Este trabalho de investigao foi apoiado financeiramente pelo Centro de

Cincia e Tecnologia da Madeira,

Formao Avanada de Recursos Humanos

Programa Operacional de Valorizao do Potencial Humano e Coeso Social

da RAM - Eixo I Educao E Formao

Os melhores RUMOS para os Cidados da Regio

REGIO AUTNOMA DA

MADEIRA REPBLICA PORTUGUESA UNIO EUROPEIA

FSE

Novembro de 2010UMin

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010

Susana Cristina da Silva Pinto

Reconhecimento, Validao e Certificao de Competncias. Um estudo sobre a avaliao de competncias no contexto de um Centro Novas Oportunidades

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Universidade do MinhoInstituto de Educao

Trabalho efectuado sob a orientao daDoutora Maria Palmira Carlos Alves

Tese de Doutoramento em Cincias da Educao Especialidade de Desenvolvimento Curricular

Novembro de 2010

Susana Cristina da Silva Pinto

Reconhecimento, Validao e Certificao de Competncias. Um estudo sobre a avaliao de competncias no contexto de um Centro Novas Oportunidades

Universidade do MinhoInstituto de Educao

iii

DEDICATRIA

Para a minha me, pela minha me e com a minha me

que foi o exemplo vivo do saber, fazendo e que me ensinou a conhecer, a

compreender e a prezar o saber vindo das experincias de uma vida.

memria da melhor me do mundo, a minha me Laurinda.

Ao Nuno, que o melhor dos filhos:

um ser nico, amado e a minha inspirao no futuro.

Para todo o sempre!

iv

v

AGRADECIMENTOS

Doutora Maria Palmira Carlos Alves, na qualidade de orientadora, pretendo evidenciar

a minha sincera gratido pela disponibilidade, pelas sugestes tcnicas e metodolgicas, pelo

apoio crtico, complacente e rigoroso para a consecuo desta investigao. Ainda Doutora

Maria Palmira Carlos Alves quero congratular a pessoa que existe por detrs da orientadora,

nomeadamente pela pacincia, generosidade, amizade e simpatia com que sempre me atendeu

e aconselhou como orientanda e, em particular, como me encaminhou, como se procede com

uma amiga ou um familiar. No posso deixar de manifestar, por fim, os meus mais sinceros

agradecimentos por me ter desafiado a realizar a minha Tese de Doutoramento na temtica da

Iniciativa Novas Oportunidades, que me fascinou e com a qual me identifico particularmente.

Ao Doutor Eusbio Andr da Costa Machado quero manifestar a minha imensa gratido

pelo incentivo, encaminhamento e apoio, nomeadamente aos nveis da realizao do estudo

emprico, dos esquemas elucidativos na orientao da estrutura do trabalho e das sugestes

prticas, enquanto especialista no mbito do processo de RVCC.

Ao Doutor Jos Augusto Pacheco, Coordenador do meu Mestrado em Avaliao, por me

ter desafiado a realizar uma Tese de Doutoramento em vez de uma Tese de Mestrado, atribuo

uma gratificao reconhecida, sentida e inolvidvel.

Ao Centro de Cincia e Tecnologia da Madeira (CITMA) agradeo o apoio financeiro, a

prorrogao do prazo da entrega da Tese e a eficincia com que sempre me atenderam. Ao CNO

da Escola Delta e a todos os participantes na investigao, em particular ao seu Coordenador

(que actualmente j no assume o cargo), agradeo a disponibilidade e a partilha do tempo e do

saber, de forma desinteressada e annima. Delegao Escolar e Directora da Escola

agradeo o estmulo, mesmo com as inevitveis e vrias deslocaes da Madeira Universidade

do Minho, tendo-me autorizado a participar em Congressos e formaes da especialidade.

minha tia Palmira e aos meus amigos Ana, Antnia, Ftima, Isabel, Sr. Joaquim,

Josefa, Natalie, Nucha e D. Rosa , que presencial ou mentalmente estiveram ao meu lado,

agradeo o apoio, o bem-querer e o incentivo que me deram para terminar esta Tese.

Ao meu filho Nuno atribuo um agradecimento do tamanho do mundo, pois quase

sempre me conheceu a estudar e foi, impreterivelmente, o meu maior incentivador, o primeiro a

saber das minhas decises acadmicas, nunca permitindo que eu deixasse de investir nos meus

estudos sob o risco de passar menos tempo com ele. Obrigada filho, do fundo do meu corao!

vi

vii

Reconhecimento, Validao e Certificao de Competncias.

Um estudo sobre a avaliao de competncias no contexto de um Centro Novas

Oportunidades

Susana Cristina da Silva Pinto

Doutoramento em Cincias da Educao

Especialidade de Desenvolvimento Curricular

RESUMO

O presente trabalho de investigao centrou-se na problemtica do reconhecimento e

validao das aprendizagens experienciais dos adultos (RVAE) numa perspectiva educativa. Estas

novas prticas de RVAE, terreno de tenses e contradies, enquadram-se num paradigma de

Educao/Formao ao Longo da Vida, valorizando as aprendizagens informais e no-formais

dos adultos, decorrentes dos seus percursos pessoais, sociais e profissionais.

Com base neste enquadramento, elegemos a problemtica at que ponto as

abordagens de formao de adultos, que sustentam, do ponto de vista terico, os processos de

RVCC, tambm enquadram as prticas educativas que pretendem dar continuidade a estes

processos?. Para o seu aprofundamento, realizmos uma investigao qualitativa, de natureza

descritiva e interpretativa (Van der Maren 1996), tipo estudo de caso, num Centro Novas

Oportunidades (CNO), localizado na Madeira. Os participantes na investigao circunscreveram-

se a duas amostragens: i) responsveis pela formao (n = 12): Directora e Coordenador do

CNO, profissionais de RVC, formadores, Coordenadora Regional dos CNO e avaliadores externos;

ii) formandos (n = 10): cinco do nvel B3 e cinco do Secundrio. Os principais instrumentos de

recolha de dados foram as entrevistas semi-estruturadas e os Porteflios Reflexivos de

Aprendizagens, no descurando os documentos legislativos. Por sua vez, a tcnica de anlise

dos dados foi a anlise de contedo. O reconhecimento social, a valorizao da experincia, a

regulao / acompanhamento e a autonomia / participao do sujeito so as dimenses

nucleares analisadas, a partir dos discursos dos entrevistados.

Os principais resultados indiciaram que o processo de RVCC se situou, primariamente,

na traduo, interpretao e significao do conhecimento e no seu reconhecimento. Entre o

saber oriundo da experincia e o reconhecimento de competncias, a experincia foi reavaliada a

partir das novas experincias vivenciadas, sendo estas confrontadas com as passadas,

viii

parecendo ter sido esta a dinmica que promoveu o desenvolvimento do sujeito. Tratou-se de

um trabalho cognitivo de desconstruo e reconstruo dos conhecimentos, reconhecendo os

entrevistados que as experincias de vida foram valorizadas pelos responsveis pela formao,

apesar da dificuldade sentida em interpretar e atribuir um valor simblico experincia do

adulto. Todavia, a introduo das prticas de RVAE reclamam uma mudana profunda nos

sistemas de educao/formao, pois os processos de RVCC no se limitam aplicao de um

conjunto de procedimentos e de metodologias, numa perspectiva tecnicista e tecnocrtica de

ensino-aprendizagem. Tanto ao nvel dos actores, quanto das estruturas, implicar a mudana

de representaes e de prticas educativas: a evoluo das representaes e das prticas de

aprendizagem, a evoluo dos modelos tradicionais de educao/formao, para integrarem, de

forma coerente os princpios e os pressupostos que se encontram subjacentes ao

reconhecimento e validao. No mbito da avaliao, estas prticas vm questionar a

sobrevalorizao da avaliao sumativa e dos diplomas, preconizada na educao tradicional,

valorizando a avaliao formativa, como forma de avaliao de regulao, que no processo de

RVCC visou melhorar o funcionamento do conjunto do sistema.

ix

ABSTRACT

This research work is centred around the issue of adult experience learning recognition

and validation (RVAE) in an educational perspective. These new RVAE practices, ground for

tension and contradiction, fit in an Education/Lifelong Training paradigm, valuing adults informal

and non-formal learning done in their personal, social and professional journey.

Based on this framework, we have elected the following issue: to what extent do adult

training approaches, that from a theoretical point of view support the RVCC processes, also

frame the educational practices that intend to give this processes a continuity?. To deepen this

issue, we conducted a qualitative investigation, of descriptive and interpretative nature (Van der

Maren 1996), a case study in a New Opportunities Centre (CNO), located in the island of

Madeira. This investigations participants were divided into two samples: i) responsible for the

training (n = 12): CNO Director and Coordinator, RVC professionals, trainers, CNO Regional

Coordinator and external evaluators; ii) trainees (n = 10) five in B3 level and five in high school

level. The main data gathering instruments were semi-structured interviews and Learning

Reflexive Portfolios, as well as the legislation in force. The data analysis technique was content

analysis. Social recognition, increased value of experience, regulation / attendance and

autonomy / subject participation are the nuclear dimensions that were analysed from the

discourse of the interviewees.

The major results have indicated that the RVCC process has mainly been found in the

translation, interpretation and meaning of knowledge and its recognition. Between the knowledge

that comes from experience and the recognition of competences, experience has been re-

evaluated from new existing experiences, which are confronted with past experiences. This

seems to be the dynamic that promoted the development of the subject. It was a cognitive work

of deconstruction and reconstruction of knowledge, as the interviewees acknowledged that their

life experiences were valued by those responsible for the training, in spite of the difficulty felt in

interpreting and attributing a symbolic value to the adults experience. However, the introduction

of RVAE practices demands a profound change in the education/training systems, because the

RVCC processes are not limited to the enforcement of a set of procedures and methodologies, in

a technicist and technocratic teaching-learning perspective. This will imply the change of

educational representations and practices and the evolution of traditional education/training

models, both in actors and structures, so that they can coherently integrate the principles and

x

presuppositions that underlie recognition and validation. In the scope of evaluation, these

practices call into question the overvaluation of summative evaluation and diplomas, extolled in

traditional education, valuing formative evaluation as a way to evaluate and regulate, which in the

RVCC process has intended to improve the functioning of the system as a whole.

xi

NDICE

CAPTULO I INTRODUO 1

1.1. Uma (im)possvel contextualizao de um estudo sobre um processo /

temtica (prtica) emergente: Reconhecimento, Validao e Certificao nos

Centros Novas Oportunidades 2

1.1.1. Genealogia histrica 4

1.2. Justificao do interesse pela temtica 10

1.3. Metodologia 10

1.3.1. Natureza e problemtica da investigao 10

1.3.2. Objectivos da investigao 12

1.3.3. Opes metodolgicas 13

1.3.4. Intervenientes no estudo 13

1.3.5. Instrumentos de recolha e anlise de dados 14

1.4. Estrutura do trabalho 15

CAPTULO II REVISO DA LITERATURA 17

2. 1. Perspectiva histrica da avaliao 18

2.1.1. Do passado ao questionamento actual 24

2.1.2. Histria da avaliao engajada na histria dos adquiridos experienciais 25

2.2. Delimitao do quadro conceptual da avaliao educacional 26

2.2.1. Origem da avaliao 26

2.2.2. Avaliao como valorao e tomada de deciso 27

2.3. Garantes para a avaliao de qualidade 31

2.4. Modelos de avaliao 34

2.4.1. Modelos de avaliao de Bonniol e Vial 37

2.4.1.1. Construo de sentido(s) na avaliao 40

2.5. Proposta de modelizao para a avaliao de competncias / adquiridos

experienciais 41

2.6. Paradigmas da avaliao 45

2.6.1. Paradigma objectivista, paradigma subjectivista e paradigma

dialctico de Rodrigues 46

xii

2.7. Funes da avaliao: orientao, regulao e certificao 47

2.8. Enfoque na dimenso formativa: avaliao como processo de regulao 48

2.9. Auto-regulao 52

2.10. Auto-avaliao 52

2.11. Avaliao de adquiridos experienciais: a medida 53

2.12. Porteflios 63

2.12.1. O porteflio no domnio da educao: noo 63

2.12.2. Porteflio: instrumento de aprendizagem e de avaliao 66

2.12.3. Porteflio Reflexivo de Aprendizagens (PRA): instrumento de

avaliao no processo de RVCC 72

2.13. Perfil dos avaliadores 74

2.14. Conceptualizao da noo de competncia 77

2.14.1. Da qualificao competncia 80

CAPTULO III EDUCAO / FORMAO DE ADULTOS 81

3.1. Educao de adultos: da sobreposio / sobrevalorizao do ensino

tradicional ou dos diplomas at importncia / valorizao da experincia 82

3.1.1. Princpios de orientao da educao de adultos 89

3.1.2. Perspectiva de Dewey 89

3.1.2.1. Autoridade e controlo social 91

3.1.2.2. Organizao progressiva dos curricula em estudo 92

3.1.2.3. Necessidade de uma teoria de experincia 95

3.1.2.4. Critrios de experincia 95

3.1.2.5. A educao baseada na teoria e prtica de experincia no

pode ter como ponto de partida o currculo organizado do ponto de

vista do especialista 98

3.1.3. Perspectiva de Foucault 100

3.2. Formao de adultos 104

3.2.1. Contextos de aprendizagem 105

3.2.2. Aprendizagem e experincia ou das necessidades de formao ao

reconhecimento dos adquiridos experienciais 106

3.2.3. Mudanas sociais e novas prticas de formao 110

xiii

3.2.4. Tipologias da formao de adultos 111

3.2.4.1. Modos de trabalho pedaggico de Lesne 111

3.2.4.2. Modelos tericos de Ferry 111

3.2.4.3. Da informao ao saber de Monteil 112

3.2.4.4. Formas de transmisso de saberes de Demailly 112

3.2.5. Modelo pedaggico e andragogia 113

3.2.5.1. Aplicao da teoria andraggica na aprendizagem de adultos 113

CAPTULO IV METODOLOGIA DO ESTUDO 117

4.1. Contextualizao do estudo 118

4.1.1. Os Centros Novas Oportunidades: pressupostos para a sua existncia 118

4.2. Caracterizao do Centro Novas Oportunidades da Escola Delta 122

4.2.1. Enquadramento 122

4.2.2. Objectivos do CNO da Escola Delta 123

4.2.3. Estratgias 124

4.2.4. Metas fsicas 124

4.2.5. Modelo de funcionamento 124

4.2.6. Organizao de formaes complementares 126

4.2.7. Plano de Promoo e Divulgao 126

4.2.8. Espao fsico e horrio do CNO 126

4.2.9. Parcerias e formas de participao 127

4.2.10. Caracterizao e seleco dos formadores 127

4.2.11. Avaliao do Plano Estratgico de Interveno 127

4.2.12. Resultados 128

4.2.13. Auto-avaliao do CNO 131

4.3. Metodologia da investigao 131

4.3.1. A emergncia da questo de investigao 132

4.3.2. Justificao da investigao face realidade 132

4.3.3. Justificao da investigao face ao estado-da-arte 134

4.4. Natureza e problemtica da investigao 135

4.5. Objectivos da investigao 142

4.6. Opes metodolgicas 142

xiv

4.7. Design da investigao 144

4.8. Intervenientes no estudo 148

4.9. Instrumentos de recolha de dados 155

4.10. Referenciais de Competncias-Chave 156

4.10.1. Nvel Bsico 157

4.10.2. Nvel Secundrio 164

4.11. As entrevistas 170

4.12. Sesses de Jri 182

4.13. Porteflios 183

4.14. Limitaes da investigao 185

4.15. Auto-avaliao (crtica) metodolgica 186

4.16. Perspectivas de investigaes futuras 188

CAPTULO V APRESENTAO E DISCUSSO DE RESULTADOS 191

5.1. Anlise de contedo das entrevistas 192

5.1.1. Dimenso reconhecimento social 192

5.1.2. Dimenso valorizao da experincia 219

5.1.3. Dimenso regulao / acompanhamento 271

5.1.4. Dimenso autonomia / participao do sujeito 312

5.2. Anlise de contedo dos porteflios 420

5.2.1. Dimenso reconhecimento social 420

5.2.2. Dimenso valorizao da experincia 424

5.2.3. Dimenso regulao / acompanhamento 453

5.2.4. Dimenso autonomia / participao do sujeito 464

CAPTULO VI CONSIDERAES FINAIS 467

Referncias bibliogrficas 482

Anexos 495

Anexo 1 Guies de entrevistas 496

Anexo 2 Protocolo de investigao 503

Anexo 3 Entrevistas aos adultos 505

xv

NDICE DOS QUADROS

Quadro 1 Contributos dos principais autores para a problemtica da avaliao,

adaptado de De Ketele e Roegiers 35

Quadro 2 Sntese dos modelos de avaliao a partir de Bonniol e Vial 39

Quadro 3 Modelo ICP adaptado ao processo de RVCC 45

Quadro 4 Do dossi pessoal ao Porteflio Reflexivo de Aprendizagens 74

Quadro 5 Validao das entrevistas: adultos 174

Quadro 6 Validao das entrevistas: profissionais de RVC e formadores 174

Quadro 7 Dimenses da entrevista aos formandos e questes da entrevista 177

Quadro 8 Dimenses das entrevistas aos Profissionais de RVC e formadores

e questes da entrevista 179

Quadro 9 Dimenses da entrevista Directora e ao Coordenador do Centro

Novas Oportunidades e questes da entrevista 180

Quadro 10 Dimenses da entrevista aos Avaliadores Externos e questes da entrevista 180

Quadro 11 Dimenses da entrevista Coordenadora Regional dos CNO e questes

da entrevista 181

Quadro 12 Modelo ICP (Figari, 1996) adaptado ao processo de RVCC 182

NDICE DAS TABELAS

Tabela 1 Inscritos no CNO 128

Tabela 2 Estatsticas 2008 129

Tabela 3 Execuo Fsica 2008 130

Tabela 4 Nmero de CNO at 2010 133

Tabela 5 Certificaes at 2010 134

Tabela 6 Fases da recolha de dados, objectivos, participantes, tcnicas usadas

e anlise de dados 146

Tabela 7 Caracterizao da amostra dos responsveis pela formao

relativamente ao gnero, idade, situao profissional e habilitaes literrias 151

Tabela 8 Caracterizao dos formandos relativamente ao gnero, idade,

xvi

situao profissional e habilitaes literrias 152

Tabela 9 Perfil dos responsveis pela formao 153

Tabela 10 Perfil dos formandos 154

Tabela 11 Dimenso reconhecimento social, nveis de anlise e categorias 193

Tabela 12 Categoria motivos da inscrio dos adultos no CNO e subcategoria 194

Tabela 13 Categoria respeito pelos desejos, necessidades e expectativas dos adultos

e subcategoria 200

Tabela 14 Categoria nveis de expectativa dos adultos e subcategorias 202

Tabela 15 Categoria concepo/percepo de avaliao pelos adultos e subcategorias 205

Tabela 16 Categoria critrios de avaliao dos adultos e subcategorias 208

Tabela 17 Categoria mudana da vida pessoal e/ou profissional dos adultos

devido ao processo de RVCC e subcategorias 210

Tabela 18 Categoria relao entre aquisio / validao de competncias e

resoluo de problemas quotidianos dos adultos e subcategorias 215

Tabela 19 Categorias e subcategorias relativas dimenso valorizao da experincia 220

Tabela 20 Categoria valorizao dos AE e histrias de vida dos adultos e

subcategorias 221

Tabela 21 Categoria temas desenvolvidos pelos adultos em cada rea de

Competncias-Chave e subcategorias 229

Tabela 22 Categoria preferncias dos adultos pelas reas de Competncias-Chave

e subcategorias 229

Tabela 23 - Categoria relao dos trabalhos realizados no CNO com as experincias

de vida dos adultos e subcategorias 244

Tabela 24 Categoria competncias adquiridas na/pela vida fora dos adultos e

subcategorias 249

Tabela 25 Categoria desenvolvimento de outras competncias pelos adultos e

subcategorias 261

Tabela 26 Categorias e subcategorias relativas dimenso regulao /

acompanhamento 271

Tabela 27 Categoria formao complementar e subcategorias 273

Tabela 28 Categoria papel dos mediadores no percurso de RVCC e subcategorias 277

Tabela 29 Categoria critrios de avaliao do percurso de RVCC dos adultos e

xvii

subcategorias 282

Tabela 30 Categoria normas avaliativas conferidoras de credibilidade avaliao

e subcategorias 287

Tabela 31 Categoria conceptualizaes de avaliao dos adultos e subcategorias 289

Tabela 32 Categoria momento do jri e subcategorias 301

Tabela 33 Categoria papel dos adultos na avaliao do seu processo e subcategorias 309

Tabela 34 Categorias e subcategorias referentes dimenso autonomia /

participao do sujeito, no que concerne participao dos adultos nos seus

processos de RVCC 313

Tabela 35 Categoria modalidades de participao dos adultos durante o percurso

de RVCC, como resposta s sugestes dos mediadores e subcategorias 314

Tabela 36 Categoria percepo da participao dos adultos e subcategorias 316

Tabela 37 Categoria lgicas de participao dos adultos no decorrer do processo

de RVCC e subcategorias 319

Tabela 38 Categoria graus da participao dos adultos nos dispositivos de

reconhecimento e de avaliao das competncias e subcategorias 320

Tabela 39 Categoria domnios da participao dos adultos nos dispositivos de

reconhecimento e de avaliao das competncias e subcategorias 321

Tabela 40 Categoria nveis de participao dos adultos nos dispositivos de

reconhecimento e de avaliao das suas competncias e subcategorias 323

Tabela 41 Categorias e subcategorias da dimenso reconhecimento social 328

Tabela 42 Categoria motivos da inscrio dos adultos no CNO e subcategorias 329

Tabela 43 - Categoria participao do adulto no processo de RVCC e subcategorias 333

Tabela 44 Categoria desenvolvimento do trabalho com os adultos e subcategorias 336

Tabela 45 Categorias e subcategorias da dimenso valorizao da experincia 340

Tabela 46 Categoria papel atribudo experincia do adulto e sua valorizao e

subcategorias 341

Tabela 47 Categoria valorizao de experincias e de histrias de vida e subcategorias 343

Tabela 48 Categoria actividades propostas para evidenciar experincias e

subcategorias 345

Tabela 49 Categorias e subcategorias da dimenso regulao / acompanhamento 348

Tabela 50 Categoria deciso de actividades e construo de metodologias e

xviii

subcategorias 350

Tabela 51 Categoria uso do referencial balano de competncias e subcategorias 354

Tabela 52 Categoria RVCC: i) garante da aquisio de competncias

pr-definidas; ii) constitutivo do processo de desenvolvimento pessoal e subcategorias 356

Tabela 53 Categoria mecanismos de regulao adoptados pelos mediadores e

subcategorias 358

Tabela 54 Categoria recolha de evidncias das competncias dos adultos e

subcategorias 359

Tabela 55 Categoria papel dos mediadores na avaliao do processo de RVCC e

subcategorias 362

Tabela 56 Categoria critrios de avaliao e subcategorias 365

Tabela 57 Categoria normas que conferem credibilidade avaliao e subcategorias 370

Tabela 58 Categoria etapas para caracterizar / operacionalizar a avaliao e

subcategorias 372

Tabela 59 Categorias e subcategorias da dimenso reconhecimento social 378

Tabela 60 Categoria impacto do CNO na regio e subcategorias 379

Tabela 61 - Categoria divulgao / adeso do (ao) CNO e subcategorias 382

Tabela 62 - Categoria levantamento das necessidades da populao e subcategorias 384

Tabela 63 Categoria funo(es) do CNO no meio envolvente e subcategorias 387

Tabela 64 Categoria e subcategorias da dimenso reconhecimento social 390

Tabela 65 Categoria papel do adulto no momento do jri e subcategorias 391

Tabela 66 Categorias e subcategorias da dimenso valorizao da experincia 393

Tabela 67 Categoria indcios de evidncia das experincias dos adultos e

subcategorias 394

Tabela 68 Categoria como os avaliadores externos valorizaram as experincias

dos adultos e subcategoria 395

Tabela 69 Categoria actividades ou formas de desvelar as experincias

dos adultos e subcategorias 397

Tabela 70 Categorias e subcategorias da dimenso regulao / acompanhamento 398

Tabela 71 Categoria tomada de decises e subcategoria 399

Tabela 72 Categoria actividades prvias ao momento do jri, dos avaliadores e

mediadores e subcategorias 400

xix

Tabela 73 Categoria significado e actos do momento do jri e subcategorias 401

Tabela 74 Categoria concertao dos actores no momento do jri e subcategorias 403

Tabela 75 Categoria papel do avaliador externo na avaliao do processo de RVCC

e subcategorias 405

Tabela 76 Categorias e subcategorias da dimenso reconhecimento social 408

Tabela 77 Categoria motivos da inscrio dos adultos no CNO e subcategorias 409

Tabela 78 Categorias e subcategorias da dimenso regulao / acompanhamento 411

NDICE DAS FIGURAS

Figura 1 Modelo ICP (Figari, 1996) 41

Figura 2 Modelo ICP, adaptado (Machado, 2007) 42

Figura 3 Avaliao no processo de RVCC: conceptualizao 62

Figura 4 Percurso dos adultos nos CNO 120

Figura 5 reas de Competncias-Chave do Bsico 159

Figura 6 Desenho para o Referencial de Competncias-Chave, nvel Secundrio 169

Figura 7 As fases da pilotagem dos sistemas de RVCC 190

Figura 8 Publicidade ao local de trabalho, em power point, realizada por um adulto

de nvel B3 251

xx

LISTA DAS ABREVIATURAS

AA Abordagem (auto)biogrfica

AC Adulto certificado

AE adquiridos experienciais

ALV aprendizagem ao longo da vida

ANEFA Agncia Nacional de Educao e Formao de Adultos

ANQ Agncia Nacional para a Qualificao, IP

AS Ambiente e Sustentabilidade

Av. E Avaliador(a) externo(a)

BC Balano de Competncias

B1 Bsico, 1. Ciclo (correspondente ao 4. Ano de escolaridade)

B2 Bsico, 2. Ciclo (correspondente ao 6. Ano de escolaridade)

B3 Bsico, 3. Ciclo (correspondente ao 9. Ano de escolaridade)

CE Cidadania e Empregabilidade

CC Coordenador do Centro Novas Oportunidades

CITMA Centro de Cincia e Tecnologia da Madeira

CNO Centro Novas Oportunidades

CLC Cultura, Lngua, Comunicao

CR Coordenador do Regional dos Centros Novas Oportunidades

CRVCC Centros de Reconhecimento, Validao e Certificao de Competncias

D Directora do Centro Novas Oportunidades

DGFV Direco-Geral de Formao Vocacional

EM Estados Membros

EST Equipamentos e Sistemas Tcnicos

F Formador(a)

GE Gesto e Economia

LC Linguagem e Comunicao

MV Matemtica para a Vida

N / N. Nmero

P Profissional de RVC

PDP Plano de Desenvolvimento Pessoal

xxi

PII Plano de Interveno Individual

PNE Plano Nacional de Emprego

PPQ Plano Pessoal de Qualificao

PRA Porteflio Reflexivo das Aprendizagens

QREN Quadro de Referncia Estratgico Nacional

RVCC Reconhecimento, Validao e Certificao de Competncias

RVAE Reconhecimento e validao de aprendizagens adquiridas pela experincia

RAM Regio Autnoma da Madeira

S Sade

SF Saberes Fundamentais

SIGO Sistema de Informao e Gesto da Oferta Educativa

SREC Secretaria Regional de Educao e Cultura da Madeira

STC Sociedade, Tecnologia e Cincia

TIC Tecnologias da Informao e Comunicao

UC Unidades de competncia

UE Unio Europeia

UM Urbanismo e Mobilidade

xxii

1

CAPTULO I

INTRODUO

2

Introduo

Neste primeiro captulo apresentamos uma contextualizao sobre o Reconhecimento,

Validao e Certificao nos Centros Novas Oportunidades, seguida de uma genealogia histrica

sobre o mesmo. Entretanto, justificamos o nosso interesse pela temtica, posicionando-nos

enquanto investigadores e, enquanto tal, abordamos as rotas metodolgicas escolhidas: natureza

e problemtica da investigao; objectivos da investigao; opes metodolgicas; intervenientes

no estudo e instrumentos de recolha e tcnicas de anlise de dados. Por fim, esclarecemos

acerca da estrutura do nosso trabalho.

1.1. Uma (im)possvel contextualizao de um estudo sobre um processo / temtica

(prtica) emergente: Reconhecimento, Validao e Certificao nos Centros Novas

Oportunidades

Vivemos hoje o fim de um ciclo de polticas educativas que, desenvolvido a partir da

dcada de 60, num contexto de expanso optimista de oferta educativa, foi dominado por um

discurso permanente, tambm ele optimista, sobre a promoo da inovao educativa (Canrio,

2002). Corroboramos o autor quando afirma que deixa de estar em causa ensinar os sistemas

de educao e formao a serem criativos e inovadores, passando a realizar com eles um

processo de aprendizagem, a partir do que eles prprios produzem. Para tal, necessrio criar

condies para dar-lhes voz activa e saber escut-los; o que, partida, implica que no se

avaliem as experincias dos outros tomando como ponto de partida as suas prprias

experincias. Para aprender com os outros necessrio a adopo ou compreenso do ponto de

vista do outro, porque, estando em jogo uma pluralidade de racionalidades, estas s podem

comunicar entre si se houver disponibilidade por parte de quem escuta e de quem tem a

responsabilidade de criar um dispositivo, que o de dar voz aos sistemas de educao e

formao e aprender com eles. Assim, aprender com a prtica perceber a(s) teoria(s)

subjacentes (o sentido, como nasceu e o que prope resolver) e aprenderemos tanto mais com

uma prtica quanto mais formos capazes de contribuir para que essa prtica explicite as teorias

de aco que lhe esto implcitas / subjacentes (aos processos que desencadeiam). Estes

processos no obedecem a uma forma planificada, so, antes, processos intuitivos, em que se

avana por etapas, por tactear sucessivo, por tentativa erro e em que no h sequer, muitas

vezes, partida uma percepo clara de quais so as finalidades, na medida em que elas vo

3

sendo construdas no decorrer da prpria aco (Canrio, 2002, p. 17), como acontece com as

prticas de reconhecimento e validao de adquiridos experienciais (RVAE) desenvolvidas pelos

profissionais de RVC e formadores nos Centros Novas Oportunidades (CNO).

Foi com base nesta abordagem que partimos para o campo de investigao, assumindo

que o papel de quem est a escutar , obviamente, o de perguntar, perguntar e voltar a

perguntar, que o oposto ao papel de dar solues, [] de indicar caminhos de forma

normativa, [] de fazer juzos de valor (ibidem). Assim, assumimos o papel de desencadear e

tornar explcito um discurso, na medida em que pretendemos que os profissionais que esto no

terreno a teorizar sobre a sua prpria prtica coloquem problemas a si prprios, com quadros

conceptuais cada vez mais complexos, no sentido de gesto de si (Canrio, 2008, p. 22). O

autor conceptualiza a educao/formao como um direito e um dever que deve ser assumido

por cada sujeito, enquanto responsvel pelo seu sucesso e insucesso ou, na interpretao que

Jardine (2007) faz do pensamento de Foucault, denominadamente, no sentido de cuidado de si.

O cuidado de si significa que o indivduo, ao trabalhar cuidadosa e eticamente a sua prpria

conduta, consegue dizer a verdade sobre si mesmo, o que por sua vez representa o modo como

pode um indivduo decidir a sua prpria conduta apropriada e o regime de conhecimento e poder

dentro do qual foi aculturado, isto : somos completamente formados pelo sistema de

conhecimento e poder no seio do qual nascemos e somos criados. Contudo, as transformaes

histricas e filosficas apontam para o facto de o conhecimento verdadeiro, vlido e fivel de

uma determinada poca, mudar e transformar-se. Da a importncia de sermos capazes de

compreender esses conhecimentos tericos e verdadeiros luz de determinada poca histrica,

no sentido de aprendermos com as suas leituras, para que, atravs de experincias e conversas

partilhadas, onde uns e outros se escutam e agem de forma a construir pontes entre culturas

(isto , dizer a verdade sobre ns e ouvir a verdade dos outros), com o intuito de renovao do

conhecimento e dos actos de poder, que nos iro ajudar a trabalhar juntos no sentido de

construir um sistema de conhecimento e poder do sculo XXI, e que nos pode ajudar a renovar

a nossa compreenso sobre como viver bem na Terra uns com os outros (Jardine, 2007, p.

151).

Concordamos, desta forma, com Melo (1991) quando se refere centralidade do papel

educativo das(os) agncias (agentes) intermedirias(os) aquando da educao e formao para o

desenvolvimento local, na medida em que a participao plena deste ltimo pressupe a

ultrapassagem de sentimentos de impotncia e inferioridade, j que os intermedirios

4

potencialmente promovem a auto-estima colectiva, patrocinando a criao de estruturas

locais participativas capazes de consolidarem o Projecto de Desenvolvimento Local (Melo,

1991, p. 153). S quando uma parte considervel da populao tiver vontade colectiva de

mudana que se pode passar elaborao de um Plano de Desenvolvimento Integrado

(ibidem, p. 154), cuja metodologia visa o envolvimento conjunto e desde o incio dos

intervenientes (populao, investigadores, tcnicos, etc.), atravs de reunies de informao,

debates, entre outros.

neste enquadramento de envolvimento conjunto dos diversos actores na educao e

formao de adultos que entendemos o surgimento dos CNO.

1.1.1. Genealogia histrica

O conceito de reconhecimento de aprendizagens adquiridas pela experincia no

recente, apesar de a partir dos anos oitenta ter adquirido grande notoriedade e irresistvel

ascenso (Canrio, 2006, p. 38) tendo, para tal, contribudo as grandes campanhas realizadas

pelo governo (atravs inclusivamente dos meios de comunicao social).

O reconhecimento de aprendizagens adquiridas pela experincia tem a sua filiao

histria em diferentes experincias de educao de adultos. Segundo Canrio (2006) comeou

com o perodo que remonta ao perodo ps II Guerra Mundial1 e teve continuidade nos anos

sessenta, no Quebeque, nas polticas de democratizao do ensino superior defendidas pelos

movimentos feministas2 e no incio dos anos setenta, nos movimentos de educao permanente3

e no movimento das histrias de vida.

Os anos setenta foram, assim, o apogeu de um processo de regulao do trabalho, que

tinha por base sindicatos fortes que intervinham em processos de negociao colectiva e que

tinham por base os nveis de qualificao dos trabalhadores exibidos atravs de diplomas

(Canrio, 2006; Alves, Estvo & Morgado, 2006).

1 Nos Estados Unidos da Amrica, com o fim da II Guerra Mundial a desmobilizao dos soldados, as suas dificuldades em entrarem para o

mercado de trabalho, que entretanto tinha sido ocupado pela mo-de-obra feminina, e a sua recusa em retomarem o seu percurso escolar onde o haviam interrompido, levou as autoridades a terem em considerao as experincias vividas na guerra (Canrio, 2006).

2 Defendia-se que o acesso ao ensino superior no deveria depender apenas do percurso escolar, mas tambm da valorizao das aprendizagens

realizadas, nomeadamente na actividade domstica para cursos de gesto (Canrio, 2006).

3 Movimento sob a gide da UNESCO, representou uma tentativa de, atravs de uma concepo educativa baseada na centralidade da pessoa

humana, promover a humanizao do desenvolvimento. A evoluo recente do campo da educao de adultos marcada no pela concretizao, mas sim pela eroso dos ideais da educao permanente (Canrio, 2006, p. 35).

5

A mudana organizacional da estruturao do trabalho, com a passagem de um modelo

Taylorista/Fordista, baseado na segmentao e diviso do trabalho em tarefas e baseado numa

estrutura hierrquica rgida, para um modelo de trabalho em rede em que a perspectiva

individual era favorecida, veio apoiar o modelo da competncia (Canrio, 2006).

Esta nova forma de organizao do trabalho, que aparece nos anos oitenta e noventa, d

origem ao conceito da nova economia, onde ocorrem transformaes nos sistemas econmicos

e produtivos, caracterizados pelo abandono da produo em massa, passando a sistemas

baseados na diversidade e na competitividade, bem como no grande desenvolvimento das

tecnologias de informao e comunicao. Estas alteraes levam a que surja a necessidade de

cada cidado desenvolver capacidades e competncias que lhe permitissem inserir-se e adaptar-

se continuamente a uma sociedade cada vez mais fundada na heterogeneidade, na mudana e

na incerteza (Alves, Estvo & Morgado, 2006, p. 257).

Na educao de adultos surge, no ltimo quartel do sculo XX, uma mudana de

concepes. Passa-se da concepo de Educao Permanente para a concepo de

Aprendizagem ao Longo da Vida, que representa uma ruptura e no uma continuidade,

inscreve-se e compreensvel no quadro de um conjunto mais vasto de transformaes de

natureza social que afectaram a economia, o trabalho e a formao (Canrio, 1998, p. 195).

Deu-se, ento, segundo Pires (2006, p. 439), uma mudana de paradigma educativo,

inscrevendo-se o reconhecimento e validao dos adquiridos experienciais (RVAE) num

paradigma de Educao/Formao ao Longo da Vida4, que valoriza as aprendizagens que os

adultos vo construindo ao longo das suas trajectrias pessoais, sociais e profissionais, para

alm dos limites espcio-temporais balizados pelos sistemas de educao/formao.

neste contexto que surgem e se desenvolvem os mecanismos, as tcnicas e

instrumentos de reconhecimento e certificao das aprendizagens adquiridas pela via

experiencial. Este aparecimento filia-se, segundo Canrio (2006, p. 45) em duas tradies: por

um lado a crtica ao modelo escolar e, por outro, elas prprias visam e esto subordinadas

funcionalmente produo de indivduos que sejam mais competitivos, que produzam e que

consumam mais. No sendo este um tema recente, o que novo o recente desenvolvimento

da prtica de reconhecimento de adquiridos, com a emergncia de dispositivos e instrumentos

4 Ao adoptarmos o conceito Educao e Formao ao Longo da Vida, temos subjacente a nossa prpria viso do processo de desenvolvimento da pessoa, quer ao nvel da aquisio de conhecimentos, de competncias e de capacidades para a vida pessoais, sociais, profissionais, cvicos e ticos que pressupe um processo de construo da pessoa e que mobiliza uma multiciplicidade de dimenses (que no meramente cognitivas nem comportamentais), de acordo com uma viso antropocntrica (Pires, 2002, p. 11).

6

tcnicos prprios, com consequncias em termos de certificao e de definio de percursos de

formao (Canrio, 2006, p. 35). Esta formao de adultos pretende formar recursos

humanos que lhes permitam uma maior mobilidade, que se enquadrem num novo modelo

econmico que tem por base a competncia. Assim, passa para segundo plano a formao do

indivduo enquanto pessoa que tem de aprender a ser que vinha nas lgicas dos movimentos

de educao permanente5 (Canrio, 2006, p. 35), provocando um paradoxo que reside no facto

de uma inspirao humanista estar associada a polticas e prticas de formao que contrariam

essa inspirao fundadora. Assim, a aco dos mediadores profissionais de RVC e

formadores que exercem funes nos CNO e trabalham em prol de

desvelar/verificar/reconhecer as competncias dos adultos remetida para um conjunto de

prticas que simultaneamente valorizam a experincia humana e, por outro lado, se encontram

subordinadas a uma racionalidade econmica de produo de mercadorias e no poder do

dinheiro, sendo nesta tenso entre a razo emancipatria e uma razo instrumental que se

situa, a partir de um exerccio de lucidez, a estreita margem de liberdade e de escolha dos

formadores (ibidem, p. 36).

As mudanas na natureza do trabalho, do emprego e da economia arrastam consigo

mudanas na natureza da formao, sendo necessrio entender as primeiras para melhor

compreender as novas relaes que se estabelecem, a emergncia do conceito de competncia

e a desvalorizao relativa das qualificaes6.

Os Centros de Reconhecimento e Validao de Competncias (CRVCC)7, agora

denominados Centros Novas Oportunidades (CNO), assentam em duas premissas essenciais: as

pessoas aprendem ao longo da vida e no se deve ensinar s pessoas aquilo que elas j sabem,

sendo ambas tributrias do pressuposto da educao de adultos, segundo o qual o patrimnio

5 A nvel terico, o reconhecimento da experincia suscita um debate que vem desde a antiguidade clssica. Sendo o reconhecimento de

adquiridos tributrio de trs grandes: a da escola Alem prosseguida pela Escola Sociolgica de Chicago, do construtivismo psicolgico, com raiz nos trabalhos de Jean Piaget, e numa corrente de educao experiencial onde sobressaem autores como Dewey, Kolb e Schn e ainda Pineau, Dominc ou Josso. Do ponto de vista educativo, est associado: ao movimento de Educao Permanente, que teve como fim o aprender a ser por parte do indivduo; ao movimento de Histrias de Vida, que questiona como se formam os adultos e ao movimento de valorizao da educao no formal. Estes trs movimentos complementaram-se mutuamente, criando as condies favorveis para o surgimento das prticas e das polticas de reconhecimentos dos adquiridos experienciais (Canrio, 2006, p. 39).

6 Esta desvalorizao das qualificaes acontece, em parte, devido democratizao do ensino e existncia de mais indivduos com diplomas

do ensino superior, deixando de ser um bem escasso passando a ser de fcil acesso. Contudo, esta desvalorizao apenas relativa, sendo que o reconhecimento de adquiridos experienciais no mais que uma outra forma de validar e certificar as qualificaes. As crticas estendem-se aos sistemas de ensino, sendo estes acusados de falta de eficcia e da no fiabilidade dos diplomas para a nova economia.

7 Na sequncia da 5 Conferncia da UNESCO sobre Educao de Adultos (Hamburgo Julho de 1997) foi criado o Grupo Misso para a

Educao e Formao de Adultos, por resoluo do Conselho de Ministros n 92/98, de 25 de Junho. Este grupo criou as bases para um novo modelo de educao e formao de adultos, dotado de autonomia cientfica, tcnica e administrativa que, no ano seguinte, passou a designar-se por ANEFA (Agncia Nacional de por Educao e Formao de Adultos) Decreto-Lei n 387/99, de 28 de Setembro. Esta nova entidade, tutelada pelos Ministros da Educao e da Solidariedade e do Trabalho, passou a definir os procedimentos de reconhecimento, validao e certificao de competncias, especialmente dirigidos para pblicos pouco escolarizados.

7

experiencial de cada um representa o recurso mais importante para a realizao de novas

aprendizagens (Canrio, 2006, p. 37).

Apesar de os processos de Reconhecimento, Validao e Certificao de Competncias

(RVCC) valorizarem a formao pela experincia, no podem ser confundidos com abordagens

positivistas de transmisso do saber. Aqui, a abordagem da experincia e dos saberes

indissocivel da aco.

Os CNO, como defende Thibault (2006, p. 117), so uma dupla via de acesso ao

saber tendo por um lado o modelo clssico dito da cincia aplicada: difuso do saber

verificao certificao experimentao e, por outro, a formao experimental: experincia

problematizao conceitualizao validao.

A nvel europeu tm vindo a ser desenvolvidas polticas que visam reforar o

reconhecimento das aprendizagens no formais e informais8. , igualmente, importante

acompanhar o crescimento dos pases mais desenvolvidos e respeitar as orientaes e

directrizes comunitrias nomeadamente: i) no Conselho Europeu de Lisboa9, realizado a 23 e 24

de Maro de 2000, foi definida uma nova estratgia para o desenvolvimento econmico e social

da Unio Europeia no qual foram enunciadas algumas prioridades para a poltica europeia de

emprego, nomeadamente, a reduo das lacunas de formao e a melhoria da empregabilidade,

a valorizao da Aprendizagem ao Longo da Vida (ALV) e a promoo da igualdade de

oportunidades. At 2010, a Unio Europeia pretende ser o espao econmico mais dinmico e

competitivo do mundo baseado no conhecimento, por isso a Estratgia de Lisboa d grande

nfase melhoria da educao e da qualificao; ii) Memorando sobre a Aprendizagem ao

Longo da Vida, do qual constam seis mensagens para uma actuao concertada e global na

Europa. Salientamos a mensagem nmero quatro, Valorizar a Aprendizagem, cujo objectivo

melhorar significativamente os resultados da aprendizagem, especialmente a aprendizagem no

formal e informal; iii) Conselho Europeu de Barcelona, realizado a 15 e 16 de Maro de 2002

veio reforar a estratgia europeia para o emprego e tambm a importncia das concluses do

Conselho Europeu de Lisboa e do processo do Luxemburgo. Os lderes europeus continuaram a

salientar a importncia de uma economia competitiva baseada no conhecimento; iv) o Conselho

Europeu de Bruxelas, realizado a 22 e 23 de Maro de 2005. Era urgente acelerar o ritmo de

8 O interesse pelas prticas desenvolvidas nos CNO surge agora, tambm, da necessidade de se saber da importncia da experincia e da

necessidade de reconstruo dos modos de conceber e concretizar o trabalho pedaggico (Canrio, 2006, pp. 39-40).

9 Esta iniciativa foi aprovada durante a presidncia Portuguesa da Unio Europeia e foi relanada em 2005, com foco no emprego e no crescimento econmico.

8

aplicao da Estratgia de Lisboa, pois os resultados alcanados at ento eram considerados

insatisfatrios. Alm disso, a Europa enfrentava novos desafios. Este Conselho Europeu serviu

para relanar a Estratgia de Lisboa, focalizando os seus trabalhos em dois objectivos: maior

crescimento econmico e mais e melhores empregos; v) no Conselho Europeu da Primavera10,

realizado a 23 e 24 de Maro de 2006, os lderes europeus assumiram um compromisso

comum para reforar o programa global de reforma em quatro reas de aco prioritrias:

conhecimento (educao, investigao e inovao), explorar o potencial das empresas, trazer

mais pessoas para o mercado de trabalho e implementar uma poltica energtica.

Alm das orientaes e directrizes comunitrias referidas anteriormente, a Unio

Europeia (UE) tem procurado definir vrios princpios comuns para o RVAE para promover

estratgias de ALV, de acordo com a Declarao de Copenhaga e, mais recentemente, a

Declarao de Bolonha (Pires, 2006).

No plano nacional, os documentos estratgicos que reforaram a importncia da

aprendizagem ao longo da vida so os seguintes: i) Acordo sobre a Poltica de Emprego,

Mercado de Trabalho, Educao e Formao - 9 de Fevereiro de 2001. Entre vrias medidas, os

signatrios acordaram ensaiar e implementar metodologias de reconhecimento e validao das

aprendizagens realizadas ao longo da vida e da certificao de competncias adquiridas em

contexto de vida e de trabalho; ii) Plano Nacional de Emprego 2003-200611, publicado no Dirio

da Repblica n 279, a 3 de Dezembro de 2003. A directriz 4 que visa promover o

desenvolvimento do capital humano e aprendizagem ao longo da vida, refere:

os EM devero implementar estratgias para a aprendizagem ao longo da vida, nomeadamente atravs da melhoria da qualidade e eficincia dos sistemas de educao e formao, de modo a dotar todas as pessoas das competncias que se exigem de uma fora de trabalho moderna numa sociedade assente no conhecimento, permitir a sua progresso de carreira e reduzir as disparidades e estrangulamentos de competncias no mercado de trabalho;

iii) Plano Tecnolgico, o Conselho de Ministros aprovou este plano em 24 de Novembro de 2005

e trata-se de uma agenda de mobilizao para toda a sociedade portuguesa, indicando uma

estratgia de desenvolvimento e competitividade que assenta em trs eixos: conhecimento

(qualificar os portugueses para a sociedade de conhecimento), tecnologia (vencer o atraso

10 Primeiro Conselho Europeu da Primavera aps o relanamento da Estratgia de Lisboa.

11 Plano Nacional de Emprego 2003-2006, http://www.fd.uc.pt/CI/CEE/pm/LegPT/Plano_Nacional_Emprego-2003-06.htm.

http://www.fd.uc.pt/CI/CEE/pm/LegPT/Plano_Nacional_Emprego-2003-06.htm

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cientifico e tecnolgico) e inovao (imprimir um novo impulso inovao para adaptar o tecido

produtivo aos desafios da globalizao); iv) Quadro de Referncia Estratgico Nacional (QREN)

para o perodo 2007-2013, 11 de Janeiro de 2007: QREN assume como grande desgnio

estratgico a qualificao dos portugueses, valorizando o conhecimento, a cincia, a tecnologia e

a inovao, bem como a promoo de nveis elevados e sustentados de desenvolvimento

econmico e scio cultural e de qualificao territorial, num quadro de valorizao da igualdade

de oportunidades; v) Campanha de divulgao da Iniciativa de Novas Oportunidades, 7 de Maro

de 2007: no mbito do Plano Nacional de Emprego e do Plano Tecnolgico, o Primeiro-Ministro,

Jos Scrates, no debate mensal na Assembleia da Repblica, apresentou a iniciativa do

Ministrio do Trabalho e Solidariedade Social e do Ministrio da Educao destinada a fazer do

12. ano o referencial mnimo de formao para todos os jovens; colocar metade dos jovens no

ensino Secundrio e em cursos tecnolgicos e profissionais e qualificar um milho de activos at

2010. Esta iniciativa surge porque o Estado considera a formao como uma prioridade total do

pas nos prximos anos. Na base deste pensamento est o entendimento de que a formao

deve ser um desafio para todos os cidados, mas qualificar os portugueses vai exigir pacincia,

persistncia e estabilidade nas polticas. Sob o ponto de vista econmico bem visvel a

importncia desta aposta. O programa Novas Oportunidades, cujo objectivo qualificar um

milho de pessoas at 2010, vai envolver 5,1 mil milhes de euros. O chefe do governo

portugus acrescentou que relativamente aos Centros RVCC, agora designados Centros Novas

Oportunidades, j se ultrapassou a meta prevista para 2007 que era de 250. No final de 2006, o

nmero daqueles Centros chegou aos 270. A iniciativa Novas Oportunidades surge como a

resposta integrada dirigida a dois pblicos: os jovens que abandonaram ou esto em risco de

abandonar o sistema sem completar 9 ou 12 anos de escolaridade e os adultos activos com

baixas qualificaes. Relativamente aos primeiros, a aposta do governo passa por alargar

substancialmente a oferta dos cursos tericos e profissionais ao nvel do 12. ano, tendo em

conta as necessidades e expectativas dos alunos. A meta garantir que, em 2010, as vias

tcnicas e profissionalizantes representem 50% da oferta de nvel Secundrio, tal como acontece

nos pases da OCDE - quase igual. Relativamente aos segundos, a aposta est no sistema de

Reconhecimento, Validao e Certificao de Competncias. atravs deste sistema que o

governo pretende dar novas oportunidades de formao aos adultos que tiveram poucas

possibilidades de o fazer enquanto jovens.

10

1.2. Justificao do interesse pela temtica

O interesse em realizar um estudo sobre esta temtica prendeu-se com factores de

ordem pessoal e acadmica/cientfica.

Desde sempre sentimos muito interesse pelo que designvamos por saber de

experincia feito, talvez por convivermos com algumas pessoas que nos encantavam com

histrias, vidas e experincias e que, apesar dos seus poucos estudos, pareciam-nos desvelar

sapincia e/ou conhecimento prtico da vida. Outra das motivaes pessoais prendeu-se com o

trajecto da nossa prpria vida: infelizmente impossibilitada de frequentar a Universidade logo

aps o final do Secundrio, focmo-nos sempre na vontade e no querer continuar a aprender e

de saber mais e mais (Dewey, 1943); at regressarmos dez anos mais tarde aos bancos da

escola para fazer o Exame Especfico para aceder ao Ensino Superior. Actualmente, desde que

se tenha o 9. Ano e mais de 23 anos, pode fazer-se um exame para entrar na Universidade,

processo a que nos teramos candidatado incontestavelmente.

A par dos factores elencados, esteve tambm presente a dimenso (ou investigao)

cientfica, na medida em que o processo de Reconhecimento, Validao e Certificao de

Competncias (RVCC), sendo um processo ainda relativamente recente, existe pouca

investigao cientfica sobre a temtica em apreo e constitui-se, por conseguinte, um grande

desafio enquanto investigadora.

Concomitantemente, foram motivaes pessoais e cientficas que nos incitaram a

aprofundar esta temtica no mbito do Doutoramento em Cincias da Educao, na rea de

especializao em Desenvolvimento Curricular.

1.3. Metodologia

1.3.1. Natureza e problemtica da investigao

Atendendo a que o tema do nosso estudo a avaliao de competncias e adquiridos

experienciais (AE) adquiridas ao longo da vida, a problemtica desta investigao inscreve-se

num paradigma de Educao / Formao ao Longo da Vida, a qual valoriza as aprendizagens

que os adultos vo construindo durante os seus percursos pessoais e profissionais. Este

paradigma suscita grandes desafios sociedade portuguesa, nomeadamente pelas suas

fragilidades, cujo exemplo emergente a baixa qualificao escolar e profissional da populao

adulta no contexto europeu (Alonso, et al., 2002) e dentro do quadro da UE, Portugal um dos

pases com nveis mais baixos de qualificao escolar / profissional da populao adulta.

11

A par do exposto, Fernandes e Trindade (2004) realam o facto de as pessoas

adquirirem um conjunto de conhecimentos fora do sistema educativo e/ou formativo. a

denominada aprendizagem ao longo da vida que reapareceu nos ltimos anos como um dos

tpicos de discusso pblica mais marcante, designadamente no que diz respeito organizao

da educao e formao no sculo XXI.

Numa altura em que a globalizao continua a lanar novos desafios Unio Europeia,

cada cidado deve dispor de um vasto leque de competncias essenciais para se adaptar com

flexibilidade a um mundo em rpida mutao. educao cabe, assim, um papel essencial para

assegurar que os cidados adquiriram as competncias essenciais necessrias que lhes

permitam adaptar-se com flexibilidade a estas alteraes. Partindo, designadamente, das

mltiplas competncias individuais, as diferentes necessidades dos aprendentes devem ser

satisfeitas atravs da garantia da equidade e do acesso de todos os cidados que, devido s

desvantagens educacionais decorrentes de circunstncias pessoais, sociais, culturais ou

econmicas, caream de um apoio particular para realizarem o seu potencial educativo.

Em Portugal, a Iniciativa Novas Oportunidades visa colmatar os problemas do pas em

matria de qualificaes, considerando duas reas como absolutamente fundamentais:

generalizar o 12 ano a todos os jovens e criar um sistema de massas para a qualificao de

adultos. , portanto, neste contexto que devem ser entendidos os CNO, ao assumirem-se como

uma espcie de ensino de segunda oportunidade, com certificao de competncias ao nvel

dos ensinos Bsico (B1, B2 e B3) e Secundrio (12. Ano).

Cientes do conflito constante entre os que defendem uma cultura especificamente

escolar e os que acreditam na pessoa, na vida, na aprendizagem experiencial, os CNO so hoje

encarados como um produto, no indito, mas resultante de vrias geraes de investigadores

nesta matria. Os CRVCC impem-se pela sua credibilidade, mas so um sistema frgil, sendo

necessrio manter uma vigilncia crtica. No podem qualificar administrativamente, nem

colocar a certificao como objectivo central (Nvoa, 2006). O reconhecimento e a definio de

um percurso formativo constituem acima de tudo uma porta que se abre, j que parece ser

essencial que se caminhe no sentido da dupla certificao entre formaes curtas e formaes

longas.

Avaliar um percurso de vida, embora com parmetros definidos, possui uma enorme

carga subjectiva e levanta muitas dificuldades. , neste enquadramento, que o tema da

12

presente investigao, a avaliao de competncias / aprendizagens experienciais adquiridas ao

longo da vida, centrando-se na problemtica do RVAE, procura trazer elementos tericos e

pragmticos que permitam enquadrar a avaliao em contextos no formais de aprendizagem.

Nestas prticas de RVAE, a funcionar, nomeadamente, nos CNO, destacamos dois aspectos:

enquadram-se num paradigma de Educao / Formao ao Longo da Vida, que valorizam as

aprendizagens no-formais e informais advindas de percursos pessoais, sociais e profissionais

(Pires, 2002, 2006); so instrumentos de reforo e de facilitao da qualificao escolar e

profissional da populao adulta e so, simultaneamente, palcos de tenses, de conflitos (Pires,

2002, 2006), de paradoxos (Pires, 2002, 2006; Canrio, 2006), assim como de dificuldades e

de complexidades (Cavaco, 2007).

, neste contexto, que elegemos a nossa problemtica: at que ponto as abordagens de

formao de adultos, que sustentam, do ponto de vista terico, os processos de RVCC, tambm

enquadram as prticas educativas que pretendem dar continuidade a estes processos?

Outras questes se colocam: em que medida o referencial de avaliao, em vigor nos

CNO, contribui para regular e evidenciar as competncias dos adultos que se candidatam a uma

certificao?; Como se define e avalia a experincia?; At que ponto as organizaes so

capazes de oferecer contextos efectivamente formativos e, simultaneamente, reconhecer,

atravs de mecanismos formais, as aprendizagens e as competncias adquiridas

experiencialmente?; Estaro os Centros RVCC a regular a certificao de adultos com base

numa avaliao sumativa (e no formativa), baseada em testes e exames, dada a urgncia e

rapidez de certificao, menosprezando a experincia e o seu percurso de ALV?

1.3.2. Objectivos da investigao

Considerando esta problemtica, apontamos os principais objectivos deste estudo: i);

Analisar as actividades avaliativas nos dispositivos de RVCC; ii) Elaborar quadros de

inteligibilidade sobre o papel dos actores nas actividades avaliativas; iii) Construir um referencial

para compreender os sentidos das prticas de avaliao nos CNO; iv) Contribuir para o estudo

de uma pragmtica da avaliao; v) Disponibilizar elementos tericos e empricos que permitam

aos actores lanar novos olhares sobre o processo de RVCC.

Neste estudo seguimos, tambm, objectivos mais especficos: i) Analisar as actividades

avaliativas nos dispositivos de RVCC do CNO da Escola Delta; ii) Construir um referencial para

compreender os sentidos das prticas de avaliao no CNO em anlise; iii) Perceber como o

13

referencial de avaliao em vigor no CNO em causa contribui para regular e evidenciar as

competncias dos adultos que se candidatam a uma certificao; iv) Analisar os dispositivos

implementados para o reconhecimento e validao das aprendizagens no-formais e informais,

luz da valorizao do adulto, nos planos individual e social; v) Elaborar quadros de inteligibilidade

sobre o papel dos actores nas actividades avaliativas do CNO.

1.3.3. Opes metodolgicas

O presente estudo enquadra-se num paradigma qualitativo da investigao, assumindo

uma natureza eminentemente descritiva e interpretativa (Van der Maren, 1996). O estudo de

caso constitui, nesta investigao, a configurao metodolgica mais adequada, pois trata-se de

aprofundar o conhecimento sobre uma organizao especfica, o CNO da Escola Delta, cujos

elementos permitem ilustrar as prticas de avaliao a implementadas para certificar as

aprendizagens dos adultos.

No mbito desta investigao, teve-se como matriz metodolgica a referencializao

(Figari, 2008, p. 68), que se define como

o procedimento que consiste em orientar, explicitar ou elaborar os referentes que presidem descrio dos factos educativos e permitem relativizar o sentido das escolhas programticas ou didcticas que as envolvem (concepo da aco educativa) e dos resultados que eles produzem (avaliao da aco educativa).

1.3.4. Intervenientes no estudo

Com o intuito de determinar o trabalho emprico considermos, na presente

investigao, dois objectos: i) CNO da Escola Delta, localizado na ilha da Madeira, sobre o qual

instaurmos procedimentos metodolgicos de ndole qualitativa, sob a forma de entrevistas semi-

estruturadas e de documentos; ii) adultos certificados pelo mesmo CNO, com os quais se

realizaram tambm entrevistas.

Assim, considermos a amostra referente aos responsveis pela formao (n = 12), de

entre a Directora e o Coordenador do CNO, profissionais de RVC, formadores, avaliadores

externos e Coordenadora Regional dos CNO, e a amostra dos formandos (n = 10), metade da

amostra de nvel B3, correspondente ao 9. ano e a outra ao Secundrio, correspondente ao

12. ano.

14

1.3.5. Instrumentos de recolha e anlise de dados

A pesquisa documental foi o mtodo de recolha e de verificao de dados, atribuindo um

especial enfoque aos Referenciais de Competncias-Chave, de nvel Bsico e Secundrio e s

investigaes cientficas de Pires (2002), Machado (2007) e Cavaco (2008).

Por sua vez, sendo a entrevista semi-estruturada (Bell, 1997) um dos mtodos indicados

aquando da realizao de um estudo de caso sobre instituies educativas, permitindo obter

informaes relevantes para a pesquisa, foi aplicada s duas amostras: responsveis pela

formao e formandos. Quando estes ltimos frequentaram o CNO, realizaram os Porteflios

Reflexivos de Aprendizagens (PRA), os quais, sendo instrumentos de aprendizagem e de

avaliao, foram tambm instrumentos usados (n = 2). Portanto, os principais instrumentos de

recolha de dados foram as entrevistas semi-estruturadas e os PRA, na medida em que as

Sesses de Jri assistidas e o Curso de Formao Avaliao e Validao de Competncias

adquiridas em Contextos No Formais ou Informais realizado, assumiram-se como

instrumentos de apoio e de compreenso dos outros dois acima destacados.

A anlise de contedo foi a tcnica utilizada para a anlise de dados (Quivy &

Campenhoudt, 2003) obtidos, principalmente, a partir das entrevistas e dos PRA. Aps a

realizao das entrevistas, fizemos uma leitura global das mesmas, atravs da qual definimos as

principais categorias de anlise do discurso dos participantes, seguindo-se a construo de uma

matriz de anlise a partir do sistema de dimenses e de categorizao, tendo-se encontrado as

seguintes dimenses: reconhecimento social, valorizao da experincia,

autonomia/participao do sujeito e regulao/acompanhamento. Estas dimenses foram,

igualmente, aplicadas anlise dos PRA.

A realizao do presente estudo de caso abarcou, portanto, uma sequncia de seis

fases: 1. Fase anlise dos Referenciais de Competncias-Chave, dos nveis Bsico e

Secundrio, serviu de suporte consecuo do guio de entrevistas e posterior anlise deste,

assim como dos porteflios; 2. Fase validao das entrevistas; 3. Fase realizao de

entrevistas; 4. Fase assistimos a Jris; 5. Fase realizmos o Curso de Formao

Avaliao e Validao de Competncias adquiridas em Contextos No Formais ou Informais;

6. Fase anlise de contedo das entrevistas e dos PRA.

15

1.4. Estrutura do trabalho

Aps uma breve apresentao e contextualizao da problemtica em estudo,

apresentamos a estrutura do trabalho que se desenvolve em seis captulos e que inclui um

conjunto de anexos referidos ao longo do texto, considerados pertinentes para a compreenso do

objecto em estudo.

No Captulo I apresenta-se a introduo do estudo: contextualizao sobre o

Reconhecimento, Validao e Certificao nos Centros Novas Oportunidades, genealogia

histrica, justificao do interesse pela temtica, metodologia e estrutura do trabalho.

O Captulo II, reviso da literatura enunciado um referencial terico, no qual referimos

temticas e autores que servem de suporte ao nosso estudo emprico, tais como: as

conceptualizaes de avaliao como valorao enquanto determinao do valor de algo que

est a ser julgado (Stufflebeam & Skinfield, 1987) e tomada de deciso a avaliao serve

para procurar informaes e comunic-las a quem tem que tomar decises sobre o ensino,

assim como serve para melhorar e aperfeioar um projecto (ibidem); os garantes para a

avaliao de qualidade (ibidem); modelos de avaliao de Bonniol e Vial (2001); Modelo de ICP

de Figari (1996): a referencializao como modelizao da nossa investigao, paradigmas de

avaliao de Rodrigues (1999): objectivista, subjectivista e dialctico; enfoque na dimenso

formativa, que a avaliao conduzida durante um processo de aprendizagem inacabado para a

melhorar (De Ketele, 1993): avaliao como processo de regulao, em que a avaliao

formativa, em particular, pretende-se reguladora (Alves, 2004); auto-avaliao, sendo que o acto

de auto-avaliar integra a avaliao de si e para si (Roullier, 2008); avaliao de Adquiridos

Experienciais: a medida (Ollagnier, 2006); PRA: instrumento de avaliao no processo de RVCC

e competncia, como capacidade de agir em situao, mobilizando/transferindo, para tal,

conhecimentos, capacidades e atitudes (Le Boterf, 1994; Rodrigues & Peralta, 2006).

Tal como o anterior, o Captulo III est tambm centrado na reviso da literatura, mas

desta vez em torno da educao / formao de adultos, em que muitos foram os autores que

concorreram para a explicitao de conceptualizaes e de temticas ligadas ao ttulo escolhido.

Por sua vez, o Captulo IV caracteriza o Centro onde se desenvolveu o nosso estudo, o

CNO da Escola Delta e justificam-se as opes metodolgicas do estudo, de entre elas

destacamos os mtodos de recolha de dados usados no estudo (principalmente entrevistas semi-

estruturadas e PRA) e os procedimentos adoptados para a anlise dos dados.

16

O Captulo V debrua-se sobre a anlise de contedo s entrevistas e aos porteflios, de

acordo com as quatro dimenses nucleares da presente investigao, o reconhecimento social, a

valorizao da experincia, a regulao / acompanhamento e a autonomia / participao do

sujeito, tendo como base o modelo ICP (Figari, 1996).

No final, no captulo VI, apresentam-se as consideraes finais desta investigao, tendo

como base as questes de investigao aplicadas, o quadro terico e os dados recolhidos no

mbito do trabalho emprico. Procurmos, assim, elaborar uma sntese dos principais resultados

obtidos e as suas implicaes, tal como uma reflexo sobre o significado e as implicaes

profissionais deste trabalho.

17

CAPTULO II

REVISO DA LITERATURA

18

2. 1. Perspectiva histrica da avaliao

Iniciamos este captulo com um percurso terico-conceptual da evoluo histrica da

avaliao, com o intuito de desvelar e inferir como e porque que aportamos na problemtica

conceptual avaliativa vigente, servindo, ainda, de introduo para a delimitao da(s) noo(es)

referente(s) avaliao educacional12, tendo sido seleccionados os itens da avaliao mais

direccionados para o tema do nosso estudo, ou seja, a avaliao de competncias e

aprendizagens experienciais adquiridas ao longo da vida. Os paradigmas, os modelos e as

funes da avaliao so analisados tendo sempre em vista esta perspectiva.

De acordo com Stufflebeam e Skinfield (1987), podemos estabelecer cinco perodos

bsicos na histria da avaliao, aprofundados de seguida: o perodo pr-Tyler, (at 1930); a

poca tyleriana (desde 1930 at 1945); a poca da inocncia (desde 1946 at 1957); a poca

do realismo (1958 a 1972) e a poca do profissionalismo (inclui a evoluo experimentada

desde 1973 at ao presente). Assim:

Perodo pr-tyleriano

A avaliao sistemtica13 no era desconhecida antes de 1930, mas tambm no era um

movimento reconhecido. Alves (2004) considera poderem destacar-se neste perodo duas

abordagens significativas no panorama da avaliao, a saber: consciencializao (sculo XIX), na

qual surgem, nos Estados Unidos14 e, posteriormente, na Europa, trabalhos pioneiros pela

procura de mtodos mais objectivos que comprovem a eficcia da escola (Alves, 2004, p. 32) e

psicometria (1900-1930), na qual se desenvolveram os testes estandardizados de rendimento,

de performance e de inteligncia, denotando-se um grande interesse pela medida e pelo rigor

12 A questo da avaliao educacional envolve aspectos epistemolgicos, ideolgicos, sociais, pedaggicos, tcnicos e psicolgicos que enfatizam a sua complexidade e sustentam a diversidade de modelos que foram emergindo. Considera-se que Tyler o responsvel pela introduo e divulgao da terminologia avaliao educacional (Stufflebeam & Skinfield, 1987). 13 Stufflebeam e Skinfield (1987) apontam para a importncia de distinguir entre avaliaes profissionais e informais. Segundo os autores (ibidem) um aspecto que diferencia a avaliao sistemtica da avaliao informal a rea metodolgica. Quando passamos das avaliaes realizadas com juzos rpidos e intuitivos - avaliaes informais - s avaliaes que requerem uma rigorosa recompilao de resultados (que devem ser considerados de um modo efectivo) avaliaes sistemticas - enfrentamos necessariamente as complexas reas da epistemologia, as regras empricas, as cincias informativas, os projectos de investigao, entre outros e muitos princpios, instrumentos e estratgias destas reas so importantes para a avaliao sistemtica. O avaliador bem preparado deve dominar convenientemente todas as tcnicas destas reas e manter-se informado acerca dos avanos tecnolgicos que possam surgir.

14 Entre 1887 e 1898, Joseph Rice estudou os conhecimentos em ortografia de trinta e trs mil estudantes de um amplo sector escolar e concluiu que a grande insistncia no ensino de ortografia, em voga na altura, no havia produzido avanos substanciais na aprendizagem. Este estudo est geralmente reconhecido como a primeira avaliao formal sobre um programa educativo realizado na Amrica. Nos ltimos anos do sculo XIX, criou-se o movimento para a acreditao de instituies educativas e programas nos Estados Unidos; desde ento, o processo de acreditao converteu-se num dos principais meios para avaliar os servios educativos.

19

que os testes escolares15 relevaram, o que estimulou a anlise da variao e das flutuaes das

avaliaes.

poca tyleriana

Nos primeiros anos da dcada de trinta, Ralph Tyler acolheu a terminologia avaliao

educacional e publicou uma ampla e renovada viso de currculo e de avaliao. A principal

caracterstica do seu mtodo era o facto de centrar-se em objectivos claramente fixados. Assim,

definia a avaliao como algo que determinava se foram alcanados certos objectivos. Como

consequncia desta definio, os avaliadores deviam ajudar as pessoas que elaboravam

currculos a clarificar o rendimento dos estudantes. Os objectivos resultantes eram a base para

elaborar um currculo e um teste de desenvolvimento. A elaborao do currculo ficava, assim,

influenciada tanto pelos contedos que deviam aprender-se, quanto pela evoluo do rendimento

dos estudantes. A tecnologia dos testes de desenvolvimento serviu de base para a elaborao de

testes relacionados com os objectivos e tambm aos relacionados com as diferenas individuais

e com as normas nacionais ou do Estado.

Durante a dcada de trinta, os Estados Unidos, tal como o resto do mundo, caram na

Grande Depresso. As escolas estancaram numa ausncia total de recursos. Justamente quando

Rosevelt tentou, com o New Deal, sair do abismo econmico americano, John Dewey e outros

tentaram contribuir para que a educao se convertesse num sistema dinmico e inovador.

Denominado de Educao Progressista, este movimento reflectiu a filosofia do pragmatismo e

empregou os instrumentos da psicologia condutora.

Tyler dirigiu a parte de investigao do famoso Eight-Year Study (Stufflebeam & Skinfield,

1987), para examinar a efectividade de certos currculos renovadores e estratgias didcticas,

empregues em trinta escolas, por toda a Amrica. O estudo tornou-se notvel porque ajudou

Tyler a difundir, ensinar e demonstrar a sua concepo de avaliao educacional, de forma

imediata.

Uma vez que a avaliao tyleriana incluiu comparaes internas entre os resultados e os

objectivos, j no foi necessrio recorrer a custosas e problemticas comparaes entre grupos

de controlo e grupos experimentais. O mtodo centrou-se em determinar o grau de xito, pelo

que se ops a mtodos indirectos que determinaram factores, tais como a qualidade do ensino,

15 Uma aproximao ainda maior avaliao deu-se nos primeiros anos do sculo XX, com a apario dos testes estandardizados.

20

o nmero de livros existentes na biblioteca, os materiais e a participao da comunidade. As

avaliaes tylerianas no ficaram demasiadamente afectadas pela fiabilidade das diferenas

entre as pontuaes individuais dos alunos, j que na generalidade cobriram uma franja mais

ampla de variveis exgenas do que as cobertas pelos testes tipificados. Todos estes

argumentos foram bem recebidos pelo sector da educao americana, pelo que em meados dos

anos quarenta, Ralph Tyler j tinha alcanado um estatuto suficiente para exercer uma grande

influncia sobre o panorama educacional nos vinte anos seguintes.

Durante esta poca, tambm considerada de congruncia (Alves, 2004, p. 34), o

conceito de avaliao deixou, assim, de limitar-se aplicao de instrumentos de medida aos

conhecimentos adquiridos, para passar a ser entendida como algo inerente a todo o processo de

desenvolvimento do currculo (ibidem, p. 35), sendo que uma avaliao correcta pressupunha

trs fases: formulao, ordenao e classificao de objectivos comportamentais; observao do

grau de alcance dos objectivos e comparao dos resultados alcanados com os objectivos pr-

definidos. Contudo, a autora acrescenta que esta uma perspectiva tecnicista do

desenvolvimento do currculo e, consequentemente, da avaliao, cujo objectivo verificar se as

experincias da aprendizagem facilitam a consecuo dos objectivos (ibidem).

poca da inocncia

As dcadas de 40 e 50 foram a altura para a sociedade americana esquecer a guerra,

deixar para trs a Depresso, adquirir recursos e desfrutar da boa vida. No entanto, no

entender de Stufflebeam e Skinfield (1987), este perodo no pode ser denominado de

expanso, mas antes o perodo da inocncia ou de irresponsabilidade social16.

Contudo, ao nvel da avaliao educacional deu-se a expanso das ofertas educacionais,

pois construram-se novos edifcios e apareceram novos tipos de instituies educativas, tais

como os colgios comunitrios. Os pequenos distritos escolares uniram-se a outros para

proporcionar um maior leque de servios educativos servios para a sade mental e fsica,

programas de msica e desportivos, etc. , como j sucedia com os grandes sistemas escolares.

Por conseguinte, as inscries nos colgios subiram drasticamente.

16 Segundo Stufflebeam e Skinfield (1987), alm de ser uma poca de plenitude, este foi um perodo de pobreza e de desespero nas cidades do interior e nas reas rurais, contudo s as pessoas afectadas se aperceberam disso. Este foi ainda um perodo de segregao, mas grande parte da populao branca parecia no estar consciente deste mal. Foi um perodo de grande consumo e de esbanjamento dos recursos naturais, sem perceber que os mesmos esgotar-se-iam. A indstria e a capacidade militar sofreram um desenvolvimento, mas sem ter em ateno que os prejuzos paisagsticos afectariam as geraes vindouras.

21

Este panorama social e educativo repercutiu-se, tambm, na avaliao educacional.

Apesar de uma expanso, de facto, na educao, a sociedade no tinha interesse em formar

professores competentes, em solucionar as necessidades dos menos privilegiados, nem em

identificar e solucionar os problemas do sistema educativo. Os educadores escreviam sobre a

avaliao, mas no traduziam estes esforos com o intuito de melhorar os servios educativos.

Esta falta de objectivos provocou tambm o atraso dos aspectos tcnicos da avaliao. Houve

um desenvolvimento dos instrumentos e estratgias aplicados aos diversos mtodos avaliativos,

tais como os testes, a experimentao comparativa e a coincidncia entre resultados e

objectivos. Como consequncia disto, os educadores tiveram sua disposio novos servios de

testes e novas maneiras de classific-los, de algoritmos para designar objectivos de

comportamento, de taxinomias de objectivos, de novos modelos experimentais e de novos

procedimentos estatsticos para analisar os dados educativos. Contudo, tais contribuies no

valorizaram nem aperfeioaram a educao.

As escolas dependiam, assim, dos interesses e das habilidades locais para poder fazer,

ou no, uma avaliao. As entidades federais e estatais ainda no estavam demasiadamente

introduzidas no campo da avaliao de programas.

poca do realismo

Nos finais dos anos 50 e princpios dos anos 60, deu-se o auge das avaliaes de

projectos de currculos em grande escala, com financiamentos federais (Stufflebeam & Skinfield,

1987). Esta poca, tambm designada de expanso (Alves, 2004, p. 36), foi provocada nos

Estados Unidos devido ao reconhecimento do seu prprio atraso em relao Unio Sovitica17

e, para alm deste motivo, Landsheere (1997, p. 14) apontou como inovaes do sistema

educativo, a crescente inquietao causada por um insuficiente rendimento escolar e o

progresso dos direitos cvicos, que garantiram uma educao de qualidade para todos (ricos,

pobres, negros e brancos), escrevendo: j l vai a poca da riqueza dos Golden Sixties, que

17 De acordo com Stufflebeam e Skinfield (1987), em 1957 a Unio Sovitica lanou o Sputnik I e, como resposta, o governo federal promulgou no ano seguinte a National Defense Education Act. (novos programas educativos em matemticas, cincias e idiomas, entre outros). Surgiram assim novos projectos nacionais para o desenvolvimento de currculos, destinando-se fundos para avaliar os programas. Em 1965 desencadeou-se a Guerra contra a Pobreza, possibilitadora da expanso da economia e dos financiamentos federais. Nesse mesmo ano o senador Robert Kennedy e demais congressistas promulgaram a Acta da Educao Elementar e Secundria, que inclua requisitos especficos para a avaliao. Como consequncia, o primeiro artigo (que visava proporcionar uma educao compensatria a todas as crianas desfavorecidas) exigia que cada distrito escolar recebesse fundos para avaliar at que ponto os projectos tinham amparado o artigo e haviam alcanado os seus objectivos, usando os testes estandardizados. O requisito obrigou os educadores a transportar as suas preocupaes com a avaliao educacional desde a teoria/suposies at prtica/aperfeioamento.

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permitiu tantas iniciativas generosas, principalmente em matria de igualdade de

oportunidades.

Os testes estandardizados usados na poca no serviam para quase nada aquando do

diagnstico das necessidades e da avaliao dos avanos das crianas menos favorecidas, pois

no se revelavam adequados para discernir as diferenas entre escolas e/ou programas,

centrando-se quase nos mesmos traos que os testes de aptido. A utilizao de testes

estandardizados desencadeou outro problema: este mtodo de avaliao opunha-se aos

preceitos do mtodo tyleriano.

As inspeces realizadas por especialistas usadas por responsveis governamentais

no eram bem aceites como primeira estratgia avaliativa, pois considerava que o mtodo tinha

pouca "objectividade" e "rigor". A nfase colocada nas pontuaes dos testes desviava, ento, a

ateno do exame dos procedimentos ou da sua execuo.

Como resultado da crescente inquietude produzida por avaliaes com resultados

sempre negativos, Phi Delta Kappa criou o National Study Committee on Evaluation (Stufflebeam

& Skinfield, 1987). Este comit concluiu que a avaliao educativa era vtima de uma grave

doena, recomendando novas teorias e mtodos de avaliao, assim como novos programas

para preparar os prprios avaliadores. Comearam, assim, a surgir novas concepes sobre a

avaliao. Entre 1967 e 1971 Scriven, Stufflebeam e Stake criaram novos mtodos de avaliao

que se afastavam radicalmente dos anteriores, reconhecendo a necessidade de avaliar as metas,

examinar as inverses, analisar o aperfeioamento e a prestao de servios e determinar os

resultados desejados (ou no) no programa. Insistiram, ainda, na necessidade de ajuizar o

mrito e o valor do objecto de avaliao. O final da dcada de 60 e o incio da dcada de 70

vibraram com as descries, discusses e debates acerca de como deveria ser concebida a

avaliao.

Impe-se fundamentar esta poca histrica com o paradigma docimolgico, o qual est

orientado para a fiabilidade e fidelidade das avaliaes, preconizado em trs fases. De Ketele

(1993), considera Piron (1963) a figura mais ilustre da primeira fase do movimento

docimolgico, fase essencialmente crtica que evidencia os expedientes dos exames. Na segunda

fase, passa-se explicao da produo de resultados da avaliao e desses expedientes. Nos

anos 70, segundo De Ketele (1993), Bonniol, Caverni e Noizet, contesta-se a reduo da

avaliao avaliao sumativa, assimilao da avaliao aos exames, confuso dos

objectivos de avaliao e dos objectivos pedaggicos. Para estes autores, a avaliao uma

23

actividade de comparao entre uma produo escolar a avaliar e um modelo de referncia,

comparao que influenciada por determinantes sistemticas que umas vezes se referem s

caractersticas escolares, outras a caractersticas de personalidade e, por fim, a caractersticas

sociais. Numa terceira fase, os trabalhos de docimologia diminuem e esta posta em causa,

(Dauvisis, 1988, apud De Ketele, 1993). Por outro lado, assiste-se a um movimento que tende a

criar a edumetria, ou seja, uma cincia da medida no campo das cincias da educao. De

Ketele (1993), apoia-se em estudos de outros autores, como Cardinet, Tourneur, Allal e Scallon,

os quais desenvolvem a teoria da generabilidade, que distingue quatro tipos de diferenciao

cujos pressupostos defendem a avaliao formativa. O movimento de contestao assenta os

seus pressupostos nas seguintes ideias: a diferenciao dos alunos ou a medida dos seus traos

distintivos; a diferenciao dos objectivos e dos domnios de ensino; a diferenciao das

condies de aprendizagem e dos factores de ensino e a diferenciao dos nveis sucessivos de

aprendizagem.

Na opinio de Alves (2004, p. 36), caminhava-se, assim, para uma avaliao

processual e surge a dicotomia avaliao sumativa/formativa. A avaliao deve ser parte

integrante do desenvolvimento da aprendizagem, proporcionar informao contnua para se

proceder s reformulaes necessrias no sentido de regular as aprendizagens.

poca do profissionalismo

Por volta de 1973, o campo da avaliao surgiu como uma profisso diferenciada das

demais (Stufflebeam & Skinfield, 1987; Alves, 2004), ao mesmo tempo que se formavam os

avaliadores (Alves, 2004). Os avaliadores enfrentavam uma crise de identidade, no sabendo

muito bem qual era o seu papel: investigadores; administradores de testes; professores;

organizadores ou filsofos. No existiam organizaes profissionais dedicadas avaliao

entendida como especialidade, nem publicaes especializadas, atravs das quais os avaliadores

pudessem trocar informao acerca do seu trabalho. No existia, essencialmente, literatura

acerca da avaliao educativa, excepo de trabalhos inditos que circulavam apenas entre

especialistas. Assim, segundo Stufflebeam e Skinfield (1987), o campo da avaliao era

fragmentado. Mui