apostila tse - educa psico

APOSTILA ESPECÍFICA

PSICOLOGIA

CONCURSO TSE

- REPRODUÇÃO PROIBIDA –

www.educapsico.com.br

Karina O. Lima Psicóloga CRP 84326/06 Organização e Coordenação

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SUMÁRIO

UNIDADE I – INTRODUÇÃO ............................................................................................ 7

1.1 A Atuação do Psicólogo na Interface Saúde/ Trabalho/ Educação ........................ 7

1.2 Transformações no Mundo do Trabalho e Mudanças nas Organizações.............. 7

1.2.1 Taylorismo e Fordismo: início do século XX ........................................................ 7

1.2.1.2 Cibernética e Teoria Geral dos Sistemas ........................................................... 9

1.2.1.3 Gestão de Pessoas ............................................................................................ 12

UNIDADE II – PRÁTICAS EM RECURSOS HUMANOS ................................................. 14

2.1 Recrutamento de Pessoal ....................................................................................... 14

2.2. Seleção de Pessoal................................................................................................. 16

2.2.1 Planejamento......................................................................................................... 16

2.2.2.Técnicas e Preditores em Seleção: entrevistas, testes, dinâmicas de grupo, técnicas situacionais ..................................................................................................... 17

2.2.3 Avaliação e Controle de Resultados.................................................................... 18

2.2.4 Apresentação de Resultados (laudos, relatórios e listas de classificação) ..... 18

2.3 Desligamento: entrevista de saída ......................................................................... 26

2.4 Treinamento e Desenvolvimento de Pessoal:........................................................ 26

2.4.1 Levantamento de Necessidades .......................................................................... 29

2.4.2 Planejamento/Programação ................................................................................. 29

2.4.3 Execução ............................................................................................................... 30

2.4.4 Avaliação ............................................................................................................... 30

2.5 Desenvolvimento Organizacional ........................................................................... 31

2.6 Avaliação de Desempenho...................................................................................... 31

2.6.1 Avaliação 360°....................................................................................................... 34

2.7 Análise de Cargos: objetivos e métodos ............................................................... 34



3

2.8 Análise de Tarefa e Desenho do Trabalho ............................................................ 35

UNIDADE III – O INDIVÍDUO E O CONTEXTO ORGANIZACIONAL: VARIÁVEIS INDIVIDUAIS, GRUPAIS E ORGANIZACIONAIS ........................................................... 37

3.1 Cultura Organizacional: paradigmas, conceitos, elementos e dinâmica ............. 37

3.2 Clima Organizacional: evolução conceitual, componentes e estratégias de gestão ............................................................................................................................. 38

3.3 Grupos nas Organizações: abordagens, modelos de intervenção e dinâmica de grupo .............................................................................................................................. 40

3.3.1 Práticas Grupais: dinâmicas de grupo ................................................................ 41

3.4 Equipes de Trabalho e Desempenho Organizacional em Diferentes Organizações........................................................................................................................................ 45

3.5 Gestão de comportamento nas organizações ....................................................... 46

3.5.1 Comportamento humano no trabalho: motivação, satisfação e comprometimento.......................................................................................................... 46

3.5.1.1 Teoria da Hierarquia de Necessidades............................................................. 47

3.5.1.2 Teoria dos Dois Fatores de Herzberg ............................................................... 48

3.5.1.3 Teorias X e Y ...................................................................................................... 48

3.5.1.4 Modelo Contingencial de Motivação................................................................. 49

3.5.1.5 Teoria de Campo ................................................................................................ 49

3.5.1.6 A Abordagem Fenomenológica da Logoterapia .............................................. 50

3.5.1.7 Técnicas Motivacionais ..................................................................................... 51

3.6 Processo de Comunicação na Organização .......................................................... 52

3.7 Liderança e Poder nas Organizações..................................................................... 53

3.8 Suporte organizacional ........................................................................................... 58

UNIDADE IV – GESTÃO DO TRABALHO ...................................................................... 60

4.1 Condições e Organização do Trabalho .................................................................. 60

4.1.1 Trabalho prescrito e a função da descrição de cargos ...................................... 60



4

4.1.2 Ambiente Físico .................................................................................................... 60

4.1.3 Processos de Trabalho......................................................................................... 61

4.1.4 Relações Sócio-Profissionais .............................................................................. 62

4.2 Carga de trabalho e custo humano: atividade, tarefa e condições de trabalho .. 62

4.3 Gestão por Competência......................................................................................... 63

4.3.1 Definir e Desenvolver Competências .................................................................. 66

4.3.2 Indicadores de Competências.............................................................................. 67

4.3.3 Avaliação de Desempenho com Foco em Competências .................................. 68

4.3.4 Feedback ............................................................................................................... 69

4.3.5 Remuneração por Competência .......................................................................... 69

UNIDADE V – SAÚDE NO TRABALHO.......................................................................... 71

5.1 Trabalho, subjetividade e saúde psíquica.............................................................. 71

5.2 Segurança no Trabalho e Saúde Ocupacional....................................................... 71

5.3 Fatores Psicossociais da DORT e Outros Distúrbios Relacionados ao Trabalho........................................................................................................................................ 74

5.4 Orientação, Acompanhamento e Readaptação Profissionais: realocação em outro posto de trabalho, readaptação e reabilitação................................................... 77

5.5 Ergonomia ................................................................................................................ 80

UNIDADE VI - PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO E AVALIAÇÃO PSICOLÓGICA........................................................................................................................................ 82

6.1 Psicologia do Desenvolvimento: Histórico e Diferentes Concepções................. 82

6.1.1 A Psicologia Histórico Cultural de Lev Semenovich Vygotsky ......................... 85

6.1.2 Psicologia Genética de Jean Piaget .................................................................... 90

6.1.3 Abordagens Psicanalistas do Desenvolvimento ................................................ 95

6.1.3.1 A Psicanálise Kleiniana ..................................................................................... 96

6.1.3.2 Winnicott: O Ambiente Suficientemente Bom.................................................. 99



5

6.1.3.3 A Teoria do Apego de John Bowlby ............................................................... 103

6.1.3.4 Erik Erikson: As Crises Psicossociais ........................................................... 107

6.1.3.5 Os “Elementos de Psicanálise” de Bion ........................................................ 111

6.1.3.6 Spitz: Efeitos Nocivos da Privação Materna .................................................. 115

6.1.3.7 O Adolescente Segundo Calligaris ................................................................. 118

6.1.4 Kohlberg e o Desenvolvimento Moral ............................................................... 122

6. 2 Distúrbios do Desenvolvimento........................................................................... 126

6.2.1 Transtornos de Aprendizagem ou Transtornos Específicos do Desenvolvimento das Habilidades Escolares............................................................ 126

6.2.2 Transtornos Invasivos do Desenvolvimento .................................................... 127

6.2.2.1 Autismo ............................................................................................................ 127

6.2.2.2 Transtorno de Rett ........................................................................................... 130

6.2.2.3 Transtorno Desintegrativo da Infância ........................................................... 131

6.2.2.4 Transtorno de Asperger .................................................................................. 132

6.2.2.5 Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH).......................... 134

6.3 Avaliação Psicológica: fundamentos da medida psicológica ............................ 135

6.4 Instrumentos de avaliação: critérios de seleção, avaliação e interpretação dos resultados .................................................................................................................... 144

6.5 Testes psicológico................................................................................................. 148

6.5.1 Testes Psicométricos ......................................................................................... 148

6.5.2 Testes Projetivos ................................................................................................ 159

6.5.3 Resumo Testes Psicológicos............................................................................. 162

6.6 Técnicas de Entrevista .......................................................................................... 169

7. UNIDADE VII – EDUCAÇÃO E PESQUISA NA ORGANIZAÇÃO............................. 180

7.1 Educação Corporativa e Educação à Distância ................................................... 180



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7.2 Pesquisa e intervenção nas organizações: planejamento, instrumentos (escalas, questionários, documentos, entrevistas, observações), procedimentos e análise 182

REFERÊNCIAS ............................................................................................................. 184



7

UNIDADE I – INTRODUÇÃO1

1.1 A Atuação do Psicólogo na Interface Saúde/ Trabalho/ Educação

O psicólogo que atua em organizações deverá lidar com estes três aspectos: buscar meios de promover a saúde emocional do trabalhador, auxiliar na organização e práticas de gestão de pessoas que promovam o bem-estar do indivíduo e ao mesmo tempo garanta a eficácia do trabalho e, incentivar a educação e qualificação na organização por meio de treinamentos, utilização de portais corporativos, incentivo à realização de cursos, etc.

Estas três áreas - saúde, trabalho e educação – permearão os temas tratados nesta apostila, como áreas que fazem parte da prática do psicólogo nas organizações.

1.2 Transformações no Mundo do Trabalho e Mudanças nas Organizações2

1.2.1 Taylorismo e Fordismo: início do século XX

O sistema econômico e de produção de bens no qual estamos inseridos desde a

revolução industrial é o capitalismo. É nesse contexto histórico que a psicologia inicia seu

desenvolvimento, inicialmente nas instituições produtivas, em âmbito industrial e atrelada

ao pensamento da época. Para o entendimento do início dessa atuação do psicólogo, faz-

se necessário compreender as teorias da Administração Científica, criada por Frederick

Winslow Taylor (1856-1915), e da linha de montagem de Henry Ford (1863-1947).

Frederick W. Taylor, engenheiro norte-americano, foi o criador da chamada

Administração Científica. Em seus estudos, Taylor parte do princípio de que a

administração deve ser tratada como uma ciência. No período de seus estudos, os

operários eram pouco instruídos e o tratamento para com eles era negligente. Isto ocorria

devido ao contingente de pessoas que, supostamente, poderiam ocupar os postos de

trabalho. Assim, Taylor inicia suas pesquisas da camada operária até atingir os níveis

1 Apostila organizada por Mariana de Oliveira Farias, Mestre em Psicologia do Desenvolvimento e Aprendizagem pela Universidade Estadual Paulista (UNESP), graduada em Psicologia (UNESP), professora universitária. 2 Subitem extraído da apostila temática Psicologia Organizacional, elaborada por Rafael Santos Vaz de Lima, Psicólogo formado pela Unesp e Pós-Graduado em Gestão Empresarial pela Fundação Getulio Vargas (FGV).



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mais altos da hierarquia, ou seja, ele realiza as pesquisas do chão de fábrica até a

diretoria.

Através de seus estudos, Taylor percebeu que instruindo de forma sistemática

os trabalhadores, eles poderiam produzir cada vez mais e melhor; isto refletiria em uma

redução de custos e, através de um controle de procedimentos e da construção de

normas específicas para as atividades, os trabalhos pré-programados diminuiriam os

erros operacionais. No taylorismo, o trabalhador passa a ser monitorado e se tornar uma

extensão da máquina que está operando. Individualmente suas tarefas são monitoradas,

cronometradas. Desse modo, o bom operário, neste modelo, é aquele que executa suas

atividades de modo que produza mais e melhor. Portanto, o trabalhador fabril é aquele

que executa ordens e tarefas determinadas pela gerência. Produzindo mais, são

premiados economicamente.

São princípios da Administração Científica:

1) Os processos de trabalho devem ser analisados, para que se formule um

modo eficiente e eficaz de executar as tarefas;

2) Os trabalhadores devem ser selecionados de acordo com as características do

trabalho;

3) Os funcionários devem ser treinados e qualificados para a atividade que

desempenham;

4) O homem econômico é motivável pela recompensa salarial e, portanto, deve

ser recompensado por sua produtividade, pois assim, incentiva-se o

desempenho.

Henry Ford iniciou seus estudos na produção de veículos e motores à

combustão, na mesma época em que Taylor expunha seus princípios de administração.

Com a criação de sua fábrica de automóveis, ele elaborou também um sistema de

fabricação, em que cada operário fazia uma atividade na montagem dos automóveis; este

sistema é chamado de linha de montagem.



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Ford trouxe para o coletivo os conceitos individuais de Taylor. A forma de

produção criada por Ford permitiu que se produzisse uma quantidade de carros nunca

antes imaginada, em um espaço curto de tempo. Os trabalhadores eram dispostos frente

às esteiras rolantes e ficavam responsáveis por uma atividade. A mão de obra era

altamente mecânica; a produção era em uma sequência de montagem pré-estabelecida e

os operários, cada qual fazia sua tarefa, o que permitia uma maior produtividade. O

homem se fundia ao ritmo da máquina trabalhando nesse modelo, ficando completamente

alheio ao todo do processo produtivo.

A produção em massa idealizada e produzida por Ford foi unida aos conceitos de

Taylor, o que possibilitou o aumento na produção da indústria americana, que teve seu

ápice produtivo nas décadas de 1950 e 1960, no pós segunda Guerra Mundial.

1.2.1.2 Cibernética e Teoria Geral dos Sistemas

A Cibernética e a Teoria Geral dos Sistemas são importantes constructos que irão

permitir as mudanças nas formas de gestão administrativa das empresas, de uma

maneira geral, como será visto na sequência do texto.

A Cibernética surge na década de 1940 como um modelo de pensamento que

questionava o modelo cartesiano de ciência, o qual é mecanicista, pragmático e que

promove a visão fragmentada e isolada dos fenômenos.

Como destacado em Rapizo (2002, p. 30) “[...] para Von Foerster (1991) a

Cibernética se ocupa basicamente da circularidade no estudo dos mecanismos de

causação circular, retroalimentação e autorreferência em sistemas artificiais, biológicos e

sociais”.

Como ciência, a Cibernética preocupa-se com a relação entre os componentes

de um sistema, como por exemplo, peças em uma máquina, e não em entendê-los

apenas isoladamente, um por um (RAPIZO, 2002). As pesquisas matemáticas de Nobert

Wiener tinham o propósito de conceber máquinas que pudessem corrigir seu próprio

funcionamento, o que implicava em desenvolver um circuito circular que realizasse essa



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autocorreção e, consequentemente, levasse este sistema a aproveitar o máximo de sua

capacidade. Esse mecanismo foi chamado, então, de retroalimentação (RAPIZO, 2002).

A organização, na época do taylorismo e do fordismo, era vista como um sistema

fechado, no qual os indivíduos pertencentes a ela não recebiam influência do meio

externo. A partir dessa visão, o trabalho poderia ser realizado de maneira mecânica,

previsível e totalmente mensurável. Esta visão de mundo foi-se modificando com a

entrada de novas correntes filosóficas e modelos de gestão, iniciadas no fim da década

de 1960 no Japão, com o surgimento do toyotismo.

Segundo Chiavenato (2008), as organizações são sistemas que permitem às

pessoas satisfazerem inúmeras necessidades: emocionais, econômicas, intelectuais,

entre outras. As organizações surgem de indivíduos que, para cumprir seus objetivos,

unem-se na busca da superação pessoal a fim de realizarem atividades que seriam

impossíveis de serem feitas individualmente.

As organizações afetam a vida dos indivíduos em diversos campos, pois existem

organizações variadas como industriais, comerciais, de serviços, públicas, militares e

religiosas. As organizações provocam impacto na maneira de se vestir, pensar, alimentar-

se e, até mesmo, de se relacionar com as pessoas (CHIAVENATO, 2008).

Em oposição ao que se pensava sobre as organizações, hoje se percebe as

organizações como sistemas abertos. O sistema aberto recebe informações, energia,

materiais do ambiente externo a ele. Esta interação com o ambiente é que permite a

sobrevivência do sistema, caso contrário, poderia ocorrer o fenômeno da entropia que

consiste na tendência dos sistemas fechados, de seus movimentos, irem em direção a um

estado caótico (CHIAVENATO, 2008).

A Teoria Geral dos Sistemas foi desenvolvida por Ludwing von Bertalanffy nas

décadas de 1930 e 1940. O autor tentou explicar o funcionamento dos sistemas gerais

independentemente daquilo que os formava (RAPIZO, 2002).

A Cibernética e a Teoria dos Sistemas possuem semelhanças, porém, uma

preocupação de Bertalanffy era esclarecer as diferenças entre elas. Ele considerava que

a Cibernética tinha aspectos mais mecanicistas, até mesmo porque suas características

derivam da matemática.



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Para Chiavenato (2003, p. 476), de acordo com a Teoria dos Sistemas, estes são

conjuntos de “elementos interdependentes, cujo resultado final é maior do que a soma

dos resultados que esses elementos teriam caso operassem de maneira isolada”. Ou

seja, a visão do fenômeno é integrada e não fragmentada.

Desta forma, as diversas ciências e discplinas, ateriormente compreendidas e

estudadas separadamente, passam a ser consideradas de forma conjunta, para que desta

forma seja possível comprreender o fenômento em sua totalidade. Neste sentido,

Chiavenato (2008, p. 475), diz: “Em suma, a Teoria de Sistemas permite reconceituar os

fenômenos dentro de uma abordagem global, permitindo a inter-relação e a integração de

assuntos que são, na maioria das vezes, de naturezas completamente diferentes”..

A ciência tradicional clássica trabalha a partir da causalidade linear na qual

existe uma causa e um efeito; isto não se faz para a teoria dos sistemas, senão de

maneira artificial e imposta. No conceito da causalidade circular, trabalhada por esta

teoria, o todo não possui um começo nem um fim (CALIL, 1987). A hipótese sistêmica

ainda traz que o todo é maior que a soma das partes em um sistema (GALERA; LUIS,

2002). Ou seja, a visão global é mais importante do que a divisão das partes para a

análise.

Para Filomeno (2002): “A Teoria Sistêmica faz o convite a este novo paradigma

da ciência, a substituição desta forma de pensar separativista do ou-ou para um

pensamento integrador e-e que não reduza as diferenças, mas sim, some com estas

diferenças”.

Os sistemas têm a propriedade da retroalimentação ou feedback que podem ser

positivos e negativos no sistema. O feedback negativo é a maneira do sistema responder

à mudança que ocorre com ele, na busca de retornar à sua situação anterior. Já o

feedback positivo é uma resposta à desestabilização do sistema para a mudança e

evolução do mesmo. Este, quando não dilui o sistema, permite a sua transformação.

Deve-se entender o feedback em relação à homeostase, que é a busca do

sistema em manter um equilíbrio dinâmico para sua manutenção. Portanto, o feedback

negativo busca a manutenção do sistema em termos estáticos, de retorno da

homeostase, ou seja, ao estado anterior que o sistema apresentava. Já o feedback



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positivo, busca o equilíbrio dinâmico, através da transformação e da mudança do estado

anterior, no qual estava o sistema.

Portanto, a concepção sistêmica enxerga o mundo em termos de relações e de

integração entre os sistemas. Os sistemas são totalidades e não podem ser reduzidos em

unidades menores. A abordagem sistêmica enfatiza princípios básicos de organização ao

invés de concentrar-se em elementos ou substâncias básicas dos sistemas (CAPRA,

2005).

As organizações, dessa maneira, são abordadas de modo equivalente a um

sistema no qual todos os elementos (pessoas, cargos, investimentos, por exemplo),

exercem influência uns sobre os outros. Elas são órgãos estruturados, abertos e

relacionados intensamente a outros sistemas, com os quais compartilham informações.

Todo e qualquer sistema comporta-se como um todo em busca da coesão. A mudança

em uma parte do sistema provoca mudança em todas as outras partes e no sistema como

um todo (FILOMENO, 2002). Então, este modo de pensar a respeito dos sistemas e de

seus componentes, descrevendo-os em função de um objetivo global, permite às

organizações que cada parte do conjunto, que compõe esse objetivo global ─ no caso, a

missão desta organização ─ seja adequadamente definido, controlado e avaliado.

1.2.1.3 Gestão de Pessoas

A ideia primeira de gestão de pessoas vem de um modelo autocrático e

absolutista, no qual a distribuição de poder é realizada por uma minoria da alta direção e

as decisões vêm do alto escalão da organização. Este paradigma é baseado,

principalmente, nas teorias do taylorismo e fordismo do início do século XX.

Atualmente, as mudanças relações trabalhistas vêm refletindo-se na estrutura

das organizações, combinadas com a crescente competitividade no mercado, empresas e

instituições viram a necessidade de repensar e discutir diferentes modos de realizar a

gestão de pessoas, que se confrontam com as maneiras anteriores de realizar essas

atividades. As empresas podem se equiparar na área tecnológica, de equipamentos, o

grande diferencial passou a ser o conhecimento e atitude que as pessoas podem agregar

à organização e assim contribuir para sua competitividade. (CHIAVENATO, 2008).



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A administração de pessoas está passando de um simples departamento de

pessoal para um RH transformador na organização. Os recursos humanos são vistos

como agentes de transformação, no sentido de realizar melhores resultados na saúde

organizacional, no aumento de produtividade e na satisfação dos funcionários.

A gestão de pessoas possui, então, ferramentas que auxiliam na obtenção dos

resultados supracitados, sendo elas, o treinamento e o desenvolvimento, a

remuneração/seleção por competência e habilidade; a avaliação 360 graus, que serão

discutidos adiante.

O treinamento e desenvolvimento são uma dessas ferramentas, muito usadas

pela gestão de pessoas. Um diagnóstico é realizado levantando as necessidades na

preparação profissional dos funcionários; depois, são preparados materiais e formas para

treinar e desenvolver as necessidades apresentadas. Após essas atividades, avalia-se se

esses processos desenvolveram ou ainda permitirão o desenvolvimento das habilidades

ou não e quais serão os passos para cada um desses parâmetros; se a empresa mantém

a forma de trabalho ou a modifica.

É importante que se crie um clima positivo para o desenvolvimento de

treinamentos na organização, visando o desenvolvimento das habilidades e competências

dos colaboradores da mesma.

O conceito de competência é caracterizado por Rabaglio (2001), como um

conjunto de conhecimentos (referindo-se ao saber teórico), habilidades (referindo-se ao

saber prático), e atitudes e comportamentos (referindo-se ao querer fazer). Estes três

elementos juntos formam o conceito de competência que, quando presente no indivíduo,

permite-lhe desempenhar determinadas tarefas com efetividade.

As competências dentro de um perfil profissional devem compreender

competências técnicas e comportamentais. O conceito de competência não levava em

consideração as questões comportamentais como acontece atualmente. As competências

técnicas são mais simples de serem percebidas e desenvolvidas, pois levam em

consideração conhecimentos e habilidades técnicas específicas para uma função. Já as

competências comportamentais são atitudes e comportamentos que a pessoa deve ter

para ocupar certas posições (RABAGLIO, 2001).



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Essas novas maneiras de gestão são voltadas para uma maior participação dos

colaboradores, para a integração entre os setores e departamentos e para a

descentralização do poder e redução na quantidade de níveis hierárquicos (ROCHA-

PINTO et al., 2007).

“Portanto, o diferencial na gestão de pessoas reside em superar a visão

tradicional da administração de recursos humanos que concebe as pessoas como

recursos semelhantes aos demais ou como extensão dos demais recursos da

organização. A partir do enfoque sistêmico e estratégico, a gestão de pessoas é

compreendida como um conjunto de políticas e práticas definidas por uma organização

para orientar o comportamento humano e as relações interpessoais no ambiente de

trabalho” (FLEURY; FISCHER, 1998).

UNIDADE II – PRÁTICAS EM RECURSOS HUMANOS3

2.1 Recrutamento de Pessoal

Recrutamento Interno

O recrutamento interno é realizado quando surge uma vaga na empresa e esta tenta preenchê-la através de um remanejamento de seus colaboradores. Isto pode ocorrer quando o funcionário é promovido (movimentação vertical), transferido (movimentação horizontal) ou, até mesmo, transferido com promoção (movimentação diagonal).

Essa forma de recrutamento tem algumas vantagens como poder ser uma fonte

de motivação para os funcionários e aproveitar os treinamentos que o colaborador já fez;

não há um gasto econômico tão alto, pois não existe a necessidade de captação de

pessoas fora da organização.

Algumas desvantagens dessa forma de recrutamento seriam o desenvolvimento

dos colaboradores para receberem promoções e os conflitos de interesses na

organização. Às vezes, explicar algumas formas de promoção, na instituição, torna-se

3 Parte desta unidade foi extraída e adaptada da apostila temática Psicologia Organizacional, elaborada por Rafael Santos Vaz de Lima, Psicólogo formado pela Unesp e Pós-Graduado em Gestão Empresarial pela Fundação Getulio Vargas (FGV).



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complexo ao ponto dos profissionais de cargos mais altos poderem boicotar o

desenvolvimento de seus subordinados, devido à possibilidade de superação destes em

relação aos seus cargos.

Recrutamento Externo

A modalidade de recrutamento externo é utilizada para a captação de pessoas

de fora da organização. Através de abordagens em fontes de captação de pessoas é que

se dá este tipo de recrutamento. Essas abordagens podem ser diretas (contato empresa-

mercado) ou indiretas (contato indireto da empresa com o mercado).

Como principais técnicas de abordagem para o recrutamento externo temos: a

consulta a banco de dados de candidatos, indicações de possíveis perfis, cartazes nos

portões da empresa, contato com sindicatos, outras empresas, escolas, universidades e

associações de classes para captação de candidatos, anúncios em jornais e revistas e

agências de recrutamento.

As vantagens do recrutamento externo são no sentido de: renovação de ideias e

experiências que as “pessoas de fora” podem trazer à organização; aproveitamento de

investimentos de treinamentos e desenvolvimento que essas pessoas já trazem de outras

empresas.

Todavia, as desvantagens também existem: a frustração dos funcionários que,

por ventura, foram privados de mudanças de cargo e/ou promoções; a possibilidade da

política salarial sofrer alterações, devido à influência de políticas praticadas em outras

empresas.

Recrutamento Misto

O recrutamento misto nada mais é que a união dos dois recrutamentos

apresentados anteriormente. As empresas, geralmente, utilizam essa forma de

recrutamento, captando pessoas interna e externamente para a realização de seus

processos seletivos. Essa modalidade de recrutamento pode ser realizada tanto com o

recrutamento interno antes do externo, como com o recrutamento externo anterior ao

interno, e os dois tipos de recrutamento, ocorrendo concomitantemente.



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2.2. Seleção de Pessoal

Após a realização do recrutamento para a captação de candidatos à vaga aberta

na organização, passa-se à fase de seleção de pessoas. É o momento de escolha de um

candidato; primeiro, restringindo-os e chegando-se a um número cada vez mais reduzido

até a escolha; depois, a apresentação de proposta e contratação desse candidato.

2.2.1 Planejamento

A seleção de pessoas consiste em um processo de comparação, entre o perfil da

vaga e o perfil do candidato. O planejamento inicial deve iniciar-se na coleta de

informações sobre o cargo cuja vaga está disponível, ou seja, conhecer os requisitos

necessários para preenchê-la. Por meio destas informações, o selecionador poderá

direcionar as técnicas de seleção de forma a investigar no candidato, a presença ou

ausência dos requisitos necessários ao cargo (CHIAVENATO, 2008).



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2.2.2.Técnicas e Preditores em Seleção: entrevistas, testes, dinâmicas de grupo, técnicas situacionais

A seleção ocorre em fases. Após realizada a triagem dos currículos dos

candidatos, considerando as informações do cargo, são aplicadas técnicas para identificar

o candidato mais adequado ao cargo ou que poderá ter melhor desempenho nesse cargo.

A seleção de pessoas utiliza, para identificar o candidato mais próximo ao perfil

algumas técnicas como:

Entrevistas de seleção;

Provas de conhecimento ou de capacidade (visa medir o conhecimento

técnico do candidato sobre determinada área que necessita conhecer

para o cargo);

Testes psicológicos (visa conhecer características de personalidade,

capacidade mental/raciocínio/atenção)

Técnicas de dinâmica de grupo ou técnicas de simulação (visa simular

situações futuras que o candidato poderá enfrentar e conhecer suas

habilidades e atitudes)

Cada uma dessas técnicas deve ser escolhida de acordo com o que se exige para

o cargo, o tipo de empresa e as condições para a realização dessa seleção.

A técnica de entrevista é, ainda, o instrumento mais utilizado para a seleção de

pessoas. Também os testes escritos são ferramentas bastante utilizadas. Segundo

Robbins (2005), esta forma de avaliação teve seu uso reduzido a partir do fim da década

de 1960; porém, houve uma retomada desse tipo de avaliação cerca de 20 anos depois.

Essas avaliações, atualmente, buscam identificar no sujeito fatores como confiabilidade,

atenção, responsabilidade e honestidade.

Os testes de simulação de desempenho, fortemente utilizados hoje, são aqueles

que colocam o candidato para realizar atividades referentes ao trabalho que irá executar,



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caso ingresse na empresa que o está testando. Comumente, são utilizadas duas técnicas

como mostra Robbins (2005): uma chamada de amostragens de trabalho ─ mais utilizada

para avaliar trabalhos rotineiros ─ e a outra, chamada de centros de avaliação, para

cargos mais administrativos.

Para os testes de amostragens de trabalho, como o próprio nome sugere, são

feitas simulações do trabalho como um todo, ou de parte dele, para saber qual a

capacidade do candidato. Já os centros de avaliação são realizados de modo que o

candidato é submetido a diversas provas e testagens, sendo avaliado por uma equipe de

profissionais que irão avaliar como este sujeito supera situações de dilemas da posição

que está buscando.

2.2.3 Avaliação e Controle de Resultados

Ao final do processo seletivo, é preciso avaliar seus resultados, custos e

benefícios.

Chiavenato (2008) sugere alguns itens que podem servir de base para essa avaliação e

controle dos resultados, como:

a) Custo do processo de recrutamento e seleção;

b) Custo dos processos de recrutamento e seleção por admissão realizada;

c) Custo por admissão realizada e fonte de recrutamento (quanto se gastou por fonte);

d) Totais de admissões realizadas por processo de recrutamento e seleção;

e) Qualidade do recrutamento por fonte;

f) Análise dos resultados das provas e testes dos admitidos x rejeitados.

Sabe-se também que um processo seletivo bem realizado pode fazer com que o

empregado permaneça mais tempo na empresa, estando motivado e adaptado ao cargo,

diminuindo a rotatividade.

2.2.4 Apresentação de Resultados (laudos, relatórios e listas de classificação)



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O parecer da seleção deverá indicar os principais atributos do candidato, que são

importantes para a vaga e quais aspectos não atendem à necessidade da vaga. Faz-se

importante indicar se o candidato está, segundo Tadesco (2009):

Acima do esperado

Se é favorável ou atende as expectativas

Se é Favorável, porém com restrições.

Se é Inaceitável ou desfavorável

É importante também justificar o parecer do avaliador, indicando os resultados do

candidato nas etapas do processo de seleção.

O psicólogo poderá utilizar testes psicológicos na avaliação do candidato. O Conselho Federal de Psicologia instituiu o Manual de Elaboração de Documentos Escritos produzidos pelo psicólogo, decorrentes de avaliação psicológica, em 2003. Verifique a Resolução na íntegra abaixo. RESOLUÇÃO CFP N.º 007/2003

Institui o Manual de Elaboração de Documentos Escritos produzidos pelo psicólogo, decorrentes de avaliação psicológica e revoga a Resolução CFP º 17/2002. O CONSELHO FEDERAL DE PSICOLOGIA, no uso de suas atribuições legais e regimentais, que lhe são conferidas pela Lei no 5.766, de 20 de dezembro de 1971; CONSIDERANDO que o psicólogo, no seu exercício profissional, tem sido solicitado a apresentar informações documentais com objetivos diversos; CONSIDERANDO a necessidade de referências para subsidiar o psicólogo na produção qualificada de documentos escritos decorrentes de avaliação psicológica; CONSIDERANDO a freqüência com que representações éticas são desencadeadas a partir de queixas que colocam em questão a qualidade dos documentos escritos, decorrentes de avaliação psicológica, produzidos pelos psicólogos;

CONSIDERANDO os princípios éticos fundamentais que norteiam a atividade profissional do psicólogo e os dispositivos sobre avaliação psicológica contidos no Código de Ética Profissional do Psicólogo; CONSIDERANDO as implicações sociais decorrentes da finalidade do uso dos documentos escritos pelos psicólogos a partir de avaliações psicológicas; CONSIDERANDO as propostas encaminhadas no I FORUM NACIONAL DE AVALIAÇÃO PSICOLÓGICA, ocorrido em dezembro de 2000; CONSIDERANDO a deliberação da Assembléia das Políticas Administrativas e Financeiras, em reunião realizada em 14 de dezembro de 2002, para tratar da revisão do Manual de Elaboração de Documentos produzidos pelos psicólogos, decorrentes de avaliações psicológicas; CONSIDERANDO a decisão deste Plenário em sessão realizada no dia 14 de junho de 2003,

RESOLVE: Art. 1º - Instituir o Manual de Elaboração de Documentos Escritos, produzidos por psicólogos, decorrentes de avaliações psicológicas.



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Art. 2º - O Manual de Elaboração de Documentos Escritos, referido no artigo anterior, dispõe sobre os seguintes itens: I. Princípios norteadores; II. Modalidades de documentos; III. Conceito / finalidade / estrutura; IV. Validade dos documentos; V. Guarda dos documentos. Art. 3º - Toda e qualquer comunicação por escrito decorrente de avaliação psicológica deverá seguir as diretrizes descritas neste manual. Parágrafo único – A não observância da presente norma constitui falta ético-disciplinar, passível de capitulação nos dispositivos referentes ao exercício profissional do Código de Ética Profissional do Psicólogo, sem prejuízo de outros que possam ser argüidos. Art. 4º - Esta resolução entrará em vigor na data de sua publicação. Art. 5º - Revogam-se as disposições em contrário. Brasília, 14 de junho de 2003. ODAIR FURTADO Conselheiro Presidente MANUAL DE ELABORAÇÃO DE DOCUMENTOS DECORRENTES DE AVALIAÇÕES PSICOLÓGICAS

CONSIDERAÇÕES INICIAIS A avaliação psicológica é entendida

como o processo técnico-científico de coleta de dados, estudos e interpretação de informações a respeito dos fenômenos psicológicos, que são resultantes da relação do indivíduo com a sociedade, utilizando-se, para tanto, de estratégias psicológicas – métodos, técnicas e instrumentos. Os resultados das avaliações devem considerar e analisar os condicionantes históricos e sociais e seus efeitos no psiquismo, com a finalidade de servirem como instrumentos para atuar não somente sobre o indivíduo, mas a modificação desses condicionantes que operam desde a formulação da demanda até a conclusão do processo de avaliação psicológica.

O presente Manual tem como objetivos orientar o profissional psicólogo na

confecção de documentos decorrentes das avaliações psicológicas e fornecer os subsídios éticos e técnicos necessários para a elaboração qualificada da comunicação escrita.

As modalidades de documentos aqui apresentadas foram sugeridas durante o I FÓRUM NACIONAL DE AVALIAÇÃO PSICOLÓGICA, ocorrido em dezembro de 2000.

Este Manual compreende os seguintes itens: I. Princípios norteadores da elaboração documental; II. Modalidades de documentos; III. Conceito / finalidade / estrutura; IV. Validade dos documentos; V. Guarda dos documentos. 1 – PRINCÍPIOS TÉCNICOS DA

LINGUAGEM ESCRITA

O documento deve, na linguagem escrita, apresentar uma redação bem estruturada e definida, expressando o que se quer comunicar. Deve ter uma ordenação que possibilite a compreensão por quem o lê, o que é fornecido pela estrutura, composição de parágrafos ou frases, além da correção gramatical. O emprego de frases e termos deve ser compatível com as expressões próprias da linguagem profissional, garantindo a precisão da comunicação, evitando a diversidade de significações da linguagem popular, considerando a quem o documento será destinado.

A comunicação deve ainda apresentar como qualidades: a clareza, a concisão e a harmonia. A clareza se traduz, na estrutura frasal, pela seqüência ou ordenamento adequado dos conteúdos, pela explicitação da natureza e função de cada parte na construção do todo. A concisão se verifica no emprego da linguagem adequada, da palavra exata e necessária. Essa “economia verbal” requer do psicólogo a atenção para o equilíbrio que evite uma redação lacônica ou o exagero de uma redação prolixa. Finalmente, a harmonia se traduz na correlação adequada das frases, no aspecto sonoro e na ausência de cacofonias.



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I - PRINCÍPIOS NORTEADORES NA ELABORAÇÃO DE DOCUMENTOS

O psicólogo, na elaboração de seus documentos, deverá adotar como princípios norteadores as técnicas da linguagem escrita e os princípios éticos, técnicos e científicos da profissão.

2 – PRINCÍPIOS ÉTICOS E TÉCNICOS

2.1.Princípios Éticos Na elaboração de DOCUMENTO, o

psicólogo baseará suas informações na observância dos princípios e dispositivos do Código de Ética Profissional do Psicólogo. Enfatizamos aqui os cuidados em relação aos deveres do psicólogo nas suas relações com a pessoa atendida, ao sigilo profissional, às relações com a justiça e ao alcance das informações - identificando riscos e compromissos em relação à utilização das informações presentes nos documentos em sua dimensão de relações de poder.

Torna-se imperativo a recusa, sob toda e qualquer condição, do uso dos instrumentos, técnicas psicológicas e da experiência profissional da Psicologia na sustentação de modelos institucionais e ideológicos de perpetuação da segregação aos diferentes modos de subjetivação. Sempre que o trabalho exigir, sugere-se uma intervenção sobre a própria demanda e a construção de um projeto de trabalho que aponte para a reformulação dos condicionantes que provoquem o sofrimento psíquico, a violação dos direitos humanos e a manutenção das estruturas de poder que sustentam condições de dominação e segregação.

Deve-se realizar uma prestação de serviço responsável pela execução de um trabalho de qualidade cujos princípios éticos sustentam o compromisso social da Psicologia. Dessa forma, a demanda, tal como é formulada, deve ser compreendida como efeito de uma situação de grande complexidade.

2.2. Princípios Técnicos

O processo de avaliação psicológica deve considerar que os objetos deste procedimento (as questões de ordem psicológica) têm determinações históricas, sociais, econômicas e políticas, sendo as mesmas elementos constitutivos no processo de subjetivação. O DOCUMENTO, portanto, deve considerar a natureza dinâmica, não definitiva e não cristalizada do seu objeto de estudo.

Os psicólogos, ao produzirem documentos escritos, devem se basear exclusivamente nos instrumentais técnicos (entrevistas, testes, observações, dinâmicas de grupo, escuta, intervenções verbais) que se configuram como métodos e técnicas psicológicas para a coleta de dados, estudos e interpretações de informações a respeito da pessoa ou grupo atendidos, bem como sobre outros materiais e grupo atendidos e sobre outros materiais e documentos produzidos anteriormente e pertinentes à matéria em questão. Esses instrumentais técnicos devem obedecer às condições mínimas requeridas de qualidade e de uso, devendo ser adequados ao que se propõem a investigar.

A linguagem nos documentos deve ser precisa, clara, inteligível e concisa, ou seja, deve-se restringir pontualmente às informações que se fizerem necessárias, recusando qualquer tipo de consideração que não tenha relação com a finalidade do documento específico.

Deve-se rubricar as laudas, desde a primeira até a penúltima, considerando que a última estará assinada, em toda e qualquer modalidade de documento. II - MODALIDADES DE DOCUMENTOS 1. Declaração * 2. Atestado psicológico 3. Relatório / laudo psicológico 4. Parecer psicológico * * A Declaração e o Parecer psicológico não são documentos decorrentes da avaliação Psicológica, embora muitas vezes apareçam desta forma. Por isso consideramos importante constarem deste manual afim de que sejam diferenciados.



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III - CONCEITO / FINALIDADE / ESTRUTURA 1 – DECLARAÇÃO 1.1. Conceito e finalidade da declaração É um documento que visa a informar a ocorrência de fatos ou situações objetivas relacionados ao atendimento psicológico, com a finalidade de declarar: a) Comparecimentos do atendido e/ou do seu acompanhante, quando necessário; b) Acompanhamento psicológico do atendido; c) Informações sobre as condições do atendimento (tempo de acompanhamento, dias ou horários).

Neste documento não deve ser feito o registro de sintomas, situações ou estados psicológicos. 1.2. Estrutura da declaração a) Ser emitida em papel timbrado ou apresentar na subscrição do documento o carimbo, em que conste nome e sobrenome do psicólogo, acrescido de sua inscrição profissional (“Nome do psicólogo / N.º da inscrição”). b) A declaração deve expor: - Registro do nome e sobrenome do

solicitante; - Finalidade do documento (por exemplo,

para fins de comprovação); - Registro de informações solicitadas em

relação ao atendimento (por exemplo: se faz acompanhamento psicológico, em quais dias, qual horário);

- Registro do local e data da expedição da declaração;

- Registro do nome completo do psicólogo, sua inscrição no CRP e/ou carimbo com as mesmas informações.

Assinatura do psicólogo acima de sua identificação ou do carimbo. 2 – ATESTADO PSICOLÓGICO 2.1. Conceito e finalidade do atestado É um documento expedido pelo psicólogo que certifica uma determinada situação ou estado psicológico, tendo como finalidade afirmar sobre as condições psicológicas de quem, por requerimento, o solicita, com fins de:

a) Justificar faltas e/ou impedimentos do solicitante; b) Justificar estar apto ou não para atividades específicas, após realização de um processo de avaliação psicológica, dentro do rigor técnico e ético que subscreve esta Resolução; c) Solicitar afastamento e/ou dispensa do solicitante, subsidiado na afirmação atestada do fato, em acordo com o disposto na Resolução CFP nº 015/96. 2.2. Estrutura do atestado

A formulação do atestado deve restringir-se à informação solicitada pelo requerente, contendo expressamente o fato constatado. Embora seja um documento simples, deve cumprir algumas formalidades: a) Ser emitido em papel timbrado ou apresentar na subscrição do documento o carimbo, em que conste o nome e sobrenome do psicólogo, acrescido de sua inscrição profissional (“Nome do psicólogo / N.º da inscrição”). b) O atestado deve expor: - Registro do nome e sobrenome do cliente; - Finalidade do documento; - Registro da informação do sintoma, situação ou condições psicológicas que justifiquem o atendimento, afastamento ou falta – podendo ser registrado sob o indicativo do código da Classificação Internacional de Doenças em vigor; - Registro do local e data da expedição do atestado; - Registro do nome completo do psicólogo, sua inscrição no CRP e/ou carimbo com as mesmas informações; - Assinatura do psicólogo acima de sua identificação ou do carimbo.

Os registros deverão estar transcritos de forma corrida, ou seja, separados apenas pela pontuação, sem parágrafos, evitando, com isso, riscos de adulterações. No caso em que seja necessária a utilização de parágrafos, o psicólogo deverá preencher esses espaços com traços.

O atestado emitido com a finalidade expressa no item 2.1, alínea b, deverá guardar relatório correspondente ao processo de avaliação psicológica realizado,



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nos arquivos profissionais do psicólogo, pelo prazo estipulado nesta resolução, item V. 3 – RELATÓRIO PSICOLÓGICO 3.1. Conceito e finalidade do relatório ou laudo psicológico

O relatório ou laudo psicológico é uma apresentação descritiva acerca de situações e/ou condições psicológicas e suas determinações históricas, sociais, políticas e culturais, pesquisadas no processo de avaliação psicológica. Como todo DOCUMENTO, deve ser subsidiado em dados colhidos e analisados, à luz de um instrumental técnico (entrevistas, dinâmicas, testes psicológicos, observação, exame psíquico, intervenção verbal), consubstanciado em referencial técnico-filosófico e científico adotado pelo psicólogo.

A finalidade do relatório psicológico será a de apresentar os procedimentos e conclusões gerados pelo processo da avaliação psicológica, relatando sobre o encaminhamento, as intervenções, o diagnóstico, o prognóstico e evolução do caso, orientação e sugestão de projeto terapêutico, bem como, caso necessário, solicitação de acompanhamento psicológico, limitando-se a fornecer somente as informações necessárias relacionadas à demanda, solicitação ou petição. 3.2. Estrutura

O relatório psicológico é uma peça de natureza e valor científicos, devendo conter narrativa detalhada e didática, com clareza, precisão e harmonia, tornando-se acessível e compreensível ao destinatário. Os termos técnicos devem, portanto, estar acompanhados das explicações e/ou conceituação retiradas dos fundamentos teórico-filosóficos que os sustentam.

O relatório psicológico deve conter, no mínimo, 5 (cinco) itens: identificação, descrição da demanda, procedimento, análise e conclusão. 1.Identificação 2.Descrição da demanda 3. Procedimento 4. Análise 5. Conclusão

3.2.1. Identificação É a parte superior do primeiro tópico

do documento com a finalidade de identificar:

O autor/relator – quem elabora; O interessado – quem solicita; O assunto/finalidade – qual a

razão/finalidade. No identificador AUTOR/RELATOR,

deverá ser colocado o(s) nome(s) do(s) psicólogo(s) que realizará(ão) a avaliação, com a(s) respectiva(s) inscrição(ões) no Conselho Regional.

No identificador INTERESSADO, o psicólogo indicará o nome do autor do pedido (se a solicitação foi da Justiça, se foi de empresas, entidades ou do cliente).

No identificador ASSUNTO, o psicólogo indicará a razão, o motivo do pedido (se para acompanhamento psicológico, prorrogação de prazo para acompanhamento ou outras razões pertinentes a uma avaliação psicológica). 3.2.2. Descrição da demanda

Esta parte é destinada à narração das informações referentes à problemática apresentada e dos motivos, razões e expectativas que produziram o pedido do documento. Nesta parte, deve-se apresentar a análise que se faz da demanda de forma a justificar o procedimento adotado. 3.2.3. Procedimento

A descrição do procedimento apresentará os recursos e instrumentos técnicos utilizados para coletar as informações (número de encontros, pessoas ouvidas etc) à luz do referencial teórico-filosófico que os embasa. O procedimento adotado deve ser pertinente para avaliar a complexidade do que está sendo demandado. 3.2.4. Análise

É a parte do documento na qual o psicólogo faz uma exposição descritiva de forma metódica, objetiva e fiel dos dados colhidos e das situações vividas relacionados à demanda em sua complexidade. Como apresentado nos princípios técnicos, “O processo de avaliação psicológica deve considerar que



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os objetos deste procedimento (as questões de ordem psicológica) têm determinações históricas, sociais, econômicas e políticas, sendo as mesmas elementos constitutivos no processo de subjetivação. O DOCUMENTO, portanto, deve considerar a natureza dinâmica, não definitiva e não cristalizada do seu objeto de estudo”.

Nessa exposição, deve-se respeitar a fundamentação teórica que sustenta o instrumental técnico utilizado, bem como princípios éticos e as questões relativas ao sigilo das informações. Somente deve ser relatado o que for necessário para o esclarecimento do encaminhamento, como disposto no Código de Ética Profissional do Psicólogo.

O psicólogo, ainda nesta parte, não deve fazer afirmações sem sustentação em fatos e/ou teorias, devendo ter linguagem precisa, especialmente quando se referir a dados de natureza subjetiva, expressando-se de maneira clara e exata. 3.2.4. Conclusão Na conclusão do documento, o psicólogo vai expor o resultado e/ou considerações a respeito de sua investigação a partir das referências que subsidiaram o trabalho. As considerações geradas pelo processo de avaliação psicológica devem transmitir ao solicitante a análise da demanda em sua complexidade e do processo de avaliação psicológica como um todo. Vale ressaltar a importância de sugestões e projetos de trabalho que contemplem a complexidade das variáveis envolvidas durante todo o processo. Após a narração conclusiva, o documento é encerrado, com indicação do local, data de emissão, assinatura do psicólogo e o seu número de inscrição no CRP. 4 – PARECER 4.1. Conceito e finalidade do parecer

Parecer é um documento fundamentado e resumido sobre uma questão focal do campo psicológico cujo resultado pode ser indicativo ou conclusivo.

O parecer tem como finalidade apresentar resposta esclarecedora, no campo do conhecimento psicológico, através de uma avaliação especializada, de uma “questão-problema”, visando a dirimir dúvidas que estão interferindo na decisão,

sendo, portanto, uma resposta a uma consulta, que exige de quem responde competência no assunto. 4.2. Estrutura

O psicólogo parecerista deve fazer a análise do problema apresentado, destacando os aspectos relevantes e opinar a respeito, considerando os quesitos apontados e com fundamento em referencial teórico-científico.

Havendo quesitos, o psicólogo deve respondê-los de forma sintética e convincente, não deixando nenhum quesito sem resposta. Quando não houver dados para a resposta ou quando o psicólogo não puder ser categórico, deve-se utilizar a expressão “sem elementos de convicção”. Se o quesito estiver mal formulado, pode-se afirmar “prejudicado”, “sem elementos” ou “aguarda evolução”.

O parecer é composto de 4 (quatro) itens:

1. Identificação 2. Exposição de motivos 3. Análise 4. Conclusão

4.2.1. Identificação

Consiste em identificar o nome do parecerista e sua titulação, o nome do autor da solicitação e sua titulação. 4.2.2. Exposição de Motivos

Destina-se à transcrição do objetivo da consulta e dos quesitos ou à apresentação das dúvidas levantadas pelo solicitante. Deve-se apresentar a questão em tese, não sendo necessária, portanto, a descrição detalhada dos procedimentos, como os dados colhidos ou o nome dos envolvidos. 4.2.3. Análise

A discussão do PARECER PSICOLÓGICO se constitui na análise minuciosa da questão explanada e argumentada com base nos fundamentos necessários existentes, seja na ética, na técnica ou no corpo conceitual da ciência psicológica. Nesta parte, deve respeitar as normas de referências de trabalhos científicos para suas citações e informações.



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4.2.4. Conclusão Na parte final, o psicólogo

apresentará seu posicionamento, respondendo à questão levantada. Em seguida, informa o local e data em que foi elaborado e assina o documento. V – VALIDADE DOS CONTEÚDOS DOS DOCUMENTOS

O prazo de validade do conteúdo dos documentos escritos, decorrentes das avaliações psicológicas, deverá considerar a legislação vigente nos casos já definidos. Não havendo definição legal, o psicólogo, onde for possível, indicará o prazo de validade do conteúdo emitido no documento em função das características avaliadas, das informações obtidas e dos objetivos da avaliação.

Ao definir o prazo, o psicólogo deve dispor dos fundamentos para a indicação, devendo apresentá-los sempre que solicitado.

VI - GUARDA DOS DOCUMENTOS E CONDIÇÕES DE GUARDA

Os documentos escritos decorrentes de avaliação psicológica, bem como todo o material que os fundamentou, deverão ser guardados pelo prazo mínimo de 5 anos, observando-se a responsabilidade por eles tanto do psicólogo quanto da instituição em que ocorreu a avaliação psicológica.

Esse prazo poderá ser ampliado nos casos previstos em lei, por determinação judicial, ou ainda em casos específicos em que seja necessária a manutenção da guarda por maior tempo.

Em caso de extinção de serviço psicológico, o destino dos documentos deverá seguir as orientações definidas no Código de Ética do Psicólogo.

2.3 Desligamento: entrevista de saída

A entrevista de desligamento é um instrumento muito útil para analisar todas as

políticas de Recursos Humanos praticadas na Instituição, analisando as sensações e

opiniões do colaborador sobres as práticas da organização. Costuma ser um bom

meio de diagnosticar os motivos que levam à rotatividade de pessoal (CAXITO, 2007;

CHIAVENATO, 2008).

Para o Chiavenato (2008, p. 156), a entrevista de desligamento busca analisar,

principalmente, os seguintes itens:

1) Motivo do desligamento [...] 2) Opinião do empregado sobre a empresa. 3) Opinião do empregado sobre o cargo que ocupa na organização. 4) Opinião do empregado sobre seu chefe direto. 5) Opinião do empregado sobre seu horário de trabalho 6) Opinião do empregado sobre as condições físicas e ambientais dentro das quais desenvolve seu trabalho. 7) Opinião do empregado sobre os benefícios sociais concedidos na organização 8) Opinião do empregado sobre seu salário 9) Opinião do empregado sobre o relacionamento humano existente em sua seção. 10) Opinião do empregado sobre as oportunidades de progresso que sentiu dentro da organização. 11) Opinião do empregado sobre o moral e atitude de seus colegas de trabalho. 12) Opinião do empregado sobre as oportunidades que encontra no mercado de trabalho.

2.4 Treinamento e Desenvolvimento de Pessoal:

Este subsistema trabalha a capacidade de aprendizagem das pessoas em

relação a novos conhecimentos e na modificação de comportamentos existentes.

Assim, esse subsistema se relaciona ao treinamento e ao desenvolvimento

organizacional.

O treinamento é a educação do profissional para adaptá-lo a uma

determinada empresa e cargo. É realizado por empresas terceiras especializadas ou

pela própria empresa; obedece a um programa preestabelecido e sistemático, com

objetivos de uma adaptação mais rápida da pessoa ao trabalho.

O desenvolvimento profissional “É a educação profissional que visa ampliar,

desenvolver e aperfeiçoar a pessoa para seu crescimento profissional em uma

determinada carreira na organização ou para que se torne mais eficiente e produtiva

em seu cargo” (CHIAVENATO, 2008, p. 401).



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O treinamento busca fornecer meios para possibilitar a aprendizagem.

Chiavenato (2008) traz uma comparação do treinamento a um modelo de sistema

aberto, no qual existem:

Entradas (inputs): os treinandos, os recursos organizacionais etc.

Processamento ou operação (throughputs): como processos de

aprendizagem individual, o programa de treinamento etc.

Saída (outputs): como habilidades, eficácia organizacional, conhecimentos.

Retroação (feedback): como as avaliações dos resultados do treinamento.

Como objetivos do treinamento temos:

1) O preparo de pessoa para a execução imediata de atividades na

organização;

2) A oportunidade de o funcionário desenvolver-se continuamente e para

mudanças de atitudes (questões comportamentais), clima organizacional,

melhoras na motivação e aprendizado de técnicas gerenciais.

As responsabilidades do treinamento organizacional, de uma maneira geral,

são ou dos órgãos de treinamento ou dos órgãos responsáveis pelas próprias

atividades. Mas, essa responsabilidade, preferencialmente, deve ser dividida entre o

órgão responsável pelas atividades e o órgão de treinamento, de maneira a prestar

uma consultoria, realizando levantamentos de necessidades, diagnóstico e

programações de treinamento.

As pessoas possuem necessidade de treinamentos para seu

desenvolvimento constante, pois mesmo um funcionário que tenha competência neste

momento, no futuro, se não se atualizar pode ter essa competência superada por

outras que passam a serem necessárias para a atividade.

Robbins (2005) discute quatro categorias de habilidades básicas que são

trabalhadas em treinamentos: linguagem, técnica, habilidade interpessoal e resolução

de problemas.

A linguagem é uma habilidade básica que deve estar desenvolvida no

funcionário no momento da contratação; porém, esse desenvolvimento nem sempre é

possível, pois o sistema educacional dos países está cada vez mais comprometido,



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obrigando as empresas a treinarem e desenvolverem seus colaboradores nessa

habilidade também.

Habilidades técnicas são sempre os focos dos treinamentos, primeiro,

pensando-se em adequar o conhecimento funcionário para a atividade que ele executa

e, também, em relação às novas questões técnicas que surgem e devem ser

apreendidas para o bom desempenho desse colaborador, como por exemplo, uma

mudança na linha de produtos no portfólio da empresa.

As habilidades interpessoais, tão cobradas atualmente, são bem

desenvolvidas em diversos colaboradores de uma maneira geral, ou por formação ou

por exigência do mercado. Porém, existem ainda deficiências no desenvolvimento

dessa habilidade. São exemplos de habilidades interpessoais: a expressão de ideias

com maior clareza e o trabalho em equipe mais eficaz.

Quanto à habilidade de resolução de problemas, podemos desenvolver

outras aptidões para chegarmos ao desenvolvimento de solucionar problemas,

especificamente. O que é treinado, aquilo que se tem o objetivo de desenvolver neste

caso, são a lógica, o raciocínio, a capacidade de definir problemas, entre outros. O

desenvolvimento, nessa habilidade, faz-se cada vez mais necessário com a

implantação de programas de qualidade e equipes autogerenciadas.

Atualmente, são trabalhadas duas formas de treinamentos: os formais e os

informais. Os treinamentos formais são aqueles planejados, agendados, bem

estruturados, sendo do tipo mais tradicional. Os informais não são planejados, nem

têm uma estrutura fixa, com mobilidade de aplicação e fácil adaptação àquele que vai

ser treinado. Esse treinamento informal é o que já foi chamado de conversa de corredor.

Robbins (2005) traz que há os treinamentos no trabalho e que são realizados

no expediente, necessitando de mudanças na rotina, substitutos, o que gera uma

cisão no processo organizacional, dificultando mais sua aplicação. Já a outra

modalidade, que é mais utilizada pelas grandes empresas, é a do treinamento fora do trabalho. São utilizadas para esse tipo de treinamento, frequentemente, atividades

como palestras, sessões de vídeos, seminários, programas de autoaprendizado,

cursos pela internet, atividades em grupo, dramatizações, entre outros.



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2.4.1 Levantamento de Necessidades

É a primeira etapa e consiste em um diagnóstico sobre as necessidades de

treinamento. As principais formas utilizadas para o levantamento das necessidades,

segundo Chiavenato (2008), são:

a) Avaliação de Desempenho: analisando os setores da empresa que estão com

desempenho abaixo do ideal, em determinada área, e programar o treinamento

correspondente.

b) Observância: analisar evidências de trabalho ineficiente como atrasos no

cronograma, quebra de equipamento, perda aumentada de matéria-prima, etc.

c) Pesquisa realizada por meio de questionários: visa solicitar aos empregados

indicações de necessidade de treinamento.

d) Contato supervisores e gerentes: quando os líderes detectam deficiência em seu

setor, solicitam treinamento ou a área de Recursos Humanos poderá contatá-los para

conhecer as necessidades.

e) Reuniões interdepartamentais: a partir dos objetivos e metas organizacionais,

podem ser verificadas necessidades de treinamento.

f) Modificação do trabalho: quando há necessidade de modificar o trabalho, seu

processo e técnicas, os colaboradores precisam ser treinados.

g) Entrevista de saída: os colaboradores que estão saindo da empresa costumam ser

sinceros quanto às deficiências da organização e podem apontar também

necessidades de treinamento.

h) Análise de cargos: indica habilidades e atitudes que o ocupante do cargo deve

possuir.

Todos os pontos citados podem indicar necessidades de treinamento, sendo

necessário então realizar o planejamento de como ele irá ocorrer para atingir os

objetivos.

2.4.2 Planejamento/Programação

O planejamento do treinamento envolve os itens indicados abaixo:

1. Abordagem de uma necessidade específica de cada vez.

2. Definição clara do objetivo do treinamento.

3. Divisão do trabalho a ser desenvolvido em módulos, pacotes ou ciclos.

4. Determinação do conteúdo do treinamento.



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5. Escolha dos métodos de treinamento e a tecnologia disponível.

6. Definição dos recursos necessários [...].

7. Definição da população-alvo, ou seja, da clientela a ser treinada:

a) Número de pessoas.

b) Disponibilidade de tempo.

c) Grau de habilidade, conhecimentos e tipos de atitudes.

d) Características pessoais de comportamento.

8, Local onde será efetuado o treinamento, considerando-se as alternativas: no cargo, fora do cargo mas na empresa e fora da empresa.

9. Época ou peridiocidade do treinamento, horário ou ocasião propícia.

10. Cálculo da relação custo-benefício do programa.

11. Controle e avaliação dos resultados para verificação de pontos críticos que demandam ajustes e modificações no programa para melhorar sua eficiência (CHIAVENATO, 2008, p. 413-414).

2.4.3 Execução

A execução corresponde ao próprio treinamento, no momento em que ele

ocorre, na relação entre instrutor e aprendizes.

A eficiência da execução do treinamento dependerá dos seguintes fatores:

a) Adequação do programa de treinamento às necessidades levantadas;

b) Adequação do material de treinamento à população-alvo;

c) Cooperação dos líderes quando necessário;

d) Preparo e conhecimento dos instrutores;

e) Conhecimento dos aprendizes, quanto mais homogêneo for o conhecimento do

grupo, mais fácil o treinamento poderá ser executado (CHIAVENATO, 2008).

2.4.4 Avaliação

Ao final do processo de treinamento deve-se avaliar os resultados obtidos,

levando em conta dois aspectos: se a partir do treinamento realizado houve mudança



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do comportamento dos colaboradores; se os resultados do treinamento estão de

acordo com as metas que se desejam alcançar na organização.

2.5 Desenvolvimento Organizacional

O desenvolvimento organizacional está atrelado a mudanças estruturais de

ordem sistêmica na organização, ao contrário das mudanças estabelecidas nos

treinamentos que, de modo geral, são referentes às questões de desenvolvimento

individual.

As modificações para o desenvolvimento organizacional baseiam-se em

mudanças de longo prazo, mudanças em processos e estruturas organizacionais,

vislumbrando mudanças na totalidade da organização.

Na busca por essas mudanças, o processo de Desenvolvimento

Organizacional (DO), faz-se em três etapas: inicia com a Coleta de Dados, que

consiste no levantamento de informações sobre os elementos da organização,

pertinentes para a identificação de problemas; segue, então, o Diagnóstico

Organizacional, sendo essa a fase que analisa, interpreta os dados coletados, a fim de

obter o diagnóstico propriamente dito e, assim, buscar objetivos para a ação; e, por

último, temos a Ação de Intervenção, na qual são escolhidas as melhores ações para

a intervenção, visando atingir os objetivos das modificações verificadas pelo

diagnóstico.

O DO segue no sentido de mudança da organização e, para tal, utiliza-se de

técnicas de intervenção como: feedback de dados, desenvolvimento de equipes,

enriquecimento de cargos, treinamentos e modificações de processos.

2.6 Avaliação de Desempenho

A avaliação de desempenho consiste na avaliação e análise do desempenho

de cada indivíduo na organização, além de permitir que o potencial de

desenvolvimento do indivíduo seja mensurado.

Os objetivos fundamentais da Avaliação de Desempenho, segundo Chiavenato

(2008, p. 264), são:

“1) Permitir condições de medição do potencial humano no sentido de determinar sua

plena aplicação; 2) Permitir o tratamento dos recursos humanos como importante

vantagem competitiva da organização cuja produtividade pode ser desenvolvida,



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dependendo, obviamente, da forma de administração. 3) Fornecer oportunidades de

crescimento e condições de efetiva participação a todos os membros da organização,

tendo em vista, de um lado, os objetivos organizacionais e, de outro, os objetivos

individuais”.

As avaliações de desempenho podem ser executadas por diversos

funcionários na organização. O desempenho pode ser avaliado pelo superior imediato, sendo esta a maneira mais comum de se fazer este tipo de avaliação.

Colegas são uma boa alternativa, pelo fato de estarem próximos das tarefas

executadas e, também, por serem várias as avaliações que podemos ter e, assim,

conseguimos uma média das avaliações. A autoavaliação ajuda a diminuir as defesas

do funcionário quanto à avaliação em si, porém, esse tipo de avaliação deve ser

confrontado com outros para se chegar a um consenso. Na avaliação feita pelos

subordinados imediatos, o modelo funciona de maneira a trazer a realidade do

trabalho executado pelo funcionário, inclusive em seu aspecto gerencial; entretanto, o

que pode acontecer é o receio do subordinado responder à avaliação de maneira

imparcial, pensando sofrer alguma represália. Portanto, nesse método, o anonimato é

essencial (ROBBINS, 2005).

Temos como métodos de Avaliação de Desempenho: relatórios escritos,

incidentes críticos, escala gráfica de mensuração, escala de mensuração com âncora

comportamental, comparações multipessoais.

Relatórios escritos: este método é um dos mais simples. Um relatório

escrito é elaborado com características do colaborador, por exemplo, os pontos fortes,

os fracos e como este colaborador pode melhorar seu desempenho. Esse método

depende, intrinsecamente, daquele que elabora este relatório.

Incidentes críticos: neste modo, são avaliados os comportamentos

específicos e críticos do colaborador, e não traços de personalidade. Esses

comportamentos analisados são aqueles relacionados com a eficácia e ineficácia no

desenvolvimento das funções. O resultado fornece um conjunto rico de exemplos para

mostrar ao funcionário os comportamentos desejáveis e aqueles que precisam ser

melhorados.

Escala gráfica de mensuração: é um método comum e antigo. Esse método

funciona da seguinte maneira: primeiro, uma série de fatores relacionados ao

desempenho é listada (qualidade e quantidade do trabalho, profundidade do

conhecimento, cooperação, lealdade, comparecimento, honestidade e iniciativa),

possibilitando que o avaliador classifique o colaborador em escala incremental,



33

graduada de 1 (pouco conhecimento das atribuições) a 5 (conhecimento profundo das

atribuições). É frequentemente usado por ser rápido na administração e elaboração e

permitir análises e comparações quantitativas.

Escala de mensuração com âncora comportamental: é uma combinação

dos principais elementos dos incidentes críticos e das escalas gráficas de mensuração. As notas são dadas pelo avaliador com base em diversos itens e a

pontuação reflete o comportamento real (específico ao trabalho, observável e

mensurável) e não descrições ou traços gerais como nos outros métodos. Esses

resultados são transferidos para diversas dimensões, cada uma possuindo níveis de

desempenho, gerando como produto final, as descrições comportamentais, por

exemplo: antecipa, procrastina, cumpre ordens, enfrenta situações de emergência,

entre outros.

Comparações multipessoais: baseiam-se na comparação de desempenho

de colaboradores quando pareada com outras pessoas, sendo um instrumento de

medição mais relativo que absoluto. As mais comuns são as classificações por grupo

em que o avaliador insere o colaborador em determinada faixa de um grupo,

classificando-o na faixa dos 5 primeiros, 5 últimos etc. e as classificações individuais,

sendo este um método que não permite o empate, por se tratar de uma classificação

clara, que vai do melhor desempenho ao pior.

No processo de avaliação de desempenho, algumas distorções são

presumíveis:

a) Leniência: tendência que algumas pessoas têm de abrandar o julgamento

que fazem de alguns avaliados.

b) Efeito de halo: tendência de nivelar o julgamento de uma pessoa por cima

ou por baixo. Leva em conta a visão que o avaliador tem das habilidades do

avaliado, por exemplo, se o avaliador julga que alguns comportamentos do

avaliado são ruins, é provável que este candidato receba notas baixas em

todos os quesitos avaliados.

c) Falsidade: distorção ou ocultação proposital de dados sobre o julgamento

do avaliado, objetivando favorecê-lo ou prejudicá-lo.

d) Obstáculos políticos: semelhantes à falsidade. Esses entraves estão

relacionados à distorção das informações por interesses políticos, na busca

da manutenção de uma boa imagem própria ou do setor, por exemplo.



34

e) Obstáculos interpessoais: existem quando o avaliador é influenciado por

aspectos emocionais, tais como, simpatias e antipatias, não conseguindo,

assim, elaborar um julgamento imparcial do colaborador.

f) Diferentes graus de rigor: existem quando alguns avaliadores usam de

mais rigor que outros, gerando avaliações discrepantes, mesmo quando se

trata do mesmo colaborador.

Um dos modelos de avaliação que tem sido muito eficaz nas organizações é

o da Avaliação 360º, em que o funcionário é avaliado por todos que o rodeiam, seus

pares, chefia, subordinados e clientes.

2.6.1 Avaliação 360°

A avaliação 360º permite ao trabalhador receber o feedback sobre seu

desempenho de todos aqueles com os quais tem contato no cotidiano do seu trabalho

como colegas, chefe, subordinados, clientes e fornecedores (ROBBINS, 2005).

Ao utilizar diversas fontes de avaliação do desempenho do trabalhador,

diminui-se a probabilidade de haver julgamento enviesado (tanto negativo quanto

positivo) e pode-se ter uma visão ampla da atuação do colaborador nos diversos

setores da organização

No entanto, deve-se tomar alguns cuidados como treinar os avaliadores a

fazerem críticas construtivas e, no caso de organizações que permitem ao colaborador

escolher as pessoas que farão sua avaliação, poderão enviesar os resultados

(Robbins (2005).

2.7 Análise de Cargos: objetivos e métodos

Descrição de Cargos

A descrição de cargo tem a função de mostrar o conteúdo do cargo.

Chiavenato (2008) traz que a descrição de cargo enumera as tarefas e atribuições do

cargo (o que o ocupante do cargo faz), com que periodicidade (quando ele faz), quais

as maneiras de se fazer (como faz) e com quais objetivos (porque faz).



35

Análise de Cargos

Após a realização da Descrição de Cargo segue o processo de Análise de

Cargo. Através deste procedimento, segundo Chiavenato (2008), percebem-se os

aspectos mais intrínsecos do cargo, em relação aos requisitos que o mesmo impõe ao

seu ocupante, ou seja, aquilo que o indivíduo tem que possuir para poder ocupar o

cargo.

Para a obtenção dos dados que compõem a Descrição e Análise de Cargos

são utilizados métodos usuais dos Recursos Humanos. Estes são: a observação direta

dos ocupantes dos cargos, a aplicação de questionários e a realização de entrevistas.

Nessa coleta de dados, uma característica é a ocorrência da utilização mista desses

métodos, utilizados de maneira combinada, o que permite uma melhor percepção dos

cargos.

Assim, esses dois processos, Descrição e Análise de Cargo, estão juntos no

subsistema de aplicação, porém existem diferenças conceituais entre eles, que devem

ficar claras. A Descrição de Cargos ocupa-se do conteúdo do cargo, ou seja, com

aquilo que o ocupante do cargo faz, quando ele faz, e o porquê faz. Já a Análise de

Cargo, ocupa-se dos aspectos qualificativos do cargo, quais são as responsabilidades

envolvidas e o que esse cargo exige para que o ocupante tenha um bom desempenho

nele.

2.8 Análise de Tarefa e Desenho do Trabalho

A análise de tarefa pode ser obtida pela análise de cargo pois aquela consiste na

relação das atividades que devem ser desempenhadas no cargo, quais são os

requisitos necessários para o ocupante e, posteriormente, faz-se uma análise das

necessidades de treinamento para o bom desempenho e execução das atividades do

cargo (CUNHA et al, 2009).

Percebe-se que a análise de tarefa tem relação tanto com a descrição de

cargos (descreve as atividades do cargo), quando com a análise de cargo, que

descreve seu pré-requisito. Ou seja, a análise de tarefa compreende esses passos

anteriores e analise as deficiências e necessidades de treinamento ou modificação no

trabalho para um melhor desempenho.

O desenho do trabalho tem relação com o desenho dos cargos e a forma como

estão organizados processos e atividades na organização.



36

“No fundo, o desenho dos cargos, representa o modo pelo qual os

administradores projetam os cargos individuais e combinam em unidades,

departamentos e organizações (CHIAVENATO, 2008, p. 220)”

Segundo Chiavenato (2008), o desenho de cargo, deve estabelecer quatro

tópicos:

a) As tarefas e funções que quem ocupa o cargo deverá realizar;

b) De que forma essas tarefas e funções deverão ser realizadas;

c) A quem o ocupante daquele cargo deverá responder (liderança);

d) Quem o ocupante do cargo deverá gerir, ou seja, quem são seus subordinados

(caso haja essa responsabilidade).



37

UNIDADE III – O INDIVÍDUO E O CONTEXTO ORGANIZACIONAL: VARIÁVEIS INDIVIDUAIS, GRUPAIS E ORGANIZACIONAIS4

3.1 Cultura Organizacional: paradigmas, conceitos, elementos e dinâmica

Edgar Schein (1982) apud Rocha-Pinto et al (2007) afirma que a cultura

organizacional é um conjunto de padrões de suposições básicas inventadas,

descobertas ou desenvolvidas pelos membros de uma empresa, para lidar com

problemas de adaptação externa e integração interna. Esses padrões funcionam com

eficácia suficiente para serem considerados válidos e, em seguida, ensinados aos

novos membros como a maneira correta de perceber, pensar e sentir esses

problemas.

A cultura organizacional abarca ideias de várias áreas do conhecimento. Em

princípio, a cultura organizacional foi um conceito elaborado pela antropologia, cuja

visão permite a identificação de diferenças entre os diversos grupos humanos e suas

culturas.

De modo multidisciplinar, a cultura das organizações decorre de um complexo

processo social, no qual estão presentes fatores tangíveis e intangíveis. Como fatores

tangíveis, temos: aspectos concretos da organização, como a arquitetura dos prédios,

o mobiliário; as comunicações visuais e também os produtos e serviços que a

empresa realiza. Já os fatores intangíveis são as crenças, as marcas, as ideias

preestabelecidas, as regras e os costumes presentes na organização.

Assim, as organizações possuem cada qual sua cultura e os funcionários, ao

adentrarem na instituição, são inseridos neste contexto e, o momento em que a cultura

organizacional é absorvida pelos trabalhadores, dá-se quando estes começam a

partilhar as visões de mundo parecidas (ROCHA-PINTO et al, 2007).

Percebe-se que a cultura organizacional influencia o comportamento dos

funcionários, seja através de normas e regras explícitas ou através de regras que

estão presentes no cotidiano da empresa sem que elas não sejam especificadas

abertamente no acordo de trabalho. A cultura organizacional engloba normas, valores,

recompensas e poder. Vejamos cada um desses seus aspectos:

4 Parte desta unidade foi extraída e adaptada da apostila temática Psicologia Organizacional, elaborada por Rafael Santos Vaz de Lima, Psicólogo formado pela Unesp e Pós-Graduado em Gestão Empresarial pela Fundação Getulio Vargas (FGV).



38

a) Normas. Elas podem ser explicitas ou implícitas e dizem respeito a

padrões/ normas de comportamento que as pessoas, como partes da

organização, devem seguir.

b) Valores. São “coisas” que as pessoas, como partes da organização,

avaliam como positivo ou negativo, bom ou ruim. Relacionam-se com as

normas da empresa.

c) Recompensa. É aquilo que se oferece de positivo ao funcionário em

função de certos comportamentos. Enfatiza-se aqui a importância de

recompensar ótimos desempenhos, mas também, de se usar o sistema de

recompensas para incentivar aqueles funcionários que precisam melhorar

seus desempenhos.

d) Poder. O poder na organização pode ser mais centralizado ou ser

distribuído. Cada maneira de organizar o poder na organização pode ser

usada para a análise da cultura de cada organização; também irá influenciar

no clima organizacional.

Alguns outros elementos também estão presentes na cultura organizacional.

São eles:

a) Símbolo. Representa algo que dever ser decodificado por aqueles que

entram em contato com o mesmo (por exemplo, bandeira).

b) Heróis. Funcionam como modelos de comportamento e valores.

c) Estórias. São narrativas com base em fatos reais, porém, com presença

de elementos fictícios. Elas têm a função de informar sobre o

comportamento esperado.

d) Endoculturação. Diante da necessidade de aprender a desempenhar

novos papéis, as pessoas aprendem novas habilidades e valores para os

mesmos.

e) Mitos. Estórias que servem para explicar diferentes fenômenos.

f) Ritos. Atividades que buscam a afirmação de aspectos que representam

certa cultura.

3.2 Clima Organizacional: evolução conceitual, componentes e estratégias de gestão

Os estudos sobre clima organizacional surgiram nos Estados Unidos com

Forehand e Gilmor, no início da década de 60 (SILVA; DORNELAS; SANTOS, 2008).



39

O conceito de clima organizacional baseia-se na percepção dos colaboradores sobre a

qualidade física do ambiente, os recursos e práticas estabelecidas e as relações

existentes na organização. Estas percepções influenciam seu sentimento de bem-

estar ou mal-estar em relação à organização e logo, o clima organizacional relaciona-

se também com a motivação.

O clima organizacional como instrumento, como forma de pesquisa nas

organizações é importante, pois ele apoia a gestão de recursos humanos no sentido

da produtividade e qualidade nas empresas. É feito um levantamento dos

comportamentos, a fim de conhecer questões conflitivas na organização e, a partir de

então, poder realizar o planejamento de ações do núcleo de Recursos Humanos das

organizações.

A pesquisa de clima organizacional é uma ferramenta objetiva e segura, isenta

de comprometimento com a situação atual, em busca de problemas reais na gestão

dos Recursos Humanos. A análise, o diagnóstico e as sugestões, proporcionados pela

pesquisa, são valiosos instrumentos para o sucesso de programas voltados para a

melhoria da qualidade, aumento da produtividade e adoção de políticas internas

(BISPO, 2006, s/p).

Então, temos o conceito de clima e a ferramenta “pesquisa de clima” que

identificam o que está sendo favorável e desfavorável à motivação dos trabalhadores

em uma organização. Quando o clima é favorável, este proporciona uma satisfação do

trabalhador; já quando é desfavorável, proporciona a frustração do mesmo. Portanto, o

clima organizacional influencia o estado motivacional das pessoas e, por

consequência, também é influenciado por ele (CHIAVENATO, 1988). Para a pesquisa

do clima organizacional, várias técnicas são utilizadas, dentre as quais se pode

destacar a aplicação de questionários aos funcionários.

Algumas categorias de análise do clima organizacional foram propostas por

diferentes autores, sendo que os principais modelos são: Modelo Litwin e Stringer

(1968), Modelo de Kolb (1986) e Modelo de Sbragia (1983), (SILVA; DORNELAS;

SANTOS, 2008).

Para a análise do clima organizacional é necessário levar-se em conta a

cultura organização, analisando os seguintes aspectos: crenças, valores, costumes,



40

rituais, slogans, mitos, tabus, tradições, sentimentos e comportamentos daqueles que

fazem parte da organização.

3.3 Grupos nas Organizações: abordagens, modelos de intervenção e dinâmica de grupo

Os grupos em uma organização são fundamentais, à medida que as pessoas

se comportam de modos diferentes no grupo e individualmente. Assim, grupo é

definido como dois ou mais indivíduos que tem um objetivo comum, dependentes entre

si, e que interagem para a realização deste interesse em comum.

Uma organização possui grupos formais e informais. Por grupo formal,

entende-se que tem sua formação relacionada às atribuições do trabalho, possuindo

objetivos e funções estipulados pela organização. Os grupos informais estão ligados

por aspectos não determinados pela organização, pertencentes aos laços de amizade

e afinidades outras (MACÊDO et al, 2005).

Em relação aos grupos, existem conceitos básicos acerca deles.

Primeiramente, abordaremos o conceito de papéis.

Os papéis são as formas como as pessoas se mostram no grupo e como estão

as expectativas de seus membros para aquele papel que cada indivíduo irá

desempenhar. No caso das organizações, dois papéis são característicos: o do patrão

que deve fornecer as condições de trabalho aceitáveis, justiça aos funcionários, e

saiba transmitir aquilo que deseja do trabalhador. E, no outro papel, está o funcionário

que, para seu patrão, deve cumprir os horários, fazer as atividades de seu cargo, entre

outras coisas.

Outro conceito é o de normas. Elas são os padrões de comportamento

aceitáveis no grupo. Esses padrões se formam através das necessidades deste grupo

e a partir de como os indivíduos, pertencentes a ele, querem constituir uma forma de

exercer um mínimo de influência do grupo sobre os comportamentos de cada indivíduo

inserido nele.

O status, outro conceito, está relacionado à posição social que o grupo e/ou um

membro deste possui. O status pode ser definido pelo poder que um indivíduo pode

exercer sobre outros, pela capacidade de contribuir para aquilo que aquele grupo

deseja e, por fim, pelas características que aquela pessoa possui.



41

A coesão é uma característica que está ligada à relação dos membros entre si,

ao quanto eles se sentem atraídos e motivados para seguirem unidos naquele grupo.

Um grupo coeso, normalmente, tem maior produção grupal.

Outra característica é o tamanho de um grupo, pois o tamanho afeta as

relações e desempenhos de um determinado grupo. Quanto maior este grupo, mais

demorado será o cumprimento da tarefa, ao passo que, as chances de se chegar a um

melhor resultado também são prováveis.

E, por fim, tem-se a composição como característica da formação de um grupo.

Os grupos podem ser homogêneos e heterogêneos. Isto quer dizer que o grupo pode

ser formado por pessoas extremamente parecidas em determinado aspectos ou que

um grupo é formado por pessoa de características diferentes.

3.3.1 Práticas Grupais: dinâmicas de grupo

Psicodrama

“Psicodrama pode ser definido como uma via de investigação da alma humana mediante a ação. É um método de pesquisa e intervenção nas relações interpessoais, nos grupos, entre grupos ou de uma pessoa consigo mesma. Mobiliza para vivenciar a realidade a partir do reconhecimento das diferenças e dos conflitos e facilita a busca de alternativas para a resolução do que é revelado, expandindo os recursos disponíveis. Tem sido amplamente utilizado na educação, nas empresas, nos hospitais, na clínica, nas comunidades. O Psicodrama é uma parte de uma construção muito mais ampla, criada por Jacob Levy Moreno, a Socionomia. Na verdade, a denominação da parte foi estendida para o todo e, quando as pessoas usam o termo Psicodrama, estão, geralmente, se referindo à Socionomia. Ciência das leis sociais e das relações, a socionomia é caracterizada fundamentalmente por seu foco na intersecção do mundo subjetivo, psicológico e do mundo objetivo, social, contextualizando o indivíduo em relação às suas circunstâncias. Divide-se em três ramos: a Sociometria, a Sociodinâmica e a Sociatria, que guardam em comum a ação dramática como recurso para facilitar a expressão da realidade implícita nas relações interpessoais ou para a investigação e reflexão sobre determinado tema” (FEBRAP, s/d, s/p).



42

Como técnica, existe diferença entre o Psicodrama e o Sociodrama. O

primeiro consiste no trabalho dramático e tem como foco o indivíduo, ainda que

visto como um ser em relação. O segundo tem como foco o próprio grupo

(FEBRAP, s/d)

“O Psicodrama foi inicialmente dirigido a pacientes com comprometimento

psiquiátrico ou emocional, que eram incentivados a representar peças com textos

improvisados. Moreno acreditava que a dramatização era o método por excelência

para se resgatar a espontaneidade e chegar ao autoconhecimento [...] Durante as

sessões de Psicodrama, os participantes são estimulados a expressar livremente

as criações de seu mundo interno, seja na produção mental de uma fantasia

concretizada em cena ou numa determinada atividade corporal” 5

Como todo método, o Psicodrama também possui vantagens e desvantagens

que devem ser observadas ao ser utilizado.

Vantagens. O psicodrama coloca em evidência determinados conteúdos

internos não percebidos no cotidiano, oportunizando a reflexão. Ao fazer isso, o

método psicodramático permite que os participantes, na função de observadores,

projetem-se na situação vivenciada e elaborem melhor dificuldades semelhantes.

Limitações. A utilização do método psicodramático exige habilidade do

facilitador em manejar emoções intensamente mobilizadas.

Tempestade de Ideias ou Brainstorming

Dentre diversos outros métodos, a técnica de brainstorming propõe que um

grupo de pessoas ─ composto de duas até dez pessoas ─ reúna-se e se utilize das

diferenças em seus pensamentos e ideias, para que possa chegar a um denominador

comum, eficaz e com qualidade, gerando, assim, ideias inovadoras que levem o

projeto adiante.

5 Texto retirado do site da Revista Vida Simples: http://vidasimples.abril.com.br/100respostas/conteudo_258599.shtml



43

Segundo Lins (1993, p. 157) “O brainstorming caracteriza-se como uma

reunião de grupo em que novas idéias são buscadas e, portanto, a livre expressão dos

participantes deve ser assegurada. O objetivo é o de maximizar o fluxo de idéias, a

criatividade e a capacidade analítica do grupo”.

Para Lins (1993), os participantes devem ser ouvidos, sem nenhuma crítica, e

todas as idéias são anotadas. Posteriormente as idéias são agrupadas para serem

ordenadas e ser possível uma análise melhor diante do problema que se pretende

solucionar.

Vantagens. Esta técnica permite a obtenção de respostas espontâneas,

valorizando as concepções, ideias e sentimentos prévios dos integrantes do grupo.

Valoriza a criatividade, economiza tempo e recursos (ROCHA et al, 2000).

Limitações. O brainstorming exige que o facilitador tenha habilidade para

lidar com a diversidade de opiniões no grupo, durante a fase de discussão. Para

Rocha et al (2000), deve-se ter o cuidado para não fazer julgamentos e respeitar os

valores de cada participante. É importante o uso de recursos visuais para que todos os

participantes possam conhecer as idéias compartilhadas, caso contrário será

dificultado o processo.

Debate

“Debate é uma discussão amigável entre duas ou mais pessoas que queiram

apenas colocar suas ideias em questão ou discordar das demais, sempre tentando

prevalecer a sua própria opinião ou sendo convencido pelas opniões opostas”

(WIKIPEDIA, s/d).

Uma forma de utilizar a técnica do Debate como dinâmica de grupo, é a

explicada por Minto et al (2006, p. 565): “O coordenador propõe ao grupo um

debate. Os participantes estipulam algumas regras que propiciem ser ele

respeitoso. Em seguida, divide-se o grupo em dois subgrupos. Um subgrupo é

orientado a defender um tema – por exemplo, o ensino público no país. O outro

subgrupo deve argumentar contra o tema. Os subgrupos têm 15 minutos para

preparar a argumentação. Os dois subgrupos debatem o tema, apresentando

seus argumentos. Repete-se o debate com outro assunto. Desta vez, inverte-se,



44

entre os subgrupos, a tarefa de defender e argumentar contra o tema. O

debate não deverá ter a finalidade de encontrar um vencedor, pois a habilidade de

pensar criticamente consiste em analisar e refletir sobre aspectos positivos e

negativos de diversos assuntos. Em uma dinâmica de grupo, o psicólogo atua como o

moderador de um debate, e se utiliza dessa técnica para avaliar habilidades dos

participantes, bem como para incentivar a reflexão dos mesmos sobre um tema

específico”.

Vantagens. A técnica contribui para que os participantes formem opiniões

consistentes, auxilia na flexibilização e compreensão das opiniões de outras pessoas e

também contribui para que as escolhas sejam realizadas de forma responsável

(MINTO et al, 2006).

Limitações. Exige a habilidade do facilitador em evitar competição acirrada

nas diferentes opiniões manifestas; o controle do tempo, de modo a não haver

desequilíbrio dos argumentos apresentados; e o conhecimento amplo do assunto.

Discussão em pequenos grupos

Esta técnica pode ser realizada antes do debate. Ela “possibilita a participação

e a contribuição dos treinandos em relação a diversos aspectos, mediante a discussão

em subgrupos. (BRASIL 1996, p. 55).

Vantagens. A técnica promove a participação e envolvimento dos treinandos

pois, como estão em pequenos grupos, sentem-se mais estimulados a falar sobre

suas idéias, opiniões, sentimentos, etc. O grupo pequeno tende a diminuir a timidez,

vergonha e insegurança para falar (BRASIL, 1996).

Limitações. Para que a técnica seja utilizada de forma adequada, é

necessário que o espaço físico disponível seja amplo para a separação dos

integrantes nos pequenos grupos. Estes não devem ser formados por mais de seis

pessoas (BRASIL, 1996)



45

Estudo de Caso

O estudo de caso visa “permitir a discussão e a busca de soluções, de casos

passíveis de serem encontrados na vida real, baseados não em meras opiniões, mas

em conhecimento de fatos relevantes” (BRASIL, 1996, p. 56)

Vantagens. A técnica baseia-se em caso real e por tal motivo possibilita a

reflexão e a solução de problemas de situações que podem ser encontradas na vida

cotidiana (BRASIL, 1996)

Limitações. É necessário que o caso esteja bem descrito para que as

pessoas tenham informações suficientes para discutir e avaliar a situação. É

importante que os participantes tenham acesso prévio às informações e

conhecimentos necessário para analisar o estudo do caso, caso contrário ocorrerá

apenas a manifestação de opinião leiga (BRASIL, 1996)

Painel

“Um grupo de entendidos no assunto [...] dialoga diante do grupo em torno de

determinado tema [...] a discussão se desenrola sob a direção de um moderador”

(IDÁÑEZ, 2004, p. 200).

Vantagens. A técnica permite conhecer diferentes opiniões sobre um

determinado tema e as vantagens e desvantagens sobre de cada um dos enfoques

(IDÁÑEZ, 2004)

Limitações. É importante tomar cuidado para que discussão ocorra de forma

tranqüila, sem agressividade e que seja criado um clima agradável para debater o

tema. O local físico deve ser adequado para que os painelistas possam dialogar e o

público possa vê-los (IDÁÑEZ, 2004).

3.4 Equipes de Trabalho e Desempenho Organizacional em Diferentes Organizações

Segundo Macêdo et. al. (2007, p. 127) “Entende-se por equipe um conjunto de

pessoas com habilidades complementares, atuando juntas numa mesma atividade,



46

com propósitos e objetivos comuns, comprometidas umas com as outras e com a

qualidade dos relacionamentos e dos resultados”.

Os autores apresentam alguns requisitos importantes para que uma equipe

tenha um bom desempenho, são eles:

Conhecer os objetivos da equipe, ou seja, saber claramente o propósito das

atividades desenvolvidas pela equipe;

Conhecer as condições, isto é, conhecer prazos e recursos que dispõem para

executarem as atividades;

Ter comunicação aberta, isto é, todos membros da equipe devem ter acesso às

informações e sentir-se bem em expressar usas opiniões;

Haver aceitação e respeito à diferenças de valores e personalidade e

aproveitá-las para desenvolver habilidades e competências;

Saber negociar e fazer concessões;

Saber aprender em conjunto e compartilhar tarefas e responsabilidades;

Saber dar e receber feedback;

Ser confiante para aceitar novos desafios e superar dificuldades;

Deve haver respeito, compromisso e confiança entre os membros;

Deve haver flexibilidade, exercitando a troca de papéis quando necessário,

inclusive compartilhando a liderança.

3.5 Gestão de comportamento nas organizações

3.5.1 Comportamento humano no trabalho: motivação, satisfação e comprometimento

Robbins (2005) define motivação: “como o processo responsável pela

intensidade, direção e persistência dos esforços de uma pessoa para o alcance de

uma determinada meta”.

A partir dessa definição, vamos trabalhar agora com as teorias sobre a

motivação humana. Estas surgiram na década de 1950 e ainda são utilizadas

atualmente para explicar a motivação para o trabalho (ROBBINS, 2005).



47

3.5.1.1 Teoria da Hierarquia de Necessidades

De acordo com Chiavenato (2008), Abraham Maslow criou a teoria da

hierarquia de necessidades que, provavelmente, é a mais conhecida das teorias sobre

motivação. Para Maslow, o homem possui uma hierarquia de necessidades, as quais

influenciam seus comportamentos. São cinco categorias existentes em cada ser

humano, segundo ele:

1) Necessidades fisiológicas (fome, sede, sexo, abrigo);

2) Necessidades de segurança (proteção contra abusos físicos ou privação);

3) Necessidades sociais (amizades, sentimento de pertença ao grupo);

4) Necessidade de estima (amor, reconhecimento, status)

5) Necessidade de autorrealização (utilização dos plenos potenciais

individuais, autodesenvolvimento) (CHIAVENATO, 2008; ROBBINS, 2005).

Neste contexto, quando as necessidades de um nível são atendidas, as

outras do nível superior tornam-se predominantes.

Além dessa divisão das cinco necessidades, Maslow fez outra divisão das

necessidades primárias e secundárias. As necessidades primárias englobam as

fisiológicas e de segurança, enquanto as necessidades secundárias englobam as

sociais, de estima e de autorrealização.

Figura 1: Pirâmide de Maslow. Extraída do site: <www.novo-mundo.org/log/wp-

content/uploads/maslow.jpg>.



48

3.5.1.2 Teoria dos Dois Fatores de Herzberg

Herzberg elaborou uma teoria sobre motivação para o trabalho. Para criar esta

teoria ele baseou-se na análise do ambiente externo (condições que rodeiam a pessoa

em seu trabalho) e no conteúdo do trabalho do indivíduo. Assim, a motivação para ele

é dependente de dois fatores: os fatores higiênicos e os fatores motivadores.

Os fatores higiênicos se destinam a evitar a insatisfação do trabalhador,

estando relacionados aos fatores externos; são as condições estruturais do local de

trabalho, relacionamento com os outros, remuneração, entre outros. Esses fatores são

os que, no caso, irão aquietar os colaboradores e não necessariamente motivá-los.

(CHIAVENATO, 2008; ROBBINS, 2005).

Já os fatores motivadores estão atrelados aos conteúdos do cargo, tarefas a

serem feitas, deveres e responsabilidades. Esses fatores produzem efeitos mais

duradouros em relação à satisfação e também ao aumento de produtividade.

3.5.1.3 Teorias X e Y

McGregor criou sua teoria preocupando-se com as concepções dadas à

natureza humana. Assim, denominou a concepção tradicional sobre a natureza na

administração, de Teoria “X”, e a concepção moderna, de Teoria “Y” (CHIAVENATO,

2008).

Desta maneira, a Teoria “X” possui concepções distorcidas e equivocadas

quanto à natureza humana. Essas concepções são de que o homem é, por natureza,

indolente e preguiçoso, que sua única motivação se faz pelo dinheiro; que o homem é

passivo e controlado pela organização. Portanto, a administração deve persuadir,

recompensar, punir, coagir e controlar as pessoas para conseguir que elas façam as

coisas necessárias à organização.

Já a Teoria “Y” concebe o homem de uma nova maneira. Deste modo, a teoria

da motivação, baseada na Teoria “Y”, vislumbra um ser humano ativo, que tem

capacidade de utilizar o raciocínio para elaborar soluções aos problemas da

organização; e que tem a capacidade de autorregulação e autorrealização. Assim, a

Teoria “Y” trabalha, na administração, a motivação em um sentido participativo e

democrático do trabalhador na instituição (CHIAVENATO, 2008).



49

3.5.1.4 Modelo Contingencial de Motivação

Para Victor Vroom, motivação é o processo que governa a escolha de

comportamentos voluntários alternativos. Inicialmente, o indivíduo tem opções para

escolha. Ele pode realizar coisas diferentes, em situações do tipo A, B ou C. No

entanto, para que seja efetivada a escolha, depende-se de três fatores:

Valência que é o valor atribuindo pela pessoa ao resultado advindo de

cada alternativa. Ou seja, a pessoa valoriza os possíveis resultados das

alternativas.

Instrumentalidade é a percepção que a obtenção de cada resultado está

ligada a uma compensação.

Expectativa que a pessoa tem de poder obter com cada resultado.

Assim, para que uma pessoa esteja "motivada" a fazer alguma coisa, é preciso

que ela, simultaneamente:

Atribua valor à compensação proveniente de fazer essa coisa;

Acredite que fazendo essa coisa, ela receberá a compensação esperada;

E, acredite que tem condições de fazer aquela coisa.

Esses três fatores interdependentes, portanto, não podem estar ausentes na

“motivação” da pessoa; esses fatores necessitam, obrigatoriamente, estar presentes

nas decisões motivadas das pessoas. A motivação, a partir desses fatores, é algo que

depende de cada indivíduo e em função de objetivos pessoais (WAAL; TELLES,

2004).

3.5.1.5 Teoria de Campo

Kurt Lewin foi responsável pelo desenvolvimento da teoria de campo no século

XX. Segundo Lewin, os fenômenos psicológicos ocorrem em um determinado campo,

que é o espaço da vida do indivíduo onde estão a pessoa e seu ambiente psicológico.

O ambiente psicológico é como a pessoa interpreta seu ambiente externo, seus

componentes e eventos que, assim, passam a assumir valores diferentes (AGUIAR,

1986; CHIAVENATO, 1988).



50

Lewin faz algumas suposições básicas, explicando do que depende o

comportamento humano. Essas suposições são brevemente apresentadas a seguir:

O comportamento é derivado do todo dos fatos coexistentes que o

envolvem.

Esses fatos têm o caráter de campo psicológico e cada parte deste

depende de uma inter-relação dinâmica com as outras partes

(CHIAVENATO, 1988).

Para Lewin, as ações humanas são motivadas para que ocorra a liberação de

tensões. O indivíduo se atrai por atividades nas quais ele possa liberar essas tensões;

o que move o indivíduo para essas atividades é denominado de valência positiva. Já

seu oposto é a valência negativa que afasta a pessoa de certas atividades, com as

quais ela não conseguiria satisfazer essas tensões (AGUIAR, 1986).

3.5.1.6 A Abordagem Fenomenológica da Logoterapia

A logoterapia surge com Victor Frankl no período da Segunda Guerra Mundial.

Através de suas observações feitas quando preso, nos campos de concentração de

Auschwitz, Sobibor e Treblinka ele percebeu que a atitude individual alternativa dos

prisioneiros, era o que permitia a eles transcender aos atos desumanos da guerra e

não renunciar ao sentido da vida (QUEIROZ, 1996).

Logoterapia vem do grego logos, que significa sentido. Esta escola da

psicologia tem como princípio a questão de que a principal força motivadora do ser

humano é ter um sentido para vida, é estar na busca desse sentido. Vejamos o que

significa esse sentido a partir de um trecho transcrito da obra de Bueno:

“O sentido é entendido por Frankl em dois níveis distintos: o sentido supremo, caracterizado pela missão que a pessoa percebe frente ao

mundo, e o sentido do momento, que representa o significado específico da vida de uma pessoa numa dada circunstância” ( QUEIROZ, 1996,

s/p).



51

Segundo Queiroz (1996), para Frankl, existem três formas para se alcançar

sentidos supremos e momentâneos:

a) Criar um trabalho ou praticar algum ato.

b) Experimentar algo ─ como a bondade, a verdade e a beleza,

experimentando a natureza e a cultura, ou experimentando outro ser humano

em sua originalidade própria ─ amando-o.

c) Pela atitude que o indivíduo toma em relação ao sofrimento inevitável, considerando que " O ser humano não é alguém em busca da felicidade, mas sim alguém em busca de uma razão para ser feliz, através - e isto é importante - da manifestação concreta do significado potencial inerente e latente numa situação dada. (...) Uma vez que a busca do sentido por parte do indivíduo é bem sucedida, isto não só o deixa feliz, mas também lhe dá capacidade de enfrentar sofrimento” (Frankl, 1987, p.150, apud QUEIROZ, 1996)

3.5.1.7 Técnicas Motivacionais

Nas organizações, os líderes precisam estar sempre atentos ao bem-estar

dos colaboradores e à motivação da equipe. Existem algumas técnicas e

recursos que são utilizados com o objetivo de melhorar a motivação dos

colaboradores. De acordo com Robbins (2005), algumas delas são:

Administração por objetivos. Esta técnica enfatiza a fixação de

específicas tangíveis, verificáveis e mensuráveis; visa converter os

objetivos gerais da organização em metas específicas para cada unidade

organizacional e para cada indivíduo da empresa;

Programa de reconhecimento dos funcionários. Podem ter diferentes

formatos, desde um reconhecimento informal como um “muito obrigado”

espontâneo até programas mais formais e explícitos, nos quais tipos

específicos de comportamento são encorajados e descrevem-se os

procedimentos claramente

Programas de envolvimento dos funcionários. Englobam os programas

de gestão participativa, participação por representação, círculos de

qualidade (grupo de trabalho com membros entre funcionários e chefes

que tem uma área de responsabilidade conjunta), e planos de participação

acionária;



52

Planejamento de trabalho com esquemas flexíveis. Engloba os

programas de rodízio de tarefas, ampliação de tarefas (aumento do

número e da variedade de atividades realizadas por um indivíduo, que

resulta em um trabalho com maior diversidade), enriquecimento de tarefas

(aumenta o grau em que o trabalhador controla o planejamento, a

execução e a avaliação de seu trabalho); horários flexíveis; emprego

compartilhado (permite que duas ou mais pessoas dividam entre si um

emprego tradicional de 40 horas semanais), e telecomutação (não há

deslocamento físico; o horário é flexível; há total liberdade para se vestir e

nenhuma interrupção por parte dos colegas).

Programas de remuneração variável. Referem-se a planos de

remuneração de acordo com a produção e desempenho do trabalhador.

Algumas formas possíveis desses programas são incentivos salariais,

participação nos lucros e participação nos ganhos .

Planos de remuneração por habilidades. Esses planos podem ser uma

alternativa à remuneração com base no cargo, estabelecendo o nível

salarial com base na quantidade de habilidades do funcionário, ou na

variedade de funções que ele é capaz de desempenhar. Pode ser

chamado de remuneração por competências.

Benefícios flexíveis. Planos que permitem aos funcionários escolher

entre diversos itens de um cardápio de opções de benefícios, de acordo

com suas necessidades e situação.

3.6 Processo de Comunicação na Organização

A comunicação no ambiente organizacional, ou mesmo em um grupo, tem

quatro funções básicas: controle, motivação, expressão emocional e informação

(ROBBINS, 2005).

O processo da comunicação depende de um emissor e de um receptor. Outros

elementos que fazem parte da comunicação são: canal, código, mensagem e

feedback, como na figura abaixo.

Assim, a mensagem é emitida pelo emissor que se utiliza de um código; esta

mensagem passa por um canal, até chegar ao receptor que, por sua vez, tem a

mensagem decodificada e recebida. Finalmente, há aí o processo do feedback, que é

a verificação se a mensagem foi recebida como o emissor queria transmiti-la.



53

Figura 2: Esquema de Comunicação. Extraído do site: <www.linguaseciencias.blogs.sapo.pt>

3.7 Liderança e Poder nas Organizações

O estudo da liderança é necessário para entender o próprio desenvolvimento

da humanidade. Liderar, para alguns teóricos, é considerado como a arte de educar,

orientar e estimular pessoas a persistirem em busca de melhores resultados naquilo

que estiverem realizando, independentemente das circunstâncias (MACÊDO et al,

2005).

Robbins (2005, p. 258) traz que a liderança é “a capacidade de influenciar um

grupo para alcançar metas”.

A liderança, muitas vezes, é confundida ou se funde em relação a papéis de

poder desempenhados nas organizações. Por isso, precisamos entender que o líder

possui uma autoridade que nem sempre é formal, ao contrário do chefe, que ocupa um

cargo que, na estrutura hierárquica, dá-lhe poder.

O poder que o líder exerce sobre seus liderados pode ser qualificado de cinco

formas (MACÊDO et al, 2005):

Poder legítimo. Provém do cargo formal que o líder ocupa na

organização. Quando esse poder provém de um determinado prestígio

que o líder possui, então, é chamado de poder informal;

Poder sobre recompensas. É embasado na concessão de prêmios

materiais e sociais, oferecidos à partir de critérios específicos, que

influenciam de forma positiva as atitudes das pessoas e dos grupos;

Poder de coerção. Provém do manejo de punições para

comportamentos considerados indesejáveis;

Poder de referência. Provém de algumas características pessoais que

são admiradas pelas pessoas;



54

Poder de competência. Baseia-se em conhecimentos e habilidades que

o líder apresenta e que são valorizados pelo grupo.

Ser líder requer diversas habilidades que podem ser desenvolvidas; por

exemplo, abertura para que seus liderados também participem das decisões; ouvir

atentamente e expressar satisfação quanto aos esforços das pessoas; preparar as

pessoas para desenvolverem mais e melhor suas atividades; ser versátil, intuitivo; ter

a visão do todo na organização.

Stelnmann e Caldeira (2003) abordam, em seu artigo, quatro teorias sobre

liderança: Teoria dos Traços; Teoria do Comportamento; Teoria das Trocas; Teoria do

Enfoque Situacional. Seguem, abaixo, as características principais de cada uma delas:

a) Teoria dos Traços. Aqui, o estilo de liderança é estudado como sendo

decorrente da personalidade do indivíduo, ou seja, não se pensa em uma

relação do estilo de liderança de certa pessoa com o meio no qual ela está

inserida.

b) Teoria do Comportamento. De acordo com esta teoria, ser líder implica

em se comportar de determinada forma, sendo que, tal maneira de se

comportar, pode ser aprendida no decorrer da vida do sujeito.

c) Teoria das Trocas. Segundo esta teoria, a liderança é definida na relação

líder-subordinado, apontando que o subordinado tem expectativas sobre o

comportamento do líder e, é esta relação (expectativas-ações do líder) que

define liderança.

d) Teoria do Enfoque Situacional. Nesta teoria, analisam-se os contextos

internos e externos da organização para compreensão do tipo de

liderança.

O líder pode ter diferentes papéis, dos quais se pode citar: papel de educador,

político, facilitador, não controlador, fiscalizador, autoritário. Ele deve coordenar sua

equipe com as demais da organização e garantir a autonomia de seus funcionários.

Krauz (1991) apud Stelnmann e Caldeira (2003) afirma que a liderança pode ser

conseguida de duas maneiras. A primeira seria a “autoridade delegada”, na qual a

autoridade é atribuída ao sujeito independentemente da escolha do grupo que ele irá

liderar. Também é possível que aconteça a “autoridade natural”, a qual acontece em

decorrência da própria dinâmica do grupo.



55

Durante muito tempo a liderança foi exercida verticalmente, situação na qual os

líderes tomavam as decisões e os funcionários dos níveis mais baixos apenas as

executavam. Hoje, nota-se uma tendência das lideranças acontecerem

horizontalmente, possibilitando a participação efetiva dos colaboradores nas tomadas

de decisão.

Apesar dessa tendência para relações horizontais, o que se encontra muito

hoje são níveis intermediários entre as lideranças verticais e horizontais.

Seguem alguns tipos de liderança:

a) Autoritária. Os funcionários são submissos, sem voz, acatando

imposições passivamente;

b) Transição da liderança Autoritária para a Democrática. Os funcionários,

que eram submissos, começam a impor alguma resistência sobre o

manipulador;

c) Democrática. Existe diálogo entre os funcionários e o administrativo;

relação equilibrada;

d) Laissez-faire. Neste caso, não há liderança, pois o líder se abstém dessa

função.

Não existe o melhor estilo, pois cada um desses tipos de liderança vai ter

consequências positivas e negativas para a organização. Assim, dependendo do

objetivo que se deseja alcançar, determinada forma de liderança será melhor que as

demais.

Poder nas organizações

Segundo Ferreira, Vilamaior e Gomes (2005), Abraham Kaplan conceitua

poder como “a habilidade de uma pessoa ou grupo de influenciar o comportamento

alheio”.

Robbins (2005, p. 302) conceitua poder como “a capacidade que A tem de

influenciar o comportamento de B, de maneira que B aja de acordo com a vontade de

A”. Pensando nesse conceito percebe-se a importância de estudá-lo dentre das

organizações, ou melhor, nas relações que se estabelece na organização.

Robbins (2005) cita algumas fontes de poder como:

1) Poder baseado na recompensa; 2) Poder baseado na coerção;



56

3) Poder baseado na legitimidade da posição que o indivíduo ocupa na organização; 4) Poder baseado na referência (identificação com características

desejáveis); 5) Poder de especialista ou de informação, que é baseado no conhecimento que a pessoa tem.

Além desses pilares, o autor acima referido também aponta três fontes de

poder citadas por Galbraith (1983) apud Borenstein (1996), a saber:

1) Personalidade; 2) Propriedade (riqueza);

3) Organização.

A origem do poder que certo indivíduo ou grupo exerce sobre outro é discutida

por muitos autores, sendo que não há consenso sobre a nomenclatura usada.

Contudo, apesar dessa falta de consenso, é importante analisar em que está baseado

o poder exercido nas organizações. Morgan (1996) apud Ferreira; Vilamaior; Gomes

(2005) afirma que o poder está relacionado à dependência que o influenciado tem do

influenciador e, por isso, cada caso deveria ser analisado individualmente.

Cada forma de poder, ou seja, o poder baseado em determinado pilar, assim

como vindo de determinada fonte irá influenciar as ações que acontecem dentro das

organizações, o clima organizacional (FERREIRA; VILAMAIOR; GOMES, 2005).

Robbins (2002) apud Ferreira; Vilamaior; Gomes (2005) apresenta táticas do

poder, que consistem em:

1) Razão. Convencimento do outro através de fatos; uso de argumentos

racionais;

2) Amabilidade. Ser amável com o outro para convencê-lo;

3) Coalizão. Trata-se de convencer o outro, através da busca de apoio de

outros membros da organização;

4) Afirmação. Através de pedidos e ordens diretas feitos para que o outro

faça aquilo que é desejado por aquele que exerce o poder;

5) Autoridade superior. É semelhante à coalizão; contudo, o apoio é

buscado entre pessoas de níveis altos da hierarquia da organização, e;

6) Sanções. Neste caso, recompensas e punições são usadas como

promessas ou ameaças.



57

De acordo com o autor acima referido, os funcionários na tentativa de obter

ganhos (salariais, promoções etc.) na organização acabam por organizar “nichos” para

exercer influência. Quando há a presença desses nichos e estes acabam por realizar

ações concretas, afirma-se que os funcionários estão fazendo política. Este

comportamento político influencia fortemente as relações dentro das organizações,

mesmo não sendo explícito em muitos casos.

Cada forma de exercer o poder, ou seja, a maneira como se dão as relações

de poder na organização, trará consequências (positivas e negativas) para as

mesmas. Gestores e lideranças devem estar atentos a essas consequências.

Ferreira, Vilamaior e Gomes (2005) apontam duas formas de práticas

administrativas ligadas ao poder: autocracia coercitiva e democracia participativa. Na

primeira forma, o poder está concentrado nas mãos do chefe; é ele quem toma as

decisões. Já na democracia participativa, há um diálogo entre os membros das

organizações e, com isso, os colaboradores são mais comprometidos. Há, nesse caso,

o uso do empowerment, que significa “dar poder aos colaboradores”. Na democracia

participativa há uma maior motivação dos colaboradores.

Empowerment

É uma filosofia utilizada há muitos anos nos EUA e veio para o Brasil com o

surgimento das Políticas de Qualidade Total, isto já na década de 1990. O termo não

possui correlato em português, mas é conhecido como “dar poder”, ou mais

usualmente, como energização, termo usado como seu sinônimo.

Este conceito foi criado na área da psicologia industrial com o intuito de motivar

os indivíduos no trabalho, colocando-os em destaque, trazendo a eles a

responsabilidade pelo trabalho que executam e estimulando-os na resolução de

problemas.

Byham (1992) apud Bueno (2002) concebe que a motivação vem da ideia de

energização. Para ele, as pessoas ficam motivadas ao se aperfeiçoarem diariamente,

através da aplicação da energia criativa dos colaboradores, isto é, energizando-as.

A energia tem o caráter de passar a ser transmitida de pessoa a pessoa,

existindo dois tipos de energia: a Zapp! (ânimo, persistência, poder) ou a Sapp¡ (abatimento, pessimismo, prostração).



58

Para a realização de energização, é necessário que ocorra uma direção, a

disposição de recursos, de conhecimentos e apoio. Esses elementos devem estar

presentes tanto no nível de energização individual quanto no das equipes.

Deve-se energizar os funcionários a partir do nível individual, quando este nível

de energia estiver alto; a partir deste estágio, é que a energização deve ir para o nível

das equipes (GROHMANN, 1999). Essa energização individual só pode ser atingida

até certo nível, por isso a necessidade de passá-la para o nível de equipes. A partir de

então, as equipes semiautônomas devem ser “zappeadas”.

Direção significa “o que fazer” para o funcionário. Saber isto é de extrema

importância nesse processo. O estabelecimento de metas, tanto organizacionais como

em nível individual, deve ser realizado.

Recursos são os materiais, instrumentos, estruturas para que as tarefas sejam

desempenhadas.

Os conhecimentos devem ser verificados para que as pessoas tenham

informação para a realização daquilo que lhes foi designado.

O apoio é um dos fatores que afeta a motivação das pessoas e deve ser

bastante destacado, pois pode ser crucial para o sucesso da energização. Três

princípios são destacados por Grohmann (1999): manter a estima do empregado; ouvir

e responder com empatia; e pedir ajuda na solução de problemas.

Desta forma, a energização é um conceito que traz à organização uma

autonomia de seus funcionários. Os trabalhadores, assim, conseguem passar a tomar

decisões por si mesmos e a ter o controle de suas tarefas, conseguindo, desse modo,

que a figura de chefe desapareça e surja a do facilitador (BUENO, 2002).

3.8 Suporte organizacional Segundo Oliveira-Castro, Pilati e Borges-Andrade (1999, p. 31),

suporte organizacional refere-se às percepções do trabalhador acerca da qualidade do tratamento que recebe da organização em retribuição ao esforço que despende no trabalho. Essas percepções baseiam-se na freqüência, intensidade e sinceridade das manifestações organizacionais de aprovação, elogio, retribuição material e social ao esforço dos seus recursos humanos. Uma percepção favorável de suporte organizacional, segundo essa perspectiva, fortaleceria a expectativa esforço-resultado e o



59

envolvimento afetivo do empregado com a organização, resultando em maior esforço do empregado para atingir os objetivos organizacionais.

Segundo uma das propostas teóricas sobre o suporte organizacional, descrita

pelos autores, o trabalhador desenvolveria percepções favoráveis sobre o suporte

organizacional, quando, em sua opinião, as ações organizacionais relacionadas à

retribuição ao seu trabalho fossem sinceras, bem intencionadas e sem interesse

manipulativo.



60

UNIDADE IV – GESTÃO DO TRABALHO 4.1 Condições e Organização do Trabalho

4.1.1 Trabalho prescrito e a função da descrição de cargos6

O conceito de ‘trabalho prescrito’ (ou tarefa) refere-se ao que é

esperado no âmbito de um processo de trabalho específico, com

suas singularidades locais. O ‘trabalho prescrito’ é vinculado, de um

lado, a regras e objetivos fixados pela organização do trabalho e, de

outro, às condições dadas. Pode-se dizer, de forma sucinta, que

indica aquilo que ‘se deve fazer’ em um determinado processo de

trabalho (BRITO, s/d).

Desta forma, é importante conhecer também o processo de descrição de

cargos, e o conceito de cargo. Este é o conjunto das atividades e funções que o

funcionário deve exercer na empresa e a sua posição na estrutura organizacional.

No cargo, estão presentes os atributos como: tarefas e atribuições de quem

ocupa o cargo; a posição no organograma; quem é superior a quem em termos de

atribuições e responsabilidades na organização.

A descrição de cargo tem a função de mostrar o conteúdo do cargo.

Chiavenato (2008) traz que a descrição de cargo enumera as tarefas e atribuições do

cargo (o que o ocupante do cargo faz), com que periodicidade (quando ele faz), quais

as maneiras de se fazer (como faz) e com quais objetivos (porque faz).

4.1.2 Ambiente Físico

A Higiene do Trabalho ocupa-se das condições ambientais de trabalho

prioritariamente, além de atuar também sobre as condições de tempo (jornada,

períodos de descanso, etc) e as condições sociais.

6 Parte deste subitem foi extraído da apostila temática Psicologia Organizacional, elaborada por Rafael Santos Vaz de Lima, Psicólogo formado pela Unesp e Pós-Graduado em Gestão Empresarial pela Fundação Getulio Vargas (FGV).



61

As condições ambientais de trabalhos, segundo Chiavenato (2008, p. 350),

refere-se às “circunstâncias físicas que envolvem o empregado enquanto ocupante de

um cargo na organização. É o ambiente físico que envolve o empregado, enquanto ele

desempenha um cargo”.

Para o autor, são três os itens envolvidos nas condições ambientais:

a) Iluminação: refere-se à luz que incide no ponto onde o empregado

desempenha seu cargo e para estar adequada deve ser suficiente e

adequada para a tarefa a ser desenvolvida; ser constante e bem

distribuída.

b) Ruído: refere-se a um som indesejável (barulho). No ambiente de trabalho,

busca-se controlar os ruídos, eliminando-os ou reduzindo-os. Os métodos

para controle de ruídos podem ser cinco: eliminação do ruído, separação

do empregado da fonte de onde é emitido o ruído, encerramento da fonte

de ruídos dentro de paredes anti-ruídos, tratamento acústico dos tetos,

paredes e solos, equipamentos de proteção individual (EPIs).

c) Condições atmosféricas: temperatura e umidade. Em alguns cargos a

temperatura a qual o empregado se submete podem ser bem altas, como

próximos a fornos de cerâmica, ou muito baixas, como em frigoríficos.

Nestes casos, os empregados precisam vestir roupas especiais para

controlar a temperatura. Também quanto à umidade, dependendo do

cargo, o empregado pode estar submetido a um ambiente de alta umidade

ou em um ambiente com baixíssima umidade. Nesses casos extremos,

tanto de temperatura quanto de umidade, a insalubridade é a principal

característica dos ambientes de trabalho.

4.1.3 Processos de Trabalho

Cunha e Souza (2005), definem Processo de Trabalho como um “conjunto de

atividades que devem ser executadas para produzir pelo menos um resultado

identificável e utilizável por um ente denominado cliente do processo de trabalho”.

Segundo os autores, o processo de trabalho possui entradas, chamadas de

acionamento do processo de trabalho (aquilo que ativa o processo), e saídas,



62

chamadas de resultado do processo de trabalho (o produto final do processo de

trabalho).

Cada colaborador possuirá processos de trabalho, com entradas

(necessidades) e saídas (resultados) que contribuirá para o produto final, juntamente

com sua equipe na organização.

4.1.4 Relações Sócio-Profissionais

Para Veras e Ferreira (2006), as relações sócio-profissionais são as relações

estabelecidas entre as pessoas no trabalho e elas são tão importantes para o

desempenho do profissional quanto o suporte oferecido pela organização e a política

de gestão presente Ou seja, parece que a qualidade das relações sócio-profissionais

estão relacionados aos demais fatores relacionados à produção de bens e serviços: as

condições de trabalho e a organização do trabalho.

Para compreender melhor as relações sócio-profissionais, temos a definição

apresentada por Veras e Ferreira (2006, p. 137): Relações Socioprofissionais de Trabalho (RST): elementos interacionais que expressam as relações profissionais de trabalho. São integrantes dessa dimensão: (a) as interações hierárquicas; (b) as interações coletivas entre membros da equipe de trabalho e membros de outros grupos; e (c) as interações externas com usuários, consumidores, fornecedores.

4.2 Carga de trabalho e custo humano: atividade, tarefa e condições de trabalho

O custo humano no trabalho corresponde ao custo despendido pelos

trabalhadores em diversas áreas: física, cognitiva e afetiva diante das relações que

ocorrem no contexto de produção. Vamos explicar cada uma dessas esferas, relativas

ao custo humano no trabalho:

Exigências físicas: referem-se o custo relacionado ao corpo, em questão de

dispêndio fisiológico e biomecânico que são expressos em posturas, gestos,

deslocamentos e uso da força física;

Exigências cognitivas: relacionam-se ao custo cognitivo, referindo-se ao

dispêndio intelectual expresso em forma de aprendizagem necessária ao trabalho,

resolução de problemas e tomadas de decisões;

Exigências afetivas: relacionam-se ao custo afetivo referente ao dispêndio

emocional expresso em reações afetivas, de sentimentos e de estado de humor

(VERAS; FERREIRA, 2006).



63

O custo no trabalho tem estreita relação com a atividade que o indivíduo

executa e com as condições de trabalho como grau insalubridade e periculosidade e

benefícios oferecidos pela organização como remuneração, práticas de gestão,

relacionamento com a equipe, etc.

4.3 Gestão por Competência

O modelo das competências profissionais nas organizações começa a ser

discutido na década de 80. Neste modelo não importa somente os conhecimento

técnicos, aprendidos em cursos formais, mas valoriza-se também a capacidade de

mobilizar estes conhecimento para resolver problemas e lidar com imprevistos no

trabalho. O modelo das competências faz com que as características individuais dos

trabalhadores sejam vistas e valorizadas. (DELUIZ, s/d).

O modelo de competências irá implicar em novas formas de gestão dos

recursos humanos como recrutamento, critérios para mobilidade interna, modificação

de sistemas de remuneração, dentre outras.

O modelo das competências traz tanto vantagens quanto desvantagens para

o trabalhador. Dentre as vantagens, pode-se dizer que há valorização do trabalho com

caráter mais intelectualizado e menos prescritivo; exigências de qualificação do

trabalhador, o que faz com que seja necessário elevar o nível de escolaridade;

valorização das competências apresentadas por cada trabalhador; maior polivalência

do trabalhador; possibilidade de construir competências coletivas por meio do trabalho

em equipe, etc (DELUIZ, s/d).

O autor também destaca os pontos negativos do modelo de competências

para os trabalhadores: busca incansável de se desenvolver constantemente;

exacerbado nível de estresse devido ao medo da perda do emprego, da intensificação

da jornada de trabalho, do aumento de responsabilidades e de ambientes de trabalho

muito competitivos e individualistas.

Competências são conjuntos de Conhecimentos, Habilidades e Atitudes (CHA) que, quando integrados e utilizados estrategicamente pela pessoa, permitem

que ela atinja com sucesso os resultados que deseja. A partir dos anos 1980, a

temática da competência começou a surgir nas empresas e pesquisadores

começaram a se interessar por ela.



64

Segundo Neves (2007), um desses pesquisadores foi Philippe Zarifian. Ele

elaborou um conceito de competência que o relacionava ao conceito de qualificação,

isto é, referia-se à capacidade da pessoa em ter iniciativa, antecipar-se às atividades

prescritas e ir além, ser capaz de se adaptar a novas situações no trabalho, cumprir

com seus deveres e regras organizacionais e ser reconhecida por isto. A definição de

Philippe Zarifian sobre competência centra-se na mudança do comportamento social

dos seres humanos que se relaciona às atividades no trabalho e à sua organização

(NEVES, 2007).

“Segundo este modelo, a gestão de competências deve ser vista como um

processo circular, envolvendo os diversos níveis da organização, desde o coorporativo

até o individual, passando pelo divisional e o grupal” (NEVES, 2007 apud BRANDÃO E

GUIMARÃES, 2001, p. 11).

Para Neves (2007), é essencial que a gestão de competências esteja

alinhada com a estratégia organizacional.

Para Minarelli (1995, p. 52 apud NEVES, 2007), “competência é sinônimo de

capacitação profissional; com ela, você compete no mercado, pois compreende os

conhecimentos adquiridos, as habilidades físicas e mentais e a experiência”.

Segundo Pereira et al (2006), uma das grandes estratégias que tem sido

utilizada pelas grandes organizações para atingir o cliente final é a de pontuar e

desenvolver competências organizacionais e individuais.

Sabe-se que a competência compreende não apenas as habilidades, mas

outros aspectos comportamentais e técnicos. Para Durand (1998 apud MONTEIRO,

2009) o conceito de competência baseia-se em três dimensões:

• Conhecimentos (saber o que fazer);

• Habilidades (saber como fazer);

• Atitudes (querer fazer)

Essas dimensões são se relacionam e são interdependentes, pois quando o

indivíduo se comporta na organização apresentará não só conhecimentos, mas

habilidades e atitudes requeridas em cada situação. O conceito de competência é



65

aplicado também às equipes e à organização de forma geral (SILVA; WEIGEL,

MILANEZE, 2006).

Para Gramigna (2007, p. 25), ao se realizar a Gestão por Competência “é um

programa que se instala por meio de blocos de intervenção que sucedem de forma

simultânea ou passo a passo”. O primeiro bloco é chamado pela autora de

sensibilização e consiste em obter o envolvimento das pessoas-chave da

administração da organização. O segundo bloco é chamado de definição de perfis e

consiste as mapear as competências essências e básicas necessárias para cada

grupo, delineando os perfis. O terceiro bloco é chamado de avaliação de potencial e

formação de banco de talentos e nesta etapa busca-se, por meio de entrevistas e

outros instrumentos, formar um banco de identificação de pessoas com o perfil

desejado pela organização. O quarto bloco é chamado de capacitação e consiste no

treinamento e desenvolvimento dos trabalhadores, de acordo com as competências

mapeadas e com o nível individual de desenvolvimento. E por último, o quinto bloco é

a gestão do desempenho consiste na avaliação do desempenho individual ou grupal,

a fim de avaliar as competências instaladas, fechando o ciclo deste modelo.

A Gestão por Competências é uma nova tendência da gestão de pessoas.

Esta nova forma de gestão, na prática, desenvolve as seguintes atividades, como

CITAM Fleury e Fleury (2010, p. 79):

“a captação: na procura das competências necessárias às estratégias de

negócio, as empresas buscam por pessoas que tenham um nível educacional

elevado; os programas de trainees, são considerados fundamentais para

atrair novos talentos [...];

o desenvolvimento: essa é considerada a peça-chave das práticas de

gestão: o desenvolvimento, por meio de práticas diversas, das competências

essenciais; [...]

a remuneração: observa-se a adoção de novas formas de remuneração:

participação nos resultados, remuneração variável e mesmo remuneração,

tomando como base as competências desenvolvidas;”.

Segundo Calvosa et al (2005), ao se considerar a competência no plano das

organizações, faz-se necessário levar em conta dois aspectos:



66

a) verificar qual é o âmbito de atuação da organização (local, regional, nacional ou global); e

b) qual a visão estratégica.

Para os autores, pode-se perceber a diferença entre uma competência

essencial de uma habilidade avaliando o valor percebido pelos clientes. As

competências essenciais são, segundo Fleury e Fleury (2010, p. 33), “aquelas que

obedecem a três critérios: oferecem reais benefícios aos consumidores, são difíceis de

imitar e dão acesso diferentes mercados” um grupo de habilidades que permitem às

empresas entregar um benefício fundamental aos seus clientes.

Já a competência básica, para Neves (2007), é constituída por todas as

capacidades necessárias à existência da organização, porém, estas não são

suficientes para dar competitividade à organização.

4.3.1 Definir e Desenvolver Competências

Para Milanese et al (2006),as competências devem ser definidas e

desenvolvidas de acordo com a estratégia da empresa, seus objetivos e as exigências

do mercado. É importante definir também, de que forma a organização deseja se

diferenciar no mercado pois a partir disto novas competências podem ser requeridas e

desenvolvidas. Após a definição da estratégia é necessário estabelecer quais são os

resultados que se deseja alcançar e que podem se referir ao financeiro, aos clientes

de mercado e aos processos internos. Ao final, é importante estabelecer e o que é

preciso aprender para atingir estes objetivos.

Segundo os autores citados, para desenvolver competências pode-se

elaborar um programa mais estruturado e formal ou também se pode formar pequenos

grupos e desenvolver o programa de modo mais informal. O processo de gestão de

competências não exige necessariamente programas de capacitação, mas sempre

haverá um processo aprendizado embutido nele.

A organização precisará analisar se o conhecimento necessário se encontra

já desenvolvido dentro dela, ainda que escondido, ou aplicado apenas a um setor, ou

se deverá buscá-lo no mercado ou ainda desenvolver o conhecimento com sua

equipe.



67

4.3.2 Indicadores de Competências

Os conhecimentos e competências necessárias para a organização podem ser

identificadas e avaliadas se encontram-se presente ou se precisam ser desenvolvidas.

A partir disso, podem ser identificados os “gaps”, que segundo Cardoso et al (2002, p.

03) “representam desnivelamentos entre oferta e demanda de conhecimento e podem

indicar falhas na gestão do conhecimento vigente na organização”.

Segundo os autores, existem oito indicadores que podem ser utilizados como

ferramenta organizacional para avaliação e desenvolvimento da gestão de

competência. Esses indicadores fornecendo informações para a elaboração de

programas de treinamento; para verificar a possibilidade de transferências ou

promoções de pessoal; para efetuar novas contratações; para avaliar a forma de

remuneração; para efetuar demissões de pessoal, dentre outros. Esses indicadores

são divididos em dois grupos da seguinte forma:

Indicadores com Foco na Unidade Organizacional

Nesse grupo pode-se verificar quatro indicadores: “a necessidade; o excesso

aderente; o excesso extra de conhecimento; e o percentual de cobertura da árvore de

conhecimento necessário” (CARDOSO et al, 2002, p. 04). Esses indicadores permitem

avaliar se existem setores que se encontram aquém das necessidades de

conhecimento para executar suas funções e então corrigir este problema.

Indicadores com Foco no Conhecimento

Este grupo muda o foco das unidades organizacionais para o conhecimento,

como o próprio nome já diz e engloba também quatro indicadores: das necessidade

dos conhecimentos nos processos; do grau de cobertura dos conhecimento; do grau

de disponibilidade dos conhecimentos e grau de balanceamento dos conhecimentos.

Conhecer os indicadores de competência por si só não garante o

desenvolvimento organizacional, a vantagem competitiva está alicerçada na estratégia

de gerir os recursos. O conhecimento é componente único, mutável e exclusivo a

cada organização e por isto a gestão desse recurso pode de ser importante à

orientação da vantagem competitiva (CARDOSO et al, 2002).



68

4.3.3 Avaliação de Desempenho com Foco em Competências

Segundo Rabaglio (2006), é a partir do mapeamento das competências

necessárias ao desenvolvimento da organização e das competências necessárias ao

ocupante do cargo que poderá ser realizada a avaliação de desempenho por

competências.

Devem ser descritas as competências do cargo, e indicadores, por meio de

afirmações, como o exemplo a seguir:

Exemplo: Competência: Resistência à frustração

Indicador 1: Nunca desiste de um projeto por mais difícil que lhe pareça.

Indicador 2: Quando recebe um não como resposta, refaz seu planejamento sem

desistir do que pretende.

Assim como descrito acima, todas as competências e seus indicadores devem

ser elencados (poderá haver quantos indicadores forem necessários). Rabaglio (2006)

propõe a ferramenta que chama de “Medidor de Competências”, para realizar a

avaliação em que, após descrever as competências, deve-se atribuir uma nota de 1 a

5, em cada indicador, seguindo os seguintes critérios:

5 – Excelente: dê o grau 5 se você achar forte evidência da competência investigada.

4 – Bom: dê o grau 4 se você achar boa evidência da competência investigada.

3 – Médio: dê o grau 3 se você achar média evidência da competência investigada.

2 – Insatisfatório: dê o grau 2 se você achar pouca evidência da competência

investigada.

1 – Inaceitável: dê o grau 1 se você achar nenhuma evidência da competência

investigada.

Depois de serem dadas as notas para cada indicador de competência, deve-se

verificar o número de indicadores por competência, somar todas as notas atribuídas

aos indicadores daquela competência e dividir pelo número de indicadores. Veja o

exemplo:

Exemplo de cálculo:

Competência: Resistência à Frustração

No. de notas (2): 5 + 3

Soma das notas: 8



69

Soma das notas dividida pelo número de indicadores desta competência: 8 : 2 = 4

Avaliação média da competência Resistência a Frustração = 4

E desta forma deve ser realizado com todas as demais competências e seus

indicadores.

4.3.4 Feedback

“O conceito de feedback é herdado da teoria de sistemas, significa na tradução

literal retroalimentação, isto é, processar informações e transmiti-las ao sistema para

continuidade do seu funcionamento (RABAGLIO, 2006, p. 46)”

O feedback na organização tem como objetivo direcionar o comportamento das

pessoas, seja visando valorizar seu desempenho e atitudes (manter o

comportamento), seja corrigindo suas atitudes (mudar o comportamento).

4.3.5 Remuneração por Competência

Para CALVOSA et al, (2005), na remuneração por competência, diferenciação

salarial entre os colaboradores difere da forma tradicional que ocorre de acordo com o

cargo ocupado, aumentando o salário com promoções. A remuneração por

competência baseia-se na identificação de conhecimentos e habilidades que o

colaborador apresenta ou desenvolve.

Segundo CALVOSA et al (2005, p. 301), o “sistema de remuneração passou a

ser interessante em função de diversos fatores como o crescimento do setor de

serviços na economia, aumento da demanda de profissionais qualificados,

necessidade de conhecimento intensivo nas empresas em geral, implantação de

sistemas mais flexíveis e redução de estruturas hierárquicas rígidas e popularidade do

conceito de competência”.

Atualmente várias empresas estão modificando seu modelo de remuneração

para o por competência. Se utilizada adequadamente, a remuneração por

competência, motiva o colaborador e o recompensa por suas habilidades,



70

conhecimento e atitudes e ademais, auxilia a organização a se desenvolver de acordo

com seus objetivos.



71

UNIDADE V – SAÚDE NO TRABALHO

5.1 Trabalho, subjetividade e saúde psíquica.

O trabalho como a atividade de transformação do homem também pode

trazer consequências físicas e psicológicas, nocivas à saúde, quando não realizado

em condições adequadas.

O ser humano apresenta limites físicos e mentais quanto às funções

desempenhadas nas empresas. Desta forma existem tipos de trabalhos que

necessitam de cuidados especiais.

“Os limites mentais e emocionais são de predição mais difícil e, em geral, variam de dia para dia, dependendo do nível de estresse mental do indivíduo. Se uma pessoa tem a capacidade de entender uma tarefa, captar a informação e tomar decisões acertadas, deve também ser capaz de executar um bom trabalho com segurança. Considerando os aspectos mentais-emocionais, o trabalho mais seguro será aquele que permita ao trabalhador executá-lo de modo feliz, satisfeito e bem ajustado... O estresse laboral, com sequelas nocivas para o indivíduo, age sob a forma de moléstia, falta de saúde com alterações cardíacas e respiratórias, gastrite, úlcera, transtorno do sono, náuseas e com isso há desgaste do rendimento ou da qualidade de trabalho.” (SOBRECARGA, s/d, s/p)

Percebe-se o efeito que o trabalho pode exercer sobre a subjetividade e

psiquismo do indivíduo, seja para seu bem-estar ou mal-estar. Veremos nesta unidade

um pouco mais sobre fatores que podem influenciar a saúde psíquica, relacionada ao

trabalho.

5.2 Segurança no Trabalho e Saúde Ocupacional

“Segurança do trabalho é um conjunto de medidas técnicas, educacionais, médicas e psicológicas utilizadas para prevenir acidentes seja eliminando condições inseguras do ambiente, seja instruindo ou convencendo as pessoas da utilização de práticas preventivas (CHIAVENATO, 2008, p. 352).

Têm a finalidade de estabelecer normas e procedimentos, criando recursos

para prevenir acidentes e controlar os resultados obtidos. Cada gerente/supervisor

deve ser responsável pela segurança em seu setor, embora possa existir na empresa

um órgão de segurança para assessorar as chefias.

CIPA

A CIPA (Comissão Interna de Prevenção de Acidentes) é uma imposição legal

da CLT, de acordo com a atividade da empresa, periculosidade das atividades e



72

número de funcionários. Não deve ser confundida com o órgão da Segurança, que

pode ser criado pela empresa, mas não por imposição legal.

À CIPA cabe fiscalizar as condições que podem levar a riscos de acidentes,

doenças, etc, ou seja, à falta de segurança. Ao órgão de segurança cabe apontar

soluções.

PLANO DE SEGURANÇA

Um plano de segurança envolve alguns requisitos como:

1. A segurança é responsabilidade de linha e uma função de staff.

2. As condições de trabalho, o setor de atuação da empresa, sua atuação e

localização determinam os recursos materiais preventivos.

3. Todos os setores devem estar inclusos no plano de segurança, não só a

produção.

4. A segurança do trabalho envolve treinamento para controle e cumprimento de

normas de segurança, simulação de acidentes, verificação periódica dos

equipamentos de combate a incêndio, primeiros socorros; alem da utilização de

roupas e acessórios específicos para determinado setor (óculos de proteção,

luvas, macacão, etc).

Alguns princípios também são importantes para a implantação de um Plano de

Segurança:

1. Participação ativa da administração;

2. Manutenção de pessoal dedicado exclusivamente à segurança;

3. Instruções de Segurança para cada atividade, para funcionários novatos,

execução do programa de Segurança por meio da supervisão, integração de

todos os funcionários mo espírito de segurança, extensão do programa de

segurança fora da empresa (evitar acidentes externos à companhia)

4. Não confundir a CIPA com o órgão de Segurança da empresa.

A Segurança do Trabalho trabalha em três áreas de atividade:

1. Prevenção de Acidentes;

2. Prevenção de Roubos;

3. Prevenção de Incêndios.

PREVENÇÃO DE ACIDENTES



73

Podemos conceituar acidente do trabalho como decorrente do trabalho, provocando direta ou indiretamente, lesão corporal, perturbação funcional ou doença que determine a morte, a perda total ou parcial permanente ou temporária da capacidade para o trabalho. A palavra acidente significa ato imprevisto e perfeitamente evitável na maioria dos casos. As estatísticas de acidentes de trajeto, ou seja, aqueles que ocorrem no trajeto do empregado de sua casa para a organização, e vice-versa (CHIAVENATO, 2008, p. 354).

Os acidentes de trabalho classificam-se em:

1. Acidentes sem afastamento – após o acidente o empregado

continua trabalhando;

2. Acidente com afastamento – pode resultar em:

a) Incapacidade temporária – perda total da capacidade para o

trabalho durante o dia do acidente ou por período menor a um ano;

b) Incapacidade permanente parcial – redução permanente e parcial

da capacidade para o trabalho, ocorrida no mesmo dia ou até um

ano. Pode ser provocado por perda de um membro ou parte dele,

redução da função de um membro, redução da visão ou perda total

dela, perda ou redução da audição, quaisquer outras perturbações

físicas ou psíquicas que, na opinião do médico, reduza menos de

três quartos da capacidade de trabalho.

3. Incapacidade total permanente – perda total e permanente da

capacidade de trabalho.

RAZÕES PARA UM PROGRAMA DE SEGURANÇA

Com um Programa de Segurança, pode-se evitar sofrimento para o empregado

ocasionado por possíveis acidentes ou lesões; evitar custos com o empregado

acidentado; evitar a diminuição da produtividade por causa das lesão/acidente; evitar

problemas legais por não cumprir as normas de segurança; manter responsabilidade

social e uma imagem positiva da organização perante seu empregados e clientes.

ESTATÍSTICAS DE ACIDENTES

Existem duas fórmulas, um para calcular a freqüência com a qual ocorrem os

acidentes e a gravidade deles.



74

Fórmula do Coeficiente de Freqüência (CF)

CF = nº de acidentes com afastamento x 1.000.000

Nº de homens / horas trabalhadas

Fórmula do Coeficiente de Gravidade (CG)

CG = dias perdidos + dias computados x 1.000.000

Nº de homens/ horas trabalhadas

IDENTIFICAÇÃO DAS CAUSAS DE ACIDENTES

“Os acidentes são provocados por causas que podem ser identificadas e removidas

para que não continuem provocando novos acidentes” (CHIAVENATO, 2008, p. 358).

As principais causas de acidente são:

1. O agente ou parte dele– o objeto ou substância que está diretamente

relacionada com a lesão como mesa, martelo, ferramenta, etc.

2. A condição insegura – condição física ou mecânica existente no local ou no

equipamento, que poderia ser corrigida para evitar acidentes.

3. Tipo de acidente – é a forma como ocorreu o acidente como tombos,

escorregões, choques, etc.

4. Ato inseguro - violação da regra de segurança como deixar de usar o

equipamento de segurança, fumar em área proibida, etc.

5. Fator pessoal de insegurança – característica do empregado como deficiência,

alteração mental ou psíquica,que permite a diminuição da segurança.

5.3 Fatores Psicossociais da DORT e Outros Distúrbios Relacionados ao Trabalho

DORT (Distúrbios Osteomusculares Relacionados ao Trabalho), são doenças

ocupacionais que, anteriormente, acometiam, por exemplo, os digitadores e,

atualmente, devido ao aumento no uso do computador como ferramenta de trabalho,

têm acometido um maior número de pessoas; mazelas adquiridas em decorrência do

trabalho e de origem multicausal.



75

Elas possuem características sintomatológicas de dor no local onde as lesões

ocorrem; causam a incapacidade de movimentos e isto interfere nas atividades diárias

do indivíduo, podendo causar além dos sintomas físicos, sintomas de ordem

psicológica, pois, há o impedimento de realização do trabalho, trazendo aí um

sentimento de degradação emocional.

Segundo Wagner, Rodrigo e Friess (s/d), o DORT pode ter diversos graus,

dependendo dos sintomas apresentados, são eles:

GRAU 1: sensação de peso e desconforto no membro afetado. Dor espontânea no local, às vezes com pontadas ocasionais durante a jornada de trabalho, as quais não chegam a interferir na produtividade. Essa dor é leve e melhora com o repouso. Não há sinais clínicos. GRAU 2: dor mais persistente e mais intensa. Aparece durante a jornada de trabalho de forma contínua. É tolerável e permite o desempenho de atividade, mas afeta o rendimento nos períodos de maior esforço. A manifestação de dor ocorre inclusive no desempenho de tarefas domésticas. É mais localizada e pode vir acompanhada de formigamento e calor, além de leves distúrbios de sensibilidade. Os sinais clínicos, de modo geral, continuam ausentes. Podem ser observadas pequenas nodulações e dor ao apalpar o músculo envolvido. GRAU 3: A dor torna-se mais persistente, forte e tem irradiação mais definida. O repouso em geral só diminui a intensidade, nem sempre fazendo-a desaparecer por completo. Aparece mais vezes fora da jornada, especialmente à noite. Perde-se um pouco a força muscular e há queda de produtividade, quando não a impossibilidade de executar a função. Os trabalhos domésticos muitas vezes não podem ser executados, estando presentes os sinais clínicos. O inchaço é freqüente, assim como a transpiração e a alteração da sensibilidade. Movimentar ou apalpar o local afetado causa dor forte. Nesta fase, o retorno ao trabalho já se mostra problemático. GRAU 4: Dor forte, contínua, por vezes insuportável, levando a intenso sofrimento. A dor se acentua com os movimentos, estendendo-se a todo o membro afetado. Dói até quando o membro estiver imobilizado. A perda de força e controle dos movimentos são constantes. O inchaço é persistente e podem aparecer deformidades, como as atrofias nos dedos, em função do desuso. A capacidade do trabalho é anulada e a invalidez se caracteriza pela impossibilidade de um trabalho produtivo regular. As atividades do cotidiano são muito prejudicadas. Nesse estágio, são comuns as alterações psicológicas, com quadros de depressão, ansiedade e angústia. A reabilitação é difícil, podendo gerar seqüelas irreversíveis (http://www.sintfub.org.br/arquivos/publicacoes/SINTFUB_-_Cartilha_LER-DORT.pdf).



76

Dentre os fatores de risco para o desenvolvimento de LER/DORT, são citados os

seguintes, segundo Wagner, Rodrigues e Friess (s/d):

a) Fatores Físicos ou Biomecânicos: quando movimento é repetitivo e se utiliza

força muscular constante; a postura é constantemente incorreta;

b) Fatores Organizacionais: natureza repetitiva do trabalho; deficiência na

comunicação com os líderes ou colegas; ausência de rodízios ou pausas nas

atividades do trabalho; inadequação do posto de trabalho; obrigatoriedade de manter

um ritmo acelerado das atividades; jornadas prolongadas de trabalho, com freqüente

realização de horas extras;.

c) Fatores Psicossociais: quadros de ansiedade, depressão e, principalmente, de

estresse originado pelas percepções negativas do empregado sobre alguns fatores de

organização do trabalho, como: falta de autonomia, cobranças excessivas,

perfeccionismo, carga e ritmo de trabalho aumentados, impossibilidade de crescimento

na carreira, dentre outros.

Os tratamentos são no sentido de minimizar a dor e possibilitar o não

agravamento dos sintomas. Assim, são utilizadas diversas técnicas em um trabalho

multidisciplinar no qual, terapias físicas, medicamentos, terapias psicológicas e, até

mesmo, intervenções cirúrgicas podem ocorrer.

A questão principal é a prevenção para o não aparecimento dessas lesões,

através da adequação de equipamentos e atividades, em uma visão ergonômica,

intervalos para descanso do indivíduo, ginástica laboral, alongamentos e melhores

índices de satisfação no trabalho podem prevenir estas doenças (MERLO, JACQUES,

HOEFEL, 2001).

Karoshi

Karoshi se origina de duas palavras japonesas, karo (excesso de trabalho) e

shi (morte). O karoshi (morte por sobrecarga de trabalho) ocorre com frequência no

Japão e é descrito, na literatura sócio-médica, como um quadro clínico extremo (ligado

ao estresse ocupacional,) com morte súbita por patologia coronária isquêmica ou

cérebro vascular. Karoshi é um acometimento fatal por sobre-esforço, sendo considerada uma doença relacionada ao trabalho e que, frequentemente, está associada

a longos períodos de horas trabalhadas (SOBRECARGA, s/d).



77

Burnout

Burnout é uma doença do trabalho no qual o trabalhador passa a apresentar

um esgotamento e uma perda em sua vitalidade em decorrência de um esgotamento

físico e mental, causado pelo seu trabalho. A vontade de realizar suas atividades

rotineiras passa a não existir mais e, sintomas comuns a esta doença laboral são,

além desta anedonia, também irritação, fadiga, distúrbios gastrointestinais, insônia,

baixo envolvimento com o pessoal do local de trabalho.

“As pessoas em estado extremo de estresse sentem fadiga (resultante da sobrecarga de trabalho); insatisfação (resultante da comparação com a situação vivenciada e seus anseios); frustração (resultante de um teor impróprio em relação às competências e às necessidades do indivíduo); angústia (resultante do conflito da contradição entre os impulsos das pressões e dos desejos); medo (caracterizado por problemas de sono e pelo consumo de medicamentos); ansiedade (caracterizada por tensão nervosa e medo); agressividade, resistência e crueldade (decorrentes das relações do trabalho e incompatibilidade com a hierarquia, chefia, e os outros profissionais); alcoolismo (vícios decorrentes de insatisfação e frustração).” (SOBRECARGA, s/d, s/p).

Formas de prevenção comuns são relaxamentos durante o expediente,

atividades de lazer para tornar o ambiente de trabalho menos estressante. Este tipo de

síndrome acomete, geralmente, pessoas que exercem funções nas quais as tarefas e

responsabilidades são altas e em que há o trato e cuidado com pessoas, como

atividade principal (INOCENTE, CALAIS, BAPTISTA, MORAIS, 2004).

5.4 Orientação, Acompanhamento e Readaptação Profissionais: realocação em outro posto de trabalho, readaptação e reabilitação

A readaptação profissional ocorre quando para um servidor ─ acometido por

restrição física ou mental ─ seja imperioso a mudança das atividades exercidas

(cargo) ou a mudança de local de trabalho (lotação), para melhor se adequar às

limitações decorrentes, com tudo certificado por avaliação pericial realizada pela Junta

Médica competente.

“Já a reabilitação profissional é constituída pelos serviços de assistência

reeducativa e de readaptação profissional e é prestada pela Previdência Social aos

segurados incapacitados parcial ou totalmente para o trabalho, independentemente de

carência, e às pessoas portadoras de deficiência. O objetivo desses serviços é

proporcionar-lhes os meios para a reeducação ou readaptação profissional e social,

que lhes permitam participar do mercado de trabalho e do contexto em que vivem.



78

Inscritos no programa nas Equipes Técnicas de Reabilitação Profissional, esses

beneficiários são habilitados em uma nova função/atividade, podendo ser

considerados aptos para reingressarem no mercado de trabalho ou incapacitados para

o desempenho de atividade profissional” (BRASIL, 1997, s/p).

“No decorrer do programa, são concedidos os auxílios materiais necessários ao

desenvolvimento do programa, que incluem, em caráter obrigatório, aparelhos de

prótese e órtese para atenuar a perda ou a redução da capacidade funcional. O

objetivo desse serviço é a reinserção do segurado no mercado de trabalho, evitando a

sua marginalização, proporcionando-lhe meios para garantir sua própria subsistência”

(BRASIL, 1997, s/p)..

O psicólogo, no caso de um processo de readapatação e/ou reabilitação

profissional de um funcionário, faz parte de uma equipe interdisciplinar. É o psicólogo

quem auxiliará na compreensão dos interesses, desejos, afetos, modo de

funcionamento habitual do funcionário para auxiliá-lo na realocação em outro posto de trabalho.

É recomendável que o psicólogo faça a reorientação profissional deste

funcionário, levando em consideração suas possibilidades e limitações, de modo que

ele se sinta realizado em seu trabalho. Mas, esta intervenção não pode ser

unidirecional; o funcionário precisa estar engajado no processo e, para isso, o

psicólogo pode usar várias técnicas. Um recurso importante é a entrevista de

acompanhamento; nesta, o psicólogo deve questionar sobre o processo de

readaptação, as dificuldades, os ajustes, e também sobre os interesses, os afetos,

motivações e projetos, a fim de que se faça um diagnóstico sobre o processo.

É preciso que não só o psicólogo, mas toda a equipe interdisciplinar

acompanhe o funcionário durante todo o processo, pois poderão ocorrer ajustes nas

condições de trabalho e/ou, até mesmo, uma realocação.

Um dos meios de acompanhar o desempenho do funcionário é através da

avaliação deste no cargo. Essa avaliação pode ser feita também no período de

experiência dos funcionários, visando identificar possibilidades que contribuam para

sua efetivação no cargo e, também, para orientação dos mesmos, quando os

funcionários passam por processos de readequação ou realocação de cargo.

A avaliação no período de experiência consiste em uma avaliação de

desempenho do empregado, que se encontra sob contrato de trabalho, em regime de

experiência, de no máximo 90 dias.



79

Assim, a avaliação de desempenho do empregado em contrato de experiência

refere-se à análise do exercício das atividades inerentes ao cargo, nos primeiros

noventa dias de trabalho.

O processo de avaliação de desempenho, nesse período de experiência, pode

ser dividido em duas etapas, por exemplo: ao final dos primeiros 40 dias do início do

contrato de experiência, e no 80º dia para melhor mensurar o desempenho do

funcionário.

O resultado dessa avaliação serve para a organização refletir sobre a

contratação efetiva do funcionário, o seu desligamento, ou sua realocação de posto de

trabalho etc.

Como em qualquer avaliação de desempenho, ao emitir opinião sobre o

avaliado, o avaliador deve procurar ser objetivo e imparcial. É recomendável que se

evite predisposições ou sentimentos pessoais que possam influenciar a avaliação.

Assim, analisa-se o desempenho do empregado e suas possibilidades de manter-se

no desempenho da função.

O caráter da avaliação de desempenho, nesse período, deve ser

fundamentalmente orientativo, uma vez que:

a) redireciona os desvios;

b) aponta para as dificuldades;

c) promove incentivos em relação aos pontos fortes.

Entrevista de Acompanhamento ou Avaliação

Segundo Medeiros (s.d.), a entrevista de acompanhamento, também chamada

de entrevista de avaliação, é um componente importante no plano de desenvolvimento

de pessoal de uma organização, pois, pode diminuir a distância entre o supervisor e os

subordinados, procurando promover um melhor entendimento entre os mesmos,

quando elaborada e aplicada de forma correta.

É por meio dessa entrevista que o supervisor informa ao funcionário sobre seu

desempenho no trabalho, ressaltando e reforçando seus aspectos positivos e,



80

também, quais os comportamentos ou atitudes relacionados ao trabalho, que

necessitam de mudança. No caso desta última, o supervisor deve agir como guia, para

auxiliar o subordinado em seu aperfeiçoamento (MEDEIROS, s.d.).

“Este processo de avaliação não serve, em si, para modificar características

das pessoas. A modificação só pode ocorrer quando autoiniciada. Ninguém pode

mudar outra pessoa se esta não quiser. O avaliador, supostamente responsável pela

modificação, poderá simplesmente fornecer condições e meios através dos quais

aquela se realiza, caso haja interesse do indivíduo que isto aconteça” (MEDEIROS,

s.d.).

Segundo o mesmo autor, a entrevista de acompanhamento deve abordar

tópicos como, por exemplo:

os resultados obtidos pelo ocupante do cargo em determinado período;

a possibilidade das tarefas do funcionário serem ampliadas;

o progresso realizado;

as atividades realizadas com êxito;

os aspectos do trabalho a serem melhorados;

o plano de ação seguinte, de modo que o funcionário concentre seus

esforços sobre os objetivos importantes;

os interesses e ideais do funcionário.

“Se um funcionário se sente à vontade para analisar um trabalho, ele se sente

imediatamente motivado a pensar construtivamente, em vez de destrutivamente.

Despertar a curiosidade do empregado sobre o que ele faz é o primeiro passo para

provocar mudanças e melhorar o seu trabalho” (MEDEIROS, s.d.).

5.5 Ergonomia

A Ergonomia surge a partir de adaptações feitas por diversos profissionais aos

veículos e armamentos no período entre a Primeira e a Segunda Guerras Mundiais,

visando melhor utilização destes nos campos de batalha. Assim, com o final destes

confrontos, as indústrias não bélicas nos EUA e Europa perceberam que poderiam

levar vantagens no uso desta nova ciência, que tem o nome originário de duas

palavras gregas: ergon (trabalho) e nomos (lei), ou seja, lei do trabalho.



81

Para Ilda (1990, p. 01) apud Filus (2006, p. 29), “a ergonomia é o estudo da

adaptação do trabalho ao homem. O trabalho aqui tem uma acepção bastante ampla,

abrangendo não apenas aquelas máquinas e equipamentos utilizados para

transformar os materiais, mas também toda a situação em que ocorre o

relacionamento entre o homem e seu trabalho. Isso envolve não somente o ambiente

físico, mas também os aspectos organizacionais, de como esse trabalho é

programado e controlado para produzir os resultados desejados”.

A Ergonomia é abordada pela legislação do Ministério do Trabalho na Norma

Reguladora, a NR-17. Segundo ela, a organização do trabalho deve ser adequada às

características psicofisiológicas dos trabalhadores e à natureza do trabalho a ser

executado (BRASIL, 1978).

Para que isso ocorra devem ser considerados:

a) “o modo operatório;

b) as normas de produção;

c) a exigência de tempo;

d) a determinação do conteúdo de tempo;

e) o ritmo de trabalho; e

f) o conteúdo das tarefas” (BRASIL, 1978, s/p).

Desta forma, a ergonomia atua para que o cansaço, tanto físico como mental,

do trabalhador seja reduzido e, consequentemente, reduzam-se os erros e acidentes

de trabalho. A ergonomia possibilita, assim, aumentar o conforto, produtividade e

rentabilidade do indivíduo em seu trabalho



82

UNIDADE VI - PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO E AVALIAÇÃO PSICOLÓGICA7

6.1 Psicologia do Desenvolvimento: Histórico e Diferentes Concepções

De acordo com Rappaport (1981), a Psicologia do Desenvolvimento pretende

observar, descrever e explicar as mudanças mais significativas no decorrer do

desenvolvimento da criança, entendendo-o como um processo que se inicia na

gestação e termina com a morte do indivíduo. Assim, as teorias do desenvolvimento

lançam mão de pesquisas e teorizações como subsídios ao entendimento do

processo de desenvolvimento em determinada cultura, bem como os possíveis

desvios e distúrbios que podem decorrer em problemas emocionais, sociais,

escolares, profissionais etc.

Em linhas gerais, esta ciência é voltada ao estudo do desenvolvimento

humano em todos os seus aspectos: físico-motor, cognitivo, afetivo-emocional e

social. O aspecto físico-motor refere-se ao crescimento orgânico e à maturação

neurofisiológica. A cognição integra a capacidade de pensar, raciocinar, abstrair. A

afetividade indica o modo particular de o indivíduo integrar e reagir às suas vivências.

O aspecto social nos mostra como o desenvolvimento do indivíduo se dá em sua

relação aos outros e ao mundo em que vive. É importante salientar que todos esses

aspectos se inter-relacionam mutuamente ao longo do desenvolvimento (SANTANA,

2008).

Os limites ainda encontrados nesta área de conhecimento remetem muitas

vezes ao seu recente surgimento, datado do século XIX, início do século XX,

momento em que começa a despontar uma preocupação mais ampla e sistemática

em relação à condição da criança na sociedade, a partir do estudo da criança e da

necessidade de uma educação formal (RAPPAPORT, 1981).

Em tempos precedentes, as crianças eram vistas e tratadas como pequenos

adultos: a partir dos 3 a 4 anos já exerciam as atividades dos adultos, trabalhando,

7 Esta unidade foi composta e organizada por partes extraídas da Apostila Temática de Psicologia do Desenvolvimento, Elaborado por Rafaela Gabani Trindade, psicóloga formada pela Unesp – Bauru/SP. Mestranda pelo Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade de São Paulo, São Paulo/SP – Linha de Pesquisa: Psicologia e Educação.



83

participando de orgias, enforcamentos públicos, sendo alvo de atrocidades pelos

mais velhos. Somente em meados do século XVII há a tentativa da Igreja de afastar

as crianças de assuntos ligados ao sexo, preocupada com a formação moral dos

indivíduos. Essa iniciativa, contudo, apresentou limites em seus intuitos educativos,

métodos utilizados, no escasso número de crianças atendidas. Ainda assim,

despertou de alguma forma uma reflexão inicial a respeito da especificidade do

mundo infantil, que se expressou no pensamento de grandes filósofos dos séculos

XVII e XVIII (RAPPAPORT, 1981).

Mas é somente no século XXI que se evidencia uma mudança na atitude a

partir do estudo científico da infância, cujo reconhecimento enfrentou a duras penas a

longa história de desconhecimento total acerca da criança. Dessa forma, a então

recente ciência do comportamento infantil passou a descrever os comportamentos

típicos de cada faixa etária e organizar extensas escalas de desenvolvimento,

fundamentadas no que era considerado “normal” na conduta do indivíduo. As

posteriores contribuições de Freud, a partir da análise psicanalítica de adultos,

constataram a existência da sexualidade infantil e de processos inconscientes em

todas as fases da vida, ampliando ainda mais o alcance científico da Psicologia do

Desenvolvimento. Destaca-se também a perspectiva etológica, que considera a

conduta de outras espécies para a compreensão do desenvolvimento humano.

Outras abordagens, como a de Piaget e sua proposição de estágios de

desenvolvimento, bem como a de Vygotsky e outros autores russos, preocupados

com a consolidação de uma Psicologia mais objetiva e concreta, também

contribuíram para a compreensão da infância em suas peculiaridades (RAPPAPORT,

1981).

É importante ressaltar a necessária consideração de outras variáveis

intervenientes no desenvolvimento além das especificamente psicológicas, como os

fatores externos à própria criança e à dinâmica familiar estabelecida, numa busca de

não fragmentação da conduta humana, sob pena de uma visão inadequada do

processo como um todo, dos encadeamentos e influências biológicas e sociais que

ocorrem a todo o momento (RAPPAPORT, 1981).

Sabe-se hoje que o desenvolvimento humano transcorre na base de

condições, tanto biológicas como sociais, caracterizando-se, assim, uma

compreensão interacionista entre ambos os aspectos. Contudo, ao longo da história,



84

estiveram também presentes modelos teóricos que ora privilegiaram as condições

biológicas, indicando uma concepção inatista do desenvolvimento, ora as condições

sociais, representando as concepções ditas ambientalistas (MARTINS;

CAVALVANTI, 2005).

As concepções inatistas pressupõem que as propriedades básicas do ser

humano já se encontram garantidas no nascimento, dependendo de fatores

hereditários e maturacionais. Dessa forma, o processo de aquisição dos

conhecimentos encontra-se na dependência da prontidão espontaneamente

alcançada pela criança, de onde se entende que o desenvolvimento seria então pré-

requisito para a aprendizagem (MARTINS; CAVALVANTI, 2005). Ou seja, nesta

visão, o desenvolvimento cria possibilidades que serão realizadas no processo de

aprendizagem, a qual se edifica, então, sobre a maturação. Entende-se, assim, que

há uma dependência puramente externa e unilateral da aprendizagem sobre o

desenvolvimento, pois este não se modifica sob influência do ensino e, portanto, não

há interpenetração, entrelaçamento interno entre ambos os processos (VYGOTSKY,

2001).

Já em relação às concepções ambientalistas, a constituição das

características humanas depende, prioritariamente, do ambiente. As experiências

pelas quais o indivíduo passa seriam as únicas fontes de seu desenvolvimento, então

condicionado pelos elementos que constituem o universo social, dentre eles a família

e o contexto socioeconômico do indivíduo (MARTINS; CAVALVANTI, 2005). Pode-se

dizer que, a partir desta compreensão, propõe-se uma fusão entre desenvolvimento e

aprendizagem, na medida em que a formação de associações e habilidades é a base

única e essencial de ambos os processos. A acumulação gradual de reflexos

condicionados é o que define desenvolvimento, bem como a aprendizagem. Assim,

conclui-se que desenvolvimento e aprendizagem são sinônimos, não havendo mais

fundamentos para continuar distinguindo um do outro ou relacionar um ao outro. A

criança se desenvolve na medida em que aprende, em que é ilustrada.

Desenvolvimento é aprendizagem, aprendizagem é desenvolvimento (VYGOTSKY,

2001).

Em contraposição às concepções que privilegiam ao extremo ora os aspectos

inatos, ora os ambientais, as teorias de Piaget e Vygotsky são consideradas em seu

caráter interacionista, pois seus pressupostos indicam que a construção do



85

conhecimento e das características pessoais dos indivíduos se dá por meio da

interação com outras pessoas e das suas ações sobre o mundo. Suas teorias

influenciam fortemente grande parte dos educadores de nosso tempo, entretanto é

importante salientar que os referidos autores partem de matrizes distintas, posto que

os pressupostos biológicos preponderam na Psicologia Genética de Piaget (e por isso

muitos entendem que, para ele, o desenvolvimento é pré-requisito para a

aprendizagem), e os aspectos sociais preponderam na Psicologia Histórico-Cultural

(ou Sócio-Histórica) de Vygotsky (MARTINS; CAVALVANTI, 2005).

6.1.1 A Psicologia Histórico Cultural de Lev Semenovich Vygotsky

Vygotsky (1896-1934) preocupou-se em investigar o processo de construção

das funções psíquicas superiores (como a atenção voluntária, a memória mediada, o

pensamento etc.) a partir do princípio do desenvolvimento histórico da sociedade

como eixo norteador da Psicologia. Considerado como principal referência na

construção de uma Psicologia de bases objetivas, ele introduz a ideia de historicidade

da natureza do psiquismo humano, fundamentando-se nos preceitos filosóficos do

materialismo histórico-dialético, como proposto por Marx e Engels. Assim, todos os

fenômenos humanos, incluindo aí o próprio homem e suas capacidades, são

produzidos pela atividade humana, a partir de condições objetivas (materiais)

existentes. Entende-se, portanto, que a existência humana é histórica e social

enquanto produto dessas ações coletivas ao longo dos tempos (MARTINS;

CAVALVANTI, 2005).

Em contraposição à Psicologia tradicional de sua época, Vygotsky defende

uma análise psicológica explicativa, e não meramente descritiva, buscando revelar os

nexos dinâmico-causais que determinam os fenômenos. Este pressuposto se

evidencia em sua postura em relação à periodização das idades no desenvolvimento

infantil. O autor afirma que os fundamentos para tal periodização não devem ser

buscados em seus indícios externos, como procedem diversos investigadores. Pelo

contrário, propõe-se ater à essência do processo do desenvolvimento psicológico,

procurando o que se oculta sob os aspectos externos, isto é, focando o que os

condiciona: as próprias leis internas do desenvolvimento infantil (PASQUALINI,

2006).



86

Vygotsky considera que a multiplicidade de aspectos parciais da

personalidade da criança constitui um todo único, com determinada estrutura que se

modifica ao longo do processo de desenvolvimento. Assim, não se verificam

mudanças isoladas nos diferentes aspectos da personalidade, mas há a modificação

interna dessa estrutura em sua totalidade. Os aspectos parciais não são

compreendidos em si, mas como parte da estrutura psicológica que caracteriza cada

momento do desenvolvimento infantil. Neste sentido, o autor procura estabelecer uma

análise não atomística dos fenômenos psíquicos, substituindo o estudo de

objetos/partes pelo estudo de processos na reconstrução dos momentos

fundamentais de seu desenvolvimento (PASQUALINI, 2006).

A partir de suas investigações acerca de como os processos cognitivos

superiores (tipicamente humanos) são constituídos nas condições histórico-sociais e

nas interações humanas, postulou que tais processos são estabelecidos,

inicialmente, no plano social – na interação com pessoas mais experientes – e

posteriormente são internalizadas no plano psicológico, possibilitando à criança a

regulação de seus pensamentos e ações (MARTINS; CAVALVANTI, 2005). O

conceito de internalização pressupõe, assim, que a criança impõe a si própria as

mesmas formas de comportamento que outros impunham a ela a princípio, dessa

maneira assimilando formas sociais de conduta. Neste sentido, todas as funções

psíquicas superiores aparecem primeiramente no plano social, nas inter-relações

entre os homens (interpsiquicamente), e posteriormente no plano psicológico, como

categoria intrapsíquica (VYGOTSKY, 1998).

Dessa forma, a internalização de formas culturais de conduta consiste numa

série de transformações: uma operação inicialmente dada de forma externa é

reconstruída e passa a ocorrer internamente; um processo interpessoal transforma-se

em um processo intrapessoal, como resultado de uma série de eventos transcorridos

ao longo do desenvolvimento (MARTINS; CAVALVANTI, 2005). Por exemplo: quando

a criança descobre não ser capaz de resolver um problema por si mesma e,

verbalmente, pede a ajuda de um adulto, ela descreve o procedimento que sozinha

não pôde colocar em ação. Posteriormente, em seu desenvolvimento, ao invés de

apelar para o adulto, ela apela a si mesma, de forma que a linguagem passa a

adquirir uma função intrapessoal, além do seu uso interpessoal. Ao desenvolver um

método de comportamento para guiar a si mesma, o qual tinha sido antes usado em

relação a outra pessoa, a criança passa a organizar a própria atividade de acordo



87

com uma forma social de comportamento: a fala socializada é então internalizada

(VYGOTSKY, 1998).

Vygotsky (1998) afirma que as funções psíquicas superiores, como produtos

do desenvolvimento social da conduta, requerem a introdução de estímulos-meios

artificiais, que passam a mediar a relação do homem com o que o cerca, por meio de

sua internalização. Os signos, como estímulos artificiais introduzidos pelo homem na

situação psicológica, cumprem a função de autoestimulação como meio para o

controle e o domínio da conduta própria e alheia. Sendo assim, a conduta humana

passa então a ser regida pelo princípio regulador da significação (criação e utilização

de signos). Este princípio é traço característico da operação psíquica superior e

marca distintivamente o agir humano por presumir a relação essencialmente ativa do

homem para com o meio, através do qual estabelece o domínio sobre seu próprio

comportamento, regulando sua atividade interna, reestruturando a operação psíquica.

Considerando então que o processo de formação do pensamento é construído

a partir das interações sociais e da internalização de signos, a linguagem é de

fundamental importância na compreensão do desenvolvimento humano. Vygotsky

observou a importância da fala externa como condição para o planejamento e a

execução da ação, identificando modificações nas relações entre a fala externa (falar

para si em voz alta) e o pensamento, ao longo do desenvolvimento. Em um primeiro

momento (até aproximadamente os 3 anos de idade) a fala acompanha a ação, de

forma dispersa e caótica. Em seguida (de 3 a 6 anos), a fala precede a ação e auxilia

o planejamento da ação. Surge, assim, a função planejadora da fala, em que esta

domina o curso da ação, além das funções já existentes da linguagem, de refletir o

mundo exterior. Por fim (6 anos em diante), a fala vai se tornando constitutiva do

pensamento, ou seja, interna (MARTINS; CAVALVANTI, 2005).

No que se refere à relação entre a aprendizagem e o desenvolvimento,

Vygotsky afirma que todo planejamento da aprendizagem deve considerar (deve ser

combinada com) o nível de desenvolvimento da criança. Para a avaliação das

relações entre o processo de desenvolvimento e as possibilidades de aprendizagem,

o autor propõe que se devem determinar dois níveis de desenvolvimento: o nível de

desenvolvimento real, que constitui as capacidades mentais da criança de solucionar

problemas sem ajuda do outro, e o nível de desenvolvimento potencial, o qual inclui

capacidades mentais da criança de solucionar problemas com a ajuda de outras



88

crianças ou do educador. A diferença existente entre estes dois níveis de

desenvolvimento (o real e o potencial) foi chamada de zona de desenvolvimento

proximal porque inclui funções que se encontram em processo de desenvolvimento

(MARTINS; CAVALVANTI, 2005).

Vygotsky (1998), ao apresentar este conceito, exemplifica com a seguinte

situação: duas crianças apresentam a idade mental de 8 anos, o que corresponde

dizer que se encontram no mesmo nível de desenvolvimento real, isto é, em relação

ao que sabem fazer por si mesmas, sem ajuda. No entanto, no que se refere aos

problemas resolvidos com a ajuda de um adulto, uma das crianças conseguia

resolver problemas que atingiam a idade mental de 9 anos, enquanto a outra

conseguia resolver problemas até a idade mental de 12 anos. Essa divergência entre

a idade mental, ou desenvolvimento real, e o nível que alcança a criança ao resolver

as tarefas em colaboração, é o que determina a zona de desenvolvimento próximo.

No caso considerado, esta zona se expressa para uma criança com a cifra 1 e para

outra, com a cifra 4. Portanto, não se pode considerar que ambas as crianças se

encontram no mesmo estado de desenvolvimento ou que tenham o mesmo nível de

desenvolvimento mental.

Em sendo assim, a ação educativa deve incidir na zona de desenvolvimento

proximal (também denominada zona de desenvolvimento próximo, potencial, ou

imediato) (MARTINS; CAVALVANTI, 2005). Nas palavras de Vygotsky (2001):

“[...] a aprendizagem se apoia em processos psíquicos

imaturos, que apenas estão iniciando o seu círculo primeiro e

básico de desenvolvimento. [...] a imaturidade das funções no

momento em que se inicia o aprendizado é a lei geral e

fundamental a que levam unanimemente as investigações em

todos os campos do ensino escolar.” (p. 318-319, grifo nosso)

Mais adiante:

“Descobrimos que a aprendizagem está sempre adiante do

desenvolvimento [...]. Um resumo geral da segunda série das

nossas investigações pode ser formulado da seguinte maneira:

no momento da assimilação de alguma operação aritmética, de



89

algum conceito científico, o desenvolvimento dessa operação e

desse conceito não termina, mas apenas começa, a curva do

desenvolvimento não coincide com a curva do aprendizado do

programa escolar; no fundamental a aprendizagem está a frente

do desenvolvimento.” (ibid, p. 322-324, grifo nosso)

Para Vygotsky (2003), a correta organização da aprendizagem da criança

orienta e estimula processos internos de desenvolvimento que não poderiam ser

produzidos sem a aprendizagem, de forma que esta se faz essencialmente

necessária e universal para que haja o desenvolvimento das características humanas

não naturais, mas formadas histórica e socialmente.

O estabelecimento da zona de desenvolvimento potencial nos mostra que o

que a criança é capaz de fazer hoje em colaboração, conseguirá fazer amanhã

sozinha. A questão da necessidade de que haja determinadas funções já

amadurecidas para que ocorra a aprendizagem permanece em vigor. Trata-se de

definir o limiar inferior da aprendizagem, em que esta se oriente nos ciclos já

percorridos do desenvolvimento. Entretanto, o problema não termina aí, pois a

aprendizagem não se apoia na maturação, mas sempre começa daquilo que ainda

não está maduro na criança. Assim, deve-se também definir o limiar superior da

aprendizagem. É somente entre seus limiares inferior e superior que se pode

estabelecer o período ótimo de ensino de determinada matéria (VYGOTSKY, 2001).

Para Vygotsky, os fatores biológicos e sociais exercem influências mútuas,

sendo que as características biológicas sustentam a interação da criança com seu

mundo físico e social, modificando-o e, por sua vez, esta relação também influencia a

construção de suas características biológicas próprias, num processo de inter-relação

progressiva e contínua. O desenvolvimento pressupõe então um vínculo ativo entre a

criança e o mundo social, caracterizado por seu caráter prático e objetivo no contato

com a realidade, por meio da atividade da criança (MARTINS; CAVALVANTI, 2005).

Em síntese, a explicitação da dimensão histórica do psiquismo humano por

Vygotsky refuta explicações universais e naturalizantes a respeito do

desenvolvimento, situando a apropriação da cultura (um processo eminentemente



90

educativo), como fator determinante do desenvolvimento psicológico dos indivíduos

(PASQUALINI, 2006).

6.1.2 Psicologia Genética de Jean Piaget

Jean Piaget (1896–1980), biólogo de formação, buscou investigar o processo

de construção de conhecimento pela criança, compreendendo-o por intermédio da

interação entre o sujeito cognoscente e o objeto a ser conhecido (MARTINS;

CAVALVANTI, 2005). Para ele, a adaptação à realidade externa depende do

conhecimento, que se dá pela interação ente o mundo material e exercício da razão,

e desse modo constrói sua teoria sobre as bases do interacionismo (BARDUCHI,

2004).

Seus pressupostos teóricos integram a investigação da estrutura e gênese do

conhecimento, daí a denominação “Psicogênese”, ou mesmo “epistemologia

genética”, marcando o estudo da passagem de formas inferiores do conhecimento a

formas mais complexas (MARTINS; CAVALVANTI, 2005; BARDUCHI, 2004).

De acordo com a teoria da Psicogênese, o desenvolvimento da inteligência se

dá de forma organizada, tendo como base a estrutura mental. Tal estrutura é

constituída pela inter-relação entre diversos esquemas, estes definidos como a

organização das ações de modo que seja possível sua generalização quando a ação

se repete em condições semelhantes. Os esquemas, quando modificados, promovem

a transformação da estrutura mental, permitindo que ocorra a complexificação do

pensamento (BARDUCHI, 2004).

Os fatores que determinam o processo de construção do

conhecimento/desenvolvimento são: a maturação biológica do organismo, estimulada

pelo meio ambiente e necessária ao surgimento de estruturas mentais; a interação

social e a experiência física com os objetos; e o processo de equilibração.

Sendo assim, o desenvolvimento é visto como um processo de contínua

equilibração com o meio, processo este direcionado à conquista de um pensamento

lógico mais avançado que o anterior. Para Piaget, a inteligência (capacidade para

conhecer) é adaptação. Assim, todo organismo tende à adaptação ao meio, isto é, a

um estado de equilíbrio constante que, no entanto, é rompido continuamente por



91

desequilíbrios provocados pelo meio social e físico, em que modificações no

ambiente ou mesmo novas possibilidades orgânicas produzem desafios que alteram

o processo de adaptação. E deste estado de desequilíbrio surge consequentemente

um estado superior de equilíbrio com o meio, isto é, novas formas mais eficientes de

resolução de problemas (MARTINS; CAVALVANTI, 2005; BARDUCHI, 2004).

Em decorrência desse novo processo adaptativo iniciado pelos desequilíbrios,

o organismo busca meios necessários à adaptação intelectual à nova realidade,

acionando os mecanismos de assimilação e acomodação. A assimilação ocorre

quando o sujeito se utiliza de estruturas mentais já formadas, para solução de

determinada situação. Ou seja, o novo elemento circunstancial é incorporado a um

sistema já pronto. Em outras palavras, a assimilação constitui a:

“[...] integração de elementos novos em estruturas ou

esquemas já existentes. A noção de assimilação, por um lado,

implica a noção de significação e por outro, expressa o fato

fundamental de que todo conhecimento está ligado a uma ação

e de que conhecer um objeto ou um acontecimento é assimilá-

lo a esquemas de ação.” (PIAGET8, 1983 apud MARTINS;

CAVACANTI, 2005)

Já o mecanismo de acomodação pressupõe estruturas antigas inadequadas

ou insuficientes para solucionar a nova situação e, assim, as estruturas então

existentes devem ser modificadas para a integração de elementos novos (MARTINS;

CAVALVANTI, 2005). Tanto o processo de assimilação como o de acomodação se

complementam e estão presentes ao longo da vida do sujeito.

Consideremos como exemplo uma criança que está aprendendo a reconhecer

animais, sendo o cachorro o único animal que ela conhece. Ela tem, portanto, em sua

estrutura cognitiva, um esquema de cachorro. Se apresentarmos a esta criança outro

animal semelhante, como o cavalo, ela o terá como um cachorro (marrom,

quadrúpede, com rabo etc.). Apesar das diferenças, a similaridade entre o cachorro e

o cavalo prevalece em função da proximidade dos estímulos e da pouca variedade e

8 PIAGET, J. A epistemologia genética. São Paulo: Abril Cultural, 1983. (Coleção Os Pensadores).



92

qualidade dos esquemas acumulados pela criança até o momento. Mas, quando o

adulto intervém e corrige a criança, dizendo tratar-se de um cavalo, provocando

assim um desequilíbrio, ela acomodará aquele estímulo a uma nova estrutura

cognitiva, criando assim um novo esquema. Assim, a diferenciação entre os dois

estímulos ocorre pelo processo de acomodação, e a criança passa a ter um esquema

para o conceito de cachorro e outro para o conceito de cavalo (TAFNER, 2008).

Em suas investigações, Piaget observou então diferentes formas de interação

com o ambiente em cada etapa do desenvolvimento. Estabeleceu, assim, alguns

estágios ou períodos do desenvolvimento humano, que correspondem a uma

sequência universal, em diferentes faixas etárias. Hoje se entende que estas faixas

etárias podem variar, nos diferentes estágios, em dependência das interações

ambientais disponibilizadas à criança. Essa noção de estágio foi utilizada para a

descrição da organização da atividade mental (inteligência) do nascimento até a

adolescência, momento este em que a ação lógica conquistada respaldará a ação

adulta na resolução de problemas (BARDUCHI, 2004).

Essa sequência de estágios do desenvolvimento pressupõe que ele ocorre em

sucessão constante; que as estruturas construídas em determinado estágio

integrarão as novas estruturas do estágio posterior; que cada estágio é constituído

por “estruturas de conjunto” e não por características justapostas; que em todo

estágio há um nível de preparação para um estágio posterior e um nível de

acabamento que o diferencia do estágio anterior; e que o nível de acabamento deve

diferenciar-se das aquisições anteriores e ser preparatório para as aquisições futuras


Os estágios apresentados para a compreensão do processo de

desenvolvimento das estruturas da inteligência são: o estágio sensório-motor (até 2

anos); o estágio de operações mentais, que se divide nos subestágios pré-operatório

(2 a 7 anos) e operatório concreto (7 anos até a adolescência); e o estágio da lógica

formal (a partir da adolescência).

O estágio sensório-motor é marcado pela ausência da relação entre o sujeito

e o objeto de conhecimento, e assim o bebê ainda não manifesta reconhecimento da

existência de seu “eu”. Há o estabelecimento de relações entre as ações e as

modificações que elas provocam no ambiente físico, por meio da manipulação do

mundo por meio da ação. Neste momento inicial do desenvolvimento, o exercício dos



93

reflexos sensoriais e motores vão tornando-se cada vez mais complexos, sendo

muito importante oferecer um rico e diversificado mundo de experiências para a

criança, para que ela possa se inserir no meio social, com outras crianças e adultos,

bem como interagir com os objetos a sua volta. Assim, o trabalho educativo nesse

sentido pode promover a complexificação das estruturas mentais, contribuindo para a

formação dos esquemas sensório-motores e a inteligência prática (solução imediata

de problemas práticos pela criança), e também para a gradual diferenciação entre

sujeito e objeto.

No estágio das operações mentais, a criança desenvolve a capacidade de

representar suas ações e algumas relações de seu meio social por meio da utilização

de símbolos, de imagens mentais e da linguagem. No entanto, no subestágio pré-

operatório, o pensamento ainda depende das ações externas, sendo que as

representações simbólicas são repetições idênticas da realidade, já que não há ainda

a capacidade de reelaborar, reorganizar os acontecimentos. Esta etapa é

caracterizada pelo pensamento egocêntrico, em que a criança não é capaz de pensar

a partir do ponto de vista de outra pessoa. Além disso, é muito comum a criança

conferir o caráter de animismo às coisas a sua volta, isto é, há “a tendência a

conceber as coisas como vivas e dotadas de intenção” (PIAGET9, 1989 apud

MARTINS; CAVALVANTI, 2005), como quando ela atribui comportamentos e

sentimentos humanos à boneca, por exemplo. Outra característica própria desse

subestágio é o artificialismo, ou seja, “a crença [de] que as coisas foram construídas

pelo homem ou por uma atividade divina operando do mesmo modo que a fabricação

humana” (PIAGET, 1989 apud MARTINS; CAVALVANTI, 2005). Por exemplo, a

criança pode dizer que o homem fez o mar. A interação com outros adultos por meio

de processos educativos é de suma importância, pois é a partir de brincadeiras e de

jogos simbólicos que a criança poderá reorganizar/reelaborar suas experiências em

família, na escola etc., para compreendê-las e assim desenvolver suas estruturas

cognitivas.

No subestágio seguinte, o operatório-concreto, as operações mentais ainda se

restringem a objetos e situações da realidade concreta, mas já ocorre a diferenciação

9 PIAGET, J. Seis estudos de psicologia. Rio de Janeiro: Forense Universitária, 1989.



94

entre sujeito e objeto, o que possibilita uma compreensão mais adequada da

realidade. Assim, já se inicia a capacidade de formação de conceitos, motivo pelo

qual neste momento há a preponderância do pensamento lógico e objetivo. O sujeito

já é capaz de entender e realizar operações com classes (inclusão); operações com

relações (igualar diferenças, reversibilidade); e operações de conservação de

quantidade de substância, peso e volume. A criança conserva inicialmente a

substância, seguida da conservação do peso, e por fim, do volume.

Por fim, o estágio da lógica formal é caracterizado pelo pensamento

hipotético-dedutivo (levantamento de hipóteses, realização de deduções) e pela

formação plena da capacidade de formar ideias e construções abstratas. Há,

portanto, independência em relação ao recurso concreto, constituindo, assim, o ápice

do desenvolvimento intelectual da vida do indivíduo (MARTINS; CAVALVANTI, 2005).

Para além dessas questões, Piaget estudou também o desenvolvimento do

juízo moral nas crianças, apontando a existência de duas tendências nessa evolução:

a heteronomia e a autonomia. A heteronomia seria o seguimento de regras

determinadas externamente por uma autoridade (como pais, professores etc.). Por

outro lado, a autonomia se caracteriza pelo princípio da reciprocidade, em que as

regras deixam de ser cumpridas por submissão a outrem e passam a ser elaboradas

e seguidas para manter a convivência grupal.

Podemos então concluir que, para Piaget, os processos e as operações

mentais são os fatores determinantes da conduta individual. Embora seja construída

a partir da interação social, a estrutura cognitiva é considerada elemento básico na

constituição do indivíduo para que ele possa responder às demandas sociais


“Essa concepção [...] foi levada ao extremo lógico na teoria de Piaget. Para

este, o pensamento da criança passa necessariamente por determinadas fases e

estágios independentemente de estar essa criança em processo de aprendizagem ou

não. [...] Quando na criança desabrocharem outras potencialidades do pensamento,

será possível também outra aprendizagem. Para Piaget, o indicador do nível do

pensamento infantil não é o que a criança sabe, não é o que ela é capaz de

apreender, mas a maneira como essa criança pensa em um campo em que ela não

tem nenhum conhecimento. Aqui se contrapõem da forma mais acentuada a

aprendizagem e o desenvolvimento, o conhecimento e o pensamento. Partindo daí,



95

Piaget faz perguntas à criança, já precavido de que a criança pode ter algum

conhecimento do que lhe estão perguntando. E se fizermos esse tipo de pergunta à

criança, não obtemos resultados do pensamento, mas resultados do conhecimento”

(VYGOTSKY, 2001, p. 300).

A partir do trecho acima, explicite sucintamente quais as principais

discordâncias e proximidades teóricas entre Piaget e Vygotsky no que se refere aos

fatores influentes no desenvolvimento, bem como à relação

desenvolvimento/aprendizagem.

6.1.3 Abordagens Psicanalistas do Desenvolvimento10

A partir do início do século XX, a Psicanálise passou a se estabelecer sob

novas propostas de compreensão teórica, entre as quais se destaca a escola

kleiniana, em Londres, cujos fundamentos possibilitaram posteriormente o surgimento

da escola de Winnicott, inicialmente seguidor de Klein, mas que divergiu

ideologicamente dessa doutrina. John Bowlby foi também um divergente da teoria

puramente kleiniana. Outra importante derivação da Psicanálise freudiana é a escola

da Psicologia do Ego, surgida nos Estados Unidos, que tem em Erik Erikson um de

seus importantes representantes (ZIMERMAN, 1999, 2001).

A seguir, procuraremos abordar de forma sintética e didática alguns construtos

teóricos considerados representativos dos trabalhos dos referidos autores.

Ressaltamos, contudo, a complexidade e a amplitude dessas construções, bem como

a característica subjetivista peculiar ao olhar psicanalítico, que possibilita diferentes

apreciações sobre um mesmo autor, isto é, diferentes enfoques sobre seu arcabouço

conceitual. Portanto, constitui-se aqui uma tentativa de análise desses autores dentro

das requisições comuns aos concursos em Psicologia.

10 Elaborado por Rafaela Gabani Trindade, psicóloga formada pela Unesp – Bauru/SP. Mestranda pelo Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade de São Paulo (USP), São Paulo/SP – Linha de Pesquisa: Psicologia e Educação.



96

6.1.3.1 A Psicanálise Kleiniana

Melanie Klein (1882–1960) nasceu em Viena, em uma família judia pobre.

Formou-se em Arte e História, mas assim que iniciou sua incursão nas ideias de

Freud, delegou suas atividades à Psicanálise de crianças. Protagonista das ditas

Grandes Controvérsias internas à Sociedade Britânica de Psicanálise, em que

estabeleceu grande rivalidade em relação às ideias de Anna Freud sobre a análise

com crianças, organizou em torno de si uma verdadeira escola de Psicanálise,

contribuindo para o surgimento de reconhecidos autores pós e neo-kleinianos

(ZIMERMAN, 2001).

Entre os postulados advindos de um princípio próprio de Psicanálise com

crianças, Klein afirma ser possível a transferência na análise infantil, tornando então

desnecessária qualquer atitude pedagógica em relação aos pais (FUNDAMENTOS,

2008). Essa questão foi o alvo do embate teórico travado entre Klein e Anna Freud.

Contudo, o reconhecimento do trabalho de Klein advém da criação da Psicanálise da

criança por meio da técnica do brincar. Ela o considerou como processo equivalente

à associação livre do adulto, sendo o conteúdo emocional do brincar correspondente

ao sonho do adulto. É deste modo que a compreensão da estrutura emocional do

bebê possibilitou a investigação das atividades mentais primitivas de psicóticos e

pacientes regressivos (ZIMERMAN, 1999; BARROS, E. M. R.; BARROS E. L. R.,

2006).

Klein postula que as fantasias estão presentes desde muito cedo na vida do

bebê e se constituem enquanto representantes mentais das pulsões instintivas,

tomando forma em representações figurativas que evocam estados e significados

afetivos, os quais organizam as emoções enquanto a vivemos. Todo impulso

instintivo é dirigido a um objeto interno (representação figurativa capaz de evocar

afetos), que nada mais é que uma imagem distorcida dos objetos reais, mas que se

instalam não só no mundo externo, como também internamente incorporando-se ao

ego (BARROS, E. M. R.; BARROS E. L. R., 2006).

O primeiro objeto interno do bebê é a mãe, ou sua representação parcial como

seio alimentador, e pode adquirir qualidades boas e más. A fome, por exemplo, é

vivida pelo bebê como a presença de um objeto que frustra como fruto de uma ação

de algo existente dentro dele, e que provoca sentimentos bons, quando alimentado, e

sentimentos maus, quando não satisfeitos. Com a progressiva associação de moções



97

pulsionais com os objetos internos representantes do mundo externo são gerados os

significados para as experiências vividas, dando sentido às ações, crenças e

percepções, bem como uma tonalidade afetiva às relações com o mundo externo e

interno (expressos em fantasias inconscientes) (BARROS, E. M. R.; BARROS E. L.

R., 2006).

Concomitante ao nascimento, já se inicia o embate permanente entre o

instinto de vida e o de morte: “[...] diante da pressão exercida no nível mental pelas

necessidades físicas ligadas à sobrevivência, o bebê é colocado diante de duas

possibilidades: ou se organiza para satisfazê-las (pulsão de vida) ou para negá-las

(pulsão de morte)” (BARROS, E. M. R.; BARROS E. L. R., 2006).

A pulsão de morte se expressa por meio de ataques invejosos (inveja

primária) e sádico-destrutivos contra o seio materno. Essas pulsões provocam

internamente a “angústia de aniquilamento” ou “ansiedade de morte”. É neste

contexto que o ego rudimentar do recém-nascido assume a posição de defesa contra

a angústia por meio de mecanismos primitivos, como a negação onipotente, a

dissociação, a identificação projetiva, a introjeção e a idealização (como veremos em

alguns destes conceitos mais adiante) (ZIMERMAN, 1999, 2001).

Inaugurando, dessa forma, um modo particular de conceber o

desenvolvimento humano, Klein considera não somente o passado histórico de

repressões inconscientes acumuladas como fatores intervenientes no

desenvolvimento (normal ou patológico). Ela amplia o conceito de instinto de morte

como principal fonte de ansiedade, relacionando-o com o medo de não sobreviver, e

esta ansiedade de morte se torna o motor do desenvolvimento (BARROS, E. M. R.;

BARROS E. L. R., 2006).

Essas pulsões provocam um intenso intercâmbio entre o mundo externo e

interno, por meio de um movimento permanente de projeção e introjeção de estados

de espírito. É neste cenário de processos projetivos e introjetivos, intrínsecos ao

modo de operar da mente humana, que são gerados os significados das experiências

emocionais e os afetos envolvidos nas relações humanas em geral (BARROS, E. M.

R.; BARROS E. L. R., 2006). Assim, o ego se desenvolve mediante a introjeção de

objetos que são sentidos como pertencentes a ele. Simultaneamente, os objetos

externos se constituem por meio da projeção, no mundo externo, de objetos

provenientes da fantasia inconsciente e de experiências anteriores de objeto, o que



98

indica a combinação de aspectos do self com características reais dos objetos

presentes e passados (GEVERTS, 2006).

Estes mecanismos de projeção e introjeção possibilitam a defesa (contra a

ansiedade) do ego incipiente do bebê, de modo que as estruturas precursoras do ego

podem dividir-se ou cindir-se e serem projetadas para fora. Deste modo, não são

apenas projetados os estados perturbadores, mas também partes do próprio self, da

própria personalidade. Dessa dinâmica decorre que podemos viver parte de nossas

vidas projetados (em fantasia) no mundo interno de outra pessoa, ou podemos ter

parte de nossas vidas vividas em identificação com aspectos da vida de outrem. Esse

mecanismo é denominado por Klein de introjeção projetiva, um de seus mais

importantes legados conceituais. Assim, o que é projetado para fora, isto é, para

dentro de um objeto, não só é perdido como também confere nova identidade a esse

objeto (BARROS, E. M. R.; BARROS E. L. R., 2006).

Esse mecanismo se faz presente desde o nascimento e, em síntese, se

baseia na fantasia de que determinados aspectos do self estão situados fora dele,

dentro do objeto, de forma que tenha a sensação de controlar o objeto desde dentro e

que o projetor vivencie o objeto como parte dele mesmo (GEVERTS, 2006). Atribui-se

ao conceito de introjeção projetiva a profunda modificação da técnica psicanalítica, da

concepção das relações humanas e do desenvolvimento, indicando áreas ainda não

consideradas pela Psicanálise em seu foco central (BARROS, E. M. R.; BARROS E.

L. R., 2006).

Por fim, para Klein, a qualidade da natureza da ansiedade pode ser paranoide

ou depressiva, determinando assim a natureza do conjunto de defesas estruturantes

do ego. Às integrações possíveis entre o tipo de ansiedade e os modos de defesa

ativados pelo ego, Klein dá o nome de posição, que caracteriza o modo de o

indivíduo ver a si mesmo e ao mundo à sua volta. A ansiedade paranoide, ou posição

esquizoparanoide, é vivida como uma ameaça à integridade do ego, mas a

sobrevivência do objeto não está em jogo, pois é tido somente como fonte de ameaça

e não de amor. Esse tipo de ansiedade mobiliza uma defesa para sobrevivência do

ego, principalmente pelo mecanismo de dissociação (divisão do self ou do objeto) e a

identificação projetiva (BARROS, E. M. R.; BARROS E. L. R., 2006). Há a

necessidade de preservar a experiência prazerosa e rechaçar a experiência dolorosa,

o que leva à primeira dissociação de forma que o psiquismo gira em torno do



99

estruturante (“seio bom”) e de um desestruturante (“seio mau”). Nos primeiros meses

da vida do bebê, as defesas características da posição esquizoparanoide são

necessárias, mas a persistência exagerada das mesmas a outros períodos da

evolução psíquica pode determinar condições para uma psicopatologia (ZIMERMAN,

1999).

Por outro lado, a posição depressiva é definida por uma ansiedade de perda

do objeto de seu amor e se organiza a fim de se proteger dessa experiência dolorosa,

mobilizando defesas de natureza diferente da de caráter paranoide (BARROS, E. M.

R.; BARROS E. L. R., 2006). Ao contrário da posição esquizoparanoide,

caracterizada pela dissociação do todo em partes, a posição depressiva consiste na

integração das partes do sujeito que estão dispersas. A criancinha pode então

reconhecer e integrar os aspectos clivados da mãe, agora como objeto total. Essa

posição é fundamental para o desenvolvimento psíquico da criança pequena,

possibilitando a criação de núcleos básicos de confiança pela introjeção do “seio

bom”, e a progressiva aceitação de perdas parciais, como um afastamento temporário

da mãe (ZIMERMAN, 1999).

A partir do seu conceito de posição, Klein realizou uma mudança significativa

na forma de entender os movimentos evolutivos do psiquismo, a despeito da

concepção de “fases” como descrita por Freud, então vigente entre os psicanalistas

(ZIMERMAN, 1999).

6.1.3.2 Winnicott: O Ambiente Suficientemente Bom

Donald Woods Winnicott (1896–1971) nasceu na Inglaterra, onde viveu num

lar estruturado econômica e afetivamente. Formou-se em Medicina, atuando na área

de Pediatria por 40 anos. Em 1935, tornou-se psicanalista habilitado na Sociedade

Britânica de Psicanálise, quando se aproximou de Melanie Klein, ainda que houvesse

divergências teóricas e técnicas entre eles (ZIMERMAN, 2001; NASIO, 1995).

Dentro do campo psicanalítico, seu interesse voltou-se para a vida dos recém-

nascidos e para os distúrbios cuja etiologia era anterior à fase edipiana. Seu estudo

enfatizou a influência dos fatores ambientais no desenvolvimento psíquico, ampliando

o campo de reflexão e atuação da Psicanálise. Em detrimento do estudo dos conflitos

intrapsíquicos, Winnicott passa ao estudo dos conflitos interpsíquicos, como



100

distorções psíquicas provocadas por um ambiente patogênico. Ele propôs, deste

modo, alterações na técnica terapêutica clássica, visando os pacientes que se

depararam com um ambiente falho na adaptação às necessidades da primeira

infância (NASIO, 1995).

Para Winnicott, o ser humano apresenta uma tendência inata a se

desenvolver, que se realiza pelos processos maturacionais, isto é, a formação do

ego, do id e do superego, bem como das defesas do ego num indivíduo sadio. No

entanto, são os aspectos ambientais, inicialmente representados pela mãe ou seus

substitutos, que permitem ou dificultam o livre desenrolar desses processos de

maturação (NASIO, 1995).

A fase inicial da vida, que compreende o nascimento aos 6 meses,

caracteriza-se pela condição de dependência absoluta do bebê em relação ao meio,

aos cuidados maternos. Mas, ainda que dependa inteiramente do que lhe é oferecido

pela mãe, é importante considerar o desconhecimento do bebê em relação ao seu

estado de dependência, já que em sua mente ele e o meio são uma coisa só.

Idealmente, é pela perfeita adaptação às necessidades do bebê que a mãe permite o

livre desenrolar dos processos de maturação (NASIO, 1995).

As necessidades do bebê não se constituem somente daquelas de ordem

fisiológica, mas há também as necessidades psíquicas. É para a satisfação destas

necessidades ligadas ao desenvolvimento psíquico que a mãe exerce três funções

básicas, exercidas em simultaneidade: a apresentação do objeto, o holding e o

handling (NASIO, 1995).

A apresentação do objeto começa com a primeira refeição do bebê

(apresentação do seio ou da mamadeira), que simbolicamente, pela soma das

experiências precoces de muitas refeições na vida real, constitui-se a primeira

refeição teórica, de acordo com Winnicott. A mãe, ao oferecer o seio ao bebê mais ou

menos no momento ideal, isto é, quando a criança está à espera de algo, pronto para

imaginá-lo, para encontrá-lo, dá a seu filho a ilusão de que ele mesmo criou o objeto

do qual sente confusamente a necessidade. A criança tem então uma experiência de

onipotência, já que o objeto adquire existência real no momento em que é esperado

pelo bebê. É neste momento que se desenvolve a capacidade de experimentar

sentimentos como amor e ódio de forma necessariamente angustiante, insuportável

(NASIO, 1995).



101

A segunda função materna corresponde ao holding, ou seja, à sustentação.

Por meio dos cuidados cotidianos, com sequências repetitivas, a mãe segura o bebê

não somente física, mas psiquicamente, dando apoio ao eu do bebê em seu

desenvolvimento. Assim, a criança encontra uma realidade externa simplificada,

rotineira e estável, sobre a qual pode integrar-se no tempo e no espaço (NASIO,

1995).

O handling é a manipulação do bebê enquanto ele é cuidado, necessária ao

seu bem-estar físico e, assim, aos poucos, ele se experimenta como vivendo dentro

de um corpo, unindo-o à sua vida psíquica. Este processo é denominado

personalização (NASIO, 1995).

É identificando-se estreitamente com o bebê, adaptando-se às suas

necessidades, que a mãe representa, assim, o ambiente suficientemente bom e

permite à criança desenvolver uma vida psíquica e física fundamentada em suas

tendências inatas. A esta mãe Winnicott denomina mãe suficientemente boa. É ela

que permite à criança o desenvolvimento das principais funções do eu: integração no

tempo e no espaço, o encontro com os objetos do mundo externo e a unificação entre

a vida psíquica e o corpo. A relação assim estabelecida provê um sentimento de

continuidade da vida, e indica a emergência de um verdadeiro eu, um verdadeiro self

(NASIO, 1995).

Em proporções variadas, todos os seres humanos apresentam dois aspectos

do self: um verdadeiro e um falso. O self verdadeiro, resultante da aceitação dos

gestos espontâneos do bebê pela mãe, corresponde à pessoa que se constitui a

partir do emprego de suas tendências inatas. Por outro lado, quando as falhas do

ambiente ameaçam a continuidade existencial do bebê, ele deforma o seu verdadeiro

self submetendo-se às exigências ambientais, o que leva à construção de um falso

self. Neste caso, o falso self é o traço principal da reação do bebê às falhas de

adaptação da mãe. A criança se submete às pressões de uma mãe que lhe impõe

uma maneira inadequada de exprimir suas tendências inatas e que,

consequentemente, obriga-o a adotar um modo de ser falso e artificial (coloca o seu

próprio gesto) (ZIMERMAN, 2001; NASIO, 1995).

Desse modo, a mãe incapaz de se identificar com as necessidades do bebê é

denominada mãe insuficientemente boa, que pode ser representada por uma mãe

real ou uma situação, por exemplo, quando os cuidados são exercidos por diversas



102

pessoas. A criança se depara então com uma mãe dividida em partes, e experiência

os cuidados em sua complexidade, e não pela simplicidade que seria desejável

(NASIO, 1995).

Na segunda fase do desenvolvimento da criança, que se estende do 6º mês

aos 2 anos, ela se encontra num estado de dependência relativa em relação ao meio.

Neste momento, a criança se conscientiza de sua sujeição e, consequentemente,

tolera melhor as falhas de adaptação da mãe e, dessa forma, se torna capaz de tirar

proveito delas para se desenvolver. A criança já é capaz de se situar no tempo e no

espaço, o que permite reconhecer as pessoas e os objetos como parte da realidade

externa e perceber a mãe como separada dela, como também realizar uma união

entre sua vida psíquica e seu corpo. Por parte da mãe, passa a haver uma

identificação com o filho menos intensa, reintroduzindo então “falhas de adaptação”

moderadas (NASIO, 1995).

Apesar destes avanços em seu desenvolvimento, surge nesta fase um novo

desafio: lidar com a constante tensão da realidade de dentro (povoada de fantasias

pessoais) com a realidade de fora (povoada de coisas e pessoas) (NASIO, 1995).

Entre outras coisas, é nesta fase que a criança deve entender que a mãe dos

momentos de tranquilidade, que zela, cuida e brinca com o bebê, é a mesma mãe

dos momentos de tensão pulsional em que a agressividade está implicada, como na

hora das refeições, quando a criança fantasia que a satisfação da fome acarreta uma

deterioração do corpo da mãe. Desse modo, a criança sente uma angústia

depressiva e culpa pela destruição que provoca na mãe, da qual reconhece depender

para o seu bem-estar. Este conflito tende à resolução por meio dos atos da mãe

suficientemente boa, que assim se mostra capaz de sobreviver à possibilidade de

destruição (NASIO, 1995).

Por conseguinte, após a desilusão por perceber que a fantasia não

corresponde à realidade, a criança desenvolve atividades que permitem uma

sustentação, um apoio frente à angústia, como levar à boca algum objeto externo

(travesseiro, pano etc.), segurar, se acariciar ou chupar um pedaço de tecido,

balbucios etc. Tais atividades foram denominadas fenômenos transicionais, e estes

objetos utilizados foram chamados de objetos transicionais (NASIO, 1995).



103

O termo “transicional” indica que essa atitude da criança ocupa um lugar

intermediário entre as realidades externa e interna, numa tentativa de amortecer o

choque provocado pela conscientização da tensão entre ambos os aspectos de sua

vida. Este espaço existente entre o mundo interior e mundo externo é chamado de

espaço transicional, que persiste ao longo de toda a vida, sendo ocupado por

atividades lúdicas e criativas diversificadas por intermédio das quais o ser humano

busca aliviar a permanente tensão (NASIO, 1995).

Para Winnicott, assim como nos outros campos do desenvolvimento psíquico,

o ambiente desempenha papel fundamental no aparecimento e na evolução dos

fenômenos transicionais, tendo a missão de respeitar e proteger a expressão destes.

Antes de tudo, o surgimento dessa dimensão no desenvolvimento da criança é sinal

de que a mãe da primeira fase foi suficientemente boa. O ambiente continua a

exercer influência na criança que cresce, no adolescente e até no adulto (NASIO,

1995).

6.1.3.3 A Teoria do Apego de John Bowlby

Nascido numa família aristocrática inglesa, John Bowlby (1907–1990) iniciou

sua formação em Medicina. Interrompeu seus estudos, mas, ao constatar os efeitos

prejudiciais das experiências interpessoais negativas em crianças, retomou suas

atividades acadêmicas. Formou-se em Psiquiatria e especializou-se em Psicanálise

(AUGUSTO; JERÔNIMO, 2008).

Investigando as consequências negativas das separações na formação da

personalidade em jovens delinquentes e em crianças hospitalizadas, Bowlby

observou que os efeitos das separações permaneciam para além do período de sua

ocorrência, verificando-se dificuldades comportamentais como agressividade e

imaturidade, bem como efeitos mais permanentes sobre a capacidade de

estabelecimento de vínculos afetivos significativos e estáveis no futuro (AUGUSTO;

JERÔNIMO, 2008).

Assim, suas observações acerca dos cuidados inadequados dispensados às

crianças na primeira infância, e do desconforto e ansiedade acarretados pela

separação dos cuidadores, o levaram à análise dos efeitos adversos desse

rompimento no desenvolvimento infantil (DALBEM; DELL’AGLIO, 2005). Bowlby



104

estabelece então três fases pelas quais passam as crianças privadas precocemente

das mães: na fase de protesto, o bebê chora e esperneia, voltando-se a qualquer

som que possa indicar a presença da mãe; a desesperança caracteriza a criança

apática, cansada de esperar, que sente tudo como perda; e o retraimento indica o

desapego emocional e a indiferença (ZIMERMAN, 2001).

Juntamente com a colaboração da norte-americana Mary Ainsworth no início

dos anos 1950, novos trabalhos vieram confirmar as ideias de Bowlby, culminando no

aprofundamento de sua teoria em obras de fundamental importância: Cuidados

maternos e saúde mental (1951) e Apego, perda, separação, em três volumes (1969,

1973, 1980) (AUGUSTO; JERÔNIMO, 2008; ZIMERMAN, 2001). Dessa forma, suas

investigações, além dos estudos de outros pesquisadores proeminentes, originaram

as formulações e os pressupostos iniciais da Teoria do Apego. Sua obra apresenta

referências aos campos da Psicanálise, da Biologia Evolucionária, da Etologia, das

Ciências Cognitivas, entre outras (DALBEM; DELL’AGLIO, 2005).

Indo além de uma compreensão meramente fisiológica das ações da criança

para satisfação de suas necessidades vitais, Bowlby defende a prevalência do

fenômeno de vinculação afetiva entre tais necessidades. Dessa forma, reforçou a

importância da criação de um vínculo afetivo baseado na confiança em relação à

figura de vinculação. Entendido como um instinto voltado à proximidade recíproca

entre os indivíduos, a vinculação é um importante elemento organizador da atividade

socioemocional da criança (AUGUSTO; JERÔNIMO, 2008).

De acordo com Bowlby11 (apud DALBEM; DELL’AGLIO, 2005), o mecanismo

de apego se refere a um comportamento biologicamente programado, agindo

conforme um sistema de controle homeostático, e que funciona em consonância com

outros sistemas de controle comportamentais. Este vínculo afetivo primário, isto é, as

primeiras relações de apego estabelecidas pela criança, afetarão o caráter de seu

comportamento de apego ao longo de sua vida. Assim, a relação entre o bebê e seus

cuidadores é permeada pelas respostas inatas da criança, que demandam

proximidade, desenvolvendo-se pouco a pouco um vínculo afetivo. Esse vínculo é

então garantido pelas capacidades cognitivas e emocionais da criança, assim como

11 BOWLBY, J. Uma base segura: aplicações clínicas da teoria do apego. Porto Alegre: Artes Médicas, 1989.



105

pela consistência dos procedimentos de cuidado, pela sensibilidade e responsividade

dos cuidadores. Em síntese, o papel do apego no desenvolvimento é definido em

termos do reconhecimento de que uma figura de apego se faz presente e disponível,

oferecendo um sentimento de segurança que fortifica a relação.

O comportamento de apego, outro conceito fundamental, refere-se às ações

de um indivíduo em vistas a obter proximidade com outro, claramente considerado

como mais apto a lidar com o mundo. A função desse comportamento remete a uma

necessidade (de caráter biológico) de proteção e segurança (DALBEM; DELL’AGLIO,

2005).

No entanto, Bowlby considera também a interação complexa existente entre

as condições físicas e temperamentais da criança e as condições do ambiente, uma

vez que ambos os fatores interferem na ativação do sistema do comportamento de

apego. E, em sua complexidade, essa interação depende de certa forma da

estimulação do sistema de apego (DALBEM; DELL’AGLIO, 2005).

Esse sistema tem função direta nas respostas afetivas e no desenvolvimento

cognitivo, pois envolve uma representação mental das figuras de apego, de si mesmo

e do ambiente, sendo estas baseadas na experiência. Essa capacidade de

representação mental, que surge ao longo do desenvolvimento da criança, é

denominada modelo interno de funcionamento. É dessa forma que as primeiras

experiências entre a criança e a figura de apego darão início ao que futuramente se

generalizará em relação às expectativas sobre si mesmo, sobre os outros e o mundo,

tendo importantes implicações para o desenvolvimento da personalidade (DALBEM;

DELL’AGLIO, 2005).

Os working models (modelos de funcionamento) se relacionam então com os

sentimentos de disponibilidade das figuras de apego, com a probabilidade de

recebimento de suporte emocional em momentos de estresse e, de maneira geral,

com a forma de interação com tais figuras. Sendo assim, serão estas representações

e expectativas que guiarão a conduta individual, servindo como base de predição e



106

interpretação do comportamento de outras pessoas às quais se é apegado

(BOWLBY12 apud DALBEM; DELL’AGLIO, 2005).

Ou seja, ainda que essas representações constituam-se desde muito cedo no

desenvolvimento da criança, elas permanecem em evolução, sob certa influência das

experiências de apego precoces. Embora sejam menos evidentes nos adolescentes e

adultos, ocorre essa tendência de recriação do padrão interno de apego primário nas

relações atuais do indivíduo. Em outras palavras, a imagem interna construída

inicialmente com os cuidadores primários se expressa nos padrões de apego e de

vinculação também com outras pessoas desde cedo, e a partir daí será considerada

a base para todos os relacionamentos significativos futuros (DALBEM; DELL’AGLIO,

2005). Isso indica que a necessidade de figuras de apego que proporcionem uma

base segura não se limita absolutamente às crianças (BOWLBY, 198913 apud

DALBEM; DELL’AGLIO, 2005).

Atualmente, as pesquisas relativas à Teoria do Apego caminham na direção

do estudo do apego para além de sua expressão na infância. Contudo, admite-se

haver controvérsias quanto à generalização dos padrões de interação primários para

relações futuras. Permanecem, ademais, algumas dúvidas em relação às razões

pelas quais algumas crianças desenvolvem apego seguro, mesmo que os cuidadores

não estejam tão próximos. Questiona-se também o forte cunho naturalista/biologicista

dessa teoria, por seu determinismo implícito na análise da influência das relações de

apego precoce. De qualquer forma, tais indagações sugerem alguns limites dessa

abordagem teórica, evidenciando, assim, a necessidade de maiores

aprofundamentos e análises científicas, por meio de pesquisas que possam

enriquecer seu arcabouço conceitual e sua aplicação prática de forma coerente

(DALBEM; DELL’AGLIO, 2005).

12 BOWLBY, J. Uma base segura: aplicações clínicas da teoria do apego. Porto Alegre: Artes Médicas, 1989.

13 BOWLBY, J. Formação e rompimento dos laços afetivos. São Paulo: Martins Fontes, 1979.



107

6.1.3.4 Erik Erikson: As Crises Psicossociais

Erikson (1902–1994) nasceu na Alemanha, numa família judaica de classe

média, convertendo-se posteriormente ao protestantismo. Fez sua formação

psicanalítica em Viena, com Anna Freud. No período da Segunda Guerra Mundial,

exilou-se nos Estados Unidos, onde se dedicou à análise de crianças e adolescentes.

Filiou-se à escola da Psicologia do Ego, aproximando-se depois da corrente do

culturalismo, o que o levou a enfatizar a importância dos efeitos sociais na formação

da personalidade (ZIMERMAN, 2001).

Ao mesmo tempo em que manteve as bases centrais da teoria freudiana,

Erikson apresentou significativas inovações ao destacar o ego como parte

independente da personalidade, relegando as funções do id a segundo plano, ao

aprimorar os estágios de desenvolvimento e ao reconhecer o impacto na

personalidade das forças culturais e históricas. Para ele, embora os fatores biológicos

inatos sejam importantes, não explicam completamente o processo de

desenvolvimento, o qual é principalmente influenciado pelas interações sociais e a

aprendizagem (SHULTZ, D. P.; SHULTZ, S. E., 2002).

Sua abordagem de estágios contínuos se concentra no desenvolvimento da

personalidade durante toda a vida, formulando o crescimento humano em oito etapas,

do nascimento à morte. Regido pelo princípio epigenético (epi = sobre), o

desenvolvimento depende de forças genéticas, predeterminantes na evolução dos

estágios. Entretanto, os fatores ambientais/sociais influenciam a forma com que as

fases se realizam (SHULTZ, D. P.; SHULTZ, S. E., 2002).

Outro de seus pressupostos se baseia na ideia de que todos os aspectos da

personalidade podem ser explicados em termos de momentos críticos ou crises,

inevitáveis em cada fase do desenvolvimento. As crises se constituem por confrontos

com o ambiente, envolvendo uma mudança de perspectiva, ou seja, exigindo a

reconcentração da energia instintiva de acordo com as necessidades de cada estágio

do ciclo vital, quando o nosso ambiente requer determinadas adaptações. É com a

resolução dos conflitos próprios de cada fase que se torna possível a progressão

normal do desenvolvimento (SHULTZ, D. P.; SHULTZ, S. E., 2002).

Dessa forma, um conflito em cada fase faz a pessoa se deparar com formas

bem e mal adaptadas de reagir. Quando há uma resposta negativa à crise, isto é, se



108

o conflito é mal resolvido, haverá menor possibilidade de uma adaptação adequada.

Por outro lado, quando a crise é resolvida satisfatoriamente, surgem as forças

básicas ou virtudes, oportunizadas pelos diferentes estágios. Essas forças são

interdependentes: uma força básica só se desenvolve quando a força associada à

fase anterior for confirmada. No entanto, para Erikson, o ego deve incorporar

maneiras tanto positivas como negativas de lidar com as crises, de forma sempre

equilibrada (SHULTZ, D. P.; SHULTZ, S. E., 2002).

Erikson dividiu o desenvolvimento da personalidade em oito estágios

psicossociais, sendo os quatro primeiros semelhantes às fases oral, anal, fálica e de

latência propostas por Freud. Assim, temos: a fase oral-sensorial; a fase muscular-

anal; a fase locomotora-genital; fase de latência; a adolescência; início da fase adulta;

a idade adulta; e a maturidade (SHULTZ, D. P.; SHULTZ, S. E., 2002).

Em cada um desses períodos, vemos o estabelecimento de um “sentimento

de” ou “sentido de”, como uma aquisição interior que marca uma etapa de conquista

ou seu reverso patológico (FIORI, 1982). Assim, a cada estágio corresponde uma

determinada forma positiva e negativa de reação:

Estágio Idades aproximadas

Formas positivas versus formas

negativas de reagir

Forças básicas

Oral-sensorial Nascimento- 1 ano Confiança versus

desconfiança Esperança

Muscular-anal 1-3 anos Autonomia versus

dúvida, vergonha Vontade

Locomotora-

genital 3-5 anos

Iniciativa versus

culpa Objetivo

Latência 6-11 anos até

puberdade

Diligência versus

inferioridade Competência

Adolescência 12-18 anos Coesão da

identidade versus Fidelidade



109

confusão de

papéis

Idade jovem

adulta 18-35 anos

Intimidade versus

isolamento Amor

Adulto 35-55 anos Generatividade

versus estagnação Cuidado

Maturidade e

velhice 55 + anos

Integridade versus

desespero Sabedoria

Fonte: Adaptado de SHULTZ, D. P.; SHULTZ, S. E., 2002, p. 208.

Seguiremos com uma sucinta descrição das etapas psicossociais:

Confiança X desconfiança – Nesta fase inicial da infância, a criança aprende a

receber e aceitar o que lhe é dado para conseguir doar. A confiança básica como

força fundamental desta etapa nasce da certeza interior e da sensação de bem-estar

físico e psíquico, que advém da uniformidade, fidelidade e qualidade no provimento

da alimentação, atenção e afeto proporcionados principalmente pela mãe. A

desconfiança básica se desenvolve na medida em que não encontra resposta às

necessidades, dando à criança uma sensação de abandono, isolamento, separação e

confusão existencial. Porém, alguma desconfiança é inevitável e significativa para a

formação da prudência e da atitude crítica. Da resolução da antítese

confiança/desconfiança surge a esperança como sentido e significado para a

continuidade da vida, de acordo com a frase: “Eu sou a esperança de ter e dar”

(BORDIGNON, 2005).

Autonomia X vergonha e dúvida – Nesta etapa há a maturação muscular, do

sistema retentivo e eliminatório (controle dos esfíncteres), e da capacidade de

verbalização. Há o desenvolvimento da autonomia (autoexpressão da liberdade

física, locomotora e verbal), e da heteronomia (capacidade de receber orientação e

ajuda do outro). Porém, um excessivo sentimento de autoconfiança e a perda de

autocontrole podem fazer surgir a vergonha e a dúvida, como impossibilidade de

desenvolvimento psicomotor, higiênico e de verbalização, e o sentimento de ser



110

incapaz e insegura de si e de suas qualidades. A virtude que pode nascer é a

vontade de aprender, de discernir e decidir, de tal forma que o conteúdo dessa

experiência pode ser expressa como: “Eu sou o que posso querer livremente”

(BORDIGNON, 2005).

Iniciativa X culpa – A dimensão psicossexual desta fase corresponde ao início

(na realidade ou fantasia) da aprendizagem sexual (identidade de gênero e

respectivas funções sociais, e Complexo de Édipo), no desenvolvimento cognitivo e

afetivo. A culpa e o medo podem nascer do fracasso nessas aprendizagens. O justo

equilíbrio entre os sentimentos de iniciativa e culpa resulta na virtude de propósito ou

objetivo, o desejo de ser, de fazer e conviver, sintetizados na expressão: “Eu sou o

que posso imaginar que serei” (BORDIGNON, 2005).

Diligência X inferioridade – No período de latência diminuem os interesses

pela sexualidade, e a infância se desenvolve em direção à diligência ou indústria, à

aprendizagem cognitiva, para a formação do futuro profissional, da produtividade e da

criatividade. É o inicio da aprendizagem escolar e sistemática. A força antagônica é o

sentimento de inferioridade, de inadequação e incapacidade para a aprendizagem.

Da resolução dessa crise nasce a competência pessoal e profissional, expressa na

frase: “Eu sou o que posso aprender para realizar um trabalho” (BORDIGNON, 2005).

Identidade X confusão de papéis – É nesta fase que se resolve a crise da

identidade básica do ego, quando se forma a autoimagem, a integração das ideias

sobre nós mesmos e o que outros pensam sobre nós (SHULTZ, D. P.; SHULTZ, S.

E., 2002). Do contrário, há a confusão de papéis, a insegurança e incerteza na

formação da identidade. A relação social significativa é a formação de grupo de

iguais, pelo qual o adolescente busca sintonia e identificação afetiva, cognitiva e

comportamental. A força específica que nasce da constância e da construção da

identidade é a fidelidade, isto é, a consolidação dos conteúdos da identidade,

estabelecida como projeto de vida, e expressa na frase: “Eu sou o que posso crer

fielmente” (BORDIGNON, 2005).

Intimidade X isolamento – A intimidade é a força que leva o jovem adulto a

confiar em alguém como companheiro no amor e no trabalho, integrar-se em filiações

sociais concretas e desenvolver a ética necessária para ser fiel a esses laços, ao

mesmo tempo em que impõem sacrifícios e compromissos significativos. Por outro

lado, o isolamento afetivo, o distanciamento ou a exclusividade se expressam no



111

individualismo e no egocentrismo sexual e psicossocial, individual ou os dois. A

virtude que nasce dessa resolução é o amor, como dedicação e doação aos outros e

à sociedade, e assim se expressa: “Nós somos o que amamos” (BORDIGNON,

2005).

Generatividade X estagnação – Nesta fase psicossexual, prevalece a

generatividade, ou preocupação com as próximas gerações, que é basicamente o

cuidado e a educação dos próprios filhos, dos filhos de outros e da sociedade. O

antagonismo expresso neste momento reflete a força da geração e do

desenvolvimento da vida humana ou a sua extinção, e por isso representa a cada

pessoa a mais essencial e significativa qualificação, determinando sua experiência de

vida ou de morte. Sua superação é importante para a capacidade de amar e trabalhar

para o bem dos outros, mais distantes daqueles de seu círculo familiar. A virtude

própria desse período é o cuidado, o sentimento de responsabilidade universal para

todos os filhos e para todo trabalho humano, expresso assim: “Eu sou o que cuido e

zelo” (BORDIGNON, 2005).

Integridade X desespero – Na integridade, os modos e os sentidos anteriores

são resignificados à luz dos valores e das experiências deste momento. A soma de

todos os modos psicossexuais tem um significado integrador. Há a aceitação de si, a

integração emocional de confiança e autonomia, a vivência do amor universal, a

segurança e confiança em si e nos outros. A falta ou a perda dessa integração ou de

seus elementos se expressam no sentimento de desespero, no temor à morte, na

desesperança. A força básica é a sabedoria, que recorda o saber acumulado durante

toda a vida, a compreensão dos significados da vida, que se expressa na síntese: “Eu

sou o que sobrevive em mim” (BORDIGNON, 2005).

Por fim, para Erikson, o homem tem a capacidade para atingir forças básicas,

solucionar cada conflito de maneira positiva e dirigir conscientemente seu

crescimento, apresentando, assim, uma imagem otimista da natureza humana

(SHULTZ, D. P.; SHULTZ, S. E., 2002).

6.1.3.5 Os “Elementos de Psicanálise” de Bion

Wilfred Ruprecht Bion (1897–1979) nasceu na Índia, onde vivendo até os 7

anos, quando foi levado à Inglaterra para estudar em um internato. Lá se formou em



112

Medicina, aos 33 anos, e posteriormente fez sua formação psiquiátrica e

psicanalítica, tendo sua análise didática sido feita com Melanie Klein. A extensão de

sua obra ao longo das décadas de 1940, 1950, 1960 e 1970 aborda diferentes

momentos, nos quais predominou, respectivamente, o estudo sobre os grupos, o

trabalho com pacientes psicóticos, o aprofundamento do caráter epistemológico de

seus estudos e a predominância de um pensamento místico na década de 1970

(ZIMERMAN, 2001).

No intuito de abordar a teoria psicanalítica de forma mais simples e

esquemática, a despeito do excesso de teorias a seu respeito, Bion propõe um

modelo de funcionamento psíquico compreendido a partir de arranjos combinatórios

que denominou “elementos de psicanálise”, de forma análoga ao conjunto de letras

do alfabeto, que possibilitam combinações complexas entre si (ZIMERMAN, 1999).

Veremos a seguir alguns elementos que constituem esse modelo explicativo.

Em referência a Freud e a Melanie Klein, Bion postula dois modelos

esquemáticos de como o psiquismo lida com os estímulos internos e externos. O

primeiro seria o da descarga, da identificação projetiva14, que poderíamos chamar de

modelo evacuativo, pois tenta dar conta da excitação livrando-se dela, processo

característico da posição esquizoparanoide15. O outro modelo, mais gestacional,

implica na conservação do acréscimo de excitação para transformá-lo, trabalhá-lo,

para fazer caber e dar espaço, caracterizando a posição depressiva.

Para Bion, a progressiva adaptação tanto daquele que se submete à análise

como da criança em desenvolvimento não seria a adaptação a uma realidade externa

pré-definida, mas ao modo de funcionamento do aparelho psíquico caracterizado no

modelo gestacional. Isto implica numa atividade de elaboração intensificada, que

resulta na capacidade para se expor aos problemas da vida pulsional e às

frustrações, num processo ativo de capacitar-se, tornar-se apto a lidar com as

exigências da realidade, com os conflitos pulsionais (CINTRA, 2008).

Conjeturando uma vida psíquica fetal, Bion acreditava na influência da

impressão de fatores uterinos sobre as células embrionárias, pela ressonância de

estados físicos e emocionais da mãe. Essas experiências emocionais, sob a forma de

14 Conceito kleiniano tratado na segunda unidade desta apostila. Em síntese, designa uma forma de eliminar a angústia projetando para o exterior a fonte do desconforto e passando a perceber o mundo externo como uma fonte de perigo.

15 Outros conceitos de Melanie Klein, também referidos na Unidade II.



113

primitivas sensações corporais, ficam impressas e representadas no incipiente

psiquismo fetal, manifestando-se no adulto por psicossomatizações. Por se tratar de

experiências vivenciadas antes da possibilidade de representação pela palavra, Bion

descreve um tipo de angústia intensa denominada “terror sem nome” (ZIMERMAN,

1999).

Para Bion, a noção de que para todo “conteúdo” (necessidades, angústias

etc.) que necessita ser projetado deve haver um “continente” receptor, levou à

formulação da relação continente-conteúdo. A dita função continente da mãe, ou sua

capacidade de rêverie é, portanto, indispensável para acolher, conter e processar as

identificações projetivas do filho. É num processo ativo pelo qual a mãe contém,

decodifica, transforma, dá um sentido às identificações, e devolve ao filho em “doses

suaves e parceladas” (ZIMERMAN, 1999, p. 68). Esta relação entre continente-

conteúdo deve ser tratada de modo dinâmico e dialético, já que o resultado do

desenvolvimento seria a constituição da própria continência e do aparelho psíquico

do bebê, mediante a introjeção da continência da mãe (CINTRA, 2008).

A falha na capacidade de rêverie da mãe, com situações que privam o alívio e

a gratificação da criança, causa uma frustração excessiva e o incremento do ódio.

Essas sensações intoleráveis são chamadas de elementos-beta, e precisam ser

descarregadas para o exterior em busca de um adequado “continente”. Uma

acentuada e continuada falha pode produzir pontos de estagnação do

desenvolvimento a níveis muito primitivos, configurando a presença no adulto daquilo

que Bion denomina “a parte psicótica da personalidade” (ZIMERMAN, 1999).

Bion afirma que a “parte psicótica da personalidade” (PPP) não possui o

mesmo significado que a “psicose” na psiquiatria clínica, e sempre convive no mesmo

indivíduo com a “parte não-psicótica da personalidade”. A PPP representa um resíduo

do desenvolvimento emocional primitivo e se expressa por fortes pulsões agressivo-

destrutivas, baixo limiar de tolerância às frustrações, relações sadomasoquistas,

excesso de identificações projetivas, ódio às verdades, prejuízos na capacidade de

conhecimento, na capacidade de simbolizar e no uso da linguagem etc.

Por outro lado, a boa capacidade de rêverie da mãe pressupõe a função-alfa,

pela qual a mãe ajuda a criança a transformar os elementos-beta em elementos-alfa,

que constituem matéria-prima para a crescente evolução da capacidade para pensar.

Pode-se dizer que se trata de uma verdadeira alfa-betização emocional, de forma que

a criança tanto pode fugir das frustrações, criando mecanismos que evitem conhecê-



114

las, como pode aprender a modificar a realidade, através da atividade do pensar e do

conhecer (ZIMERMAN, 1999).

Outro importante elemento psicanalítico proposto por Bion é o conceito de

vínculo, como o elo entre duas ou mais pessoas ou duas ou mais partes de uma

mesma pessoa. Estes elos são sempre de natureza emocional e imanentes ao

indivíduo (inatos). Assim, o vínculo pode se referir a qualquer função ou órgão que

esteja encarregado de vincular objetos, sentimentos e ideias, uns aos outros. Bion

então descreve os vínculos de Amor (L, inicial de love), de Ódio (H, de hate) e de

Conhecimento (K, de knowledge), de modo que os três podem ser sinalizados de

forma positiva (+) ou negativa (-). Ou seja, no lugar do conflito clássico entre amor e

ódio, Bion ressalta o conflito entre as emoções e as antiemoções em um mesmo

vínculo, diferenciando, por exemplo, o “menos ódio” (-H) do sentimento de amor, e o

vínculo “menos amor” (-L) como diferente de sentir ódio (ZIMERMAN, 1999).

Para tornar mais clara a compreensão, podemos pensar que o “menos amor”

alude a uma emoção de oposição ao amor: uma mãe pode amar intensamente o seu

filho, mas de modo a sufocá-lo numa relação simbiótica e possessiva, caracterizando

o -L (e não propriamente um sentimento de ódio), porque seu amor cheio de

sacrifícios pessoais e renúncia ao prazer próprio resulta negativamente como um

infantilizador.

O vínculo de Conhecimento, sobre o qual Bion mais se deteve, está

diretamente ligado à aceitação ou não das verdades, tanto internas como externas, e

que dizem respeito mais aos problemas de autoestima dos indivíduos. Se a

capacidade de rêverie da mãe for suficiente, a criança desenvolve um vínculo +K,

tendo condições de aprender com as experiências positivas e negativas (frustrações).

Do contrário, a mãe é introjetada pela criança como quem a destitui dos objetos bons

e a obriga a ficar com os objetos maus, e assim pode resultar num vínculo -K. Isto

tem especial relevância na psicopatologia clínica, já que os diversos tipos e graus de

patologia psíquica dependem dos tipos e graus de defesa que o ego empreende para

a negação do sofrimento. Para exemplificar o “menos conhecimento” (-K), pode-se

observar o “ataque às verdades” comumente empregado pela “parte psicótica da

personalidade”, em que o sujeito pode chegar a construir a sua própria verdade,

contrariando leis da lógica e da natureza e impondo-as a todo custo aos outros, como

uma verdade definitiva (ZIMERMAN, 1999).

Segundo Zimerman (1999), o teor da obra de Bion é tão autêntico em suas

proposições teóricas e práticas ao trabalho clínico, que não se pode hesitar em



115

reconhecê-lo como “[...] um verdadeiro inovador das contemporâneas concepções

psicanalíticas” (p. 60).

6.1.3.6 Spitz: Efeitos Nocivos da Privação Materna

Nascido em Viena, em família húngara, René A. Spitz (1887–1974) passou

parte de sua vida em Budapeste, onde se formou em Medicina e foi encaminhado por

Ferenczi a uma análise didática com Freud, em 1911. Em 1938, emigrou para os

Estados Unidos, onde exerceu atividades clínicas e pesquisas (ZIMERMAN, 2001).

Spitz comparou o desenvolvimento psicoafetivo de duas populações de

crianças: filhos de mães em uma instituição penitenciária onde recebiam cuidado

materno durante o dia com o auxílio de uma enfermeira; e crianças criadas em

orfanatos em que, apesar de receberem cuidados de higiene e alimentação

adequados, careciam de qualquer contato humano caloroso durante grande parte do

dia. No orfanato, organizado e limpo, as crianças mostravam um sensível

retardamento em seu desenvolvimento mental e progressiva debilidade física,

contrastando fortemente com o quadro do berçário da prisão de mulheres, onde se

via desenvolvimento acelerado e sadio (BÖING; CREPALDI, 2004; COBRA, 1998).

Spitz concluiu que a falta de contato materno era o fator responsável do prejuízo no

desenvolvimento nas crianças do orfanato, sendo a relação entre mãe e filho de

fundamental importância durante o primeiro ano. “As privações em outras áreas como

no raio da percepção ou locomoção podem todas ser compensadas por relações mãe

e filho adequadas”, diz Spitz (apud COBRA, 1998).

Dessa forma, Spitz afirma que crianças até 18 meses de idade, se submetidas

a alguma forma de abandono prolongado ou a uma longa hospitalização, privadas

dos cuidados maternos, apresentam uma profunda alteração física e psíquica

denominada hospitalismo, que se desenvolve progressivamente e se manifesta por

sintomas clínicos tais como: atraso do desenvolvimento corporal, prejuízo da

motricidade fina, dificuldade de adaptação, atraso da linguagem, menor resistência às

doenças e, em casos mais graves, entram num estado de apatia e de morte

(ZIMERMAN, 2001).

Outro fenômeno também descrito por Spitz é a depressão anaclítica. Este

termo designa um estado depressivo da criança, uma apatia generalizada, decorrente

do afastamento súbito e prolongado da mãe, depois de ter-se estabelecido um bom



116

vínculo. Quando a mãe retorna, na maior parte das vezes a situação volta ao normal.

Caso contrário, a depressão pode se agravar, situação esta característica da

depressão anaclítica mais grave, isto é, o referido hospitalismo (ZIMERMAN, 2001).

Nestes casos de crianças que, embora bem tratadas, ficam por longo tempo

internadas em creches ou hospitais, sem a presença física da mãe, podemos

observar a maior incidência de adoecimento e morte, pelo fato de que a depressão

abala o sistema imunológico, facilitando o aparecimento de doenças infecciosas

(ZIMERMAN, 2001).

Além de olhar para as patologias ligadas à ausência da mãe, Spitz também

busca a compreensão dos fatores constitutivos do processo de maturação e

desenvolvimento da criança, e, para isso, formula o conceito de organizador. Na

embriologia, o grupo de células organizadoras se diferencia das outras por ser

portador de uma informação genética capaz de induzir um desenvolvimento

especifico. Analogamente, o desenvolvimento da criança passa por três

organizadores, como pontos nodais das transformações: o sorriso espontâneo,

aproximadamente ao 3º mês, a angústia do 8º mês e a capacidade de dizer não, por

volta dos 2anos de idade (ZIMERMAN, 2001).

Evoluindo de um estado passivo para um estado ativo, a criança, no momento

em que passa a efetuar ações dirigidas, torna-se capaz de utilizar o sorriso como

resposta, formando-se, assim, o protótipo de base de todas as relações sociais

posteriores. Constituindo-se como um esquema de comportamento, o sorriso surge a

partir do estabelecimento de uma comunicação e inter-relação entre mãe e bebê.

Desse modo, a comunicação se faz por meio de sinais cinestésicos no quadro do

“clima afetivo” que se constrói entre eles, no qual as experiências repetidas de

situações de prazer e desprazer irão possibilitar a manifestação dos primeiros afetos

de prazer por meio do sorriso, ou afetos de desprazer pelo choro. O fenômeno da

resposta de sorriso é não somente o indicador de um afeto (manifestação da

atividade pulsional subjacente), mas também a modalidade de operar dos primeiros

processos de pensamento, pois pressupõe traços mnêmicos iniciais. Contudo, o afeto

de prazer não deve prevalecer sobre o desprazer, já que este último é também de

suma importância como catalisador do desenvolvimento da criança. É o

entrecruzamento entre estas duas pulsões que leva a criança a dirigir-se à pessoa



117

mais fortemente investida de afeto, permite o progressivo surgimento da autonomia e

possibilita também o início das verdadeiras relações de objeto (DUQUE, 2008).

No 8º mês, a criança já possui uma capacidade de diferenciação perceptiva

diacrítica16 bem desenvolvida, o que pode ser observado quando o bebê encontra-se

perante um desconhecido, compara seu rosto com os traços mnêmicos do rosto

familiar da mãe e reage por um comportamento de recusa e/ou choro. Essa situação

caracteriza a chamada “angústia do 8º mês”, também conhecida como “medo do

estranho”, uma angústia da perda do objeto. Diante do contato eminente com um

rosto estranho, a criança sente que a mãe a abandonou. Tal angústia é um indicador

do segundo organizador psíquico, revelando o estabelecimento de uma verdadeira

relação objetal, pois a mãe já está interiorizada e tornou-se um objeto libidinal,

privilegiado em termos visuais e afetivos. Este momento marca o surgimento de

importantes transformações no desenvolvimento – a criança progride nos setores:

perceptivo, motor e afetivo (DUQUE, 2008).

Por conseguinte, esquemas de ação, imitação e identificação denotam uma

crescente autonomia em relação à mãe, indicando a passagem para a abertura

social. Da mesma forma, a aquisição do não também marca tal passagem. A

autonomia crescente da criança no fim do 1º ano exige que a mãe responda de forma

diferente à conduta do filho, com interdições pelo gesto e pela voz (aceno negativo da

cabeça, o “não” etc.). A criança se vê então num conflito entre sua vinculação libidinal

com a mãe e o medo de lhe desagradar e perdê-la. Para resolver essa tensão, surge

o mecanismo de identificação com o frustrador (com o objeto libidinal), e assim a

criança incorpora as interdições no Ego já constituído e operante, e exprime sua

agressividade em relação à mãe. A partir do momento em que a criança torna-se

capaz de atribuir ao gesto um conteúdo ideativo, um significado compartilhado

socialmente, este aceno negativo com a cabeça transforma-se no indicador do

terceiro organizador psíquico, marcando o funcionamento psíquico pelo Princípio de

Realidade. O “não” é, dessa forma, o primeiro abstrato adquirido pela criança e sua

primeira expressão simbólica intencional e dirigida, sendo o início da comunicação

verbal num período de nítida obstinação, no 2º ano de vida (DUQUE, 2008). O fato de

16 Percepção circunscrita/localizada, dotada de intensidade, que posteriormente evolui por intermédio dos órgãos sensoriais periféricos (córtex), que conduzem aos processos cognitivos/conscientes (DUQUE, 2008).



118

que a criança possa dizer não representa uma função estruturante necessária para

que inicie a construção da noção de direito à propriedade e uma abertura para o

caminho de sua emancipação (ZIMERMAN, 2001).

As investigações de Spitz permitiram-lhe descobertas fundamentais sobre os

fenômenos patológicos na infância, referentes às perturbações da relação mãe/filho,

quando esta mãe se mostra insuficiente quantitativa e qualitativamente. Tais

perturbações se manifestam por problemas diversos, como o coma do recém-

nascido, cólica do 3º mês, eczema infantil, e são denominadas afecções psicotóxicas

(DUQUE, 2008).

6.1.3.7 O Adolescente Segundo Calligaris

Doutor em Psicologia Cínica, psicanalista e colunista, Contardo Calligaris

propõe analisar a adolescência e suas implicações na sociedade atual como um mito

criado no início do século XX e uma das formações culturais mais poderosas de

nossa época. Caberia então entender como os jovens chegam hoje à adolescência,

num momento evidente de culto a esse período da vida e, mais que isso, explicar

como isso nos afeta a todos (CALLIGARIS, 2000).

Sendo uma criação social relativamente recente, a adolescência se constituiria

enquanto um período de moratória, no qual uma pessoa fisicamente adulta é

deliberadamente impedida de entrar na sociedade dos adultos. De acordo com

Calligaris (2000):

“Nossos adolescentes amam, estudam, brigam, trabalham.

Batalham com seus corpos, que se esticam e se transformam.

Lidam com as dificuldades de crescer no quadro complicado da

família moderna. Como se diz hoje, eles se procuram e

eventualmente se acham. Mas, além disso, eles precisam lutar

com a adolescência, que é uma criatura um pouco monstruosa,

sustentada pela imaginação de todos, adolescentes e pais.” (p.

8-9)



119

A adolescência seria então o prisma pelo qual os adultos olham os

adolescentes e pelo qual os próprios adolescentes se contemplam. Na cultura

ocidental burguesa, ela coloca pessoas potencialmente capazes de agir no mundo,

submetidos a uma moratória:

“[...] Erikson entende a crise da adolescência como efeito dos

nossos tempos. Para ele, a rapidez das mudanças na

modernidade torna problemática a transmissão de uma tradição

de pais para filhos adolescentes. Estes devem, portanto, se

constituir, se inventar, sem referências estáveis. Erikson foi o

primeiro a usar o termo “moratória” para falar de adolescência.

Também foi um dos raros a perceber que a crise da

adolescência se tornava muito difícil de administrar, já que o

mesmo tipo de crise começava a assolar os adultos modernos.”

(CALLIGARIS, 2000, p. 78)

Um dos fatores que inevitavelmente possibilitou a invenção da adolescência

foi o prolongamento da infância, considerada um momento preparatório para o

alcance do triunfo social, isto é, como possibilidade do impossível sucesso que faltou

aos adultos. Assim, a adolescência é entendida como um derivativo da infância

moderna: a promessa da infância como uma imagem para os sonhos adultos

estende-se agora à procura desta imagem na adolescência.

O paradoxo em que o adulto se encontra ao perceber “as crianças” tornando-

se “um pouco mais crescidas”, se expressa nas atitudes em relação a essas pessoas

jovens, os “adolescentes”. Há a insistência em mantê-los protegidos e felizes,

desprovidos de obrigações e responsabilidades, num mundo infantil. No entanto,

estes jovens se aproximam cada vez mais dos adultos, pela maturação corpórea,

pelas próprias manifestações de gostos, vontades e prazeres diferentes da infância: o

sexo, dinheiro, bens de consumo etc.

Ainda assim, a imagem da infância funciona para os adultos como um

consolo, uma promessa que se desloca para uma imagem da adolescência feliz, que

dessa forma oferece ao adulto “[...] um espelho para contemplar a satisfação de

nossos ávidos desejos, se por algum milagre pudéssemos deixar de lado os deveres

e as obrigações básicas que nos constrangem” (CALLIGARIS, 2000, p. 68).



120

Em outras palavras, a infância acaba sendo um ideal comparativo, pelo qual

os adultos podem acionar seus desejos de ser ou vir a ser felizes, inocentes,

despreocupados, como crianças. Contudo, a adolescência, que hoje toma o lugar da

infância no imaginário ocidental, é mais que um ideal comparativo: é principalmente

um ideal de identificação. Os adultos desejam ser adolescentes; estes, aos poucos,

tornaram-se o ideal dos adultos (CARDOZO, 2002).

Calligaris (2000) constata que, nas últimas décadas, as crianças perderam

sua especificidade estética, vestindo-se à imagem dos adolescentes, ou melhor, do

adolescente ideal dos adultos que as vestem. Por sua vez, os adultos comumente se

fantasiam do mesmo jeito. Esse predomínio da estética adolescente perpassa então

todas as idades e atravessa continentes. “[...] É o ideal coletivo que espreita qualquer

cultura que recusa a tradição e idealiza liberdade, independência, insubordinação

etc.” (CALLIGARIS, 2000, p. 73).

Neste sentido, segundo Calligaris (2000),

“A adolescência [...] não precisa acabar. Crescer, se tornar

adulto, não significaria nenhuma promoção. Consistiria em

sair do ideal de todos para se tornar um adulto que só sonha

com a adolescência.” (p. 74)

Ao compreender a adolescência a partir desse ideal global dentro da

sociedade moderna, Calligaris afirma que o adolescente torna-se um ideal para si

mesmo, como uma cópia de seu próprio estereótipo, e tende a marginalizar-se, ser

rebelde, e assim seguir ocupando o centro de nossa cultura, isto é, o lugar do sonho

dos adultos. Neste sentido, não há lugar para a necessidade de crescer e se tornar

adulto, uma vez que os próprios adultos querem ser adolescentes. A maturidade não

traria para este adolescente nenhum sentido de emancipação.

Em nossa cultura, a passagem para a vida adulta torna-se um enigma, pois a

adolescência, além de se constituir como uma moratória imposta que contradiz

valores sociais cruciais como o “ideal de autonomia”, é também uma sofrida privação

de reconhecimento e independência pelo adolescente, numa transição cuja duração é

indefinida.



121

Nesse tempo indefinido, os adolescentes questionam as expectativas adultas

e, como bons intérpretes do desejo adulto, compreendem que este corresponde a

coisas contraditórias, e o adolescente se vê numa encruzilhada.

“Querem que ele seja autônomo e lhe recusam essa

autonomia. Querem que persiga o sucesso social e amoroso e

lhe pedem que postergue esses esforços para ‘se preparar’

melhor. É legítimo que o adolescente se pergunte: ‘Mas o que

eles querem de mim, então? Querem (segundo eles dizem) que

eu aceite esta moratória, ou preferem, na verdade, que eu

desobedeça e afirme minha independência, realizando assim

seus ideais?’” (CALLIGARIS, 2000, p. 26)

O autor afirma que:

“O fato é que a adolescência é uma interpretação de sonhos

adultos, produzida por uma moratória que força o adolescente a

tentar descobrir o que os adultos querem dele. O adolescente

pode encontrar e construir respostas muito diferentes a essa

investigação. As condutas adolescentes, em suma, são tão

variadas quanto os sonhos e os desejos reprimidos dos adultos.

Por isso elas parecem (e talvez sejam) todas transgressoras.

No mínimo, transgridem a vontade explícita dos adultos”.

(CALLIGARIS, 2000, p. 33)

O adolescente, ao descobrir que a nova imagem projetada por seu corpo não

lhe vale “naturalmente” o estatuto de adulto, é impelido a agir em resposta à falta de

reconhecimento que ele esperava dos adultos. Deste modo, procura novas formas de

ser no mundo, manifestando comportamentos que, segundo Calligaris (2000), são a

chave de acesso ao estatuto que lhe é atribuído: ser adolescente. Tais

comportamentos “[...] são ao mesmo tempo concreções da rebeldia extrema dos

adolescentes e sonhos, pesadelos ou espantalhos dos adultos” (p. 35).

Nestas circunstâncias,



122

“[...] a adolescência é uma imagem ou uma série de imagens

que muito pesa sobre a vida dos próprios adolescentes. Eles

transgridem para serem reconhecidos, e os adultos, para

reconhecê-los, constroem visões da adolescência. Elas podem

estar entre o sonho (afinal, o adolescente é a atuação de

desejos dos adultos), o pesadelo (são desejos que estariam

melhor esquecidos) e o espantalho (são desejos que talvez

voltem para se vingar de quem os reprimiu).” (CALLIGARIS,

2000, p. 35)

Sendo assim, o adolescente se vê em permanente embate, colocando-se na

busca do reconhecimento de sua identidade, e assim transita por uma linha temporal

cheia de interrupções: o passado (infância, que perdeu), presente (o que vive), futuro

(o que vai definir; o desconhecido) (CARDOZO, 2002).

6.1.4 Kohlberg e o Desenvolvimento Moral

Lawrence Kohlberg (1927–1987) nasceu em Nova York, filho de família

judaica. Em 1948, matriculou-se na Universidade de Chicago, onde se formou em

bacharelado e prosseguiu na pós-graduação, pretendendo tornar-se psicólogo clínico.

No entanto, sua contribuição à Psicologia do Desenvolvimento foram suas pesquisas

sobre o desenvolvimento moral de crianças e adolescentes. Foi professor da

Universidade de Harvard até sua morte (BIAGGIO, 2002).

Fortemente influenciado pela teoria moral de Piaget, Kohlberg identificou em

suas pesquisas estágios do desenvolvimento moral. Sua visão estruturalista, a

sequência invariante dos estágios e a ideia do universalismo da moral, representaram

uma grande mudança teórica, tendo em vista as outras perspectivas vigentes.

Segundo Biaggio (2002), considerava-se que as teorias psicológicas psicanalistas,

behavioristas e sociológicas entendiam a moralidade como algo imposto de fora para

dentro, como uma imposição social arbitrária de valores. Contudo, as proposições

teóricas de Piaget e Kohlberg levam a uma nova concepção do sujeito autônomo,

chegando a valores universais: a sequência de estágios é invariante, de forma que



123

todas as pessoas, independentemente de diferenças culturais, passam pela mesma

sequência de estágios, embora nem todas atinjam os estágios mais elevados.

Para Kohlberg, a criança desenvolve gradualmente sua visão de mundo e da

moral, de acordo com uma moral da justiça, entendida como moral universal. Neste

sentido, é importante notar que a teoria de Kohlberg é estrutural, ou seja, os estágios

propostos refletem maneiras de raciocinar e não conteúdos morais. Assim, ao avaliar

o julgamento moral dos sujeitos de suas pesquisas, a classificação de acordo com os

estágios correspondia à estrutura lógica das respostas dadas aos dilemas morais,

importando mais a justificativa dada pelos sujeitos do que propriamente a decisão

tomada diante do problema.

Esta avaliação do estágio predominante do desenvolvimento moral era feita

pela análise de respostas a dilemas morais, dentre os quais o famoso dilema de

Heinz, que trata do roubo de um remédio por parte do marido para salvar a vida da

mulher gravemente enferma devido a um câncer, em que o único remédio que

poderia salvá-la era vendido a dez vezes o preço da fábrica por um farmacêutico

mercenário. Conseguindo juntar algo em torno da metade do preço cobrado, Heinz

pediu que o remédio lhe fosse vendido a um preço menor ou que pudesse pagar o

restante depois, ao que o farmacêutico respondeu negativamente. Desesperado,

Heinz assaltou a loja para roubar o remédio (BIAGGIO, 2002).

Diante deste dilema, entre outros, os sujeitos eram indagados se o marido

deveria ter roubado o remédio, seguindo-se outras perguntas como: e se Heinz não

gostasse da mulher, ainda assim deveria ter roubado o medicamento? E se fosse um

amigo/um estranho/ m animal doméstico? As pessoas devem fazer tudo para

obedecer à lei?

Assim, inicialmente, Kohlberg desenvolveu um modelo de entrevista clínica à

semelhança do método de Piaget, sem a intenção de se constituir em teste

psicológico. No entanto, para obedecer a critérios de fidedignidade do instrumento

(Entrevista de Julgamento Moral), foram elaboradas diversas versões do manual de

aplicação da pesquisa. A partir deste procedimento de avaliação, pode-se chegar a

um estágio global, que pode se configurar como puro ou misto, já que as pessoas

não respondem a todas as questões de forma consistente no mesmo estágio

(BIAGGIO, 2002).



124

A evolução do julgamento moral tem por base a dimensão da heteronomia-

autonomia, ou seja, o desenvolvimento moral ocorre a partir de uma moral de

autoridade imposta de fora, por outros, para uma moral autônoma, da própria

consciência individual. Sendo assim, os seis estágios estão incluídos em três níveis:

o pré-convencional (estágios 1 e 2), o convencional (3 e 4) e o pós-convencional

(estágios 5 e 6). Seguiremos com a breve descrição dos diferentes níveis para

posteriormente prosseguirmos com a exposição dos estágios (BIAGGIO, 2002).

Característico de crianças com menos de 9 anos, alguns adolescentes e de

muitos criminosos adolescentes e adultos, o nível pré-convencional se refere a

indivíduos que não conseguem entender e respeitar normas morais e expectativas

compartilhadas. Do ponto de vista das relações entre self (eu) e as regras sociais,

este indivíduo vê as regras como externas ao self, não havendo ainda uma

internalização de princípios morais. O ato é julgado pelas consequências provocadas

e não pelas intenções do sujeito. Assim, se a consequência leva ao castigo, o ato foi

mau; do contrário, o ato é considerado bom. É uma fase dita pré-moral.

O nível seguinte, o convencional, é característico da maioria dos adolescentes

e adultos, e corresponde ao nível da internalização dos princípios morais. É o

momento em que aparece o respeito à sociedade, ao bem-estar do grupo e às leis

estabelecidas pelo grupo. O indivíduo acredita que seu julgamento moral é correto,

afirmando o que se deve fazer em nome da aceitação grupal ou do respeito à ordem

estabelecida. O self identifica-se com as regras e expectativas dos outros,

especialmente das autoridades.

No nível pós-convencional, alcançado por uma minoria de adultos, observa-se

pela primeira vez o questionamento das leis estabelecidas e o reconhecimento de

que tais leis podem ser injustas e, consequentemente, passíveis de alteração. Os

indivíduos julgam de acordo com seus princípios de consciência e não pela

convenção. A perspectiva diferencia o self das regras e expectativas dos outros e

define os valores morais em termos de princípios próprios.

Dentro do nível pré-convencional, o estágio 1, denominado Orientação para a

punição e obediência, se constitui por um conceito de moralidade definido em termos

de suas consequências físicas para o agente. Se a ação é punida, ela é moralmente

errada. Se não é punida, é moralmente correta. O significado dado à ordem social-

moral corresponde ao status de poder e de posse, e não da noção de igualdade e



125

reciprocidade. No estágio 2, Hedonismo instrumental relativista, define-se a ação

moralmente correta de acordo com o prazer ou satisfação das necessidades da

pessoa (hedonismo). É um estágio marcado pelo egoísmo, em que a moral é relativa

e vista como um meio, um instrumento para a satisfação pessoal.

No nível convencional, o estágio 3 – Moralidade do bom garoto, de aprovação

social e relações interpessoais –, o comportamento moralmente correto é o que leva

à aprovação dos outros, apresentando-se o conformismo a estereótipos. Por

exemplo: “É papel de todo bom marido salvar a vida da sua mulher”. Compreende-se

uma regra, mas há dificuldade em imaginar-se em dois papéis distintos numa dada

situação. Surge a concepção de equidade, não como igualdade absoluta, mas de

modo a concordar que seria justo dar mais a uma pessoa desamparada. No estágio 4

seguinte, Orientação para a lei e a ordem, há respeito pela autoridade, pelas regras

fixas e manutenção da ordem social. A justiça não é mais vista em termos das

relações entre indivíduos, mas entre indivíduo e sistema social. Assim, não se coloca

mais a questão da justiça como uma escolha pessoal moral, e sim como relacionada

à ordem social vigente.

No estágio 5, chamado de Orientação para o contrato social, as leis não são

mais válidas por si mesmas, isto é, pelo fato de serem leis. Para estes indivíduos, as

leis e os costumes podem eventualmente ser injustos e devem ser mudados, pelas

vias legais e democráticas. Por fim, no estágio 6, Princípios universais da

consciência, reconhece-se os princípios morais da consciência individual e age-se de

acordo com eles. Não sendo possível a transformação das leis injustas por vias

democráticas e legais, o indivíduo ainda assim resiste a tais leis. Segundo Biaggio

(2002), este estágio constitui a moralidade da desobediência civil, dos mártires e

revolucionários pacifistas, enfim, de todos os que permanecem fiéis aos seus próprios

princípios, ao invés de se conformarem com o poder estabelecido por autoridades.

Kohlberg exemplifica o pensamento neste estágio recorrendo a figuras históricas,

como Jesus Cristo, Gandhi, Martin Luther King, entre outros.

O sexto estágio é o momento mais elevado do pensamento moral e, deste

modo, Kohlberg indica a relação entre o julgamento moral e comportamentos

políticos, essenciais à transformação social (BIAGGIO, 2002).



126

6. 2 Distúrbios do Desenvolvimento17

Os Distúrbios ou Transtornos do Desenvolvimento obrigatoriamente têm início na

primeira ou segunda infância e comprometem ou retardam o desenvolvimento de

funções ligadas à maturação biológica do sistema nervoso central. Sua evolução é

contínua, sem remissões nem recaídas. Na maioria dos casos, atingem a linguagem,

as habilidades espaço-visuais e a coordenação motora (F80-F89 TRANSTORNOS,

2010).

6.2.1 Transtornos de Aprendizagem ou Transtornos Específicos do

Desenvolvimento das Habilidades Escolares

Distúrbio ou Transtorno de Aprendizagem é, segundo Tuleski e Eidt (2007),

um termo genérico para designar um grupo heterogêneo de desordens, manifestado

por dificuldades de aquisição e uso de audição, fala, escrita e raciocínio matemático.

Essas dificuldades são intrínsecas ao indivíduo e presume-se disfunção do sistema

nervoso central. Deuschle, Donicht e Paula (2010) ressaltam que há controvérsias

para designar distúrbios e dificuldades de aprendizagem, visto que há muitos

sintomas e diversos fatores etiológicos quando se fala de aprendizado de leitura,

escrita e habilidades matemáticas.

De acordo com o DSM-IV, o diagnóstico de Transtornos de Aprendizagem se

dá quando os resultados de testes padronizados de leitura, expressão escrita e

matemática estão abaixo do esperado para a idade, escolarização ou nível de

inteligência. O CID 10 preconiza que esses transtornos são manifestados por

comprometimentos específicos e significativos no aprendizado de habilidades

escolares. Eles não resultam diretamente de outros transtornos, como retardo mental,

déficits neurológicos grosseiros, problemas de visão ou audição não corrigidos ou

perturbações emocionais, embora possam ocorrer concomitantemente a estas

situações (DEUSCHLE; DONICHT; PAULA, 2010).

17 Texto extraído da Apostila Temática de Psicologia do Desenvolvimento, elaborada por Roberta Alessandra Bernardino, psicóloga formada pela Unesp – Bauru/SP, cursando MBA em Gestão de Pessoas (Universidades Anhanguera).



127

Segundo Deuschle, Donicht e Paula (2010), os requisitos para o diagnóstico

dos Transtornos de Aprendizagem são:

- Ausência de comprometimento intelectual, neurológico evidente ou sensorial;

- Condições adequadas de escolarização;

- Início obrigatoriamente na primeira ou segunda infância.

Tanto o DSM-IV quanto o CID 10 subdividem os Transtornos de Aprendizagem em

três tipos, quais sejam:

- Transtorno de Leitura: Dislexia;

- Transtornos da escrita: Disgrafia e Disortografia;

- Transtorno das Habilidades Matemáticas: Discalculia.

6.2.2 Transtornos Invasivos do Desenvolvimento

Os transtornos invasivos do desenvolvimento são condições “[...] as quais as

habilidades sociais, o desenvolvimento da linguagem e o repertório comportamental

esperados não se desenvolvem adequadamente ou são perdidos no início da

infância” (KAPLAN; SADOCK; GREBB, 1997). Os Transtornos Invasivos do

Desenvolvimento são o Autismo, o Transtorno de Rett, o Transtorno Desintegrativo

da Infância e o Transtorno de Asperger, sendo o primeiro o mais comum (KAPLAN;

SADOCK; GREBB, 1997).

6.2.2.1 Autismo

O autismo foi primeiramente descrito por Kanner, em 1943, que nomeou esta

condição de autismo infantil precoce. A etiologia no autismo associa-se a diversos

fatores, como lesões neurológicas, rubéola congênita, fenilcetonúria, esclerose

tuberosa e Transtorno de Rett (SOUZA et al., 2004). Segundo Faggiani (2010), o

autismo é causado por uma alteração cerebral que resulta em dificuldade em três

áreas: comunicação, relacionamento social e prejuízos na relação com o ambiente.

A dificuldade na área da comunicação pode se manifestar por problema em

desenvolver repertório verbal, utilização de poucas palavras em suas frases e

dificuldade de compreender a fala de terceiros (FAGGIANI, 2010). Pode haver uso

estereotipado e repetitivo ou uso idiossincrático da linguagem (SOUZA et al., 2004).



128

No relacionamento social, pode apresentar baixa capacidade de compreensão

do sentimento dos outros, preferir objetos que giram ou televisão a contato com

outras pessoas (FAGGIANI, 2010). Os indivíduos com autismo preferem ficar

sozinhos, não desenvolvem relações pessoais íntimas, não abraçam e evitam contato

visual (OLIVEIRA FILHO; OLIVEIRA, 2010).

Em sua relação com o ambiente, apresentam comportamentos repetitivos e,

em alguns casos, autolesivos, provavelmente devido à busca de autoestimulação

(FAGGIANI, 2010). Estes indivíduos apresentam comportamento compulsivo e

ritualista, resistem a mudanças e se prendem a objetos familiares (OLIVEIRA FILHO;

OLIVEIRA, 2010). As crianças com autismo também têm dificuldade em organizar

dados da percepção ou percebem o mundo de forma diferente (FAGGIANI, 2010).

Há, ainda, adesão inflexível a rotinas ou rituais específicos e não funcionais e

preocupação persistente com partes de objetos (SOUZA et al., 2004).

A inteligência não se desenvolve de maneira normal. O desempenho

intelectual em testes pode ser desigual, tendo que ser repetido várias vezes.

Geralmente, indivíduos com autismo têm melhores resultados em itens de

desempenho (habilidades motoras e espaciais) do que em itens verbais dos testes. O

retardo mental (QI abaixo de 70) está presente em cerca de 70%. De 20% a 30% dos

portadores de autismo têm QI inferior a 50 e especialmente nestes é comum a

ocorrência de convulsões antes da adolescência. A lesão cerebral pode estar

presente concomitantemente com autismo (OLIVEIRA FILHO; OLIVEIRA, 2010).

Kanner (1976, apud SOUZA et al., 2004) observou que, no entanto, os portadores de

autismo apresentam boa memória para fatos de muitos anos antes, memória

mecânica para poesias e nomes, e facilidade para recordar minuciosamente formas

completas e seus derivados.

O diagnóstico do autismo se baseia em três critérios (BOSA; CALLIAS, 2010):

- prejuízo qualitativo na interação social;

- prejuízo qualitativo na comunicação verbal e não verbal, e no brinquedo

imaginativo;

- comportamentos e interesses restritivos e repetitivos.



129

Normalmente, os sintomas de autismo aparecem no 1º ano e sempre antes

dos 3 anos de idade. É um distúrbio quatro vezes mais comum em meninos do que

em meninas (OLIVEIRA FILHO; OLIVEIRA, 2010), porém as meninas tendem a ser

mais severamente acometidas (WING, 1996 apud BOSA; CALLIAS, 2010). Uma

variante do autismo, com início tardio, até os 12 anos de idade, é chamada de

“desordem pervasiva de início na infância” ou “autismo atípico”. Além dos mesmos

sintomas, o indivíduo pode apresentar Síndrome de Tourette, Transtorno Obsessivo

Compulsivo ou hiperatividade (OLIVEIRA FILHO; OLIVEIRA, 2010).

Oliveira Filho e Oliveira (2010) listam os indicadores para o diagnóstico de

autismo e afirmam que pelo menos 50% dos itens devem estar presentes para que se

faça este diagnóstico. Os indicadores são:

- Dificuldade em juntar-se com outras pessoas;

- Insistência com gestos idênticos, resistência a mudar de rotina;

- Risos e sorrisos inapropriados;

- Não temer os perigos;

- Pouco contato visual;

- Pequena resposta aos métodos normais de ensino;

- Brinquedos muitas vezes interrompidos;

- Aparente insensibilidade à dor;

- Ecolalia (repetição de palavras ou frases);

- Preferência por estar só, conduta reservada;

- Pode não querer abraços de carinho ou pode aconchegar-se carinhosamente;

- Faz girar os objetos;

- Hiper ou hipoatividade física;

- Aparenta angústia sem razão aparente;

- Não responde às ordens verbais, atua como se fosse surdo;



130

- Apego inapropriado a objetos;

- Habilidades motoras e atividades motoras finas desiguais; e

- Dificuldade em expressar suas necessidades, emprega gestos ou sinais para os

objetos ao invés de usar palavras.

6.2.2.2 Transtorno de Rett

O Transtorno de Rett é mais comum entre crianças do sexo feminino. A

criança apresenta desenvolvimento normal até os 5 meses, havendo, posteriormente

“[...] perda total ou parcial das habilidades manuais adquiridas e da fala e com uma

desaceleração do crescimento do crânio” (SOUZA et al., 2004). Os sinais iniciais são

hipotonia e dificuldade de engatinhar. A fala é muito comprometida, em muitos casos,

é ausente e, se a criança chega a falar, esta capacidade é perdida (SHWARTZMAN,

2003). Geralmente, as crianças portadoras de Transtorno de Rett inicialmente

recebem diagnóstico de autismo, porém, a perda das aptidões verbais, os problemas

respiratórios e a desaceleração do desenvolvimento craniano diferenciam este

transtorno do autismo (SOUZA et AL., 2004).

Segundo Hagberg e Witt-Engerström (1986 apud SHWARTZMAN, 2003), o

Transtorno de Rett se desenvolve nos seguintes estágios:

1) estagnação precoce (de 6 a 18 meses de idade): há uma parada do

desenvolvimento, desaceleração do crescimento do perímetro craniano, diminuição

da interação social e isolamento;

2) rapidamente destrutivo (entre 1 e 3 anos, durando semanas ou meses):

caracteriza-se por regressão psicomotora rápida, choro imotivado, irritabilidade,

comportamento autista, perda da fala e surgimento de movimentos estereotipados

das mãos com perda práxica, disfunções respiratórias, crises convulsivas e distúrbio

de sono comum;

3) pseudoestacionário (de 2 a 10 anos de idade): ocorre melhora de alguns

sintomas, inclusive do contato social. Os distúrbios motores, como ataxia, apraxia,

espasticidade, escoliose e bruxismo, são evidentes. Com frequência, a criança tem

perda de fôlego, aerofagia e expulsão forçada de ar e saliva;



131

4) deterioração motora tardia (aproximadamente 10 anos de idade): há uma

progressão lenta dos déficits motores, escoliose e deficiência mental severa. A

epilepsia é menos importante. As poucas crianças que ainda conseguem andar

poderão ter prejuízo crescente e precisar de cadeira de rodas.

A sobrevida do portador de Transtorno de Rett pode ser limitada e a morte

geralmente ocorre por quadro infeccioso ou de forma súbita durante o sono. O

problema respiratório crônico em decorrência de problemas secundários à escoliose

diminui a qualidade de vida e a sobrevida (SHWARTZMAN, 2003).

6.2.2.3 Transtorno Desintegrativo da Infância

O Transtorno Desintegrativo da Infância é uma condição bastante rara que se

caracteriza por perdas sociais e comunicativas proeminentes, mas sem que haja

deterioração continuada nem progresso. Depois de uma regressão dramática, chega-

se a um status quo. O impacto, no entanto, é visível durante toda a vida do sujeito

(MERCADANTE; VAN DER GAAB; SHWARTZMAN, 2003). Após 2 anos de

desenvolvimento normal, nos quais há desenvolvimento de comunicação verbal e não

verbal, dos relacionamentos sociais, dos jogos e do comportamento adaptativo

próprio da idade, há uma regressão pronunciada em múltiplas áreas de

funcionamento. Isso ocorre após os 2 anos de idade, mas antes dos 10 anos,

geralmente entre os 3 e 4 anos, sendo o início insidioso ou abrupto. É uma condição

mais comum entre crianças do sexo masculino. Também é chamado Síndrome de

Heller, Demência Infantil ou Psicose Desintegrativa (299.10 Transtorno Desintegrativo

da Infância – DSM-IV, 2010).

Há prejuízos na interação social e na comunicação e padrões restritos,

repetitivos e estereotipados de comportamento, interesse e atividade. Geralmente,

este transtorno está associado a retardo mental severo (299.10 Transtorno

Desintegrativo da Infância – DSM-IV, 2010).

O Transtorno Desintegrativo da Infância se diferencia do autismo pela idade

do surgimento. Enquanto no primeiro há desenvolvimento normal até os 2 anos de

idade, os sinais do autismo aparecem já no 1º ano de vida (F84.0 - 299.00 Transtorno

Autista – DSM-IV, 2010).



132

O diagnóstico se dá após observação de perdas em pelo menos duas das

seguintes áreas: linguagem expressiva ou receptiva, habilidades sociais ou

comportamento adaptativo, controle intestinal ou vesical, jogos ou habilidades

motoras.

Alguns sinais ajudam a prever o início de Transtorno Desintegrativo da

Infância. São eles: aumento de atividade, irritabilidade e ansiedade, e, após, perda da

fala e de outras habilidades já adquiridas.

6.2.2.4 Transtorno de Asperger

O Transtorno de Asperger caracteriza-se por anormalidades em três áreas:

interação social, uso da linguagem para comunicação e características repetitivas

ou perseverativas sobre um número limitado de interesses. Embora os sintomas

sejam semelhantes aos do autismo, o que os diferencia é que o portador de

Transtorno de Asperger apresenta alta habilidade cognitiva ou, no mínimo, QI na

média, e função de linguagem normal (TEIXEIRA, 2010). Outra diferença é o

desenvolvimento normal das habilidades de autocuidado e a curiosidade sobre o

ambiente, presentes nesta condição (KLIN, 2010). Os sintomas estão presentes

desde o nascimento ou a partir dos 3 anos de idade (PEREIRA; TENENBAUM,

2010). A prevalência maior é entre crianças do sexo masculino (KLIN, 2010).

A criança com Transtorno de Asperger tem extremo comando de linguagem e

vocabulário elaborado, porém é incapaz de utilizar-se disso em um contexto social,

falando em tom monocórdico, com alguma nuance e inflexão da voz (TEIXEIRA,

2010). O aspecto não verbal, em relação a gestos e tom afetivo de voz, é pobre,

bem como sua empatia. O indivíduo tende a intelectualizar emoções. Sua fala é

prolixa, em monólogos e, às vezes, incoerente, com tendência ao formalismo. O

foco de sua fala é seus interesses, que costumam ser pouco usuais (KLIN, 2010).

Segundo Klin (2010), as anormalidades de linguagem presentes no Transtorno de

Asperger são:

- Prosódia pobre: padrão de entonação restrita, velocidade incomum ou falta de

fluência, modulação pobre de volume, falta de ajustamento ao ambiente

social;



133

- Fala tangencial e circunstancial: frouxidão de associações e incoerência por

conta de conversação em monólogo, incapacidade de fornecer origem de

comentários e não supressão da voz em pensamentos introspectivos;

- Verbosidade: pode falar muito sobre seu assunto de interesse, sem se

importar com a pessoa que está ouvindo, frustrando, ainda, tentativas de

comentário ou mudança de assunto. Fala muito, mas pode não chegar a um

ponto de conclusão.

Estas crianças têm dificuldade em fazer contato visual e de se colocar no lugar do

outro. No entanto, têm interesses sociais e participam de brincadeiras conjuntas

(PEREIRA; TENENBAUM, 2010). Elas costumam ser socialmente isoladas, porém

não inibidas na presença de outros. Podem buscar amizades, mas sua abordagem

desajeitada e insensibilidade em relação a sentimentos e intenções dos outros

frustram a sua intenção. Esta frustração social pode resultar em transtorno de

ansiedade e de humor, que precisam de tratamento. O indivíduo pode descrever

corretamente as emoções, porém é incapaz de atuar de acordo com esta

informação de maneira intuitiva e espontânea. Tem forte apego às regras formais

do comportamento e às rígidas convenções sociais (KLIN, 2010).

Outras características presentes no Transtorno de Asperger são: dificuldade de

mostrar objetos, orientação pelo nome quando chamado, o uso da terceira pessoa

em vez da primeira para referir-se a si, ecolalia, rigidez de significado (dificuldade

em associar vários significados a um único significante), incapacidade de brincar

de “faz de conta”, dificuldade para abstrair duplo sentido ou metáfora. Além disso,

a criança pode aprender a ler sozinha, o que é chamado hiperlexia. A memória é

excelente e usada para decorar tudo sobre assuntos não usuais (PEREIRA;

TENENBAUM, 2010). Decora grande quantidade de informação sobre um tópico,

de forma intensa. O tópico pode mudar, mas predomina conteúdo de intercâmbio

social. Pode haver atraso na aquisição de habilidades motoras, como abrir

garrafas, agarrar bolas, escalar brinquedos etc. Frequentemente, a criança é

visivelmente desajeitada e com coordenação pobre, podendo andar arqueada ou

aos saltos e com postura bizarra. Apresenta padrão elevado de habilidade auditiva

e verbal, e aprendizagem repetitiva. No entanto, há déficit em habilidades

visuomotora e visuoperceptual e no aprendizado conceitual (KLIN, 2010).



134

6.2.2.5 Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH)

O Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH) é um transtorno

do desenvolvimento de atenção (BARKLEY, 2002) e apresenta-se como uma

disfunção em três áreas: sustentação, agitação excessiva e autorregulação de

impulsos, podendo causar prejuízos no desenvolvimento psicossocial e acadêmico

(RIZO; RANGÉ, 2003).

Segundo Rizo e Rangé (2003), há três tipos de TDAH:

1) Tipo Desatento, no qual estão presentes seis entre os seguintes sintomas:

dificuldade de prestar atenção a detalhes ou erros por descuido no trabalho e em

atividades escolares; ter dificuldade para manter atenção em tarefas e atividades

lúdicas; parecer não ouvir quando falam com a pessoa; não seguir instruções nem

terminar tarefas escolares, domésticas ou profissionais; dificuldade em organizar

atividades ou tarefas; evitar ou relutar em engajar-se em atividades que exijam

esforço mental constante; perder objetos necessários para a execução de atividades;

distrair-se por estímulos alheios à tarefa; ter esquecimentos em atividades diárias.

2) Tipo Hiperativo/Impulsivo, no qual estão presentes seis dos nove

sintomas de hiperatividade e/ou impulsividade. Os sintomas de hiperatividade são:

agitar as mãos e os pés, ou remexer-se na cadeira; levantar-se quando se espera

que o indivíduo fique sentado; correr ou escalar em demasia ou em momentos

inoportunos; dificuldade em brincar ou realizar atividades de lazer silenciosamente;

estar frequentemente “a mil”; falar muito. Os sintomas de impulsividade são:

responder antes que a pergunta esteja terminada; dificuldade em esperar a vez;

interromper ou se intrometer em assuntos dos outros.

3) Tipo Combinado, no qual há seis ou mais sintomas de desatenção, além

de seis ou mais sintomas de hiperatividade/impulsividade.

A criança com TDAH costuma ter baixa tolerância à frustração, alta

competitividade, mudar regras de jogos para se beneficiarem, ter dificuldade em

compartilhar brinquedos e não se importar com o que as outras crianças querem

fazer (RIZO; RANGÉ, 2003).

Segundo Rizo e Rangé (2003), os sintomas de TDAH costumam ter impactos

na vida social do indivíduo. As crianças com TDAH começam a deixar de ser levadas



135

a passeios por seus pais e de serem convidadas para festas e brincadeiras por outras

crianças. Na vida familiar, têm conflitos com irmãos, aborrecem os adultos por sua

desatenção hiperatividade e impulsividade. Por isso, são mais propensos a sofrer

ações disciplinares. Na escola, entediam-se com a condição de permanecer por

muito tempo no mesmo lugar fazendo tarefas que não lhes atrai. Neste ambiente,

têm, ainda, dificuldade de filtrar distratores, de sustentar atenção e de organizar-se,

esquecem o que já estudaram, agem de maneira impulsiva, respondendo antes do

fim da pergunta e mudando de tópico antes de terminar o anterior, o que torna suas

anotações confusas.

6.3 Avaliação Psicológica: fundamentos da medida psicológica18

Este item traz um breve histórico sobre a avaliação psicológica, além de referir-

se à importância, aos objetivos e às etapas do processo psicodiagnóstico, uma técnica

que há pouco tempo passou por rechaços e, atualmente, após uma revisão de seu

“fazer”, tem adquirido importância não só nos concursos públicos e processos

seletivos, como também, nas diversas áreas de atuação do profissional psicólogo.

Formiga e Mello (2000) afirmam que, atualmente, “qualquer posição extremista

em relação aos testes psicológicos mostrará a falta de informação do momento

histórico, filosófico e social que influenciaram a psicologia”; uma vez que os testes

psicológicos percorreram um grande caminho na caracterização da Psicologia

enquanto ciência. Foram criados e usados inicialmente para analisar e determinar

diferenças individuais, e, hoje, sua utilização é muito mais ampliada, indo do ponto de

vista psicológico, educacional, sociológico até o cultural; trabalhando-se com estudos

de grandes populações, passíveis de generalizações, mas também pequenos grupos

menos típicos.

Os testes psicológicos não consistem em 100% de neutralidade e eficácia em

seus resultados, o que não significa que os mesmos devam ser dispensados, uma vez

que, sendo atendidas as pré-condições de sua aplicação e o psicólogo examinador

tenha conhecimento, domínio da aplicação e da avaliação, os testes auxiliam a

18 Item extraído da Apostila Temática de Psicodiagnóstico e Testes, elaborado por Luciana Esgalha Carnier, Psicóloga formada pela Unesp – Bauru/SP. Possui aprimoramento em Psicologia Hospitalar em Pediatria. Mestranda em Psicologia do Desenvolvimento e Aprendizagem, Unesp – Bauru/SP – Linha de Pesquisa: Desenvolvimento: Comportamento e Saúde.



136

eliminar boa parte da “contaminação” subjetiva da sua percepção e julgamento. É

importante ressaltar a condição dos testes como mais um, e não o único recurso que

auxilia o profissional na compreensão e no fechamento das considerações a respeito

de um examinando, seja em processo seletivo, avaliação psicológica e/ou

psicodiagnóstico (SILVA, 2008).

Definição e Caracterização

De acordo com o Dicionário Aurélio (1999), avaliação refere-se a: “sf. 1. Ato ou

efeito de avaliar (-se). 2. Apreciação, análise. 3. Valor determinado pelos avaliadores”.

O termo avaliação é abrangente e nos remete a diferentes conceitos, desta forma,

para o Conselho Federal de Psicologia, a avaliação psicológica é um processo técnico

e científico realizado com pessoas ou grupos de pessoas que, de acordo com cada

área do conhecimento, requer metodologias específicas. Suas estratégias aplicam-se

a diversas abordagens e recursos disponíveis para o processo de avaliação (CUNHA,

2000). Ela é dinâmica e constitui-se em fonte de informações de caráter explicativo

sobre os fenômenos psicológicos, com a finalidade de subsidiar os trabalhos nos

diferentes campos de atuação do psicólogo. Trata-se de um estudo que requer um

planejamento prévio e cuidadoso, de acordo com a demanda e os fins aos quais a

avaliação destina-se (CRP-SP, s.d.).

Avaliação psicológica, para Alchieri e Noronha (2004), é:

“[...] um exame de caráter compreensivo efetuado para

responder questões específicas quanto ao funcionamento

psíquico adaptado ou não de uma pessoa durante um período

específico de tempo ou para predizer o funcionamento

psicológico da pessoa no futuro. A avaliação deve fornecer

informações cientificamente fundamentadas tais que orientem,

sugiram, sustentem o processo de tomada de decisão em algum

contexto específico no qual a decisão precisa levar em

consideração informações sobre o funcionamento psicológico.”

(p. 44)

Segundo Cunha (2000), o conceito de avaliação psicológica é muito amplo,

englobando em si o psicodiagnóstico. Este seria uma avaliação psicológica de



137

finalidade clínica, e não abarcaria todos os modelos possíveis de avaliação

psicológica.

Para a autora, o psicodiagnóstico é definido como “um processo científico,

limitado no tempo, que utiliza técnicas e testes psicológicos, em nível individual ou

não, seja para entender problemas à luz de pressupostos teóricos, identificar e avaliar

aspectos específicos, seja para classificar o caso e prever seu curso possível,

comunicando os resultados, na base dos quais são propostas soluções, se for o caso”.

Visa, assim, identificar forças e fraquezas no funcionamento psicológico

(CUNHA, 2000).

A fim de caracterizar este processo, tem-se que o mesmo se dá em uma

situação bipessoal, com papéis bastante definidos e com um contrato, havendo uma

pessoa que pede ajuda (paciente) e uma que recebe o pedido e se compromete em

solucioná-lo, na medida do possível, o psicólogo. Sua duração é limitada e seu

objetivo é conseguir, através de técnicas, investigar, descrever e compreender, de

forma mais completa possível, a personalidade total do paciente ou grupo familiar,

abrangendo aspectos passados, presentes e futuros desta personalidade (OCAMPO;

ARZENO, 2001).

Mostra-se, assim, como um processo científico, uma vez que parte do

levantamento prévio de hipóteses que serão confirmadas ou refutadas por meio de um

plano de avaliação, com passos e técnicas predeterminadas e objetivos específicos

(CUNHA, 2000).

Com os dados obtidos, faz-se uma inter-relação destes com as informações

obtidas a partir das hipóteses iniciais, e uma seleção e integração com os objetivos do

psicodiagnóstico, assim, os resultados são comunicados, a quem de direito,

determinando-se quais dados devem ser apresentados para que seja possível a oferta

de subsídios para recomendações e/ou decisões (CUNHA, 2000).

É importante ainda salientar a qual público o psicólogo que realiza

psicodiagnóstico atende. Este, geralmente, é formado por profissionais médicos

(psiquiatras, pediatras, neurologistas etc.), advogados, juízes e pela comunidade

escolar, que encaminham seus clientes. Há também, mas com menor frequência,

casos de procura espontânea do paciente ou familiar, principalmente quando

recomendado por amigo ou outro membro da família (CUNHA, 2000).

O profissional psicólogo deve, por fim, atentar-se para a finalidade da

investigação, para que as necessidades da fonte de solicitação sejam atendidas e seu

trabalho tenha o impacto e crédito merecidos. Para tanto, ao se observar a dificuldade



138

que o solicitante do encaminhamento pode apresentar ao requerer uma avaliação

psicológica, é de sua responsabilidade encontrar meios de manter contato e uma boa

comunicação com os diferentes profissionais com quem trabalha, para conhecer

melhor suas necessidades e, o mais importante, esclarecer e determinar, em conjunto,

o que se espera dele (CUNHA, 2000).

Breve Histórico

A história da avaliação psicológica começou no fim do século XIX e início do

século XX e está muito ligada ao surgimento da Psicologia Experimental no século

XIX. A fundação do primeiro laboratório de Psicologia Experimental pelo psicólogo

alemão Wundt, em 1879, marcou o início das experiências científicas, visando

principalmente investigar as sensações auditivas e visuais, a psicofísica, tempos de

reação e outros. Esta época marcou o início do uso de testes psicológicos e propiciou

a imagem de “aplicador de testes” que muitos têm do profissional psicólogo.

Segundo Cunha (2000), o psicodiagnóstico derivou da Psicologia Clínica, em

1896, introduzida por Lighter Witmer, sob a tradição da psicologia acadêmica e da

tradição médica. Esta última teria efeitos marcantes na identidade profissional do

psicólogo clínico.

Ao final deste século e início do seguinte, a Psicologia sofreu influência da

Biologia, com os trabalhos realizados por Galton, na década de 1880, que tentou

aplicar os princípios do evolucionismo de Darwin à seleção, à adaptação e ao estudo

do ser humano. Galton elaborou alguns testes a fim de identificar diferenças

individuais e determinar o grau de semelhança entre parentes em um estudo sobre

hereditariedade e genialidade (CUNHA, 2000; GEOCITES, 2008).

Influenciado por Galton, Cattel (psicólogo americano) fez seus estudos dando

ênfase às medidas sensoriais, afirmando que elas permitiam uma maior exatidão.

Elaborou também uma tese sobre diferenças no tempo de reação, que consistia em

registrar os minutos decorridos entre a apresentação de um estímulo ou ordem para

começar a tarefa, e a primeira resposta emitida pelo examinando. E desenvolveu

medidas das diferenças individuais, o que resultou na criação da terminologia Mental

Test (teste mental) (PASQUALLI, 2001 apud SILVA, 2008).

Stern, em 1900, estudava as diferenças raciais, culturais, sociais, profissionais

etc., e incluiu nestes o conceito de “quociente intelectual” (Q.I.), sendo conhecido

como seu idealizador (GEOCITES, 2008).



139

O primeiro a fazer realmente testes de nível mental foi A. Binet, que fazia várias

críticas aos testes utilizados até então, por acreditar que as medidas exclusivamente

sensoriais, apesar de permitirem maior precisão, não tinham relação importante com

as funções intelectuais (SILVA, 2008).

Binet tinha seus interesses voltados para a avaliação das aptidões mais nas

áreas acadêmica e da saúde. Em 1905, ele e Simon desenvolveram o primeiro teste

psicológico, com o objetivo de avaliar e detectar, através de medidas intelectuais como

julgamento, compreensão e raciocínio, o nível de inteligência ou retardo mental de

adultos e crianças das escolas de Paris. Estes testes de conteúdo cognitivo foram bem

aceitos, principalmente nos EUA, a partir da sua tradução por Terman (1916),

nascendo, assim, a era dos testes com base no Q.I. (CUNHA, 2000; SILVA, 2008).

A tradição em psicometria passou a ser mais bem sedimentada, então, pelas

escalas de Binet, as quais foram aperfeiçoadas por Terman e pela criação dos testes

do exército americano (CUNHA, 2000; GEOCITES, 2008).

Os primeiros testes de inteligência em forma coletiva surgiram por ocasião da

Primeira Guerra Mundial, em 1914. Eles foram elaborados para classificar

intelectualmente soldados do exército norte-americano e receberam os nomes de

“Army Alpha” e “Army Beta” (CUNHA, 2000; GEOCITES, 2008).

Deste modo, tem-se que os testes psicológicos surgiram a partir de diferentes

fatores, porém, alguns merecem destaque: a necessidade de identificação de

deficientes mentais; os problemas de aprendizagem; a seleção rápida e eficiente de

contingente para as forças armadas; seleção e classificação de empregados; e a

adoção de crianças (GEOCITES, 2008).

No Brasil, em 1924, na Bahia, foi realizada por Isaias Alvez a adaptação da

escala Binet-Simon, sendo considerada um dos primeiros estudos de adaptação de

instrumentos psicométricos no país (NORONHA; ALCHIERI, 2005 apud SILVA, 2008).

Com a revolução e o aperfeiçoamento de técnicas, surgiram diversos tipos de

testes, entre eles os de aptidão (criados para aconselhamento vocacional, seleção e

classificação de pessoal), os psicológicos (medida objetiva e padronizada sobre uma

amostra de comportamento) e os de Q.I. (com a finalidade de medir o quociente de

inteligência entre pessoas de uma mesma faixa etária) (GEOCITES, 2008).

Atualmente, o progresso na elaboração dos testes psicológicos tem sido

constante, disponibilizando ao profissional psicólogo, cada vez mais, um número maior

de possibilidades a serem usadas.



140

É importante recordar que a contribuição da psicometria foi e é essencial para

garantir a cientificidade dos instrumentos do psicólogo, mas também, que existem

diferenças entre o psicometrista e o psicólogo clínico. O primeiro valoriza mais os

aspectos técnicos da testagem, já no psicodiagnóstico, o psicólogo utiliza testes e

outras estratégias para avaliar um sujeito de forma sistemática, científica e norteada

para a resolução de um problema, relacionando-os com o contexto total da pessoa

(CUNHA, 2000).

Mesmo no período entre as duas grandes guerras, a classificação das doenças

mentais ainda pressupunha uma hierarquia, herança de um modelo médico, que

evidenciava alterações nas condições orgânicas, e quando isto ocorria, qualquer outro

diagnóstico era subjugado (CUNHA, 2000; SILVA, 2008).

É neste cenário que as obras de Freud e Kraepelin aparecem e dão novo

significado às antigas classificações, desvendando as diferenças entre estados

neuróticos e psicóticos, dentre os transtornos classificados na época como funcionais

(não-orgânicos) (CUNHA, 2000).

Assim, segundo Cunha (2000), Freud representou o primeiro elo de uma

corrente de conteúdo dinâmico, seguido pelo surgimento de Jung, com seu teste de

associação de palavras em 1906, e fornecendo forças para o lançamento posterior das

técnicas projetivas.

Começa o período áureo dos testes de personalidade e técnicas projetivas. Em

1921, é lançado o Rorschach, com grande sucesso, em seguida o TAT, e desde então

a multiplicação das técnicas projetivas.

Cunha (2000), fazendo referência a Groth-Marnat (1999), aponta que isto

ocorreu devido a dois fatores: o primeiro seria o de que os testes até então

consagrados, como os utilizados na área militar e industrial, não mais atendiam às

necessidades da população, na avaliação de problemas da vida, como neuroses etc.;

e o segundo, seria pela grande valorização do entendimento dinâmico por parte da

comunidade psiquiátrica. Porém, logo em seguida, as técnicas projetivas entraram em

certo declínio, por estarem muito associadas a uma perspectiva teórica (a psicanálise),

por apresentarem problemas metodológicos e por dar certa ênfase à interpretação

intuitiva (CUNHA, 2000).

Atualmente há uma busca por instrumentos mais objetivos e estruturados, por

isso o maior rigor na aprovação e na validação dos testes, pela necessidade de

manter embasamento científico para oferecer respostas adequadas e compatíveis com

outros ramos da ciência e em termos de questões diagnósticas. Porém, isto não



141

significa que as técnicas projetivas não tenham seu valor e não sejam utilizadas até

hoje, somente aponta para a necessidade de constantes reavaliações, para que haja

um reconhecimento da qualidade do proposto por um psicodiagnóstico (CUNHA,

2000).

Existem diferentes formas de se classificar os testes psicológicos, tipo de

aplicação, finalidade etc. Nesta apostila optou-se por dividir os testes pelo método,

sendo assim, em psicométricos ou projetivos.

É importante ressaltar que esta unidade não esgota a totalidade de testes

existentes, principalmente pelo fato de o Conselho Federal de Psicologia (CFP)

sempre realizar avaliações a respeito da validação destes testes, o que torna esta lista

sempre mutável e, devido a isso, tem-se a necessidade de consultas frequentes ao

site do Conselho para averiguação dos testes aprovados por este.

Muitas vezes ocorre de um teste passar por esta avaliação diversas vezes e,

em cada uma delas, o resultado apresentado parecer ser semelhante ao anterior,

porém, o que se observa é que algumas destas alterações aparentam-se sutis, mas

são de extrema relevância, como é o caso da alteração da edição do teste ou este ser

o modelo revisado. Tais alterações podem modificar, e muitas vezes modificam, a

forma de aplicação do teste, correção e interpretação dos dados.

Os testes que não constam na relação dos testes aprovados pelo CFP só

podem ser utilizados para fins de pesquisa19.

Categoria dos Testes

Segundo Gonçalves da Silva (s.d.), os testes podem ser divididos e

subdivididos nas seguintes categorias:

a) Objetividade e padronização: testes psicométricos e impressionistas;

b) Construto (processo psicológico) que medem: estes de capacidade intelectual

(inteligência geral – Q.I.); teste de aptidões (inteligência diferencial: numérica, abstrata,

verbal, espacial, mecânica etc.); testes de aptidões específicas (música,

psicomotricidade etc.); testes de desempenho acadêmico (provas educacionais etc.);

testes neuropsicológicos (testes de disfunções cerebrais, digestivos, neurológicos

19 No site do Conselho Federal de Psicologia (www2.pol.org.br/satepsi) você poderá acessar a lista dos testes aprovados para utilização.



142

etc.); testes de preferência individual (personalidade; atitudes: valores; interesses;

projetivos; situacionais: observação de comportamento, biografias);

c) Forma de resposta: verbal; escrita: papel-e-lápis; motor; via computador:

Vantagens: apresentam em melhores condições as questões do teste; corrige com

rapidez; enquadra de imediato o perfil nas tabelas de interpretação; produz registros

legíveis em grande número e os transmite à distância; motiva os testandos ao interagir

com o computador; Desvantagens: a interpretação dos resultados do perfil psicológico

é mais limitada do que a realizada pelo psicólogo.

Objetivos

O principal objetivo do processo psicodiagnóstico é conseguir uma descrição e

compreensão da personalidade do paciente, de forma a explicar a dinâmica do caso

como aparece no material, integrando-o, posteriormente, num quadro global, sem

esquecer-se de incluir tanto aspectos patológicos como adaptativos (OCAMPO;

ARZENO, 2001).

É de suma importância que o psicólogo tenha ciência sobre qual a finalidade,

ou finalidades, do psicodiagnóstico a ser realizado, que depende do motivo do

encaminhamento. Isto confere ao profissional maiores condições de fazer escolhas

mais acertadas quanto às técnicas e materiais a serem utilizados (ARZENO, 1995;

CUNHA, 2000).

Dentre os motivos que levam a este tipo de consulta tem que se distinguir

basicamente dois tipos: o motivo latente e o motivo manifesto. O primeiro,

caracterizado por ser o mais oculto, inconsciente, que às vezes nem o cliente tem

muita certeza, e, o último, o mais consciente, geralmente é o motivo que aparece num

primeiro momento, quando o cliente é perguntado sobre o porquê da consulta

(ARZENO, 1995).

Cunha (2000) aponta que existem um ou vários objetivos em um processo

psicodiagnóstico, e que os mais comuns seriam os seguintes:

a) Classificação simples: quando há a comparação da amostra do

comportamento do examinado com os resultados obtidos por outros sujeitos de uma

população com condições semelhantes à dele (idade, escolaridade, sexo); os dados

são fornecidos de modo quantitativo e são classificados de maneira resumida e

simplificada, como, por exemplo, em uma avaliação intelectual.



143

b) Descrição: vai além da anterior, uma vez que interpreta diferenças de

escores, identifica potencialidades e fracassos, além de descrever o desempenho do

paciente, por exemplo, avaliações de déficit neurológico.

c) Classificação nosológica: as hipóteses iniciais são testadas tendo como

referência critérios diagnósticos. Uma avaliação com este objetivo pode ser realizada

em diferentes situações. Uma refere-se ao paciente não testável, sendo assim, o

profissional deverá fazer um julgamento clínico acerca da presença ou não de

sintomas significativos, para verificar através da comparação com outros pacientes da

mesma categoria diagnóstica o que este tem em comum com ela. A outra situação é

quando o paciente é passível de teste, assim, a possibilidade da realização de um

psicodiagnóstico se faz possível, e as hipóteses iniciais podem ser testadas

cientificamente, através da bateria de testes – nesta situação não caberia somente

conferir quais critérios diagnósticos são preenchidos pelo paciente. A classificação

nosológica auxilia na comunicação entre profissionais e contribui para o levantamento

de dados epidemiológicos de uma comunidade.

d) Diagnóstico diferencial: são investigadas irregularidades e inconsistências

dos resultados dos testes e/ou do quadro sintomático para diferenciar categorias

nosológicas, níveis de funcionamento, alternativas diagnósticas ou natureza da

patologia. Para tanto, o psicólogo deve ter um vasto conhecimento em psicopatologia

e sobre técnicas sofisticadas de diagnóstico.

e) Avaliação compreensiva: considera o caso num sentido mais global. Tenta-

se determinar o nível de funcionamento da personalidade, examinam-se funções do

ego (insight) e condições do sistema de defesas para que a indicação terapêutica e/ou

a previsão das possíveis respostas aos mesmos possam ser facilitadas. Não há uma

necessidade explícita do uso de testes, porém, estes permitem evidências mais

precisas e objetivas, que podem contribuir na avaliação dos resultados terapêuticos,

por um reteste futuro.

f) Entendimento dinâmico: similar à avaliação compreensiva, uma vez que

enfoca a personalidade de modo global, mas a ultrapassa por pressupor um nível mais

elevado de inferência clínica, utilizando uma dimensão mais aprofundada, na direção

histórica do desenvolvimento, investigando conflitos, psicodinamismos e chegando a

uma compreensão do caso com base num referencial teórico. Requer uma condução

diferenciada das entrevistas e dos materiais de testagem.

g) Prevenção: propõe identificar problemas precocemente, avaliar riscos,

estimar forças e fraquezas do ego, de sua capacidade para enfrentar situações novas,



144

conflitivas, ansiogênicas ou difíceis. Geralmente utilizam-se recursos de triagem para

atingir uma maior população em um menor número de tempo, mas também é de

grande utilidade numa avaliação individual, mais aprofundada.

h) Prognóstico: pode avaliar condições que possam influenciar, de algum

modo, no curso de um caso. Ressalta-se que esta área ainda exige maior estudo para

aprimorar tanto a adequação da testagem utilizada, como sua coleta de dados

estatísticos.

i) Perícia forense: contribui na resolução de questões relacionadas com

“insanidade”, competência para o exercício de funções de cidadão, avaliação de

incapacidade ou de comprometimentos psicopatológicos que possam se associar com

infrações de leis etc.; geralmente o psicólogo deve responder a uma série de quesitos

pra instruir em decisões importantíssimas do processo, portanto, isto deve ser feito de

forma clara, precisa e objetiva.

6.4 Instrumentos de avaliação: critérios de seleção, avaliação e interpretação

dos resultados20 Etapas do Processo

Os passos do psicodiagnóstico não apresentam muitas diferenças de autor

para autor; aqui será utilizado um modelo baseado em Cunha (2000) e Arzeno (1995),

sendo que a única diferença entre eles está no fato de que Arzeno considera uma

etapa anterior às apresentadas a seguir, sendo esta referente ao momento em que o

consultante faz a solicitação de avaliação até o encontro com o profissional.

As etapas são as seguintes:

1º momento: realização da(s) primeira(s) entrevista(s) para levantamento e

esclarecimento dos motivos (manifesto e latente) da consulta, as ansiedades,

defesas, fantasias e a construção da história do indivíduo e da família em

questão. Nesta etapa ocorre a definição das hipóteses iniciais e dos objetivos

do exame.




145

2º momento: reflexão sobre material coletado na etapa anterior e sobre as

hipóteses iniciais a fim de planejar e selecionar os instrumentos a serem

utilizados na avaliação. Em alguns casos se mostram de suma importância as

entrevistas, incluindo os membros mais implicados na patologia do paciente

e/ou grupo familiar.

3º momento: realização da estratégia diagnóstica planejada. Ocorre o

levantamento quantitativo e qualitativo dos dados. É relevante salientar que

não deve haver um modelo rígido de psicodiagnóstico, uma vez que cada caso

é único, demonstrando necessidades únicas, sendo estas sanadas com

instrumentos próprios para elas.

4º momento: estudo do material coletado. Nesta etapa faz-se a integração dos

dados e informações, buscando recorrências e convergências dentro do

material, encontrar o significado de pontos obscuros, correlacionar os

instrumentos entre si e com as histórias obtidas no primeiro momento,

formulando inferências por estas relações tendo como ponto de partida as

hipóteses iniciais e os objetivos da avaliação.

5º momento: entrevista de devolução. Nela ocorre a comunicação dos

resultados obtidos, as orientações a respeito do caso e o encerramento do

processo. Ela pode ocorrer somente uma vez, ou diversas vezes, uma vez que,

geralmente, faz-se uma devolutiva de forma separada para o paciente (em

primeiro lugar) e outra para os pais e o restante da família. Quando o paciente

é um grupo familiar, a devolutiva e as conclusões são transmitidas a todos.

O psicólogo deve se lembrar de que o processo psicodiagnóstico não é

agradável para o paciente, portanto, é importante ter bastante cuidado para não torná-

lo persecutório. Isto é possível quando o profissional explica como se dá o processo já

num primeiro encontro; evita que a(s) entrevista(s) inicial(is) se torne(m) um inquérito

sem fim, causando muita ansiedade; explicita em linguagem acessível e

compreensível o que é esperado do paciente em cada etapa do processo

(principalmente quando são utilizados testes); procura evitar que a entrevista de

devolução seja uma mera transmissão de conclusões, sem que haja a oportunidade

do paciente ou familiares expressarem suas reações, e sim, que neste momento,

ocorra um espaço para que uma conversa se instaure, para que possíveis dúvidas

possam ser sanadas e encaminhamentos realizados com maior esclarecimento.



146

Ao final do processo psicodiagnóstico21, dependendo da fonte solicitante, é

necessário que o psicólogo forneça um documento contendo as observações e as

conclusões a que chegou, o chamado laudo psicológico. Trata-se de um parecer

técnico que visa subsidiar o profissional a tomar decisões e é um dos principais

recursos para comunicar resultados de uma avaliação psicológica. Seu objetivo é

apresentar materialmente um resultado conclusivo de acordo com a finalidade

proposta de consulta, estudo ou prova e deve restringir as informações fornecidas às

estritamente necessárias à solicitação (objetivo da avaliação), com a intenção de

preservar a privacidade do paciente (SILVA, 2008).

Plano de Avaliação e Bateria de Testes

Relembrando que o processo psicodiagnóstico parte do levantamento prévio de

hipóteses que serão confirmadas ou refutadas por meio de um plano de avaliação,

com passos e técnicas predeterminadas e objetivos específicos, é importante

explorarmos um pouco o que seriam este plano de avaliação e as técnicas

subjacentes a este.

Através do plano de avaliação, o qual se caracteriza por ser um processo,

procura-se identificar quais recursos auxiliariam o investigador (neste caso, o

psicólogo) a estabelecer uma relação entre suas hipóteses iniciais e suas possíveis

respostas (CUNHA, 2000).

Um dos fatores que podem colaborar com a escolha do material mais

adequado para a investigação é o encaminhamento feito por outro profissional, uma

vez que este sugere um objetivo para o exame psicológico. Porém, esta informação

não é suficiente, o psicólogo deve complementá-la e confrontá-la com os dados

objetivos e subjetivos do caso. Por isso, na maioria das vezes, este plano só é

estabelecido após entrevistas com o sujeito e/ou responsável (CUNHA, 2000).

O plano de avaliação consiste então em traduzir as perguntas sugeridas

inicialmente em testes e técnicas, programando a administração de alguns

instrumentos que sejam adequados e especialmente selecionados para fornecer

subsídios para se chegar às respostas das perguntas iniciais, o que irá confirmar ou

refutar as hipóteses de modo mais seguro (CUNHA, 2000).

21 Cada etapa do processo psicodiagnóstico está descrita de maneira mais detalhada no capítulo 11 de Cunha, 2000.



147

É importante ressaltar que a testagem de uma hipótese pode ser feita por

diferentes instrumentos, e que a opção por um específico deve levar em consideração

os seguintes itens: características demográficas do sujeito (idade, sexo, nível

sociocultural etc.); suas condições específicas (comprometimentos sensoriais,

motores, cognitivos – permanentes ou temporários); e fatores situacionais (ex:

medicação, internação etc.) (ARZENO, 1995; CUNHA, 2000).

Como pode ser observado, então, o plano de avaliação envolve a organização

de uma “bateria de testes”. Segundo Cunha (2000), esta é uma expressão usada para

designar “um conjunto de testes ou de técnicas que podem variar entre dois e cinco ou

mais instrumentos, que são incluídos no processo psicodiagnóstico para fornecer

subsídios que permitam confirmar ou infirmar as hipóteses iniciais, atendendo o

objetivo da avaliação”.

A bateria de testes é utilizada principalmente por duas razões:

1. Por se considerar que nenhum teste sozinho conseguiria fazer uma avaliação

abrangente da pessoa como um todo.

2. Por se acreditar que o uso de diferentes testes envolve a tentativa de uma validação

intertestes dos dados obtidos, diminuindo assim a margem de erro e provendo um

fundamento mais embasado para se chegar a inferências clínicas (EXNER, 1980 apud

CUNHA, 2000).

Porém, é importante ressaltar, para o segundo ponto, que embora isto garanta

maior segurança nas conclusões, não se deve utilizar um número extensivo de testes,

para não aumentar, desnecessariamente, o número de sessões do psicodiagnóstico e,

consequentemente, seu valor persecutório.

Cunha (2000) apresenta dois tipos principais de baterias de testes:

as padronizadas: para avaliações mais específicas – nestas a organização da

bateria provém de vários estudos, que auxiliam a realização de exames

bastante específicos, como alguns exames neuropsicológicos, mas o psicólogo

pode incluir alguns testes, se necessário;

e as não-padronizadas: mais comuns na prática clínica – a bateria de testes é

selecionada de acordo com o objetivo da consulta e características do

paciente, e, baseando-se nisto, durante o plano de avaliação, determina-se o

número e os tipos de testes, de acordo com sua natureza, tipo, propriedades

psicométricas, tempo de administração, grau de dificuldade e qualidade

ansiogênica.



148

Devido à grande variedade de questões iniciais e aos objetivos do

psicodiagnóstico, constantemente a bateria de testes é composta por testes

psicométricos e técnicas projetivas. E sua distribuição e sequência devem ser

consideradas levando-se em conta o tempo de aplicação, grau de dificuldade, o

quanto de ansiedade pode gerar e as características individuais do paciente

(ARZENO, 1995; CUNHA, 2000).

Quanto a isto, Cunha (2000) propõe que, à medida que são apresentadas as

técnicas projetivas, maior a mobilização de ansiedade, por oferecer estímulos pouco

estruturados e o paciente ter que se responsabilizar pela situação e respostas dadas

(uma vez que não há certo e errado). Sendo assim, coloca-se que o conveniente seria

que houvesse uma alternância entre técnicas projetivas e psicométricas, iniciando e

terminando o processo com testes pouco ou não-ansiogênicos para o paciente.

Complementando, ao se organizar a bateria de testes, deve-se revisar quem é

o cliente e quais as características e particularidades tanto do teste em si como de sua

aplicação. Lembrando-se de que o mais importante, o foco da investigação, é o sujeito

e não o teste.

Veremos como realizar a interpretação dos resultados dos testes, ainda nesta unidade, de acordo com cada instrumento

6.5 Testes psicológico22

6.5.1 Testes Psicométricos

Os testes psicométricos têm um caráter científico, se baseiam na teoria da

medida e, mais especificamente, na psicometria. Utilizam números para descrever os

fenômenos psicológicos, assim, são considerados objetivos (SILVA, 2008; FORMIGA;

MELLO, 2000).

Tem-se denominado método psicométrico o procedimento estatístico sobre o

qual se baseia a construção dos testes, assim como a elaboração dos dados da

investigação. Entretanto, quando se trata da metodologia utilizada para a obtenção de

dados, diz-se que um teste psicométrico é aquele cujas normas gerais utilizadas são




149

quantitativas, o que quer dizer que o resultado é um número ou medida (ESTÁCIO,

2008).

Os itens do teste são objetivos e podem ser computados de forma

independente uns dos outros, seguindo uma tabela (exemplo: testes de inteligência). A

técnica se caracteriza por ser de escolha forçada, escalas em que o sujeito deve

simplesmente marcar suas respostas. Primam pela objetividade, que é traduzida em

tarefas padronizadas. A correção ou apuração é mecânica, portanto, sem ambiguidade

por parte do avaliador (ESTÁCIO, 2008; SILVA, 2008).

Para Alchieri e Cruz (2003, p. 59 apud SILVA, 2008), os instrumentos

psicométricos estão basicamente fundamentados em valores estatísticos que indicam

sua sensibilidade (ou adaptabilidade do teste ao grupo examinado), sua precisão

(fidedignidade nos valores quanto à confiabilidade e estabilidade dos resultados) e

validade (segurança de que o teste mede o que se deseja medir).

A seguir serão apresentados alguns destes testes:

Testes das Matrizes Progressivas de Raven

Parecer do CFP

MANUAL MATRIZES PROGRESSIVAS COLORIDAS DE RAVEN – ESCALA ESPECIAL 1999 CETEPP Favorável

RAVEN (AVANÇADO) 2002 CEPA Desfavorável

RAVEN (GERAL) 2001 CEPA Favorável

RAVEN

RTLO (TESTE RAVEN DE OPERAÇÕES LÓGICAS) 1995 CEPA Desfavorável

Criada pelo psicólogo J. C. Raven, em 1938, a escala das Matrizes

Progressivas, se constitui num teste que revela a capacidade que um indivíduo possui,

no momento de fazer a prova, para apreender figuras sem significado/abstratas que se

submetem à sua observação, descobrir as relações que existem entre elas, imaginar a

natureza da figura que completaria o sistema de relações implícito e, ao fazê-lo,

desenvolver um método sistemático de raciocínio (RAVEN, 1997; CUNHA, 2000).

Atualmente existem três séries das Matrizes Progressivas, as quais são

ordenadas por dificuldade crescente e podem ser aplicadas de forma individual ou

coletiva. A Escala Geral compreende cinco séries – A, B, C, D e E –, a Escala Especial

(Matrizes Progressivas Coloridas), três séries – A, Ab e B – e a Avançada, duas – I e II



150

(incluída somente para os sujeitos que resolvem mais da metade da série I) (CUNHA,

2000).

Todas as séries são apresentadas na forma de caderno, contendo desenhos

impressos na parte superior de cada página, entre os quais falta um, que completa o

conjunto. Na parte inferior, há de seis a oito figuras como alternativas para o sujeito

escolher para completar a figura superior. Existe ainda a versão tabuleiro do teste, na

qual o sujeito deve encaixar a prancha que completa corretamente a figura (CUNHA,

2000).

A escala consta de 60 problemas divididos em cinco séries com 12 problemas

cada uma. Em cada série, o primeiro problema tem uma solução óbvia, enquanto

possível. Os problemas seguintes aumentam gradualmente sua dificuldade. A ordem

dos itens facilita um treinamento uniforme no método de trabalho. As cinco séries

fornecem cinco oportunidades para compreender o método e cinco apreciações

progressivas da capacidade de um indivíduo para a atividade intelectual (RAVEN,

1997).

A escala propõe-se a abranger toda a gama do desenvolvimento intelectual a

partir do momento em que uma criança é capaz de compreender a ideia de

complementar uma figura ou peça que lhes falte; é também suficientemente longa

para avaliar a capacidade máxima de uma pessoa para estabelecer comparações e

raciocinar por analogia sem, todavia, ser indevidamente cansativa ou extremamente

difícil (RAVEN, 1997).

Considera-se a escala como um teste de observação e de clareza do

pensamento. Na série geral, crianças mais jovens, deficientes mentais e pessoas

muito idosas costumam resolver apenas os problemas das séries A e B, e os mais

fáceis da série C e D, nos quais o raciocínio por analogia não é essencial (RAVEN,

1997). As Matrizes Progressivas Coloridas, Séries A, Ab e B, nos dão um valioso teste

para crianças e pessoas idosas. Podem ser usados satisfatoriamente com os que, por

algum motivo, não compreendem ou falam o idioma nacional, sofrem defeitos físicos,

são intelectualmente subnormais ou estão em processo de deterioração mental. Desta

forma, as Matrizes Progressivas são um instrumento válido para apurar a capacidade

atual de uma pessoa para pensar claramente e realizar um trabalho intelectual preciso

(RAVEN, 1997).

Ao se pensar em desenvolvimento intelectual, esse parece ocorrer, entre as

idades de 8 a 11 anos, ocorrendo uma transformação quase que completa nos

processos de raciocínio da criança. Antes dessa transformação, uma criança é



151

incapaz de compreender muito mais do que problemas do tipo que apresentam as

séries A e B da Escala Geral das Matrizes Progressivas. Seu vocabulário tende a ser

limitado e a sua educação depende amplamente do trabalho prático e de ajuda

visuais. Posteriormente a criança é capaz não só de estabelecer comparações e de

raciocinar por analogia, como adotar esse tipo de pensamento como método

consistente de raciocínio. Progride sem dificuldade desde os problemas das séries A e

B até os problemas que aparecem nas séries C, D e E; sabe apreender os significados

das palavras abstratas (RAVEN, 1997).

Essa etapa, aparentemente decisiva, de amadurecimento intelectual diferencia

as pessoas intelectualmente imaturas daquelas cuja inteligência é normal ou superior

a média. Nesse sentido, as Matrizes Progressivas Coloridas, tanto na forma impressa

como na de peças móveis, foram preparadas para o exame psicológico do

desenvolvimento mental anterior à fase de amadurecimento intelectual. São também

especialmente úteis para avaliar o desenvolvimento intelectual na ocorrência de

defeitos físicos (RAVEN, 1997).

Escalas Wechsler de Inteligência

Desenvolvidas por David Wechsler, estas escalas têm sido incluídas entre os

instrumentos mais conhecidos para avaliação da inteligência (QI), embora não sirva

somente para isto, e vêm sendo constantemente revisadas para maior adaptação à

população brasileira (CUNHA, 2000).

São consideradas “padrão ouro” nas avaliações psicométricas, sendo utilizadas

cada vez menos para determinação de um nível intelectual e cada vez mais para

atender necessidades bastante específicas no diagnóstico de psicopatologistas e

avaliações neuropsicológicas, tendo variações que permitem a avaliação desde

crianças a idosos (CUNHA, 2000).

A seguir será exposta a versão para adultos.

WAIS – III

Parecer do CFP

WAIS ESCALA DE INTELIGÊNCIA WECHSLER PARA ADULTOS - WAIS III 2004 CASA DO

PSICÓLOGO Favorável

As Escalas Wechsler de Inteligência para Adultos (WAIS) foram desenvolvidas

a fim de auxiliar na avaliação do funcionamento intelectual de adolescentes e adultos.

Mostrando-se como importantes recursos diagnósticos para identificar tanto diferentes



152

habilidades cognitivas, como à investigação do impacto de problemas emocionais,

psiquiátricos e neurológicos no funcionamento cognitivo (NASCIMENTO, 2000).

O objetivo de sua utilização incide sobre a avaliação de problemas de

aprendizagem, predição de desempenho acadêmico futuro, diagnóstico de transtornos

psiquiátricos e neurológicos (NASCIMENTO, 2000).

O WAIS-III apresenta-se como uma versão mais recente do WAIS, publicada

em 1997. É composto pela mesma estrutura do WAIS-R, sendo que houve um

aumento de 32% de novos itens, e sua idade de aplicação atual vai de 16 a 89 anos

(CUNHA, 2000). Pode ser indicado para medir a inteligência geral, identificar

potencialidades e fraquezas do funcionamento cognitivo e avaliar o impacto de

problemas psicopatológicos no funcionamento cognitivo (CUNHA, 2000;

NASCIMENTO, 2000).

Ele compreende 14 subtestes, sendo aplicados de forma alternada (subteste

de execução em seguida o verbal), iniciando pelo subteste de execução Completar

Figuras, mas, dependendo do objetivo da avaliação, a aplicação de todos não é

necessária. Para o cálculo do QI total, por exemplo, são necessários 11 subtestes

(CUNHA, 2000). A seguir serão apresentados os subtestes que compõe os conjuntos

de aplicação (verbal e de execução – lembrando que os testes suplementares e

opcionais não entram no cômpito do QI total):

a) Subtestes Verbais: Vocabulário, Semelhanças, Aritmética, Dígitos,

Informação, Compreensão e Sequência de Números e Letras (suplementar);

b) Subtestes de Execução: Completar Figuras, Códigos, Cubos, Raciocínio

Mental, Arranjo de Figuras, Procurar Símbolos (suplementar) e Armar Objetos

(opcional);

O WAIS-III segue os mesmos passos para interpretação das outras Escalas

Wechsler de Inteligência, sendo assim, oferece a possibilidade de oferecer medidas

referentes às escalas de QI (verbal, de execução e total) além dos Índices Fatoriais

(NASCIMENTO, 2000). O que cada Índice Fatorial reflete e os subtestes referentes a

cada um deles são:

a) Compreensão Verbal: subtestes – Vocabulário, Informação e Semelhanças;

evidencia o conhecimento verbal adquirido e o processo mental necessário para

responder às questões, que seria a capacidade de compreensão (raciocínio verbal).

b) Organização Perceptual: formado pelos subtestes Cubos, Completar Figuras

e Raciocínio Matricial; mede o raciocínio não-verbal, raciocínio fluido, atenção para

detalhes e integração viso-motora.



153

c) Memória de Trabalho: obtido pelos subtestes Aritmética, Dígitos e Sequência

de Números e Letras; está relacionado à capacidade de atentar-se para a informação,

mantê-la brevemente e processá-la na memória para, em seguida, emitir uma

resposta.

d) Velocidade de Processamento: subtestes componentes – Códigos e

Procurar Símbolos; refere-se à resistência à distrabilidade, mede os processos

relacionados à atenção, memória e concentração para processar, rapidamente, a

informação visual.

Teste Bender

Parecer do CFP

BENDER INFANTIL – MANUAL DE DIAGNÓSTICO CLÍNICO ADAPTAÇÃO: AILEEN CLAWSON 1992 ARTMED Desfavorável

BENDER TESTE GESTÁLTICO VISO-MOTOR DE BENDER - SISTEMA DE PONTUAÇÃO GRADUAL (B-SPG) 2005 VETOR Favorável

O Teste Guestáltico Viso-motor de Bender é também conhecido como Teste de

Bender, ou B-G (Bender Gestalt), ou BGVMT (Bender GestaltVisual Motor Test). No

Brasil, seu nome mais utilizado pelos psicólogos é Teste Bender ou ainda, de forma

mais reduzida, simplesmente o Bender (CUNHA, 2000).

O instrumento é composto por nove cartões medindo 14,9 cm de comprimento

por 10,1 cm de altura, cada um deles. Consiste de cartelas em cor branca, compostas

por figuras diferenciadas que estão desenhadas em cor preta. São estímulos formados

por linhas contínuas ou pontos, curvas sinuosas ou ângulos (BENDER, 1955).

Inicialmente proposto por Lauretta Bender em 1946, o teste visava verificar a

maturação perceptomotora da criança. Sua finalidade era entender que tipos de erros

poderiam ocorrer na percepção de um estímulo dado (as figuras do teste) e se estes

seriam decorrentes de distúrbios no nível cerebral ou de imaturidade para perceber e

reproduzir corretamente (NUNES; FERREIRA; LOPES, 2007).

Bender não propôs qualquer forma de correção para as respostas, mas

categorizou, em forma de quadro, as respostas mais frequentes para cada faixa etária.

E concluiu em seus estudos que o sujeito reage ao estímulo dado pelo ato motor

conforme suas possibilidades maturativas (NUNES; FERREIRA; LOPES, 2007).

Existem várias edições, com variações quanto a detalhes formais de unidades

e até quanto ao número de desenhos. Elas também podem diferenciar quanto à



154

população a ser aplicada, pois podem ser aplicadas a partir dos 4 anos de idade, com

crianças, adolescentes e adultos, dependendo da edição escolhida (CUNHA, 2000).

Dentre estas edições, vários sistemas de escore são utilizados; dentre eles, os

mais utilizados para adultos são: Pascal e Suttel (1951), Hain (1964) e Hutt (1985).

Para crianças, os sistemas de Koppitz (1971), Clawson (1980) e Santucci e Percheux

(1968) (CUNHA, 2000). Porém, atualmente, somente o Sistema de Pontuação Gradual

(B-SPG) é aceito pelo Conselho Federal de Psicologia. Os demais sistemas foram

restringidos por não atenderem aos requisitos da Comissão (2001, 2003).

Sistema Clawson

Segundo Clawson, além da administração pelo procedimento-padrão, podemos

utilizar o Teste Bender como técnica projetiva, analisando possíveis dificuldades

emocionais. Ela considera os aspectos do desenvolvimento normal da função viso-

motora em todas as faixas etárias e apenas analisa as questões emocionais após

descartar qualquer possibilidade de problemas orgânicos (NUNES; FERREIRA;

LOPES, 2007).

A autora propõe uma alternativa à utilização do teste, tendo esta duas fases: de

associação e de elaboração. Na associação, os cartões são apresentados à criança e

é pedido para que ela diga com que se parecem. Na elaboração, por sua vez, convida

a criança a desenhá-los da maneira como quiser: alternando, combinando ou

elaborando à vontade (CUNHA, 2000).

A aplicação deve ser feita de forma individual, com crianças de idade entre 7 e

12 anos, e a criança deve estar à vontade para realizar a tarefa. De acordo com

Clawson, se a criança fizer rotações grosseiras, deverá desenhar novamente a figura

após concluir o teste. O objetivo é avaliar o quão inflexíveis possam ser os seus

aspectos perceptuais (NUNES; FERREIRA; LOPES, 2007).

Como a intenção do teste é compreender a organização da personalidade da

criança, a autora enfatiza que todos os movimentos devem ser registrados, uma vez

que seu comportamento frente ao estímulo é um dado muito importante na integração

dos resultados (NUNES; FERREIRA; LOPES, 2007).

A forma de correção proposta por Clawson é interpretativa e analisa os

seguintes aspectos: aspectos gerais ou fatores organizacionais (como as figuras são

distribuídas na folha); modificações da Gestalt (mudança na angulação, simplificação,

rotação e fechamento das figuras etc.); e métodos de trabalho (ordem e direção,

rasura, tempo, qualidade da linha etc.) (NUNES; FERREIRA; LOPES, 2007).



155

O Sistema de Escore de Santucci-Percheux

Para aplicação do Bender como prova de organização grafo-perceptiva, é

necessário ter em mãos o Manual, as máscaras e as cinco lâminas do teste na

seguinte ordem: A, 2, 4, 3 e 7. Devem ser utilizadas as instruções específicas do

manual (CUNHA, 2000).

Este sistema teve dois objetivos principais: pesquisar um possível déficit da

organização grafo-perceptiva entre as crianças com atraso escolar, além de pesquisar

a relação entre deficiência mental e a organização percepto-motora (NUNES;

FERREIRA; LOPES, 2007).

Para interpretação dos resultados, utilizam-se os seguintes elementos: forma,

número de colunas ou círculos, conceito espacial, relação contiguidade-separação e

junção ou separação das subpartes. O escore é atribuído conforme o nível de sucesso

da reprodução, em cada figura-modelo. Os critérios utilizados na correção são

bastante complexos e para auxiliar esta correção Cunha (2000, p. 303) elaborou uma

folha de registros (NUNES; FERREIRA; LOPES, 2007).

É importante ressaltar que esta forma de correção é bastante utilizada na

Europa, porém pouco no Brasil.

Sistema Hutt de Correção

A partir de 1960, Hutt elaborou o sistema de correção com o título Escala de

Psicopatologia. Este sistema utiliza uma análise projetiva embasado em pressupostos

psicanalíticos para avaliação de adultos (NUNES; FERREIRA; LOPES, 2007).

Seu foco é compreender o comportamento do indivíduo; suas necessidades,

conflitos e defesas; a força do ego, personalidade e maturidade emocional. Para Hutt,

a percepção não apenas seria o ato de perceber o estímulo externo, mas também o

ato de o sujeito colocar o seu modo interno de perceber este mesmo estímulo

(NUNES; FERREIRA; LOPES, 2007).

Como objetivo tem-se a compreensão do funcionamento global do indivíduo;

procurando descrevê-lo e até mesmo predizer alguns aspectos significativos do seu

comportamento em situações definidas (NUNES; FERREIRA; LOPES, 2007).

Para administração do teste existem três fases:

1ª) cópia: reprodução dos desenhos;

2ª) elaboração: é solicitado que o sujeito mude o desenho, fazendo este da forma que

mais o agradar;



156

3ª) associação: mostra-se ao sujeito cada desenho da 1ª e 2ª fase, perguntando o que

lhe recorda cada uma delas (NUNES; FERREIRA; LOPES,2007).

Sistema Pascal e Suttel

O trabalho da Pascal e Suttel apareceu em 1951 como uma abordagem

psicométrica para adultos. É um sistema de avaliação planejado para pacientes

psiquiátricos com idades entre 15 e 50 anos, com inteligência normal, capacidade para

reproduzir os desenhos sem erros e sem dificuldades cognitivas (CUNHA, 2000).

Seu objetivo é investigar a capacidade de ajustamento emocional; ou seja, a

capacidade integradora ou força do Ego, conforme nomeiam os autores. O

desempenho do adulto no teste seria um espelho de suas atitudes diante da realidade;

sendo bastante utilizado para obter diagnóstico diferencial (NUNES; FERREIRA;

LOPES, 2007).

A forma de aplicação inclui os nove desenhos elaborados por Bender.

Comparando protocolos de indivíduos normais com protocolos de pacientes

psiquiátricos, os autores elaboraram uma lista de 150 desvios, sendo um sistema

bastante complexo de avaliação; a qual se refere à contagem dos erros na reprodução

dos desenhos. Considera-se que, quanto maior o escore, maior a probabilidade de a

pessoa ter algum distúrbio psiquiátrico (NUNES; FERREIRA; LOPES, 2007).

Sistema Koppitz

Método criado por Koppitz (1961/1989) que teve como objetivo principal fazer

uma escala de maturação viso-motora infantil, mas também foi utilizado como forma

de avaliação do desempenho escolar, construto emocional e possibilitou a realização

do diagnóstico de lesão cerebral para crianças de 5 a 10 anos (NUNES; FERREIRA;

LOPES, 2007).

Seu sistema de pontuação e análise de possíveis comprometimentos

neurológicos é o mais aceito e utilizado pelos psicólogos brasileiros, em casos de

avaliação infantil (NUNES; FERREIRA; LOPES, 2007). Porém, o Conselho Federal de

Psicologia não o tem na relação dos testes aceitos.

Sua forma de aplicação é individual. Sendo entregue duas folhas de papel, um

lápis e uma borracha (esta não deve ser estimulada e nem impedida de ser usada). Os

nove cartões são mostrados à criança, um de cada vez, e é pedido que ela os copie,

um a um, fazendo o mais parecido que conseguir com o desenho do cartão.



157

Não há tempo limite para a realização da tarefa. Caso a criança faça alguma

pergunta, as respostas devem ser neutras e seu comportamento deve ser observado e

anotado (NUNES; FERREIRA; LOPES, 2007).

O sistema de pontuação de Koppitz classifica a presença ou a ausência de

indicadores orgânicos, além de apontar a partir de qual idade estes erros são

significativos ou altamente significativos para lesão cerebral. Os demais erros são

considerados indicativos de imaturidade, comparados à idade cronológica da criança

(NUNES; FERREIRA; LOPES, 2007).

Sistema de Pontuação Gradual (B-SPG)

No Brasil, o sistema desenvolvido por Koppitz era frequentemente empregado

até a promulgação das Resoluções do Conselho Federal de Psicologia (CFP, 2001,

2003), que estabeleceu princípios sobre a elaboração, o uso e a comercialização de

testes psicológicos. Assim, o Bender não podia mais ser usado para fins diagnósticos,

por não possuir estudos de validade, precisão e normatização com amostras

brasileiras, reafirmando a necessidade de novas pesquisas. Possivelmente isso

justificou o desenvolvimento do teste Gestáltico Viso-motor de Bender – Sistema de Pontuação Gradual, publicado (B-SPG) por Sisto, Noronha e Santos (2006), tendo

como embasamento os pressupostos teóricos de Bender (1955) (NORONHA;

SANTOS; SISTO, 2007).

Este sistema se destina a crianças com idade entre 6 e 10 anos. Sua aplicação

utiliza as mesmas nove figuras propostas por Bender e pode ser coletiva (máximo 30

crianças e utilizando-se transparências) ou individual, e esta nunca deve ser

interrompida e não existe tempo mínimo ou máximo para a realização da tarefa

(NORONHA; SANTOS; SISTO, 2007; NUNES; FERREIRA; LOPES, 2007).

O rapport segue o modelo de Koppitz: os sujeitos devem copiar os desenhos,

um a um, da forma mais parecida à do original. A diferença é que não é permitido uso

de borracha (NUNES, FERREIRA, LOPES, 2007).

O objetivo do Sistema de Pontuação Gradual é avaliar a maturidade percepto-

motora, seguindo os pressupostos de Bender (1955), buscando estabelecer o nível de

maturação da função gestáltica viso-motora através da reprodução dos desenhos

(NUNES; FERREIRA; LOPES, 2007). O faz a partir da avaliação da distorção de

forma, compreendida como o desrespeito aos aspectos estruturais do desenho, de

modo tal que pontos, linhas, retas, curvas e ângulos são desenhados sem precisão

(NORONHA; SANTOS; SISTO, 2007).



158

Os critérios de correção são bastante diferentes dos sistemas anteriores, pois

avalia somente o critério distorção da forma e pretende analisar a reprodução dos

sujeitos com maior refinamento e de forma quantitativa (NUNES; FERREIRA; LOPES,

2007).

O sistema de correção atribui escores de zero a três, sendo zero o de melhor

reprodução e três pontos o de pior. Cada figura pode ser pontuada apenas uma vez.

Foi produzida uma ficha dividindo colunas para soma, figuras, pontuação e idades, a

fim de facilitar a interpretação dos resultados. As pontuações possíveis para cada

figura estão separadas por cores: azul – erros mais frequentes; laranja – média de

erros; e verde – menor frequência de erros. Na coluna idade aparece a porcentagem

de erros do item por idade, possibilitando uma comparação do desempenho da criança

avaliada com outras da mesma idade. Assim é possível observar as defasagens e os

adiantamentos do traçado da criança, constatando o seu ritmo de desenvolvimento

representacional (NUNES; FERREIRA; LOPES, 2007).

Desvios no Bender relacionados com transtornos no desenvolvimento neuropsicológico e disfunções cerebrais

Como se trata de um teste que envolve percepção e coordenação

neuromuscular, pressupõe-se que “dependa de certas áreas intactas de integração

cortical, para sua execução satisfatória” (CLAWSON, 1980), contudo, não há uma

entidade única de lesão cerebral. Há vários graus e tipos de comprometimento, além

de existirem outros fatores individuais que concorrem para dificultar um diagnóstico

referencial, a partir de um teste psicológico (CUNHA, 2000).

Ao se avaliar um Bender, para triagem de disfunção cerebral, julga-se o grau

de precisão na reprodução dos desenhos, bem como na reprodução global da figura.

Portanto, levam-se hipóteses que têm relação com o funcionamento viso-perceptivo e

construcional. Consequentemente, a hipótese de disfunção cerebral encontra apoio

numa primeira hipótese de que existe um déficit numa função cognitiva. Todavia,

dificuldades na realização da tarefa podem ocorrer não só por problemas no Sistema

Nervoso Central, no desenvolvimento neuropsicológico, como por fatores emocionais

(CUNHA, 2000).



159

6.5.2 Testes Projetivos

Segundo Silva (2008), os testes projetivos requerem respostas livres; sua

apuração é ambígua, sujeita aos vieses de interpretação do avaliador. O psicólogo

trabalha com tarefas pouco ou nada estruturadas, a apuração das respostas deixa

margem para interpretações subjetivas do próprio avaliador, e os resultados são

totalmente dependentes da sua percepção, dos seus critérios de entendimento e bom

senso.

Os testes cuja metodologia é projetiva são aqueles cujas normas são

qualitativas, ou seja, são testes menos objetivos. O resultado se expressa por meio de

uma tipologia. Por terem uma avaliação qualitativa, seus elementos (itens de teste)

não podem ser medidos em separado. A constância de determinadas características

avaliadas no teste, como um todo, que dará a relativa certeza de um diagnóstico

(exemplo: testes de personalidade em geral) (ESTÁCIO, 2008).

Os testes de personalidade, como integrantes dos projetivos, medem as

características de personalidade propriamente ditas, que não se referem aos aspectos

cognitivos da conduta. Exemplo: estabilidade emocional, atitude, interesse,

sociabilidade etc. Porém, sabe-se que a personalidade de um indivíduo muda

constantemente, portanto, o que realmente é medido são as características mais ou

menos constantes da personalidade, mas, mesmo assim, em determinado momento

(ESTÁCIO, 2008).

Abaixo alguns testes projetivos:

Teste de Apercepção Temática (TAT) Parecer do CFP

TAT TAT (TESTE DE APERCEPÇÃO TEMÁTICA) 1995 CASA DO PSICÓLOGO Favorável

O TAT foi idealizado por Murray e Morgan em 1935, porém, só foi lançado em

1943. Contou com várias formas de interpretação, entre elas a de Bellak, porém, hoje

só é considerada a forma de correção proposta por Murray (CUNHA, 2000).

O teste pretende revelar impulsos, emoções e sentimentos conflituosos de

sujeitos de ambos os sexos com idade variante entre 14 e 40 anos. Seu valor está

presente principalmente no fato de tornar visíveis tendências subjacentes inibidas que

o sujeito não deseja aceitar ou que não tem condições de admitir por serem

inconscientes (CASA DO PSICÓLOGO, 2009).



160

Tais relatos se fazem a partir de pranchas que são apresentadas aos sujeitos.

Utiliza-se um total de 30 pranchas com gravuras e uma em branco. Destas, 11 são

aplicadas ambos os sexos e todas as idades. Além destas, recomenda-se aplicar as

seguintes pranchas para cada sexo e faixa etária (FREITAS, 2000):

- Homens adultos as pranchas 3RH, 6RH, 7RH, 8RH, 9RH, 12H, 13H, 17RH e 18 RH.

- Homens jovens: 3RH, 6RH, 7RH, 8RH, 9RH, 12RM, 13R, 17RH e 18RH.

- Mulheres adultas: 3MF, 6MF, 7MF, 8MF, 9MF, 12F, 13HF, 17MF, e 18MF.

- Mulheres jovens: 3MF, 6MF, 7MF, 8MF, 9MF, 12RM, 13M, 17MF, 18MF.

Sendo assim, geralmente são aplicadas em cada sujeito uma média de 20

pranchas (11 universais e 9 selecionadas conforme sexo e faixa etária), podendo ser

utilizadas duas sessões para aplicação. No início da aplicação, é dada uma instrução

sobre como proceder com o relato. Murray (1977 apud FREITAS, 2000) propõe as

seguintes instruções básicas: “Este é um teste que consiste em contar histórias. Aqui

tenho algumas lâminas que vou lhe mostrar. Quero que você me conte uma história

sobre cada uma. Você me dirá o que aconteceu antes e o que está acontecendo

agora. Explique o que sentem e pensam os personagens, e como terminará. Pode

inventar a história que quiser”.

Cada uma das pranchas tem um significado específico e explora questões

específicas, podendo explorar a estrutura da personalidade subjacente, levando o

sujeito a comunicar imagens, sentimentos, ideias e lembranças vividas diante de cada

um desses enfrentamentos (FREITAS, 2000).

Para analisar o TAT, é preciso fazer uma análise do discurso, tanto em seu

aspecto formal como de seu conteúdo. É importante também que o psicólogo faça um

exame das histórias do sujeito e de sua conduta durante a aplicação do teste

(FREITAS, 2000).

Para análise do conteúdo da história, é preciso que esta seja desmembrada

nos conteúdos expressos no tema central, para isto, segundo Freitas (2000), é preciso

que se faça:

- Identificação do herói da história: que seria com quem o sujeito se

identifica. As relações que se estabelecem entre o herói e outros personagens podem

refletir atitudes conscientes ou inconscientes do sujeito frente a estes, ou revelar o

papel que estes desempenham na vida do sujeito (frustração, estimulação etc.). É

importante que se identifique os traços e as tendências dos heróis (superioridade,

inferioridade, extroversão, introversão), bem como atitudes frente à autoridade

(submissão, medo, agressão, dependência, gratidão etc.).



161

- Reconhecimento de seus motivos, tendências e necessidades: são

identificados na conduta do herói, como ações de iniciativa em relação a pessoas,

objetos, situações; ou reação do herói às ações de outras pessoas. Exemplos:

realização, aquisição, aventura, curiosidade, construção, passividade, agressão,

autonomia etc.

- Exploração dos estados interiores do herói: procura-se avaliar os afetos

que se manifestam e em que direção e forma são conduzidos. Também se deve

analisar como surgem, como se resolvem e qual a intensidade dos conflitos.

- Exame das pressões ambientais: identificar e avaliar as pressões que o

herói percebe como vindas do ambiente e os efeitos destas. As pressões podem

facilitar ou impedir a satisfação da necessidade, representando, assim, a forma como

o sujeito vê ou interpreta seu meio.

- Desfecho da história: indica como o herói resolve suas dificuldades, conflitos

e como trabalha suas necessidades internas e enfrenta as pressões do ambiente. A

partir do desfecho pode-se identificar o êxito ou fracasso na resolução das

dificuldades, observando a proporção entre os finais felizes e infelizes, otimistas e

pessimistas, mágicos e realistas ou os convencionais. Examina-se também se o herói

demonstra insights das suas dificuldades, se consegue chegar a conclusões sobre

estas. Além disso, permite avaliar a adequação ou não à realidade, fornecendo alguns

dados para a formulação terapêutica.

Pirâmides Coloridas de Pfister23

Parecer do CFP

PFISTER AS PIRÂMIDES COLORIDAS DE PFISTER 2005 CETEPP Favorável

O Teste das Pirâmides Coloridas de Pfister (TPC) foi desenvolvido por Marx

Pfister em 1946, e publicado em 1951 por Robert Heiss e Hilldergard Hiltmann,

psicólogos da Universidade de Freiburg.

Esse teste pode ser utilizado para a realização de psicodiagnóstico diferencial.

Suas aplicações devem ser individual e demora em torno de 15 minutos.

23 (Fonte: http://www.canalpsi.psc.br/canalpsi_revista/artigo05.htm)



162

É um teste projetivo, com o objetivo de identificar informações acerca da

dinâmica emocional dos indivíduos, e aspectos do funcionamento cognitivo.

Utiliza-se de técnica não verbal, de fácil execução e aplicação tanto às crianças

quanto para adultos. Tem sido utilizada, freqüentemente, em seleção de pessoas e

perícia, mas seu uso no contexto clínico costuma ser também muito valorizado.

O teste consiste, basicamente, de um jogo de quadrículos coloridos contendo

10 cores subdivididas em 24 tonalidades, um jogo de três cartões na cor parda

contendo o esquema de uma pirâmide, folha de registro e mostruário de cores.

Por se tratar de um teste de fácil aplicação, que permite que o examinando

sinta-se mais seguro (pois consegue cumprir as instruções com sucesso), orienta-se

que o mesmo seja utilizado como teste introdutório dentro de uma bateria de testes.

6.5.3 Resumo Testes Psicológicos

Teste de Zulliger24

Parecer do CFP O TESTE DE ZULLIGER NO SISTEMA

COMPREENSIVO ZSC – FORMA

INDIVIDUAL

2007 LAPSAM E

LABAPE Favorável

TESTE DE ZULLIGER – FREITAS 1996 CASA DO

PSICÓLOGO

Desfavorável

ZULLIGER

TESTE DE ZULLIGER – VAZ 1998 CASA DO


O suíço Hans Zulliger (1895–1965) em 1942 formula esse teste pois, precisava

selecionar rapidamente um alto contingente de soldados para o exército suíço.

Zulliger foi influenciado diretamente pelas idéias de Freud, Pfister e de

Rorschach, de quem se tornou discípulo. Porém, “O TESTE DE ZULLIGER NÃO É UM

TESTE DE RORSCHACH ABREVIADO”. Apesar de possuírem a mesma natureza,

cada técnica é completa por si só.

24 (Fonte: http://www.estacio.br/site/psiconsult/cursos/2003_1/visaogeral_testepsicologicos.pdf)



163

A aplicação desse teste pode ser individual ou coletiva, e ele é utilizado para

psicodiagnósticos, avaliações de personalidade, seleção de pessoal, avaliação de

desempenho, etc.

O Teste de Zulliger constitui-se de três pranchas:

Prancha I - Aspectos primitivos da personalidade

Prancha II - Afetividade / Emoções

Prancha III - Relacionamento

É a interpretação integrada das pranchas que possibilita o entendimento

aprofundado da personalidade humana, em seus aspectos afetivo-emocionais e

intelectuais, de relacionamento interpessoal, etc.

Psicodiagnóstico Miocinético (PMK)25

Parecer do CFP

PMK – PSICODIAGNÓSTICO MIOCINÉTICO NOVOS ESTUDOS

2009 2009 VETOR Em avaliação

PMK

PMK (PSICODIAGNÓSTICO MIOCINÉTICO) 2001 VETOR Favorável

O PMK foi criado por Emílio Mira y López (Cubano nascido em 1896) e foi a

partir de 1849 que ele passou a ser mais divulgado.

Trata-se de um teste utilizado para avaliar a personalidade e também é

considerado um instrumento importante no diagnóstico de problemas toxicológicos e

neuro-vegetativos. É usualmente utilizado na avaliação de candidatos a motorista.

Esse teste verifica aspectos como:

- Tônus vital (elação e depressão);

- Agressividade (hetero e auto);

- Reação vivencial (extra e intratensão);

- Emotividade;

- Dimensão tensional (excitabilidade e inibição);

- Predomínio tensional (impulsividade e rigidez/controle).




164

O teste, originalmente, é constituído de 8 folhas. No Brasil, a forma resumida é

mais utilizada (folhas 1, 2, 5 e 6), porém, para uma avaliação mais profunda é

recomendado o uso do teste em sua forma completa:

1- Lineogramas (vertical, horizontal e sagital);

2 - Zigue-zague (sagital);

3 - Escadas e Círculos (verticais);

4 - Cadeias (verticais e sagitais);

5 - Paralelas (egocífugas sagitais) e Us (verticais);

6 - Paralelas (egocípetas sagitais) e Us (sagitais).

É muito importante que a avaliação do teste seja realizada com cuidado, e não

no “olhômetro”, e por profissional bem preparado. A Editora Vetor fornece,

gratuitamente, para psicólogos, um software que facilita esta avaliação.

Teste Palográfico26

Parecer do CFP

O TESTE PALOGRÁFICO NA AVALIAÇÃO DA

PERSONALIDADE 2004 VETOR Favorável

PALOGRÁFICO

TESTE PALOGRÁFICO 2002 VETOR Desfavorável

O teste PLG apresenta algumas semelhanças com os testes “PMK” (descrito

anteriormente), “Tapping Test” e “Teste Grafoescritural”. Trata-se de uma técnica

projetiva para avaliação da personalidade através da expressão gráfica (traçados).

O Prof. Salvador Escala Milá (Espanha) foi quem elaborou o teste. No Brasil,

foi o Prof. Agostinho Minicucci que realizou estudos a respeito da validação técnica

desse teste, e foi na década de 1970 que esse teste passou a ser mais difundido.

Através dos traços, projetamos no papel, de uma forma simbólica,

características de nossa personalidade. Todos os movimentos, todos os gestos

humanos estão carregados de significado e concorrem à expressão da personalidade

como um todo. É avaliando os traçados de uma forma cuidadosa, e com a devida




165

preparação do avaliador, que obtém-se a classificação dessas características (da

personalidade)27.

Teste COMREY (CPS)28 Parecer do CFP

CPS CPS (ESCALAS DE PERSONALIDADE DE

COMREY) 2003 VETOR Favorável

Criado por Comrey, Andrew L., adaptado por Aroldo Rodrigues e revisado por

Flavio Rodrigues Costa, esse teste tem o objetivo de medir e explicar as principais

características de personalidade.

Avalia 8 dimensões da personalidade. Dentre elas:

- Confiança e Atitude defensiva;

- Ordem e Falta de compulsão;

- Conformidade social e Rebeldia;

- Atividade e Passividade;

- Estabilidade e Instabilidade emocional;

- Extroversão e Introversão;

- Masculinidade e Feminilidade;

- Empatia e Egocentrismo.

Desde seu aparecimento em português o teste tem sido bastante utilizado em

orientação vocacional, psicodiagnóstico, pesquisa e agora a nova versão destina-se

com maior precisão para processos seletivos grandes e pequenos, tais como:

concursos públicos e vestibulares.

A área de recursos humanos, porém, é o setor em que o emprego do CPS tem

apresentado os melhores índices de aproveitamento e compatibilidade. Sua

capacidade de avaliação rápida e objetiva de diversos fatores da personalidade ajuda

os psicólogos a selecionarem candidatos e a recolocarem, com maior eficiência e

27 Para saber mais sobre este teste indica-se os livros do Augustinho Minicucci, todos encontrados na Editora Vetor, que também fornece gratuitamente um software para psicólogos que permite uma “pré-avaliação” do teste. 28 (Fonte: http://www.vetoreditora.com.br)



166

ajustamento, funcionários eventualmente incompatíveis, sob aspectos de

personalidade, com suas atuais funções.

O uso do CPS, embora não exclusivamente, é recomendado para pessoas de

qualquer idade com nível de escolaridade acima do 1º grau completo.

Existe atualmente uma versão informatizada, onde depois da aplicação você

obtém uma correção automática do teste.

A aplicação deste teste pode ser individual ou coletiva, e a duração do mesmo

é em média de 30 a 40 minutos, porém, não há limite de tempo para a aplicação.

Inventário de Habilidades Sociais (IHS)29

Parecer do CFP

IHS IHS (INVENTÁRIO DE HABILIDADES SOCIAIS) 2001 CASA DO PSICÓLOGO Favorável

O Inventário de Habilidades Sociais (IHS) foi elaborado por Del-Prette e é

usado para identificar o desempenho social da pessoa em diferentes contextos:

trabalho, escola, família, etc.

É utilizado na clínica, em escolas, no processo de seleção de pessoas e para

treino profissional. O seu tempo de aplicação é de, em média, 30 minutos. Esse teste

pode ser aplicado individual ou coletivamente, em indivíduos de 15 a 25 anos.

De acordo com o site http://www.psicologia.com.pt/instrumentos/testes, entre as

principais características desse teste, destacam-se:

a) diversidade de situações apresentadas nos itens, coerentemente com o

conceito de habilidades sociais, que se agrupam em classes gerais de desempenho,

indispensáveis para relações satisfatórias e bem sucedidas;

b) características psicométricas bastante favoráveis.

Questionário de Avaliação Tipológica (QUATI)30

29 (Fonte: http://www.psicologia.com.pt/instrumentos/testes)



167

Parecer do CFP

QUATI QUATI (QUESTIONÁRIO DE AVALIAÇÃO

TIPOLÓGICA - VERSÃO II) 2000 VETOR Favorável

O QUATI é um questionário de avaliação da personalidade baseado na teoria

dos tipos psicológicos de Jung. Surgiu da necessidade de ter um instrumento de

avaliação tipológica adequada à realidade brasileira.

Pode ser utilizado em processos de seleção de pessoal, avaliação de potencial,

psicodiagnóstico, entre outros.

O tempo de aplicação do teste gira em torno de 45 minutos. Ele pode ser

aplicado individual ou coletivamente.

O teste apresenta três categorias, utilizadas na elaboração de 16 tipos

psicológicos:

- Atitudes: Extroversão e Introversão;

- Funções Perceptivas: Intuição e Sensação; e

- Funções Avaliativas: Pensamento e Sentimento.

Existe atualmente uma versão informatizada, na qual, depois da aplicação,

você pode obter a correção automática do teste.

Rorschach31

Parecer do CFP

GUIA PARA O USO DA FOLHA DE

APURAÇÃO DO PROTOCOLO DE

RORSCHACH

1978 CEPA Desfavorável RORSCHACH

O RORSCHACH: TEORIA E

DESEMPENHO (SISTEMA KLOPFER);

O RORCSCHACH: TEORIA E

DESEMPENHO II (SISTEMA

1997/2006 1. EDITORA

MANOLE; 2.

CASA DO

PSICÓLOGO

Favorável

30 (Fonte: www.dipsi.com.br e http://www.vetoreditora.com.br) 31 (Fonte: http://www.rorschachonline.com/rorschach/pt/history.aspx)



168

KLOPFER)

RORSCHACH - SISTEMA DA ESCOLA

FRANCESA (1. O

PSICODIAGNÓSTICO DE

RORSCHACH EM ADULTOS: ATLAS,

NORMAS E REFLEXÕES. 2. A

PRÁTICA DO RORSCHACH)

1998

1. CASA DO

PSICÓLOGO 2.

VETOR

Favorável

RORSCHACH CLÍNICO 2002

SOCIEDADE DE

RORSCHACH DE

SÃO PAULO

Favorável

RORSCHACH SISTEMA

COMPREENSIVO (MANUAL DE

CLASSIFICAÇÃO E MANUAL DE

INTERPRETAÇÃO)

1999 CASA DO


O Teste de Rorschach foi elaborado por Hermann Rorschach, em 1921. Esse teste

é usualmente utilizado para avaliar a dinâmica da personalidade.

Pode ser utilizado na clínica, em processo de seleção de pessoas, em

pesquisas, na área jurídica, no âmbito educacional, etc.

O teste consiste na utilização de 10 lâminas com borrões de tinta que devem

ser associadas a imagens mentais. As lâminas são apresentadas uma a uma, e então

é solicitado ao sujeito que faça associações. As respostas emitidas pelo sujeito trazem

dados que representam a realidade do mesmo, e que devem ser interpretados pelo

psicólogo, levando em conta aspectos de atenção, percepção, julgamento crítico, entre

outros.

Esse teste não é aplicado coletivamente, somente individualmente, mas pode

ser aplicado a qualquer pessoa (desde que tenha condições de se expressar

verbalmente e que tenha suficiente acuidade visual), de qualquer faixa etária.

O instrumento permite avaliar uma gama ampla e profunda quer das

características pessoais, quer da economia emocional do examinando.



169

Inventário Fatorial de Personalidade (IFP)32

Parecer do CFP

IFP (INVENTÁRIO FATORIAL DE

PERSONALIDADE)

1997 CASA DO


IFP INVENTÁRIO FATORIAL DE

PERSONALIDADE REVISADO – IFP – R

(VERSÃO REDUZIDA)

2001 LABPAM Favorável

O IFP foi lançado em 1997. Esse teste é usualmente utilizado para medir as

variáveis da personalidade “normal”.

É utilizado em processo de seleção de pessoal, pesquisas, ensino e

aconselhamento, e pode ser aplicado individual ou coletivamente.

De acordo com o site http://www.sceltarh.com.br/csv_ifp.html “O IFP foi uma

avaliação profundamente estudada e examinada por meio de vários instrumentos,

dentre os quais o Teste de Apercepção Temática, o que garante ao inventário uma

base com larga investigação científica” (p.1).

6.6 Técnicas de Entrevista33

Tipos de Entrevista

A entrevista psicológica, segundo Cunha (2000), é um processo bidirecional

de interação entre duas ou mais pessoas com o propósito previamente fixado no qual

uma delas, o entrevistador, procura saber o que acontece com a outra, o

entrevistado, procurando agir conforme esse conhecimento.

32 (Fonte: http://www.sceltarh.com.br/csv_ifp.html) 33 Item extraído da Apostila Temática de Psicodiagnóstico e Testes, elaborado por Luciana Esgalha Carnier, Psicóloga formada pela Unesp – Bauru/SP. Possui aprimoramento em Psicologia Hospitalar em Pediatria. Mestranda em Psicologia do Desenvolvimento e Aprendizagem, Unesp – Bauru/SP – Linha de Pesquisa: Desenvolvimento: Comportamento e Saúde.



170

Para Bleger (1980), a entrevista psicológica é “um campo de trabalho no qual

se investiga a conduta e a personalidade de seres humanos” (p. 21).

“Enquanto técnica, a entrevista tem seus próprios procedimentos empíricos através

dos quais não somente se amplia e se verifica, mas, também, simultaneamente,

absorve os conhecimentos científicos disponíveis” (SILVA, s.d).

De acordo com Tavares (2000), as entrevistas podem ser classificadas em

relação ao aspecto formal em: estruturada, semiestruturada e livre de estruturação.

Entrevistas estruturadas: Têm pouca utilidade na área clinica. Ela é mais utilizada

em pesquisas que se destinam basicamente ao levantamento de informações. É

utilizada, praticamente, como um questionário.

Entrevistas semiestruturadas: Têm um roteiro com tópicos pré-estabelecidos. São

assim denominadas porque o entrevistador tem clareza de seus objetivos, de que tipo

de informação é necessária para atingí-los, de como essa informação deve ser

obtida, quando ou em que sequência, em que condições devem ser investigadas e

como devem ser considerada. São de grande utilidade em settings, em que é

necessária ou desejável a padronização de procedimentos e registro de dados, como

nas clínicas sociais, na saúde pública, na psicologia hospitalar.

Entrevistas livres de estruturação: Não têm o roteiro pré-estabelecido, no entanto

têm determinada estruturação, pois têm suas metas, o papel de quem a conduz e os

procedimentos pelos quais é possível atingir seus objetivos.

Segundo Tavares (2000), todas as entrevistas requerem uma etapa de apresentação

da demanda, de reconhecimento da natureza do problema e da formulação de

alternativas de solução e de encaminhamento. Elas podem ser classificadas em

relação aos seus objetivos, conforme veremos a seguir.

Entrevista de Triagem

O objetivo principal é avaliar a demanda do sujeito e fazer encaminhamento. É

fundamental para avaliar a gravidade da crise, pois, nesses casos, torna-se

necessário ou imprescindível o encaminhamento para um apoio medicamentoso.

Considerada um processo de triagem, no qual se procura obter informações

suficientes para se fazer o encaminhamento do entrevistado para profissional e/ou

tratamento adequado.



171

Anamnese

É um tipo de entrevista que tem a intenção de ser um ponto inicial para a

obtenção de um diagnóstico. Em outras palavras, é uma entrevista que busca

relembrar todos os fatos relevantes da vida do paciente e que se relacionam direta ou

indiretamente à queixa do mesmo.

O objetivo principal é o levantamento detalhado da história de

desenvolvimento da pessoa, principalmente sua infância.

Uma anamnese, como qualquer outro tipo de entrevista, possui formas ou

técnicas corretas de serem aplicadas. Ao seguir as técnicas, pode-se aproveitar ao

máximo o tempo disponível para o atendimento.

Abaixo, apresentaremos um roteiro com as etapas da anamnese apresentado

por Jobim Lopes (s.d., texto adaptado):

- IDENTIFICAÇÃO: Nome do paciente; idade em anos redondos (ex. “35 anos”);

sexo; cor; nacionalidade; grau de instrução; profissão; estado civil – não

necessariamente a situação legal, mas se o paciente se considera ou não casado,

por exemplo, numa situação de coabitação; religião; número do prontuário.

- QUEIXA PRINCIPAL (QP): Explicita-se o motivo pelo qual o paciente recorre ao

Serviço em busca de atendimento. Caso o paciente traga várias queixas, registra-se

aquela que mais o incomoda e, preferencialmente, em não mais de duas linhas.

- HISTÓRIA DA DOENÇA ATUAL (HDA): Aqui se trata apenas da doença psíquica

do paciente. Registram-se os sintomas mais significativos, a época em que começou

o distúrbio; como vem se apresentando, sob que condições melhora ou piora. Indaga-

se se houve instalação súbita ou progressiva, se algum fato desencadeou a doença

ou episódios semelhantes que pudessem ser correlacionados aos sintomas atuais.

Averigua-se se já esteve em tratamento, como foi realizado e quais os resultados

obtidos, se houve internações e suas causas, bem como o que sente atualmente.

Pede-se ao paciente que explique, o mais claro e detalhado possível, o que sente.

Aqui também são anotados, se houver, os medicamentos tomados pelo paciente

(suas doses, duração e uso). Caso não tome remédios, registra-se: “Não faz uso de

medicamentos”.



172

-HISTÓRIA PESSOAL (HP): Coloca-se, de forma sucinta, separando-se cada tópico

em parágrafos, dados sobre a infância, educação, escolaridade, relacionamento com

os pais, relacionamento social, aprendizado sobre sexo etc.

Apreciam-se as condições:

- De nascimento e desenvolvimento: gestação (quadros infecciosos, traumatismos

emocionais ou físicos, prematuridade ou nascimento a termo), parto (normal, uso de

fórceps, cesariana), condições ao nascer. Se o paciente foi uma criança precoce ou

lenta, dentição, deambulação (ato de andar ou caminhar), como foi o

desenvolvimento da linguagem e a excreta (urina e fezes).

- Sintomas neuróticos da infância: medos, terror noturno, sonambulismo, sonilóquio

(falar dormindo), tartamudez (gagueira), enurese noturna, condutas impulsivas

(agressão ou fuga), chupar o dedo ou chupeta (até que idade), ser uma criança

modelo, crises de nervosismo, tiques, roer unhas.

- Escolaridade: anotar começo e evolução, rendimento escolar, especiais aptidões e

dificuldades de aprendizagem, relações com professores e colegas, jogos mais

comuns ou preferidos, divertimentos, formação de grupos, amizades, popularidade,

interesse por esportes, escolha da profissão.

- Lembrança significativa: perguntar ao paciente qual sua lembrança antiga mais

significativa que consegue recordar. O objetivo é observar a capacidade de

estabelecer vínculos, além do auxílio à compreensão da ligação passado-presente.

- Puberdade: época de aparição dos primeiros sinais; nas mulheres, a história

menstrual (menarca: regularidade, duração e quantidade dos catamênios; cólicas e

cefaleias; alterações psíquicas, como nervosismo, emotividade, irritabilidade,

depressão; menopausa, última menstruação).

- História sexual: aqui se registram as primeiras informações que o paciente obteve e

de quem; as primeiras experiências masturbatórias; início da atividade sexual; jogos

sexuais; atitude ante o sexo oposto; intimidades, namoros; experiências sexuais

extraconjugais; homossexualismo; separações e recasamentos; desvios sexuais.

- Trabalho: registrar quando o paciente começou a trabalhar, diferentes empregos e

funções desempenhadas (sempre em ordem cronológica), regularidade nos



173

empregos e motivos que levaram o paciente a sair de algum deles, satisfação no

trabalho, ambições e circunstâncias econômicas atuais, aposentadoria.

- Hábitos: uso do álcool, fumo ou quaisquer outras drogas. Caso não faça uso,

assinalar: “Não faz uso de álcool, fumo ou quaisquer outras drogas”.

- HISTÓRIA FAMILIAR (HF): O item deve abrigar as relações familiares: - Pais:

idade; saúde; se mortos, causa e data do falecimento; ocupação; personalidade;

recasamentos, se houver, de cada um deles. Verificar se há caso de doença mental

em um deles ou ambos.

- Irmãos: idade; condições maritais; ocupação; personalidade. Indagar se há caso de

doença mental.

- Cônjuge: idade, ocupação e personalidade; compatibilidade; vida sexual; frigidez ou

impotência; medidas anticoncepcionais.

- Filhos: número; idades; saúde; personalidade.

- Lar: neste quesito, descrevem-se, em poucas palavras, a atmosfera familiar, os

acontecimentos mais importantes durante os primeiros anos e aqueles que, no

momento, estão mobilizando toda a família; as relações dos parentes entre si e

destes com o paciente.

- HISTÓRIA PATOLÓGICA PREGRESSA (HPP): Nesta etapa, investigam-se os

antecedentes mórbidos do paciente. Devem constar somente as doenças físicas.

Viroses comuns da infância, desmaios, convulsões e sua frequência, doenças,

operações, acidentes, traumatismos (sintomas, datas, duração), internações e

tratamentos.

- EXAME PSÍQUICO (EP): Neste ponto da anamnese, cessa o relato do paciente e

passa-se a ter o registro da observação do entrevistador ou terapeuta, no momento

da(s) entrevista(s). No exame psíquico, não se usam termos técnicos; o que se

espera que seja registrado aqui são aspectos objetivos que justifiquem os termos

técnicos que serão empregados posteriormente na súmula.

Os diversos aspectos que integram o exame psíquico são:



174

- Apresentação: Refere-se à impressão geral que o paciente causa no entrevistador.

Compreende aspectos como aparência; atividades psicomotoras e comportamento;

atitude para com o entrevistador e atividade verbal.

- Consciência: a capacidade do indivíduo de dar conta do que está ocorrendo dentro

e fora de si mesmo. Consciência, aqui, será a indicação do processo psíquico

complexo, que é capaz de integrar acontecimentos de um determinado momento

numa atividade de coordenação e síntese. Na prática, a consciência se revela na

sustentação, coerência e pertinência das respostas dadas ao entrevistador. Cabe ao

entrevistador avaliar o grau de alteração da consciência, observando se o paciente

faz esforço para manter o diálogo e levar a entrevista a termo, se a confusão mental

interfere na exatidão das respostas, que se fazem com lentidão, ou se o paciente

chega mesmo a cochilar, adormecer no curso da entrevista.

- Orientação: A orientação pode ser inferida da avaliação do estado de consciência e

encontra-se intimamente ligada às noções de tempo e de espaço. Em geral, o

primeiro sentido de orientação que se perde é o do tempo, depois o do espaço, que

envolve deslocamento e localização e, num estado mais grave, a desorientação do

próprio eu (identidade e corpo).

- Atenção: Destaca-se a vigilância (consciência sem foco, difusa, com atenção em

tudo ao redor) e a tenacidade (capacidade de se concentrar num foco). O paciente

não pode ter essas duas funções concomitantemente exaltadas (o paciente maníaco,

por exemplo, é hipervigil e hipotenaz), porém, pode tê-las rebaixadas, como no caso

do sujeito autista, esclerosado ou esquizofrênico catatônico.

- Memória: A função mnésica pode ser avaliada pela rapidez, precisão e cronologia

das informações que o próprio paciente dá, assim como a observação da capacidade

de fixação. O exame da memória passada (retrógrada) faz-se com perguntas sobre o

passado do paciente, datas de acontecimentos importantes. Contradições nas

informações podem indicar dificuldades. Com relação à memória recente

(anterógrada), podem ser feitas perguntas rápidas e objetivas, como “O que você fez

hoje?” ou dizer um número de 4 ou 5 algarismos ou uma série de objetos e pedir para

que o paciente repita após alguns minutos, se houver necessidade. Para o exame da

memória de retenção pode-se pedir ao paciente que repita algarismos na ordem

direta e depois inversa.



175

- Inteligência: É mais para se constatar se o paciente está dentro do chamado

“padrão de normalidade”. Interessa a autonomia que o paciente tenha, a sua

capacidade laborativa.

- Sensopercepção: É o atributo psíquico no qual o indivíduo reflete subjetivamente a

realidade objetiva. Fundamenta-se na capacidade de perceber e sentir.

- Pensamento: Este item da anamnese é destinado à investigação do curso, forma e

conteúdo do pensamento. Aqui se faz uma análise do discurso do paciente.

- Linguagem: Neste tópico, o que irá nos interessar é o exame da linguagem falada e

escrita. Sua normalidade e alterações estão intimamente relacionadas ao estudo do

pensamento, pois é pela linguagem que ele passa ao exterior.

- Consciência do Eu: O terapeuta orientará sua entrevista no sentido de saber se o

paciente acha que seus pensamentos ou atos são controlados por alguém ou forças

exteriores, se se sente hipnotizado ou enfeitiçado, se alguém lhe rouba os

pensamentos, se existe eletricidade ou outra força que o influencie, se pode

transformar-se em pedra ou algo estático, se sente que não existe ou se é capaz de

adivinhar e influenciar os pensamentos dos outros.

- Afetividade: Pesquisa-se estados de euforia, tristeza, irritabilidade, angústia,

ambivalência e labilidade afetivas, incontinência emocional etc. Observa-se, ainda, de

maneira geral, o comportamento do paciente.

- Humor: O humor é mais superficial e variável do que a afetividade. É o que se pode

observar com mais facilidade numa entrevista; é uma emoção difusa e prolongada

que matiza a percepção que a pessoa tem do mundo. É como o paciente diz sentir-

se: deprimido, angustiado, irritável, ansioso, apavorado, zangado, expansivo,

eufórico, culpado, atônito, fútil, autodepreciativo.

- Psicomotricidade: A psicomotricidade é observada no decorrer da entrevista e se

evidencia geralmente de forma espontânea. Averigua-se se está normal, diminuída,

inibida, agitada ou exaltada, se o paciente apresenta maneirismos, estereotipias

posturais, automatismos, flexibilidade cérea, ecopraxia ou qualquer outra alteração.

- Vontade: O indivíduo pode se apresentar normobúlico (vontade normal) ter a

vontade rebaixada (hipobúlico), uma exaltação patológica (hiperbúlico), pode

responder a solicitações repetidas e exageradas (obediência automática), pode



176

concordar com tudo o que é dito, mesmo que sejam juízos contraditórios

(sugestionabilidade patológica), realizar atos contra a sua vontade (compulsão),

duvidar exageradamente do que quer (dúvida patológica), opor-se de forma passiva

ou ativa, às solicitações (negativismo) etc.

- Pragmatismo: Aqui, analisa-se se o paciente exerce atividades práticas, como

comer, cuidar de sua aparência, dormir, ter autopreservação, trabalhar, conseguir

realizar o que se propõe e adequar-se à vida.

- Consciência da doença atual: Verifica-se o grau de consciência e compreensão

que o paciente tem de estar enfermo, assim como a sua percepção de que precisa ou

não de um tratamento.

- SÚMULA PSICOPATOLÓGICA: Uma vez realizado e redigido o exame psíquico,

deverão constar na súmula os termos técnicos que expressam a normalidade ou as

patologias observadas no paciente. Trata-se de um resumo técnico de tudo o que foi

observado na entrevista.

- HIPÓTESE DIAGNÓSTICA: De acordo com o que pode ser observado durante a

entrevista, propõe-se uma hipótese de diagnóstico, que poderá ser esclarecida,

reforçada ou contestada por outro profissional ou exames complementares, se houver

necessidade.

-HIPÓTESE PSICODINÂMICA: A hipótese psicodinâmica e a atuação terapêutica

deverão constar em folha à parte. Um entendimento psicodinâmico do paciente

auxilia o terapeuta em seu esforço para evitar erros técnicos. Há que se ter uma

escuta que vá além do que possa parecer à primeira vista. A compreensão da vida

intrapsíquica do paciente é de fundamental importância no recolhimento de dados

sobre ele. Uma avaliação psicodinâmica não prescinde da avaliação realizada na

anamnese. Pode ser considerada, inclusive, como uma extensão valiosa e

significativa dela.

Entrevista Diagnóstica

É parte, na maioria das vezes, de um processo amplo de avaliação que inclui

testagem psicológica. Visa estabelecer o diagnóstico e o prognóstico do paciente,

bem como as indicações terapêuticas adequadas. Podem ser sindrômicas ou

dinâmicas.



177

De certo modo, toda entrevista clínica comporta elementos diagnósticos. Em outro

sentido, empregamos o termo diagnóstico de modo mais específico, definindo-o como

o exame e a análise explícitos ou cuidadosos de uma condição na tentativa de

compreendê-la, explicá-la e, possivelmente, modificá-la. Implica descrever, avaliar,

relaciona e inferir, tendo em vista a modificação daquela condição.

A entrevista diagnóstica pode priorizar aspectos sindrômicos ou psicodinâmicos. O

primeiro visa à descrição de sinais (como, por exemplo: baixa autoestima,

sentimentos de culpa) e sintomas (humor deprimido, ideação suicida) para a

classificação de um quadro ou síndrome (Transtorno Depressivo Maior). O

diagnóstico psicodinâmico visa à descrição e à compreensão da experiência ou do

modo particular de funcionamento do sujeito, tendo em vista uma abordagem teórica.

Entrevista Clínica

De acordo com Tavares (2000), “A entrevista clínica é um conjunto de

processos de técnicas de investigação, de tempo delimitado, dirigido por um

entrevistador treinado, que utiliza conhecimentos psicológicos, em uma relação

profissional, com o objetivo de descrever e avaliar aspectos pessoais, relacionais ou

sistêmicos (indivíduo, casal, família, rede social), em um processo que visa a fazer

recomendações, encaminhamentos ou propor algum tipo de intervenção em benefício

das pessoas entrevistadas”.

A entrevista clínica é dirigida, ou seja, tem objetivos definidos e é por meio dela que o

entrevistador estrutura sua intervenção. Todos os tipos de entrevista têm alguma

forma de estruturação, na medida em que a atividade do entrevistador direciona a

entrevista no sentido de alcançar seus objetivos (TAVARES, 2000).

Papel do Entrevistador

É necessário habilidades do entrevistador para que ele esteja preparado para lidar

com o direcionamento que o sujeito parece querer dar à entrevista, de forma a

otimizar o encontro entre a demanda do sujeito e os objetivos da tarefa. Quando o

entrevistador confronta uma defesa, ele empaticamente reconhece ou pede

esclarecimentos, está facilitando ou dificultando o processo. Portanto, é necessário

que o entrevistador domine as especificações da técnica.



178

Segundo Tavares (2000), para realizar uma entrevista de modo adequado o

entrevistador deve ser capaz de:

1. Estar presente, no sentido de estar inteiramente disponível para o outro naquele

momento sem a interferência de outras pessoas;

2. Auxiliar o paciente para que ele se sinta à vontade e construa a possibilidade de

uma aliança terapêutica;

3. Facilitar a expressão dos motivos que levaram a pessoa até a consulta;

4. Buscar esclarecimentos para colocações vagas ou incompletas;

5. Confrontar esquivas e contradições de maneira gentil;

6. Tolerar a ansiedade relacionada aos temas evocados na entrevista;

7. Reconhecer defesas e modos de estruturação do paciente;

8. Identificar e compreender seus processos transferenciais;

9. Assumir a iniciativa em momentos de impasse;

10. Dominar as técnicas que utiliza no seu trabalho;

Outro ponto importante significa reconhecer a desigualdade intrínseca na

relação, que dá uma posição privilegiada ao entrevistador. Essa posição lhe confere

poder e, portanto, a responsabilidade de zelar pelo interesse e bem-estar do outro.

Também é do entrevistador a responsabilidade de reconhecer a necessidade de

treinamento especializado e atualizações constantes ou periódicas.

Papel do Entrevistado

O papel principal da pessoa entrevistada é o de prestar informações. Nos

casos em que parece haver dificuldades de levantar a informação, é bem provável

que o entrevistador tenha que centrar sua atenção na relação com a pessoa

entrevistada para compreender os motivos de sua atitude. Distorções relacionadas às

pessoas ou instituições interessadas na avaliação, a ideias preconcebidas em relação



179

à psicologia ou à saúde mental e a fantasias inconscientes vinculadas às ansiedades

pessoais acerca do processo.

O resultado de uma entrevista depende largamente da experiência e da

habilidade do entrevistador, além do domínio da técnica. Criar um clima que facilite a

interação nesse contexto e a abertura para o exame de questões íntimas e pessoais

talvez seja o desafio maior da entrevista clínica.

Nas entrevistas clínicas deseja-se conhecer em profundidade o sujeito, com o

objetivo de entender qual a situação que o levou à entrevista. Nessa situação o

entrevistado é porta-voz de uma demanda e espera um retorno que o auxilie. Nesses

casos é preciso que se crie um espaço às manifestações individuais e requer

habilidades e conhecimentos específicos que permitam ao entrevistador conduzir

adequadamente o processo. Essa especificidade clínica favorece que sejam

utilizadas as entrevistas semiestruturas e de estruturação.



180

7. UNIDADE VII – EDUCAÇÃO E PESQUISA NA ORGANIZAÇÃO

7.1 Educação Corporativa e Educação à Distância34

Hoje o conhecimento passou a ser um dos principais diferenciais competitivos

de uma organização e por isso o profissional valorizado é aquele que está disposto a

estar constantemente adquirindo novos conhecimentos, aprendendo.

Entretanto é fundamental considerar não só a aprendizagem individual, mas

também a aprendizagem em equipes pois elas são a unidade de aprendizagem

fundamental nas organizações atualmente. Logo, se as equipes não tiverem

capacidade de aprender, a organização também não terá (NEVES, 2007).

Assim, faz-se de extrema importância que as organizações busquem o

desenvolvimento de estratégias para a aprendizagem individual e coletiva. E também

é preciso lembrar que a responsabilidades pelos processos de aprendizagem não é

somente dos departamentos de treinamento e de capacitação, mas também faz parte

das ações gerenciais.

Para Neves (2007), algumas ferramentas muito utilizadas hoje para a

aprendizagem contínua organizacional são: a instituição das “Universidades Corporativas”; uso de facilidades tecnológicas como as ráticas de ensino à distância (EAD) e-learning (via Internet); a utilização de bases de dados com as

“melhores práticas” (best practices) e as “lições aprendidas” (lessons learned), além do

uso de portais corporativos, em que há troca de informações e conhecimentos que

funciona como facilitador e catalisador de inovações e de novos conhecimentos.

Portais Corporativos

Segundo Terra e Bax (2003, p. s/p), “Os portais corporativos são instrumentos

essenciais ao esforço, cada vez mais importante, em se compartilhar informação e

conhecimento no seio das organizações. Representam mudança necessária no

34 Parte deste subitem foi extraído da apostila temática Psicologia Organizacional, elaborada por Rafael Santos Vaz de Lima, Psicólogo formado pela Unesp e Pós-Graduado em Gestão Empresarial pela Fundação Getulio Vargas (FGV).



181

sentido de se estabelecer uma plataforma única para o e-Business (B2C, B2B, etc),

podendo também prover a integração, em tempo-real, de diversos sistemas de

informação; o que representa mudança substancial no modo de como será

apresentada a informação e em como os muitos sistemas de back-end precisarão

comunicar entre si”.

Segundo Neves (2007, s/p), para que sejam considerados como portais

corporativos e proporcionarem a elevação da capacidade de solução de problemas e

de inovações na organização, devem atender alguns objetivos como:

“a) integrar o uso de aplicativos e bases de dados informatizadas;

b) conectar os indivíduos às fontes de informação, unificando os ambientes

de pesquisa, organização e divulgação e/ou publicação das informações e do

conhecimento necessário às organizações;

c) permitir a personalização do acesso à informação;

d) automatizar e aperfeiçoar os ciclos de decisão dos trabalhadores do

conhecimento;

e) permitir a criação de níveis mais profundos de colaboração entre os

funcionários, e;

f) fomentar a criação e a reutilização do conhecimento explícito e a

localização de pessoas que podem aplicar seu conhecimento tácito, em

situações específicas”.

Os portais corporativos também podem servir de ferramenta que auxilie a

mudança da cultura da organização ao incentivar a colaboração e o compartilhamento

de experiências e conhecimentos, modificando o modo de organização do trabalho e

de capacitação, redesenhando processos, atividades, relacionamentos, hierarquias e

estruturas (NEVES, 2007).

Educação à Distância

Segundo Moran (2002, s/p)



182

Educação a distância é o processo de ensino-aprendizagem, mediado por tecnologias, onde professores e alunos estão separados espacial e/ou temporalmente. É ensino/aprendizagem onde professores e alunos não estão normalmente juntos, fisicamente, mas podem estar conectados, interligados por tecnologias, principalmente as telemáticas, como a Internet. Mas também podem ser utilizados o correio, o rádio, a televisão, o vídeo, o CD-ROM, o telefone, o fax e tecnologias semelhantes. Na expressão "ensino a distância" a ênfase é dada ao papel do professor (como alguém que ensina a distância). Preferimos a palavra "educação" que é mais abrangente, embora nenhuma das expressões seja perfeitamente adequada.

A Educação à Distância tem ganhado grande espaço em detrimento dos cursos

presenciais, por seu custo inferior e facilidade de acesso. Qualquer pessoa pode

realizar um curso à distância, tendo acesso à internet, de qualquer local. As empresas

têm verificado na EAD uma possibilidade para qualificação de seus funcionários, por

meio de cursos de especialização e treinamentos sobre diversos temas

(CHIAVENATO, 2008).

Os profissionais também têm percebido nos cursos de EAD essa facilidade e

buscado cada vez mais o conhecimento aliado às novas tecnologias da informação.

7.2 Pesquisa e intervenção nas organizações: planejamento, instrumentos (escalas, questionários, documentos, entrevistas, observações), procedimentos e análise

Como em qualquer área de conhecimento, a área da Psicologia Organizacional

também pode ser campo de pesquisa e intervenção.

Em uma pesquisa, faz-se necessário estabelecer os objetivos e método para

atingir os objetivos do estudo, como por exemplo definir quem serão os participantes,

onde será realizada a pesquisa e quais instrumentos serão aplicados. Tudo isto deve

ser planejado visando atingir os objetivos da pesquisa, que já devem ter sido definidos.

Citaremos abaixo algumas técnicas de coleta de dados segundo Cervo (2002):

Entrevista: é uma conversa orientada para um determinado objetivo (aquele

definido na pesquisa). Alguns cuidados são importantes:

- Marcar com antecedência o local e horário.

- Criar condições favoráveis e discretas para a realização da entrevista,

para garantir informações espontâneas e confidenciais.

- Convidar os entrevistados de acordo com os objetivos da pesquisa.



183

Questionário: é um meio de obter respostas por meio de questões que o

informante mesmo responde, por escrito. O questionário pode ser respondido

por e-mail, enviado pelo correio ou entregue diretamente ao respondente. No

questionário, geralmente os respondentes sentem-se mais confiantes, devido

ao anonimato, o que faz com que, algumas vezes, as respostas sejam mais

confiáveis. As perguntas do questionário podem ser abertas, permitindo

respostas mais amplas, ou fechadas, com alternativas.

Escalas: em geral são questionários com perguntas fechadas. A escala mais

utilizada têm sido a de Likert e em geral utiliza 5 alternativas: discordo

plenamente, discordo parcialmente, não concordo nem discordo, concordo

parcialmente e concordo plenamente. São realizadas questões e o participante

deve responder por concordância, de acordo com as 5 alternativas acima.

Posteriormente realiza-se a análise quantitativa das respostas de todos os

respondentes (http://www.siqueiracampos.com/escala_pesquisa.asp).

Formulário: no formulário, as questões são preenchidas pelo próprio

pesquisador, de acordo com observações e as próprias respostas dos

participantes. Permite a participação de pessoas com menor nível de

escolaridade, que tenham dificuldade para compreender a escrita e a leitura.

Observação:

é uma observação diferente da realizada no cotidiano pois é planejada, possui

objetivos, é registrada de forma metodicamente e evitando-se interpretações

subjetivas.

Documentos: para realização de uma pesquisa podem ser utilizados também

documentos de uma determinada instituição, pública ou privada, com a devida

autorização, de uma certa época histórica, cuja análise seja importante para os

objetivos da pesquisa. Podem ser textos, jornais, fotografias, filmes, etc.

A análise dos dados pode ser realizada de forma qualitativa ou quantitativa, de

acordo com os objetivos da pesquisa e a forma de coleta de dados. O estudo

qualitativo visa conhecer mais a fundo o assunto que se está estudando, no entanto

costuma abranger um número menor de participantes/documentos e apresentar

respostas mais amplas e abertas. Já o estudo qualitativo permite analisar freqüências

de respostas e as relações entre variáveis, abrangendo um número maior de

participantes/documentos.



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