PARANÁ

GOVERNO DO ESTADO

SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO – SEED

SUPERINTENDENCIA DA EDUCAÇÃO – SUED DIRETORIA DE POLÍTICAS E PROGRAMAS

EDUCACIONAIS - DPPE PROGRAMA DE DESENVOLVIMENTO EDUCACIONAL –

PDE

ARTIGO FINAL AUTOR: Pofa Dionete Aparecida Bronoski Zimmermann ORIENTADOR: Profa Doutora Marli de Fátima Rodrigues NRE: Ponta Grossa ESCOLA: Instituto de Educação Estadual Prof. César Prieto Martinez DISCIPLINA: Pedagogia TITULO: Educação Infantil: um novo olhar sobre as políticas educacionais

2

EDUCAÇÃO INFANTIL: UM NOVO OLHAR SOBRE AS POLITICAS EDUCACIONAIS

Autora: Dionete Aparecida Bronoski Zimmermann

Orientadora: Dra. Marli de Fátima Rodrigues

Resumo:

Conforme a atual legislação brasileira a Educação Infantil se apresenta sendo a primeira etapa da educação básica, onde a prática pedagógica deve favorecer a construção do conhecimento das crianças de 0 a 5 anos de idade. Pois existe nos dias de hoje uma grande preocupação com a educação das crianças pequenas, e a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Infantil garante o direito a uma educação pública gratuita e de qualidade a todas as crianças. Porém, na prática observamos em nossas escolas de educação infantil que não houve mudanças significativas, pois continuamos ter professores com grande despreparo para atuarem nessa faixa etária e também sem conhecimentos sobre a legislação específica desta etapa da educação infantil brasileira. O objetivo deste trabalho é o de contribuir na fundamentação teórica dos estudantes do curso de Formação de Docentes no que se refere à Legislação da Educação Infantil, além de situá-la na história das políticas públicas. As metodologias utilizadas como pesquisas, seminários, oficinas e outras visam propiciar momentos significativos em aprendizagens coletivas, além de contribuir na formação dos futuros professores, criando novas possibilidades de trabalho, aprendizagens qualitativas e práticas significativas, visando uma melhor qualidade de suas aprendizagens e assim contribuirmos com a nossa sociedade. Palavras Chaves: Legislação, LDB, Curso de Formação de Docentes _________________________________ 1 Professora Coordenadora do Curso de Formação de Docente no Instituto Estadual de Educação Professor Cesar Prieto Martinez – Ensino Fundamental, Profissional e Normal, na cidade de Ponta Grossa, Paraná. 2 Professora do Curso de Pedagogia da Universidade Estadual de Ponta Grossa. Professora– Mestre em Educação.

3

1. Introdução:

O presente artigo é resultado parcial do processo vivido no Programa de

Desenvolvimento Educacional PDE em 2010/2011, em parceria com as Instituições

de Ensino Superior do Estado do Paraná, visou-se desenvolver uma política de

Formação Continuada aos professores da Rede Pública Estadual do Paraná. O PDE

tem como objetivo principal desenvolver uma política de Formação Continuada aos

professores da Rede Pública Estadual do Paraná. Para tanto, oportuniza aos

educadores o aprofundamento e a atualização dos conhecimentos teórico/práticos,

por meio de uma maior aproximação com a realidade escolar, o que recai sobre a

melhoria na qualidade educacional.

As experiências vividas por nós enquanto professoras do curso de Formação

de Docentes no Instituto de Educação Estadual Professor César Prieto Martinez, as

discussões promovidas pela orientadora deste trabalho, bem como, a consulta a

livros e periódicos geraram subsídios para a produção deste material didático.

Este artigo tem como objetivo auxiliar na formação do futuro professor, que

poderá atuar na Educação Infantil, especialmente, em seus Estágios

Supervisionados, desenvolvidos nos Centros Educacionais de Educação Infantil,

visto que os alunos do Curso de Formação encontram dificuldades em ler e

interpretar textos políticos nos quais as leis são discutidas, elaboradas e

apresentadas. O trabalho visa à formação de um profissional da educação crítico e

participativo na interpretação e reinterpretação das políticas públicas.

O artigo foi elaborado com referência ao “Ciclo de Políticas”, criado por

Stephen Ball e Richard Bowe e apresenta subsídios teóricos de reflexão como

suporte ao futuro professor (a). É, pois, de fundamental importância que o futuro

educador(a) seja estimulado(a) a refletir sobre os textos políticos referentes a

Educação Infantil. Assim, a proposta que ora se apresenta objetiva ajudá-lo a tornar-

se um futuro pesquisador de sua própria ação educativa.

4

2. Um breve histórico da Educação Infantil

Do ponto de vista histórico, a educação da criança pequena foi considera

responsabilidade das famílias, e isso durou muito tempo, pois era em contato com os

adultos e com a convivência entre outras crianças que se aprendia as tradições e os

conhecimentos necessários para a sua sobrevivência.

A Educação Infantil como hoje é conhecida, e que é uma forma

complementar à família é algo muito recente, na história. (KAERCHER, 2001).

Portanto, a concepção de infância dos dias de hoje é diferente da de alguns

séculos atrás. Pois a visão que se tem da criança hoje é algo historicamente

construído. O que hoje pode parecer um escândalo, tais como a indiferença à

criança pequena, antigamente era normal. A humanidade nem sempre viu a criança

como um ser único, e por muito tempo a tratou como um adulto em miniatura. De um

ser sem importância, hoje a criança pequena ocupa um lugar de destaque na

sociedade, e a humanidade lhe lança um novo olhar. (ÁRIES, 1981).

No Brasil, a partir do século XIX iniciam-se as políticas do atendimento a

infância e as creches foram criadas exclusivamente com caráter assistencialista,

com o intuito de auxiliar as mulheres que trabalhavam fora de casa. O atendimento

às crianças era marcado pelas diferenciações de classe social, sendo adotado um

modelo de prática escolar para os pobres e outro modelo de escola para as classes

abastadas. O cuidado, como atividade relacionada ao corpo, era destinada às

crianças pobres e o educar, como experiência de promoção intelectual, aos filhos

das classes mais altas (Parecer CNE\CEB20\2009).

Fatores como o alto índice de mortalidade infantil, a desnutrição

generalizada e o número significativo de acidentes domésticos, fizeram com que

alguns setores da sociedade, dentre eles os religiosos, os empresários e

educadores, começassem a pensar num espaço de cuidados da criança fora do

âmbito familiar. A criança começou a ser vista pela sociedade com um sentimento

filantrópico, assistencial e foi com esse sentimento que a criança começou a ser

atendida fora da família. (DIDONET, 2001, p. 13). De acordo com o mesmo autor:

5

Enquanto para as famílias mais abastadas pagavam uma babá, as pobres se viam na contingência de deixar os filhos sozinhos ou colocá-los numa instituição que deles cuidasse. Para os filhos das mulheres trabalhadoras, a creche tinha que ser de tempo integral; para os filhos de operárias de baixa renda, tinha que ser gratuita ou cobrar muito pouco; ou para cuidar da criança enquanto a mãe estava trabalhando fora de casa, tinha que zelar pela saúde, ensinar hábitos de higiene e alimentar a criança. A educação permanecia assunto de família. Essa origem determinou a associação creche, criança pobre e o caráter assistencial da creche (DIDONET, 2001, p. 13).

Ao longo das décadas, foram se constituindo meios no sentido de atender às

crianças das classes menos favorecidas. Uma das instituições brasileiras de

atendimento à infância, que teve seu início antes da criação das creches, foi a “Roda

dos Expostos” ou “Roda dos Excluídos”, neste local eram deixadas as crianças

abandonadas. A criança era colocada no tabuleiro pela mãe ou qualquer outra

pessoa da família. Por mais de um século a "Roda de Expostos" foi à única

instituição de assistência à criança abandonada no Brasil e, apesar dos movimentos

contrários a essa instituição por parte de um segmento da sociedade, foi somente no

século XX, já em meados de 1950, que Brasil efetivamente extinguiu-a. (MARCÍLIO,

1997).

Devido a muitos fatores, como o processo de industrialização e a inserção

da mão-de-obra feminina no mercado de trabalho, a chegada dos imigrantes

europeus no Brasil, os movimentos operários ganharam força. Eles começaram a se

organizar nos centros urbanos mais industrializados e reivindicavam melhores

condições de trabalho, dentre estas, a criação de instituições de educação e

cuidados para seus filhos.

Os donos das fábricas, por seu lado, procurando diminuir a força dos movimentos operários, foram concedendo certos benefícios sociais e propondo novas formas de disciplinar seus trabalhadores. Eles buscavam o controle do comportamento dos operários, dentro e fora da fábrica. Para tanto, vão sendo criadas as vilas operárias, clubes esportivos e também creches e escolas maternais para os filhos dos operários. O fato dos filhos das operárias estarem sendo atendidos em creches, escolas maternais e jardins de infância, montadas pelas fábricas, passou a ser reconhecido por alguns empresários como vantajoso, pois mais satisfeitas, as mães operárias produziam melhor. (OLIVEIRA, 1992, p. 18).

Kramer (1995), ao discutir esse assunto, ressalta que o discurso do poder

público, em defesa do atendimento das crianças das classes menos favorecidas,

6

parte de determinada concepção de infância, já que o mesmo reconhece esse

período da vida da criança de maneira padronizada e homogênea. A ideia é a de

que as crianças oriundas das classes sociais dominadas são consideradas carentes,

deficientes e inferiores na medida em que não correspondem ao padrão

estabelecido. Por esse motivo e a fim de superar as deficiências de saúde e

nutrição, assim como as deficiências escolares, são oferecidas diferentes propostas

no sentido de compensar tais carências. Nessa perspectiva, a pré-escola

funcionaria, segundo a autora, como mola propulsora da mudança social, uma vez

que possibilitaria a democratização das oportunidades educacionais.

Até o início da Nova República, muito pouco se fazia em relação à criança

pequena, tanto em termos de proteção jurídica como de alternativas de atendimento.

No final do século IXX, em 1894 é que foi criado em São Paulo, pelo Decreto 342, o

primeiro Jardim de Infância no Brasil, por Maria Guilhermina Loureiro. Também no

século XX, alguns grupos filantrópicos começaram atuar tentando sensibilizar a

administração pública quanto ao problema infantil vigente.

A partir da década de 1920, surge a preocupação com a necessidade de

preparação da criança para ser o homem do amanhã. Desta forma criança e Estado

são vistos como categorias neutras, abstratas: enquanto a criança é vista como

redentora da pátria e um ser único e a - histórico.

Com a Reforma Capanema (1942/1946), no campo do ensino profissional

houve algumas alterações a ser considerada: foram criados dois tipos de ensino, um

mantido pelo sistema oficial e outro, paralelo, mantido pelas empresas. Após a

queda de Vargas durante o governo provisório, foram criados vários decretos, entre

eles, a Lei Orgânica do Ensino Primário (Decreto-lei nº. 8.529, de 2 de janeiro de

1946) e, a primeira regulamentação do Curso Normal no Brasil (Decreto-lei nº. 8.530

de 2 de janeiro de 1946).

Na década de 1960 tem-se um período de inovação de políticas sociais nas

áreas de educação, saúde, assistência social, previdência etc. Em 1961, a Lei de

Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei 4024), estabeleceu um currículo

básico para todo o território nacional e manteve a estrutura tradicional de ensino das

legislações anteriores. A grande contribuição da Lei 4024/61 foi à estruturação da

educação primária.

Na década de1970, houve uma crescente evasão escolar e repetência das

classes populares. Devido a essa situação foi criada a educação pré-escolar para as

7

crianças de 0 a 6 anos de idade com o objetivo de diminuir a repetência, mas não

houve grandes mudanças, pois os professores dessas crianças eram despreparados

e sem qualificação. As creches públicas continuavam com caráter assistencialista e

precário, enquanto que as creches particulares estavam voltadas para os aspectos

cognitivos, emocionais e sociais. Essa vinculação refletia uma fragmentação nas

concepções sobre educação das crianças, compreendendo o cuidar como atividade

ligada ao corpo e destinada às crianças pobres, e o educar como experiência

intelectual aos filhos das classes privilegiadas. Durou muito tempo ainda, uma

política caracterizada pelo não investimento público e pela não profissionalização

dos profissionais da educação para atuarem nessa área. (SAVIANI, 2004).

A Lei 5692/71 recomenda cuidados e atenção com essa fase da educação,

porém, de forma extremamente tímida, instruindo as entidades educacionais para

que “velassem”, a fim de que as crianças com idade inferior a sete anos recebessem

“conveniente” educação em escolas maternais, jardins de infância e instituições

equivalentes. (cf. art. 19, § 2º, Lei 5692/71). Nessa época em relação à criança,

tanto em termos de proteção jurídica como em alternativas de atendimento, era

realizado sem compromisso político.

Verifica-se que, até o final dos anos setenta, século passado pouco se fez

em termos de legislação que garantisse a oferta da Educação Infantil.

No entanto, novo paradigma do atendimento à criança pequena teve início

em 1990, com a Declaração Universal dos Direitos da Criança e do Adolescente,

instituído pelo artigo 227, da Constituição Federal em 1988 e pelo Estatuto da

Criança e do Adolescente (Lei 8.069/90).

Na Constituição Federal de 1988, a educação das crianças é um direito do

cidadão e dever do Estado, o qual teve a participação dos movimentos comunitários

e movimento das mulheres e a luta dos profissionais da educação, isto representou

um ganho para a sociedade brasileira, era então a resposta aos movimentos sociais

em defesa dos direitos da infância. No Estatuto da Criança e do Adolescente foram

reafirmados esses direitos e estabelecidos mecanismos de participação e controle

social na formulação e na implementação de políticas para a infância. Foi preciso

quase um século para que a criança tivesse direito à educação na legislação, foi

com a Carta Constitucional de 1988 que esse direito foi reconhecido. (BRASIL,

1988).

8

A nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação introduziu uma série de

inovações em relação à Educação Básica, dentre elas a integração das creches nos

sistemas de ensino, compondo junto com a pré-escola, a primeira etapa da

Educação Básica. Evidencia o estimulo à autonomia das unidades educacionais na

organização flexível de seu currículo e a pluralidade de métodos pedagógicos,

desde que assegurem a aprendizagem e, reafirmou os artigos da Constituição

Federal sobre o atendimento gratuito em creches e pré-escolas. O artigo 22

apresenta a Educação Infantil como parte da Educação Básica cujas finalidades são

desenvolver o educando, assegurar-lhe a formação comum indispensável para o

exercício da cidadania e fornecer meios para progredir no trabalho e nos estudos

posteriores.

A Lei nº 10.172/2001, que instituiu o PNE (Plano Nacional de Educação),

instrumento global de orientação das políticas educacionais no país, estabeleceu

metas decenais para a Educação Infantil. As Diretrizes Curriculares Nacionais da

Educação Infantil e a Resolução CNE/CEB nº22/98 foram fundamentais para

explicitar os princípios e orientações para os sistemas de ensino na organização,

articulação, desenvolvimento e avaliação das propostas pedagógicas. Os princípios

colocados não perdem a validade, continuam cada vez mais necessárias, no

entanto, algumas questões diminuíram seu espaço no debate atual e novos desafios

foram colocados para a Educação Infantil exigindo a reformulação e atualização

dessas diretrizes.

A ampliação das matrículas, a regularização do funcionamento das

instituições, a diminuição no número de docentes não habilitados na Educação

Infantil colocam novas demandas para a política da Educação Infantil, pautando

questões que dizem respeito às propostas pedagógicas, aos saberes dos

professores às práticas e projetos cotidianos desenvolvidos com as crianças.

A revisão das Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Infantil é

essencial para incorporar os avanços presentes na política, na produção científica e

nos movimentos sociais atuais. Pois, orientam a formulação de políticas incluindo a

de formação de professores e demais profissionais da educação.

Do ponto de vista legal a Educação Infantil é a primeira etapa da Educação

Básica e tem como finalidade o desenvolvimento integral da criança de 0 a 5 anos

de idade em seus aspectos físico, afetivo, intelectual, linguístico e social,

completando a ação da família e da comunidade (Lei nº 9.394/96, art. 29). O

9

atendimento em creches e pré-escola para as crianças de 0 a 5 anos é defendido na

Constituição de 1988 como dever dos Estados, da União, do Distrito Federal e dos

Municípios. Embora essa etapa da educação básica não seja obrigatória para a

criança, é um direito seu e de sua família, cuja oferta é um dever do poder público,

mais precisamente, dos municípios.

Dentre as Diretrizes da Educação Infantil destacamos: “A Educação Infantil

deve pautar-se pela indissociabilidade entre o cuidado e a educação” e dentre seus

objetivos está o de “Assegurar a qualidade de atendimento em instituições de

Educação Infantil (creches, entidades equivalentes e pré-escolas)”. (BRASIL, 2005).

Desde sua promulgação, a LDB vem sendo regulamentada por diretrizes,

resoluções e pareceres por meio do Conselho Nacional de Educação, pelas

Constituições Estaduais e Leis Orgânicas Municipais e pelas normas estabelecidas

pelos Conselhos Estaduais e Municipais de Educação. (SAVIANI, 2004).

O Referencial Curricular da Educação Infantil pretende contribuir com as

instituições educacionais tendo como um dos objetivos dessa etapa educacional, a

organização dos ambientes para que propiciem o acesso e assegurem que as

crianças adquiram os conhecimentos da realidade social e cultural. O Referencial

pretende também servir como um guia de reflexão de cunho educacional sobre

objetivos, conteúdos e orientações didáticas para os profissionais que atuam

diretamente com crianças, respeitando seus estilos pedagógicos e a diversidade

cultural brasileira. Esse documento é fruto de um amplo debate nacional. Percebe-

se, no entanto, que há necessidade de se investir em todos os cursos, eventos ou

processos de formação de professores para que esses profissionais se exercitem

para o hábito da contínua investigação e reflexão sobre sua própria prática. Além

disso, a formação dos profissionais da educação terá que ser mais sólida, rigorosa, e

contemplar a articulação dos conhecimentos sobre educação, economia, política,

sociedade e suas relações. (ÁVILA, 2003).

Nota-se, no Brasil um crescente interesse em aumentar a obrigatoriedade no

ensino. A Lei 4.024, de 1961, estabelecia quatro anos, pelo Acordo de Punta Del

Este e Santiago, o governo brasileiro assumiu a obrigação de estabelecer a duração

de seis anos de ensino primário para todos os brasileiros, prevendo cumpri-lo até

1970. Em 1971, a Lei 5692, estabeleceu a obrigatoriedade para oito anos. Já em

1996, a atual LDB sinalizou para um ensino obrigatório de nove anos de idade. Esta

10

se tornou uma das metas da educação nacional pela Lei nº 10.172, de 9 de janeiro

de 2001, a qual aprovou o PNE.

Com a ampliação do Ensino Fundamental para 9 (nove) anos e a aprovação

da Emenda Constitucional nº53/06 que criou o FUNDEB, a Educação Infantil que era

ofertada de 0 a 6 anos passa agora a ser ofertada de 0 a 5 anos de idade. A Lei

11.274/2006 regulamentou a duração de 9 (nove) anos para o Ensino Fundamental,

com matricula obrigatória a partir dos 6 (seis) anos de idade. Cabe ainda ressaltar

que esta ampliação da escolaridade é um movimento mundial e que na América do

Sul são vários os países que adotam essa prática, com isso tem-se a intenção de

oferecer maiores oportunidades de aprendizagem no período de escolarização

obrigatória. No período de transição cristalizaram-se situações como: a) matricula de

crianças com 6 (seis) anos de idade no Ensino Fundamental de 8 (oito) anos de

duração; b) matricula de crianças de 5 (cinco) anos de idade no Ensino Fundamental

de 9 (nove) anos de duração; c) matrícula de crianças na Pré-Escola com meses de

aniversário os mais diversos, o que pode comprometer o direito à educação.

De acordo com Gadotti (2009), precisamos de profissionais com uma visão

intertranscultural, que visem uma educação transformadora e ainda que procurem

buscar interagir com os pais das crianças, pois essa integração com a família ou

responsáveis aumenta as chances das crianças aprenderem e dos professores

aprenderem com as crianças e assim contribuir para que haja uma escola de

qualidade social total.

3. O Ciclo de Políticas e a Educação Infantil

A abordagem do Ciclo de Políticas oferece instrumentos para a análise da

trajetória de políticas (formulação, produção de textos, implementação, e resultados).

Pois é através dela, que podemos compreender melhor a política da Educação

Infantil. (MAINARDES, 2006).

Com esse trabalho pretendemos contribuir para um estudo em torno da

abordagem temática de "Ciclos de Políticas” já trabalhados amplamente por

Mainardes (2006-2007-2008-2009).

11

Segundo Ball, citado por Ana Carolina de Souza e Paula Gomes (2011)

existe novas formas de controle através do marketing e da competição e que podem

geram um aumento da individualização, e um fim da solidariedade, a filiação em

sindicatos contra a construção de novas formas institucionais e uma nova cultura

escolar, a cultura empresarial entrando na escola. Sendo assim, as novas

tecnologias políticas de mercado, não deixam espaço para um ser ético e autônomo

ou coletivo. Uma nova identidade do professor está sendo construídas e também

novas posturas de trabalho são adotadas. As constantes avaliações e suas

recompensas pelo desempenho obtido podem gerar uma cultura de atividade

competitiva.

Mainardes (2007) afirma que a abordagem dos "Ciclos de Políticas” oferece

recursos para uma análise crítica da trajetória de políticas desde o seu inicio no

cenário internacional, nacional e local e de programas educacionais, a abordagem

do ciclo de políticas traz enumeras contribuições para a análise de políticas uma vez

que o processo político é entendido como multifacetado e dialético, necessitando

articular as perspectivas macro e micro. Sendo o micro-contextual um referencial de

grande importância, pois aonde são construída as políticas, os processos micro

políticos na legislação da Educação Infantil, é na sala de aula. A abordagem do Ciclo

de Políticas oferece instrumentos para a análise da trajetória de políticas.

Segundo essa abordagem existe cinco contextos que precisam ser

considerados na análise das políticas: o contexto da influência, o contexto da

produção do texto da política, o contexto da prática, o contexto dos efeitos ou dos

resultados e o contexto da estratégia. A abordagem dos "Ciclos de Políticas" permite

fazer uma análise global das influências nacionais e internacionais das políticas,

pois:

as políticas são iniciadas e os discursos políticos são construídos. É nesse contexto que grupos de interesse disputam para influenciar a definição das finalidades sociais da educação e do que significa ser educado. Atuam nesse contexto as redes sociais dentro e em torno de partidos políticos, do governo e do processo legislativo. [...] Os trabalhos mais recentes de Ball contribuem para uma análise mais densa das influências globais e internacionais no processo de políticas nacionais. (MAINARDES, 2006, p. 51).

12

A seguir passamos a caracterizar cada um dos contextos apresentados na

abordagem que utilizaremos:

3.1 O contexto de influência

Esse contexto é onde as políticas públicas são iniciadas e os discursos são

construídos. E é nesse contexto que os grupos interessados “lutam pela influência

da definição e do propósito social da educação”. (BOWE, BALL e GOLD, 1992, p.

19-20 apud MAINARDES, 2007).

Nesse contexto, os conceitos principais da política adquirem legitimidade e

sustentam o discurso inicial da política sendo nesses que os grupos de interesses

disputam o porquê da educação e o que é ser uma pessoa educada. Pois, é também

nesse contexto que as redes sociais e de interesses, governo, políticos, legislativo,

formam a bases da política pública. Esse contexto tem uma relação, com o segundo

contexto, o contexto da produção de texto. Ao passo que o contexto de influência

está frequentemente relacionado com interesses mais estreitos a ideologias

dogmáticas, os textos políticos normalmente estão articulados com a linguagem do

interesse público mais geral.

Os textos políticos, portanto, representam a política. Essas representações

podem tomar várias formas: textos legais oficiais e textos políticos, comentários

formais ou informais e pronunciamentos oficiais. Tais textos não são internamente

coerentes e claros, e podem ser contraditórios. Eles podem usar os termos chave de

modo diverso. A política não é feita e finalizada no momento legislativo e os textos

precisam ser lidos com relação ao tempo e ao local específico de sua produção.

Os textos políticos são o resultado de disputas e acordos, pois os grupos

que atuam dentro dos diferentes lugares da produção de textos competem para

controlar as representações da política. De acordo com Ball, Bowe e Mainardes

(2007), o contexto da prática é onde a política produz os efeitos e consequências.

13

3.2 O contexto da produção do texto

Esse contexto é onde os textos políticos são realizados e ligados com

interesses públicos mais gerais. Os textos da política, muitas vezes, expressando

uma linguagem mais geral e de domínio público, apelando para o senso comum da

população. Esses textos políticos podem possuir várias formas como textos oficiais,

formais ou não, vídeos, panfletos, e revistas.

Os textos são resultados de muitas discussões e acordos políticos, tais

textos não são necessariamente claros e coerentes. Esses textos são o resultado

de acertos e disputas entre grupos que atuam em diversos lugares, esses textos

competem para manter o controle das representações políticas. (MAINARDES,

2007, p. 29).

3.3 O contexto da prática

O contexto da prática de texto da política de acordo com Bowe (1992, apud

MAINARDES, 2006) é o lugar onde a política é sujeita a análise e recriação é onde

os efeitos e conseqüências podem produzir mudanças importantes na política

original. Os profissionais que trabalham no contexto da prática não lêem os textos

ingenuamente, pois interpretam os interesses que estão embutidos no texto.

Essa abordagem do contexto da prática é onde os professores, pedagogos e

diretores exercem um papel de interpretação das políticas educacionais, e dessa

forma o que eles pensam e no que acreditam têm implicações para o processo de

implementação das políticas.

14

3.4 O contexto dos efeitos

É nesse contexto que as políticas têm os seus efeitos e resultados. E é ai

que existe a preocupação com a ideia de justiça, igualdade e liberdade e também

devem ser analisados os seus impactos e as interações com as desigualdades

sociais. Tem-se a ideia de que as políticas têm efeitos em vez de simplesmente

resultado.

Nesse contexto as políticas devem ser pensadas em termos do seu impacto

e com as desigualdades sociais existentes. A análise de uma política deve envolver

as políticas locais, internacionais, e outros setores e com um conjunto de políticas

como ponto de partida.

3.5. O contexto da estratégia

O contexto da estratégia política envolve a identificação de um conjunto de

atividades sociais e políticas que seriam necessárias para lidar com as

desigualdades criadas ou reproduzidas pela política investigada. Segundo Ball

(1994), esse é um componente essencial da pesquisa social crítica e do trabalho

daqueles que Foucault chama de "intelectuais específicos”, o qual é produzido para

uso estratégico em embates e situações sociais específicas.

A importância dos “Ciclos de Políticas” continuou na análise de políticas

educacionais e substituindo os modelos lineares pela complexidade desse processo

entendido como multifacetado e no qual perspectivas macro e micro se articulam.

(MAINARDES, 2007).

Os ciclos de políticas podem ser utilizados como um “referencial analítico”

para as políticas da educação e, também, pode se usado outros referenciais mais

específicos.

Segundo Azevedo e Aguiar (1999, in MAINARDES, 2006), a abordagem do

ciclo de políticas educacionais, há falta de referencias analíticos consistentes,

principalmente no Brasil.

15

Conforme Ball, em entrevista a Mainardes (2009), os contextos da estratégia

política quando abordados, é necessário que seja pensado também nos outros

contextos, o contexto da influência e o contexto dos resultados. De acordo com esse

autor “os contextos podem ser pensados de outra maneira e podem ser “aninhados”

uns dentro dos outros. Assim, dentro do contexto de prática, você poderia ter um

contexto de influência e um contexto de produção de texto”. De modo que o contexto

de influência dentro do contexto da prática estaria em uma situação privilegiada,

“assim, podem existir disputas ou versões em competição dentro do contexto da

prática”.

Tomando assim, os “ciclos de políticas” proposto pelos autores, em relação

à integração da Educação Infantil à Educação Básica, podemos considerar que o

contexto de influência está dentro dos discursos em favor dos direitos da criança,

pelas pesquisas acadêmicas e pelos órgãos internacionais que financiam políticas

de desenvolvimento infantil; o contexto de produção.

Mainardes (2009) esclarece que pode haver espaços dentro de espaços, e

que se pode analisar a respeito das políticas em termos de espaços e tempo, e que

as políticas desaparecem com o tempo, ou ainda que, muitas vezes, demora muito

tempo para elas se tornarem integradas. As políticas, muitas vezes são apressadas

ou atrasadas, e será necessário pensarmos na velocidade das políticas, bem como

no tempo e espaço que elas acontecem.

Segundo Estephen J Ball (em Vídeo conferência, Rio de Janeiro, em 09 de

novembro de 2009), as políticas são escritas para uma escola imaginária, para a

mais perfeita das escolas, com alunos imaginários e para professores infalíveis,

perfeitos e cheio de ideias. E como as políticas se movem entre os contextos e

também dentro deles é possível pegar qualquer um desses contextos e colocar

dentro de outros contextos. Os ciclos de política é uma forma de entender a política.

E o pesquisador tem como uma importante tarefa ver o que lhe é importante, e saber

que é impossível pensar política sem estar ligado com Estado ou Nação e com

programas sociais, econômicos e educacionais, “pois os ciclos se movem

internacionalmente, através do Banco Mundial, da UNESCO da Organização do

Comércio, pois todos esses órgãos multinacionais são muito importantes no mundo

todo”. A análise das políticas focaliza somente uma política de cada vez, mas a

escola e os professores não fazem uma política de cada vez, pois a política envolve

16

vários interesses, valores e formas de valores e que às vezes entra em conflito com

outra política.

O Brasil quase sempre sofre influências de métodos de ensino de outros

países. Entre 1995 e 2009, o crescimento foi de 0,81 pontos porcentuais ao ano -

era 7,6% e chegou a 18,4%. O PNE anterior, que vigorou entre 2001 e 2010, já

previa que o país atendesse a 50% da população de 0 a 3 anos até 2011. Nesse

entender, "a meta já existia no outro plano, deveria ser cumprida até 2011 e agora

passou para 2020. Ou seja, já estamos com dez anos de atraso", compara o

coordenador da Rede Nacional Primeira Infância, Vital Didonete

(estadão.com.educação).

Pois o projeto de lei que vai criar o novo Plano Nacional de Educação (PNE),

enviado pelo Ministério da Educação (MEC) ao Congresso Nacional, prevê que até

2020 o atendimento em creche seja ampliado para 50%. Atualmente, menos de 20%

das crianças de 0 a 3 anos estão matriculadas nessa etapa educacional – incluindo

instituições públicas e privadas. A oferta de creche, de acordo com a Lei de

Diretrizes e Bases da Educação (LDB), é de responsabilidade dos municípios. Pois

a situação atual no Brasil é de que apenas 18,4% da população de 0 a 3 anos estão

matriculados em creches, segundo dados de 2009 (IBGE).

O MEC tem hoje dois programas que tentam reverter o cenário deficitário,

sendo O Programa Nacional de Reestruturação e Aparelhagem da Rede Escolar

Pública de Educação Infantil (Proinfância), criado em 2007, e estabelece convênios

com os municípios para a construção de unidades de educação infantil. Em três

anos, apenas 100 creches das cerca de 2 mil já conveniadas foram finalizadas –

cerca de 5%.

Outra frente de ação foi a inclusão da construção de creches na segunda

fase do Programa de Aceleração do Crescimento (PAC 2). A meta é construir 6 mil

creches até 2014. Considerando que a atual população de 0 a 3 anos do país é de

cerca de 10 milhões de crianças, para que se garanta a matrícula de 50% desse

grupo será preciso chegar a 2020 com 5 milhões de matrículas – quase 3 milhões a

mais do que o número atual.

Na pré-escola, são 80% das crianças de 4 e 5 anos estão matriculados,

existe um grande numero de crianças que estão aguardando uma vaga para ser

atendida na Educação Infantil. Essas influências em nosso país se notam na

17

quantidade de escolas particulares estrangeiras no Brasil. No começo do século XX

muitas escolas, hoje ditas tradicionais, se estabeleceram pelo país.

A partir de uma pesquisa efetuada em alguns Municípios do Paraná destaca-

se o seguinte:

Pré-escola (4 a 5 anos) Creche (0 a 3 anos)

Município sem escola Déficit Município sem escola Déficit

Curitiba 23.192 50%

Curitiba 23.556 63%

Guarapuava 4.272 74,49%

Guarapuava 8.247 80,69%

Foz do Iguaçu 6.897 59,19%

Foz do Iguaçu 18.590 88,35%

Cascavel 4.667 50,17%

Cascavel 14.753 83,19%

Ponta Grossa 3.450 35,28%

Ponta Grossa 13.329 81,01%

Londrina 18.782 78,69%

Londrina 18.782 78,69%

Fonte: Jornal da Manhã dia 05/07/2011.

Com esse resultado da pesquisa, a coordenadora do Centro de Apoio, a

promotora Ermínia Dorigan Matos Diniz diz que: uma das principais metas do

Ministério Público é fazer com que nos próximos 4 anos os Municípios criem novas

vagas para a Educação Infantil, no Paraná pois os Municípios tem até 2016 para se

adequarem às novas leis da educação. Na prática as políticas são feitas em

conjuntos, e envolve um trabalho coletivo ela é um conjunto. A implementação das

políticas será única, mas será diferente em cada instituição, pois a política é

interpretada através de diferentes praticas, pois é um processo continuo de

interpretação e reinterpretação, a política na pratica é diferente da política do texto

elas são interpretadas conforme os recursos de da escola.

A inclusão da Educação Infantil no Brasil como uma política pública de

educação é recente. No passado as atividades de atendimento estavam distribuídas

em diversas áreas, como a assistência, a saúde, trabalho e mesmo a educação, pois

durante muito tempo tinha-se uma visão de que a criança pequena precisava

apenas de ser guardada. As leis do CLT de 1943, regulamentada por várias

18

portarias não se efetivou por falta da “ineficiência de fiscalização e o baixo montante

da multa prevista”.

A ideia dos ciclos de políticas é muito interessante, pois não é só ouvir falar

ou ler, ver e dizer que quero usá-la, mas a idéia das políticas não é se é certo ou se

é verdadeiro, mas devo analisar se é útil para usar naquilo que é de meu interesse.

A abordagem dos ciclos das políticas está sendo muito abordado no Brasil,

dentro de um contexto moderno de políticas por muitos autores. Apesar de ser um

campo novo, e de estar em constante construção.

Esses mesmos autores nos dizem que todos os profissionais da educação

não são excluídos da implementação ou formulação de políticas, segundo

Mainardes (2006) existem dois tipos de textos onde os professores estão envolvidos,

“writely e readerly” isso porque os profissionais que atuam nas escolas estão

envolvidos com a política educacional e sendo co-autores. O texto “readerly”, o qual

os profissionais da educação, os leitores desse texto assumem uma característica

de “consumidor inerte”. Já, o texto “writerly” os profissionais da educação, os leitores

do texto são participante e interprete do texto, sendo co-autores. Esse processo de

formulação de políticas ocorrerem com muitas variedades de contextos. Em

consequência disso os textos tem uma ligação com os interesses particulares. A

política não é finalizada no legislativo e os textos precisam ser lidos e ser levado em

consideração o tempo e o local da produção do texto, pois elas também carregam

limitações, e sofrem muitas influencias. (MAINARDES, 2009).

É considerado um senso comum o entendimento sobre as políticas

educacionais, de que elas são formuladas de forma autoritária pelo Estado em um

movimento linear e não dialógico. As escolas se vêem obrigadas a assumirem novos

“papéis” de conformidade com os órgãos maiores. Compreende-se que há uma

distância entre os objetivos das políticas com o que é implementado nas escolas,

muitas vezes os professores são vistos pelos órgãos administradores educacionais

como resistentes e “pouco colaboradores com as políticas educacionais”

(BARBOREMA, 2008).

O ciclo das políticas estuda todo o processo que passa desde a agenda até

a elaboração da política, e a sua efetiva implantação e avaliação. Segundo Estephen

J Ball (Vídeo conferencia, Rio de Janeiro, em 09 de novembro de 2009,

19

a política é uma força que não age somente nos governos, mas que age nas pessoas para mudar os seus pensamentos e, essa política tem princípios éticos e valores, e que também depende de um esforço coletivo, um ou outro aspecto tem mais movimento, mais prioridade, e elas se movem e se movem dentro de um ciclo de políticas e que sai da forma tradicional e, muitas vezes, essas políticas não são muito convincentes, uniformes, as políticas tem uma trajetória elas se movem, a idéia de trajetória e boa vai e cai, exemplo disso seria a idéia da trajetória dos “mísseis, considerando o tempo e o espaço, não se sabe ao certo aonde irá cair o foguete”, como as políticas que se movem dentro dos contextos e em que elas se transformam, não de modo linear ordenada, no mundo das políticas há os ciclos de repetição, mas com significado, transparente e vai sempre na mesma direção e normalmente a política é incontestável. É preciso pensar que há maioria das políticas são campos de lutas multifacetárias, são lutas sobre interesses, valores e significados.

Os significados das políticas não são claros, isso significa que a tarefa do

professor da Educação Infantil é muito desafiadora, pois ele estará em um processo

de atuar e criar e interpretar a política educacional.

De acordo com Ball (2009), o texto da política e os diretores, professores,

coordenadores, pedagogos, alunos das escolas, possuem histórias que interferem

nas representações de tal política. Portanto, se faz necessário que os contextos de

produção dos textos políticos possam ser analisados e que os seus leitores não

sejam só receptores passivos, mas que possam ser também sujeitos ativos, críticos

de acordo com suas ideias e experiências possam interpretar os textos políticos e

suas influências na educação das crianças pequenas.

Os elementos chave da política é um texto e a prática é a ação, e o processo

de atuação é o de poder transformar um texto na prática. As políticas acontecem

num mesmo tempo, não se pode dizer o seu início, e cada um dos três contextos

está um dentro do outro e existe uma forma de prática em todos os contextos. As

maiorias dos políticos que fazem as políticas querem ser vistos fazendo políticas; o

governo precisa ser visto fazendo políticas, o qual muitas vezes é elaborado de

maneira que é só dar nome novo a políticas velhas ou muitas vezes é juntar velhas

políticas e apresentar como uma nova política somente.

E, então, para podermos compreender a ampliação do ensino fundamental,

podemos analisar sobe o contexto da influência dessa modalidade de atendimento,

pelos organismos internacionais. Pois, para que haja a universalização do Ensino

Fundamental e ampliá-lo, coloca o Brasil em uma nova posição em relação a outros

países emergentes. (SILVA, 2009).

20

De uma forma mais abrangente o contexto da influencia é útil por

compreender o processo de disputa na formulação das políticas, e também é

necessária para compreender o jogo de influencias e múltiplas agendas no processo

de elaboração das políticas historicamente.

As políticas, muitas vezes, são recriadas e reinterpretadas, algumas políticas

antigas são reformuladas, muda-se o nome ou então se junta a algumas outras e se

apresentam como políticas novas um exemplo disso é a idéia de educar crianças

menores de seis anos, pois esta ideia já era tratada por Comenius (592-1670). Pois

o ciclo da política é um método, e não uma teoria é um instrumento para entender as

políticas públicas. (BALL, 2009).

Para Mainardes (2009), a pesquisa sobre as políticas educacional

comprometida também com uma visão critica e com a análise das múltiplas

relações, tem-se a necessidade de uma investigação aprofundada tanto das

mediações como das mais imediatas.

A análise das políticas na prática tem mais haver com os professores, os

quais devem ser encorajados a serem empreendedores e com mais

responsabilidade de implementar e interpretar novas políticas e a ter

responsabilidades sobre si mesmos, isso tudo é um grande desafio para as políticas

educacionais principalmente a área da Educação Infantil no Brasil.

3. Refletindo sobre o processo de Implementação da Proposta

O conteúdo deste artigo foi apresentado em reunião pedagógica para os

professores do curso de Formação, e em sala de aula durante o segundo semestre

do ano de 2011, para os alunos das turmas do 2º A e 2ºB, 4ºA e 4°B da modalidade

integrada e para os alunos do 2º semestre na modalidade subsequente do Curso de

Formação de Docentes, do Colégio Estadual Instituto de Educação Professor César

Prieto Martinez.

Nos meses de agosto, setembro e outubro foram realizados Seminário

Temático, constituído por vários momentos, com a participação dos alunos dos 2º

anos do Curso de Formação de Docentes no decorrer do Projeto, com exposição

dos fundamentos, abordagens do projeto. Nos meses de Outubro e Novembro

21

houve a participação no evento SESIPE (Sentidos e significados da prática

pedagógica) com uma oficina pedagógica a ser realizada no Instituto de Educação,

com os alunos do Curso de Formação de Docentes.

Desenvolver uma proposta de intervenção é de extrema importância para a

formação dos futuros professores, pois reflete na qualidade de ensino.

No decorrer do processo de implementação foram utilizados vários

encontros de estudos e oficinas, tento como referencial teórico o caderno

pedagógico. A produção pedagógica foi utilizada como material didático, a qual

forneceu subsídios para a implementação do projeto de intervenção.

Utilizou-se de uma metodologia que privilegia o trabalho em grupo e a

discussão e reflexão sobre as ações estabelecidas. Nos encontros e oficinas foram

trabalhados com diversos materiais, como, textos de apoio, a Legislação,

Constituição e Pareceres e com uma apresentação de teatro, feita pelos alunos o

qual forneceu subsídios para a implementação do projeto, para que professores e

alunos tivessem a oportunidade de conhecer, refletir, compreender e contribuir para

a implementação desse trabalho e dinâmicas que buscaram oportunizar aos alunos

a reflexão sobre o conteúdo apresentado.

Embora neste momento o trabalho fosse apresentado aos professores da

escola e também desenvolvido no GTR para os professores da rede Estadual de

educação e aos alunos do curso de Formação de Docentes, pretende-se dar

continuidade em outros anos, contribuindo assim com a fundamentação teórica do

curso.

Foi criado um ambiente agradável na escola juntamente com os alunos do

curso de Formação de Docentes o qual despertou um maior envolvimento dos

alunos no que se refere a Diretrizes e Pareceres que tratam da Educação Infantil no

Brasil.

De modo um geral, os alunos acharam o tema e a pesquisa muito houve

interesse e houve interesse em conhecer o material na íntegra, ou seja, o caderno

pedagógico, o qual se encontra disponível na biblioteca da escola.

A grande maioria desconhecia os assuntos trabalhados e também acharam

muito interessante o “Ciclo de Política”. Para finalizar, o assunto os próprios alunos

realizaram um teatro representando a escola de educação infantil do passado e a

escola de educação infantil atual, os resultados foram amplamente satisfatórios,

demonstrando o interesse e a compreensão por parte dos alunos. No mês de

22

Novembro foi entregue o Caderno Temático construído durante o processo, para

aporte teórico do curso de Formação de Docentes.

5. Considerações finais

Este trabalho de uma preocupação em buscarmos caminhos para melhorar

a qualidade do curso de Formação de Docentes do Instituo de Educação, pois é

necessário repensar as nossas práticas didático-pedagógicas, e com o objetivo de

subsidiar professores e alunos no dia a dia, articulando-se assim com as com

proposições de ações concretas viáveis e aplicáveis, contribuindo assim para a

melhoria da qualidade de ensino.

Os resultados obtidos com o estudo e o desenvolvimento das atividades

propostas usando o “ciclo de políticas” teve um aspecto muito positivo, junto com os

professores e também com os alunos o qual se mostrou bem produtivo e relevante.

A aplicação deste estudo em sala de aula com os alunos significou a concretização

de um trabalho concluído sobre o tema. Um novo olhar sobre as políticas

educacionais, e que servirá de base para o futuro dos alunos do curso de Formação

de Docentes do Instituto de Educação.

Espera-se que com a elaboração deste artigo possa contribuir com o curso

de Formação de Docentes no que se refere à legislação da educação infantil no

Brasil e situa-la na história das políticas publicas.

Este estudo, já está tendo continuidade junto a algumas turmas do curso de

Formação de Docentes e, portanto, não termina aqui, há ainda muito que fazer, pois

é um tema muito importante para a fundamentação teórica do curso, sendo

essencial ao futuro professor da Educação Infantil e séries iniciais.

23

6. Referências

ARIÉS, P. História Social da Criança e da Família. Tradução: Dora Flaksman. Rio de Janeiro: Guanabara, 1981.

ABRAMOWICZ, A. G. W. Educação infantil: creches: atividades para crianças de 0 a 6 anos. São Paulo: Moderna 1999.

BORBOREMA, C. D. L. de. Política de ciclos na perspectiva do ciclo de políticas: interpretações e recontextualizações curriculares na rede municipal de educação de Niterói/RJ. Dissertação de Mestrado. Rio de Janeiro: UFRJ, FE, 2008.

BRASIL. CNE/CEB. Parecer 22/98. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil. Brasília – DF, 17/12/98.

BRASIL. Congresso Nacional. Constituição de 1998. Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília: DF, 1998.

_____.BRASIL. CNB/CEB Parecer 20/2009. Revisão das Diretrizes Curriculares

Nacionais para a Educação Infantil. Brasília: DF 11/11/2009.

_____. LDB: Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional: lei 9.394/1996. 2

edição Rio de Janeiro: Lamparina, 2010.

____. Características do Referencial Nacional para a Educação Infantil.

Ministério da Educação e do Desporto, Secretaria de Educação

Fundamental. Brasília: MEC/SEF. 1998, vol. 3.

BRITTO, C. C. - Em defesa da infância: ordenação constitucional e estatuto da

criança e do adolescente. Revista da UFG, Vol. 5, No. 2, dez 2003, on line

(www.proec.ufg.br) CAMPOS, M. M.

ROSEMBERG, F. FERREIRA, I. M. Creches e pré-escolas no Brasil. São

Paulo: Cortez. Fundação Carlos Chagas, 1993. Ciclo de Políticas / Análise Política -

Universidade do Estado do Rio de Janeiro (Stephen J Ball - IOE/University of

London) IPTV KAXINAWA FEBF.

CORISO, P. Educação infantil cotidiano e políticas. Campinas, SP: Autores

Associados, 2009.

24

CHARLOT, B. A mistificação pedagógica. 2 edição. Rio de Janeiro: Zahar editores,

1983.

DIDONET, V. Creche: a que veio, para onde vai. In: Educação Infantil: a creche,

um bom começo. Em Aberto/Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas

Educacionais. Brasília, 2001.

FARIA, S. Histórias e políticas de educação infantil. In: FAZOLO, E., Carvalho, M.

C., LEITE, M. I., KRAMER, S. (orgs.). Educação infantil em curso. Rio de

Janeiro: Rival, 1997.

GADOTTI, M. Educação Integral Inovações em Processo. São Paulo: Editora Paulo

Freire, 2009.

LOPES, K. R.; MENDES.; FARIA, V. L. B. de (org). Livro de estudo: Módulo III /– Brasília: MEC. Secretaria de Educação Básica. Secretaria de Educação a Distância, 2006. (Coleção PROINFANTIL; Unidade 3).

MARCÍLIO, M. L. A roda dos expostos e a criança abandonada no Brasil. 1726-

1950. Em: M. C. FREITAS (Org). História social da infância no Brasil. São Paulo:

Cortez, 1997.

MAINARDES, J. Reinterpretando os Ciclos de Aprendizagem. São Paulo: Cortez,

2007.

MAINARDES, J. Abordagem do ciclo de políticas: uma contribuição para a análise

de políticas educacionais. Educação & Sociedade, Campinas, 2006.

MAINARDES, J. Abordagem do ciclo de políticas: uma contribuição para a análise

de políticas educacionais. Educação & Sociedade, Campinas. 2006. Disponível em:

<http://www.scielo.br/pdf/es/v27n94/a03v27n94.pdf>.

OLIVEIRA, Z. de M. Educação Infantil: muitos olhares. São Paulo: Cortez, 2010.

KOSIK, K. Dialética do Concreto: 2 edição. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1976.

OLIVEIRA, M. I. de. Educação infantil: legislação e prática pedagógica. Psicologia.

educação. São Paulo.

KUHLMANN; Jr M. Infância e Educação Infantil: uma abordagem histórica. Porto

Alegre: Mediação, 1998.

KRAMER, S. A política do pré-escolar no Brasil: a arte do disfarce. Rio de

Janeiro: Achiamé, 1982.

25

KRAMER, S. A política do pré-escolar no Brasil: a arte do disfarce. 5 ed. São

Paulo: Cortez Paulo1995.

RODRIGUES, M. de F.; BRANDALISE, M. Â. T. Educação especial e visão

classista. Editora UEPG, 1998.

ROMANELLI, O. de O. História da Educação no Brasil. (1930/1973/. 23 edição.

Petrópolis: Vozes, 1999.

SAVIANI, D. Da nova LDB ao novo Plano Nacional de Educação: por uma outra

política educacional. Campinas, SP: Autores Associados, 2000.

SAVIANI, D. PDE – Plano de Desenvolvimento da Educação: Análise critica da

política do MEC. Campinas, SP: Autores associados, 2009.

_____. A nova lei da educação: trajetória, limites e perspectivas (coleção educação

contemporânea). Campinas, SP: Autores Associados, 2008.

SOUZA, J. V.; NUNES, C. et al. Formação de professores para a educação

básica. Belo Horizonte: Autêntica, 2007.

VASQUES, C. K.; SCHLICKMAM, M. S.; CAMPOS, R. Educação e Infância:

Múltiplos olhares, outras leituras. Ijui: Ed. Unijuí, 2009.