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SUMÁRIOMISSÃO VISÃO E VALORES Pág 4

APRESENTAÇÃO Pág 5

PROFESSOR(A) MIRIM Pág 6

MUSICALIZAÇÃO Pág 10

ARTE E SUSTENTABILIDADE Pág 14

HISTÓRIA EM CENA Pág 18

OFICINAS INTERCLASSES Pág 22

A INTERDISCIPLINARIDADE Pág 26

COACHING EDUCACIONAL Pág 28

TECNOLOGIAS EDUCACIONAIS Pág 30

ELES SE DESTACAM Pág 32

INTERCÂMBIO Pág 36

SEMINÁRIO JUVENTUDES Pág 40

CONECTAR PARA FORTALECER Pág 42

SOCIEDADE CIVIL CASAS DE EDUCAÇÃORua Cura d’Ars, 62 - PradoBelo Horizonte/MG - CEP:30411-123Tel(s).: (31) 3334-5730www.redesagrado.com.br – comunicaep@rscmb.com.br

PRESIDENTE: Ir. Ana Helena Andreão

CAEP (CENTRO ADMINISTRATIVO EDUCACIONAL DA PROVÍNCIA)COORDENADORA DE PROCESSOS EDUCATIVOS: Deise Elen Abreu do Bom ConselhoADM/FINANCEIRO: Ir. Maria Cristina Caetano

CONSELHO EDITORIAL Ana Carolina Possas - Coordenadora de Comunicação Estratégica Débora Reis - Secretária do CAEPDeise Elen Abreu do Bom Conselho - Coordenadora Estratégica de Processos EducativosMaria Beatriz Silva - Assessora PedagógicaVanessa Lopes - Assessora Técnico Pedagógica Waldemar Bettio - Coordenador do Serviço de Orientação Religiosa do CAEP

COLABORADORES: Diretoras, Pedagogas, Professores e Funcionários PROJETO GRÁFICO: Reciclo ComunicaçãoPREPARAÇÃO DE TEXTOS: Equipe do CAEP

REVISÃO: RecicloIMPRESSÃO: Gráfica PaulineliTIRAGEM: 3000 exemplares

EXPEDIENTE

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Prezado leitor(a),

Nesta edição da ELOS - EDUCA-ÇÃO: LINHAS E OLHARES, com-partilhamos com vocês artigos que têm como ponto de partida o relato de práticas pedagógi-cas criativas que visam poten-cializar a aprendizagem, tendo o estudante como protagonista na construção do próprio saber.

Na Rede Sagrado, partimos do pressuposto educacional de que o desenvolvimento de competências implica em uma postura pedagógica na qual o estudante deve ser constantemente desafiado e apoiado no desenvolvimento de habilidades, cognitivas, operacionais e atitudinais. Nesta tríade de habilidades estão envolvidos conceitos, saberes, hábitos, procedi-mentos, crenças e atitudes. Este conjunto de fatores evi-dencia a complexidade do educar na sociedade do conheci-mento, que demanda constante atualização dos processos for-mativos, sejam eles escolares ou não escolares, além da perspec-tiva integral a ser considerada no desenvolvimento humano.

Atentos(as) ao cenário contem-porâneo, buscamos, por meio do

aprender a investigar, contemplar um conceito amplo de educa-ção. Sendo assim, as produções elaboradas pelos colaboradores desta edição (professores, peda-gogas, convidados externos e ou-tros) possuem como fio condutor o protagonismo do estudante, que participa, interage e ressignifica os seus próprios saberes. Vocês

poderão conferir esta premissa de aluno ativo nos textos: Proje-to Professor(a) Mirim (Colégio Sa-grado Coração de Maria - CSCM -BH); Musicalização na Educação Infantil (CSCM-Brasília); Arte e Sustentabilidade: um campo de conscientização (CSCM-RJ); His-tória em “cena” - o Teatro como

estratégia metodológica para o ensino de História (CSCM-Ubá) e Oficinas interclasses – interven-ção de sucesso no 1º ano do Ensi-no Fundamental I (CSCM-Vitória).

Temos também, artigos que nos farão refletir sobre assuntos ins-tigantes, como Interdisciplina-ridade, texto de autoria do prof.

Márcio Antônio da Silva, que já realizou com profissionais da Rede Sagrado uma tarde de reflexões sobre o tema. O protagonismo juvenil é apre-sentado no texto elaborado pela Coordenadora e Coa-ching Educacional Adriana Normand tema atualíssimo, o qual está presente no arti-go escrito pela Coordenadora Pedagógica Geral do CSCM de BH, Daniela Chaves. Evi-denciamos inclusive alguns profissionais das diversas unidades por atividades e projetos de destaque.

Desejamos a todos uma boa leitura e reforçamos, por meio desta publicação, nosso com-promisso com uma educação de excelência, fundamentada em valores cristãos, apontando para a necessidade, como já nos aler-tou o Papa Francisco, para Edu-car em nós, tudo que é humano!

Deise Elen Abreu do Bom Conselho - Coordenadora Estratégica de Processos Educativos

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MISSÃOProporcionar uma educação de excelência para crianças, adolescentes, jovens e adultos fundamentada nos valores cristãos, promovendo protagonismo na construção de competências, cultura da solidariedade e compromisso com a transformação social.

VISÃOSer referencial de uma educação de excelência, inovadora, pautada nos valores éticos e cristãos.

VALORES• Compromisso com a vida - expressa a essência da instituição e convoca a atitudes concretas como solidariedade, partilha e respeito à diversidade.

• Ética - fundamenta as atitudes, relações com transparência e honestidade, cidadania.

• Excelência - busca permanente de qualidade, competência e protagonismo.

• Sustentabilidade – refere-se à responsabilidade quanto a geração, uso e manutenção dos recursos ambientais, econômicos e sociais.

• Inovação – busca conjuntos de práticas inovadoras e troca de saberes.

APRESENTAÇÃO

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PROJETO PROFESSOR(A) MIRIM

BH

Adriane Maria de Lima Matoso1 | Denise dos Reis Teixeira Porto2

1 -Graduada em Pedagogia pelo Instituto Cultural Newton de Paiva Ferreira. Pós graduada em Gestão Escolar Integradora: Supervisão, Orientação e Inspeção pelo IADE. Atualmente, é professora do 5° ano do Colégio Sagrado Coração de Maria -BH 2 - Licenciatura em Estudos Sociais – Faculdade de Filosofia, Ciências e Le-tras de Sete Lagoas/MG. Graduada (Licenciatura plena) em Normal Superior pela Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais. Pós-graduada em Psicopeda-gogia pelo CEPEMG - Centro de Estudos e Pesquisas Educacionais de Minas Gerais. Atualmente, é professora do 5° ano do Colégio Sagrado Coração de Maria –BH.

Tendo como premissa a Missão do Insti-tuto das Religiosas do Sagrado Coração de Maria, que acredita no protagonismo dos estudantes para transformar a so-ciedade, o presente relato compartilha o projeto Professor(a) Mirim desenvolvido junto às turmas do 5° ano do Colégio Sagrado Coração de Maria de Belo Ho-rizonte. O trabalho surgiu do interesse dos estudantes que, ao participarem de atividades de monitoria junto aos cole-gas, como estratégia de apoio ao apren-dizado em sala, sugeriram que eles pró-prios compartilhassem seus saberes por meio da cultura da solidariedade.

De acordo com Edgar Dale, que cunhou a teoria da pirâmide da aprendizagem em 1946, um dos métodos mais ativos de aprendizagem é quando ensinamos os outros. Cientes desse pressupos-to o projeto foi estruturado para dar a possibilidade de que os próprios estu-dantes, desenvolvendo a autonomia e favorecendo a aprendizagem, ensinem

os outros colegas, tendo em vista al-gum tema ou habilidade específica. O exercício de ensinar e aprender, neste caso, se deu no encontro com o outro, na presença de interlocutores e nas re-lações dialógicas.

Sabemos que ensinar e aprender requer mais do que domínio de saberes; requer a motivação de quem ensina e de quem aprende, ingredientes abundantes ao longo de todo o projeto desenvolvido. O conhecimento é construído pelo su-jeito da aprendizagem e prevalece se ressignificando. Os sujeitos, baseados em novas formas de comunicação, re-velaram competências em atitudes sig-nificativas, e o papel do professor, nesse contexto, é mediar e intervir para gerar mudanças – ser o provocador desse su-jeito; um colaborador do processo, pois a docência deve ter, como premissa, a formação de um estudante capaz de construir a sua história própria, trans-formando a realidade e tornando-se

protagonista da própria aprendizagem.

Seguindo este pensamento, Sarmento (2005) argumenta que, a par das inten-sas mudanças por que passa o mundo, as representações, ideias e conceitos sobre a atuação das crianças também vêm se modificando rapidamente. Mon-tandon (2001), neste mesmo sentido, aponta que valorizar a criança na con-dição de agente ativo na construção cultural, reconstrói o conceito de que elas podem participar de processos de-cisórios na sociedade atual, trazendo um protagonismo que, antes, sequer era ponto de pauta para discussão na for-mação das crianças.

A atuação protagonista dos estudan-tes neste projeto investigativo é cons-tante. Além disso, desenvolveu neles competências ligadas à autorregula-ção da aprendizagem e, ainda, possi-bilitou a reflexão sobre a melhor forma de aprender3.

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BANDURA, A. A teoria social cognitiva na perspectiva da agência. In: BANDURA, A.; AZZI, R.; POLYDORO, S. A. J. (orgs.). Teoria Social Cognitiva: conceitos básicos. Porto Alegre: Artmed, 2008. p.69-96.

BORUCHOVITCH, Evely; BZUNECK, José Aloyseo (Org). A motivação do aluno: contribuições da psciologia contemporânea. Petropólis: Vozes, 2001.

INSTITUTO TIM. Conheça as sete operações mentais para o Curso de Iniciação Científica. Disponível em: http://timfazciencia.com.br/conheca-as-7-operacoes/. Acesso em: 19 out 2015.

MONTANDON, C. Sociologia da infância. Cadernos de Pesquisa, nº 112, março/ 2001. p. 33-60.

POSTMAN, Neil. O desaparecimento da infância. Trad. Suzana Menescal de A. Carvalho e José Laurenio de Melo. Rio de Janeiro: Grafhia Editorial, 1999.

ROSÁRIO, Pedro. Estudar o estudar: As (des)venturas do Testas. Porto/Portugal: Porto, 2004.

SARMENTO, M. J. Gerações e alteridade: Interrogações a partir da sociologia da infância. Educação &. Sociedade, Campinas/SP, vol. 26, n. 91, p. 361-378, maio/ago, 2005.

STERNBERG, R. Psicologia cognitiva. Porto Alegre/RS: Artes Médicas; 2000.

REFERÊNCIAS:

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O projeto teve como ponto de partida os temas iluminadores elencados para o 5° ano. Na área de conhecimento do Ensino Religioso: comunhão, a partir do exercício do diálogo; Matemática: o saber matemático como instrumen-to de transformação e Ciências: o cui-dado com os elementos da natureza, múltiplas intencionalidades educativas puderam ser evidenciadas. Alguns es-tudantes propuseram o trabalho sobre os gêneros textuais, outros sobre a Ma-temática investigativa e havia, ainda, aqueles que queriam abordar o uso ra-cional dos recursos naturais.

Orientamos os estudantes, então, a usarem a metodologia do PLEA (Pla-nejar, Executar e Avaliar)4 já aborda-da com eles em situações anteriores, para que o projeto pudesse ser realiza-do. Além disto, os estudantes utiliza-ram o que realizavam à época, como recurso para planejar as aulas de for-ma investigativa e não meramente ex-positiva, conforme aprendido no curso de Iniciação Científica5.

O primeiro passo foi orientar as crianças em relação ao planejamento das aulas. Cada grupo de “Professores Mirins”, com a orientação das professoras regentes, se reuniu, organizou a sequência didáti-ca da aula e qual conteúdo seria abor-dado. Os grupos deveriam preencher o plano de aula, expor, teoricamente, o assunto em até 15 minutos, propor uma atividade prática e realizar a avaliação. Os estudantes, então, decidiram abor-dar assuntos variados, tais como: ofici-na de situações-problema, em Matemá-tica; grandes invenções e seus impactos

na natureza, em Ciências da Natureza; e o estudo de provérbios como gênero textual, em Língua Portuguesa.

Na execução do trabalho, os grupos res-ponsáveis pelas aulas de Ciências da Natureza fizeram uma exposição sobre os maiores inventos e inventores da hu-manidade, apresentando a importância dessas invenções no cotidiano dos seres humanos. Em seguida, em parceria com a disciplina de Artes, os estudantes pu-deram construir alguns objetos, utilizan-do materiais recicláveis.

No trabalho com os gêneros textuais, o(a)s Professores(as) Mirins levaram os colegas a discutirem sobre provérbios e como eles estão inseridos no nosso dia a dia. Após as discussões, os es-tudantes foram orientados pelo(a)s Professores(as) Mirins a produzirem um livro, na sala de Informática, denomina-do “Lições de Sabedoria”. O interessante neste trabalho foi os próprios estudan-tes criarem provérbios que tinham como foco a cultura da solidariedade. Dessa forma, um dos professores mirins deu a ideia de produzirem uma camisa custo-mizada abordando o tema “Gentilezas”, e cada estudante criaria sua marca de sabedoria. Dessa forma, o livro produ-zido se desdobrou no projeto “Vestindo gentilezas”.

Em Matemática, o foco dos Professo-res Mirins foi o trabalho com situações- problema e gráficos cujo tema era o uso dos recursos naturais na produção dos objetos e aos impactos ambien-tais causados pelo mau uso desses recursos. Ao finalizar a resolução das questões, os estudantes elaboraram

um gráfico de barras demonstrando o tempo de degradação de alguns ma-teriais na natureza. Por conseguinte, perceberam que o descarte desses ma-teriais provocam impactos ambientais e se comprometeram a reduzir o uso desses materiais, e fazer seu descarte de forma mais adequada.

O projeto teve um resultado tão positivo que optamos por fazer uma exposição dos trabalhos durante a realização da Mostra Cultural, que ocorreu em novem-bro de 2015. Na oportunidade, fizemos uma galeria, na própria escola, onde os objetos criados com materiais reciclá-veis foram expostos, o livro “Lições de Sabedoria” foi lançado e autografado e as camisas customizadas foram vesti-das para simbolizar a gentileza impres-sa no corpo, nos gestos e nas atitudes.

Após a exposição, os estudantes pude-ram reunir, com os professores e avaliar o planejamento, a execução das tarefas e os resultados alcançados. Verificamos que os estudantes conseguiram pensar na própria aprendizagem de forma dis-cursiva e interativa e estavam convictos de que o projeto alcançou resultados muito além dos muros da escola.

Este trabalho foi enriquecedor por mui-tos motivos. Primeiramente, porque a Missão, Visão e Valores do IRSCM fo-ram eixos condutores de todo o proces-so de construção do projeto. Segundo, pelo fato de os estudantes atuarem como mediadores do processo, o que os colocou em posição de protagonis-tas, evidenciando a aprendizagem e a escolha deles sobre a melhor forma de ensinar e aprender. O projeto também

De uma folha de caderno “nascem palavras, brotam significados, surgem frases, histórias”...

A imaginação ganha sentido através das formas, das cores e da beleza da criatividade.

Dessa mistura singela, aliada à “brincadeira de aprender e ensinar” surgiu o Projeto Pro-fessor Mirim: uma iniciativa que possibilita o diálogo das diversas linguagens, em prol da resolução de problemas e da transformação da sociedade.

MATOSO; PORTO (2015)

teve grande relevância, já que as aulas ministradas pelos professores mirins dialogaram com diversas disciplinas de forma articulada e envolvente. E, por fim, o caráter dos valores abor-dados em todas as aulas foi marca

registrada, propiciando a convicção de que os assuntos estudados con-tribuíram para a formação do edu-cando como agente transformador da sociedade.

Ao final de cada apresentação, todos

tiveram a oportunidade de relatar suas experiências, alegrias e insegu-ranças, expressando suas ideias e as emoções vividas quando se torna-ram Professores Mirins.

BH

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3 - Metacognição é a capacidade do ser humano de monitorar e autorregular os processos cognitivos (Sternberg, 2000). A essência do processo metacogni-tivo parece estar no próprio conceito de self, ou seja, na capacidade do ser humano de ter consciência de seus atos e pensamentos.

4 - Um importante modelo autorregulatório para aprender é, segundo, Rosário (2004) o PLEA - Planificação: alunos analisam a tarefa específica. Execução: imple-mentação da estratégia utilizada para atingir o resultado e a Avaliação: análise, pelo aluno, da relação entre o produto da sua aprendizagem e a meta estabelecida.

5 - Curso realizado no contraturno com a parceria da professora de Biologia Viviane Gonçalves. A metodologia utilizada foi o trabalho com as operações mentais para a investigação científica. Segundo Neil Postman, um dos grandes pensadores do século XX existem sete operações mentais que ajudam no de-senvolvimento da mente de uma criança. São elas: observar, verificar, classificar, questionar, definir, aplicar e generalizar. Fica clara, portanto, a importância da Iniciação Científica na construção das habilidades fundamentais no desenvolvimento das crianças.

Provérbio criado pelos estudantes do 5° ano sobre a confiança. Capa do livro: Lições de Sabedoria – 5° ano A - 2015

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BSBA musicalização infantil é uma impor-tante ferramenta pedagógica, pois au-xilia no desenvolvimento intelectual e emocional das crianças.

O projeto a ser apresentado reforça a musicalização como uma importante estratégia para o processo de intera-ção e integração das crianças, além de confirmar que a arte só se produz nas práticas sociais.

MÚSICA NA ESCOLA: O BARULHO QUE PENSA

Na Proposta Pedagógica da Educa-ção Infantil (PPEI), a Rede Sagrado expõe que “o trabalho com a música não pode apenas oportunizar a audi-ção de músicas ou o aprendizado de cantigas infantis às crianças”. Parafra-seando o poeta Victor Hugo: “a música é o barulho que pensa”. Essa ideia vai ao encontro do pensamento de Celso Favaretto (2012), quando afirma que a importância das artes na escola, no caso a música, é que ela é o único es-paço em que o sensível e o cognitivo são absolutamente a mesma coisa.

Acreditamos que, para ser significati-va e atingir seus objetivos, a musica-lização infantil deve ser trabalhada de diferentes formas, com exercícios de pulsação, parâmetros sonoros, canto, brincadeiras cantadas e sono-rização de histórias, por exemplo. É preciso lembrar que brincar, cantar e ouvir histórias são atividades excelen-tes para o processo de aprendizagem na Educação Infantil como um todo. A musicalização transpõe barreiras edu-cacionais, servindo como ferramenta de integração e interação com outros componentes obrigatórios do currícu-lo da educação básica.

É importante que a musicalização in-fantil respeite a individualidade da criança, seu contexto social, econômi-co, cultural, étnico e religioso, de for-ma a entendê-la como um ser único,

com características próprias, que in-terage com outras crianças e explora diversas peculiaridades.

PLANEJAMENTO MUSICAL: SEM PERDER O RITMO

Mesmo a música sendo uma atividade lúdica natural, é um desafio preparar uma aula diferenciada que cause im-pacto, envolvimento e que, principal-mente, encante as crianças. Com isso, buscaram-se formas diferenciadas de trabalhar as atividades do currículo musical, sempre contextualizando a musicalização na Educação Infantil às situações, às premissas e ao calendá-rio escolar.

Sendo assim, o planejamento musi-cal objetiva fazer com que o trabalho final, a musicalização infantil em si, apresente o aprendizado de música como um ato de desprendimento pra-zeroso, que comunga com as experi-ências da criança. Concordando com Loureiro (2008), é possível afirmar que “o aprendizado musical não pode ser uma imposição ou a busca a qualquer custo de que a criança domine um ins-trumento”, o que pode minar sua sen-sibilidade e criatividade.

O planejamento deve contemplar o in-teresse das crianças. De nada adianta pensar em ideias musicais extraordi-nárias caso não possam ser aplicadas no âmbito da musicalização infantil e, principalmente, no âmbito escolar. Por isso, em busca do encantamento das crianças, há que se destacar a premis-sa do saudoso educador Rubem Alves que diz: Se fosse ensinar a uma crian-ça a beleza da música, não começaria com partituras, notas e pautas. Ouvi-ríamos juntas as melodias e lhe con-taria sobre os instrumentos que fazem a música. Aí, encantada com a beleza da música, ela mesma me pediria que lhe ensinasse o mistério daquelas bo-linhas pretas escritas sobre cinco li-nhas. Porque as bolinhas pretas e as

cinco linhas são apenas ferramentas para a produção da beleza musical. A experiência da beleza tem de vir antes. (ALVES, Rubem, 1994, p. 26)

Como professor, durante o planeja-mento musical a ser aplicado em sala, busco diversificar o espectro musical a ser apresentado e também ouvir su-gestões dos alunos, ver e escutar rea-ções, pois isso engrandece e enriquece a forma do saber como um todo. Para tanto, indiretamente, pratico as pre-missas de Schoroeder (2009), a qual destaca que uma musicalização efeti-va só será possível se o professor esti-ver aberto para considerar os aspectos dialógicos do discurso musical, ou seja, o professor deve, sim, ampliar as refe-rências estético-musicais dos alunos, apresentando-lhes diferentes gêneros musicais, mas deve também acolher as referências estéticas que trazem os alunos, proporcionando um ambien-te no qual seja possível uma relação dialógica (uma troca). (SCHOROEDER, 2009, apud. GODOI, 2011, p. 8)

Com o planejamento realizado, execu-tei uma aula para os alunos dos 1º e 2º Períodos, com base na ideia da “Brin-cadeira Dirigida”. Durante o encontro, com um microfone ligado a uma mesa de som BEHRINGER – Xenyx 1204USB (que possui funções de efeitos sono-ros), busquei despertar o interesse das crianças pelos vários eventos sonoros, por exemplo: descobrir sons no am-biente, discernir um som grave de um agudo ou um som forte de um som fraco. Outro objetivo foi buscar o de-senvolvimento da acuidade auditiva nas crianças para com as proprieda-des físicas do som: intensidade (som forte ou suave), duração (som curto ou longo), altura (som agudo ou grave) e timbre (propriedade sonora que nos permite distinguir se sons de mesma frequência foram produzidos por fon-tes sonoras conhecidas e que nos per-mite diferenciá-las).

MUSICALIZAÇÃO NA EDUCAÇÃO INFANTIL:

Nicolas Amorim

Habilitação em canto e violão popular pela Ordem dos Músicos do Brasil (OMB). Professor de Música da Educação Infantil do Colégio Sagrado Coração de Maria (Brasília-DF), desde 2014.

INSTRUMENTO TRANSFORMADOR

BSB

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Depois de as crianças terem com-preendido os eventos sonoros e suas variações, chegou um dos momen-tos mais esperados da aula: escutar a própria voz alterada pela mesa de som. Antes que o microfone alterasse a voz da criança, mostramos o som do ambiente ao seu redor e o som de sua própria voz. É importante a igual participação de todas as crianças no processo, pois sentir-se parte da ati-vidade é um estímulo para o uso da criatividade, promovendo, assim, a in-teração e a socialização do grupo. O impacto causado nas crianças ao ou-virem a própria voz alterada é o dife-rencial para que elas possam, de fato, reconhecer os diferentes tipos de sons de maneira descontraída.

Durante a atividade, percebo tal con-clusão exposta por Chiarelli e Barreto (2005) a respeito da musicalização in-fantil. (...) pelo seu caráter lúdico e de li-vre expressão, não apresenta pressões nem cobranças de resultados. É uma forma de aliviar e relaxar a criança, auxiliando na desinibição, contribuin-do para o envolvimento social, desper-

tando noções de respeito e considera-ção pelo outro e abrindo espaço para outras aprendizagens. (CHIARELLI e BARRETO, 2005, p. 15).

Prosseguindo com a atividade, as crianças foram avisadas de que con-taríamos uma história que elas ado-ravam, utilizando os tipos de sons e efeitos que foram trabalhados. Nesse momento, as crianças ficaram empol-gadas e demonstraram renovado inte-resse pela aula.

Escolhi a fábula “Os Três Porquinhos e o Lobo Mau”, de Joseph Jacobs. A voz do lobo era mais grave, enquanto as vozes dos porquinhos eram mais agu-das. O som curto representado pelas batidas do lobo na porta dos porqui-nhos (toc toc toc), já o sopro forte do lobo foi representado pelo som longo. Quando havia silêncio, imaginei passar para as crianças a ideia de que os por-quinhos achavam que o lobo tinha ido embora. Já o som baixo representava os porquinhos conversando em uma altura sonora para que o lobo não os escutasse. Por fim, o som alto repre-sentou a alegria dos porquinhos can-

tando ao final, em uníssono, celebran-

do a desistência do lobo mau.

CONCLUSÃO

Ao final da atividade, verificamos as

diversas possibilidades de aplicação

da musicalização na Educação Infantil

com desenvolvimento qualificado de

habilidades, entre elas a concentra-

ção, a sociabilização, a acuidade audi-

tiva, o respeito a si próprio e ao grupo,

a destreza do raciocínio, a disciplina

pessoal, o despertar da sensibilidade e

da criatividade.

Percebi que a musicalização infantil é

um processo que, ao utilizar atividades

relacionadas à música de forma cria-

tiva, permite a expressão de nossos

sonhos e pensamentos mais nobres. A

música exalta o espírito humano e aju-

da as crianças a perceberem que nem

tudo na vida é quantificável.

ALVES, Rubem. A alegria de ensinar. 3ed. São Paulo: ARS Poética, 1994.

CHIARELLI, Lígia K. M.; BARRETO, Sidirley de Jesus. A importância da musicalização infantil na educação infantil e no ensino fundamental. Revista Recrearte, nº3, Junior, 2005.

FAVARETTO, Celso. Entrevista - Roda de conversa 1 (2012). Disponível em: http://www.amusicanaescola.com.br/pdf/RodaConversa1.pdf. Acesso em 2 de março de 2016.

GODOI, Luis Rodrigo. A importância da música na Educação Infantil. Universidade Estadual de Londrina. Londrina, 2011.

LOUREIRO, Alicia Maria Almeida. O ensino de música na escola fundamental. Campinas/SP: Papirus, 2003.

PROPOSTA PEDAGÓGICA da EDUCAÇÃO INFANTIL - REDE SAGRADO- CSCM. Belo Horizonte: 2015

SCHROEDER, S. C. N. O pedagogo e a música: possibilidades e limites. In: V Seminário Fala (Outra) Escola. Campinas/SP: FE/UNICAMP, 2010.

VICTOR HUGO. Site Coluna de Ideias. Disponível em: http://colunadeideias.blogspot.com.br/2010/11/musica-e-o-barulho-que-pensa.html Acesso em: 21 de março de 2016

REFERÊNCIAS:

13

151414

As questões de lixo, reciclagem e reu-tilização vêm sendo consideradas cada vez mais urgentes e importan-tes na sociedade, pois o futuro de-pende da relação estabelecida entre a natureza e a utilização dos recursos naturais disponíveis. Assim, é impor-tante que se desenvolvam, desde a infância, atitudes sustentáveis para garantir a preservação do meio am-biente e amenizar os efeitos negativos da ação do homem na natureza, seu bem mais precioso e que lhe possibili-ta a sobrevivência.

Podemos observar, no decorrer da história, que sempre houve interação entre a arte e o universo que a cerca, refletindo costumes, valores, signifi-cado e ideais dos indivíduos de cada época. Sob esse prisma, a arte é uma atividade que procura explorar e re-

fletir a realidade, e pode ser uma fer-ramenta para trabalharmos o concei-to de desenvolvimento sustentável.

A escola é o ambiente propício para a difusão desse conceito, fazendo com que os alunos adquiram maior habi-lidade de discutir e assimilar a cons-cientização de atitudes sustentáveis e preservação do meio ambiente.

Acreditando nessa concepção, de-senvolvemos o projeto de ARTE SUS-TENTÁVEL com os alunos do Ensino Fundamental, para mobilizá-los no sentido de realizarem produções artís-ticas que sensibilizem e conscientizem a escola e a comunidade quanto à ur-gência de adotarmos comportamen-tos, atitudes e valores que estejam em consenso com a ética ambiental.

Inspirados nas obras de Vick Muniz,

Bernard Pras e Jane Perkins, artistas que vão além da estética e utilizam suas obras para transmitir mensagens de consciência e sustentabilidade, e no projeto de arte-educação realiza-do pela ONG Washed Ashore (http://washedashore.org/), que transforma lixo jogado no mar em obras de arte, os alunos do Ensino Fundamental vi-venciaram essa experiência por meio de trabalhos realizados nas aulas de Artes Visuais. Um dos trabalhos pro-duzido foi o painel “Peixe de Brinque-do”, em homenagem à vida marinha, muito prejudicada principalmente pe-los dejetos plásticos que são diaria-mente jogados ao mar. Partindo dessa ideia, as crianças trouxeram de casa pequenos objetos que não são mais utilizados, como brinquedinhos velhos ou quebrados, tampas de caneta, car-retéis de linha etc. Com esses objetos,

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RJ

Peixe de Brinquedo, composição formada por brinquedos e pequenos objetos.

Gabriela Dias

Graduada em Belas Artes, pós-graduada em Artes Visuais e professora de Artes Visuais da Educação Infantil ao Ensino Fundamental – Anos Finais.

ARTE E SUSTENTABILIDADE:

UM CAMINHO DE CONSCIENTIZAÇÃO

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RJ

produzimos um painel-jogo para que, brincando, meditássemos sobre o que podemos fazer para melhorar nosso planeta.

Ainda com a perspectiva de “reciclar ideias e atitudes”, criamos painéis com as turmas de 2º ano do Ensino Fun-damental, com a colaboração do 8º ano, usando tampas de garrafa PET, material geralmente descartado e considerado sem qualquer utilidade. Para compor o painel, foram utilizadas aproximadamente 2.000 tampas, de tamanhos variados e em suas cores originais, além das próprias garrafas, que se transformaram em flores. O ob-jetivo do trabalho foi fazer as pessoas repensarem sobre reciclagem e meio ambiente, mostrando que muitas coi-sas jogadas fora podem ser reaprovei-tadas e que o lixo pode, sim, ser trans-formado em lindas obras de arte.

Segundo o Ministério do Meio Am-biente, o uso de plásticos pela so-ciedade é bastante impactante, pois a sacola plástica, item mais comum de descarte, prejudica tanto as cida-des quanto a natureza. Cientes des-ses danos, os alunos desenvolveram técnicas para reaproveitar as sacolas plásticas e dar a elas um novo uso, transformando-as no criativo painel, “Reciclando o Planeta”.

Outra proposta desenvolvida foi a “Rainha do Carnaval”. Quando aca-ba a maior celebração da cultura brasileira, ficam os restos: fantasias, máscaras, adereços e outras tantas lembranças são deixadas para trás pelos foliões nas ruas e pelo público na Sapucaí. A produção esplendorosa dos carnavais também acaba geran-do toneladas de lixo. A consciência ecológica no Carnaval ganhou a sala

de aula e assim nasceu “A Rainha do Carnaval”, escultura que utiliza os dejetos da festa e comprova que o evento é ainda mais bonito se for eco-nômico e sustentável. A escultura foi apresentada na Feira Literária do co-légio, que homenageou o centenário do samba.

As correlações entre arte e sustenta-bilidade constituem uma das tendên-cias da sociedade contemporânea e, cada vez mais, testemunha-se uma ênfase maior no papel da arte, da cultura e da criatividade no mundo, na sustentabilidade, demonstrando que pode haver conexão entre o espa-ço real e o artístico. Assim, por meio de projetos como esse, colaboramos para a formação de cidadãos críticos e comprometidos com o desenvolvi-mento sustentável.

CARDOSO, Juliana. Arte e sustentabilidade: uma reflexão sobre os problemas ambientais e sociais por meio da arte. Disponível em: https://www.researchgate.net/publication/279469940_Arte_e_sustentabilidade_uma_reflexao_sobre_os_problemas_ambientais_e_sociais_por_meio_da_arte

MUNIZ, Vik. A arte voltada à sustentabilidade. Disponível em: https://www.greenme.com.br/viver/arte-e-cultura/719-vik-muniz-a-arte-voltada-a-sustentabilidade

PERKINS, Jane. Arte a partir de lixo. Disponível em: http://obviousmag.org/archives/2010/01/jane_perkins_arte_lixo.html

PLANETA SUSTENTÁVEL. Carnaval consciente. Disponível em: http://planetasustentavel.abril.com.br/noticia/atitude/conteudo_268368.shtml

POZZI, Angela H. Washed Ashore, ocean ambassadors. Disponível em http://washedashore.org/about/ocean-ambassadors/

PRAS, Bernard. Disponível em: https://bernardpras.fr/projects/

REFERÊNCIAS:

Alunos do 2º ano confeccionando, com tampas de garrafa PET, o painel “Maria”.

“O Rio de Janeiro continua lindo”- composição com tampas e flores de garrafa PET.

Alunos no processo de criação da “Rainha do Carnaval”, utilizando dejetos do carnaval.

“Reciclando o planeta”, composição com sacolas plásticas feita pelas turmas de 2º ano.

“Maria”- composição com tampas de garrafa PET.

191818 19

UBÁPodemos citar como um dos maiores desafios da disciplina História a habi-lidade de relacionar os fatos e expe-riências vividas no passado com as questões do tempo presente. Com a intenção de retratar os acontecimen-tos importantes da História por meio da produção e apresentação de peças e temas teatrais, o Colégio Sagrado Coração de Maria de Ubá realiza, des-de 2013, o projeto “História Em Cena”. Encenado pelos alunos do Ensino Fun-damental II, o “História em Cena” revive as permanências e transformações que marcam a História das Civilizações, per-mitindo assim a abordagem conceitual sobre preconceito, intolerância, violên-cia, (in)segurança, cultura, sociedade, poder político e econômico, saúde, jus-tiça e esperança.

A proposta, formulada junto à Coor-denação de Segmento do Ensino Fun-damental II, do Colégio Sagrado Cora-ção de Maria de Ubá tem o objetivo de incentivar a produção estética dentro do ambiente escolar, com a criação e apresentação de textos, sempre relacio-nados aos conteúdos trabalhados ao longo do ano letivo em cada série. Ins-pirado em conceitos fundamentais para a historiografia contemporânea, como o de Tempo, Espaço e Sujeito Histórico, o projeto “História em Cena” reúne pro-duções sobre mitologia grega, grandes navegações, colonização das Américas, Império no Brasil, entre outras.

Como sabemos, a História nos propor-ciona um olhar atento às experiências do tempo passado, refazendo seus ca-minhos e lições para o tempo presente.

A narrativa de mitos, deuses e heróis, guerras, conquistas e conhecimentos, são exemplos invariavelmente provo-cantes para a compreensão do mun-do em que vivemos, bem como seus conceitos e valores. Em nosso tempo, homens e mulheres também buscam esse sentido e significado da vida, o sig-

nificado do nosso momento histórico. A partir dos aspectos necessários para a compreensão da disciplina e seus con-teúdos, os alunos analisam as rupturas e permanências da História, despertan-do para as diferenças e semelhanças dos conceitos no tempo. Neste sentido, a contribuição fundamental da história cultural se dá justamente pela análise social através de práticas e representa-ções. Chartier (1990) estabelece essas novas noções como os modos de ver e de fazer sobre a sociedade. Se, para Chartier (1990), a História Cultural é a maneira de como uma determinada re-alidade é construída e interpretada, as representações que aqui compreendem os modos de ver são normalmente cria-das de acordo com os interesses e pers-pectivas dos grupos que as constroem. Outro autor fundamental nessa verten-te de construção e interpretação da His-tória é o alemão Koselleck (2006), que também faz uma reflexão teórica sobre o surgimento do conceito moderno de “História”, sendo considerada por ele, a mais importante de todas as inovações conceituais da modernidade.

Os conhecimentos sobre a Grécia Anti-ga, por exemplo, revelou-lhes um pas-sado recheado de elementos importan-tes para a compreensão de questões da contemporaneidade, como democracia, assembleia, cidadania, leis e a própria noção de Estado.

Nas produções, como o julgamento de um escravo que tinha como advogado de defesa o abolicionista Joaquim Na-buco, o projeto “História em Cena” tam-bém discute aspectos estéticos impor-tantes para o campo da cultura, como a padronização de costumes e compor-tamentos em tempos de globalização.

A proposta ainda tenta aproximar o contexto dos acontecimentos histó-ricos com os problemas da socieda-de brasileira em especial, bem como a relação com o meio ambiente e o

desenvolvimento sustentável.

Após a apresentação do conteúdo na sala de aula e discussões acerca do mesmo, os alunos são instigados a elaborarem, em grupos, uma produ-ção teatral. A partir da caracterização de personagens, eles assumem a difícil tarefa de produção de enredo, cenários, personagens, etc.. Todo o trabalho é mediado pelo professor, mas criado pe-los próprios alunos em sala de aula, por meio de diversas pesquisas e produção de textos. Os personagens rapidamente ganham forma e realmente transfor-mam-se em cena como, por exemplo, um D. Pedro II preocupado e sem forças diante da crise da monarquia no Brasil no final do século XIX.

Para definir esses movimentos, leva-mos em conta algumas variáveis, como a necessidade de sempre lembrar que aquele elemento fora criado e caracte-rizado em um contexto histórico muito diferente dos tempos atuais, e também o desafio de caracterizar os persona-gens e fazer com que eles debatam questões do tempo presente.

Além de pesquisas sobre os fatos e per-sonagens que são interpretados, os es-tudantes também precisam pensar as dificuldades do tempo antigo e imaginar quais seriam seus conflitos na socieda-de atual.

Após a criação, os alunos realizam a apresentação para os demais estu-dantes do segmento em que estudam e para convidados, sendo esta a culmi-nância do projeto.

A apresentação ainda é encerrada com a realização de uma “Assembleia Geral da ONU dos alunos do 9º ano do Ensi-no Fundamental”, que reproduz as dis-cussões sobre os principais temas da atualidade. Importante ressaltar que o projeto também efetiva a parceria com outras disciplinas, como Ensino Religio-so, Língua Portuguesa, Arte, Geografia,

Carlos de Moraes Sarmento Neto

Licenciado em História pela Universidade Federal de Juiz de Fora, Minas Gerais e Bacharel em Jornalismo pela Universidade Presidente Antônio Carlos, de Juiz de Fora, Minas Gerais. Professor de História do 6º, 7º, 8º e 9º anos do Ensino Fundamental II e Professor de Sociologia da 1ª, 2ª e 3ª séries do Ensino Médio do Colégio

Sagrado Coração de Maria de Ubá, Minas Gerais.

HISTÓRIA “EM CENA”

O TEATRO COMO ESTRATÉGIA METODOLÓGICA PARA O ENSINO DE HISTÓRIA

2120

Ciências e Matemática.

O projeto “História em Cena” ousa ser não um mecanismo definitivo e estático sobre temas e fatos do passado, mas um instrumento que pode contribuir para a consolidação das habilidades e conteúdos trabalhados ao longo do ano, tendo como meta a autonomia e o protagonismo por parte dos alunos.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

A opção pela metodologia apresentada tenta materializar a proposta pedagógi-ca da Rede Sagrado Coração de Maria, que aponta para uma metodologia par-ticipativa, em que o conhecimento não deve ser transmitido e assimilado ape-

nas pela atitude passiva dos estudan-tes, pois acreditamos que o aprender está associado a atribuir significados aos conceitos e à interação dos estu-dantes com os mesmos, resultando em construções coletivas através da experi-ência autônoma e participativa.

A realização do projeto confirma isso, pois o estudante assume compromis-sos e percebe que pode participar das decisões tomadas no seu tempo.

O projeto “História Em Cena” mobili-za os alunos do Ensino Fundamental II com a temática e as habilidades dos conteúdos propostos, reforçando cada vez mais as várias maneiras de

se pensar e expressar historicamen-te no tempo. Fiel ao ideal missioná-rio de seus fundadores, Padre Jean Gailhac e Irmã Saint Jean, o Colégio Sagrado Coração de Maria, de Ubá, Minas Gerais reafirma sua proposta de educação de excelência fundada nos valores cristãos, promovendo o protagonismo juvenil, a cultura da so-lidariedade e do compromisso com a transformação social. É esse o cami-nho que pensamos a escola. Não ape-nas como um espaço limitado, desti-nado à mera reprodução dos saberes. Um espaço de construção coletiva no tempo, no espaço e, claro, por sujeitos históricos.

CAMPBELL, Joseph. O poder do mito. São Paulo: Palas Atena, 1990.

CHARTIER, Roger. A história cultural: entre práticas e representações. Campinas/SP: Bertrand Brasil, 1990.

DESGRANGES, Flávio. Pedagogia do teatro: provocação e dialogismo. São Paulo: Hucitec: Edições Mandacaru, 2006.

GANDON, Odile. Deuses e heróis da mitologia grega e latina. São Paulo: Martins Fontes, 2000.

KOSELLECK, Reinhart. Futuro passado. Contribuição à semântica dos tempos históricos. Rio de Janeiro: Contraponto, 2006.

PAVIS, Patrice. Dicionário do teatro. São Paulo: Perspectiva, 1999.

SISSA, Giulia; DETIENE, Marcel. Os deuses gregos. São Paulo: Círculo do Livro, 1990.

VERNANT, Jean-Pierre. O universo, os deuses, os homens. São Paulo: Companhia das Letras, 2000

REFERÊNCIAS:

UBÁ

20 21

VIT

2322

Intervir significa atuar para influenciar, tornar-se mediador (PROFEAD, 2012, p.17). Diante dessa certeza, para que haja intervenção, são necessárias es-tratégias que assegurem que os es-tudantes sejam desafiados e sanem suas dificuldades de aprendizagem, conforme o que foi demonstrado na diagnose realizada no início do ano. A prática reflexiva valoriza o processo de reflexão sobre o conhecimento na ação. A reflexão sobre o conhecimento na ação conduz o sujeito à indagação sobre a sua atuação, criando condi-ções favoráveis à transformação da situação. (ESTEBAN, 2001, pág. 80)

As oficinas interclasses surgiram a partir da imperativa necessidade de ampliarmos nossas táticas interventi-vas, a fim de validar cada vez mais o compromisso com a missão da Rede Sagrado de oferecer uma educação de qualidade, comprometida com a for-

mação acadêmica de excelência dos nossos estudantes.

O projeto de intervenção, aqui descri-to, dá continuidade às ações desen-volvidas no cotidiano da sala de aula como alternativa para o aluno avan-çar nos processos de leitura e de es-crita no papel de autor dessas falas e escritas. O objetivo é intensificar o trabalho com algumas habilidades da área de Língua Portuguesa, construir pequenas histórias escritas a partir de cenas apresentadas em quadros se-quenciados; ou recontá-las; formular hipóteses sobre o assunto de um texto a partir do título e do subtítulo; com-preender globalmente uma frase e um texto curto; formular hipóteses sobre o assunto, relacionando imagem-texto a partir de situações que levem à for-mação de leitores; ampliando inten-cionalmente suas possibilidades de in-serção e de participação nas diversas

práticas sociais de escrita e de leitura.

As oficinas interclasses, por meio do intercâmbio entre as crianças e de sua distribuição de acordo com níveis de proficiência, oportunizam o traba-lho do mediador (professor) com um número reduzido de estudantes, faci-litando um atendimento mais indivi-dualizado, com objetivos específicos e foco nas habilidades fundantes da leitura e da escrita.

Durante a diagnose, observamos e constatamos, nas turmas dos 1º anos do Ensino Fundamental I, que existem grupos de estudantes que apresentam características das fases pré-silábica; silábica; silábica alfabética e alfabé-tica da escrita. Percebemos também estudantes com desafios nas ativida-des propostas diariamente, com pou-ca autonomia para ler e escrever, que precisavam de bastante estímulo para

OFICINAS INTERCLASSES

INTERVENÇÃO DE SUCESSO NO 1º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL I

Anna Grasielle Varejão1 | Helena Piassaroli2 | Maria Madalena Martins3 | Priscila Garcia Oliveira4 | Rosyenne Teixeira5

Silvana Francisco Vittore6 | Helena Ambrósio7 | Kelly C. Lisboa Diniz L. de Vilhena8

1 - Graduada em Pedagogia e especializada em Psicopedagogia; 2 – Graduada em Pedagogia; 3 – Graduada em Pedagogia e especializada em Psicopedagogia e Gestão Escolar; 4 – Graduação em Pedagogia e especializada em Psicopedagogia e Gestão de Pessoas; 5 - Graduada em Pedagogia e especializada em Docên-cia da Educação Infantil; 6 – Graduação em Pedagogia e História e especializada em Alfabetização e Letramento; 7 – Coordenadora Pedagógica de Segmento (Pedagoga especialista em Psicopedagogia); 8 – Coordenadora de Língua Portuguesa (Graduada em Letras e Mestre em Estudos Linguísticos – Texto e discurso).

Construção de pequenas histórias a partir de cenas.

2524

realizar suas tarefas de maneira mais organizada (sentido da escrita) e com mais capricho, além de demandarem orientação maior para avançar em seus ensaios de leitura e em suas hi-póteses de escrita dentro das normas convencionais.

Para que essas oficinas ocorressem de forma organizada, progressiva e coe-rente com as necessidades e, ainda, para que o fazer pedagógico fosse fa-vorável aos objetivos traçados, foi ne-cessário planejarmos algumas etapas paulatinas e sistematizadas.

O primeiro passo foi o diagnóstico. Analisamos as produções dos estu-dantes e, a partir dessas avaliações e atividades cotidianas, traçamos um perfil das turmas.

Em seguida, os alunos foram agrupa-dos a partir do nível de escrita em que eles se encontravam. As professoras realizam essa divisão estabelecendo

cores diferentes para cada nível de escrita, ou seja, ao invés de nomear o nível de proficiência, uma estratégia lúdica é separar os grupos por cores diferentes: “alunos da equipe azul se-rão da professora X, alunos da equipe branca serão da professora y”. Para eles, as cores representam o que terão de estudar junto com aquele grupo e não seu nível de proficiência. É impor-tante destacar que sempre enfatiza-mos para os alunos envolvidos que to-dos os grupos são importantes e que a participação no grupo representará um avanço no crescimento da leitura e da escrita de cada um. Essa dinâmica os ajuda a participarem de forma mais motivada e cooperativa.

Além desses cuidados, há uma preo-cupação com a escolha de cada pro-fessora e professoras auxiliares que irão conduzir as oficinas, uma vez que o perfil de identificação desse profis-sional com os níveis propostos interfe-

re sobremaneira no avanço pedagógi-co esperado.

Outra etapa importante é a constru-ção das atividades diferenciadas, esti-muladoras e com foco nas habilidades a serem desenvolvidas em cada nível de aprendizagem, visando promover uma aprendizagem específica, defini-da e sequenciada.

Oferecer desafios com graus diferentes de complexidade propicia que os estu-dantes possam levantar hipóteses a par-tir de diferentes proposições, favorecen-do a reflexão sobre a leitura e a escrita e a realização de registros mais elabora-dos de suas ideias, com apropriação de gêneros textuais diversificados e efetiva-ção de experiências e vivências.

Consideramos as oficinas interclas-ses uma estratégia de intervenção de sucesso, pois percebemos a evolução das crianças a partir dos indicadores mostrados no gráfico abaixo:

Portanto, como “a função da escola e a verdadeira responsabilidade pro-fissional passam por conseguir que nossos alunos atinjam o maior grau de competências em todas as suas

capacidades, investindo todos os es-forços em superar suas deficiências” (ZABALA, 1998; p. 212.), acreditamos que as oficinas interclasses favorecem a melhoria dos resultados, ao mesmo

tempo em que sinalizam outros ca-minhos para aprimorarmos cada vez mais nosso fazer cotidiano em sala e nos prepararmos para os novos desa-fios que virão.

9

7

5

ETAPA 1 ETAPA 2 ETAPA 3

2

0

ESTEBAN, Maria Teresa. O que sabe quem erra? Reflexões sobre avaliação e fracasso escolar. Rio de Janeiro: DP&A, 2001.

REDE SAGRADO – CSCM. Profead 2012 - A intervenção pedagógica para a qualidade de ensino.

ZABALA, Antoni. A prática educativa: como ensinar. Trad. Ernani F. Rosa. Porto Alegre: ArtMed, 1998.

REFERÊNCIAS:

VIT

AGRUPAMENTO DE ALUNOS POR NÍVEL DE ESCRITA

Pré-silábico Silábico Silábico-alfabético Alfabético Ortográfico

Alunos agrupados por nível de escrita em produção de texto.

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CONVIDADO

26 27

Muitos professores procuram formas de rupturas com o ensino verticaliza-do e engessado de conteúdos. Neste mesmo rumo, um número conside-rável de alunos está insatisfeito com as aulas fundamentadas em defini-ções, regras e fórmulas. O conteúdo é apresentado, pelos professores e pelos livros didáticos, como acabado, pronto, distante do mundo dos ado-lescentes. Os responsáveis por esses alunos também compartilham deste “sofrimento”.

Podemos então interrogar: “Como a escola, formada pelos sujeitos citados, pode percorrer um novo caminho?”. Uma resposta não é o suficiente, mas podemos elencar caminhos. As traje-tórias de parcerias, de compartilha-mentos e de diálogos aparecem como as alternativas para as angústias da escola. Destacamos entre estas alter-nativas a interdisciplinaridade1. A pala-vra é de difícil pronúncia e literalmente longa! Vamos conversar um pouco so-bre ela. Podemos encontrar para esse termo vários conceitos elaborados por diversos pesquisadores da educação e de outras áreas. Dentre os conceitos construídos, o que mais destacamos é “a ação” entre as disciplinas, e tam-bém entre as pessoas, como o maior degrau a ser vencido para realmente construirmos a interdisciplinaridade. É disso que gostaria de falar com vocês!

O primeiro passo - e não pensem que este texto trata-se de um roteiro - a in-terdisciplinaridade se faz com pessoas em ação. Não somos interdisciplinares quando falamos sozinhos de Geogra-fia e de Biologia na aula de Química, mas quando falamos com os nossos pares. As pessoas fazem a interdisci-plinaridade! Nesta lógica interdiscipli-nar, os professores, entre si e com os alunos, vivem uma intensa troca de co-nhecimentos, de parcerias e de união. O coletivo escolar rompe as barreiras das especificidades individuais humil-

demente, e se dispõe a aprender com os erros e com os acertos. Assim “se faz e se é” interdisciplinar.

Desta união coletiva é pertinente, em uma proposta interdisciplinar, enfati-zarmos um ponto em comum – o tema gerador. O tema gerador não é impos-to, não é modismo, não é de interesse de um indivíduo. É um problema geral de investigação para a aproximação dos professores e dos alunos. O tema gerador nasce das conversas e do di-álogo a que uma proposta interdisci-plinar tanto se resguarda. As contribui-ções que vêm de cada conhecimento disciplinar para a resposta do proble-ma geral são uma ação, um constante conhecer-se.

Na sociedade tecnológica, há trocas rápidas de informações, de soluções ou de novos problemas. Podemos e devemos aliar a essa tecnologia para que a pesquisa avance. O tema gera-dor é decodificado pela pesquisa! Os estudantes usam ferramentas tecno-lógicas, e nós também, mas que as deixamos de lado quando estamos em sala de aula para a construção do pro-cesso de ensino-aprendizagem é fato marcante nas escolas. Criar grupos de debates, e de investigação, apoiados nos recursos tecnológicos, é um pro-cesso que precisamos fazer nas nos-sas escolas. Por que não aliar a inter-disciplinaridade à tecnologia? E posso reformular o questionamento para a frase: por que não unimos pessoas, disciplinas, um tema de interesse co-mum e a tecnologia em prol da apren-dizagem para todos?

Para dar suporte a este caminho in-terdisciplinar nas salas de aula – este espaço quadrado com carteiras enfi-leiradas, com um condutor à frente. E é necessário refletir sobre isso – exis-tem os documentos oficiais que re-gem a educação brasileira. Todos os documentos e, reforço em dizer, todos

os documentos, citam a interdiscipli-naridade. Se já está oficialmente ins-tituída, por que não aderimos a este contexto? Nossas pesquisas apontam a inexistência das práticas interdisci-plinares às falhas dos cursos de for-mação de professores, aos padrões de escola que teimamos em repetir e ao comodismo. Aliás, ser interdisci-plinar é romper com essas ações re-petitivas e partir para uma nova ação levando com a gente tudo o que deu certo e que aprendemos com a velha prática. A interdisciplinaridade não ex-tingue disciplinas, não desconsidera o velho, não é desorganizada e não é um projeto escolar. Isso já está na legisla-ção do nosso país... é necessário então pesquisar, juntar-se a outros tantos e ver a interdisciplinaridade nascer no ambiente onde passamos tanto tem-po! Se o mundo é interdisciplinar, se tudo está conectado e se comunica, por que vamos então teimar com as gavetas da divisão do conhecimento?

Nestas poucas palavras, busquei ar-gumentar um pouco sobre a interdis-ciplinaridade e dos poucos momentos vividos nesta estratégia. Temos um longo caminho pela frente, urgente e necessário, pois queremos escolas da vida, sintonizadas com o mundo. Não devemos negar nossas histórias in-terdisciplinares e nem podemos fazer isso se somos interdisciplinares. Levar adiante estas ideias, aperfeiçoá-las e se reinventar são ações corriqueiras para quem quer se adentrar neste ca-minho. Que venham as histórias, as amizades, as novas pesquisas e este novo ser, o interdisciplinar.

Márcio Antônio da Silva

Mestre em Ensino de Ciências pela Universidade Federal de Ouro Preto. Licenciado em Química e Especialista em Ensino por Investigação pela Universidade Federal de Minas Gerais. 1 - Comentamos a interdisciplinaridade

a partir de nossa pesquisa de mestrado vivenciada em uma escola.

A INTERDISCIPLINARIDADE

AÇÃO NA ESCOLA

2928

COACHING EDUCACIONAL

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O mercado para os profissionais de coaching vem crescendo em ritmo acelerado, o que representa uma tendência mundial. Este processo tem sido aplicado, com sucesso, em diversas áreas, inclusive na Educa-ção. No Brasil, a percepção do valor do coaching aumentou significativa-mente nos últimos anos, conforme dados da 8ª pesquisa anual desen-volvida pela Sherpa Executive Co-aching (2106). No entanto, muitas vezes, verificam-se conceitos equivo-cados no que diz respeito às especifi-cidades do processo.

O trabalho com o coaching tem por objetivo desenvolver habilidades e competências do coachee(cliente), em curto espaço de tempo, visando auxiliá-lo no alcance de objetivos pessoais e ou profissionais. Além disso, o coach (profissional em co-aching) auxilia o cliente a quebrar crenças limitantes, conquistar me-tas em curto, médio e longo prazos, sair do estado atual para o estado desejado, potencializar e produzir

mudanças positivas e duradouras em sua vida.

Um dos nichos de atuação do coach é a educação, área em que o traba-lho com os estudantes, tendo em vis-ta diversas temáticas como definição de metas e objetivos, transformação de crenças limitantes, administração e superação de conflitos, gestão do tempo, dentre outros, tende a ser bastante profícuo.

A Rede Sagrado – colégios Sagrado Coração de Maria – numa perspectiva de formação arrojada tem trabalha-do com a equipe pedagógica e estu-dantes o tema da autorregulação da aprendizagem que, resumidamente, significa ensinar ao estudante como ser o condutor do próprio processo de aprendizagem. Esta temática de formação se relaciona diretamente ao trabalho realizado pelo coaching educacional, visto que, no processo de coaching, o autoconhecimento e o protagonismo são fundamentais para se sair do estado atual e ir para o estado desejado.

O uso de algumas ferramentas do coaching, como a “Roda da Vida, a Roda da aprendizagem, o teste do sistema representacional, a avalia-ção do perfil comportamental e a trí-ade do tempo”, pode auxiliar os estu-dantes a perceberem a melhor forma como cada um aprende, a descobri-rem aspectos da própria aprendiza-gem que precisam ser mais desen-volvidos e a verificarem como têm realizado a gestão do tempo.

É um trabalho que, certamente, au-xiliará no processo de autorregula-ção dos estudantes, proporcionan-do novas ferramentas para as ações desenvolvidas pelas coordenadoras educacionais. Além disso, espera-mos também, com a inclusão das ferramentas de coaching, ampliar a visão dos professores reaproximan-do-os de antigos ideais, auxiliando--os a perceberem o impacto positivo de seu fazer, entendendo o quanto seu esforço e dedicação estão inti-mamente atrelados aos resultados dos estudantes.

COACHING

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Daniela Afonso Chaves Alencar de Carvalho

Pedagoga, Especialista em Educação, Mestre em Educação, Professional & Self Coaching, Analista comportamental pelo IBC (Instituto Brasileiro de Coaching) e Coordenadora Pedagógica Geral no Colégio Sagrado Coração de Maria/BH.

BARBOSA, Cristian. A tríade do tempo. Rio de Janeiro/RJ: Sextante, 2011.

CATALÃO, João Alberto; PENIN, Ana Teresa. Ferramentas de Coaching. 7ed. Belo Horizonte/MG: Líder, 2013.

DUHIGG, Charles. O poder do hábito. São Paulo/SP: Objetiva, 2012.

ZAIB, José; GRIBBLER, Jacob. Manual de coaching educacional – Transformando gestores e professores em líderes inspirados. São Paulo/SP: Leader, 2013.

8ª pesquisa anual de coaching executivo e desenvolvimento de liderança, realizada pela Sherpa Executive Coaching (2106). Disponível em https://www.sbcoaching.com.br. Acesso 25 jul 2016.

REFERÊNCIAS:

313030

TEC

31

TECNOLOGIASEDUCACIONAIS

“Viver é aprender fazendo, é questionar aprendendo. Viver é investigar!” Com esse slogan, não é difícil entender por que alunos e professores da Rede Sa-grado – colégios Sagrado Coração de Maria desenvolvem tantos projetos junto ao Portal Educacional. O conjun-to de tecnologias educacionais que re-úne conteúdo, colaboração, inovação e personalização formando uma rede de conhecimento também tem como mis-são despertar no estudante a vontade de aprender, de investigar sobre o mun-do em que vive, descobrir novas possi-bilidades e construir seu aprendizado.

Um exemplo dessa sintonia é o resul-tado do projeto colaborativo Mobiliza, desenvolvido na unidade de Vitória com os alunos do 8º ano do Ensino Fundamental e integrado ao Projeto Vida Padre Gailhac, que atende crian-ças e adolescentes em condições de vulnerabilidade social. “O Mobiliza veio a calhar e tornou um trabalho que já fazíamos ainda mais significa-tivo para os alunos”, disse Eneida Lo-renzoni, coordenadora de informática educativa. “Foi um trabalho de sen-sibilização e conscientização sobre valores, ética e felicidade, ética e ci-dadania, paz e solidariedade, em que abordamos temas como justiça e res-ponsabilidade social e fortalecemos laços afetivos com os nossos jovens”, explicou Eneida, completando que o projeto foi tão bem sucedido que terá continuidade no projeto JPIC – “Justi-ça, Paz e Integridade da Criação”.

O Mobiliza também foi realizado com os alunos do 6º ano do Colégio Sagra-do do Rio de Janeiro, que trabalharam em um projeto multidisciplinar discutin-do a violência contra a mulher. “O Mobi-liza não só estimulou a pesquisa sobre o assunto como envolveu os alunos e provocou uma tomada de posição”. Além deste projeto, o Portal Educacio-nal possibilita, conforme nos contou Sonia Silva, coordenadora de informá-

tica, acesso a muitos conteúdos e ativi-dades, inclusive para alunos da Educa-ção Infantil, como jogos que trabalham cores eletras, bibliotecas com infográ-ficos e vídeos, e a ferramenta de ava-liação on-line, que, segundo Sonia, é muito utilizada pelos professores, pois além de ter uma base com milhares de questões prontas, permite que eles for-mulem outras, personalizadas.

Este ambiente virtual que auxilia o pro-cesso de avaliação faz sucesso tam-bém em Brasília, em especial com as turmas do Ensino Médio. “O aluno pode responder até pelo smartphone e, para essa geração, isso é muito estimulan-te”, afirma Robert Damasceno da Silva, auxiliar de informática educativa. “Re-centemente, participamos do projeto Fotobolagem, que foi muito bem rece-bido pelos alunos. Eles pesquisaram, fotografaram, postaram, votaram, tive-ram 3 imagens selecionadas e ficaram muito motivados”, conta Robert. Aline de Albuquerque Oliveira, aluna do 5º ano C, confirma o prazer de participar. Inspirada no pai, que é fotógrafo, ela teve uma de suas fotos entre as mais votadas. “A sensação de ver minha foto em votação foi só de felicidade”.

Em Belo Horizonte, os alunos do Co-légio Sagrado Coração de Maria tam-bém aproveitam as oportunidades dis-ponibilizadas no Portal Educacional. “Utilizando vários meios, o processo de aprendizagem é melhor e mais praze-roso”, diz Rayanne Afonso dos Santos, coordenadora de informática educa-tiva. Segundo ela, os estudantes par-ticipam de projetos colaborativos, de concursos, usam a rede social, as ferra-mentas de avaliação on-line, as biblio-tecas etc.. “Recentemente, participa-mos do Clube Aprende + quem ensina e foi uma experiência fantástica, com os próprios alunos criando e gravando au-las de Matemática, Geografia, Ciências e Biologia”, conta Rayanne, que desta-cou também as ‘Oficinas do Texto’. “Não

tem idade: desde os pequenininhos até os maiores, todos os alunos gostam de escrever uma história com um autor como o Ziraldo, por exemplo, e depois receber o livro impresso. É mais uma oportunidade de trabalharmos as ha-bilidades motoras e a escrita”.

Em todas as unidades da Rede Sagra-do, a ‘Oficina do Texto’, é utilizada. Na unidade de Vitória, em 2016, o projeto foi aberto para que os pais escrevessem as histórias ao lado dos filhos. Em Ubá, os alunos do 2º ano do Fundamental I estão criando histórias coletivas. “Cada um recebe o seu livro, mas a obra é uma produção da turma e o aprendi-zado é muito mais significativo”, explica Solange de Carvalho Araújo, encarre-gada de informática educativa e uma entusiasta da tecnologia na educação. “As ferramentas digitais criam e abrem oportunidades de conhecimento inima-gináveis e a escola não as ignora”, afir-ma. É o caso do Aprimora, ecossistema adaptativo de aprendizagem, utilizado pelos alunos do 3º ano da unidade de Ubá. O Aprimora identifica o nível de aprendizagem do aluno e apresenta o melhor caminho para que ele possa se desenvolver de acordo com seu ritmo e desenvolvimento cognitivo. Esta tecno-logia contempla as habilidades elenca-das pelo Ministério da Educação para as áreas de Língua Portuguesa e Mate-mática, tendo sido avaliada e qualifica-da para integrar o Guia de Tecnologias Educacionais publicado pelo MEC, por seu potencial para promover a qualida-de da educação.

A parceria entre o Portal Educacional e a Rede Sagrado vem inserindo as no-vas tecnologias da educação e infor-mação como uma proposta inovadora fundamentada em princípios pedagó-gicos consistentes, conforme este re-lato de experiências da comunidade educativa dos cinco colégios da Rede Sagrado Coração de Maria.

MOTIVAM, AUXILIAM O APRENDIZADOE UNEM ALUNOS, PROFESSORES E FAMÍLIAS

Informe editorial

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DTQ

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ELES SE DESTACAM

Belo HorizonteFernanda Campos

Revisora de textos e professora de português para estrangeiros do CSCM-BH

A professora Fernanda Campos já esteve presente nas salas de aula do CE-FET-MG e do Colégio Sagrado Coração de Maria-BH (CSCM-BH), lecionando disciplinas como Inglês, Português, Literatura e Redação. Graduada em Letras pela PUC-MG e especialista em Leitura e Produção de Textos pela UFMG, de 2010 a 2013 decidiu respirar novos ares e escolheu os países vizinhos para iniciar uma imersão na cultura e na linguística latino-americana. Trabalhou em Lima, no Peru, como professora de Literatura Brasileira e Português como Lín-gua Estrangeira (PLE), na Universidad Nacional Mayor de San Marcos, e foi co-laboradora do Setor Cultural da Embaixada do Brasil. Já em Cuba, atuou como professora visitante da Universidad de Ciencias Médicas, em Cienfuegos, junto ao Programa Mais Médicos para o Brasil, colaborando com o Módulo de Aco-lhimento e Avaliação do programa, realizado em Belo Horizonte. Em 2014, de volta ao Brasil, retornou para o CSCM-BH como Revisora de Textos e corre-tora das redações dos simulados ENEM realizados pelos estudantes, atribui-ção na qual possui experiência prévia, quando atuou em bancas de correção de provas de vestibular do CEFET-MG, do ENEM e do Exame de Certificação de Proficiência em Língua Portuguesa para Estrangeiros (CELPE-BRAS). Sua experiência na América do Sul possibilitou sua atuação também como cola-boradora do Intercâmbio Internacional da Rede Sagrado, como professora do curso de Português para Estrangeiros, destinado às intercambistas do Mary-mount School de Medellín – Colômbia. Em 2016, Fernanda tornou-se mestre em Estudos de Linguagens, pelo CEFET-MG, ao defender sua dissertação que teve como tema a variação linguística no livro didático de Português como Língua Estrangeira.

BrasíliaLuís César de Oliveira

Professor de Química no CSCM- Brasília

A responsabilidade socioambiental precisa ser exercida pelas instituições de ensino como compromisso diário. Os profissionais de educação devem ser exemplos para os alunos, mas também agentes em ações sustentáveis. Assim sendo, a unidade de Brasília inaugurou, em dezembro do ano passado, a Fábrica-Escola de Sabão. A Fábrica-Escola possibilitou aos estudantes a realização de pesquisas sobre os malefícios do óleo de cozinha ao meio am-biente, bem como a constatação, a partir de um levantamento de que as maiores despesas de manutenção do colégio são com produtos de limpeza. Sob a orientação do professor Luís César, o projeto permitiu aliar uma necessidade real do Colégio, uso responsável e susten-tável de produtos químicos e economicidade, com a experiência educacional no ensino da disciplina “Química”, transformar óleo de cozinha usado em sabão. Em julho deste ano, o projeto se tornou uma empresa júnior, com o objetivo de atender a demanda de sabão e para otimizar gastos com produtos de limpeza, possibilitando que os recursos financeiros eco-nomizados sejam gastos com outras demandas importantes. Além disso, a Fábrica-Escola trabalha para atender, futuramente, o Projeto Vida Pe. Gailhac e, quem sabe, outros projetos socioassistenciais, nos quais o Colégio realiza ações solidárias. Como reconhecimento da relevância, o projeto foi convidado pela diretoria do Green Move Festival para confeccionar o edital e apresentar a premiação “Escolas Green”, que premia escolas públicas e particulares que realizam projetos sustentáveis e fazem diferença para a sociedade.

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Rio de JaneiroNyeta Magalhães Campos

Professora de Ensino Religioso dos 8º e 9º anos do Ensino Fundamental e 2ª série do Ensino Médio. Atua no Grupo de Trabalho Solidário (GTS) do CSCM-RJ

Nyeta é professora, jornalista, teóloga e gestora cultural. Além de atuar na área da educação há 30 anos e estar no CSCM-RJ desde 2010, trabalha em organi-zações sociais como captadora de recursos e gestora nas áreas de educação, cultura e assistência social. Junto a seu marido, que criou o projeto sociocultural “O Som das Comunidades” vinte anos atrás. Coordena ações educativas e cul-turais no Complexo do Turano, zona norte do Rio, com crianças, jovens, adultos e idosos. Presta assessoria a organizações sociais na área de Gestão e a em-presas nas áreas de Relacionamento Comunitário e Responsabilidade Social. Coordenou, entre 2014 e 2015, a criação dos Cadernos Pedagógicos do Pro-grama Petrobras Agenda 21. O conteúdo dos cadernos foi trabalhado através de oficinas com as comunidades vizinhas aos empreendimentos da empresa espalhadas pelo Brasil, para empoderá-las em seus próprios projetos de desen-volvimento local.

Ela tem a forte crença de que fé e ação precisam caminhar lado a lado e de que os jovens precisam de referências que demonstrem coerência em suas ações. Por isso, aceitou o desafio de construir o trabalho do GTS (Grupo de Trabalho Solidário) junto ao Serviço de Orientação Religiosa e faz, com os alunos do 9º ano ao Ensino Médio, as saídas solidárias e o trabalho de atendimento às pes-soas em situação de rua. Nyeta alia o cuidado com a educação e o desenvolvi-mento da espiritualidade dos jovens da Rede Sagrado ao cuidado com crianças e jovens que estão em comunidades de baixa renda e precisam compreender que também podem ter um projeto de vida de sucesso. Para ela, fecha-se assim um ciclo de transformação social nas bases, em que cada lado pode exercer seu papel de cidadão na construção de uma sociedade mais justa.

UbáRonan Bicalho Barbosa

Professor de Educação Física do Ensino Fundamental II e do Ensino Médio do CSCM-Ubá. Atua também no Projeto Coração Aberto e Pro-jeto Vida Irmã Maria de Aquino

Andressa Zambolim de Paula

Professora de Educação Física da Educação Infantil e do Ensino Fun-damental I do CSCM-Ubá

Andressa Zambolim e Ronan Bicalho são professores de Educação Fí-sica que desenvolvem um excelente trabalho de revitalização e valori-zação da educação física escolar através de aulas dinâmicas e estimu-lantes. Para isso, eles utilizam excelentes estratégias metodológicas para o estímulo à prática de atividades físicas e lançam mão de re-cursos como jogos, brincadeiras, competições e ampliação da prática de modalidades esportivas. Andressa utiliza a dança e a música como recurso metodológico e, a partir desse trabalho, desenvolve lindas apresentações artísticas como culminância dos projetos realizados. Recentemente, o professor Ronan vem realizando, com destaque, o Projeto Interclasse, que conta com a participação dos alunos do Ensi-no Fundamental e Médio. O projeto tem definido expressiva contribui-ção pedagógica, proporcionando experiências formativas para a cida-dania, como: autossuperação, aprimoramento de diversas habilidades físicas e comportamentais, incentivo à criatividade.

VitóriaKelly Christine Lisboa Diniz Leite de Vilhena

Coordenadora da Área de Linguagens do CSCM – Vitória

Kelly Christine Lisboa Diniz Leite de Vilhena é Mestre em Estudos Linguísticos e Coordenadora da Área de Linguagens, do CSCM – Vitória, desde 2009. Atua na área de Formação Continuada desde 2008. Ao visitar as salas de aula e se reunir com o grupo de professores nos encontros de coordenação de área, a professora Kelly percebeu a necessidade de sistematizar, em caráter progressi-vo, uma formação que aliasse os muitos conceitos e teorias linguísticas à prática dos professores, principalmente, na Educação Infantil e no Ensino Fundamental I. Ao engendrar esse processo, com apoio das coordenadoras de segmento e da coordenadora pedagógica geral, a professora começou a detectar mais áreas em que era possível atuar, a fim de qualificar ainda mais o trabalho.

As formações propiciam aos professores um olhar mais apurado e atualizado frente às mudanças linguísticas e sociais. É um trabalho que vem rendendo frutos, com várias conquistas que vão desde resultados favoráveis na área de Linguagens em grandes processos seletivos, até questões internas que, temos certeza, produzirão resultados visíveis fora dos muros escolares em futuro pró-ximo. Essa postura vem motivando a professora Kelly a avançar ainda mais no propósito de tornar nossos alunos protagonistas sociais por meio de uma boa comunicação e um bom uso de sua língua materna.

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NA TERRA DA RAINHA

Os intercâmbios internacionais da Rede Sagrado têm sido cada vez mais frequentes, consolidando-se como prática formativa que possibilita ao estudante uma aprendizagem signifi-cativa e vivencial. As descobertas e os relatos das intercambistas demons-tram a riqueza dessa experiência.

Agora, vamos começar. A ficha de es-tar em um país, sozinha, por um mês, demora um pouco a cair. Chegando à escola, a primeira coisa que me pas-sou pela cabeça foi que aquela seria minha casa pelos próximos 33 dias. Foi difícil, mas emocionante pensar aquilo. Estávamos as cinco super em-polgadas com o nosso primeiro dia de aula, justo uma sexta-feira (chegamos no final da tarde de quinta).

Julia Stein Saleme (CSCM-Vitória)

O projeto pedagógico da Rede Sagra-do – CSCM explora a metodologia in-vestigativa ao longo de todo o proces-

so de ensino e aprendizagem. Sendo assim, afirmamos que investigar, para nós, é, também, colocar o pé no mun-do. É ver as coisas a fundo. Portanto, temos o dever de incentivar que os alunos aprendam a explorar o mundo desde cedo para que, com isso, apren-dam a valorizar a diversidade cultural dos povos, sejam protagonistas e pos-sam vivenciar o espírito da internacio-nalidade do Instituto das RSCM.

Na última edição da revista Elos, tive-mos a grata oportunidade de anunciar a parceria com o Marymount Interna-tional School London para mais um de nossos programas de intercâmbio. Dessa vez, com a Inglaterra. Agora, te-mos a alegria de relatar o quão rica foi a experiência vivenciada pelas cinco estudantes selecionadas em janeiro deste ano.

Já estamos em Londres há mais de duas semanas e as coisas vão indo

bem. É claro que sentimos saudades de nossas casas e do nosso país, aqui é tudo muito diferente, mas tem sido uma experiência e tanto, em que cada vez aprendemos mais. Nos primeiros dias, ficamos bastante confusas, as coisas funcionam de um jeito bem di-ferente, não só no país, mas na escola também. A comida, conviver com tan-tas nacionalidades diferentes, turmas bem menores e aulas diferenciadas. Foi tudo um choque e morar na escola foi uma surpresa para todas.

Laura Simonassi (CSCM-Brasília)

Os relatos acima introduzem os posts de duas das estudantes no blog Diário de Intercâmbio*. Júlia, Laura e as ado-lescentes Sofia Travassos (CSCM-RJ), Ester Caetano (CSCM-Vitória) e Bruna Gonçalves Nunes (CSCM-BH) pude-ram nos transmitir um pouco de suas percepções sobre a temporada na ter-ra da Rainha.

SAIBA COMO FOI A PRIMEIRA EXPERIÊNCIA DE INTERCÂMBIO NO MARYMOUNT INTERNATIONAL SCHOOL LONDON

INTERCÂMBIO

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É fácil notar a relevância da experi-ência. As estudantes compartilharam espaços e tiveram aulas com garotas do mundo inteiro, já que a escola é internacional; conheceram partes de Londres e Kingston, cidade onde está localizado o campus do colégio Mary-mount; praticaram a língua inglesa em tempo integral e tiveram contato com a neve e o frio ingleses.

Nunca tinha visto neve antes. Sério. Nunca. Então dá para imaginar a mi-nha reação quando alguém bate na porta do quarto, fala suavemente ‘tá nevando’ e vai embora. Não preciso falar que corri para fora, e, surpreen-dentemente, a maior parte das meni-nas parecia tão animadas quanto eu. As meninas! Tão acolhedoras quanto alguém pode ser. Fazem até hoje per-guntas sobre o Brasil, como é; como é estudar junto com meninos; se temos namorados (pergunta mais frequente); como a gente está se adaptando; se gostamos daqui...

Sofia Travassos (CSCM-RJ)

As aulas ocorrem das 8h30 às 16h e todas as refeições são feitas na escola. Cada aula acontece em uma sala dife-rente e aqui tem algumas aulas que não temos no Brasil, como design, música e teatro. Eu, Ester e Laura ficamos no

grade 10, que corresponde ao primei-ro ano do EM, Júlia e Sofia ficaram no grade 9. Como quando chegamos ao Marymount já estava escurecendo - no inverno da Inglaterra o pôr do sol é por volta das 16h30 - só tivemos a opor-tunidade de conhecer o Campus no dia seguinte. E ele é MARAVILHOSO! No primeiro dia conhecemos nossas cole-gas e elas são muito acolhedoras. Um dos pontos bons desse colégio é que ele oferece diversas atividades extra-curriculares, como academia, zumba, basquete e badminton.

Bruna Gonçalves Nunes (CSCM-BH)

Como já mostramos, as estudantes são incentivadas a relatarem suas experiências no blog Diário de Inter-câmbio, acessível por meio do endere-ço intercambiorscm.blogspot.com.br. Durante o período em que estão fora, conseguimos acompanhar e compre-ender um pouco da rotina de cada uma. Para as famílias, é mais uma for-ma de matar a saudade.

A seguir, há um pequeno guia para en-tender melhor como funciona a esco-la, primeiramente, cada aluna recebe uma tabela de horários (timetable). Esta tabela define as suas aulas da semana, é dividida em semana um e semana dois, com atividades que se

alternam com o passar do mês. As aulas são diferentes, dependendo da semana.

Antes e após o período de aula, as alu-nas seguem para a sala da Adviser - uma professora responsável pelo seu grupo. Nessa sala, junto com a Advi-ser, as alunas leem uma oração e o boletim de notícias do dia (às vezes, tem informações importantes nesse boletim).

Homeroom é um dia da semana em que a sua série se reúne em determi-nada sala para discutir algumas coi-sas. Dependendo da sua série, o dia do homeroom muda. :P

Assembly é quando a escola se reúne para apresentações e divulgação de projetos. É similar ao que seria o mo-mento cívico, mas bem mais formal.

Ester Caetano (CSCM-Vitória)

Utilize este QR Code para acessar o blog e ler na íntegra os textos de nos-sos intercambistas.

As estudantes Laura Simonassi e Ju-lia Stein receberam certificado prata relativo à competição de Matemáti-ca UKMT - Intermediate Mathemati-cal Challenge, da qual participaram durante a estadia no Marymount International School London. Os do-cumentos foram enviados pelo colé-gio inglês em abril. Mais um motivo de orgulho!

Sobre os intercâmbios internacionais

A primeira edição do intercâmbio in-

ternacional entre colégios pertencen-tes ao Instituto das Religiosas do Sa-grado Coração de Maria foi realizada em janeiro de 2013, no Marymount School de Nova Iorque. Desde então, o projeto se expandiu para o Mary-mount School Medellín, na Colôm-bia, e para Marymount International School London, na Inglaterra. Mais de 100 estudantes já participaram do programa. A Rede Sagrado – CSCM está em fase de negociação com os

colégios de Roma e Portugal e tudo indica que, em breve, teremos outras boas notícias.

Os processos seletivos para o inter-câmbio ocorrem sempre no segundo semestre letivo, quando divulgamos o edital internamente e em nossas páginas na internet. Para participar é fundamental que os estudantes te-nham bom desempenho acadêmico, comportamental e o coração aberto para o convívio com outras culturas.

INTERCÂMBIO

DESTAQUES

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SMCSEMINÁRIO JUVENTUDES SCM – DESCORTINANDO

HORIZONTES

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Nos dias 02, 03 e 04 de junho de 2016, vários estudantes e educadores da Rede Sagrado Coração de Maria se reuniram com um grande propósito: debater sobre o protagonismo juvenil.

O evento foi realizado na Casa de En-contro Recanto Coqueiro D´água, situ-ada no município de Santa Luzia, sob a organização da Equipe de Juventude da Província Brasileira das Religiosas do Sagrado Coração de Maria, composta por Ir. Rosinha Pereira, Ir. Lúcia Araújo, Ir. Delva Oliveira, Waldemar Bettio e Nilmara de Fátima Santos.

Cada Colégio ou Projeto Vida estava representado por jovens, estudantes e ex-estudantes da Rede Sagrado, que atuam de forma significativa em suas

localidades, e por educadores que ali estavam como mediadores. O encon-tro, como o nome já diz – Seminário Juventudes SCM – Descortinando Hori-zontes –, foi conduzido e alimentado de forma brilhante pelos próprios jovens.

As atividades iniciadas no dia 02 de ju-nho, às 20h, contaram com assessoria da representante da Rede de Ação Junto aos Excluídos (REAJE), a pedagoga Rita de Cássia. Ir. Lúcia conduziu a acolhi-da, Ir. Rosinha realizou um trabalho que resgatou a memória dos encontros an-teriores e os representantes da unidade de Belo Horizonte desenvolveram ativi-dades com o objetivo de unir o grupo.

A programação dos dias 3 e 4 foi divi-dida em momentos de oração; apre-

sentação das unidades de Brasília, Ubá e Rio de Janeiro, com temáticas específicas, focando o papel do jovem na sociedade atual; apresentação dos vídeos feitos por cada localidade par-ticipante, compartilhando com o grupo seus projetos; contribuição dos educa-dores e da Equipe de Juventude.

A unidade de Brasília trouxe para o en-contro a temática “Eu no mundo: es-colhas, perspectivas e compromissos”. Debateu-se sobre o lugar que o jovem vem ocupando na sociedade, seu poder de mudança e suas perspectivas.

A unidade de Ubá apresentou a origem do conceito de “Protagonismo Juvenil”, fez uma reflexão sobre o que de fato significa protagonizar, quais são as hie-

rarquias dentro do protagonismo e a im-portância do coletivo nesse movimento.

A unidade do Rio de Janeiro discutiu “O lugar do jovem na sociedade atual”. Trouxe para o debate questionamen-tos sobre a natureza esperançosa da juventude; seus principais problemas e como resolvê-los; o significado de conceitos fundamentais, tais como: alteridade, solidariedade e ética, em-preendedorismo social e a busca pelo bem comum.

A apresentação dos vídeos de cada lo-calidade foi o auge do encontro. Cada vídeo tinha a duração máxima de 10 minutos e relatava os projetos e ações desenvolvidas em cada Colégio ou Pro-jeto Vida.

Destaques de cada vídeo:

• Ubá: grupos missionários: FORMI-GA (FORmando Rede MIssionária com GAilhac) e VAGALUME (Ver e Agir com GAilhac – LUtar, Mudar, Esperançar);

• Brasília : Jornada de Valores e Fábrica Escola de Sabão;

•Belo Horizonte: Fórum Social e grêmio estudantil;

• Vitória: ciência e tecnologia a serviço da vida;

• Rio de Janeiro: grêmio estudantil; pro-jetos “Em cartaz” e mesa-redonda rea-lizada com a presença de pais;

• Projeto Vida - BH: formação com viés artístico e musical.

Na última atividade do encontro, sis-tematizamos tudo o que foi vivenciado e buscamos traçar novas propostas. Nesse momento, os participantes se dividiram por localidade e, com a orien-tação dos educadores, construíram um relatório final embasado nas seguintes perguntas:

• O que temos?

• O que queremos?

Compromissos para unidade/localidade;

Todos (Rede Sagrado);

Equipe de Juventude.

• Como pretendemos concretizar os compromissos na unidade?

Os jovens participaram do encontro com muita seriedade e dedicação. No material elaborado por cada grupo percebeu-se o quanto eles se prepara-ram para aquele momento. Os temas foram debatidos de forma profunda e consistente. Cada participante tinha clareza da importância do encontro e o quanto aquela vivência significava para o protagonismo juvenil tão trabalhado e difundido na Rede Sagrado Coração de Maria.

O encontro encerrou-se no dia 04, com resultados, temos certeza, duradouros. Os jovens voltaram para suas localida-des mais motivados e mais instrumen-talizados, desejosos de transformar cada vez mais a própria realidade e a realidade de toda sua comunidade.

Participantes do Seminário Juventude SCM – Descortinando Horizontes

Adriana Normand Caldeira, Coordenadora Educacional da EI e do EM do CSCM-BH

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“... Nos últimos dois anos, tive a oportu-nidade de visitar todas as nossas esco-las no Brasil, Portugal, Região Zambe-ze, Califórnia, México e Roma. Fiquei absolutamente maravilhada pelo gran-de dinamismo das nossas escolas, um dinamismo enraizado na missão de fé das RSCM e na participação do carisma que nos foi concedido pelo Pe. Gailhac.

As nossas escolas continuam a pros-perar no objetivo e no compromisso/ empenho de transmitir a mensagem do Evangelho aos nossos alunos e pais. Estou também consciente do modo eficaz como a missão das RSCM é vi-vida em todas as nossas escolas. Por este dom imenso de colaboração por parte de todos aqui reunidos, desejo, em nome de todas as nossas irmãs, expressar-lhes a nossa mais profunda e sincera gratidão”.

(Carta escrita pela Sup. Geral Rosamond Blanchet, RSCM, aos participantes da Reunião da Rede das Escolas RSCM, 29 de junho, 2016)

Entre junho e julho de 2016, a admi-nistradora da Província Brasileira do IRSCM, Ir. Maria Cristina Caetano, a coordenadora pedagógica de proces-sos educativos do Centro Administra-tivo Educacional da Província - CAEP, Deise Elen Abreu do Bom Conselho, e o diretor-geral do Colégio Sagrado Cora-ção de Maria de Brasília, professor Gui-lherme Andrade, estiveram em Roma para mais uma reunião da REDE RSCM Global de Escolas. O objetivo principal do encontro foi dar continuidade ao trabalho iniciado em 2015, em Nova York, a partir da troca de ideias e do planejamento conjunto de ações para as escolas pertencentes e/ou parceiras ao Instituto das Religiosas do Sagrado Coração de Maria.

A reunião foi dividida em sessões de trabalho com abordagens relacionadas ao tema central do evento: “estamos todos conectados”. O Carisma do Pe. Gailhac, comum a todas as escolas e o legado da missão nos conectam, inde-pendentemente do país onde estamos. O mesmo Espírito nos impulsiona em Defesa da Vida. A visão de fé do fun-dador nos unifica na diversidade. Por isso, apesar de vivermos em um mun-do fragmentado e em conflito, como educadores de uma rede internacional temos a possibilidade de ultrapassar as barreiras culturais, religiosas e po-líticas, atuando em uma perspectiva global para:

• Conectar e agir em rede;

• Colaborar;

• Construir comunidades internacio-nais e interculturais;

• Promover comunhão e unidade;

• Sublinhar/salientar o raciocínio, a pre-sença e solidariedade;

• Comprometer-nos num diálogo con-templativo;

• Ser agentes de mudança liderando o caminho para o futuro.

Com base nessas premissas e à luz do Carisma do Pe. Gailhac, História e Espiritualidade do IRSCM, temos a possibilidade de construir uma comu-nidade global capaz de promover a paz por meio da educação. Assim, de maneira prática, nosso trabalho é de-senvolver e/ou aprimorar programas que busquem o maior estreitamento de nossas relações, como a ampliação dos intercâmbios internacionais, a re-alização periódica de teleconferências entre escolas, a formação de grupos de amigos/estudantes de línguas estran-

geiras, competições esportivas e for-mação de campos de liderança.

Com o intuito de dinamizar essas rela-ções, a REDE RSCM Global de Escolas formou um Comitê Estratégico com-posto por: Concepcion Alvar (diretora do Marymount New York), Sarah Galla-gher (diretora do Marymount Interna-tional London), Margarida Marrucho (diretora do Colégio Sagrado Coração de Maria de Lisboa/Portugal), Susan Kumnick (diretora do Marymount Inter-national School Barranquila) e Ir. Mary Jo Martin. Do Brasil, o representante escolhido foi o professor Guilherme An-drade, diretor do CSCM-Brasília. O ob-jetivo do grupo é discutir sobre a forma, estrutura e modo de operar da Rede Internacional.

Como fruto de todo este trabalho de relacionamento e conexão, a Rede RSCM Global de Escolas também já planeja o lançamento de um website RSCM capaz de contemplar os idiomas oficiais da congregação, inglês e portu-guês, onde será possível obter informa-ções sobre a rede e sobre cada um dos colégios, bem como ter acesso aos ca-lendários de eventos e oportunidades.

Sentimos que esta integração com os outros colégios fortalece em nós a perspectiva de um corpo em mis-são, independentemente das dife-renças de idioma, hábitos culturais e realidades. Estamos unidos(as) pelo Carisma do fundador Jean Gailhac. A participação nestes encontros é uma oportunidade de formação profissio-nal e pessoal, além de fortalecimen-to da nossa própria espiritualidade e vivência da dimensão de internacio-nalidade.

Ana Carolina Possas - coordenadora de comunicação estratégica

REPRESENTANTES DA REDE RSCM GLOBAL DE ESCOLAS SE REÚNEM EM ROMA.

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