tania lopes

7/24/2019 Tania Lopes

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UNIVERSIDADE DE SO PAULO

ESCOLA DE ENFERMAGEM

TANIA OLIVEIRA LOPES

AULA EXPOSITIVA DIALOGADA E AULA SIMULADA:

COMPARAO ENTRE ESTRATGIAS DE ENSINO NA

GRADUAO EM ENFERMAGEM

SO PAULO

2012


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TANIA OLIVEIRA LOPES

AULA EXPOSITIVA DIALOGADA E AULA SIMULADA:

COMPARAO ENTRE ESTRATGIAS DE ENSINO NA

GRADUAO EM ENFERMAGEM

Dissertao apresentada ao Programa de

Ps-Graduao em Gerenciamento em

Enfermagem da Escola de Enfermagem

da Universidade de So Paulo para

obteno do ttulo de Mestre em Cincias

rea de Concentrao: Fundamentos e

Prticas de Gerenciamento em

Enfermagem e em Sade

Orientadora: Prof Dr Helosa Helena

Ciqueto Peres

SO PAULO

2012


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AUTORIZO A REPRODUO E DIVULGAO TOTAL OU PARCIAL

DESTE TRABALHO, POR QUALQUER MEIO CONVENCIONAL OUELETRNICO, PARA FINS DE ESTUDO E PESQUISA, DESDE QUECITADA A FONTE.

Assinatura: _________________________________

Data:___/____/___

Catalogao na Publicao (CIP)Biblioteca Wanda de Aguiar Horta

Escola de Enfermagem da Universidade de So Paulo

Lopes, Tania OliveiraAula expositiva dialogada e aula simulada:

Comparao entre estratgias de ensino na graduao emenfermagem. Tania Oliveira Lopes. - So Paulo, 2012.

126 p.

Dissertao (Mestrado) - Escola de Enfermagem daUniversidade de So Paulo.

Orientadora: Profa. Dra. Heloisa Helena CiquetoPeres

rea de concentrao: Fundamentos e prticas degerenciamento em enfermagem e em sade.

1. Enfermagem-Estudo e Ensino 2. Tecnologiaeducacional 3. Simulao de Paciente 4. Acidentecerebrovascular 5 Simulao (aprendizagem) I.Ttulo.


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Nome: Tania Oliveira Lopes

Ttulo: Aula Expositiva Dialogada e Aula Simulada: Comparao Entre

Estratgias de Ensino na Graduao em Enfermagem

Dissertao apresentada Escola de Enfermagem da Universidade de So

Paulo para obteno do ttulo de Mestre em Cincias

Aprovado em: ____/____/_______

Banca Examinadora

Prof. Dr.: Instituio:

Julgamento: Assinatura:






5/126

Dedicatria

A Deus, que a fonte de toda energia que ilumina

todos os dias da minha vida e encaminhou-me passo a passo

nesta jornada.

A minha me Luzia que sempre me incentivou a

alcanar vos mais altos, alm do amor e carinho recebido por ela

desde meu nascimento.

Ao meu irmo Sidnei companheiro e amigo dosmomentos bons e dos no to bons, como irmo mais velho

desbravou os caminhos mais difceis, tornando - os mais suaves

na minha trajetria.

Ao meu querido av Elias (in memorian), voc me

acolheu e j me ensinava na minha mais tenra infncia o sentido

do amor verdadeiro.

Ao amor da minha vida, Marcelo, esposo e

companheiro, poder viver ao seu lado um presente de Deus que

recebi.

Ao meu filho Henrique, ddiva divina, fonte de luz e de

amor, voc deu uma nova cor em minha vida, fez sentir o mais

puro amor que um ser humano pode sentir, fez entender o

verdadeiro sentido da minha existncia nesta jornada terrestre.

Aos meus sogros Mario e Fernanda pelo incentivo

melhoria contnua.

A meu amigo e grande lder Miguel Cendoroglo Neto,

voc me fez entender que no h limite para sonhar.


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Agradecimento Especial

Prof Dra. Heloisa Helena Ciqueto Peres

Minha orientadora, amiga, companheira deste

trabalho, Dra. Helosa Helena Ciqueto Peres, voc foi fonte de

equilbrio, paz, incentivo e colaborou para meu crescimento

profissional, acadmico e como ser humano.

A mente que se abre a uma novaidia jamais voltar a seu tamanhooriginal.

Albert Einstein


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Agradecimentos

s Prof. Dra.Claudia Prado e Prof Dra. Vera Mira Gonalves meu

reconhecimento pelo carinho, acolhimento e pelas ricas contribuies no

exame de qualificao;

s Prof. Dra.Claudia Prado e Prof Dra. Vera Mira Gonalves e ao

Dr. Jos Manuela Rocha Fernandes e a Dra. Gisele Sampaio Silva; seus

conhecimentos contriburam de forma marcante na construo deste

trabalho;

Aos funcionrios da EEUSP, pela presteza e solicitude noatendimento;

s amigas e lderes Dra. Olga Farah e Dra. Andreia Molhalem; sem

apoio de vocs, este trabalho no teria sido realizado;

s amigas do Instituto do Crebro, Dra. Claudia Cristina Ferreiro de

Barros, Ms. Maria Angela M. Barreiros Angela e Dra. Patrcia Aguiar, pela

parceria e apoio para a minha melhoria contnua;

secretaria do Departamento de Orientao Profissional, pelo

atendimento destes dois anos;

A todos que direta ou indiretamente contriburam na concretizao

deste trabalho.


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Lopes TO. Aula Expositiva Dialogada e Aula Simulada: Comparao entre

Estratgias de Ensino na Graduao em Enfermagem. [dissertao]. So

Paulo: Escola de Enfermagem, Universidade de So Paulo; 2012.

Resumo

Este estudo teve como objetivo geral analisar a eficcia da aprendizagem

dos discentes, imediatamente, 15 e 30 dias aps a aula expositiva dialogada

e a aula simulada em laboratrio de enfermagem. Tratou-se de um estudo

longitudinal de abordagem quantitativa, tipo experimento antes e depois, que

se constitui de um mtodo experimental verdadeiro para a comparao da

apreenso do conhecimento dos alunos na aula expositiva dialogada e naaula simulada no laboratrio de enfermagem, tendo hiptese que a aula

simulada mais eficaz do que a aula expositiva dialogada para a apreenso

do conhecimento em AVC na enfermagem. A populao deste estudo foi

composta por 42 alunos do 6 semestre da graduao em enfermagem da

Faculdade de Enfermagem do Hospital Israelita Albert Einstein, que foram

randomizados estatisticamente em dois grupos, controle e experimental.

Foram consideradas como variveis intervenientes ao processo de ensino eaprendizagem: idade, atuao profissional na rea da sade, mdia

ponderada das notas do primeiro e segundo anos letivos e a nota da

avaliao progressiva do conhecimento de 2009. Ambos os grupos foram

submetidos a uma aula sobre o reconhecimento dos sinais e sintomas do

Acidente Vascular Cerebral (AVC) e suas condutas assistencias. O grupo

controle foi submetido a uma aula dialogada expositiva e o grupo

Experimental a uma aula simulada em laboratrio de enfermagem. Nas duas

intervenes foi utilizado como cenrio pedaggico a Teoria da

Aprendizagem Significativa. Os resultados da pesquisa demonstram que a

estratgia de aula simulada no laboratrio de enfermagem mais eficaz

para a apreenso do conhecimento de forma significativa pelos discentes de

graduao em enfermagem, com diferena estatstica significante de p


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aula expositiva dialogada para a apreenso do conhecimento em AVC na

enfermagem verdadeira. Em relao ao seguimento longitudinal aps 15 e

30 dias da interveno, os grupos (controle e experimental) se comportaram

de forma muito semelhante ao longo do tempo, ocorrendo um declnio da

reteno do conhecimento em ambos os grupos, sem diferenas estatsticas

significativas. Entretanto, o grupo experimental comportou-se com nota

superior. Quanto a comparao da satisfao dos discentes na aula

expositiva dialogada e na aula simulada, o grupo experimental que participou

da aula simulada em laboratrio de enfermagem evidenciou estar mais

satisfeito e motivado para a apreenso do conhecimento sobre AVC. Este

fato pde ser comprovado por meio da comparao da satisfao dosdiscentes na aula expositiva dialogada e na aula simulada, bem como pelos

relatos dos discentes que expressaram a importncia da aula para propiciar

uma viso real dos objetos de estudo contribuindo para uma aprendizagem

significativa. Dessa forma este estudo possibilitou identificar e comparar a

eficcia da apreenso do conhecimento na aula simulada em laboratrio de

enfermagem, bem como propiciou a compreenso da importncia do

planejamento educacional e da adoo de estratgias de ensinofundamentadas na Teoria da Aprendizagem Significativa, identificando a

necessidade da capacitao pedaggica dos docentes de enfermagem.

Descritores: 1. Enfermagem-Estudo e Ensino 2. Tecnologia educacional 3.

Simulao de Paciente 4. Acidente cerebrovascular 5 Simulao

(aprendizagem)


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Lopes TO. Lecture Through Dialogue and Simulated Classroom: Comparing

Teaching Strategies in Undergraduate Nursing [dissertation]. So Paulo:

Nursing School, University of So Paulo; 2012.

Abstract

This study aimed to analyze the effectiveness of students' learning,

immediately, 15 and 30 days after the lecture and classroom dialogic

simulated nursing lab. This was a longitudinal study of quantitative approach,

like before and after the experiment, which consists of an experimental

method for comparing the true understanding of students' knowledge in

dialogued lecture in class and in simulated nursing lab, and hypothesis a

simulated classroom is more effective than lecture dialogued for the

apprehension of knowledge in stroke nursing. The study population consisted

of 42 students of 6th semester of undergraduate nursing, School of Nursing

of the Hospital Albert Einstein, who statistically were randomized into two

groups, experimental and control. Were considered as intervening variables

to the process of teaching and learning: age, professional activity in health,the weighted average of grades in the first and second school years and note

the progressive assessment of knowledge, 2009. Both groups were

subjected to a lecture on the recognition of signs and symptoms of stroke

(CVA) and assists their conduct. The control group underwent a dialogic

classroom expository and experimental group to a classroom in simulated

nursing lab. In the two interventions was used as a pedagogic setting the

Theory of Meaningful Learning. The survey results show that the strategy ofclass in simulated nursing lab is more effective for the acquisition of

knowledge significantly by undergraduate students in nursing, with statistical

significance of p


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knowledge retention in both groups, without statistically significant

differences. However, the experimental group behaved with top note. The

comparison of the satisfaction of students in the lecture through dialogue and

simulated classroom, the experimental group who attended the class in

simulated nursing lab showed to be more satisfied and motivated for the

apprehension of knowledge of stroke. This fact was proven by comparing the

satisfaction of students in the lecture through dialogue and simulated in the

classroom as well as by the reports of students who expressed the

importance of class to provide a true picture of the objects of study

contributing to a meaningful learning. Thus this study allowed to identify and

compare the effectiveness of the acquisition of knowledge in the classroom insimulated nursing lab, as well as providing an understanding of the

importance of educational planning and the adoption of teaching strategies

based on the Theory of Meaningful Learning, identifying the need for

pedagogical training of nursing faculty

Descriptor: 1-Nursing-Study and Teaching 2. Educational Technology 3.

Patient Simulation 4. Stroke 5 Simulation stroke (learning)


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LISTA DE ILUSTRAES

Figura 1 Estrutura de apreenso do conhecimento do aluno baseado naAula Aprendizagem Significativa- Plataforma Moodle EEUSP- So Paulo,

2011 ................................................................................................. 38

Figura 2 Faculdade de Enfermagem do Hospital Israelita Albert Einstein(FEHIAE). ................................................................................................. 44

Figura 3 Corredores Internos da FEHIAE............................................... 44

Figura 4 Laboratrio de Enfermagem FEHIAE ....................................... 46

Figura 5 Manequim Laboratrio de Enfermagem FEHIAE. .................... 46

Figura 6 Pesquisadora orientando os alunos do grupo Controle............ 52

Figura 7 Pesquisadora orientando a temtica da aula aos alunos do

Grupo Experimental no laboratrio de enfermagem FEHIAE. ..................... 53

Figura 8 Pesquisadora apresentando e demonstrando a temtica da aulaaos alunos do Grupo Experimental no laboratrio de enfermagem FEHIAE. .

................................................................................................. 54

Figura 9 Distribuio do tempo em que os alunos atuam na rea dasade, So Paulo-2010 ............................................................................... 59

Figura 10 Distribuio do local de atuao dos alunos que trabalham narea da sade, So Paulo, 2011 ................................................................. 60

Figura 11 Distribuio do grupo controle quanto satisfao na dimenso

individual. So Paulo- 2011 ......................................................................... 67

Figura 12 Distribuio do grupo experimental quanto a satisfao nadimenso individual. So Paulo- 2011 ......................................................... 67

Figura 13 Distribuio do grupo controle quanto satisfao na dimensoeducacional. So Paulo- 2011 ..................................................................... 69

Figura 14 Distribuio do grupo experimental quanto a satisfao nadimenso educacional. So Paulo- 2011 ..................................................... 70


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LISTA DE QUADROS

Quadro 1 Distribuio do gnero no grupo controle e grupo experimental,So Paulo-2010 ........................................................................................... 57

Quadro 2 Distribuio por faixa etria do grupo controle e grupoexperimental,So Paulo-2010 ...................................................................... 58

Quadro 3 Distribuio dos alunos que trabalham na rea da sade dogrupo controle e grupo experimental, So Paulo-2010 ................................ 59

Quadro 4 Valores estimados e as comparaes sobre sinais e sintomasdo AVC entre o grupo controle e experimental nos momentos pr, ps, 15 e30 dias da interveno, So Paulo-2010 ..................................................... 61

Quadro 5 Valores estimados e as comparaes sobre as condutasassistenciais implementadas ao paciente com AVC entre o grupo controle e

experimental nos momentos pr, ps, 15 e 30 dias da interveno, SoPaulo-2010 ................................................................................................. 62


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SUMRIO

APRESENTAO .................................................................................................................. 17

1 INTRODUO .................................................................................................................... 22

1.1 O PROCESSO EDUCACIONAL E AS ESTRATGIAS DE ENSINO ................... 221.2 PLANEJAMENTO EDUCACIONAL E AS ESTRATGIAS DE ENSINO ............. 27

1.2.1 ESTRATGIA DE ENSINO - AULA EXPOSITIVA DIALOGADA ........................ 301.2.2 ESTRATGIA DE ENSINO - SIMULAO ................................................... 31

2 OBJETIVO .......................................................................................................................... 35

2.1 OBJETIVO GERAL ...................................................................................................... 35

2.2 OBJETIVOS ESPECFICOS ....................................................................................... 353 REFERENCIAL TERICO EDUCACIONAL ...................................................................... 37

4 PROCEDIMENTO METODOLGICO ................................................................................ 43

4.1 TIPO DO ESTUDO ...................................................................................................... 434.2 LOCAL DO ESTUDO ................................................................................................... 434.3 POPULAO DO ESTUDO ........................................................................................ 474.4 PROCEDIMENTO DE RANDOMIZAO ................................................................... 474.5 INSTRUMENTO DE COLETA DE DADOS ................................................................. 484.6 OPERACIONALIZAO DA COLETA DE DADOS .................................................... 50

4.6.1 INTERVENO GRUPO CONTROLEESTRATGIA DE ENSINO AULAEXPOSITIVA DIALOGADA ........................................................................................... 504.6.2 INTERVENO GRUPO EXPERIMENTALESTRATGIA DE ENSINO AULASIMULADA EM LABORATRIO DE ENFERMAGEM .................................................. 52

4.5 ASPECTOS TICOS ................................................................................................... 544.6 ANLISES DOS DADOS ............................................................................................. 54

5 RESULTADOS .................................................................................................................... 57

5.1 CARACTERIZAO DA POPULAO ...................................................................... 575.2 APREENSO DO CONHECIMENTO ......................................................................... 615.3 SATISFAO DOS ALUNOS EM RELAO AS ESTRATGIAS ........................... 66

5.3.1 DIMENSO INDIVIDUAL ..................................................................................... 665.3.2 DIMENSO EDUCACIONAL ............................................................................... 69

6 CONCLUSES ................................................................................................................... 75

7 CONSIDERAES FINAIS ................................................................................................ 77

8 REFERNCIAS ................................................................................................................... 80APNDICES .......................................................................................................................... 90

APNDICE 1TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO .................... 90APNDICE 3 RELATRIO DO LABORATRIO DE ESTATSTICAPROCESSO DERANDOMIZAO DOS GRUPOS .................................................................................... 93APNDICE 4AMOSTRAGEM DA DIVISO DOS ALUNOS PROCESSO DERANDOMIZAO PARA MONTAGEM DO GRUPO EXPERIMENTAL E GRUPOCONTROLE ....................................................................................................................... 95APNDICE 5 - QUESTIONRIO PARA COLETA DE DADOS ........................................ 96APNDICE 6 - QUESTIONRIO PARA COLETA DE DADOS- PS INTERVENO ... 98APNDICE 7INSTRUMENTO DE AVALIAO DE SATISFAO PSINTERVENO ................................................................................................................. 99

APNDICE 8GABARITO DO QUESTIONRIO DE COLETA DE DADOS- PR E PSINTERVENO ............................................................................................................... 101


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APNDICE 9PLANO DE AULAINTERVENO DO GRUPO CONTROLE- AULAEXPOSITIVA DIALOGADA ............................................................................................. 103APNDICE 10- AULA ELABORADA PARA A INTERVENO DO GRUPO CONTROLE......................................................................................................................................... 104

ANEXOS .............................................................................................................................. 121

ANEXO 1 - CARTA DE APROVAO DO PROJETO PELO COMIT DE TICA EMPESQUISA ....................................................................................................................... 121ANEXO 2 - SOLICITAO AO CEP DA EMENTA ......................................................... 124


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LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS

AVC Acidente Vascular Cerebral

CTI Centro Terapia Intensiva

CNPq Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientficoe Tecnolgico

CAAE Certificado de Apresentao para Apreciao tica

CEP Comisso tica em Pesquisa

CMC Clnica Mdico e Cirrgica

EEUSP Escola de Enfermagem da Universidade de SoPaulo

ENADE Exame Nacional de Desempenho dos Estudantess

FEO Faculdade de Enfermagem e obstetrcia

FEHIAE Faculade de Enfermagem do Hospital IsraelitaAlbert Einstein

GEPETE Grupo de estudos e Pesauisa de Tecnologias daInformao nos Processos de Enfermagem

HIAE Hospital Israelita albert Einstein

INEP Instituto Nacional de estudos e Pesquisas

IIRS Instituto Israelita de responsabilidade Social

IIEP Instituto Israelita de Ensino e Pesquisa

SPSS StatisticalPackage for theSocialSciences

SBIBAESociedade Benefeciente Israelita Brasileira AlbertEinstein

TAS Teoria da Aprendizagem Significatica

USP Universidade de So Paulo
http://pt.globalacronyms.com/DEF-Statisticalhttp://pt.globalacronyms.com/DEF-Packagehttp://pt.globalacronyms.com/DEF-Socialhttp://pt.globalacronyms.com/DEF-Scienceshttp://pt.globalacronyms.com/DEF-Scienceshttp://pt.globalacronyms.com/DEF-Socialhttp://pt.globalacronyms.com/DEF-Packagehttp://pt.globalacronyms.com/DEF-Statistical


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Apresen tao


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Apresentao 17

APRESENTAO

Em 1989 ingressei no Curso de Graduao em Enfermagem e

Obstetrcia de Adamantina (FEO), mas acredito que a minha trajetriaprofissional havia comeado na infncia.

Por volta dos 10 anos, naquela poca ainda com as bonecas nas

mos, houve um grande problema familiar: a minha av paterna, que por

sinal morava conosco, era diabtica e seu tratamento era base de dieta,

controles mdicos e tambm usava um antiglicemiante oral, mas a doena

agravou-se e havia necessidade de introduzir no seu tratamento o uso de

insulina humana.

Morvamos longe de um centro de sade, a minha av no tinha

coragem de se auto aplicar insulina e o local mais prximo para realizar o

tratamento era uma farmcia, mas o custo da aplicao diria era alto.

Na poca, a farmacutica sugeriu que algum da famlia treinasse e

se tornasse responsvel por este cuidado. Diante deste impasse, onde todos

se recusaram a aprender, eu me ofereci para aplicar a injeo....Foi um

espanto: como uma criana, com os brinquedos na mo, poderia ter

coragem de administrar uma injeo?

Acredito que foi neste momento que compreendi o que seria no futuro

e hoje entendo que a minha primeira paciente foi a minha av. Fui aprender

a tcnica na farmcia, treinei na laranja, e por anos seguidos, antes de ir

para a escola, administrava a insulina em minha av.

Aps algum tempo, com a progresso da doena, veio uma lceravenosa, e tambm era eu quem realizava as trocas dirias do curativo. No

tive dvidas na hora de escolher a minha profisso, o que eu queria ser...e

sou uma enfermeira!

Entrei para a faculdade, que ficava na cidade de Adamantina (interior

de So Paulo), e a cada semestre me apaixonava mais e mais pela

profisso escolhida, mas eu sonhava em ser uma enfermeira de um grande

hospital, e j nesta poca dizia que seria enfermeira do Albert Einstein. Ora,


19/126

Apresentao 18

que pretenso a minha, mas sonhar dar asas a imaginao e foi assim que

fiz.

Terminei a faculdade e imediatamente mudei-me para So Paulo,

onde meu primeiro trabalho foi no Hospital das Clnicas de So Paulo, no

Centro de Terapia Intensiva (CTI) de Queimados. Comecei a profisso em

uma rea extremamente rdua, mas agradeo at hoje, pois foi neste local

que aprendi de verdade o que ser enfermeira e cuidar de pacientes, os

quais, na sua grande maioria, j no esto neste plano terrestre.

Aps dois anos, mais precisamente no dia do aniversrio da minha

me, realizei o meu grande sonho, passei no processo seletivo do Hospital

Israelita Albert Einstein (HIAE). Foi uma felicidade sem fim. Iniciei a minha

trajetria no HIAE na clnica mdica e cirrgica neurolgica, uma rea

totalmente distinta da minha experincia profissional at ento.

No tenho palavras para descrever o quanto aprendi com este grupo

de pacientes, que na sua grande maioria apresentava incapacidades fsicas,

emocionais e muitas vezes mentais. Considero que ser diferente, muitas

vezes, sinnimo de excluso social, profissional e familiar, e esse umdos grandes desafios do processo de cuidar em neurologia, pelo qual sou

muito motivada.

Com o passar dos anos na instituio fui convidada a implantar o

primeiro Centro de Atendimento ao Paciente com Acidente Vascular

Cerebral (AVC). Em 2004, passei de enfermeira assistencial para

Coordenadora Tcnica da Neurologia. O meu maior desafio foi desenvolver

o projeto do Centro de AVC, oferecendo aos pacientes um tratamentobaseado nos melhores protocolos assistenciais, assim como prezando pela

continuidade efetiva de sua assistncia nas diversas reas em que ele

poderia estar dentro da instituio, ou seja, um atendimento personalizado e

diferenciado.

Foi um trabalho extenuante, mas aps trs anos a instituio recebeu

um selo de qualidade internacional que conferia o status de terceiro centro

de atendimento ao paciente com AVC do mundo, fora do territrio


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Apresentao 19

americano, a ter este selo de qualidade. Foi um momento profissional

inesquecvel!

Neste mesmo ano, em 2007, tive a maior alegria da minha vida: a

chegada do meu filho Henrique, foi muita emoo em apenas um ano.

Com o meu envolvimento neste projeto, era convidada a dar muitas

aulas sobre a temtica do AVC. Ento, no ano de 2008 houve uma

oportunidade de atuar como docente da Faculdade de Enfermagem do

Hospital Israelita Albert Einstein.

Com este novo projeto profissional, o curso de Ps Graduao Strictu

Sensu se tornou uma necessidade para a minha evoluo enquanto

docente. Como j participava do Grupo de Estudos e Pesquisas de

Tecnologias da Informao nos Processos de Trabalho em Enfermagem

(GEPETE), vinculado Escola de Enfermagem da Universidade de So

Paulo (USP) e ao Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfico e

Tecnolgico (CNPq), senti-me fortemente motivada a desenvolver um

projeto educacional inovador, onde fosse capaz de responder aos

questionamentos sobre quais as estratgias educacionais que fossem maissignificativas para o ensino-aprendizagem da temtica do AVC,

considerando que o preparo deste aluno extremamente importante para

seu bom desempenho profissional no cuidado do paciente neurolgico.

Nessa perspectiva, a proposta deste estudo situa-se na anlise das

estratgias de ensino e de aprendizagem em resposta s seguintes

indagaes: A utilizao da aula simulada promove uma aprendizagem

significativa? As estratgias de aula expositiva dialogada e aula simuladapodem favorecer a apreenso do conhecimento? Quais dessas estratgias

de ensino corroboram para o ensino significativo do reconhecimento de

sinais e sintomas do Acidente Vascular Cerebral e das condutas clnicas

preconizadas para o tratamento dessa doena?

A busca pelas respostas a esses questionamentos e a incipiente

experincia da enfermagem na utilizao e avaliao de estratgias da aula

simulada incentivou a realizao deste estudo, tendo como tema deaprendizagem o reconhecimento de sinais e sintomas do AVC e suas


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Apresentao 20

condutas assistenciais.

Diante do exposto, o presente estudo tem como hiptese que a aula

simulada mais eficaz do que a aula expositiva dialogada para a apreenso

do conhecimento em AVC na enfermagem.


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In troduo


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Introduo 22

1 INTRODUO

1.1 O PROCESSO EDUCACIONAL E AS ESTRATGIAS DE ENSINO

Na trajetria histrica do processo educacional, isto , nos primrdios

dos tempos, desde a antiguidade e bem antes do processo de colonizao,

no existiam escolas, no havia professores e todos os adultos ensinavam o

que sabiam aos seus filhos, ou seja, o processo de ensino e aprendizagem

acontecia informalmente, e se iniciava a partir das experincias e a preleo

dos mais velhos. Desta forma, o aprender e o fazer se tornavam

inseparveis, isto , o saber e o trabalho eram reproduzidos a partir de um

modelo no formal de educao e que tinham influncia de uma

aprendizagem significativa1.

Na Idade Mdia, mais especificamente na Europa, surgem as escolas

da nobreza, onde um conjunto de pessoas (em grande parte religiosa)

especializou-se na transmisso de contedos focados na moral, na religio e

no domnio da palavra e do saber abstrato, que passou a ter espao fsico

isolado do mundo dos adultos e sem qualquer relao com a vida cotidiana.

Assim, as crianas da elite europia eram educadas neste modelo deeducao que passou a servir tambm burguesia que estava, nesta poca,

em ascenso1.

As demais crianas, filhos da classe operria e as pessoas das

classes mais pobres, desde a mais tenra infncia, aprendiam a prtica de

um ofcio, no dia a dia com seus pais e irmos mais velhos, ou seja, a

educao no formal partia do seio familiar a partir de modelos

desempenhados pelos mais velhos.A escola da nobreza sobreviveu at que as estruturas do mundo

feudal, rgidas e hierarquizadas se fragmentaram a partir do movimento da

revoluo industrial da poca, surgindo duas escolas, a da burguesia e a dos

operrios. A coexistncia deste modelo foi reforada pelo movimento

industrial, onde os objetos dos saberes estavam ancorados em fornecer o

mnimo de cultura necessria para a integrao scio-cultural da classe

operria1, 2.

No Brasil, o primeiro o modelo formal de ensino baseado na estratgia


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Introduo 23

da oratria surgiu a partir do modelo jesutico de educao amplamente

utilizado no incio da colonizao pelos portugueses. Nesse modelo o

professor seguia um manual denominado Ratio Studiorum-datado de 1599,

estruturado em trs passos2:

1-Preleo do contedo pelo professor.

2-Levantamento de dvidas dos alunos.

3-Exerccios de fixao.

Refletindo sobre este modelo identifica-se que o ensino, nesta poca,

foi baseado na preleo e oratria, estratgias ainda muito aplicadas no

ensino atual e que vem sendo adotadas desde os primrdios da colonizao

em nosso pas2.Quando o docente reproduz o modelo jesutico, percebemos que os

contedos abordados no apresentam significado para os alunos, que no

ocorrem conexes entre as experincias vividas e a prtica profissional. Esta

concepo pedaggica tradicional est fundamentada na memorizao,

replicando os contedos sem a preocupao da mobilizao dos saberes e

os determinantes histricos, sociais e cientficos, promovendo a

fragmentao dos contedos ministrados pelos docentes. fato notvel que nos ltimos anos o mundo passou por profundas

transformaes sociais, polticas, econmicas e culturais, que foram ditadas

e podem ser explicadas pelo processo de globalizao instaurado no novo

sculo. Essas mudanas vm reestruturando o mercado de trabalho e

elevando a complexidade das estruturas organizacionais, exigindo assim

profundas reflexes na educao.

O processo de globalizao tem sido impulsionado pela alta demandados processos comunicacionais entre os pases no final do sculo XX e

incio do sculo XXI. O marco deste perodo foi a utilizao dos recursos

tecnolgicos, como a internet, para facilitar e agilizar o processo de

comunicao entre as pessoas3.

O novo perfil comunicacional, estabelecido neste novo sculo,

facilitou a integrao e as relaes humanas e favorece a comunicao

sncrona e assncrona apoiada pelos recursos tecnolgicos, fomentando e

direcionando a produo do conhecimento, favorecendo a implementao de


25/126

Introduo 24

recursos tecnolgicos na educao, para que possa acompanhar todo este

fenmeno das mudanas mundiais4.

Neste contexto, as estratgias educacionais apoiadas pelas

tecnologias vm impactando a educao, exigindo estruturas e recursos

educacionais adequados ao novo cenrio, bem como capacitao

tecnolgica e pedaggica dos docentes e alunos para que possam atuar

profissionalmente no mundo globalizado da informao que requer

habilidades para trabalhar em redes e para resoluo de problemas3-6.

Diante do mundo globalizado da informao no mais possvel

privilegiar a memorizao, mas a socializao, a construo coletiva do

conhecimento, a tomada de deciso e a gesto compartilhada dainformao. Nesse sentido, o processo ensino-aprendizagem requer a

adoo de novos modelos e estratgias educacionais mais interativas e

integrativas, que rompem as barreiras limitadoras do tempo e do espao,

permitindo a re-significao e a construo de novos modelos educacionais7.

Ressalta-se que as estratgias de ensino apoiadas nas novas

tecnologias devem estar aliadas a propostas pedaggicas emancipadoras, a

fim de possibilitar o aprendizado significativo. Para isso destacam-se cincopressupostos bsicos para ofazer pedaggico significativo:

1- Comunicao

2- Interao

3- Avaliao

4- Mediao

5- Colaborao

Estes pressupostos devem estar presentes no fazer pedaggico, a fimde mobilizar os saberes e promover as mudanas paradigmticas no

processo ensino-aprendizagem como a autonomia, confiana, criatividade e

criticidade entre os alunos 2,8-10.

A nova prtica educacional deve estar fundamentada no contexto

social e nas mudanas atitudinais dos professores e alunos a fim de

experimentar novas estratgias como instrumentos do saber, devendo

sempre estar aderida a uma proposta pedaggica significativa7.


26/126

Introduo 25

Nesse processo importante estabelecer a diferena entre aprender

e apreender, embora nos dois verbos exista a relao entre os sujeitos e o

conhecimento. O verbo aprender significa tomar conhecimento, fixar na

memria, receber uma informao. O verbo apreender vem do latim

apprehendere, tendo um significado de segurar, prender, entender,

compreender, demonstrando uma forma ativa do aluno 9.

Hoje o termo apreender pode ser definido tambm como um processo

evolutivo onde os contedos se encadeiam, se permutam, promovendo o

desenvolvimento dos processos cerebrais responsveis pelas aptides. Para

que ocorra o processo cerebral, necessrio que aconteam os estmulos

do meio ambiente, entendendo-se assim que a postura do docente sejaencarada como um mediador do processo ensino-aprendizagem podendo-se

utilizar as estratgias educacionais para a promoo da mobilizao dos

saberes1, 2,10.

Nessa perspectiva essencial considerar o novo papel do professor e

do estudante no processo de aprendizagem, pois a ao de apreender no

passiva e exige do estudante ao constante e consciente de informar-se,

exercitar-se, instruir-se. O assistir ou dar aulas precisa ser substitudo pelaao conjunta do fazer aulas. Nesse fazer aulas que surgem as

necessrias formas de atuao do professor com o estudante sobre o objeto

de estudo e a definio, escolha e efetivao de estratgias diferenciadas

que facilitem esse novo fazer 9.

Entretanto, destaca-se que um ou mais fatores podem corroborar para

melhorar ou piorar apreenso do objeto de ensino como as diferenas

individuais, motivao para a aprendizagem, limiar de concentrao doindivduo, reao ao objeto de estudo apresentado pelo professor,

memorizao e a sncrese do conhecimento11.

Desta forma, a estratgia de ensino desvela-se como uma ferramenta

facilitadora do processo ensino-aprendizagem, ou seja, como o docente

pode utilizar alguns meios ou caminhos para tutorar os alunos para a melhor

apreenso do saber.

Corroborando com o apresentado, o contedo associado estratgia

de ensino pode afetar a forma de ensinar. Buchman (1994) revela12 :


27/126


28/126

Introduo 27

No ensino da enfermagem, as estratgias educacionais devem ser

utilizadas com o objetivo de formar profissionais de excelncia, propiciando

oportunidades para aprendizagem significativa, em um processo no qual os

discentes possam tomar decises e desenvolver habilidades,

comportamentos e atitudes, garantindo a qualidade do cuidado e a

segurana do paciente no processo assistencial.

Diante desses desafios educacionais surgiram diversos

questionamentos e indagaes referentes utilizao de estratgias no

ensino de enfermagem, especificamente, a aula expositiva dialogada e a

aula simulada, tendo como objeto da aprendizagem o tema Acidente

Vascular Cerebral (AVC).A temtica norteadora deste estudo ser o reconhecimento dos sinais

e sintomas do Acidente Vascular Cerebral e as condutas clnicas

preconizadas para este paciente devido a sua relevncia e impacto na vida

do indivduo.

1.2 PLANEJAMENTO EDUCACIONAL E AS ESTRATGIAS DE

ENSINO

O planejamento educacional destacado por Mattos (1960)17como

uma etapa fundamental para o sucesso do processo ensino aprendizagem,

considerando:

Os dois grandes males que debilitam o ensino e

restringem seu rendimento so: a rotina, sem

inspirao nem objetivos; a improvisao

dispersiva, confusa e sem ordem. O melhor

remdio contra esses dois males o

planejamento...

As atividades do trabalho do docente iniciam-se bem antes da aula

propriamente dita, ou seja, o planejamento da disciplina depende da

experincia prvia do professor 18.


29/126

Introduo 28

Para Libneo (1994) 19, o planejamento de ensino uma atividade

didtica exclusiva do docente e existem trs modalidades de planejamento,

que tm uma profunda relao entre si:

1- Planejamento da Escola- descreve o plano pedaggico e

administrativo da unidade escolar, onde explicita a concepo

pedaggica adotada pelos docentes que ali atuam.

2- Plano de Ensino- pode ser definido como um roteiro organizado

das unidades didticas para uma disciplina num determinado

tempo.

3- Plano de aula- Este um detalhamento do plano de ensino, as

unidades a serem desenvolvidas pelos alunos so descritas, assimcomo os objetivos a serem alcanados, matrias a serem

utilizadas, descrio das estratgias de ensino para o

desenvolvimento do objeto educacional proposto no plano de aula.

Reforando a idia da importncia do planejamento de ensino,

Gil (1997) 20, relaciona-o Teoria Geral dos Sistemas, onde descreve

os quatro elementos bsicos necessrios para a compreenso de um

bom planejamento: processo, eficincia, eficcia e metas21

.A partir destes quatro conceitos entende-se que o

planejamento de ensino possa abarcar a dimenso do ser humano

nas suas necessidades educacionais, bem como o alcance das metas

estabelecidas 18,19.

Gil (1997)20 destaca, ainda, que um bom planejamento deve

respeitar trs fases:

1- Fase da preparao- precede a formulao dos objetivos; apreviso de todas as fases necessrias para garantir a

concretizao do objetivo.

2- Fase de acompanhamentodepois que o plano colocado em

prtica, acompanhando a evoluo da ao educativa proposta

pelo professor, e como o aluno est evoluindo dentro do objeto de

estudo. Esta fase muito importante pois d ao planejamento de

ensino o carter dinmico do processo ensino aprendizagem, o


30/126

Introduo 29

que fundamental para a retroalimentao da fase do

aprimoramento.

3- Fase do aprimoramento- a fase final do planejamento, envolve

o processo de avaliao do professor frente os objetivos

propostos. uma etapa muito importante e servir de base para

novas alteraes no planejamento.

O plano de ensino descreve detalhadamente os objetos de

estudos abordados, os objetivos educacionais, as estratgias de

ensino adotadas, o tempo de cada aula e os resultados educacionais

a serem atingidos pelos alunos22.

Embora o planejamento seja extremamente importante noprocesso ensino aprendizagem, uma das crticas versa sobre a

primazia do planejamento em detrimento do sucesso da

aprendizagem, ou seja, um bom planejamento no garante por si s a

apreenso do objeto de estudo. O papel do professor, a relao

dialgica entre professor-aluno, a mobilizao da estrutura cognitiva

do aluno, o ambiente escolar favorvel aprendizagem significativa

so alguns dos fatores que contribuem para a apreenso doconhecimento.

O planejamento educacional envolve a escolha de estratgia

de ensino que melhor se adapte ao desenvolvimento de uma temtica

escolhido pelo professor, favorecendo assim uma aprendizagem

significativa.

Neste contexto a estratgia de ensino desvela-se como uma

ferramenta facilitadora do processo ensino aprendizagem, ou seja como odocente pode utilizar alguns meios, ou caminhos para tutoriar os alunos para

a melhor apreenso do saber 9.

Existem inmeras estratgias de ensino, porm destacamos a aula

expositiva dialogada e aula simulada que foram escolhidas como estratgias

para esta pesquisa e so, freqentemente, utilizadas pelos docentes na

graduao de enfermagem.


31/126

Introduo 30

1.2.1 ESTRATGIA DE ENSINO - AULA EXPOSITIVA DIALOGADA

A estratgia de ensino aula expositiva dialogada pode ser descrita

como uma exposio de conceitos, com a participao ativas dos alunos,

onde o conhecimento prvio extremamente importante, devendo ser

considerado este o ponto de partida. O professor leva os alunos a

questionarem, discutirem, interpretarem o objeto de estudo apresentado por

ele, reconhecendo e contextualizando este objeto com as situaes das

realidades que podem ser levantadas pelos alunos 2,11

O dilogo deve ser a ferramenta chave desta estratgia, favorecendo

a anlise crtica, a produo de novos conhecimentos e propondo aos

alunos a superao da passividade e da falta de mobilidade intelectual.

Nesta estratgia, as operaes do pensamento mobilizadas so a

obteno e organizao de dados, interpretao crtica do objeto de estudo

apresentado, deciso, comparao, resumo e aplicabilidade do objeto de

estudo na atividade profissional.

Para isso a dinmica do uso desta estratgia deve seguir alguns

passos importantes 19,20.

1- Planejamento do objeto do estudo: o professor elabora o processo

ensino aprendizagem de forma pontual, escolhe a melhor

estratgia de ensino para o objeto de estudo definido no plano de

ensino, determina os limites do objeto de ensino e o tempo

disponvel para a apresentao do tema, bem como planeja os

recursos materiais e tecnolgicos necessrios para a conduo da

estratgia.

2- Apresentao do objeto do estudo: o professor apresenta o objeto

do estudo para os alunos, a fim de mobilizar as estruturas mentais,

e despertar as informaes semelhantes de outros objetos

aprendidos, levando os alunos a uma mobilizao do

conhecimento prvio.3- Exposio do tema: deve ser bem planejada a fim de oferecer


32/126

Introduo 31

oportunidade para os alunos fazerem conexes entre as

experincias vivenciadas previamente e os novos conceitos. O

professor deve promover um ambiente de respeito e dilogo, para

que o aluno consiga apresentar seus questionamentos, crticas,

resolver suas dvidas e, principalmente, realizar a sntese

integradora do objeto estudado. Nesta etapa deve ser possvel a

participao de todos os alunos de forma colaborativa.

Ressalta-se que, essas etapas do processo de construo da aula

expositiva dialogada vm substituir a proposta tradicional da aula expositiva

ou da oratria, onde o professor profere sobre o objeto de estudo e os

alunos apenas ouvem passivamente o tema proposto, no promovendo o

dilogo entre professor-aluno.

Quando o professor consegue promover um clima favorvel ao

dilogo, esta estratgia favorece a apreenso do objeto do estudo proposto,

mobilizando o conjunto de experincias prvias do aluno e facilitando a

ancoragem de novos objetos de estudo dialogados.

Neste contexto esta estratgia se torna mais eficiente medida que o

professor amplia sua comunicao e integrao com os alunos, promovendoum clima favorvel ao dilogo e trocas educacionais entre o grupo,

mobilizando a estrutura cognitiva dos alunos e, conseqentemente, os

conceitos prvios sobre o objeto de estudo apresentados pelo professor,

facilitando a sncrese do conhecimento, retroalimentando os conceitos

modelados neste momento pela interao ativa e dinmica entre alunos e o

professor 19,20,23.

Destaca-se, ainda, que a aula expositiva possui caractersticasimportantes como flexibilidade e baixo custo, fatores que se adequam ao

cenrio real da educao brasileira 20.

1.2.2 ESTRATGIA DE ENSINO - SIMULAO

A simulao relatada nas abordagens da evoluo educacional

desde os princpios dos tempos. No decorrer da evoluo histrica observa-se que mesmo quando no havia a escola formal, a famlia supria a


33/126

Introduo 32

necessidade da educao dos seus filhos, ensinando na prtica os afazeres

domsticos e o ofcio.

A simulao foi descrita como tcnica de aprendizagem em

documentos encontrados da era medieval, onde se utilizavam de bonecos

de panos para o treinamento dos combates da poca 24.

Estudos relatam, tambm, a simulao em laboratrios com o uso de

animais em treinamentos das habilidades mdicas, mais especificamente,

para desenvolver habilidades cirrgicas 25.

Na era industrial o uso da simulao se tornou uma prtica

educacional empregada no mundo do trabalho, a fim de suprir a

necessidade de recursos humanos, oferecendo treinamento simulado paraos jovens aprendizes 25.

Entre meados dos anos 60 e 70, esta estratgia de ensino aparece

ligada Teoria da Aprendizagem Significativa (TAS), onde explora a questo

da significao dos objetos de estudo no processo educacional.

Desta forma, a estratgia da simulao pode ser conceituada como

uma srie de aes planejadas que simulam o ambiente real, levando o

aluno a desempenhar papis em uma situao, expressando habilidades eatitudes, mobilizando o conhecimento e favorecendo a reflexo e a reteno

do objeto de estudo20.

A simulao engloba vrias estratgias de ensino como a

demonstrao, estudo de caso e dramatizao.

Atualmente, na era do conhecimento, da globalizao e do rpido

avano da tecnologia, a simulao est associada a programas

computacionais que reproduzem o objeto da temtica de estudo, tanto naeducao formal quanto nas capacitaes de profissionais que

desempenham funes de alto risco como os profissionais da sade, pilotos

de aeronaves, entre outros 16,26.

Na enfermagem a utilizao da estratgia da simulao em

laboratrio assume um papel marcante na formao do enfermeiro, diante

da oportunidade do aluno exercitar tcnicas, procedimentos e desenvolver o

raciocnio clnico em ambientes controlados, minimizando riscos, erros e

eventos adversos e promovendo a segurana e a qualidade da assistncia


34/126

Introduo 33

prestada ao futuro paciente.

Entretanto Faro (2011) descreve que a utilizao de aula simulada no

laboratrio de enfermagem requer uma intencionalidade pedaggica do

docente e uma avaliao contnua, a fim de identificar os pontos

facilitadores e as fragilidades, visando fortalec-lo como um espao

privilegiado de aprendizagem, e bem estruturado para a formao inicial do

futuro profissional da sade 27.

Na literatura alguns trabalhos reforam, ainda, a questo do uso do

laboratrio de enfermagem com a utilizao da estratgia simulada de casos

e tcnicas, por favorecer a interao entre alunos e professores, criar

ambiente dialgico, tendo como resultado uma aprendizagem de conceitos e

habilidades e no apenas um espao restrito ao desenvolvimento de

tcnicas 28.

Diante do Exposto a finalidade deste estudo analisar a eficcia da

aprendizagem dos discentes na aula expositiva dialogada e na aula

simulada em laboratrio de enfermagem, fundamentadas na

Teoria da Aprendizagem Significativa (TAS). Para tanto, considera-se a

eficcia da aprendizagem o alcance os objetivos cognitivos, que referem-se

ao discente que seja capaz de identificar os sinais e sintomas do AVC e

reconhecer as condutas assistenciais a serem institudas mediante o

paciente com AVC.


35/126

Objet ivo


36/126

Objetivo 35

2 OBJETIVO

2.1 OBJETIVO GERAL

Analisar a eficcia da aprendizagem dos discentes na aula expositiva

dialogada e na aula simulada em laboratrio de enfermagem.

2.2 OBJETIVOS ESPECFICOS

Identificar e comparar a eficcia da aprendizagem dos discentes

imediatamente, 15 e 30 dias aps participarem na aula expositiva

dialogada ou aula simulada.

Comparar a satisfao dos discentes na aula expositiva dialogada e na

aula simulada.


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Referenc ial TericoEducacional


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Referencial Terico Educacional 37

3 REFERENCIAL TERICO EDUCACIONAL

A busca pelo referencial terico educacional proporcionou o

conhecimento de diferentes concepes pedaggicas e teorias deaprendizagem que fundamentam o processo de ensino e aprendizagem.

Neste estudo, a Teoria da Aprendizagem Significativa (TAS) de David

Ausubel, foi considerada a que mais se adequou ao alcance dos objetivos e

s indagaes do estudo.

David Ausubel, filho de imigrantes judeus refugiados dos conflitos que

assolavam a Europa, no final do sculo XIX e incio sculo XX, fixou

residncia em Nova York. Para que os pais pudessem trabalhar, Ausubel foipara a escola menino, onde foi massacrado por um ensino reacionrio e

violento que desconsiderou seus valores morais e religiosos, bem como

desrespeitou sua individualidade e ignorou suas experincias de vida 29,30.

Na dcada de 60, ele iniciou os seus primeiros trabalhos sobre a TAS,

a partir da observao das influncias do rock na gerao de adolescentes,

que alterava os costumes e passou a ter grande significado para este grupo,

proporcionando maior facilidade de aprender msicas

23

.Ao postular a Teoria da Aprendizagem, Aususbel, descreve que o ser

humano compreende, transforma e armazena as informaes, idias e

conceitos adquiridos no dia a dia. A aprendizagem ocorre a partir das

experincias prvias 31.

Corroborando com a idia de Ausubel, Novak e Hanesian (1982)

descrevem que o resultado das experincias de aprendizagem constitui a

estrutura cognitiva do aluno, formando o conjunto de idias, conceitos e a

viso que o aluno mostra sobre uma temtica educacional32, 33.

Desta forma, Ausubel descreve a grande crtica ao modelo de ensino

construtivista, pois acredita que o indivduo precisa partir de uma base pr-

estabelecida, pois se isto no ocorrer o aprendizado torna-se mecnico,

dificultando a reteno da aprendizagem.

A TAS possui trs conceitos centrais: Organizadores Prvios,

Diferenciao Progressiva e Reconciliao Integrativa.

Os Organizadores Prvios correspondem a estrutura cognitiva


39/126


existente nos indivduos, construda a partir das relaes sociais, vivncias e

conhecimentos prvios, que ficam em um grau de abstrao e/ou

generalidade e facilitam a integrao de novas idias e conceitos,

funcionando como pontes cognitivas34.

A Diferenciao Progressiva caracteriza a aprendizagem significativa

como um processo contnuo que se inicia a partir do conhecimento

abrangente e amplo para o especfico, que so progressivamente

detalhados construindo elos entre as idias e conceitos 35.

A Reconciliao Integradora o processo pelo qual a pessoa

reconhece novas relaes entre os conceitos que at ento eram vistos

isoladamente25.A estrutura cognitiva do indivduo definida como o contedo

organizado, hierarquizado das idias, conceitos e preposies sobre um

determinado tema, apresentado ao indivduo ao longo da sua vida conforme

apresentado esquematicamente na Figura 1.

Figura 1 Estrutura de apreenso do conhecimento do alunobaseado na Aula Aprendizagem Significativa- Plataforma MoodleEEUSP- So Paulo, 2011

Ausubel identifica quatro tipos de aprendizagem34:

1. Aprendizagem Significativa por Recepo - o aprendedor


40/126


recebe conhecimentos e consegue relacionar-se com os

conhecimentos da estrutura cognitiva prvia.

2. Aprendizagem Significativa por Descoberta - o aluno chega por

si s ao conhecimento e consegue relacionar-se com os

anteriores.

3. Aprendizagem Mecnica por Recepo - o aluno recebe os

conhecimentos e no os relaciona com a estrutura cognitiva

prvia.

4. Aprendizagem Mecnica por Descoberta - o aluno chega ao

conhecimento por si s e no consegue relacionar-lo com os

conhecimentos adquiridosPara que a aprendizagem significativa ocorra, Ausubel aponta como

fatores determinantes a predisposio do sujeito para aprender, ou seja, a

motivao para a aprendizagem e materiais educativos que sejam

potencialmente significativos para os alunos34, 36.

Na perspectiva da TAS, a situao-problema pode ser entendida

como um tipo de simulao, onde o docente pode utiliz-la como estratgia

de ensino em sua prtica docente para conduzir os alunos a um processoda apreenso do conhecimento de forma significativa.

O ser humano, desde os primrdios dos tempos, sempre enfrentou

situaes-problema, que permitiram sua sobrevivncia e o desenvolvimento

de suas potencialidades, ajustando-se s necessidades de cada poca at

chegar poca atual. A situao-problema, ao impulsionar e mobilizar

recursos internos para a soluo de problemas e superao de obstculos,

proporciona uma aprendizagem significativa por descoberta, possibilitandoalterar hbitos e construir novos conhecimentos37.

A vida cotidiana da era do conhecimento est repleta de obstculos,

onde o indivduo se depara com tarefas a serem realizadas que o desafia a

aprender a aprender, onde o saber fazer extremamente relevante na

atuao profissional de profisses como a enfermagem.

Assim, a situao-problema definida como recorte de um domnio

complexo, onde a realizao implica mobilizaes de recursos para a

tomada de deciso e o desenvolvimento de esquemas complexos de


41/126


pensamentos 38.

A situao-problema uma didtica na qual se prope ao sujeito uma

tarefa que ele no pode realizar sem uma aprendizagem precisa, e esta se

constitui como o objetivo da situao problema, que se d ao vencer o

obstculo na realizao de uma atividade 34.

Assim, a estratgia de resoluo de problemas contempla categorias

presentes nos processos de construo do conhecimento, quando estimula

e amplia a significao dos elementos aprendidos em relao a realidade, ou

rea profissional, podendo ser encarada tambm como uma verso da

simulao9,38.

Na formao do enfermeiro, a utilizao da estratgia de soluo deproblemas fundamentada na TAS, propicia o desenvolvimento de estruturas

cognitivas, que sero a base para a apreenso do conhecimento e

promoo da ancoragem de idias e conceitos, que o aluno possa aplicar

em sua vida profissional, promovendo aes e decises profissionais

eficazes e eficientes.

Dessa forma a situao-problema leva o aluno a vivenciar o cotidiano

profissional da enfermagem de forma simulada, oportunizando a seguranae qualidade da assistncia que prestar aos seus futuros pacientes.

Para Zabala (1998)39 para que ocorra o processo de ensino

aprendizagem, podemos encontrar quatro tipos de contedos:

1-Contedos factuais conhecimento de fatos, acontecimentos,

fenmenos concretos e singulares, que muitas vezes so colocados de lado

pelo docente, mas indispensveis para a formao da ancoragem,

entendendo-se assim que seria a base de uma aprendizagem significativa.2-Contedos procedimentaisque pode ser definido como o conjunto

de normas e rotinas, ou ainda aes prticas para o estudo de um objeto.

No contexto da enfermagem e da sade, as aes prticas simuladas

oferecem aos alunos a oportunidade de experimentar e realizar tcnicas e

procedimentos com fundamentao terico-cientfica que sero,

posteriormente, executados na prtica profissional.

Assim, as aes prticas podem ser contextualizadas nos laboratrios

de enfermagem, com a simulao de ambientes reais, a fim de levar o aluno


42/126


a uma imerso prtica das tcnicas e das aes profissionais, bem como ao

raciocnio clnico. Desta forma o aluno pode ser preparado para vivenciar

situaes da prtica profissional antes de se deparar com as experincias

reais do cuidado e da gesto de enfermagem em ambientes de sade

reais40.

3- Contedos atitudinaispodem ser entendidos como o conjunto de

comportamentos esperados para a realizao de uma ao ou uma

atividade; para isso necessrio oferecer aos alunos situaes simuladas

da prtica em sade, a fim de desenvolver algumas habilidades e

competncias para o exerccio da profisso enfermagem, como demonstra a

prpria legislao do exerccio profissional. Para isso pode-se utilizar dasestruturas fsicas dos laboratrios de enfermagem.

4- Aprendizagem de conceitos- pode ser definido como o conjunto de

princpios, leis e regras que produzem um fato ou situao, possibilitando a

elaborao da construo pessoal das interpretaes e transferncias

destes nas situaes prticas.


43/126

Procedimento

Metodolgico


44/126

Procedimento Metodolgico 43

4 PROCEDIMENTO METODOLGICO

4.1 TIPO DO ESTUDO

Trata-se de um estudo longitudinal de abordagem quantitativa,dividido em dois momentos.

O primeiro momento da pesquisa tipo experimento antes e depois,

constitui-se de um mtodo experimental verdadeiro para a comparao da

apreenso do conhecimento dos alunos na aula expositiva dialogada e na

aula simulada no laboratrio de enfermagem, tendo como hiptese nula a

no relao entre as variveis independentes e dependentes.

O desenho da pesquisa experimental utilizado em estudos em que opesquisador deseja testar relaes de causa e efeito. O experimento

verdadeiro possui trs propriedades de identificao: randomizao, controle

e manipulao41, 42.

A randomizao ou encaminhamento aleatrio para um grupo envolve

a distribuio de indivduos, para um grupo experimental ou para um grupo

controle em uma base puramente aleatria42.

No controle, o experimentador introduz controles sobre a situaoexperimental, incluindo o uso do grupo controle42.

Na manipulao, o experimentador faz alguma coisa aos participantes

do estudo42.

No segundo momento da pesquisa foi aplicado um instrumento de

avaliao de satisfao ps interveno. Este instrumento foi aplicado em

ambos os grupos (grupo controle e grupo experimental)

4.2 LOCAL DO ESTUDOO estudo foi desenvolvido na Faculdade de Enfermagem do Hospital

Israelita Albert Einstein (FEHIAE), instituio privada de ensino vinculada a

um Hospital Privado no municpio de So Paulo.


45/126


Figura 2 Faculdade de Enfermagem do Hospital Israelita AlbertEinstein (FEHIAE).

Figura 3 Corredores Internos da FEHIAE.

O Hospital caracterizado como geral e de grande porte, localizado

no municpio de So Paulo e foi inaugurado em 28 de julho de 1971. A

instituio cresceu e se desenvolveu, consolidando-se em um importante

centro hospitalar de alta complexidade e se tornou referncia nacional em

sade, denominado Sociedade Beneficente Israelita Albert Einstein,

composta por trs pilares: Hospital Albert Einstein (HIAE), o Instituto de

Responsabilidade Social (IIRS) e o Instituto de Ensino e Pesquisa (IIEP), do


46/126


qual faz parte a Faculdade de Enfermagem do Hospital Israelita Albert

Einstein (FEHIAE)43.

A Faculdade de Enfermagem do Hospital Israelita Albert Einstein deu

incio s suas atividades letivas em 1 de maro de 1989 e seu

reconhecimento deu-se em 1992, conforme Portaria do Ministrio da

Educao n1855, de 18 de dezembro de 1992.

O ensino de graduao em enfermagem prev o desenvolvimento de

competncias (conhecimentos, habilidades e atitudes) que possibilitem ao

graduando a sua interao e atuao multidisciplinar, oferecendo aos seus

alunos uma infra-estrutura fsica capaz de desenvolver todas as

competncias necessrias para a formao do futuro profissional.Desta forma tem como beneficirios os indivduos e a comunidade,

provendo a sade para todos. As competncias a serem desenvolvidas na

FEHIAE so:

Ateno Sade

Tomada de Deciso

Comunicao

Liderana Administrao e Gerenciamento

Educao Permanente

O curso de graduao em enfermagem tem entrada anual pelo

vestibular da Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo selecionando 60

estudantes.

Desta forma, os docentes desta instituio prezam pelo mais altograu de qualidade no ensino, oferecendo aos discentes uma slida formao

conceitual, aliada capacidade de aplicar os conhecimentos cientficos em

sua rea de atuao, e uma estrutura fsica adequada para esta formao.

A seleo das reas temticas do contedo programtico do Curso de

Graduao em Enfermagem da FEHIAE contempla as seguintes reas:

Bases Biolgicas e Sociais de Enfermagem

Fundamentos de Enfermagem Assistncia de Enfermagem


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Administrao de Enfermagem

Trabalho de Concluso de Curso

Figura 4 Laboratrio de Enfermagem FEHIAE

Figura 5 Manequim Laboratrio de Enfermagem FEHIAE.


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4.3 POPULAO DO ESTUDO

A populao desse estudo foi composta por todos os 44 discentes do 6

semestre de 2010 da Graduao em Enfermagem da FEHIAE, distribudosem dois grupos pelo processo de randomizao, grupo controle e grupo

experimental.

A escolha dos sujeitos justificou-se pela grade curricular proposta pela

FEHIAE, onde em vrias disciplinas que antecedem a esta, os discentes j

tiveram contato com algumas disciplinas que possuem familiaridade com a

temtica do estudo.

Todos os discentes foram convidados a participar do estudo e foram

esclarecidos sobre os objetivos e as finalidades da pesquisa, bem como o

respeito privacidade e ao anonimato de todos os participantes,

assegurando os aspectos ticos e garantindo que no teriam prejuzo no

desenvolvimento educacional. Os discentes que aceitaram participar da

pesquisa preencheram o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido,

perfazendo um total de 41 participantes (apndice 1). A populao deste

estudo recebeu tratamento estatstico para ser considerada apropriada para

o estudo experimental.

4.4 PROCEDIMENTO DE RANDOMIZAO

Para o processo de randomizao da amostra foram consideradas

como variveis intervenientes ao processo de ensino e aprendizagem: idade,

atuao profissional na rea da sade, mdia ponderada das notas do

primeiro e segundo anos letivos e a nota da avaliao progressiva do

conhecimento de 2009.

Estes dados foram extrados do LYCYUM que um sistema de

gerenciamento educacional da FEHIAE. A pesquisadora compilou estes

dados em uma planilha de Excel e, posteriormente, esta planilha foi

encaminhada para o estatstico que analisou e separou os alunos em dois

grupos com as variveis controladas (apndice 2).


49/126


Estes dados foram encaminhados para a anlise estatstica visando o

controle das variveis, para que os grupos ficassem homogeneamente

parecidos. Para isso foirealizada a comparao das mdias das notas entre

os dois grupos, verificando a similaridade das mdias. Visando comparar as

mdias, utilizou-se o teste-t e foi necessrio verificar a normalidade dos

dados pelo teste de Kolmogorov-Smirnov e a homogeneidade das varincias

(apndice 3).

O relatrio com a composio das mdias das notas dos alunos foi

utilizado para a distribuio dos discentes nos grupos de pesquisa, sendo

que a pesquisadora no teve qualquer manipulao para a composio de

ambos os grupos (apndice 4).

4.5 INSTRUMENTO DE COLETA DE DADOS

Para contemplar o alcance dos objetivos desta pesquisa, foram

elaborados dois instrumentos de coleta de dados.

O primeiro instrumento do tipo questionrio pr e ps interveno foi

estruturado especialmente para este estudo e o segundo instrumento foi

construdo para avaliar a satisfao dos alunos ps interveno educacional.

Os instrumentos foram aplicados em ambos os grupos da pesquisa

(apndice 5,6).

Os instrumentos pr e ps interveno utilizados nesta pesquisa foram

avaliados em sua forma e contedo por uma comisso de juzes composta

por:

02 Enfermeiras docentes da Escola de Enfermagem da Universidade

de So Paulo.01 Mdico neurointensivista do Hospital das Clnicas de So Paulo.

01 Mdico Gerente do Programa de Neurologia do Hospital Israelita

Albert Einstein.

Destaque-se que para a elaborao desses instrumentos foi

considerada a orientao pedaggica e o contedo sobre a temtica do AVC

fundamentado nos protocolos assistenciais reconhecidos nacionalmente e

internacionalmente - Los Angeles Pr Hosptial Stroke Scale, adotados nainstituio do estudo44.


50/126


Os instrumentos pr e ps intervenes apresentam as mesmas

questes, com exceo da caracterizao do perfil dos alunos onde foram

identificadas: idade, gnero, tempo de formao profissional somente no

instrumento de pr interveno.

Os questionrios pr e ps Interveno foram compostos por duas

questes sobre a temtica escolhida. A primeira questo avalia se os

discentes conseguem descrever os sinais e sintomas do AVC e a segunda

questo aborda, por meio de um caso clnico, quais as condutas

assistenciais adequadas a serem adotadas frente a um paciente com

suspeita de AVC.

Para a coleta de dados relacionada satisfao dos alunos construiu-se um instrumento utilizando a metodologia de LIKERT, incluindo questes

que envolvem as dimenses individuais e educacionais, alm de uma

questo aberta sobre a vivncia do aluno no processo de aprendizagem.

(apndice 7)

O Instrumento de avaliao de satisfao foi aplicado em ambos os

grupos de discentes, imediatamente aps o trmino das intervenes

educacionais, tanto da aula expositiva dialogada quanto da aula simulada,visando avaliar a satisfao dos discentes em relao ao uso das estratgias

de ensino e identificar os aspectos que foram marcantes em ambas as

estratgias educacionais.

Os questionrios foram classificados de acordo com o nmero de

matrcula do discente na FEHIAE visando garantir o anonimato e propiciar o

acompanhamento longitudinal dos discentes. Em ambos os grupos foi

aplicado o mesmo instrumento aps 15 e 30 dias da interveno inicial.A pesquisadora elaborou um gabarito para a correo dos

questionrios atribuindo valores numricos para a anlise estatstica. As

respostas descritas no gabarito esto respaldadas pelo Primeiro Consenso

Brasileiro do Tratamento da Fase Aguda do Acidente Vascular Cerebral.

(Apndice 8)

Ressalta-se que no foi atribuda uma mdia ponderada de corte para

anlise dos resultados encontrados nessa pesquisa, considerando as

diferenas individuais dos estudantes para a apreenso do conhecimento.


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4.6 OPERACIONALIZAO DA COLETA DE DADOS

Aps a autorizao da Comisso de tica e Pesquisa do HIAE, foi

iniciada a operacionalizao da coleta de dados da pesquisa que ocorreu

nos dias 27 e 28 de setembro do ano letivo de 2010, junto disciplina de

Prticas Atuais de Enfermagem, para os alunos do 6 semestre da

Graduao de Enfermagem, perfazendo dois dias para a concluso da

coleta dos dados.

Todos os discentes do 6 semestre da graduao de enfermagem da

FEHIAE foram encaminhados para a sala de aula, onde foram convidados a

participar da pesquisa e informados sobre os objetivos, no que consistia a

sua participao, seu carter voluntrio e a garantia do anonimato. Foi

ressaltada aos discentes a total liberdade para questionamento sobre a

pesquisa, bem como a possibilidade de desistir de participar a qualquer

momento sem nenhum prejuzo em suas atividades escolares.

Aps os esclarecimentos sobre a pesquisa foi entregue aos discentes

o Termo de Consentimento Livre Esclarecido (TCLE). Somente depois da

assinatura do Termo a pesquisadora informou a composio dos grupos. O

grupo controle foi composto por 20 alunos e o grupo experimental foi

composto por 21, totalizando 41 discentes que aceitaram participar desta

pesquisa. Desta forma no dia 27 de setembro 2010 ocorreu a interveno no

grupo controle e os alunos do grupo experimental foram dispensados das

atividades escolares e foram convidados para comparecer no dia seguinte

no laboratrio de enfermagem.

4.6.1 INTERVENO GRUPO CONTROLEESTRATGIA DE ENSINO

AULA EXPOSITIVA DIALOGADA

As atividades pedaggicas propostas para o grupo controle foram

planejadas minuciosamente, detalhando os objetivos da aula, recursos e


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estratgias de ensino conforme descrito no Plano de Aula (apndice 9). A

pesquisadora construiu uma aula em slide de power point a ser

apresentada aos alunos deste grupo (apndice 10).

O grupo controle participou de uma aula sobre a temtica do AVC com

durao de 80 minutos. A pesquisadora utilizou a estratgia de ensino aula

expositiva dialogada.

A conduo da aula foi da seguinte forma:

1- A pesquisadora solicitou aos alunos do grupo controle o

preenchimento doquestionrio pr interveno (10 minutos).

2- A pesquisadora conduziu a aula expositiva dialogada, com os

alunos dispostos emum semicrculo, a fim de facilitar a integraodo grupo e favorecer o ambiente dialgico,colaborativo e interativo.

Foi projetada uma srie de slides sobre os sinais e sintomas de

alerta do AVC e a tomada de condutas assistenciais preconizadas

no atendimento deste paciente por meio de um hardware,utilizando

o editor de apresentaes grficas PowerPoint da Microsoft .

Destaca-se que durante a projeo dos slides, a pesquisadora

provocava e ao mesmo tempo dialogava com os alunos, tendocomo cenrio de fundo a proposta pedaggica da TAS (40 minutos).

3- A pesquisadora props ao grupo o estudo de caso sobre AVC, onde

os alunos deveriam discutir as condutas clnicas adequadas,

ancorando os conceitos anteriormente apresentados e discutidos

sobre a temtica. Esta discusso foi mediada pela pesquisadora (15

minutos).

4- Imediatamente aps esta interveno, os alunos preencheram oquestionrio ps-interveno e o instrumento de avaliao de

satisfao ps interveno (15 minutos).


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Figura 6 Pesquisadora orientando os alunos do grupo Controle

4.6.2 INTERVENO GRUPO EXPERIMENTAL ESTRATGIA DE

ENSINO AULA SIMULADA EM LABORATRIO DE ENFERMAGEM

O segundo dia da coleta de dados foi reservado interveno junto

ao grupo experimental. As atividades pedaggicas propostas para este

grupo tiveram uma durao de 80 minutos e tambm foram planejadas

minuciosamente, detalhando os objetivos da aula, recursos e estratgias de

ensino, conforme descrito no Plano de Aula. (apndice 11). Os alunos deste

grupo foram encaminhados para o laboratrio de procedimentos de

enfermagem da FEHIAE.

A conduo da aula foi realizada da seguinte forma:

1- A pesquisadora solicitou aos alunos do grupo experimental o

preenchimento do questionrio pr interveno (10 minutos).

2- No laboratrio de enfermagem de procedimentos, a pesquisadora

conduziu a aula simulada, com os alunos dispostos em semicrculo ao redor

de um cenrio simulado composto por um leito hospitalar e um manequim. A

pesquisadora conduziu a temtica proposta, simulando no manequim os

sinais e sintomas de alerta do AVC e as condutas clnicas preconizadas no

atendimento deste paciente de maneira dialgica, favorecendo um ambiente


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colaborativo e interativo tendo como cenrio de fundo a proposta pedaggica

da TAS (40 minutos).

3- A pesquisadora props ao grupo um estudo de caso sobre AVC,

onde os alunos deveriam discutir e simular as condutas clnicas adequadas

a um atendimento do paciente com suspeita de AVC, utilizando manequim e

materiais hospitalares que foram oferecidos no laboratrio de procedimentos

de enfermagem, e aplicando os conceitos anteriormente apresentados,

discutidos e simulados no ambiente laboratorial. Esta discusso foi mediada

pela pesquisadora (15 minutos).

4- Imediatamente aps esta interveno, os alunos preencheram o

questionrio ps-interveno e o instrumento de avaliao de satisfao psinterveno (15 minutos).

Figura 7 Pesquisadora orientando a temtica da aula aos alunosdo Grupo Experimental no laboratrio de enfermagemFEHIAE.


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Figura 8 Pesquisadora apresentando e demonstrandoa temtica da aula aos alunos do GrupoExperimental no laboratrio de enfermagemFEHIAE.

4.5 ASPECTOS TICOS

O projeto foi aprovado pelo Comit de tica e de Pesquisa do HIAE,

sob o n CAAE 0137.0.028.000-10, em agosto de 2010 e seguiu os preceitos

tico-legais de pesquisas que envolvem Resoluo 1996/96, bem como as

normas e as rotinas estabelecidas pela instituio. Os dados foram

coletados somente aps a aprovao deste projeto. (anexo 1)

Ressaltamos que, como ocorreu mudana do local da coleta de dados

que tinha sido estabelecida no projeto aprovado pelo referido Comit, a

pesquisadora solicitou ao CEP da instituio do estudo a ementa I, ou seja,

nova aprovao do projeto, que foi deferindo positivamente (anexo 2).

4.6 ANLISES DOS DADOS

Para a organizao dos dados foi construdo um banco de dados no

programa Microsoft Excel.

As caractersticas dos alunos foram descritas em mdias e desvios

padres, no caso das variveis quantitativas, e em freqncias absolutas e

porcentagens, no caso das variveis qualitativas45.

As notas obtidas nas duas questes dos questionrios pr e psinterveno foram descritas por meio de grficos de perfis mdios com


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barras de erros padro e as comparaes entre os diferentes grupos e

momentos foram realizadas por meio de um modelo linear de efeitos mistos

(efeitos fixos e aleatrios), em que a dependncia entre as notas obtidas

pelo mesmo aluno contemplada46.

Por meio destes modelos de anlise estatstica, testaram-se os efeitos

de grupo, de tempo e da interao entre o tempo e os diferentes grupos,

sendo que, mais especificamente, na interao entre grupo e tempo, foram

aplicados testes estatsticos para as comparaes mltiplas dentro dos

modelos ajustados, aplicando-se a correo de Bonferroni.

Todas as anlises foram realizadas no programa estatstico SPSS

(verso 17), considerando estatisticamente significantes os valores-pmenores que 0,05.

Para a anlise da satisfao dos discentes foi realizada primeiramente

uma leitura das sugestes escritas pelos discentes, dando incio

organizao de forma a agrupar as frases de acordo com as dimenses da

satisfao individual e educacional dos discentes previamente estabelecidas.


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Apresen tao e Anlise

dos Resu l tados


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Apresentao e anlise dos resultados 57

5 RESULTADOS

5.1 CARACTERIZAO DA POPULAO

Dos 41 discentes que participaram desta pesquisa, pelo processo derandomizao, 21 (51,3%) compuseram o grupo experimental e 20 (48,7%)

o grupo controle.

Em relao ao gnero na amostra total encontramos a distribuio de

37 (90,3%) dos alunos do gnero feminino e 4 (9,7%) de alunos do gnero

masculino (Tabela 1).

Quadro 1 Distribuio do gnero no grupo controle e grupo experimental, So

Paulo-2010

GrupoFeminino Masculino

N % N %

Grupo Controle 19 95,0 1 5,0

Grupo Experimental 18 85,7 4 9,8

Total 37 90,3 4 9,7

Os dados da Tabela 1, mostram a distribuio dos alunos segundo a

sua participao evidenciando que tanto no grupo experimental quanto no

grupo controle a maioria dos alunos foram do gnero feminino.

Estudo realizado pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas

Educacionais Ansio Teixeira (INEP) em conjunto com os Ministrios da

Sade e da Educao , demonstra que 83,6% dos alunos ingressantes nos

Cursos de Graduao na rea da Sade so do gnero feminino mais,

especificamente, no Curso de Enfermagem. Segundo os relatrios-sntese

do ENADE (2007), realizados pelo INEP, nos anos de 2006 e 2007, os

ingressantes foram 84,4% do gnero feminino47,48.

Em relao a idade, observa-se que esta variou de 19 a 45 anos, com

predomnio da faixa etria de 21 a 25 anos.


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Quadro 2 Distribuio por faixa etria do grupo controle e grupoexperimental,So Paulo-2010

Faixa Etria

Grupo Controle Grupo Experimental

N % N %15 a 20 5 25,0 6 28,5

21 a 25 12 60,0 7 33,3

26 a 30 1 5,0 4 19,0

31 a 35 0 0,0 2 9,5

36 a 40 2 10,0 1 4,8

>40 0 0,0 1 4,9

Total 20 100,0 21 100,0

De acordo com os dados apresentados na Tabela 2, a faixa etria de

21 a 25 anos foi predominante no grupo controle e no grupo experimental.Corroborando com os dados achados, o relatrio sntese do

ENADE, elaborado pelo INEP demonstra que a maioria dos estudantes

ingressantes na Graduao de Enfermagem possui faixa etria at 24

anos48,49.

No estado de So Paulo um estudo demonstrou que a faixa etria,

predominante, dos alunos de graduao de enfermagem corresponde a 17 a

20 anos, sendo considerada alta a procura deste curso por jovens em buscade uma profisso que seja capaz de inseri-los rapidamente no mundo do

trabalho50.

Com relao a questo sobre a atuao dos alunos na rea da sade,

verificou-se que a grande maioria, 34 (83,0%) alunos, no trabalha na rea

da sade, o nico contato com o ambiente hospitalar durante os estgios

supervisionados que fazem parte da grade curricular do curso de

Enfermagem. Os 7 (17,0%) alunos que trabalham na rea da sade, sotcnicos de enfermagem (Tabela 3).


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Quadro 3 Distribuio dos alunos que trabalham na rea da sade do grupo controlee grupo experimental, So Paulo-2010

Trabalha na rea da sadeGrupo Controle Grupo Experimental

N % N %Sim 2 10,0 5 23,8

No 18 90,0 16 76,2

Total 20 100,0 21 100,0

De acordos com os dados da Tabela 3, verificou-se que no grupo

controle e no grupo experimental o predomnio foi de alunos que no

trabalham na rea da sade.

Ressalta-se que a maioria dos alunos se dedica integralmente ao

curso de graduao da FEHIAE, que oferece oportunidades extracurriculares

para os alunos atuarem como monitores no ambiente hospitalar da

instituio.

Estes dados podem ser justificados pela predominncia da faixa etria

jovem, que busca no curso de enfermagem uma formao profissional nica.

Figura 9 Distribuio do tempo em que os alunos atuam na rea da sade,So Paulo-2010

A mdia do tempo de atuao dos alunos que trabalham na rea da

sade de 36 meses para o grupo controle e 86 meses no grupo

experimental.

36

86

0

20

40

60

80

100

Meses

Distribuio dos alunos quanto ao tempo de atuao na rea dasade

Grupo Controle Grupo Experimental


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Figura 10 Distribuio do local de atuao dos alunos que trabalham na rea

da sade, So Paulo, 2011

Dos alunos que so tcnicos de enfermagem e trabalham na rea da

sade, 2 (28,5%) atuam na rea de Clinica Mdico e Cirrgica (CMC), 2

(28,5%) na rea do Centro de Terapia Intensiva (CTI). As reas de Medicina

Diagnstica e Preventiva, Materno-Infantil e Pr-Hospitalar como moto girl

socorrista apresentam, respectivamente, 1(14,0%) atuao em cada rea. O

vnculo empregatcio da maioria, 6 (86,0%) alunos, a SociedadeBeneficente Israelita Brasileira Albert Einstein (SBIBAE) e 1 (14,0%) aluna

trabalha no Corpo de Bombeiros do Estado de So Paulo.

A SBIBAE, reconhecida pela sua qualidade de atendimento no

seguimento da sade, nos ltimos anos desenvolveu um plano de expanso

da rea fsica da Unidade Morumbi, gerando grande demanda da abertura

de novas posies de trabalho na sade, bem como estimulando seus

colaboradores melhoria contnua, fato que justifica a maioria dos tcnicos

de enfermagem atuar na prpria instituio.

A Instituio apresenta vrias possibilidades de melhoria contnua a

todos os colaboradores, por meio de polticas de recursos humanos.

oferecido apoio financeiro para o desenvolvimento profissional dos

colaboradores, bem como os tcnicos de enfermagem so estimulados a

ingressarem no curso de graduao de enfermagem da FEHIAE, sendo

estabelecida pareceria entre o departamento de recursos humanos do

hospital e a graduao de enfermagem.

2 21 1 1

0

1

2

3

4

5

Nalunos

CMC CTI MDP Materno

Infantil

Pr-hospitalar

Local de Atuao

Distribuio dos alunos quanto ao local de atuao


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5.2 APREENSO DO CONHECIMENTO

A comparao da apreenso do conhecimento sobre AVC entre o

grupo experimental e o controle nos momentos de pr e ps-interveno,

bem como reteno ao longo do tempo, aps 15 e 30 dias da interveno

sero apresentados a seguir:

Quadro 4 Valores estimados e as comparaes sobre sinais e sintomas do AVC entreo grupo controle e experimental nos momentos pr, ps, 15 e 30 dias dainterveno, So Paulo-2010

GrupoMomento

Pr Ps 15 dias 30 dias

Controle 3,8 (2,9 ; 4,7) 8,6 (7,9 ; 9,3) # 6,1 (5,1 ; 7,1) #& 5,4 (4,4 ; 6,4) #&

Experimental 5,1 (4,2 ; 6,0) * 8,4 (7,7 ; 9,1) # 7,1 (6,2 ; 8,1) # 6,7 (5,7 ; 7,7) #&

Valores mdios estimados pelo modelo (Intervalo de confiana 95%) - Sinais e sintomas

*: p


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Quadro 5 Valores estimados e as comparaes sobre as condutas assistenciaisimplementadas ao paciente com AVC entre o grupo controle e experimentalnos momentos pr, ps, 15 e 30 dias da interveno, So Paulo-2010

GrupoMomento

Pr Ps 15 dias 30 diasControle 1,2 (0,6 ; 1,7) 8,2 (7,0 ; 9,4) # 3,7 (2,3 ; 5,0) #& 3,1 (1,7 ; 4,4) &

Experimental 0,0 (0,0 ; 0,6) * 7,1 (6,0 ; 8,3) # 4,5 (3,1 ; 5,8) #& 4,5 (3,2 ; 5,9) #&

Valores mdios estimados pelo modelo (Intervalo de confiana 95%) Condutas assistenciais

*: p


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a teoria da aprendizagem significativa. Considera-se que esta proposta

pedaggica foi um fator interveniente para que ocorresse a apreenso do

conhecimento tanto na estratgia da aula expositiva quanto na aula

simulada.

Desse modo, apesar das estratgias de ensino terem sido diferentes

(aula expositiva e aula simulada), os resultados do estudo indicaram que as

estratgias foram eficazes e que os objetivos propostos no plano de aula

foram alcanados.

A aula expositiva dialogada vem sendo amplamente utilizada e

modificada, ao longo do tempo, acompanhando as transformaes do ensino

e as relaes professor-aluno. Esse estudo demonstra a sua efetividade,quando planejada de forma a incorporar um cenrio pedaggico dialgico

que respeita e valoriza a estrutura cognitiva do aluno e as suas experincias

prvias.

A aula simulada tem grande contribuio no processo ensino

aprendizagem e, especialmente, na enfermagem, pois envolve o saber fazer,

criando ambiente semelhante prtica profissional, oportunizando assim ao

aluno vivenciar de forma simulada situaes prticas do cotidiano.O uso de laboratrio de enfermagem com recursos materiais,

equipamentos e a infra-estrutura, apesar de envolver in

tania lopes

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