supervisionado por alunos licenciandos em...
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CONCEPÇÕES SOBRE A PRÁTICA DE ENSINO E ESTÁGIOSUPERVISIONADO POR ALUNOS LICENCIANDOS EM CIÊNCIASBIOLÓGICAS DA UNIVERSIDADE FEDERAL DOS VALES DOJEQUITINHONHA E MUCURI – DIAMANTINA-MG
SILVA, A.C. & SANTOS, T.S.COSTA, M.P.S.L.
INTRODUÇÃO
A preocupação com o Estágio Supervisionado, mesmo tendo sua origem na década de
1930, tanto com a criação dos cursos superiores de licenciatura, cuja definição foi
explicitada em 1939 com a instituição do regime de curso de Didática, quanto na
habilitação específica de 2º grau para o Magistério, então Escola Normal, passou a ser
objeto de preocupação antiga, principalmente na relação curricular a partir da reforma
universitária institucionalizada pela lei 5.540/68.
As tendências educacionais, desde a implantação da Escola Normal até pelo menos a
república, demonstraram um ensino profissional incipiente. Somente a partir de 1968, as
4ª séries de estudo foram voltadas para as disciplinas profissionalizantes, com estágios
de observação e práticas em escolas primárias, aspecto do qual dependeria o certificado
de conclusão do curso. No entanto, as modificações instauradas no sistema educacional
pela Lei 5.692/71, que estabelecia a qualificação obrigatória, reservavam à disciplina
didática a tarefa exclusiva de aproximação da realidade da sala de aula. Confirma-se,
conforme descrito no parecer CFE 349/72:
“A Didática compreenderá estudos relativos à Metodologia de Ensinosob os aspectos de Planejamento, de execução do ato docente –discente e verificação de aprendizagem, conduzindo à Prática deEnsino (...). Deverá ainda apreender técnicas explicatórias que lhepermitem identificar e dimensionar os recursos comunitários, bemcomo estagiar em instituições que desenvolvam atividadesrelacionadas com sua futura habilitação. Poderá ser anterior,concomitante e posteriormente à Didática, embora não haja dúvidas deque a concomitância tem vantagens sobre as outras duas, por manterpraticamente indissociáveis a teoria e a prática - o que se deve fazer eo que realmente se faz” (CFE 349/72).
O ideário em torno do Estágio Supervisionado ligou-se a um momento histórico em que
se acreditava que esta atividade fosse concebida como um espaço privilegiado na luta da
melhoria na formação de professores e, conseqüentemente, atingir-se-ia a melhoria
qualitativa do ensino. Assim, a lógica dos cursos de formação de educadores durante o
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Século XX fundamentava-se na concepção epistemológica da racionalidade técnica, isto
é, teoria de lado e prática do outro, configurando-se uma relação de subordinação das
disciplinas pedagógicas – consideradas as disciplinas práticas em detrimento das
teóricas consideradas científicas. Além disso, o paradigma do ciclo tradicional dos
estágios: observação/ participação/ regência, afirmava esta dicotomia entre teoria e
prática, isto é, teoria é teoria, prática é prática.
Segundo a Lei das Diretrizes Curriculares Nacionais dos Profissionais da Educação:
Parágrafo único. A formação dos profissionais da educação, demodo a atender às especificidades do exercício de suasatividades, bem como aos objetivos das diferentes etapas emodalidades da educação básica, terá como fundamentos:(Incluído pela Lei nº 12.014, de 2009)I – a presença de sólida formação básica, que propicie oconhecimento dos fundamentos científicos e sociais de suascompetências de trabalho; (Incluído pela Lei nº 12.014, de 2009)II – a associação entre teorias e práticas, mediante estágiossupervisionados e capacitação em serviço; (Incluído pela Lei nº12.014, de 2009)Art. 65. A formação docente, exceto para a educação superior,incluirá prática de ensino de no mínimo, trezentas horas.
É preciso considerar que, do ponto de vista institucional, o Estágio Curricular
Supervisionado é disciplina obrigatória de caráter prático com lugar “demarcado nos
cursos de licenciatura”. Com a Lei de Diretrizes e Base da Educação, nº 9394/96, as
discussões em torno da disciplina Estágio Supervisionado, revistos e confirmados como
componente curricular articulado e orientado pelos princípios da relação teoria e prática,
ou seja, há um “novo” papel do curso de formação de professores, concebido a partir de
competências teórico-práticas, acerca do processo ensino-aprendizagem, vinculadas ao
estágio. Neste contexto, compete à Universidade não só a transmissão e produção de
conhecimento, mas, sobretudo a responsabilidade de fazer retornar à sociedade o
conhecimento produzido, quer em nível objetivo imediato, quer no sentido maior de
desenvolvimento social, de melhoria da qualidade de vida da população a qual está
inserida.
O objetivo central deste trabalho é identificar como os licenciandos percebem a Prática
de Ensino e a disciplina curricular Estágio Supervisionado no ensino de Ciências
Biologia como campo de conhecimento e espaço de formação durante o Estágio
Curricular considerando:
a) As angústias e inquietações do estágio e da prática docente e quais as
contribuições do estágio para a formação docente.
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b) A fragmentação entre a Pedagogia e a Biologia, constituindo um desafio no
espaço do estágio que ainda vive um modelo de formação pautado na
racionalidade técnica.
c) A falta de integração entre a prática de ensino e as disciplinas específicas, ainda
constitui um entrave para a formação docente.
Dessa forma pretende-se desenvolver dentro de uma abordagem qualitativa, uma
pesquisa exploratória da qual serão utilizados questionários, entrevistas e análise de
documentos como os relatórios de estágio, a fim de verificar e analisar qual a percepção
dos licenciandos quanto à formação vivenciada durante a prática de ensino e o Estágio
Supervisionado desenvolvido pelo Curso de Licenciatura em Ciências Biológicas.
No Estágio Supervisionado deve ocorrer a integração universidade e sociedade,
garantindo assim, a articulação entre os cursos de Licenciatura e as escolas de educação
básica de Diamantina e região. Para o licenciando é o momento de vivenciar os
problemas que ocorrem nas escolas, que tanto são comentados em sala de aula durante a
graduação, problemas com a educação, com o trabalho do professor e também com a
organização do sistema escolar. Portanto o licenciando/ estagiário pode despertar uma
visão crítica desses problemas e buscar soluções, visto que está em uma instituição de
ensino superior e tem a oportunidade de refletir sobre estes problemas mais do que em
outros lugares.
O licenciando deve estar voltado para o atendimento à comunidade, o qual deverá
proporcionar o seu engajamento na realidade para que possa perceber os desafios que a
carreira de professor lhe oferecerá e possa assim, refletir maduramente sobre a profissão
que vai assumir. E, além desse vínculo que o licenciando e a universidade tem com a
comunidade escolar, PIMENTA (2009) sustenta que o estágio também proporciona aos
licenciandos uma complementação educacional e prática profissional que permitem o
conhecimento de sua futura profissão, tornando-se um suporte essencial no
desenvolvimento de competências para o exercício profissional.
Durante o Estágio, o licenciando começa a formular a melhor maneira de se comportar
em sala. Durante o tempo da escolarização, todos se deparam com educadores que
jamais gostariam de ser, e com aqueles que tiveram admiração. É dos últimos que se
deve buscar a motivação para procurar fazer um bom trabalho tanto no estágio, como
depois quando já professores. Assim, são previamente construídos para o que é ser um
bom professor ou o que gostaria de ser. Além disso, a Prática de Ensino como espaço de
pesquisa busca romper com a falta de articulação entre teoria e prática recorrentemente
encontrada nos currículos de formação inicial e que se traduz na divisão entre as
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disciplinas teóricas e as disciplinas pedagógicas. Na prática de ensino, busca-se a
integração entre a prática e os conhecimentos teóricos, através de sua aplicação,
reflexão, debate e reelaboração. Muitas vezes, é na Prática de Ensino que o licenciando
terá o primeiro contato real e contínuo com a escola como espaço de produção e
apropriação de conhecimentos; com a visão do trabalho do professor através dos seus
saberes experienciais, práticos; com os dilemas dessa profissão e os desafios que hoje se
colocam na vivência da prática docente.
Sabe-se que, um profissional para ser professor precisa dominar os saberes pedagógicos
(critérios de avaliação, interações professor-aluno) e, principalmente, saber tratar desses
conceitos, sendo que, as análises críticas da escola e de seu ambiente devem fazer parte
da formação de todos os professores. Para compreender este desafio e entender o porquê
deste objeto de estudo é que foi iniciada esta pesquisa.
Na formação de professores, os currículos devem considerar a pesquisa como princípio
cognitivo, investigando com os alunos a realidade escolar desenvolvendo neles uma
atitudeinvestigativa em suas atividades profissionais e assim tornando a pesquisa
também princípio formativo na docência. É no âmbito do processo educativo que mais
íntima se afirma a relação entre teoria e prática.
A Educação é uma prática, mas uma prática intencionada pela teoria. Disso, decorre
atribuirmos a importância do Estágio no processo de formação de professores.
Entendendo que o Estágio faz parte de todas as disciplinas percorrendo o processo
formativo desde o início, o estágio pode servir de espaço de projetos interdisciplinares,
ampliando esta compreensão. O referencial teórico que fundamenta este trabalho busca
compreender o Estágio como uma das ações responsáveis pela articulação entre a teoria
e a prática, enquanto relação fundamental na prática docente. O Parecer número 21, de
2001, do Conselho Nacional de Educação, define o Estágio Curricular como:
“um tempo de aprendizagem que, através de um período depermanência, alguém se demora em algum lugar ou ofício paraaprender a prática do mesmo e depois poder exercer umaprofissão ou ofício. Assim o estágio supõe uma relaçãopedagógica entre alguém que já é um profissional reconhecidoem um ambiente institucional de trabalho e um aluno estagiário[...] é o momento de efetivar um processo de ensino-aprendizagem que, tornar-se-á concreto e autônomo quando daprofissionalização deste estagiário (CNE, n. 21/2001)".
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As questões do Estágio sempre foram marcadas pela problemática relação entre teoria e
prática, que em nosso entendimento pode ser equacionada com a seguinte pergunta: o
estágio realizado como pesquisa contribui para a formação inicial dos licenciandos do
Curso de Licenciatura em Ciências Biológicas?
Algumas preocupações dizem respeito ao lugar que ocupa a Prática de Ensino e a
disciplina de Estágio Supervisionado dentro dos Currículos da Licenciatura - neste caso
em particular, no Curso de Licenciatura em Ciências Biológicas, em final de curso. Em
conformidade com o disposto no Art. 7º § 1º, alínea “f”, da Lei 9.131, de 25 de
novembro de 1995, com fundamento no Art. 12 da Resolução CNE/CP 1/2002, e no
Parecer CNE/CP 28/2001, resolve:
Art. 1º A carga horária dos cursos de Formação de Professores da Educação Básica, em
nível superior, em curso de licenciatura, de graduação plena, será efetivada mediante a
integralização de, no mínimo, 2800 (duas mil e oitocentas) horas, nas quais a articulação
teoria-prática garanta, nos termos dos seus projetos pedagógicos, as seguintes
dimensões dos componentes comuns:
I - 400 (quatrocentas) horas de prática como componente curricular, vivenciadas aolongo do curso;
II - 400 (quatrocentas) horas de Estágio Curricular Supervisionado a partir do início dasegunda metade do curso;
III - 1800 (mil e oitocentas) horas de aulas para os conteúdos curriculares de naturezacientífico-cultural;
IV - 200 (duzentas) horas para outras formas de atividades acadêmico-científico-culturais.
A disciplina de Laboratório de Ensino em Ciências Biológicas é desenvolvida no
decorrer do Curso numa sequência de 04 (quatro) módulos, o primeiro deles no 4º e o
último, no 7º período. Essa disciplina é de responsabilidade dos vários docentes do
Curso e tem um planejamento geral na sequência dos módulos definido pelo Colegiado
de Curso. Esse conjunto sequencial de módulos, cada qual com o seu professor
responsável e um conjunto de professores colaboradores, constituir-se-á em um
processo que envolverá os licenciandos em prática (s) pedagógica (s) e em pesquisa
sobre a prática ou sobre aspectos/ elementos da (s) prática (s) desenvolvida (s). Tem
ementa aberta e, como objetivo principal, a discussão de temas e a proposição de ações
pedagógicas vinculadas a uma das disciplinas de conhecimento específico que o aluno
já tiver cursado.
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Esses temas são objetos de, por exemplo, elaboração e aplicação de instrumentos de
avaliação diagnóstica; planejamento e desenvolvimento de aulas, elaboração e aplicação
de instrumentos de avaliação de aprendizagem, desenvolvimento, aplicação e avaliação
de jogos, CD’s e outros materiais curriculares (didáticos e paradidáticos); planejamento
curricular – incluindo o de ensino por projetos, o de ensino de unidades e aulas. Durante
todo o processo, os produtos dos licenciandos são objeto de análise e avaliação, tanto do
ponto de vista biológico quanto didático pedagógico, e de sucessivos aperfeiçoamentos.
Considerando-se que nessa sequência de módulos da disciplina o licenciando estará
envolvido em prática pedagógica e em pesquisa sobre elementos dessa prática, o (s)
processo (s) vivenciado (s) por ele e os seus produtos poderão fornecer subsídios que
poderão ser aplicados na elaboração de seu Trabalho de Conclusão de Curso – TCC.
Os conteúdos abordados poderão, também, se constituir em temas geradores de
discussão e apresentados na forma de painéis ou apresentações orais nas disciplinas de
Seminários em Biologia I e II. Todo o suporte didático-pedagógico necessário à
orientação do licenciando na condução das atividades previstas será oferecido pela
disciplina de Metodologia de Ensino.
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OBJETIVOSGERAL
Compreender como os licenciandos do Curso de Licenciatura em Ciências
Biológicas percebem a Prática de Ensino e Estágio Supervisionado de modo que
esta prática constitua um espaço rico de formação e construção da identidade
docente.
ESPECÍFICOS
Investigar junto aos licenciandos as concepções sobre a Prática de Ensino como
componente curricular e as contribuições dessa prática para a formação docente.
Identificar a percepção dos licenciandos quanto às contribuições do Estágio
Supervisionado do Curso de Ciências Biológicas em sua formação.
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JUSTIFICATIVA
A perspectiva do Estágio como pesquisa aponta para a necessidade de considerar o
planejamento, o desenvolvimento e a avaliação dos estágios em um projeto orgânico no
projeto pedagógico coletivo do curso de formação e um processo negociado e
compartilhado entre os professores orientadores, os licenciandos e as escolas. Dessa
forma o projeto de Estágio pode-se constituir em projeto de pesquisa colaborativa da
prática dos envolvidos. O planejamento como elemento constituinte do compromisso
ético do trabalho dos professores formadores, um instrumento de sua competência e um
requisito de organização.
. Como os licenciandos do Curso de Ciências Biológicas percebem as contribuições da
prática de ensino para a sua formação?
. Como ocorre o planejamento e a avaliação do estágio nos cursos de formação de
professores?
. Quais os fundamentos teóricos que embasam as práticas de estágio?
Apesar dos avanços de conhecimento sobre a formação de professores coloca-se o
estágio como foco de análise a partir de questões como:
. Com quais expectativas e entendimento acerca da disciplina Estágio Supervisionado
no Curso de Licenciatura em Ciências Biológicas os licenciandos iniciavam e
terminavam o semestre letivo?
. Quais eram as suas principais inquietações quanto à atividade a ser desenvolvida?
. Que contribuições este componente curricular traz para a formação docente, a partir
dos olhares dos (as) estagiários (as)?
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MATERIAIS E MÉTODOS
A pesquisa qualitativa foi adotada com o objetivo de analisar o que os estudantes
pensam sobre a prática de ensino e o estágio supervisionado. Segundo Lüdke e André
(1986, p.11) a pesquisa qualitativa permite a aproximação da realidade, tem o ambiente
natural como sua fonte direta de dados que são predominantemente descritivos. Em
razão da natureza do presente estudo e dos objetivos propostos, a abordagem qualitativa
foi a mais adequada para a análise dos dados. Como instrumentos de coleta de dados
foram utilizados questionários semiestruturados e entrevistas realizadas com os
acadêmicos do curso de Licenciatura em Ciências Biológicas.
A pesquisa foi realizada na Universidade Federal dos Vales do Jequitinhonha e Mucuri
(UFVJM) no final do segundo semestre do ano de 2011 (nos meses de Novembro e
Dezembro) e no início do primeiro semestre letivo do ano 2012 (nos meses de Março e
Abril).
O questionário continha questões abertas e fechadas que se dividiam em três blocos. No
primeiro bloco havia questões fechadas que se referiam aos dados gerais dos estudantes:
gênero, idade, escolaridade. No segundo bloco os alunos deveriam marcar em uma
escala de 0 a 5 a concepção que mais se aproximasse de sua opinião sobre as
contribuições da prática de ensino para a formação do professor durante o estágio
supervisionado, para a investigação sobre a percepção dos estudantes sobre a prática de
ensino. No terceiro bloco havia questões abertas que solicitavam ao estudante descrever
com quais expectativas e qual entendimento acerca da disciplina Estágio
Supervisionado no Curso de Licenciatura em Ciências Biológicas cada licenciando
tinha ao início e final do semestre.
O questionário semi-estruturado, em geral, é aquele que parte de certos questionamentos
básicos, apoiados em teorias e hipóteses, que interessam à pesquisa. Dessa maneira, o
participante da pesquisa, seguindo espontaneamente a linha de seu pensamento e de
suas experiências dentro do foco principal colocado pelo investigador, começa a
participar na elaboração do conteúdo da pesquisa. Foram aplicados aos licenciandos do
7º e 8º períodos que atuavam com o Estágio Supervisionado I Ensino de Ciências e
Estágio Supervisionado II Ensino de Biologia. O estágio é realizado concomitante com
a disciplina Orientação para a Prática Profissional I e II (OPP I e II) respectivamente.
Além do questionário utilizou-se como coleta de dados a observação durante as aulas
ministradas pelos licenciandos e a análise documental, com base na leitura dos
relatórios de estágio. A análise documental consiste, segundo Lüdke e André (1986), em
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uma busca de identificações factuais nos documentos a partir de questões e hipóteses de
interesse.
Nesse tipo de análise os dados são extraídos e interpretados qualitativamente buscando
amparo na literatura específica, neste caso, em educação. O documento objeto de
análise do presente estudo foram os relatórios elaborados pelos licenciandos no final do
processo de regência e questionários elaborados pelos pesquisadores (autores).
Para a análise dos dados do questionário, foram identificados os licenciandos com a
letra “FP” (Futuro professor) seguido de numeração algébrica a fim de manter o
anonimato dos participantes da pesquisa. Para o desenvolvimento das atividades
utilizou-se algumas estratégias, que tiveram como objetivo geral proporcionar a cada
licenciando momentos para reflexões sobre a condução da sua futura prática docente, a
saber:
1- Aulas expositivas dialógicas, nas quais foram discutidos aspectos teóricos e práticos
acerca do ensino de Ciências, e neste contexto do ensino de Biologia:
Planejamento de ensino, desenvolvimento de sequências pedagógicas em ciências e
promoção de suas operacionalizações;
. Ensino, aprendizagem e avaliação em Ciências/Biologia;
. Formação Docente em Ciências Biológicas e seus desafios da Contemporaneidade;
. Linguagem e conhecimento no ensino em Ciências/Biologia;
. Contribuições da abordagem histórico-cultural da aprendizagem para a intervenção
escolar/educacional.
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RESULTADOS E DISCUSSÃO
Conforme a proposta pedagógica do Curso de Ciências Biológicas, o componente
“Prática de Ensino” é ministrado na forma de disciplinas denominadas Laboratório de
Ensino em Ciências Biológicas (I, II, III e IV), Estágio Supervisionado em Ciências e
Biologia, Estrutura e Funcionamento da Educação, Seminários I e II, Psicologia da
Educação, Metodologia do Ensino e Atividades Acadêmico-Cientifico-Culturais,
perfazendo uma carga horária de 1.000 horas.
Durante todo o curso de Ciências Biológicas os licenciandos se deparam com essas
disciplinas, mas não as percebem como disciplinas da Prática de Ensino. Enfocando
como tal apenas Laboratório de Ensino (I, II, III, IV) e Estágio Supervisionado em
Ciências e Biologia, como percebido nos resultados da pesquisa.
Nessas disciplinas, com enfoque principalmente teórico, o licenciando tem a
oportunidade de conhecer o histórico da educação, as políticas públicas para a educação,
as concepções de ensino e aprendizagem, as teorias de aprendizagem, bem como as
diferentes metodologias de ensino de ciências naturais, diferentes formas de trabalhar os
conteúdos, entre outros, e só ao final do curso, no Estágio Supervisionado, que esses
acadêmicos têm a oportunidade de trabalhar na prática o que aprenderam na teoria.
Percebe-se que nessa estrutura, predomina-se o que Cury (2009) chama-se de
Curriculum 3+1, ou seja, as disciplinas de formação científica nos primeiros períodos
do curso e de formação profissional nos últimos períodos do curso.
É no curso de licenciatura e com a prática que os licenciandos poderão ter a
oportunidade de conhecer a sua área de atuação futura, e somente colocando-se em
contato com o fenômeno do estágio e vivenciando-o, é que se poderá conhecê-la. O
Estágio Supervisionado é ofertado no 7º e no 8º período do Curso de Licenciatura em
Ciências Biológicas. A participação no Estágio é o momento em que o licenciando tem
um contato mais efetivo com a sala de aula, na qual ajuda no desenvolvimento de
projetos junto a sua professora regente e/ou com um colega estagiário. E, por fim, a
última etapa do Estágio abrange a parte, que os licenciandos, consideram mais
complicada, a regência, na qual o acadêmico descobre-se no papel de professor, e onde
tem a oportunidade de conhecer melhor sua profissão. Mas, neste contexto, o Estágio
não pode ser compreendido pelos licenciandos como apenas cumprimento de exigências
do curso de formação, ao contrário, deve ser vivenciado por eles como um passo
importante para a formação profissional.
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No desenvolvimento da pesquisa, encontramos entre os estudantes do Curso de
Licenciatura em Ciências Biológicas, depoimentos que destacam a importância da
Prática de Ensino para a sua formação como professores, da aproximação que tiveram
com a pesquisa em educação, com o cotidiano escolar, com as formas de atuação dos
professores regentes durante a prática docente, bem como a compreensão da
complexidade da relação professor-aluno. Os questionários aplicados apontam qual a
percepção dos estudantes em formação acerca do estágio supervisionado, da prática de
ensino e das disciplinas cursadas na Licenciatura: O questionário foi agrupado em 3
categorias, sendo: A, Contribuições da prática de Ensino para a formação do professor
durante a Prática de Ensino e o Estágio Supervisionado; B em relação às disciplinas
cursadas na Licenciatura e C em relação à percepção dos licenciandos quanto ao Estágio
Supervisionado. Dos estudantes matriculados na disciplina de Estágio Supervisionado I
e II no ano de 2011 e 2012, 17 participaram da pesquisa, possuem idades entre 20 e 35
anos. Dentre as questões, a primeira parte abordou em relação às contribuições da
Prática de Ensino para a formação do professor durante o Estágio Supervisionado, os
licenciandos deveriam marcar um x no item que mais se aproximasse da sua resposta
sobre as afirmativas:
CF- Concorda fortemente, C- Concorda, I- Indeciso, D- Discorda, DF- Discorda fortemente.
As perguntas foram agrupadas e ordenadas em 3 etapas, A, B e C.
A – EM RELAÇÃO ÀS CONTRIBUIÇÕES DA PRÁTICADE ENSINO PARA A FORMAÇÃO DO PROFESSORDURANTE O ESTÁGIO SUPERVISIONADO:
CF C I D DF
1- Acredito que o curso de licenciatura forma professores bempreparados para ministrar aulas teóricas para a educação básica.
4 9 2 2 0
2- Acredito que nos laboratórios de ensino há um predomínio deatividades práticas.
1 7 4 3 2
3- Depois de cursar as disciplinas da licenciatura, o futuroprofessor está muito bem preparado para propor atividadespráticas para os alunos de educação básica.
3 8 3 2 1
4- As atividades das disciplinas de prática de ensino incluem apreparação de aulas teóricas para a educação básica.
3 9 3 1 1
5- Ao preparar uma atividade prática para alunos da educaçãobásica sinto dificuldades de fundamentá-la em um conteúdoteórico.
1 4 3 5 4
6- Acredito que as atividades práticas das disciplinas de práticasdas disciplinas de prática de ensino são relacionadas aosconteúdos teóricos correspondentes.
6 6 3 1 0
7- Acredito ser capaz de aplicar as teorias pedagógicas estudadasno curso de licenciatura para entender e participar melhor dadinâmica de sala de aula da educação básica durante o estágio.
7 9 0 0 1
8- Ao preparar uma aula teórica para alunos da educação paraalunos da educação básica, sinto dificuldades de extrapolar o
1 2 3 6 5
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conteúdo para uma atividade (ou exemplo) prática (o).9- É papel das disciplinas de Formação Docente tratar daabordagem teórica adequada para alunos da educação básica.
9 8 0 0 0
Fig. 1 - Gráfico representativo da Etapa A da pesquisa (em relação às contribuições da
prática de ensino para a formação do professor durante o estágio supervisionado)
Na primeira questão, a maioria dos licenciandos, ou seja, nove deles concordam que o
curso prepara bem os futuros professores para ministrarem aulas para a educação básica.
Enquanto que seis discordam e dois deles ainda estão indecisos quanto a essa
preparação. O “aluno-professor” está no início do processo de desenvolvimento
profissional, sua relação com o saber profissional está sendo construída e o licenciando
acaba por concordar que as estratégias e práticas que acontecem durante todo o curso
vão somando positivamente para a formação do futuro professor.
Na segunda questão, os licenciandos tiveram opiniões variadas, oito deles concordam
que nos Laboratórios de Ensino predominam atividades práticas, quatro estão indecisos
quanto a essa afirmação enquanto que cinco discordam dessa afirmativa. Provavelmente
essa parcela elevada de discordância tem a ver com o desenvolvimento da disciplina no
curso, que busca se adequar às atividades de forma que cada vez mais possa contribuir
para a aprendizagem do futuro professor de Ciências e Biologia. Ainda assim é
importante salientar que a disciplina é voltada à Prática de Ensino, para que o
licenciando possa aplicar o que aprendeu na teoria.
Na terceira questão - Onze alunos confirmam fortemente que as disciplinas de Prática
de Ensino são de suma importância para sua formação, a maioria afirma estar preparada
para propor atividades práticas para alunos da educação básica durante o período de
estágio. Outros três estão indecisos; três discordam dessa afirmativa, demonstrando que
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se sentem totalmente despreparados para tal atividade. Os alunos mais confiantes
percebem com as disciplinas da Formação Pedagógica a sua importantíssima
contribuição para a formação docente e o quanto elas lhes proporcionam melhor
capacidade de propor atividades que possam somar em aprendizagem dentro e fora da
sala de aula.
Na quarta questão– Doze dos licenciandos confirmam que as atividades das disciplinas
de Prática de Ensino incluem a preparação de aulas teóricas para a educação básica.
Outros três deles estão indecisos enquanto que dois licenciandos discordam dessa
afirmativa. As disciplinas de Prática de Ensino buscam o desenvolvimento de atividades
diversificadas, estratégias de reflexão, planejamento de ensino, elaboração e aplicação
de projetos, aulas teóricas, práticas, aulas formais e não formais etc., que levam a uma
vivência pedagógica rica que fará parte do componente curricular do licenciando.
Concordando com a afirmativa, vê-se que os licenciandos percebem essa importância.
Na quinta questão - Cinco dos licenciandos concordam fortemente que sentem
dificuldades em fundamentar uma atividade prática em um conteúdo teórico para alunos
da educação básica. Três dos licenciandos estão indecisos, enquanto nove deles, ou seja,
a maioria discorda da afirmação. Os licenciandos se sentem despreparados para
fundamentar alguns conceitos que aprenderam na teoria, ao preparar aulas práticas, pois
têm dificuldades em fundamentá-las. Provavelmente ainda têm dúvidas de que
disciplinas como Laboratório de Ensino I, II, III e IV e Estágio Supervisionado I e II
desenvolvem atividades que podem ajudá-los a superar essas dificuldades durante a
graduação. A formação docente para fazer jus ao seu significado necessita integrar
elementos de natureza humana, política e social não somente o domínio técnico do ato
pedagógico, mas, também, que atinja e exponha os vários significados e do exercício da
profissão em si mesma.
Rosso e Mafra, 2002, destacam que, a localização da Metodologia e Prática de Ensino
(MPE) dentro dos currículos das licenciaturas atuais está como uma disciplina final, de
fechamento do curso. Se de um lado, o entendimento de fechamento do curso tem
favorecido uma abordagem predominantemente técnica, de aplicar ou de cobrar a
aplicação do que se aprendeu ao longo do curso, de outro, a partir dela, pode se ter uma
visão retrospectiva do currículo do curso e sua implementação, ou seja, dos resultados e
das compreensões que o curso tem favorecido e implantado com sua proposta e prática.
Além desses aspectos, encontramos muitos outros que podem ser explorados e
analisados e discutidos da MPE, como por exemplo, as práticas e concepções docentes,
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o diálogo entre a teoria e a prática e a compreensão crítica e reflexiva do universo
escolar e das ações do ensino-aprendizagem (ROSSO e MAFRA, 2000; ROSSO, 2002).
Na sexta questão - Doze dos dezesseis licenciandos que responderam, acreditam que as
atividades práticas das disciplinas de prática de ensino são relacionadas aos conteúdos
teóricos correspondentes. Três dos licenciandos estão indecisos, um licenciando
discorda dessa afirmativa. Observa-se que a maioria deles está ciente de que as
disciplinas de Prática de Ensino são baseadas no desenvolvimento de atividades
associadas à teoria e prática, que são bem mais aproveitadas por alunos do ensino
básico. Alguns deles podem discordar pelo fato de terem dificuldade de relacionar o
conteúdo teórico à prática ou mesmo se sentirem despreparados com a realidade de ser
professor. Na sétima questão– foi verificado que dezesseis dos licenciandos concordam
que são capazes de aplicar as teorias pedagógicas estudadas no curso de licenciatura
para entender e participar melhor da dinâmica de sala de aula da educação básica
durante o estágio. Apenas um aluno discorda dessa afirmativa. A maioria concorda que
é capaz de realizar atividades que buscam desenvolver a dinâmica dentro da sala de
aula, são capazes de improvisar, refletir e agir em diversas situações.
Na oitava questão – Três dos licenciandos concordam que é papel das disciplinas de
formação docente tratar de abordagem teórica adequada para alunos da educação básica.
Três dos alunos ainda estão indecisos quanto a esse papel da disciplina na sua formação,
enquanto que a maioria deles, ou seja, onze não concordam. Esse papel não é somente
das disciplinas de formação docente, eles acreditam que ao longo do curso, essa
abordagem vai se desenvolvendo com a ajuda de todas as atividades práticas, teóricas,
outras abordagens, o estágio em si, a regência, a vivência dentro e fora da sala de aula.
Na nona questão - Dezessete dos licenciandos, ou seja, todos eles afirmam que sentem
dificuldade de extrapolar o conteúdo para uma atividade prática. Nessa afirmação
devemos levar em conta que os acadêmicos desenvolvem o Estágio Supervisionado no
4º ano do curso e ainda dizem que têm muito que aprender, sendo assim, com muita
prática e ao longo de toda a carreira o futuro professor e até o profissional que já atua
sempre estarão buscando aprender, não se sentindo totalmente preparados.
Além da visão do professor como mero aplicador-transmissor dos conhecimentos
produzidos pelos acadêmicos, outro tipo de reducionismo vem prejudicando a imagem
da profissão docente: o que diz que para ser professor “basta ter o dom”. A ênfase
exagerada no “dom” desvaloriza o empenho e o investimento que os professores fazem
na sua formação inicial e continuada. Ao enfatizar um aspecto “divino”, “mágico” ou
“esotérico” da habilidade de ensinar, essa visão desconsidera a necessidade de esforço,
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trabalho e reflexão na prática do professor, tornando-a então uma prática menor se
comparada a outras atividades profissionais. A busca contínua por novos conhecimentos
e pela atualização dos conhecimentos já adquiridos, o desenvolvimento e a descoberta
de novos materiais e metodologias pedagógicas e a reflexão constante, através de
leituras, pesquisas e troca de experiências sobre sua atividade e as inovações na área
descartam essa visão “profética” do professor e mostram que esse ofício possui
conhecimentos, habilidades, competências e saberes específicos e necessários ao bom
desempenho de seus profissionais. Ser professor, portanto, é mais do que saber o
conteúdo ou ter um dom. Segundo ALLAIN apud TARDIF et al. (1991:228), o
exercício cotidiano da profissão docente exige “uma cota de improvisação e de
habilidade pessoal, bem como a capacidade de enfrentar situações mais ou menos
transitórias e variáveis”.
Além disso, os autores frisam que “A atividade docente não se exerce sobre um objeto,
sobre um fenômeno a ser conhecido, ou uma obra a ser produzida. Ela se desdobra
concretamente numa rede de interações com outras pessoas, num contexto onde o
elemento humano é determinante e dominante, e onde intervêm símbolos, valores,
sentimentos, atitudes, que constituem matéria de interpretação e decisão, indexadas, na
maior parte do tempo, a certa urgência.” Diante dessas situações e a partir do contexto
descrito, o professor deve julgar e fazer escolhas difíceis, que são auxiliadas pelos
saberes que ele possui e que são construídos ao longo do exercício da sua profissão.
(ALLAIN apud TARDIF, 2008).
Pesquisas realizadas por Mendes e Munford (2008), sobre as licenciaturas apontam que,
um exame mais atento da história do curso de Licenciatura em Ciências Biológicas em
algumas universidades novamente traz à tona tensões em relação aos cursos de
formação de professores de Ciências que acabam por banalizar a profissão docente. Em
sua origem, os objetivos da formação de biólogos naquela instituição não foram
explicitados, mas a percepção daqueles que concluem o curso parece indicar
contradições que ainda permeiam o contexto atual. A princípio, o objetivo de formar
pesquisadores em Ciências Biológicas seria mais valorizado, contudo, tal objetivo não
necessariamente norteava as práticas docentes. Além disso, as oportunidades para o
biólogo atuar profissionalmente eram (e são) consideravelmente limitadas, sendo que
havia (e há) uma grande demanda por professores do ensino básico na área de Ciências
e Biologia. Assim, apesar de sua futura atuação provavelmente ser como professor, o
aluno de graduação era formado tendo em mente o ideal de formação de pesquisadores
em ciências naturais. Pereira (2000) aponta que tal ênfase na pesquisa em Ciências
17
Biológicas reflete-se, por exemplo, na definição do currículo dos cursos a partir de
demandas e preocupações relacionadas ao bacharelado (PEREIRA, 2000).
Portanto, no percurso de sua formação enquanto biólogo, o aluno, de fato, não tem uma
vivência da docência como profissão que demanda saberes específicos. Em outras
palavras, os saberes envolvidos na formação de “biólogos pesquisadores” são colocados
como suficientes para a formação do “biólogo professor”. Na área de Educação, a
valorização de outra faceta do professor — de um profissional que possui saberes
específicos que auxiliam no exercício de sua profissão — surge quando a atividade
docente passa a ser considerada como um fator influente nos processos de ensino-
aprendizagem (ALLAIN apud GAUTHIER). Como desdobramento, o debate sobre a
importância dos saberes docentes na formação inicial dos professores aparece a partir da
utilização da pesquisa como ferramenta para o ensino Assim, podemos argumentar que
na prática de ensino a pesquisa surge muitas vezes como um “princípio educativo e
formativo”. (LUDKE e ANDRÉ, 2002).
Assim, a Prática de Ensino, foco dessa investigação e como espaço de pesquisa busca
romper com a dissociação entre teoria e prática recorrentemente encontrada nos
currículos de formação inicial e que se traduz na divisão entre disciplinas conteudistas,
(responsabilidade dos primeiros períodos do curso de Ciências Biológicas) e disciplinas
pedagógicas (responsabilidade dos professores de Metodologia do Ensino, Laboratórios
de Ensino I, II, II e IV, Estágio Supervisionado I e II, Estrutura e Funcionamento da
Educação, Aspectos Filosóficos e Sócio Antropológicos, Psicologia da Educação e
Seminários I e II).
De acordo com Munford e Mendes (2005) na prática de ensino, busca-se a integração
entre a prática e os conhecimentos teóricos, através de sua aplicação, reflexão, debate e
reelaboração. Além disso, muitas vezes é na prática de ensino que o licenciando terá o
primeiro contato real e contínuo com a escola como espaço de produção e apropriação
de conhecimentos; com a visão do trabalho do professor através dos seus saberes
experienciais, práticos; com os dilemas dessa profissão e os desafios que hoje se
colocam na vivência da prática docente. De acordo com pesquisa realizada por alguns
estudiosos, um dos principais desafios enfrentados pelas universidades na formação
inicial de professores é de ajudá-los a entender a docência enquanto profissão e ter uma
dimensão de sua complexidade e de suas especificidades.
18
Fig. 2 - Gráfico representativo da Etapa B da pesquisa (em relação às disciplinas de
Prática de Ensino).
A segunda etapa (B) do questionário abordou em relação às disciplinas da Prática deEnsino.
Na primeira questão, quinze dos licenciandos, a maioria, acredita que entenderia melhor
a aplicação das disciplinas da Formação Pedagógica na prática docente se as atividades
da Prática de ensino ocorressem desde o começo do curso de Licenciatura. Um dos
licenciandos está indeciso quanto a essa afirmativa e um discorda. Esses dados
sustentam que os licenciandos percebem uma enorme importância dessas disciplinas em
sua graduação, pois somente assim podem desenvolver capacidades como: observação,
B- EM RELAÇÃO ÀS DISCIPLINAS DE PRÁTICA DE ENSINO: CF C I D DF1- Acredito que entenderia melhor a aplicação das disciplinas da Licenciatura naprática docente se as atividades da Prática de Ensino ocorressem desde o começodo curso de Licenciatura.
10 5 1 0 1
2- Concordo com a estrutura atual do currículo de licenciatura onde há uma claradivisão entre disciplinas teóricas e disciplinas de formação docente.
4 3 3 6 1
3- Acredito que o saber científico deve ser reconstruído para ser utilizado nocontexto escolar.
9 5 2 0 0
4- A licenciatura prepara os futuros professores para a reconstrução do sabercientífico no contexto escolar.
8 7 1 1 0
5- Sou indiferente a qualquer mudança no currículo de Licenciatura, porque oimportante mesmo para ser professor é ter o dom de ensinar.
0 0 2 5 10
6- Sou indiferente a qualquer mudança no currículo de Licenciatura, porque oimportante mesmo para ser professor é dominar o conteúdo.
0 1 1 5 10
7- Acredito que o curso de licenciatura oferece poucas disciplinas que ajudam arelacionar o conteúdo de biologia com o conteúdo pedagógico. 4 8 1 2 2
8- Acredito que ser professor é mais do que saber preparar boas aulas práticas. 15 2 0 0 0
9- Ser professor é saber transformar um conteúdo teórico em algo que os alunosentendam.
10 6 1 0 0
19
reflexão crítica, reorganização das ações, capacidade de refletir e reorganizar suas
próprias ações.
A segunda questão feita aos licenciandos era se o mesmo concordava com a estrutura
atual do currículo de Licenciatura onde há uma clara divisão entre disciplinas teóricas e
as disciplinas de formação docente. Sete deles concordam com essa afirmativa, três
estão indecisos, sete discordam dessa afirmativa. Essa questão leva a entender que os
acadêmicos percebem essa divisão dos conteúdos no curso, divididos em relação à
afirmativa, predominando as disciplinas específicas em detrimento das disciplinas de
formação pedagógica. Essa divisão muitas vezes só é percebida quase que no final do
curso quando o licenciando depara com o Estágio Curricular Supervisionado e percebe a
dicotomia entre a teoria e a prática e a aplicação dos conhecimentos científicos da
Biologia para o conhecimento escolar.
Na terceira questão quatorze dos dezesseis licenciandos que responderam à questão
concordam que o saber científico deve ser reconstruído para ser utilizado no contexto
escolar. 2 deles estão indecisos, se o saber deve ser reconstruído ou se o professor deve
reforçar esses valores que os alunos já possuem. Os licenciandos ao entrarem em
contato, por meio da mediação dos professores, com o estudo específico da sua área de
atuação, formam um quadro de referência dos conceitos orientadores de sua ação.
Conhecê- los, representa uma grande oportunidade de ação no sentido de fazer com que
eles avancem, transformando- os.
Quarta questão: afirma que a Licenciatura prepara os futuros professores para a
reconstrução do saber científico no contexto escolar. Quinze dos licenciandos
concordam com essa afirmativa, um deles está indeciso e um discorda dessa afirmativa.
Percebe-se que a maioria dos licenciandos sabe que é importante manter essa linha de
construção de conhecimento na vida de todos, principalmente no contexto escolar.
Quinta questão: sou indiferente a qualquer mudança no currículo de Licenciatura,
porque o importante mesmo para ser professor é ter o dom de ensinar. A maioria dos
licenciandos, quinze deles discordam dessa afirmativa, e dois estão indecisos. Ao se
questionarem sobre a importância de ensinar, os futuros professores enfrentam uma
dupla crise de identidade: a do papel do ensino e o seu próprio papel. A complexidade
dessa e de outras questões prescinde uma postura reflexiva e crítica do professor na
busca por um saber lidar com seus dilemas e os da profissão sem a ilusão de uma
solução única e simples. A identidade profissional não é um dado imutável, ela se
constrói culturalmente, gradativamente e permanece significativa, não sendo, portanto,
comparável a um dom (ALLAIN, 2001).
20
Na sexta questão: sou indiferente a qualquer mudança no currículo de Licenciatura,
porque o importante mesmo para ser professor é dominar o conteúdo. Quinze dos
licenciandos discordam, apenas um licenciando está indeciso e um concorda com a
afirmativa. Para a maioria, dominar conteúdo ou mesmo ter o dom de ensinar não basta
para ser um bom professor. É preciso uma enorme gana de conhecimentos, atitudes,
convivências, vivências, entendimentos e vários outros quesitos para ser um bom
profissional.
É desafiador transformar a profissão docente em uma profissão do conhecimento. Uma
profissão que seja capaz de aproveitar as oportunidades de nossa sociedade para
conseguir que respeite um dos direitos fundamentais: o direito de aprender de todos os
alunos e alunas, adultos e adultas. Necessitamos de boas políticas para que a formação
inicial desses professores lhes assegure as competências que vão precisar durante sua
longa, flexível e variada trajetória profissional. A sociedade necessita de bons
professores, cuja prática profissional cumpra os padrões profissionais de excelência que
assegure o compromisso do respeito ao direito que os alunos têm de aprender. “O
ensino é um trabalho exigente, e não é possível para qualquer um ser um professor
eficaz e manter essa eficácia ao longo do tempo” (MARCELO C., 2009). A identidade
profissional docente se constitui como uma interação entre a pessoa e suas experiências
individuais e profissionais. A identidade se constrói e se transmite.
Sétima questão: Acredito que o curso de Licenciatura oferece poucas disciplinas que
ajudam a relacionar o conteúdo específico de Biologia com o conteúdo pedagógico.
Doze dos licenciandos concordam com essa afirmativa, acreditam que são poucas as
disciplinas que poderiam somar no currículo do futuro professor, abordando de forma
prática essa área tão importante, Um dos licenciandos está indeciso e quatro deles
discordam dessa afirmativa, ou seja, para esses, mais disciplinas relacionadas Formação
Pedagógica poderiam contribuir para o futuro professor. As disciplinas de Formação
Pedagógica contribuem para formar essa racionalidade e o saber docente, mesmo que
individualmente. Os professores muitas vezes agem espontaneamente, recorrendo a uma
racionalidade prática. Os saberes docentes são o resultado de experiências práticas,
teóricas e pessoais. Os acadêmicos percebem a importância da contribuição do saber
pedagógico e o conteúdo específico do curso que são pouco explorados. Valorizam a
contribuição da experiência acumulada durante o estágio e práticas, com sabedoria, ação
e a contribuição específica da teoria produzida pela academia (Elliott, 1989).
Demonstram necessitar que os conteúdos específicos de Biologia fossem mais
relacionados aos conteúdos pedagógicos, numa efetiva parceria da prática com o
21
conteúdo científico e ducativo (LUDKE e ANDRÉ, 1986). Assim, acreditam que
poderiam melhorar a sua atuação na educação satisfatoriamente e bem mais confiante.
Aprendizagem é, por excelência, construção; ação e tomada de consciência da
coordenação das ações. Na prática pedagógica é importante o professor conhecer como
ocorre a aprendizagem e ter claro a sua posição. Sem a contribuição das disciplinas
pedagógicas fica impossível repensar esta prática. (Moura et al., 2001).
A oitava questão: Acredito que ser professor é mais do que saber preparar boas aulas
práticas. Todos os dezessete licenciandos concordam com essa afirmativa. A nona
questão diz que ser professor é saber transformar um conteúdo teórico em algo que os
alunos entendam. Dezesseis dos licenciandos concordam com essa afirmativa. Aqui os
estudantes se referem á transposição didática que segundo Chevallard, a Transposição
Didática é entendida como um processo no qual um conteúdo do saber que foi
designado como saber a ensinar sofre, a partir daí, um conjunto de transformações
adaptativas que vão torná-lo apto para ocupar um lugar entre os objetos de ensino.
Para FILHO, GOMES e TERÁN (2011) a Transposição Didática é um instrumento pelo
qual analisamos o movimento do saber sábio, aquele que os cientistas descobrem, para o
saber a ensinar, aquele que está nos livros didáticos e, por este, ao saber ensinado,aquele
que realmente acontece em sala de aula. Um conteúdo de saber que tenha sido definido
como saber a ensinar, sofre, a partir de então, um conjunto de transformações
adaptativas que irão torná-lo apto a ocupar um lugar entre os objetos de ensino. O
‘trabalho’ que faz de um objeto de saber a ensinar, um objeto de ensino, é chamado de
transposição didática (CHEVALLARD, 1991, p.39).
O Estágio possibilita ao licenciando a disponibilidade de consolidar seus conhecimentos
com os entraves que a prática do dia-a-dia oferece. A troca de experiência fará com que
o futuro profissional torne-se mais preparado para atuar em diferentes áreas e lidar com
a complexidade da realidade cotidiana inerente à escola. É com a prática que os
acadêmicos de licenciatura poderão ter a oportunidade de conhecer a sua área de
atuação no futuro, e somente vivenciando-a, é que se poderá conhecê-la.
A terceira etapa da pesquisa (C) abordou em relação ao estágio Supervisionado.
Dentre as questões abordadas no questionário, a primeira foi com quais expectativas e
qual entendimento acerca da disciplina Estágio Supervisionado no Curso de Ciências
Biológicas o licenciando tinha ao início do semestre letivo. A maioria dos licenciandos
respondeu que a expectativa era sobre aprender a lecionar, aprender a ser professor.
Outros afirmaram que estavam desanimados, pois não tiveram contato prévio com uma
escola antes do estágio. Esperavam poder solucionar dúvidas que carregaram durante
22
todo o curso, e também com o contato direto com a escola, vivenciar a rotina do
professor como futura profissão.
A segunda questão foi referente ao término do semestre letivo, se as expectativas foram
superadas, e também se as experiências desenvolvidas foram adequadas para a sua
formação “ser professor”. A maioria dos licenciandos respondeu que as expectativas
foram superadas, principalmente depois da experiência da realização do projeto de
intervenção.
Com o estágio as dificuldades foram diminuindo e puderam analisar situações e resolvê-
las, aprendendo a agir de forma a promover uma melhoria para a coletividade.
Outros afirmaram que as experiências são sempre válidas e que o aprendizado é
constante.
A escola é um ambiente totalmente social, a diversidade de identidades nela presente
contribui para que ela seja um espaço cultural, de descobertas, de conhecimento, de
aprendizagens, de emoções, de relações e comportamentos. Desenvolver o Projeto de
intervenção em uma escola prepara os licenciandos estagiários para se tornarem
cidadãos plenos e equilibrados, com experiência vivenciada no ambiente escolar.
A prática do estágio permitiu a construção de uma visão mais ampla e transparente da
formação dos futuros professores de Ciências Biológicas, despertando neles reflexões
sobre o processo de ensino e aprendizagem. Isto pode ser um indicativo de que, ao final
do curso, os licenciandos assumam uma postura docente mais comprometida com a
educação escolar que não estava presente no início das atividades do estágio. Através de
ações pedagógicas é possível perceber o quanto o aluno-professor pode ser agente
transformador de sua própria realidade, aprendendo assim a essência de se fazer algo
para crescimento intelectual, social e político seu e da comunidade onde vive.
A terceira questiona quais eram as principais inquietações quanto ao Estágio
Supervisionado no ensino de Ciências/ Biologia. As principais citadas pelos
licenciandos eram relativas ao medo, de não ser aceito pela escola, alunos e professores,
de não cumprir a carga horária que é extensa, de não superar o medo de dar aula, de
conseguir encarar a sala de aula cheia. Outra inquietação citada por alguns acadêmicos
foi sobre a confecção do relatório, pois é um documento que deve ser feito bem
detalhadamente e que o processo em si é cansativo.
A quarta questão procura descobrir quais contribuições o componente curricular
Orientação para a Prática Profissional (OPP) trouxe para a formação docente. A maioria
dos licenciandos afirmou que a disciplina trouxe mais clareza, mais conhecimento e
mais suporte que auxiliaram bastante nessa etapa do curso. Contribuiu em diversos
23
aspectos. Outros licenciandos consideram que a disciplina é cansativa e que pouco pode
contribuir para sua formação.
A disciplina é um apoio para os licenciandos que iniciam o Estágio Curricular
Supervisionado, serve para manter discussões acerca do estágio, serve para levar o
aluno a buscar a melhor forma de agir diante de certas situações ao acaso, mostrar uma
melhor forma de resolver problemas para que ele possa realizar o estágio de forma mais
proveitosa. Contribui de forma importantíssima como base teórica.
A quinta questão busca saber do licenciando, quais as concepções pedagógicas e
didáticas que ele adota, durante o Estágio. A maioria deles buscou realizar aulas
práticas, as quais despertavam mais interesse nos alunos da educação básica. Esse tipo
de aula, apesar de ser bastante eficaz ainda é pouco adotado pelos professores, pois
requer mais tempo, materiais e disponibilidade dos professores. Procuraram desenvolver
aulas diferentes do cotidiano dos alunos, vídeos, aulas práticas dentro ou fora de
laboratórios (nem todas as escolas têm).
Outros licenciandos buscavam conhecer melhor o perfil dos alunos para saber qual tipo
de didática adotar (aprendizagem significativa e conhecimentos prévios).
A sexta questão busca saber quais as contribuições das práticas pedagógicas e
metodologias para a formação acadêmica. Os licenciandos citaram que apesar de poucas
elas contribuíram bastante para a formação, pois aprenderam a preparar aulas mais
corretamente e auxiliaram satisfatoriamente para a formação acadêmica.
Na sétima questão os licenciandos foram indagados se pretendiam ser professores ou
não e por quê. A maior parte respondeu que sim. Dos acadêmicos que responderam
estar estimulados a seguir a profissão, afirmam ser pela satisfação de perceber que
alguém pode auxiliar na melhoria do ensino.
Apesar disso, não há como negar que o conhecimento específico de uma determinada
área é importante para o futuro professor, desde que num curso que forma professores,
esse conhecimento seja contextualizado para a prática escolar, conforme salienta
MELLO (2000, p.10).
A prática do curso de formação docente é o ensino, portanto cada conteúdo que é
aprendido pelo futuro professor no seu curso de formação profissional precisa estar
permanentemente relacionado com o ensino desse mesmo conteúdo na educação básica.
Percebe-se que, de acordo com pesquisas realizadas por Gil (2007) nem sempre as
ementas apresentadas nas Propostas Pedagógicas dos Cursos de Ciências Biológicas, as
disciplinas específicas não oferecem uma carga horária vinculada à prática de ensino
nos primeiros períodos do curso, o que contraria o Parecer CNE/CP 9/2001, ao
24
interpretar e normatizar a exigência formativa desses profissionais estabelece um novo
paradigma para esta formação. Assim, segundo Cury (CNE,2001),
O padrão de qualidade se dirige para uma formação holísticaque atinge todas as atividades teóricas e práticas articulando-asem torno de eixos que redefinem e alteram o processoformativo das legislações passadas. A relação teoria e práticadeve perpassar todas estas atividades as quais devem estararticuladas entre si tendo como objetivo fundamental formar odocente em nível superior.(CNE,2001)
Em se tratando das disciplinas de enfoque pedagógico, no 2º período, os alunos cursam
Seminários I, no 4º Psicologia da Educação, Estrutura e Funcionamento da Educação,
Laboratório de Ensino I, e somente a partir do 5º semestre, são cursadas as disciplinas
de Metodologia do Ensino (Didática) e Laboratório de Ensino (II, III e IV), Seminários
II. Estas últimas disciplinas ocorrem, conforme o modelo da racionalidade técnica, no 6º
Período e último semestre do curso, respectivamente.
O fato de que há diferença e separação entre os conteúdos específicos de formação em
Ciências e Biologia e os conteúdos pedagógicos, que aparecem como apêndices, mas há
um diferencial, as atividades desenvolvidas nos Laboratórios de Ensino são de
responsabilidade de todos os professores das áreas específicas. Analisando a estrutura
curricular de alguns cursos de Licenciatura em Ciências Biológicas fica evidente o
predomínio de disciplinas destinadas à formação do bacharel.
No caso da UFVJM, mesmo que no currículo oficial, as disciplinas de conteúdo
específico estejam assinaladas como pertencentes à Prática Pedagógica, na maioria dos
casos, não são trabalhados os aspectos que envolvem a prática pedagógica nas
disciplinas de conteúdos específicos.
Cury (2001) analisa que prática não é uma cópia da teoria e nem esta é um reflexo
daquela. A prática é o próprio modo como as coisas vão sendo feitas cujo conteúdo é
atravessado por uma teoria. Assim a realidade é um movimento constituído pela prática
e pela teoria como momentos de um dever mais amplo, consistindo a prática no
momento pelo qual se busca fazer algo, produzir alguma coisa e que a teoria procura
conceituar, significar e com isto administrar o campo e o sentido desta atuação.
Segundo Mello (2000), outro problema comum nos cursos de licenciatura das
universidades é que a maior parte dos professores desses cursos tem formação de
pósgraduação (mestrado e/ou doutorado) em área de conhecimentos
específicosrelacionados com a Biologia (Biotecnologia, Botânica, Ecologia, Zoologia,
25
etc.). Em outras palavras, são formados em cursos de graduação e pós-graduação que
não ofereceram nenhum tipo de formação pedagógica, até porque a Universidade,
quando do processo de seleção de novos professores, não exige, normalmente, esse tipo
de formação e valoriza muito a produção científica na área de conhecimentos
específicos.
[...] o conhecimento do conteúdo não toma como referência suarelevância para o ensino de crianças e jovens e as situações deaprendizagem que o futuro professor vive não propiciam a articulaçãodesse conteúdo com a transposição didática (MELLO, 2000, p.5).
Com relação ao Estágio Supervisionado do curso de Licenciatura em Ciências
Biológicas, podemos dizer que ele está vinculado “ao componente curricular Prática de
Ensino cujo objetivo é o preparo do licenciando para o exercício do magistério em
determinada área de ensino ou disciplina de 1º e/ou 2º graus” (PICONEZ, 2003, p.17).
Esse preparo é prejudicado pela própria estrutura curricular dos cursos de licenciatura
que apresentam, na sua grande maioria, o Estágio Curricular Supervisionado como
atividade última da formação do professor, o que está de acordo com a concepção do
Estágio Supervisionado como momento de aplicação dos conhecimentos aprendidos ao
longo do curso, pois, conforme Azevedo (1980 apud PICONEZ, 2003), “uma teoria
colocada no começo dos cursos e uma prática colocada no final deles sob a forma de
Estágio Supervisionado constituem a maior evidência da dicotomia existente entre
teoria e prática” (PICONEZ, 2003, p.17).
A fim de superar os problemas discutidos até aqui, além de outros referentes à formação
de professores, foi elaborado, em 2001, pelo Conselho Nacional de Educação (CNE),
um documento intitulado “Proposta de Diretrizes para a Formação Inicial de Professores
da Educação Básica, em Cursos de Nível Superior” (BRASIL, 2001). Em termos gerais,
o objetivo desta proposta seria: construir uma sintonia entre a formação inicial de
professores, os princípios descritos pela Lei de Diretrizes e Bases da educação
Nacional/LDBEN, as normas instituídas nas Diretrizes Curriculares Nacionais, bem
como as recomendações constantes dos Parâmetros e Referenciais Curriculares para a
educação básica, elaborados pelo Ministério da Educação (CNE: 2001).
Assim, há que se distinguir, de um lado, a prática como componente curricular e, de
outro, a prática de ensino e o estágio obrigatório definidos em lei. A primeira é mais
abrangente: contempla os dispositivos legais e vai além deles. Estas Diretrizes devem
fazer parte do novo currículo do curso de Licenciatura em Ciências Biológicas cuja
26
proposta é a superação do assim chamado esquema “3+1”, vigente no Brasil desde a
década de 30 e que de acordo com Pereira, (2000, p.59) “ainda não totalmente superado,
já que as disciplinas de conteúdo de responsabilidade dos institutos básicos precedem e
ainda pouco se articulam com as pedagógicas, que ficam a cargo das Faculdades de
Educação” (PEREIRA, 2000, p.59).
“Uma concepção de prática mais como componente curricularimplica vê-la como uma dimensão do conhecimento, que tantoestá presente nos cursos de formação nos momentos em que setrabalha na reflexão sobre a atividade profissional, como duranteo estágio nos momentos em que se exercita a atividadeprofissional.“(Parecer CNE/CP 9/2001, p. 22).
Essa estrutura curricular, a ser assumida pela UFVJM precisa ter como foco a
articulação entre a sistematização teórica e o “saber fazer” (prática), contemplando as
dimensões conceitual, procedimental e atitudinal. Apresenta, como novidade, a proposta
de uma estreita relação com a reflexão sobre a prática. Também se orienta,
metodologicamente, pela ênfase na didática específica (contextualização) e por relações
com os currículos da educação básica e com as pesquisas nesta área. Esta relação mais
ampla entre teoria e prática recobre múltiplas maneiras do seu acontecer na formação
docente. Ela abrange, então, vários modos de se fazer a prática tal como expostos no
Parecer CNE/CP 9/2001.
Ainda foi aplicada uma Etapa D do questionário, onde se buscava informações básicas
do licenciando, como por exemplo, o interesse no curso de Licenciatura em Ciências
Biológicas. Os acadêmicos, quando questionados sobre a escolha do curso de
Licenciatura em Ciências Biológicas, dizem que foi pelo desejo de serem biólogos. Isso
foi citado por dez licenciandos nessa Etapa do questionário. Os licenciandos
demonstraram desinteresse pela área da educação, que pode ser identificado a partir de
manifestações quanto à área em que esses jovens pretendiam dar prosseguimento aos
estudos, pois, a maioria (dez licenciandos) deseja se especializar em áreas de conteúdos
específicos da Biologia como a Zoologia, Ecologia e Botânica, indicados pelos
acadêmicos ouvidos durante a pesquisa.
Na área educacional, os licenciandos começaram a esboçar interesse no final do curso,
após cursar as disciplinas como Estrutura e Funcionamento da Educação, Metodologia
do Ensino, Laboratórios de Ensino e principalmente pelo Estágio. Os licenciandos
revelaram que o gosto pela regência começou quando perceberam o interesse dos alunos
do ensino básico em aulas ministradas por eles, um melhor aprendizado após essas aulas
e quando participavam mais ativamente das atividades que eles próprios elaboravam:
27
FP1 “Apesar da profissão de professor atualmente se encontrar muito desvalorizada,
principalmente no setor salarial e não haver mais aquele prestígio que havia anos atrás,
através do estágio e do PIBID (Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à
Docência), meu conceito acerca da profissão está se modificando, e estou também
aprendendo a gostar de lecionar, pois quando se ensina há uma troca de
conhecimentos”. FP4 “No início estava muito desanimada, pois nunca tinha tido contato
com uma escola durante todo o curso, além de nunca ter pensado no fato de ser
professora, o que tem mudado muito nos últimos tempos”.
CONCLUSÃO
A vinculação da Prática de Ensino e do Estágio Supervisionado a um projeto de
pesquisa tem demonstrado ser uma atividade positiva na medida em que amplia a
discussão do Estágio a um campo de conhecimento e espaço de formação cujo eixo
central encontra-se na pesquisa. O fato de pensá-lo como “campo de conhecimento
específico significa atribuir-lhe um estatuto epistemológico que visa superar a sua
tradicional redução a sua atividade prática instrumental” (PIMENTA; LIMA, 2004. p.
29).
Os resultados obtidos nessa pesquisa apontam para uma modificação da percepção dos
estudantes em relação à atividade docente em decorrência da experiência adquirida no
estágio. A maioria dos estudantes relatou que o Estágio foi uma experiência importante
e transformadora. Este parece ser um argumento adicional para que a formação inicial
de professores deixe de ser predominantemente teórica e torne-se mais prática,
conduzindo os licenciandos mais precocemente a situações de docência e de convívio
com a escola e sua realidade.
Somente assim seus conhecimentos e crenças, adquiridos tanto em sua vida escolar
quanto em sua formação teórica, poderão ser confrontados com o dia-a-dia do ambiente
escolar, desfazendo mitos e preconceitos a respeito da realidade escolar. Isso também
permitirá uma melhor articulação da teoria à prática docente.
Como resultado, os licenciandos afirmam que os conteúdos das disciplinas teóricas e de
formação profissional foram fundamentais para uma melhor atuação no Estágio
Supervisionado, considerando:
Uma mudança conceitual, teórica e metodológica na proposta pedagógica no curso de
Licenciatura de Ciências Biológicas da UFVJM. ;
. Maior interação entre as disciplinas pedagógicas e as disciplinas específicas do curso
de graduação. Por exemplo, a disciplina de Anatomia Humana não prevê, em sua
28
ementa, questões relativas ao ensino de corpo humano nas escolas, preocupando-se
exclusivamente com os conhecimentos técnico-científicos sobre o tema, o que guarda
coerência com o modelo da racionalidade técnica que inspirou o currículo do curso. O
mesmo ocorre em todos os semestres, com as demais disciplinas (por exemplo,
Citologia, Ecologia, Zoologia), entre outras;
. Maior articulação entre Laboratórios de Ensino, Estágio Supervisionado, PIBID e
projetos de extensão desenvolvidos nos cursos de licenciatura; . Reformulação das
ementas da prática de ensino desde os primeiros períodos do curso de licenciatura,
articulando os conteúdos específicos com a prática pedagógica;
. O Estágio Supervisionado distribuído a partir da segunda metade do curso, articulado
com a Prática de Ensino.
Observou- se nos depoimentos apresentados pelos licenciandos que somente após o
contato com essas disciplinas pedagógicas – a partir da segunda metade do curso é que
o interesse dos estudantes pela formação docente se acentuou. Acrescenta-se que as
reformas curriculares ocorridas nos cursos vieram contribuir significativamente para a
valorização da parte pedagógica, até então considerada à margem da formação do
licenciando da área das Ciências da Natureza.
Assim, a prática como componente curricular é, pois, uma prática que produz algo no
âmbito do ensino. Sendo a prática um trabalho consciente cujas diretrizes se nutrem do
Parecer 9/2001 ela terá que ser uma atividade tão flexível quanto outros pontos de apoio
do processo formativo, a fim de dar conta dos múltiplos modos de ser da atividade
acadêmico científica. Assim, ela deve ser planejada quando da elaboração do projeto
pedagógico e seu acontecer deve se dar desde o início da duração do processo formativo
e se estender ao longo de todo o seu processo. Em articulação intrínseca com o Estágio
Supervisionado e com as atividades de trabalho acadêmico, ela concorre conjuntamente
para a formação da identidade do professor como educador.
29
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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