa estar apto a aprender pelo método da resolução de

problemas, recorrendo, nomeadamente, à estratégia da descoberta, teria de se situar no

início de uma aprendizagem, nos dois últimos patamares da taxonomia acima referida,

que equivalem a um elevado nível de conhecimentos, de domínio de procedimentos e de

autonomia. Ora, existe uma pequena probabilidade de o aluno atingir e consolidar

processos de compreensão, sem orientações concretas do professor.

Se qualquer sistema educativo deve ter como objectivo melhorar as aprendizagens,

o manual, como recurso pedagógico privilegiado que se afigura ser, deve ser elaborado e

utilizado correctamente, apoiando o desempenho do docente (Choppin, 1992, citado por

Silva 1999).

Tendo observado que a maioria dos manuais segue as Orientações Curriculares,

consideramos que a sequência dada aos conteúdos, não pode ser vista como uma

imposição da qual o docente não se deverá desviar. No entanto este facto implica, por

vezes, uma divergência entre a metodologia que os docentes dizem utilizar na aula e o

próprio manual que, de alguma forma, poderá condicionar o trabalho autónomo do aluno,

uma vez que, neste caso, não está a “reforçar o ensino do professor” (Bento, 1999,

p.118).

Estando cientes que os manuais estão sujeitos a um processo de certificação

poderemos questionar se esta circunstância é condicionante da acção do autor. A

certificação do manual, com todas as regras inerentes ao processo não pode ser limitador

do papel do professor como “construtor” do conhecimento em estreita relação com o

aluno. A sobrecarga e diversidade de trabalho, hoje exigida ao professor, acarretam o

risco de o tornar “consumidor passivo” dos projectos apresentados pelas editoras,

tornando o manual escolar apenas mais um objecto de interesse económico.


94

A rápida evolução científica e tecnológica que se verifica na sociedade actual

requer uma permanente adaptação do ensino das ciências com a consequente necessidade

de formação que habilite o docente a tomar decisões de forma informada, sem a qual,

serão os manuais escolares a influenciarem o que e o como se ensina ciências (Sá, 1999).

Já Émile Planchard afirmava: “Ensinar a escolher os livros e a servir-se deles deve ser,

por isso, uma das preocupações da escola moderna” (1961, p. 373).

O cruzar dos resultado dos dois estudos efectuados revela divergência entre a

linha seguida pela tutela e manuais com a abordagem privilegiada pela maioria dos

docentes parecendo assim, recolocar a necessidade de investigação nos métodos e

estratégias adequados ao ensino dos diferentes conteúdos e áreas e reforça a necessidade

de formação dos professores no âmbito da selecção dos manuais.

Os professores de Ciências Físico-Química envolvidos no segundo estudo deste

trabalho e, que leccionam aos anos de escolaridade de iniciação a esta ciência,

reconhecem a importância da aprendizagem da linguagem simbólica, para o

desenvolvimento de posteriores aprendizagens. Com a última reforma curricular os

docentes foram confrontados com alteração de abordagem à iniciação da linguagem

química e correspondentes recursos de apoio didáctico, nomeadamente os manuais.

De acordo com o que os professores envolvidos neste estudo afirmam fazer, a sua

acção pedagógica parece distanciar-se do que é preconizado pelas Orientações

Curriculares e pelos manuais escolares mais difundidos, aproximando-se do que é

defendido pelas Metas de Aprendizagem, por autores como Bloom e do que se sabe

actualmente acerca do nosso funcionamento cognitivo.

O tempo disponível para a concretização deste trabalho constituíu a principal

restrição à sua realização. Esta limitação condicionou significativamente o número de

docentes envolvidos. Assim, o tamanho da amostra não potenciou o tratamento estatístico

dos resultados que foram unicamente trabalhados em termos de frequências. Quanto à

composição da amostra em género e em níveis etários, foi arbitrária e decorreu da

composição do grupo disciplinar das escolas envolvidas, não pretendendo, por isso,

representar o universo dos docentes.

A limitação temporal associada ao facto de este estudo decorrer em paralelo com a

prática profissional do investigador limitou também as linhas de trabalho. Assim, para os

Paula Cruto

95

objectivos visados limitou-se a questionar os professores, deixando em aberto a

possibilidade de recorrer também à observação das suas práticas.

Perante os resultados aqui apresentados e, visando futuras investigações, o alargar

da amostra e a observação das práticas lectivas poderão complementar e alargar os

resultados e as questões aqui levantadas.

A observação da prática pedagógica possibilitaria o confrontar entre aquilo que os

professores dizem e o que realmente é a sua prática de sala de aula, abrindo a

possibilidade para uma possível avaliação do resultado de uma determinada opção de

ensino na aprendizagem dos alunos.

Outras práticas pedagógicas poderiam ser estudadas no sentido de ver se esta

distância em relação às Orientações e aos Manuais igualmente se verifica, ficando por

explorar as razões que leva a que muitos professores não sigam o que é prescrito nas

Orientações Curriculares e mesmo manuais escolares, em aparente desfasamento com a

importância que diferentes autores lhe atribuem. Podendo ainda ser questionado se tal

facto está de algum modo condicionado com a faixa etária ou com o tempo de serviço

dos docentes.


96

Paula Cruto

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http://sitio.dgidc.min-edu.pt/Paginas/default.aspx

http://old.iupac.org/index_to.html

Paula Cruto

103

Rebelo, A. A. & Rebelo, F. (2007). Terra.lab 8.º Sustentabilidade na Terra (1ª. edição).

Lisboa: Lisboa Editora, pp. 9-82.

Rodrigues, M. M.R. D., Dias, F. M.L. (2007). Física e Química na Nossa Vida – 8.º Ano

(1ª. edição). Porto: Porto Editora, pp. 88-157.

Roque, A. (2007). H2O – Sustentabilidade na Terra (1ª. edição). Lisboa: Texto Editora,

pp. 64-103.

Silva, A. J.; Simões, C.; Resende, F. & Ribeiro, M. (2007). (CFQ) 8 - Sustentabilidade

na Terra (1ª. edição). Porto: Areal Editores, pp. 90-152.


104

Paula Cruto

105

Anexos

Anexo I – Sequência sugerida nas Orientações Curriculares Ciências Físicas e

Naturais referente ao subdomínio “Reacções Químicas

Anexo II – Metas de Aprendizagem para as Ciências Físico-Químicas

Anexo III – Questionário a Professores de Química


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Paula Cruto

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ANEXO I Sequência sugerida nas OCCFN referente ao subdomínio “Reacções Químicas Pág 25 e 26 OCCFN

Sugere-se a realização de experiências de combustão (por ex., carvão, magnésio, enxofre, sódio),

permitindo aos alunos a identificação de reagentes e produtos da combustão. É fundamental começar a

escrever equações de palavras para traduzir as reacções químicas. Pedir aos alunos a identificação de

reacções de oxidação (por ex. respiração, enferrujamento do ferro). Pretende-se sensibilizar os alunos

para o desgaste dos materiais, para a corrosão dos metais e a para a necessidade de uma constante

vigilância e manutenção (referência às tintas e vernizes e ao seu papel de protecção dos materiais). Os

alunos podem visitar fábricas de tintas e vernizes para se aperceberem dos processos de fabrico e das

substâncias que as constituem.

Partindo de soluções do dia-a-dia (por ex., sumo de limão, vinagre, limpa-vidros amoniacal) realizar

experiências usando vários indicadores para caracterizar soluções ácidas e básicas. Realizar uma

experiência simples de ácido-base. Relacionar com situações comuns (por ex., a azia e o que se faz para

a combater).

Questionar os alunos acerca da solubilidade de diferentes substâncias em água. Incentivá-los a pesquisar

as propriedades da água existente em diferentes regiões do país, a dureza da água em diversas amostras

e métodos usados para diminuir a dureza da água de consumo.

Realizar reacções de precipitação e verificar a formação de sais pouco solúveis (precipitados) a partir de

sais solúveis. Este conteúdo pode ser relacionado com aprendizagens já realizadas em Ciências

Naturais; por ex. relacionar com a formação de estalactites e estalagmites nas grutas calcárias e com a

formação de conchas e de corais.

Incentivar os alunos a escrever as equações de palavras correspondentes às reacções químicas realizadas

e a investigar o que acontece à massa das substâncias que tomam parte numa reacção química.

…

Velocidade das reacções químicas

Sugere-se que os alunos dêem exemplos de reacções químicas correntes e as classifiquem de acordo com

a rapidez a que se processam. É importante a realização de experiências de modo a identificar factores

que influenciam a velocidade das reacções químicas. Relacionar com o que se faz no dia-a-dia para

diminuir a velocidade das reacções químicas (por ex. o uso do frigorífico ou a utilização de

conservantes para a conservação dos alimentos).

Explicação e representação das reacções químicas

Numa primeira abordagem, pretende-se que os alunos compreendam que a matéria tem estrutura, da qual

dependem as suas propriedades. Sugere-se a pesquisa de como a estrutura da matéria tem sido

entendida ao longo do tempo e a procura de evidências que suportam a teoria corpuscular da matéria.

Inferir o pequeníssimo tamanho dos corpúsculos constituintes da matéria e alertar para a

impossibilidade dos nossos sentidos permitirem a sua observação. É oportuno referir a diferença entre

átomo e molécula.

Explicar os estados físicos da matéria em termos da agregação corpuscular. A exploração de modelos,

discutindo semelhanças e diferenças é uma estratégia a seguir. Programas de simulação em computador

ilustrando a teoria cinético-molecular devem ser usados nesta fase. Realizar experiências que permitam

relacionar volume, pressão e temperatura de amostras de gases.

Confrontar os alunos com a existência de substâncias constituídas por átomos iguais (substâncias

elementares) e substâncias constituídas por átomos diferentes (substâncias compostas). Sensibilizá-los

para a linguagem química de representação de substâncias (símbolos e formulas químicas) e para a

necessidade de uma convenção universal para os símbolos químicos.

Partindo de exemplos anteriores, reconhecer que há substâncias cujas unidades estruturais têm carga

eléctrica: iões. Explicar as reacções químicas em termos de rearranjo de átomos, com referência à

ruptura de ligações químicas e formação de novas ligações. Representar, com exemplos simples, as

reacções químicas por equações químicas. Juntar uma solução ácida a uma solução básica, indicando os

produtos, e traduzir a reacção por uma equação química.


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ANEXO II

Metas de Aprendizagem para Ciências Físico-Químicas (In http://sitio.dgidc.min-edu.pt/Paginas/default.aspx)

1) O aluno constrói uma interpretação sobre a origem e compos ição do Universo,

situando o Planeta Terra em outras estruturas mais complexas e explica as inter -

relações Ciência-Tecnologia no desenvolvimento das Ciências do Espaço

2) O aluno interpreta o Sistema Solar com base na teoria heliocêntrica, distinguindo -a do

geocentrismo, e compreendendo-o como um sistema de partes interligadas mas

distintas umas das outras; identifica e caracteriza tipos de astros que o constituem

3) O aluno constrói uma interpretação sobre o que acontece num dado local do Planeta ao

longo de um dia e ao longo de um ano; estabelece comparações entre locais

distanciados segundo a latitude e/ou longitude e explica o movimento de planetas e

outros fenómenos (marés e variação de peso de um corpo) em termos de forças de

interacção gravítica

4) O aluno observa materiais, organiza-os segundo diferentes critérios e explica

implicações da utilização excessiva e desregrada de recursos naturais; diferencia o

significado de material “puro” no dia-a-dia e em Química; prepara laboratorialmente

soluções de concentração mássica definida com rigor técnico e em condições de

segurança; distingue transformações físicas de químicas; compreende transformações

que ocorrem na Terra, reconhecendo o contributo da Ciência para o conhecimento da

diversidade de materiais, seres vivos e fenómenos essenciais à vida no Planeta

5) O aluno elabora justificações sobre a importância de questões energéticas para a

sustentabilidade do Planeta no que respeita a fontes de energia e eficiência energética

6) O aluno interpreta a diversidade de materiais existentes, naturais e não naturais,

através das unidades estruturais das substâncias constituintes e reconhece que ocorrem

reacções químicas entre substâncias em determinadas condições, as quais podem ser

controladas, verificando-se sempre a conservação da massa. Compreende o significado

da simbologia química e reconhece a importância da sua aplicação na representação de

substâncias e de reacções químicas

7) O aluno descreve elementos do clima que determinam o estado do tempo e interpre ta

fenómenos atmosféricos e previsões do tempo apresentados em diferentes formas;

relaciona a emissão de poluentes atmosféricos com problemas ambientais

8) O aluno interpreta fenómenos sonoros, relaciona-os com características do som e

identifica algumas aplicações tecnológicas dos mesmos

9) O aluno interpreta fenómenos ópticos recorrendo à propagação da luz no mesmo meio

ou em meios distintos, explica o mecanismo da visão e limitações que podem ocorrer e

percepciona a cor como propriedade não intrínseca do objecto

10) O aluno interpreta e classifica movimentos reais ou simulados, de veículos e de

outros móveis e justifica medidas de segurança e prevenção de acidentes rodoviários,

com base em leis de movimentos

11) O aluno analisa informação técnica e de segurança relativamente a electrodomésticos

e/ou a componentes eléctricos e electrónicos e explica funções específicas de cada um

para o funcionamento global de circuitos simples; procede a montagens práticas e em

segurança e mede correctamente grandezas eléctricas em circuitos; elabora resposta a

questões/situações problema, através de experimentação adequada

12) O aluno explica a organização actual da Tabela Periódica e usa informação sobre os

elementos representativos e respectivas substâncias elementares para explicar a

diversidade de substâncias e algumas propriedades físicas e químicas de algumas

delas.

Paula Cruto

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Mestrado em Educação e Sociedade do Conhecimento

Questionário a Professores de Química

Senhor(a) Professor(a)

No âmbito da dissertação de Mestrado que estou a realizar na Faculdade de Psicologia e de

Ciências da Educação da Universidade de Coimbra investigo aspectos do ensino de conteúdos de

Química abordados no 8.º ano de escolaridade.

Venho solicitar a sua colaboração no preenchimento do presente questionário, pedindo-lhe

que responda com sinceridade, na certeza de que as suas respostas serão mantidas confidenciais e

só servirão para os fins científicos já referidos.

Agradeço, desde já, a sua colaboração.

Paula Cruto

1. Sexo: Feminino Masculino 2. Tempo de serviço: ___ anos

3. Durante a sua actividade já leccionou Química ao 8.º ano? Sim Não

4. Ano(s) de escolaridade que lecciona no presente ano lectivo:

7.º ano 8.º ano 9.º ano 10.º ano 11.º ano 12.º ano

1.ª Parte 1. Na sua prática docente usa o manual para (pode assinalar mais do que uma opção):

Preparar as aulas

Apoio às aulas

Dar orientações de estudo aos alunos

Realizar avaliação das aprendizagens

Outra possibilidade. Qual? _____________________________________________

2. Sabe qual é o manual adoptado para o 8.º ano de escolaridade na sua Escola?

Título _________________________________________________________________

Autor(es) ______________________________________________________________

Editora ________________________________________________________________

ANEXO III


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3. Sabe que critérios foram usados para seleccionar esse manual? Sim Não

Se respondeu sim, poderá enunciá-los, por favor? _______________________________

___________________________________________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________________________________________

2.ª Parte Considere os seguintes passos de aprendizagem das “Reacções Químicas”.

PASSOS DE APRENDIZAGEM CÓDIGO

… Transformação química - pré requisito - 0

… Tipos de reacções químicas - 1

… Equação de palavras - 2

… Lei de Lavoisier - 3

… Do símbolo químico - 4

… Da fórmula química - 5

… Equação química - 6

4. Utilizando o código numérico acima estabelecido, escreva a sequência que utiliza ou

utilizaria para concretizar essa aprendizagem:

_____ _____ _____ _____ _____ _____ _____

Poderá justificar a sua opção, por favor? ______________________________________

_______________________________________________________________________

_______________________________________________________________________

5. Essa sequência que escolheu coincide com a do manual adoptado Sim Não

Justifique por favor (pode assinalar mais do que uma opção).

Se respondeu, SIM, … ser a mais eficaz em termos de aprendizagem

a sua escolha decorre … ser a sugerida pelo manual

dessa sequência… … ser a sugerida pelas orientações curriculares

… outra alternativa. Qual? _______________________

Se respondeu, NÃO, … não ser a mais eficaz em termos de aprendizagem

a sua escolha decorre … não ser a sugerida nas orientações curriculares

dessa sequência… … outra alternativa. Qual? ______________________

Obrigada.