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I Simpósio Políticas Públicas e Vulnerabilidade Socioespacial

Reflexões Interdisciplinares dos Direitos da Juventude

Universidade Estadual de Londrina - I Simpósio Políticas Públicas e Vulnerabilidade Socioespacial

Londrina – Paraná – 2 a 3 de Julho 2018 – Edição1: 2018. p.214 - ISBN: 978-85-7846-503-2

anais

SUMÁRIO

EIXO 1 –Juventude, Territorialidade e Direito à Cidade ............................................. 1

PSICANÁLISE, ACESSIBILIDADE URBANA E POLÍTICAS PÚBLICAS – UMA POSSIBILIDADE DE INTERVENÇÃO

Francis Willian Bueno Lourenço ..................................................................................................................................................................................... 2

CARACTERIZAÇÃO SOCIOGEOGRÁFICA DOS ADOLESCENTES AUTUADOS PELOS ART.157 E ART.33 NO MUNICÍPIO DE LONDRINA/PR EM 2013

Hugo Henrique Cristiano; Lucas da Silva Marques Luiz............................................................................................................................................ 7

O PAPEL DA BIBLIOTECA NO SERVIÇO DE CONVIVÊNCIA E FORTALECIMENTO DE VÍNCULOS

Tamires Cassia Rodrigues Okada. ...................................................................................................................................................................................... 23

EIXO 2 – Comunicação e Juventude .............................................................................. 30

REFLEXÕES SOBRE O CONCEITO DE JUVENTUDES

Angélica Lyra de Araújo. .................................................................................................................................................................................................... 31

JUVENTUDE E A COMUNICAÇÃO COMO UM DIREITO HUMANO DE PARTICIPAÇÃO

Claudiana Tavares da Silva Sgorlon; Vanessa Rombola ....................................................................................................................................... 46

VISÃO DO ADOLESCENTE REPRESENTADO PELA MÍDIA BRASILEIRA COM UMA PERSPECTIVA PSICANALÍTICA

MARIA CLARA SÁ RODRIGUES ALVES ZANOTTO ................................................................................................................................................................... 59

A ESTIGMATIZAÇÃO DA JUVENTUDE PERIFÉRICA: UM ENSAIO SOBRE DEMOCRACIA, DIREITO E MÍDIA

Matheus Henrique de Oliveira; Tales Leon Biazão Sanches; Vera Lucia Tieko Suguihiro .......................................................................... 65

EIXO 3 – Políticas Sociais Públicas para os Jovens ............................................ 81 LEI Nº 13.415/2017 E RETROCESSOS AOS DIREITOS EDUCACIONAIS DAS JUVENTUDES: REFLEXÕES INTERDISCIPLINARES Ângela Maria de Sousa Lima; Angélica Lyra de Araújo; Marina Sousa Lima; José Eduardo Rodrigues Antônio; Giovana do

Amaral Silva ........................................................................................................................................................................................................................... 82

O DIREITO DAS JUVENTUDES AO ENSINO SUPERIOR: ENEM E SISU COMO POLÍTICAS SOCIAIS PÚBLICAS INCLUSIVAS

Ângela Maria de Sousa Lima; Carolina Cunha Manhezzo ..................................................................................................................................... 98

A POLÍTICA PÚBLICA DE ATENDIMENTO SOCIOEDUCATIVO NO BRASIL

Eliane Marcheski; Valéria Cristina da Costa ............................................................................................................................................................ 113

A POLÍTICA DE EDUCAÇÃO PROFISSIONAL COMO PROCESSO DE INCLUSÃO E EXCLUSÃO SOCIAL DA JUVENTUDE: UM OLHAR A PARTIR DA ASSOCIAÇÃO GUARDA MIRIM DE LONDRINA –PR

Jéssica Aiolfe da Silva ....................................................................................................................................................................................................... 129

POLÍTICAS PÚBLICAS, DIREITOS E DEVERES: reflexões a partir de um trabalho com crianças e adolescentes do SCFV

Leonardo Carvalho de Souza; Lucas Alves da Silva ............................................................................................................................................... 144

A CONDIOCIONALIDADE EM EDUCAÇÃO NO PROGRAMA BOLSA FAMÍLIA: SITUANDO O/A JOVEM BENEFICIÁRIO/A NO ENSINO MÉDIO EM LONDRINA-PR

Luís Gabriel Ramiro Costa.................................................................................................................................................................................................150

ESPAÇOS QUE (IM)POSSIBILITAM O ATENDIMENDO PSICOLÓGICO PARA JOVENS: UM RELATO DE EXPERIÊNCIA

Luísa Maiola de Araujo; Rafael Bianchi Silva .......................................................................................................................................................... 167

Delinquência juvenil: uma problematizarão em torno da aplicação de medidas socioeducativas e um estudo sobre as falhas no desenvolvimento humano

Raphael Augusto Nunes; Giovana Ellen Momente; Clodoaldo Porto Filho................................................................................................ 173

ENTRELINHAS: arte educação em direitos humanos

Sérgio Kazuyoshi Fuji; Juliana Camargo Matta; Everton Luís Bonfim; Gabrielle Fortunato; Juliana Rodrigues da Cruz ... 185

SEMEAR A AÇÃO INTERSETORIAL - Relato de experiência em Estágio Curricular Obrigatório - Psicologia na Assistência Social

Thiago Vitor de Oliveira; Valéria Mendonça Barreiros ...................................................................................................................................... 201

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Universidade Estadual de Londrina - I Simpósio Políticas Públicas e Vulnerabilidade Socioespacial Londrina – Paraná – 2 a 3 de Julho 2018 – Edição1: 2018. p.214 - ISBN: 978-85-7846-503-2

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Resumo Expandido

PSICANÁLISE, ACESSIBILIDADE URBANA E POLÍTICAS PÚBLICAS – UMA POSSIBILIDADE DE INTERVENÇÃO.

*Francis Willian Bueno Lourenço – Psicólogo (NASF – Assaí - PR), Especialista em Psicologia Organizacional e do Trabalho (UEL) e aluno do curso de Especialização em Clínica Psicanalítica (UEL), Londrina - PR.

contato: [email protected]

Palavras-chave: Território. Acessibilidade. Políticas Públicas.

INTRODUÇÃO

O direito de ir e vir e a circulação pela cidade são elementos fundamentais da

experiência do sujeito contemporâneo, pois é também nos espaços públicos em que

ocorre o encontro concreto e simbólico do “Eu” com o “outro”. Poderíamos dizer que

nesse tipo de relação ou de encontro se articula a dinâmica de uma rede de trocas

afetivas, sejam essas relações alegres ou tristes. Para Spinoza (1677/2011), esses

encontros podem se estabelecer de modo favorável ou desfavorável para o sujeito,

porém, é importante lembrarmos que essa relação pode se dar através de seu contrário –

o desencontro –, ou seja, a impossibilidade de se estabelecer o encontro seja por

condições físicas, psíquicas, temporais ou espaciais. Considerando-se a influência que o

espaço físico pode ter sobre as relações interpessoais e a sua posição de palco para tais

encontros, propomos, neste trabalho, discutir as Políticas Públicas de acessibilidade para

Pessoas com Deficiência a partir de uma perspectiva psicanalítica.

FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

Essa forma de Governo de Si e dos outros, como retrata Foucault (2010), passa a

ter uma ligação direta com a rua, pois a rua se transforma num espaço

institucionalizado, ou seja, um espaço governado na maioria das vezes pelo

Estado/Organização que é dotado com estratégias de biopoder, definindo quem pode ou

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não circular pelos espaços urbanos, ou, em qual espaço pode ou não o sujeito andar.

Essa sujeição ao domínio do outro, pode levar, em alguns casos o adoecimento psíquico

do sujeito, tendo em vista a condição de isolamento, exclusão social, confinamento e a

desumanização que pode ser propiciada pela configuração do espaço social.

Conforme podemos verificar no art. 4° do ECA (BRASIL, 1990) é

Dever da família, da comunidade, da sociedade em geral e do poder público assegurar, com absoluta prioridade, dos direitos referentes à vida, à saúde, à alimentação, à educação, ao esporte, ao lazer, à profissionalização, à cultura, à dignidade, ao respeito, à liberdade e a convivência familiar e comunitária.

Desta forma, devemos tomar como responsabilidade social possibilitar meios

para viabilizar a inserção do cadeirante, seja através de iniciativas privadas ou de

políticas públicas que pensem especificamente no jovem. Conclui-se que a inserção do

mesmo em espaços públicos, de forma, que esta inclusão gere bem estar social,

emocional e psicológico. Pois, a convivência comunitária faz parte do desenvolvimento

psicossocial do sujeito. Quando esses instrumentos falham, o sujeito pode vir a adoecer,

fazendo-se necessário a intervenção especializada, como o serviço do psicólogo. É

justamente neste ponto, que passamos a pensar um modelo de intervenção, pois, a ida

até um profissional especializado pode se torna um impedimento.

Quando nenhum caminho leva ao consultório

Nesse sentido, não queremos discutir sobre a prática psicanalítica nem pensar

nas limitações desta, mas sim articular caminhos possíveis dentro de uma prática.

Pensamos aqui na possibilidade de erguer pontes que transpassem a barreira espacial.

Desse modo, a inserção do sujeito cadeirante no espaço público assume um caráter de

resistência, pois, conforme Sawaia (2011), resistir às artimanhas da exclusão é da ordem

da luta, da resistência e de possibilidades inventadas pelo próprio sujeito.

Para Gonçalves (2010), todavia, é necessário estabelecer algumas linhas de

reflexão crítica sobre o tema, já que a acessibilidade é um direito previsto em lei e

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fundamentado na Carta Magna (artigo 5°, XV) proporcionando a Garantia dos Direitos

da Pessoa com Deficiência.

Um caminho possível – o consultório de rua

Em um artigo de 1919, intitulado Caminhos da terapia psicanalítica - Freud

(2017, p. 202) diz que “resultará daí para nós, então, a tarefa de adequar a nossa técnica

às novas condições”. Aqui, temos uma clara evidência, de que, o fundador da

psicanálise coloca-se a questionar sobre o futuro da prática psicanalítica, antevendo que

a mesma obrigatoriamente deveria estar aberta a novas formas de se fazer a psicanálise,

ou seja, a sua própria técnica. É com base nesse discurso de permissividade que

passamos a atuar dentro de uma perspectiva do possível, no campo psicanalítico.

Sendo assim, devemos tratar a questão espacial juntamente com o fator tempo.

Para Kehl (2015) o que ocorre na atualidade das depressões, é um achatamento do

tempo e do espaço. Imaginar um contexto de inclusão e acessibilidade talvez nos faça

pensar no campo atuação de um psicólogo/psicanalista clínico e os limites de um

consultório e pensar que os componentes fundamentais para a dinâmica terapêutica

consistem no encontro dos sujeitos analista/paciente, da fala, do olhar e da escuta. E, de

modo geral, encontramos esses elementos na rua, pois, nela se vê, se ouve e falam os

corpos, assim como no consultório, o que talvez nos possibilite propor um consultório

de rua.

JUSTIFICATIVA

O não cumprimento de Políticas Públicas de acessibilidade remete o paciente

cadeirante, que busca atendimento psicoterapêutico, a questionar seu sofrimento como

sendo algo originado pelo social e a trazer para seu psicanalista os questionamentos

referentes à ineficácia das políticas de inclusão. Nesse caso, a atuação do psicólogo

clínico passa a ser, juntamente com o paciente, o de criticar a realidade e buscar

reivindicar uma transformação do seu cotidiano.

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OBJETIVOS

Este trabalho tem por objetivo discutir a prática clínica inclusiva com paciente

com diversidade funcional, levando-se em consideração a dimensão e o potencial

psíquico e político da psicanálise.

METODOLOGIA

Este trabalho foi desenvolvido a partir de um caso clínico com paciente do sexo

masculino tem 20 anos e é portador de Esclerose Lateral Amiotrófica (ELA). O paciente

está em psicoterapia de base psicanalítica há quatro anos, com sessões semanais. O

encaminhamento para psicoterapia foi realizado após o diagnóstico de depressão feito

pela psiquiatria. A discussão apresentada neste trabalho refere-se a recortes do início do

tratamento e de episódios ao longo do tratamento nos quais o deslocamento não era

possível para o paciente. Diante desse cenário, os atendimentos ocorreram inicialmente

na residência do paciente e, em seguida, passaram a acontecer nos espaços públicos,

como: praças, lagos, centro de eventos públicos do município que reside.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Embora o paciente ainda continue sendo acompanhado, sua melhora se mostrou

indelevelmente positiva, não apenas no tocante a sua psicopatologia. Mas também sua

melhora se deu no âmbito social e político, pois ele passou a promover um debate

público sobre políticas de inclusão e acessibilidade através de uma rede social, assim

como, reivindicar de modo formal junto às autoridades governamentais competentes a

criação de estruturas e a manutenção nas vias públicas que contemplem as normas

técnicas de acessibilidade. Apesar de ainda haver muito a se fazer no âmbito social e

psicoterapêutico, a proposta de estabelecer esta relação fora do setting, se mostrou

positiva nesse caso. Porém, é necessário continuar pensando e discutindo diferentes

possibilidades da clínica psicológica, considerando-se a sua acessibilidade e seu papel

social e político, buscando adaptar seu espaço físico às possibilidades do sujeito que

vem ao seu encontro.

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REFERÊNCIAS

BRASIL. Lei nº 8.069, de 13 de julho de 1990. Dispõe sobre o Estatuto da Criança e do

Adolescente e dá outras providências.

COSTA, G. P. C. (cols.) A clínica das psicopatologias contemporâneas. 2. ed. Porto

Alegre: Artmed, 2015.

FOUCAULT, M. Os anormais. São Paulo: Martins Fontes, 2010.

_____________. Vigiar e punir: nascimento da prisão. 16. ed. Petrópolis: Vozes,

1997.

FREUD, S. Caminhos da terapia psicanalítica. In:___. Fundamentos da técnica

psicanalítica. Trad. Claudia Dornbusch. 1. ed. Belo Horizonte: Autêntica, 1919/2017.

GONÇALVEZ, M. G. M. Psicologia, subjetividade e políticas públicas. São Paulo:

Cortez, 2010.

KEHL, M. R. O tempo e o cão: a atualidade das depressões. 2. ed. São Paulo:

Boitempo, 2015.

SAWAIA, B. (org.). As artimanhas da exclusão: análise psicossocial e ética da

desigualdade social. 11. ed. Rio de Janeiro: Vozes, 2011.

SPINOZA, B. Ética. Trad. Tomaz Tadeu. 2. ed. Belo Horizonte: Autêntica, 1677/2011.

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Trabalho completo

CARACTERIZAÇÃO SOCIOGEOGRÁFICA DOS ADOLESCENTES AUTUADOS PELOS ART.157 E ART.33 NO MUNICÍPIO DE LONDRINA/PR

EM 2013

Hugo Henrique Cristiano* (Graduando em Geografia bacharelado na Universidade Estadual de Londrina - PR); Lucas da Silva Marques Luiz* (Graduando em Geografia Licenciatura na Universidade Estadual de Londrina- PR).

contatos: [email protected] [email protected]

RESUMO A presente pesquisa busca traçar o perfil dos adolescentes em conflito com a lei autuados pelo art. 103 da Lei 8.069/90 (ato infracional) do Estatuto da Criança e do Adolescente relacionado com o art. 157 do Código Penal (roubo associado ao art. 14 tentativa) e o art.33 da Lei 11.343/06 (tráfico) intitulada Lei de Drogas. Para a delimitação e análise do perfil, consideramos os aspectos relativos à faixa etária; sexo; local de residência do adolescente e local onde foi praticado o ato infracional no ano de 2013. Nosso intuito é compreender qual a relação desses adolescentes e dos atos praticados com o espaço urbano do município de Londrina/PR, partimos do pressuposto que a violência praticada pelos adolescentes é consequência de um conjunto de fatores (e violências sofridas) que os levaram a cometer determinados atos. Acreditamos que nossa pesquisa pode contribuir para a compreensão da dinâmica sócio-espacial pelo prisma dos atos infracionais praticados pelos jovens no município de Londrina/Pr. Palavras-chave: Adolescente. Violência. Ato Infracional.

INTRODUÇÃO

A presente pesquisa busca traçar o perfil dos adolescentes em conflito com a

lei que praticaram atos infracionais associados aos art. 157 (roubo) do Código Penal e

art. 33 (tráfico) da Lei 11.343/06 Lei de Drogas, com o intuito de compreender qual a

relação desses adolescentes e dos atos praticados com o espaço urbano do município de

Londrina/PR, pois acredita-se que suas ações estão associadas ao próprio espaço que

esses indivíduos estão inseridos, traçando assim, um paralelo entre os índices de

apreensões com os bairros onde habitam os envolvidos com a prática infracional. Desse

modo, a violência se mostra como consequência derivada de um conjunto de violências

de outras espécies sofridas por esses jovens, sobretudo a chamada violência estrutural

que se define pela ineficiência e negligência por parte do Estado em não fornecer o

acesso aos equipamentos básicos para garantia dos direitos do adolescente. Para tal, a

pesquisa conta com as informações contidas nos Boletins de Ocorrência da Delegacia

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do Adolescente do município de Londrina/PR do ano de 2013, tabulados organizados

pelo Projeto "Juventude e Violência: da violação à garantia de direitos" do

Departamento de Serviço Social da Universidade Estadual de Londrina.

Com base nas referências sócio-espaciais e no perfil dos adolescentes em

conflito com a lei espera-se a falta de compromisso dos órgãos públicos associada ao

contexto territorial influencia a atividade infracional presente, favorecendo as

contradições que podem tencionar as relações à ponto de servir como agravante da

violência.

A POLISSÊMIA DO CONCEITO DE VIOLÊNCIA: UM ESFORÇO DE

COMPREENSÃO

A violência se apresenta como um conceito de difícil definição e que merece

atenção por se tratar de um fenômeno complexo e considerado polissêmico, que

permeia o campo das relações sociais desde os primórdios. A grande dificuldade em

conceituar violência se encontra na delimitação do objeto de pesquisa em questão, pois

ela [a violência] possui um caráter multiforme podendo envolver vários fatores como a

força física, o abuso de poder nas relações entre grupos sociais, as opressões, a

negligência, o abandono de segmentos da população tanto por parte do Estado quanto

pela sociedade, dentre outras (PRIOTTI; SILVA, 2016; MINAYO, 1994).

Sua compreensão também parte da noção de ser um fenômeno

multideterminado, onde devemos considerar os diversos aspectos do universo social e

cognitivo dos seres humanos como determinante nas ações e interações entre

indivíduos, manifestando-se por meio dos aspectos históricos, econômicos, sociais,

culturais, psicossociais, religiosos, demográficos etc. (MALVASI; TRASSI, 2010).

Johan Galtung (1969) acredita que é possível distinguir a violência entre duas

variáveis, visíveis e invisíveis, que podem se manifestar de três formas: violência direta,

violência cultural e violência estrutural. Entende-se por violência estrutural toda forma

de negligência das estruturas políticas, econômicas e sociais, normalmente por parte do

Estado que institui situações de opressão, de exploração ou de alienação (como a falta

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de serviços básicos como linha de ônibus, escolas, unidades básica de saúde, creches,

redes de esgoto, sinalização de trânsito, etc.), principalmente da população pobre e

periférica presente nas aglomerações urbanas.

A violência estrutural (ou institucional) pode estar associada ao

desencadeamento de outros tipos de violências, provocando um efeito bola de neve, de

maneira crescente, alimentando-a conforme seu movimento. Deste modo, podemos

entender que a violência não é um fenômeno isolado, a violência é fruto de uma rede

multicausal, permeando sobretudo, o espaço urbano (PEDRAZZINI, 2006).

A CIDADE HOSTIL: O URBANO COMO CENÁRIO E O ADOLESCENTE

COMO SUJEITO VIOLENTO

A exemplo de Londrina-PR, tomando o território urbano como ambiente de

disputa de classes por acesso à direitos, fica evidente que as cidades (em especial no

caso latino-americano), de modo geral, não tenham conseguido superar as rivalidades

que se multiplicam em seus distintos territórios. Pelo contrário, seja por meio da

violência ou pelo controle ideológico tais disputas, que se manifestam diretamente pelos

índices de violência, parecem ter se acirrado com o passar do tempo. Para Lefebvre

(2001), tal circunstância se deve ao fato de ter se estabelecido certa divisão territorial do

trabalho, orientada principalmente por suas características técnicas, sociais e políticas

que, por sua vez, se consolidou com a articulação de redes, que possibilitaram a

interligação dessas cidades (e seus territórios) através de estradas, vias marítimas ou

fluviais, bem como por meio de relações comerciais e bancarias. Com isso, o poder

centraliza-se a administração estatal. O tecido urbano passa então, a exprimir um

interesse que não se limita à sua morfologia, uma vez que ele é o “suporte de um ‘modo

de viver’ mais ou menos intenso ou degradado: a sociedade urbana” (LEFEBVRE,

2001 p.11).

Nesse cenário, o planejamento urbano vem sendo relegado majoritariamente à

Geografia, Arquitetura e Urbanismo. Para Marcelo Lopes de Souza (2006), a

Arquitetura estaria associada mais intensamente ao domínio de saberes e técnicas que

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abarca a organização funcional e criatividade estética das cidades, enquanto a

Geografia, mesmo que tardiamente, se enquadra como ciência social. Essa tendência,

geralmente pautada no tecnicismo metodológico limita o necessário debate intrínseco

aos comumente chamados "especialistas" da área, exclusividade contribuiu

negativamente para o surgimento de uma “teoria do planejamento urbano”. Essa

exclusividade, de acordo com o autor, contribui negativamente para o surgimento de

uma "teoria do planejamento urbano" que atenda as necessidades dos diferentes grupos

sociais, pois trata-se (na maioria das vezes) de discursos com ênfase na mudança física e

espacial dos elementos urbanísticos que não passam de visões normativas, definidas por

urbanistas que não geram relevância teórica sobre as mudanças sócio-espaciais1

(SOUZA, 2002).

Nessa perspectiva, no anseio de superar os desafios que se manifestam no tecido

urbano, intensificam-se as formas de totalitarismos e o uso da violência passa a ser

banalizado de modo que, influenciados por "Estados débeis e altas concentrações de

pobres urbanos, os mecanismos biopolíticos se configuram como parte do processo de

militarização da sociedade" (ZIBECHI, 2015 p. 21).

Como consequência, surgem associações tendenciosas e preconceituosas que

mascaram as diversas violências existentes, como a criminalização da pobreza e dos

adolescentes que residem nos bairros periféricos, categorizando-os como sujeitos

violentos (MALVASI; TRASSI, 2010).

Carmona (2014) atribui à mídia um papel fundamental para reforçar estes

estereótipos, pois utiliza a violência e a criminalidade como matéria-prima para

disseminar rótulos sociais e espaciais com o intuito de aumentar a audiência, noticiando

incansavelmente o cotidiano violento dos centros urbanos, proporcionando uma

1 “Sócio-espacial”, sem hífen, se refere somente ao espaço social (por exemplo, tomando-o do

ponto de vista do resultado de sua produção em determinado momento histórico, real ou potencial, como em um plano de remodelação urbanística); de sua parte, “sócio-espacial”, com hífen, diz respeito às relações sociais e ao espaço, simultaneamente (abrangendo, diretamente, a dinâmica da produção do próprio espaço, no contexto da sociedade concreta como totalidade) (grifos do autor). (SOUZA, 2009 p.24-25)

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sensação de insegurança para a população. O autor ainda ressalta que o sensacionalismo

presente no jornalismo brasileiro naturalizou a violência nas cidades, reforçando a

imagem do adolescente como o sujeito que pratica a violência.

Vicente Del Rio (1990) sugere que o ambiente espacial tem influência no

comportamento dos sujeitos, bem como Hermes Ferraz (1996, p.116) infere que "[...]o

ser vivo sente e reage ao meio no qual esta inserido". Sendo assim, a "natureza" hostil

de um ambiente produzido pela sociedade e as relações conflituosas misturadas à um

elevado índice de desigualdade econômica, social, espacial e cultural, desencadeia uma

reação agressiva e múltipla que gera vítimas através de outros sujeitos ou mesmo

objetos dotados de valor simbólico. Cria-se, portanto, uma sensação de medo e

insegurança na cidade. Deste modo, concebemos que na escala do espaço intra-urbano a

violência estrutural se configura num contexto de segregação sócio-espacial da

população residente nas periferias pobres, podendo ser um dos agravantes para a

reprodução de outros tipos de violência.

METODOLOGIA

Esta pesquisa possui uma abordagem qualitativa-quantitativa, que tem como

base teórica o levantamento bibliográfico entre diversas áreas do conhecimento sobre o

tema em questão e como base empírica o levantamento do perfil dos adolescentes

autuados pelo art. 103 da Lei 8.069/90 (ato infracional) do Estatuto da Criança e do

Adolescente. Tais atos estão relacionados a autuação pela prática dos art. 157 do Código

Penal (roubo associado ao art. 14 tentativa) e ao art.33 da Lei 11.343/06 (tráfico)

intitulada Lei de Drogas.

Para a análise do perfil, consideramos os aspectos relativos à faixa etária; sexo;

local de residência do adolescente e local onde foi praticado o ato infracional no ano de

20132. Os dados foram coletados por meio do acesso aos Boletins de Ocorrência (BOC)

da Delegacia do Adolescente de Londrina/PR, sendo autorizado pelo Delegado em

2 Por conta de um déficit de informações na elaboração dos Boletins de Ocorrência que corresponde à

mais de 40% em ambas as categorias de ato infracional, a escolaridade dos jovens envolvidos não será

considerada na formulação dos perfis.

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exercício de sua função mediante solicitação via ofício. Posteriormente, os dados foram

sistematizados por meio de uma Planilha do Microsoft Excel, uma vez que, não existe

um sistema de informações organizado dos dados constantes nos Boletins de Ocorrência

(B.O.), registrados na Delegacia do Adolescente de Londrina/PR.

Para a confecção dos mapas utilizamos o software ArcGis 10.3, a base

cartográfica dos bairros da área urbana de Londrina foi adquirida pelo Sistema de

Informações Geográficas da Prefeitura de Londrina (SIGLON). Posteriormente

cruzamos os dados dos B.O. da Delegacia do Adolescente do ano de 2013 com a base

cartográfica possibilitando entender a espacialização dos atos infracionais que foram

praticados com maior intensidade (art.157 e art.33) dentre os adolescentes de Londrina

no ano de 2013. A partir da tabulação e espacialização dos dados foi possível traçar o

perfil dos adolescentes de acordo com cada ato infracional.

RESULTADOS E DISCUSSÃO

No levantamento realizado sobre as apreensões dos adolescentes que praticaram

atos infracionais no ano de 2013, houveram 1.045 Boletins de Ocorrência registrados

envolvendo um total de 1.307 adolescentes. Dentre os atos mais decorrentes encontram-

se os relacionados ao art. 33 (tráfico de drogas) da Lei 11.343/06 envolvendo 400

adolescentes e os atos relacionados ao art. 157 (roubo, também associado ao art. 14

tentativa) do Código Penal envolvendo 192 adolescentes, vale ressaltar que não levamos

em consideração a reincidência dos adolescentes apreendidos. Para melhor compreensão

da proposta, a discussão dos resultados será dividida em duas etapas, caracterizada pela

natureza do Ato Infracional.

Do total dos atos infracionais registrados como tráfico de drogas no ano de

2013 em Londrina (400) correspondentes ao bairro onde moram os adolescentes, 7%

(28) deles não estão representados no mapa por se tratarem de adolescentes que moram

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em outras cidades, fora do território urbano ou por faltarem informações3. Enquanto nos

indicadores do bairro onde ocorreram os atos infracionais, pelas mesmas razões, 3%

(12) do total não foram considerados no mapeamento4.

Gráfico 1

Fonte - Projeto Juventude e Violência 2015.

Pelo perfil levantado, constata-se que, dentre os atos infracionais qualificados

no artigo 33, a predominância está entre os adolescentes que já tinham entre 16 e 17

anos completos, representando essa faixa etária 59% (234 autuações), enquanto 14%

(57 autuações) entre os que tinham 14 anos completos e 7% (30 autuações) dos que

tinham entre 12 e 13 anos completos.

3 Dentre os dados que não foram considerados nos mapas estão: Cambé-PR (8); Tamarana-PR (6);

Ibiporã-PR (3); Cachoeirinha-SP (1); Cornélio Procópio-PR (1); Guaravera-PR (1); Irerê-PR (1); Santa

Terezinha do Itaipú-PR (1); Uraí-PR (1); Não Consta (5). 4 Tamarana-PR (5); Cambé-PR; (1); Guaravera-PR (1); Irere-PR (1); Não consta (4).

6

1% 24

6%

57

14%

79

20% 120

30%

114

29%

IDADE DOS ADOLESCENTES AUTUADOS PELO

ART. 33

12

13

14

15

16

17

_____________________________________________________________________________


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Gráfico 2


A respeito do sexo, nota-se um grande contraste, evidenciando que maioria dos

atos infracionais foram cometidos pelos adolescentes do sexo masculino, representando

89% (358 autuações) do total reforçando o que observa-se entre os adolescentes

apreendidos pelo artigo 157. No entanto, um aumento considerável entre jovens do sexo

feminino enquadradas por tráfico é percebido, totalizando uma diferença de 38

apreensões em comparação com o que foi registrado na categoria de roubo.

Dentre os adolescentes que residiam em Londrina no período em questão, é

possível perceber uma discrepância dos jovens que foram autuados por tráfico, se

comparado com os casos de roubo, por ser uma prática que se ramifica abrangendo o

território de modo que todas as regiões sejam afetadas de maneira mais homogênea.

Ressalta-se também que, apesar de algumas exceções (a exemplo do que ocorre no

Centro Histórico e no Jardim Leonor), geralmente a prática do ato ocorre no próprio

bairro em que o jovem reside. Dentre os bairros que se destacam pela proporção das

ocorrências estão: Cinco Conjuntos com 10% (40) do total; Jardim Olímpico com

8,25% (33) e; Fraternidade com 7,5% (30).

358

89%

42

11%

SEXO DOS ADOLESCENTES AUTUADOS PELO

ART. 33

MASCULINO

FEMININO

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Mapa 1

Fonte: Projeto Juventude e Violência, organizado pelos autores.

No caso do art. 33, cabe salientar a exceção diagnosticada pelo exemplo do

bairro Centro Histórico. O referido bairro situa-se na quarta posição dos bairros com

grande incidência de tráfico apresentando 7% (28) do total de casos analisados. No

entanto, se destaca pela característica de ter elevado número de autuações em contraste

com a baixa concentração de jovens que ali residem e foram apreendidos. Tal fator se

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16

explica pela alta concentração de edificações que compõe a malha urbana do ponto de

vista político-administrativo, cultural e econômico (como bancos, shoppings, bares e

restaurantes), que se reflete no intenso fluxo de bens e pessoas e induz os adolescentes a

se deslocarem dos bairros onde estão suas moradias para se inserirem nessa dinâmica

que se estrutura. Atrelado à isso, surge como “solução” o truculento aparato de controle

do Estado, que se manifesta na forma de um intenso policiamento que visa combater

essa atividade ilícita.

Em relação aos atos associados ao art. 157 (roubo) tivemos 192 adolescentes

envolvidos, sendo 166 indivíduos autuados como roubo consumado e 26 adolescentes

autuados como roubo tentado (art. 157 associado com art. 14). No gráfico abaixo é

possível identificar que a maioria dos adolescentes apreendidos possuem 17 anos,

correspondendo 71 indivíduos que equivale a 31% do total. Na sequência temos 49

adolescentes com 16 anos correspondendo a 25% do total e 46 adolescentes com 15

anos, sendo 24% do total.

Gráfico 3


Outro dado que consideramos nesta pesquisa é o sexo, dentre os adolescentes

que praticaram roubo no ano de 2013, 187 são do sexo masculino (correspondendo 97%

do total) e 5 são do sexo feminino (correspondendo apenas 3% do total). Cabe aqui

ressaltar que esta discrepância entre os sexos parte de uma construção sociocultural

4

2% 3

2% 19

10%

46

24%

49

25%

71

37%

IDADE DOS ADOLESCENTES AUTUADOS PELO ART.

157

12

13

14

15

16

17

_____________________________________________________________________________


17

imposta por um modelo político, social e jurídico vigente no Brasil, que possui seus

alicerces fundamentados por uma racionalidade capitalista, patriarcal e neoliberal

(PRIOTTO; SILVA, 2016). Sendo assim, os adolescentes são condicionados a atribuir

valores socioculturais simbólicos, onde o ser masculino é representado pela figura do

poder, como o detentor da força, o que comanda agressivamente, quem possui

iniciativa, em contraposição do ser feminino como passiva, submissa e frágil

(SAFFIOTI, 1987; INSTITUTO PATRÍCIA GALVÃO, 2004).

Gráfico 4


Para a espacialização dos dados utilizamos dois critérios, os bairros onde os

adolescentes foram autuados pelo art. 157 roubo (associado também ao art. 14 tentativa)

e os bairros onde os adolescentes residem. No total foram autuados 192 adolescentes

que praticaram o roubo ou tentaram roubar.

Iniciamos a análise pelos dados referentes aos bairros onde os adolescentes

residem, pelo mapa abaixo notamos que a grande maioria dos adolescentes residem nos

bairros periféricos de Londrina, principalmente os que fazem parte dos limites da malha

urbana da cidade. Temos como destaques a zona norte da cidade, representada pelos

bairros Parigot de Souza, correspondendo a 12,5% do total (24 indivíduos), o Cinco

Conjuntos, correspondendo a 10,4% do total (20 indivíduos) e o bairro Vivi Xavier,

correspondendo a 6,2% do total (12 indivíduos); dois bairros da zona sul, representados

pelo União da Vitória e o Parque das Indústrias, ambos representando 5,7% do total (11

187

97%

5

3%

SEXO DOS ADOLESCENTES

AUTUADOS PELO ART. 157

MASCULINO

FEMININO

_____________________________________________________________________________


18

indivíduos cada bairro); e por fim, um bairro da zona oeste, o Leonor corresponde a

5,7% do total (11 indivíduos).

Mapa 2

Fonte: Projeto Juventude e Violência, organizado pelos autores.

Também espacializamos o ato infracional (art. 157 e 14) de acordo com os

bairros onde foram praticados, como exposto no mapa acima os bairros onde mais

ocorreram roubo (ou tentativa de roubo) são aqueles localizados em áreas que

concentram a maior parte dos comércios e serviços da cidade, englobando um alto fluxo

_____________________________________________________________________________


19

de pessoas, capital e mercadorias. Podemos notar no mapa acima que os bairros onde

mais apresentaram registros de roubos (e tentativas de roubos) foram o Centro

Histórico, representando 28,1% do total (54 indivíduos); o Vivi Xavier, representando

7,8% (15 indivíduos) e o Parigot de Souza, representando 6,7% (13 indivíduos).

Mesmo Londrina sofrendo um processo de descentralização ao longo do tempo,

o Centro Histórico ainda é o principal centro econômico da cidade, movimentando

grande parte da economia local e regional. Já Avenida Saul Elkind é considerada um

centro econômico importante para Londrina, um subcentro que poupa a população da

Zona Norte de ter que se locomover até o Centro Histórico da cidade. Por se tratar de

um avenida extensa que corta a região Norte de Leste a Oeste, ela passa por alguns

bairros, dentre eles o Vivi Xavier e Parigot de Souza, onde se concentra a maior parte

das atividades econômicas da região Norte da cidade. Deste modo, podemos associar

que a maioria dos atos infracionais associados ao roubos praticados em 2013 pelos

adolescentes ocorrem nas áreas de maior concentração econômica, que

consequentemente envolvem aglomerações e fluxos, tanto de pessoas, como de

mercadorias.

Outra relação importante exportada do mapa é o deslocamento praticado

pelos adolescentes envolvidos com a prática infracional. É possível notar que no Centro

Histórico ocorreu maior incidência de atos (54), índice importante se comparado com o

número de adolescentes que foram autuados praticando atos infracionais e que lá

residem (2). Podemos associar outros bairros com essa relação como os bairros

pericentrais como o Quebec (7 atos) e a Vila Brasil (4 atos) que ocorreram apenas os

registros do ato e nenhum autuado residente no bairro. Já na Vila Nova (6 atos e 2

autuados) e no Ideal (8 atos e 2 autuados), os adolescentes residentes foram pegos

praticando roubo em outros bairros, ou seja, se deslocaram para praticar o ato.


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20

Após a realização da pesquisa identificamos dois perfis para os adolescentes que

praticaram atos relacionados ao art. 33 da Lei 11.343/06 e para os adolescentes que

praticaram atos relacionados ao art. 157 (roubo e associados ao art.14 tentativa).

Referente aos dois perfis identificados, tanto o dos adolescentes que foram

autuados praticando tráfico, quanto os adolescentes que foram detidos por roubo,

possuem três fatores em comum, possuem idade entre 15 e 17 anos, são

predominantemente adolescentes do sexo masculino e residentes de bairros periféricos.

Em relação aos bairros onde ocorreram os atos, identificamos que existe

distinção entre a dinâmica espacial relacionada aos bairros onde os adolescentes foram

autuados de acordo com o tipo de ato realizado, por exemplo, dentre os adolescentes

que praticaram roubo, a grande maioria se desloca para outros bairros para praticar o

delito, preferencialmente são os bairros onde se concentram as áreas de comércios, bens

e serviços, bem como o maior fluxo de pessoas, capitais e mercadorias. Basicamente os

adolescentes preferem o Centro Histórico, alguns bairros pericentrais como a Vila Nova

e o Quebec e ao longo da Avenida Saul Elkind, considerado um subcentro importante

para a Zona Norte da cidade.

Já os bairros onde os adolescentes foram pegos traficado notamos que existe

dois movimentos distintos por parte dos jovens, temos os adolescentes que praticam o

tráfico no próprio bairro que reside, onde o usuário precisa se deslocar até a biqueira

(boca de fumo), é possível relacionar essa dinâmica com à construção de

territorialidades por parte do indivíduo que comete o ato já que ele se apropria do

espaço em que ele esta inserido, exercendo seu poder sobre ele. Vale ressaltar que esse

tipo foi o mais recorrente em Londrina.

O outro movimento relacionado aos adolescentes que foram pegos traficando na

cidade é o deslocamento dos indivíduos à outros bairros, buscando lugares onde se

concentram usuários. Dentre os bairros onde mais ocorreram esse tipo de tráfico se

destacam as regiões centrais como o Centro Histórico, o Fraternidade e a Vila Casoni.

Vale ressaltar, que estes bairros, por se localizarem na região central do município de

Londrina, atraem muitos usuários de crack e pessoas em condição de rua (como é o caso

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21

dos arredores da avenida Leste-Oeste, área que se localiza entre os três bairros citados,

conhecida como cracolândia de Londrina), além de algumas áreas que ocorrem eventos

culturais e aglomerações de adolescentes como o Zerão (área de lazer onde ocorre

batalha de rima nas sextas-feiras), a concha acústica (anfiteatro na região central que

ocorre vários eventos culturais) e aos arredores do Posto do Kutuvelo´s no bairro

Higienópolis (conhecido por reunir todo tipo de tribo urbana, onde é possível se

relacionar com diversas pessoas pagando barato em bebidas alcoólicas sentado na

sarjeta, conhecido ponto da noite londrinense).

Acreditamos que o espaço pode nos revelar muito sobre a ação dos adolescentes

que praticam atos infracionais, por isso pretendemos dar prosseguimento neste pesquisa

com o intuito de entender o papel do poder público mediante estas situações, buscar as

políticas públicas destinadas aos adolescentes, pois entendemos que uma pesquisa desse

porte deve auxiliar a formulação de políticas efetivas que se utilize medidas que

contemple a prevenção desses atos e não servir como suporte para a segurança pública,

que segue a lógica da repressão por meio da ampliação do aparato policial em

determinados bairros.

Entendemos que não se combate violência com mais violência, parafraseando a

banda Mato Seco em um trecho da música "Guerra, a marcha para o povo" que diz que

"não se busca a paz com guerra, não se chega a luz pela escuridão", devemos nos

esforçar para compreender toda a complexidade que motiva a prática infracional por

parte dos adolescentes e só vamos conseguir contornar esta situação pensando em

medidas preventivas e não punitivas.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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COSTA, Rogério Haesbaert da. O mito da desterritorialização: do “fim dos territórios” à multiterritorialidade. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2004.

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22

GALTUNG, Johan. Violence, peace and peace research. Journal of PeaceResearch. Oslo, v.6, n.3, p.167-191, set. 1969.

INSTITUTO PATRÍCIA GALVÃO. Campanha: onde tem violência, todo mundo perde. São Paulo, 2004.

LEFEBVRE, Henry. O direito à cidade; tradução Rubens Eduardo Frias. São Paulo: Centauro, 2001.

MINAYO, Maria C. S. A violência social sob a perspectiva da saúde pública. Cad. Saúde Pública, Rio de Janeiro, v. 10, supl. 1, p. 07-18, 1994.

MORAES, Antonio Carlos Robert. Território e história no Brasil. São Paulo: Hucitec, 2002.

PEDRAZZINI, Yves. A violência das cidades. Petrópolis: Vozes, 2006.

PRIOTTO, Elis P.; SILVA, Marta A. I. Violências envolvendo adolescentes na tríplice fronteira: Brasil, Argentina e Paraguai. Curitiba: CRV, 2016.

PRIOTTO, Elis P.; SILVA, Marta A. I. Violências envolvendo adolescentes na tríplice fronteira: Brasil, Argentina e Paraguai. Curitiba: CRV, 2016.

SAFFIOTI, Heleieth. O poder do macho. São Paulo: Moderna, 1987.

SOUZA, Marcelo Lopes de. Mudar a Cidade. Uma introdução crítica ao planejamento e à gestão urbanos. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2002.

_______ A prisão e a ágora: reflexões em torno da democratização do planejamento e da gestão das cidades. – Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2006.

_______ Introdução: a “nova geração” de movimentos sociais urbanos − e a nova onda de interesse acadêmico pelo assunto. Cidades, Presidente Prudente, v. 6, n. 9, p. 9-26, jan./jun., 2009.

TRASSI, Maria de Lourdes; MALVASI, Paulo Artur. Violentamente pacíficos: desconstruindo a associação juventude e violência. São Paulo: Cortez, 2010.

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Resumo Expandido

O PAPEL DA BIBLIOTECA NO SERVIÇO DE CONVIVÊNCIA E FORTALECIMENTO DE VÍNCULOS

Tamires Cassia Rodrigues Okada* (Discente de graduação em Biblioteconomia da Universidade Estadual de Londrina-PR).

contato: [email protected]

INTRODUÇÃO

Toda criança e adolescente tem direito à informação e cultura, segundo o Estatuto

da criança e do adolescente (2012) Art. 58. “ no processo educacional respeitar-se-ão os

valores culturais, artísticos e históricos próprios do contexto social da criança e do

adolescente, garantindo-se a estes a liberdade da criação e o acesso às fontes de

cultura.”

Dentro deste contexto, a biblioteca possui papel fundamental no que diz respeito

ao incentivo e desenvolvimento das capacidades intelectuais, colaborando de forma

significativa na vida de crianças e adolescentes, promovendo o acesso à informação,

cultura e literatura.

Deste modo, o presente estudo visa elucidar o papel exercido pela biblioteca em

espaços que oferecem o serviço de convivência e fortalecimento de vínculos, e que

ainda é pouco conhecido e discutido na sociedade. Necessitando assim de estudos

fomentadores de reflexões que visam contribuir para o desenvolvimento deste serviço.

O local a ser discutido, se trata da Biblioteca Interativa, que é parte do Centro

Educacional Marista Irmão Acácio em Londrina, unidade que pertence à Rede de

Solidariedade do Grupo Marista, e oferta o serviço de convivência e fortalecimento de

vínculos, além de cursos técnicos concomitantes ao ensino médio.

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A Biblioteca em que foi realizado o presente estudo, está situada no Centro

Educacional Marista Irmão Acácio, que fica localizado na região norte de Londrina. A

Biblioteca Interativa, tem como objetivo “[...] contribuir na formação de leitores

autônomos, críticos e reflexivos, ampliando a visão de mundo e o repertório de ideias

que auxiliem na capacidade de expressão verbal e escrita dessas pessoas”

(BIBLIOTECA INTERATIVA, 2014). De modo que através de ações interdisciplinares

entre a equipe, desenvolve projetos, e atividades que envolvem os educandos.

Possibilitando assim, práticas que estão relacionadas ao cotidiano das interações sociais

e aos processos de formação de grupos e identidades (CASTRO; AQUINO;

ANDRADE, 2009, p. 224).

Além das atividades cotidianas à biblioteca como, empréstimos de livros e

orientações, a Biblioteca Interativa coordena um projeto de contação de histórias, de um

grupo formado somente por educandas voluntárias do curso técnico de teatro. Participa

ainda de todas as atividades propostas em parceria com outros educadores, como jogos

de Role-playing game (RPG), fóruns, rodas de conversa sobre temática variada,

interação com materiais em diferentes linguagens (teatro, artes visuais, música, cinema),

mesa temática, atividades lúdicas e de entretenimento, entre outras ações.

A Biblioteca Interativa visa a garantia de direitos e acesso público a toda

comunidade, para isso, “[...] da significado à informação oferecida por meio de ações

que propiciam a reflexão e a criação de novas informações e conhecimentos. Deixando

de ser um espaço apenas de recebimento de leitores e se tornando um espaço ativo de

partilha e de ação cultural” (BIBLIOTECA INTERATIVA, 2014, p.10). Geralmente a

biblioteca é vista como local silencioso, de guarda-livros, metódico, com profissionais

mau-humorados e que poucos foram estimulados a frequentar, havendo assim uma

segregação de público e aversão ao espaço. O que difere a Biblioteca Interativa das

demais bibliotecas, são as ações realizadas e a aproximação que se tem com os

educadores e educandos. Por meio da interdisciplinaridade, um bom relacionamento é

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25

construído com os educadores, estabelecendo parcerias que alcançam uma proximidade

efetiva com os educandos. Proporcionando um sentimento de pertencimento, ao qual

eles se reconhecem no espaço e desejam retornar.

O Centro Educacional, oferece o serviço de convivência e fortalecimento de

vínculos (SCFV), para jovens e crianças em situação de vulnerabilidade social, além de

ofertar cursos técnicos nas áreas de tecnologia, teatro e artes circenses.

De acordo com a Secretaria Nacional de Assistência Social (SNAS), (2017, p. 8) o

SCFV é um serviço ofertado de forma complementar ao trabalho social com famílias,

que tem a função de garantir as seguranças de acolhida e de convívio familiar e

comunitário, além de estimular o desenvolvimento da autonomia dos usuários. “ [...]

possui um caráter preventivo e proativo, pautado na defesa e afirmação de direitos e no

desenvolvimento de capacidades e potencialidades dos usuários, com vistas ao alcance

de alternativas emancipatórias para o enfrentamento das vulnerabilidades sociais”

(SNAS, 2017).

A vulnerabilidade social pode ser atribuída a fatores como, conflitos familiares

nos quais estão inclusos: abuso e vícios; deficiências; lugar de moradia, contato com a

criminalidade; exploração sexual e até mesmo um comportamento pessoal que é

influenciado pelas experiências cotidianas (SIERRA; MESQUITA, 2006).

A partir desta demanda, se faz necessário um olhar diferenciado do bibliotecário e

sua equipe, que além de mediador da informação se torna um transformador social

(CUNHA, 2002). O compromisso social da biblioteca neste sentido atua como apoio a

esses indivíduos, através da construção da cidadania que visa priorizar o direito à

informação, se tratando de uma condição essencial na formação do cidadão

(FRANCISCO, 2007). De acordo com Campello (2006, p. 4) “As pessoas querem ter

acesso à informação por vários motivos e a função do bibliotecário é possibilitar esse

acesso”.

Estar sensível às necessidades desses sujeitos, objetivando a inclusão, ao oferecer

serviços que os orientem a buscar seus direitos, a solucionar lacunas informacionais

para além da cultura e literatura, também é parte do papel do bibliotecário. Profissional

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este que deve se pautar em políticas que promovam a conquista territorial, e sua

ressignificação. Segundo Castro; Aquino e Andrade (2009, p. 224), para além do acesso

à cultura, o reconhecimento da pluralidade cultural bem como a proteção e promoção de

sua diversidade devem ser reconhecidas.

JUSTIFICATIVA

Entende-se que se faz necessário abordar questões que venham elucidar às

atribuições exercidas acerca de uma biblioteca interativa e interdisciplinar em um

ambiente de serviço social. Explanar seus conceitos e deveres para além da mediação da

leitura, e refletir sobre o espaço da biblioteca como potencial agente influenciador na

formação dos sujeitos.

Quais os conceitos de uma biblioteca interativa que atua no SCFV, como se dá

suas relações para com os usuários e como ela se diferencia das demais bibliotecas.

OBJETIVOS

Possibilitar reflexões acerca do papel da biblioteca em um espaço pouco

conhecido, que torna o trabalho exercido pouco discutido dentro do serviço da

assistência social, da academia e principalmente da comunidade. Qual sua importância e

impactos na vida de crianças e adolescentes em situação de vulnerabilidade social.

METODOLOGIA

Acerca de uma pesquisa descritiva, qualitativa visando contribuir com relatos

através de experiências vivenciadas durante período de estágio curricular não

obrigatório, foi observada a biblioteca do Centro Educacional em questão. Ressaltando

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que, uma pesquisa descritiva “[...] têm como objetivo primordial a descrição das

características de determinada população ou fenômeno ou, então, o estabelecimento de

relações entre as variáveis.” (GIL, 2002, p.42).

A análise realizada ocorreu entre o período de outubro de 2017 à maio de 2018,

teve como público alvo os educandos da unidade cuja faixa etária varia entre 13 à 17

anos, de todos os gêneros. Como método de pesquisa, a observação e levantamento

bibliográfico guiaram o estudo.

Foi analisado ainda, as ações culturais promovidas, práticas de leitura e letramento

realizadas, mediações de conflitos e disseminação da informação, em seus mais

variados suportes.


O reconhecimento da biblioteca como espaço transformador social, especialmente

em comunidades carentes ainda se faz necessário. Estar inserida em um centro que

realiza atividades multidisciplinares, colabora para que a biblioteca seja de fato

interativa, participando de modo mais próximo da vida desses jovens. Possibilitando o

acompanhamento das necessidades desses usuários, e agindo de forma a propiciar a

criação de vínculos.

Uma vez familiarizados com o ambiente e estreitado os vínculos com os

profissionais atuantes na biblioteca, os educandos tendem a retornar, trazer relatos

cotidianos, compartilhar experiências e conflitos. A partir desse relacionamento que é

construído e muitas vezes demanda tempo, a contribuição da biblioteca na vida desses

indivíduos é positiva e se torna mais recorrente.

A boa comunicação entre a biblioteca e os outros equipamentos do serviço é

indispensável e torna o trabalho interdisciplinar de fato efetivo. Impactando nos hábitos

dos educandos, havendo transformações gradativas de postura, pensamento crítico e

comportamento desses jovens.

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As demandas ocorridas durante todo o atendimento ficam subjetivas aos

acontecimentos cotidianos, havendo uma flexibilidade maior na realização de todas as

atividades se comparado às bibliotecas públicas ou escolares. Ainda sob o olhar

interdisciplinar todos os serviços prestados em unidades como esta devem estar

engajados em uma mesma missão, para que assim haja um impacto significativo na vida

desses indivíduos, e os mesmos possam se sentir pertencentes em seu próprio território.

REFERÊNCIAS BIBLIOTECA INTERATIVA. Biblioteca Interativa como espaço cultural: sistematização das experiências de Londrina e Maringá / Rede Marista de Solidariedade. Curitiba: Champagnat, 2014. CAMPELLO, B. Introdução ao controle bibliográfico. 2.ed. Brasília: Briquet de Lemos, 2006. CANÇADO, T.C.L. et al. Trabalhando o conceito de vulnerabilidade social. In: ENCONTRO NACIONAL DE ESTUDOS POPULACIONAIS, 19., 2014, São Pedro. Anais ... São Pedro ABEP, 2014. Disponível em: <http://www.abep.org.br/~abeporgb/abep.info/files/trabalhos/trabalho_completo/TC-10-45-49 9-410.pdf >. Acesso em: 10 jun. 2018. CASTRO, J. A. de.; AQUINO, L. M. C. de.; ANDRADE, C. C. de. Juventude e Políticas Sociais no Brasil. Brasília: Ipea, 2009. 303 p. CUNHA, M. F. V. da. O papel social do bibliotecário. Encontros Bibli: revista eletrônica de biblioteconomia e ciência da informação, Florianópolis, v. 8, n. 15, p. 41-46, jan. 2003. Disponível em: <https://periodicos.ufsc.br/index.php/eb/article/view/1518-2924.2003v8n15p41/5234>. Acesso em: 10 jun. 2018. FRANCISCO, A. R. O papel social do bibliotecário na construção da cidadania em comunidades carentes. 2007. 47 f. Trabalho de conclusão de graduação (Curso de biblioteconomia) - Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, 2007. Disponível em: <http://www.lume.ufrgs.br/handle/10183/67780>. Acesso em: 10 jun. 2018. GIL, A. C. Como elaborar projetos de pesquisa. 4.ed. São Paulo: Atlas S/A, 2002.

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SECRETARIA NACIONAL DE ASSISTÊNCIA SOCIAL. Perguntas Frequentes: Serviço de Convivência e Fortalecimento de Vínculos. Brasília, 2017. Disponível em: <http://www.mds.gov.br/webarquivos/publicacao/assistencia_social/perguntas_e_respostas/PerguntasFrequentesSCFV_032017.pdf >. Acesso em: 15 jun. 2018. SECRETARIA DE ESTADO DA FAMÍLIA E DESENVOLVIMENTO SOCIAL. Estatuto da criança e do adolescente e legislação complementar para proteção integral de crianças e adolescentes. Curitiba: SEDS, 2012. 250 p. SIERRA, V. M; MESQUITA, W. A. Vulnerabilidades e fatores de risco na vida de crianças e adolescentes. São Paulo em Perspectiva , São Paulo, Fundação Seade, v. 20, n. 1, p. 148-155, jan./mar. 2006. Disponível em: <http://produtos.seade.gov.br/produtos/spp/v20n01/v20n01_11.pdf >. Acesso em: 10 jun. 2018.

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Trabalho completo

REFLEXÕES SOBRE O CONCEITO DE JUVENTUDES

*Angélica Lyra de Araújo (Doutora em C. Sociais pela UNESP; Profª. Depart.C.Sociais/UEL; Colaboradora do Projeto de Pesquisa “Juventudes no Ensino Médio: Um Estudo Sociológico em Escolas Públicas da Região de Londrina”).

Contatos: [email protected]

RESUMO: A intenção deste estudo é apresentar uma reflexão sobre o conceito de juventudes. Observamos que não é fácil definir o que é ser jovem. Através de uma pesquisa bibliográfica, identificamos uma pluralidade de formas de abordagem do jovem, já que os jovens mesmos são diversos entre si, sobretudo em termos de comportamentos e visão de mundo. Assim, a juventude precisa ser compreendida como uma categoria social e histórica, inserida num contexto sócio-econômico-político, ou seja, cada período histórico tem suas particularidades, interferindo e produzindo uma diversidade de “realidades juvenis”. Palavras-chave: Juventudes. Categoria Social. Sociologia.

Ao fazermos uma retrospectiva histórica sobre juventude, percebemos que os

jovens tendem a se agrupar para partilhar expectativas, vivências e, conseqüentemente,

acabam organizando sua vida e moldando a sua identidade a partir de muitas

experiências vividas nos mais diversos grupos que participam.

Desde a antiguidade clássica e primórdios da civilização moderna há referências

sobre os jovens e suas particularidades, suas diferenças e conflitos com os adultos, seu

estilo próprio de vida. Na Filosofia, por exemplo, encontramos reflexões variadas a

respeito dos jovens, seja no campo moral como também no pedagógico5, por exemplo, a

existência de grupos juvenis pode ser encontrada desde a cultura greco-romana, com a

formação de associações juvenis. Na Grécia Antiga, as atividades se davam em torno da

5 No aspecto da moral e da educação, citamos a obra e Emilio, de Jean-Jacques Rousseau, século XVIII como

marco na teoria educacional moderna. Outro exemplo seria o teórico Johann Pestalozzi que, ao estudar os

problemas sociológicos do abandono e da criminalidade juvenil, propôs uma teoria da influência do meio

sobre os processos educacionais.

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pólis e da paidéia. Eram atividades sociais, culturais e desportivas, cujo objetivo era

estabelecer laços de solidariedade entre os jovens, preparando-os para a vida pública.

Em Roma, as associações juvenis foram estimuladas pelas autoridades políticas,

com finalidade exclusivamente militar. Por meio das organizações juvenis ocorria na

Itália o ‘espetáculo dos jovens’, pelo qual se demonstravam os vários tipos de

competências dos jovens. Era a partir dessas organizações que eles participavam

ativamente da política na sociedade romana.

Na obra História Social da Criança, Philippe Áries (1978) data a Europa a partir

do século XVIII como o marco da estruturação de um sistema escolar. Sua característica

foi à separação entre crianças e adultos, criando uma faixa etária intermediária, já que

até então, desde a Idade Média européia, não havia uma distinção entre essas três fases

da vida. Essa separação acabou por impulsionar a definição da juventude como um

grupo com características peculiares e próprias.

Em 1920, quando os jovens começam a se definir como um estrato social estável

e identificável, justamente pelas suas características diferenciadas dos adultos, ele passa

a ser objeto de investigação também no campo da Sociologia e da Psicologia Social.

A sociologia funcionalista norte-americana, mais especificamente com a Escola

de Chicago, em 1940, foi precursora na pesquisa empírica a respeito dos jovens. Os

dados apresentados enfatizavam e relacionavam os jovens com a marginalidade e a

delinqüência, sendo um fator de instabilidade social. Segundo Schmidt (2001), a partir

desses estudos, “a delinqüência juvenil foi entendida como um defeito no processo de

socialização, uma disfunção no sistema social, a ser corrigida por medidas

sóciopolíticas corretivas”. (2001, p.180) E, assim, as produções realizadas na sociologia

da juventude traziam a marca de uma “sociologia do desvio”, isto é, “jovem é aquele

que se integra mal, que resiste à ação socializadora, que se desvia do padrão”

(ABRAMO, 1997, p.05). Foi logo após a Segunda Guerra Mundial que as produções

sociológicas sobre juventude deixaram de ter conotações de delinqüência para serem,

então, de mudança social, com o ápice na década de 1960. Sabemos que esse período foi

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marcado por grandes mobilizações juvenis de protesto6. Assim, a Ciência Política,

através de estudos de cultura e de socialização política, começou a debruçar-se sobre

fenômeno da juventude.

De modo geral, segundo Schmidt (2001), pode-se constatar que as produções

teóricas apresentam características acerca dos jovens que, embora não possam valer do

mesmo modo para diferentes países e meios sociais, podem aparecer insistentemente em

diferentes espaços. Portanto, a juventude, para Schmidt, apresenta as seguintes

características:

· Transitoriedade: consiste no fato de que os jovens, por passar por

mudanças psico-físico-sociais, “encontram-se em estado de desequilíbrio interno e

externo, o que faz com que nada seja permanente em sua vida”. (2001, p. 187) Trata-se

de uma situação que certamente influencia o modo de ele perceber a realidade que o

cerca;

· Marginalidade: baseia-se na questão de que o jovem está ‘a margem’, ou

‘por fora’ das diversas dimensões da vida social, como “ao mundo do trabalho, ao

acesso ao consumo, à inserção nas instituições, ao aceso aos postos de decisão, dos

valores e hábitos sociais”. (2001, p.187) Isso oportuniza o descompromisso da

juventude com o sistema social e mesmo com a política convencional:

· Adaptabilidade: caracteriza-se no fato de que os jovens, assim como as

crianças quando colocadas em um novo meio social, são sempre abertos às suas

influências assimilando novos hábitos e atitudes inconscientes;

· Potencialidade de mudança: é marcada pelo fato de que os jovens não

são progressistas, nem conservadores por natureza. O jovem é, portanto, “uma

potencialidade pronta a solidarizar-se com movimentos sociais dinâmicos, que pode

6 Acerca das ações políticas juvenis nos anos 60, Zaneti diz que “um dos exemplos mais marcantes desse

fenômeno foram os acontecimentos de maio de 1968 na França, cujos efeitos têm servido como

inspiração dos jovens para muitas manifestações políticas em diferentes países do mundo”. (2001, p.

21). Tal movimento se expandiu por toda a Europa, assim, como nos Estados Unidos, Tchecoslováquia,

entre outros.

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levá-lo a apoiar desde movimentos totalitários ou conservadores até iniciativas

democráticas ou de transformação social” (2001, p.188);

· Reação contra o mundo adulto: caracteriza-se pela busca da

independência iniciada da adolescência e que prossegue na sua juventude. É “o que

impulsiona a questionar o conjunto da realidade social, identificada com os adultos”.

(2001, p.188) Trata-se de uma característica que indica que as mudanças não são apenas

em nível de personalidade, mas afeta a própria sociedade, que se renova no confronto

que a juventude tem com a tradição.

Todas essas características nos levam a compreender que a juventude é

condicionada por fatores estruturais e conjunturais, isto é, “a juventude não existe como

fenômeno universal supra-histórico. O que existe em cada período é um conjunto

multifacetado de jovens, condicionados e interagindo com o meio social em que vivem”

(SCHMIDT, 2001, p.188).

Com efeito, essa temática nos leva também a elaborar uma reflexão a partir do

que se entende por juventude. Embora não haja uma classificação rígida da categoria

juventude, podemos identificar três idéias básicas a respeito do que se entende por

juventude, a saber:

· A primeira diz respeito a uma fase de passagem no ciclo da vida, situada

entre o período de dependência, que caracterizaria a infância, e a

posterior autonomia adulta;

· A segunda é a que atribui aos jovens uma predisposição natural para a

rebeldia, como se fossem portadores de uma essência revolucionária;

· E a terceira é aquela que constitui um estilo próprio de existência e de

realização do destino pessoal (FORACCHI, 1972, p. 302-4).

Na primeira visão, referimo-nos à questão da juventude como um ciclo natural e

universal da vida. Identificamos em todas as sociedades de forma bem demarcadas as

etapas da vida: como infância, adolescência, juventude, maturidade. Entretanto,

sabemos que a idéia de etapas de vida é um processo histórico, ou seja, existem

diferenças entre os jovens que são contemporâneos e vivem em uma mesma sociedade.

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Segundo Maria Helena Oliva Augusto (2005), essa primeira concepção vê a

juventude como uma fase que traz em si marcas de uma “etapa que antecede a

maturidade, fase dramática da revelação do eu, essencial para a formação da pessoa, a

juventude corresponderia a um momento definitivo de descoberta da vida e da história”

(2005, p. 5).

De acordo com o sociólogo Gustavo Venturi (2000), quando consideramos a

juventude como passagem de uma das etapas da vida, partimos do pressuposto de que se

trata de “um período de transformações e, por isso, de buscas e definições de identidade,

de valores e idéias, de modos de se comportar e agir” (2000, p. 1).

Com efeito, a percepção da juventude passa por um momento de instabilidade,

ora intensa e arrojada, ora por turbulência e descaminhos. Para o mesmo sociólogo, a

resposta recomendável a essa percepção é a idéia de que tal momento de transição deve

ser centrado na preparação para a vida futura, principalmente através da “formação

escolar, de modo a garantir uma adequada inserção na vida social – sob rígido controle

dos adultos, é claro, para que as buscas e inquietações não levem a ‘desvios’ ”(2000, p.

1).

Nesse sentido, essa preparação para a vida futura supõe uma suspensão ou

retardamento da entrada em vários âmbitos e funções da vida social, como, por

exemplo, o trabalho, as obrigações e compromissos familiares, econômicos e civis. Por

isso, dentro dessa visão, durante muito tempo só foram considerados efetivamente

jovens, sob condição social, aqueles que podiam viver tal suspensão, proteção e

preparação. E não foi difícil, portanto, identificar tal conceito de juventude com os

jovens das classes médias e altas, caracterizados principalmente por sua condição de

estudante. Isso se explica na medida em que a figura juvenil era por excelência o

estudante7. Enquanto isso, os jovens das classes populares se caracterizam por terem de

trabalhar, interrompendo os estudos muito cedo, ou, muitas vezes, nem sequer ter

7 De acordo com a socióloga Helena Wendel Abramo, os estudantes foram figuras sempre muito visíveis

na história brasileira, isto é, “participaram de todos os principais momentos de transformações política,

cultural e moral, sempre num sentido de busca de democratização e modernização da sociedade”.

(2000, p. 16)

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acesso a eles. Essa parcela da juventude ficava excluída dessa construção, como se

vivessem à juventude em negativo, isto é, não fossem, de fato, jovens.

Há, portanto, diferenças muito importantes em conseqüência do pertencimento a

classes sociais distintas, das relações de gênero, de estilos de vida, de local em que se

habita, e outras diferenças tantas que nos levam a pensar até que a idéia de juventude,

nesse viés, corre o risco de se tornar um conceito vazio.

Lembremos também que as trajetórias possíveis para os jovens são estabelecidas

socialmente. “Cada sociedade constitui o jovem à sua imagem" (FORACCHI, 1965, p.

302), ou, utilizando outra formulação, impõe-lhe um modo de ser, que jamais poderia

surgir a partir dele próprio – cria-o (fabrica-o) como indivíduo social (CASTORIADIS,

1982, p. 343). Em outros termos, a mesma sociedade pode produzir tipos de jovens

bastante diversos, pois, originados de diferentes estratos sociais, inserindo-se em

posições distintas e apropriando-se de hábitos e valores específicos de acordo com essa

inserção, as "maneiras de ser" que lhes são impostas – ou que têm possibilidade de

constituir – não são as mesmas para todos. Na distribuição diferencial que forçosamente

ocorre, uns são mais privilegiados do que outros.

Desse modo, fica claro que a juventude não é una, e que a diferenciação social e

a diversidade econômica têm peso importante na configuração das distintas "maneiras

de ser" impostas aos jovens.

Na segunda concepção, isto é, que a juventude é rebelde e revolucionária,

compreendemos que o jovem é aquele que, cronologicamente, está mais longe da morte

e tem mais predisposição à vida, tem certo gosto pela aventura e maior curiosidade pelo

novo. Ora, se assim for, poderíamos dizer que existe um lado mais propenso ao

revolucionário. Também, se olharmos os aspectos históricos e temporais das sociedades,

perceberemos que existem várias juventudes que convivem num mesmo espaço e

tempo.

Por sua vez, no pensamento da esquerda, houve uma forte relação entre a

ausência de compromissos sociais já estabelecidos, que pode ser direcionada pela

suspensão temporária das funções e responsabilidades, com uma maior disponibilidade

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dos jovens às mudanças culturais e políticas. Assim, para Venturi (2000), “a juventude

passou a ser definida como sendo por essência ser rebelde, revolucionária, sempre

pronta a propor utopias transformadoras” (2000, p. 1).

A juventude, segundo Foracchi (1965), é também identificada como força

dinamizadora da vida social, atuante em sua transformação, para a qual se une a outras

forças operantes na sociedade. De um lado, sua busca por uma sociedade mais justa

leva-a a emergir como porta-voz dos desfavorecidos, revelando as formas de opressão

existentes; de outro, sua flexibilidade permite-lhe experimentar novas alternativas e se

adaptar com relativa facilidade a modos de conduta e padrões de vida anteriormente

desconhecidos. Entretanto, as mesmas características que fazem o jovem ser percebido

como forjador do futuro podem, igualmente, aparecer com cores negativas. Ou melhor,

há sempre "outro lado", outra maneira de avaliar, a partir da qual suas qualidades são

julgadas de forma ambivalente: o jovem é sério, mas imaturo; é audacioso, mas

inexperiente; impulsivo, mas indeciso. Isso faz com que suas manifestações com

freqüência sejam vistas somente como manifestações de espíritos rebeldes, avessos à

ordem e propícios a promover distúrbios e atitudes inconseqüentes.

Trata-se de uma visão já encontrada no século XVIII, nos primórdios da

Revolução Francesa. Ela seria renovada e se consolidou nos anos 60 do século passado,

com a mobilização juvenil, de dimensão internacional, em questionamento a padrões

culturais e comportamentais da sociedade capitalista. Esse processo se deu, de modo

especial, através da imagem do hippie em comunidades alternativas ou ainda de

estudantes em passeata pelas ruas das grandes cidades.

Assim sendo, o termo juventude por si só não designa uma problemática comum

a todos que se encontram com a mesma idade biológica. É o lugar social que os jovens

ocupam na sociedade que influi no modo como a idade é tomada para definir como essa

faixa etária é ou não definida como jovens. Há sempre interesses econômicos e políticos

na delimitação das etapas da juventude.

De fato, essas duas concepções apresentadas anteriormente, ou seja, da

juventude como fase de transição para vida adulta e como fase de rebeldia

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revolucionária, vistas em separado ou tomadas como complementares, são, segundo

Venturi (2000), insuficientes para se fazer qualquer análise ou caracterizar os jovens na

atualidade brasileira. Deparamos com jovens que não têm condições de se ver livre de

obrigações e compromissos de ordem econômica e familiar. Muitos estão longe de ter

sua vida centrada no estudo e de tentar levantar questões relacionadas à sua própria

condição de jovem, como os dramas, os riscos e desvios. São situações que contribuem

para a caracterização do protótipo de um jovem ora como vítima, ora como produtor de

gravíssimos problemas sociais. De outro modo, é possível encontrar altos índices de

envolvimento de jovens com drogas, crimes, roubos, consumismo e tudo o que torne a

juventude refém de um modelo de sociedade fundado na desigualdade.

Encontramos também reflexões afirmando que os jovens, de hoje, se apresentam

como a negação da essência juvenil, concebida como rebeldia, se comparados com as

gerações anteriores dos anos 60 e 70, mais especificamente com o movimento

estudantil. Essas gerações são lembradas miticamente, como se em sua totalidade

tivessem se envolvido nas mobilizações por mudanças na ordem política nacional.

Todavia, não podemos deixar de lembrar que o comportamento do jovem dos

anos 60 e 70, por estar inserido num ambiente com fortes sentimentos libertários,

apresentava um comportamento reformador e a participação era vista como meio de

mudança na estrutura do sistema. Já Keil (2004) observa que, para o jovem dos anos 90,

o contexto é marcado pela presença do capitalismo globalizado, num ambiente

democrático. Daí, esse jovem apresentar um comportamento consumista, e ver a

participação política de forma desinteressada. Porém, é possível também observamos

uma propensão da juventude brasileira dos anos 90 em realizar atividades voluntárias e

desvinculadas de partidos políticos. Com efeito, tem-se a impressão de que os jovens de

hoje parecem estar no pólo oposto do compromisso político e da postura rebelde e

revolucionária.

Entretanto, segundo Abramo (2000), em meados da década de 80, novas

questões redefiniram a condição dos jovens. Isso ocorreu devido ao surgimento de

novos espaços de vivência juvenil, como lugares de diversão e fruição cultural, nos mais

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diversos níveis correspondentes às diferentes faixas de poder aquisitivo, inclusive a rua,

alterando a condição vista sob o aspecto de preparação para uma vida futura.

Evidenciam-se, nesse período, as culturas juvenis das periferias urbanas, abrangendo

desde os punks, no final dos anos 70, até os grupos de hip-hop em São Paulo, Brasília e

outras metrópoles, e mesmo o reggae, no Maranhão, entre outros.

A respeito desse novo fenômeno, envolvendo a juventude brasileira, a socióloga

Helena Wendel Abramo faz a seguinte observação:

esses diferentes grupos juvenis, marcados por diferenças sociais, econômicas, culturais, étnicas, regionais, etc, mostram que existem inúmeras questões que os jovens de hoje enfrentam, que não são idênticas às questões colocadas pela condição estudantil, e que são também diferentes das questões vividas pelas crianças, assim como pelas dos adultos. (ABRAMO, 2000, p.16)

Questões como quem fala pelos jovens no espaço da política institucionalizada

ou quem tem reivindicado políticas públicas de promoção da juventude reforçam a idéia

de uma invisibilidade dos jovens no que tange à participação política, e uma visibilidade

na mídia, seja como protagonista de uma nova juventude ou como alvo de consumo. O

que se observa de órgãos públicos ou de ONGs que trabalham com a juventude são

medidas paliativas, isto é, a política adotada tem como características ações de caráter

de correção emergencial, desarticulado e descontínuo, com baixa eficácia.

E, então, como se encontram e onde estão os jovens atuando politicamente?

Podemos encontrar, no Brasil, inúmeras e variadas formas de grupos juvenis e

organizações expressas através das Pastorais da Juventude, de grupos de convivência

que se articulam em torno da cultura, como rock, hip-hop e reggae, do meio ambiente,

da sexualidade e prevenção de DST, de esportes, como skatistas, ciclistas, times de

futebol, entre outros.

Sendo assim, de antemão, compartilharmos da seguinte análise:

não há, portanto, apatia e desmobilização entre os jovens. O que há é um grande número de atores coletivos juvenis, muito diferentes entre si, quanto ao setor social de que se originam, aos temas de que tratam, à forma de se organizar, o tipo de atuação, o caráter mais explicita ou

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implicitamente político, o tamanho e quantidade de seus integrantes, a pretensão de representatividade, a formalidade ou informalidade de suas estruturas. Mas todos eles com questões, reivindicações, propostas para transformar a vida dos jovens e a do próprio país (ABRAMO, 2000, p.16).

A partir dessa perspectiva, podemos perceber que o conceito de participação

política sofreu profundas mudanças. Nas décadas de 1950 e 1960, a participação estava

mais restrita aos processos democráticos e parlamentares de decisão, especificamente no

voto e na cooperação em partidos políticos.

Já, nas últimas décadas, houve uma ampliação do conceito, dividindo-o em

atividades convencionais (participação política partidária) e não-convencionais

(protestos). Sobre isso, Marcello Baquero comenta a respeito dos movimentos políticos

da América Latina:

Bajo esos factores podemos estar asistiendo a la ‘muerte de la política’ en su sentido formal convencional, dando lugar al surgimiento de formas no convencionales que incentivan la participación política por medio de organizaciones informales, asociaciones voluntarias, organizaciones no gubernamentales, las cuales generalmente no son vistas como entidades legítimas por los gobernantes, pero que proliferan cada vez más, asumiendo inclusive un papel protagónico en la política de la región (AVRITZER apud BAQUERO, 2005, p.139). Como ejemplo podemos citar el movimiento de los sin tierra en Brasil; el papel Del Ejército Zapatista en Chiapas México; el movimiento indigenista en varios países de América Latina, así como los milhares de asociaciones informales, que surgen cotidianamente para ocupar espacios que tradicionalmente eran monopolio de los partidos políticos (ibidem).

No que tange ao estilo próprio do jovem como existência, é possível contrastar

estilos de vida peculiares aos jovens com aqueles da maturidade, vivenciados pelos

adultos. Enquanto as características juvenis referem-se principalmente a essa capacidade

de vivenciar e dar origem ao novo, a condição social de adulto caracteriza-se pela

independência econômica e emocional, e pela legitimação da atividade sexual,

manifesta pelo casamento e pelo direito de estabelecer família.

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Assim, num contexto diverso daquele em que Foracchi (1965) sustentou a idéia

de a juventude forjar um estilo próprio de existência, seu registro pode ser utilizado de

outra forma, para pensar o momento contemporâneo. Na sociedade atual, em que a

longevidade torna-se uma marca fundamental, o que possibilita a coexistência de várias

gerações, "o envelhecimento postergado transform[ou] o jovem, de promessa de futuro

que era, em modelo cultural do presente" (PERALVA, 1997, p. 230). Em outros termos:

[...] A imagem da juventude [passou a] representa[r] o ideal de todas as idades. As pessoas desejariam permanecer jovens e conservar os atributos da juventude: a beleza do corpo, a vivacidade do espírito, a liberdade de escolha na ocupação do tempo, a capacidade de renovar-se constantemente [...] Em virtude disso, a idade adulta perdeu seu poder de sedução e não mais constitui a norma a atingir (GAUTHIER, apud AUGUSTO, 2005, p. 24).

Portanto, ser jovem passou a ser um imperativo categórico para cada geração

(FINKIELKRAUT, apud AUGUSTO, 2005, p. 130). Em virtude disso, a ansiedade em

relação à "como permanecer jovem" se estende para muito além das idades consideradas

juvenis, tendo se tornado um objetivo aspirado por muitas pessoas e cuja busca é

incessante.

De qualquer modo, o que observamos atualmente é que os mais jovens parecem

desinteressados de incorporar à sua vida o trajeto percorrido e o legado das gerações

anteriores. Ao mesmo tempo, os mecanismos sociais capazes de vincular a experiência

pessoal dos que agora são jovens àquela que sustentava a conduta e as maneiras de ver o

mundo das gerações que vieram antes já não podem ser facilmente ativados. Afinal,

com as alterações significativas que ocorreram nos padrões de sociabilidade e nas

formas de ser, essa experiência não tem validade para aqueles que estão no início de sua

vida. Podemos perceber, então, que o tempo decorrido é realmente passado, não faz

mais sentido para a vida atual.

Assim sendo, ser adulto, além de ter deixado de ser objetivo prioritário aspirado

pelos mais jovens, nem sempre é valorizado positivamente. Na verdade, o que existe

hoje é uma recusa generalizada ao "crescer" e ao "amadurecer", que adquiriram a

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conotação de "envelhecer" (AHMADI, apud AUGUSTO, 2005, p. 192). Supomos

então, que não só privilegiar o presente (viver o agora) tornou-se característica comum

a todas as faixas etárias, como também buscar a juventude extrapola os estratos juvenis,

já que (quase) todos querem ser, manter-se ou parecer jovens8.

Ao mesmo tempo, a juventude é considerada condição indispensável para que

ocorra uma verdadeira experiência, o que promove clara inversão na maneira como a

questão era proposta anteriormente. A experiência parece ter deixado de significar

conhecimento ancorado na sabedoria do saber fazer, acervo de uma vida que pode ser

transmitido, para resumir-se à vivência sem lastros do momento.

Entretanto, como lembra Singly (apud AUGUSTO, 2005), tudo depende do

significado atribuído à formulação "ser adulto". Se fizer referência à aptidão para

assumir responsabilidades, é identificado por pessoas mais jovens e mais velhas como

característica sua; porém, se denotar "um ser acabado que não tem mais nada a

descobrir no mundo e, sobretudo, nele próprio" (SINGLY, apud AUGUSTO, 2005, p.

10), é igualmente rechaçado por ambas as categorias.

Parece interessante articular a ênfase no presente com as características

manifestas pelas pessoas mais jovens. A juventude aparece como o futuro da sociedade,

segundo valores e critérios das gerações que a precederam, as quais viveram suas

próprias juventudes num tempo passado (o seu presente), que foi crucial para a

definição de sua identidade. Para os jovens de agora, entretanto, é possível supor que

esse passado – o "tempo" de seus pais e avós – pareça muito distante e se revista de

pouco conteúdo valorativo e simbólico. Afinal, o sentimento de pertença, o

enraizamento, que configura a participação em um destino comum, é distintamente

vivenciado por diferentes gerações que compartilham acontecimentos e situações em

8 Acerca da associação entre juventude e qualidade de vida, segue a análise de Carrano sobre a questão

do modelo cultural dos grupos de terceira idade de mulheres: “Elas vestem, diária e obrigatoriamente

camisetas com o nome do projeto: Sempre Jovem .[...] numa rápida observação, podemos apontar que,

em grande medida, algumas propostas buscam reproduzir artificialmente um ambiente de juvenilidade,

chegando mesmo a mais crassa infantilidade. Não estamos condenando aqui a ludicidade dos idosos,

uma vez que a consideramos um processo social que deve estar vivificado em todos os momentos da

vida social. Criticamos sim, o fetiche da juventude em suas diferentes formas e conteúdos” (CARRANO,

2000, p. 22).

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um mesmo período de tempo. Para algumas formulações, os jovens percebem a vida

cada vez menos "como uma janela aberta para o futuro; [antes, ela] fascina pela ilusão

de um eterno presente" (FURTER, apud AUGUSTO, 2005, p. 15).

É dentro do processo de constantes mudanças sócio-econômicas e culturais que

percebemos um novo despontar nas discussões acerca da participação política da

juventude, e o quanto ela é vulnerável a todos as metamorfoses sociais. Assim, neste

trabalho, a juventude é retratada como categoria social e histórica, situadas num

contexto de transição sócio-econômicas, políticas ou culturais que marca o fim da

infância e o início da vida adulta. Dessa forma, ao enfocar a juventude como objeto da

Ciência Política, é preciso inseri-lo nas diversas realidades, ou seja, “há muitas maneiras

de ser jovem e de viver a juventude e estas também se expressam em termos de classe

social, raça/etnia, idade e gênero” (PRÁ, 2004, p.97).

Em outros termos, dizemos que novos elementos foram e estão sendo

introduzidos nessa discussão. E isso tem sido provocado principalmente pelo índice de

crescimento da população juvenil e, sobretudo, a partir dos problemas surgidos

aparentemente sem solução (por exemplo, a relação entre juventude e violência, tráfico

de drogas, gangues, prostituição, neonazismo). Trata-se de um fenômeno que demonstra

o quanto a nossa sociedade deve se ocupar dessa reflexão no sentido de situar e re-

propor os espaços sociais e políticos da juventude.

Em síntese, observamos que não é fácil definir o que é ser jovem. O que há,

de fato, é uma pluralidade de formas de abordagem do jovem, já que os jovens mesmos

são diversos entre si, sobretudo em termos de comportamentos e visão de mundo.

Assim, para se falar de juventude faz-se mister analisá-la a partir de um contexto sócio-

econômico-político, já que cada período histórico tem suas particularidades, interferindo

e produzindo uma diversidade de “realidades juvenis”. Com efeito, podemos

compreender a juventude como uma categoria social e histórica, em que a dinamicidade

da própria história e da sociedade não nos permite estabelecer uma única definição de

juventude.

Referências

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Trabalho completo

JUVENTUDE E A COMUNICAÇÃO COMO UM DIREITO HUMANO DE PARTICIPAÇÃO

Claudiana Tavares da Silva Sgorlon (Doutoranda em Serviço Social e Política Social), Universidade Estadual de Maringá (UEM) Maringá-PR*; Vanessa Rombola (Doutoranda em Serviço Social), Universidade Estadual de Maringá (UEM) Maringá-PR*.

[email protected]

[email protected]

Palavras-chave: Juventude. Comunicação. Direito. RESUMO A comunicação se apresenta como ferramenta para o alcance da cidadania e garantia de direitos de jovens. Assim, a comunicação enquanto direito humano deve envolver a participação ativa destes. A importância do estudo sobre o tema está na possibilidade de utilizar as Rádios Comunitárias para contribuir para o fortalecimento da cidadania desta população etária. Constitui-se assim em um processo democrático que exige ações concretas, destinadas a fazer com que as disposições da Constituição Federal de 1988 e do Estatuto da Juventude (Lei 12.852/13) se referenciem como instrumentos de materialização dos direitos e da cidadania plena dos jovens do país. Introdução

Estamos vivendo uma época de grande circulação de informações em que os

jovens são constantemente bombardeados por propagandas e notícias. Significa dizer

que o mercado percebe que o jovem é parte vulnerável ao consumo, pela necessidade de

sentimento de pertencimento. Desta maneira, é preciso discutir sobre os direitos

humanos à comunicação, sua influência sobre a vida dos jovens, e sua inserção no

contexto da produção midiática.

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Na perspectiva dos direitos de crianças e adolescentes à comunicação, e

consequentemente aos jovens, de acordo com a Constituição Federal de 1988, no

capítulo II, Do Direito à Liberdade, ao Respeito e à Dignidade, art. 15:

“A criança e o adolescente tem direito à liberdade, ao respeito e à dignidade como pessoas humanas em processo de desenvolvimento e como sujeitos de direitos civis, humanos e sociais garantidos na Constituição e nas leis”. E ainda, no art. 16, sobre o direito à liberdade, assegura os seguintes aspectos: [...] II - opinião e expressão; V - participar da vida familiar e comunitária, sem discriminação, e no art. 71 trata que: “A criança e o adolescente tem direito à informação, cultura, lazer, esportes, diversões, espetáculos e produtos e serviços que respeitem sua condição peculiar de pessoa em desenvolvimento”.

Neste sentindo convém destacar o papel da comunicação alternativa como uma

das principais formas de prática da inclusão social. É na comunicação comunitária,

alternativa e popular que é possibilitado a defesa do direito básico de cada cidadão,

enquanto espaço de expressão de angústias, alegrias, e um campo de luta em defesa dos

direitos sociais e políticos. Neste aspecto, servimo-nos de Moraes, ao definir o papel da

comunicação alternativa:

Significa concentrar o olhar em práticas comunicacionais que se encontram na contramão da midiatização e do consumismo, os quais exaltam o exibicionismo e incutem o inconformismo. Práticas que se definem ideologicamente na direção de uma contra-hegemonia – isto é, comprometidas com a contestação ao neoliberalismo e à ideologia mercantilista da globalização, ao mesmo tempo em que propõem e discutem alternativas sociopolíticas humanizadoras. (2008, p. 39)

Nesse contexto, acredita-se que, além da comunicação como direito humano, o

jovem também deve ter o direito de saber se comunicar, o que significa ter a educação

aliada à comunicação, proporcionando espaço de participação comunitária, de modo a

abrir a possibilidade de fazer parte do conhecimento e do debate público, em relações

dialógicas, vencendo o que Paulo Freire chamaria de “cultura do silêncio ”.

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Destaca-se que o direito à comunicação é o direito de cada um expressar

opiniões e valores. Neste sentido, cabe ao jovem deter um saber capaz de dialogar com

eficiência e responder criticamente aos planos de interesse do capital. É preciso que ele

se sinta pertencente a uma sociedade que mercantiliza, não só as relações humanas, mas

a própria humanidade. É importante desenvolver nos jovens o conhecimento para

romper com o paradigma do consumo para serem protagonistas de suas vidas e da

própria história da sociedade da qual fazem parte, participando ativamente de sua

estruturação.

Este artigo objetiva, portanto, identificar e analisar a participação de jovens do

município de São Pedro do Ivaí, cidade do norte do Paraná/Brasil, por meio de

programação na Rádio Comunitária. Para tanto, é importante que os jovens entendam os

processos comunicacionais dos dias atuais, bem como o significado da participação

social e suas repercussões frente à formação de cidadãos.

Para materializar os conhecimentos sobre a temática, faz-se necessário

compreender em que medida a participação de jovens na Rádio Comunitária, por meio

da estruturação e apresentação de programa tem manifestado o sentimento de inclusão

social e qual tem sido a função da Rádio Comunitária na efetivação de seus direitos.

Sobre isto, Arthur Willian (2012, p. 100) no 18º curso anual do Núcleo Piratininga de

Comunicação, apresentou:

Há pessoas que reservam algumas horas do seu dia ou de sua semana para prestar um dos mais importantes serviços de utilidade pública existentes: a Rádio Comunitária. Esses pais de família, jovens e mulheres, ajudam na educação de crianças, na construção de identidades, na manutenção de sotaques, na valorização da cultura popular [...].

Nesta perspectiva, as Rádios Comunitárias possibilitam uma significativa

contribuição para o fortalecimento e a consolidação do processo democrático enquanto

garantidor de direitos. Trata-se de um processo que demanda ações concretas,

destinadas a fazer com que as disposições da Constituição Federal e do Estatuto da

Juventude deixem de ser tratadas como singelas declarações retóricas ou meras

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exortações morais e, assim, postergadas em sua efetivação ou relegadas ao abandono,

para se constituírem em instrumentos de materialização da cidadania.

Juventude, participação e o direito à comunicação

O Estatuto da Juventude, Lei nº. 12.852 de 5 de agosto de 2013 é a primeira

legislação brasileira a assegurar ao jovem o direito à comunicação, informação e

expressão. Tal legislação destaca ainda a competência do poder público em criar

programas educativos e culturais nos mais diversificados mecanismos de comunicação,

com o objetivo de promover o acesso à comunicação. Ter uma seção neste documento

referente à comunicação diz respeito a liberdade de expressão ampliada, garantido ao

jovem fazer comunicação, discutir comunicação e articular comunicação. A inclusão

desta seção no Estatuto ocorre após as discussões e debates sobre a temática que

aconteceram durante a 2a Conferência Nacional da Juventude que aconteceu em

dezembro de 2011.

O Estatuto é promulgado num momento em que as novas Tecnologias de

Informação e Comunicação começam a influenciar a sociabilidade e as formas de

expressão.

O artigo 1º da referida legislação define que para efeitos desta Lei “apresenta o

“são consideradas jovens as pessoas com idade entre 15 (quinze) e 29 (vinte e nove)

anos de idade.”(BRASIL, 2013)

Já o artigo 4 versa sobre a participação social dos jovens nas políticas públicas,

definindo que:

Art. 4o O jovem tem direito à participação social e política e na formulação, execução e avaliação das políticas públicas de juventude. Parágrafo único. Entende-se por participação juvenil: I - a inclusão do jovem nos espaços públicos e comunitários a partir da sua concepção como pessoa ativa, livre, responsável e digna de ocupar uma posição central nos processos políticos e sociais;

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II - o envolvimento ativo dos jovens em ações de políticas públicas que tenham por objetivo o próprio benefício, o de suas comunidades, cidades e regiões e o do País; III - a participação individual e coletiva do jovem em ações que contemplem a defesa dos direitos da juventude ou de temas afetos aos jovens e IV - a efetiva inclusão dos jovens nos espaços públicos de decisão com direito a voz e voto. (BRASIL, 2013)

A seção VII do segundo capítulo do referido documento, intitulada “Dos

Direitos Culturais e à Comunicação e à Liberdade de Expressão”, trás em seu artigo 26

a comunicação e a capacidade criativa da juventude em destaque, assegurando a

liberdade de expressão, e garantindo o acesso às tecnologias de comunicação e

informação.

Art. 26. O jovem tem direito à comunicação e à livre expressão, à produção de conteúdo, individual e colaborativo, e ao acesso às tecnologias de informação e comunicação. (BRASIL, 2013)

Destaca ainda no artigo 27 que tanto as emissoras de rádio e televisão deverão

destinar espaços voltados à realidade social do jovem. Estabelece um conjunto de

medidas que devem ser adotadas pelo poder público para a efetivação desse direito, que

incluem “incentivar programas educativos e culturais voltados para os jovens nas

emissoras de rádio e televisão e nos demais meios de comunicação de massa”;

“promover a inclusão digital dos jovens, por meio do acesso às novas tecnologias de

informação e comunicação”; “promover as redes e plataformas de comunicação dos

jovens”, “incentivar a criação e manutenção de equipamentos públicos voltados para a

promoção do direito do jovem à comunicação” e “garantir a acessibilidade à

comunicação para os jovens com deficiência”.

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Rádio Comunitária São Pedro: análise de uma experiência

O ensino aos jovens dos processos da comunicação e a reivindicação pelo direito

à expressão devem ser realizados em conjunto com os diversos segmentos, integrando

uma luta social pela garantia da cidadania e dos direitos humanos, rompendo com

práticas midiáticas que buscam estabelecer o consenso como condição indispensável à

manutenção dos padrões de dominação.

Os canais digitais de comunicação se tornaram o suporte para uma experiência social menos hierarquizada, mais horizontal. Possibilitam uma convivência coletiva sem que os corpos precisem compartilhar os espaços e facilitam a anulação das diferenças individuais em identidades que se multiplicam sem o compromisso da fixidez. Neste ambiente, grupos se criam, se transmutam e se dissolvem em velocidade inédita. (BRASIL, 2015, p. 6)

Assim, este trabalho trata de uma experiência vivenciada por jovens na Rádio

Comunitária São Pedro FM, localizada no município de São Pedro do Ivaí, situado no

Vale do Ivaí, ao norte do Estado do Paraná. Segundo dados do IBGE/20109, o

município possui 10.167 habitantes, sendo homens 5.115 e mulheres 5.052, destes 7.492

são eleitores, segundo o Tribunal Superior Eleitoral (2012) e seu IDH é de 0,71

(IPARDES 2012)10.

Grande parte da população são trabalhadores rurais que possuem filhos

pequenos. Na economia predomina a agricultura, notadamente o cultivo de cana-de-

açúcar que gera no plantio e corte, constituindo-se no maior número de empregos

temporários da região. A renda familiar é baixa, com grau significativo de

vulnerabilidade social, e com baixo grau de escolaridade.

9 Informação coletada em: http://www.cidades.ibge.gov.br/painel/populacao.php?lang=&codmun=412580&search=parana|sao-pedro-do-ivai|infogr%E1ficos:-evolu%E7%E3o-populacional-e-pir%E2mide-et%E1ria 10 Informação coletada em: http://www.ipardes.gov.br/perfil_municipal/MontaPerfil.php?Municipio=86945&btOk=ok

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A Rádio Comunitária de São Pedro do Ivaí – Pr. fundada em 2007, vem

incentivando a participação de jovens em sua programação. Desde o início do processo

a sociedade civil se organizou em uma entidade reconhecida legalmente como

'Associação Cultural São Pedro Apóstolo'. Durante doze anos houve grande

envolvimento da comunidade na discussão e apoio à iniciativa. Um abaixo-assinado foi

anexado ao processo contendo várias centenas de signatários, muitos deles jovens, além

de cartas de apoio das entidades locais.

Buscando uma vinculação direta com a população e evitando seu uso

inadequado, foi aprovado regimento interno impedindo a autopromoção, indução ao

consumo, manipulação política e econômica, sensacionalismo e vinculação de noticiário

que contrarie princípios de promoção humana.

A Associação tem como objetivo congregar a sociedade em torno da busca de

solução para os seus problemas sociais, econômicos, culturais, ecológicos e de

planejamento estratégico. Tem investido em campanhas intensivas de combate à

violência, ao preconceito, exploração sexual e prostituição e à corrupção, além de

incentivo à participação na vida social, melhoria da qualidade de vida, saúde e

educação. E a São Pedro FM tornou-se uma importante ferramenta na obtenção de seus

intentos. Em 2014, pelo terceiro ano consecutivo, foi reconhecida como entidade

parceria no alcance dos Objetivos do Desenvolvimento do Milênio (ODM) e,

atualmente, conta com 89 (oitenta e nove) voluntários.

A Rádio Comunitária São Pedro FM atinge o seu objetivo de fortalecimento da

convivência familiar e comunitária e contribui para a garantia de direitos por meio da

divulgação de informações que estimulam a convivência social, a participação cidadã e

a formação geral para a garantia de direitos. A ação aborda questões relevantes sobre a

infância, a juventude, a velhice e aspectos de uma vida saudável, contribuindo para a

construção de novos conhecimentos e formação de atitudes e valores que reflitam no

desenvolvimento integral destes e da comunidade. As atividades também são

desenvolvidas sobre habilidades gerais, tais como a capacidade comunicativa e a

inclusão social de modo a orientar a população para a prevenção de situações de riscos

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sociais e pessoais, bem como difundir ações com foco na convivência social por meio

da arte-cultura e esporte-lazer. As informações expressas são para valorização da

pluralidade e a singularidade da condição atual e suas formas particulares de

sociabilidade para sensibilização dos desafios da realidade social, cultural, ambiental e

política de seu meio social, criando oportunidades de acesso a direitos, estimulando

práticas cooperativas e as diferentes formas de expressão dos interesses,

posicionamentos e visões de mundo no espaço particular e público.

A Rádio Comunitária de São Pedro do Ivaí-Pr. tornou-se constituição de espaço

de convivência, formação para a participação e cidadania, desenvolvimento do

protagonismo e da autonomia de crianças, adolescentes, jovens, adultos e idosos, a

partir dos interesses, demandas e potencialidades de cada faixa etária.

Após o levantamento dos dados dos jovens participantes deste estudo, optou-se

pela análise de conteúdo para tratamento das informações coletadas. A mesma se deu

por meio de estudo sobre o tema, levando em conta as peculiaridades de cada

entrevistado. Como instrumento, utilizou-se da entrevista com questões abertas e, a

partir das respostas, foi realizada a análise propriamente dita.

De início realizou-se a caracterização dos entrevistados para identificação dos

participantes deste estudo. Levantou-se a idade e tempo de apresentação do programa na

Rádio Comunitária, bem como gênero do programa que apresenta na rádio, horário e

dias da semana, sendo que sete jovens se dispuseram a participar deste estudo, sendo

duas mulheres e cinco homens.

A idade dos jovens entrevistados oscila entre 15 e 25 anos. Já o tempo de

apresentação de programas na rádio variam entre 1 ano e meio a 10 anos, o que

demonstra que a abertura para participação de jovens nesta Rádio Comunitária já é uma

prática estabelecida, garantindo a representação deste público em um meio de

comunicação.

Os gêneros dos programas apresentados pelos jovens na Rádio Comunitária São

Pedro FM atendem a todos os públicos, tocando músicas diversas, levando

entretenimento e informação. Observou-se que os horários e dias da semana dos

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programas são distribuídos de forma que jovens que estudam não fossem prejudicados

em seu rendimento acadêmico, sendo que uma das voluntárias não estuda atualmente,

mas já concluiu pós graduação em Psicologia, o que convém destacar que já apresenta

seu programa nesta rádio a 10 anos, ou seja, estudando o terceiro grau, prestou trabalho

voluntário neste mesmo local. O segundo jovem está cursando a segunda graduação,

sendo a primeira em Matemática e a segunda em Física. O terceiro voluntário cursa

atualmente o curso de Técnico em Química e pretende futuramente, cursar Jornalismo.

A quarta voluntária, o quinto e o sexto voluntário cursam o 2º Grau, já o sétimo

voluntário já finalizou seus estudos na área de exatas. Ressalta-se que os jovens

envolvidos neste meio alternativo de comunicação, guiados pelo espírito de

colaboração, participação e direitos apresentam bom rendimento acadêmico, inclusive

registrando a inserção da maioria no Ensino Superior.

Observou-se também neste levantamento, que dos sete jovens, cinco prestam

serviço voluntário em outras organizações e espaços da cidade.

Perguntados sobre o que os motivou a participar da programação da rádio, a

primeira voluntária relatou que iniciou o trabalho voluntário na Rádio pela vontade de

viver uma experiência nova. O segundo voluntário apresentou que sempre gostou de

música, comunicação, trabalhar com som, e viu na rádio uma oportunidade de fazer o

que gosta e também de aprimorar cada vez mais o conhecimento. O terceiro voluntário

relatou que o que o motivou a participar foi o convite de um amigo. Já a quarta

voluntária disse que sua inserção na programação da Rádio aos 5 anos de idade se deu

através de sua irmã, que já participava da programação, algo também relatado pelo

quinto voluntário, que disse ter iniciado sua participação, acompanhando a irmã mais

velha e a mãe, que também prestavam trabalho voluntário na Rádio. Já o sexto

voluntário contou que sua participação foi motivada pela oportunidade de ter um

programa na Rádio. O sétimo voluntário relatou que sua inserção se deu pelo clima de

uma rádio comunitária movida por doações de recursos financeiros, materiais e

humanos, o despertou o interesse em também contribuir e aprender.

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Nota-se, neste sentido, a importância do sentimento de valorização dos jovens e

abertura de espaço de participação como agentes ativos. Percebe-se que os jovens

sentem-se entusiasmados em poder ser úteis para a comunidade, além de apreenderem

conhecimentos e criação de novos laços de amizades, bem como a prestação de trabalho

voluntário como forma de aprendizagem. Sobre isto, Justo (1997, p. 71) coloca que,

Em virtude dos desafios enfrentados na adolescência, a privação da convivência familiar e comunitária nesse período pode tornar particularmente doloroso o processo de amadurecimento, frente à falta de referenciais seguros para a construção de sua identidade, desenvolvimento da autonomia e elaboração de projetos futuros, acompanhados ainda de rebaixamento da autoestima.

No que se refere ao que aprenderam participando da Rádio Comunitária,

percebeu-se diferentes opiniões entre os jovens, mas todos revelaram que esta

experiência contribuiu positivamente para seu desenvolvimento pessoal e profissional, o

que reforça a importância desses espaços para os jovens. Entre os pontos positivos

descritos, encontram-se: facilidade para falar para grande número de pessoas;

desenvolvimento no vocabulário; partilha; trabalho em equipe; conhecimento técnico

sobre rádio difusão; aprender a lidar com críticas e elogios; oratória; a importância do

trabalho voluntário; liderança.

A partir das respostas dos jovens, observa-se que a Rádio Comunitária atingiu

concretamente o seu objetivo, no sentido de incentivar a participação de jovens na

comunidade.

Conclusão

Este trabalho evidencia que iniciativas independentes de jovens como esta ora

apresentada ganham relevância por serem um mecanismo de consolidação de direitos

sociais e de denúncia a violação destes direitos, tornando-se um elemento fundamental

na transformação do território.

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Segundo a Pesquisa Nacional de Amostra de Domicílio (2014), 97.2% dos

domicílios brasileiros possuem TV, 92.5% possuem telefone (fixo ou móvel), 75.7%

possuem rádio e 42.5% possuem computador com internet. Ou seja, os meios de

comunicação e de difusão de conhecimento estão em grande parte dos lares brasileiros.

Assim, iniciativas como esta da Rádio Comunitária de São Pedro do Ivaí

demonstram a necessidade de auto representação e divulgação das ações culturais

ignoradas pelos grandes veículos de comunicação.

Apresenta ainda uma grande capacidade de reinvenção dos modelos de

organização e atuação política. Os jovens atuantes nessas iniciativas compreendem que

a partir da produção de conteúdo nas mídias e redes pode-se criar uma alternativa para

influenciar os destinos políticos de seus territórios, a partir da lógica de participação e

cidadania.

A realidade vivenciada pela Rádio São Pedro FM vai ao encontro com os dados

apontados no Relatório Geral da 2a Conferência Nacional de Juventude, em que aponta:

[...] no campo da comunicação, a demanda mais recorrente foi a criação ou a legalização das rádios comunitárias e de canais de TV, e também de criação de novas emissoras de rádio, de canais de TV aberta e de emissoras de rádio web e mídias alternativas. Os jovens assinalaram a necessidade de que estas mídias comunitárias tenham um sinal de qualidade; reivindicaram a descentralização e a desburocratização da concessão das TVs e rádios comunitárias; e reivindicaram a garantia de maior agilidade e transparência no processo de concessão de rádios e TVs. Merecem destaque, ainda, demandas referentes à programação dos meios de comunicação, já assinaladas no tema da cultura: inclusão de programas culturais e educativos, criação de mecanismos (cotas) que garantam a circulação de cultura nacional e da produção independente nas TVs, rádios e internet e de cotas para produções juvenis nas TVs e rádios públicas. As etapas estaduais da 2ª Conferência assinalaram a importância do controle social deste campo, propondo a criação de conselhos de comunicação em níveis municipal, estadual e nacional, com garantia de participação juvenil. (BRASIL, 2015, p. 8)

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É preciso olhar para além do que é apresentado no horário nobre e nas

telenovelas. É preciso ficar atento às possibilidades de transformações apresentados

pelos jovens comunicadores, ao demonstrar um Brasil diferente.

A juventude brasileira de hoje, tal como a de ontem, ainda colhe na teledramaturgia produzida no eixo Rio-São Paulo matrizes identitárias e modelos comportamentais, e ainda assiste em telejornais a interpretação “oficial” dos fatos e da realidade. No entanto, diferentemente das gerações passadas, a juventude, agora, encontra, nos meios de comunicação digital, canais efetivos de autoexpressão e intercâmbio de informações. (BRASIL, 2015, p. 6)

Desta forma, é fundamental discutir a importância da democratização da mídia

para fortalecimento da participação dos jovens, para que se tornem protagonistas de um

processo de controle social, no sentido de desenhar e desempenhar o papel de atores

principais de uma ação capaz de promover as mudanças necessárias na realidade social.

Referências

BRASIL, Constituição. Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília, DF, 1988.

Lei n.12.852, de 05 de agosto de 2013. Institui o Estatuto da Juventude e dispõe sobre os direitos dos jovens, os princípios e diretrizes das políticas públicas de juventude e o Sistema Nacional de Juventude – SINAJUVE. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2011-2014/2013/Lei/L12852.htm. Acesso em: 13 jun. 2018.

Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios – PNAD -. 2014. Instituto de Pesquisas Econômicas Aplicadas. Brasília, 2014. Disponível em: http://www.teleco.com.br/pnad.asp. Acesso em: 13 jun. 2018.

3ª Conferência Nacional de Juventude. As várias formas de mudar o Brasil. Texto Orientador. Brasília, 2015.

JUSTO, J. S. A institucionalização vivida pela criança de orfanato. In: A. Merisse, J. S. Justo & L. C. da Rocha (Orgs.). Lugares da infância: Reflexões sobre a história da criança na fábrica, creche e orfanato. São Paulo: Arte e Ciência, 1997.

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MORAES, Dênis. Vozes abertas da América Latina: Estado, políticas públicas e democratização da comunicação. Rio de Janeiro: Mauad X: Faperj, 2011.

WILLIAN, Arthur. Rádios Comunitárias: sem lenço, mesmo com documento. 18º Curso anual do Núcleo Piratininga de Comunicação. 2012.

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Resumo Expandido

VISÃO DO ADOLESCENTE REPRESENTADO PELA MÍDIA BRASILEIRA

COM UMA PERSPECTIVA PSICANALÍTICA

MARIA CLARA SÁ RODRIGUES ALVES ZANOTTO* (3 SEMESTRE GRADUAÇÃO DE PSICOLOGIA NA PUCPR LONDRINA – PR).

contatos: [email protected]

Palavras-chave: Psicologia do Adolescente. Identificação. Meios de Comunicação. Introdução:

O adolescente está sempre presente na mídia brasileira, aparecendo, na maioria

das vezes, como autor de ato infracional. Porém estas imagens apresentam-se

distorcidas e não contribuem para o enfrentamento da problemática associada ao

adolescente. (ANDI, 2012). Além dessas imagens distorcidas, é presente nas mídias a

utilização do termo “menor” empregado somente para jovens negros e pobres,

inferiorizando-os ao considerar que eles possuem uma “tendência à desordem”.

(MENDES; SUGUIHIRO, 2017)

Essa representação feita pela mídia produz discursos específicos sobre esse

fenômeno, construindo um modo de pensar sobre os adolescentes em conflito com a lei,

mostrando isso como uma verdade absoluta. Essa temática está em alta nos programas

de televisão por causa da audiência dos telespectadores, mostrando uso e tráfico de

drogas, roubos, assassinatos e outros crimes, apresentados com uma temática

sensacionalista, além de produzir em seus telespectadores a ambivalência de sentimento

que vai do ódio à compaixão das mazelas sociais. (FIGUEIRÓ; MINCHONI;

FIGUEIRÓ 2013).

Fundamentação Teórica:

A mídia mostra que adolescentes entre 12 e 17 anos cometem, em primeiro lugar

homicídios, em segundo lugar latrocínio, em terceiro tráfico, em quarto roubo e em

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quinto dirigir sem CNH. Enquanto nos boletins de ocorrência são registrados em ordem

decrescente: tráfico, posse de drogas, receptação, roubo majorado, roubo e ameaça

(MENDES; SUGUIHIRO, 2017). O roubo e furto aparecerem com 34,7% e 22%,

respectivamente, sendo uns dos maiores atos infracionais praticados pelos adolescentes,

assim como o tráfico, para conseguir formas de se sustentar, pela falta de infraestrutura

e atenção do Estado. Entre os indicadores relacionados no estudo, está a situação de

extrema pobreza em que vivem milhões de garotas e garotos com idades entre 12 e 17

anos, porém menos de 4% desses adolescentes estão em conflito com a lei, desse modo,

podemos dizer que não há uma relação direta entre pobreza e criminalidade, já que

17,6% e 7,6% de adolescentes estão em situação de miséria, contrapondo aos 4% que

estão em conflito com a lei. (ANDI, 2012)

A adolescência é vista pela modernidade como um sujeito capaz, instruído e

treinado por vários caminhos (escola, pais, mídia) para adotar os ideais da sociedade

durante anos, porém apesar de estarem prontos ainda não são considerados como

adultos porque não possuem maturidade. Pode-se ver nessa fase um tempo de suspensão

ficando ainda sob tutela dos adultos, gerando um período de contestação aguda.

(CALLIGARIS, 2009).

Justificativa:

Na nossa cultura um sujeito será reconhecido como adulto e responsável quando

tiver independência, autonomia. Porém essa espera do adolescente em se tornar adulto,

que lhe é imposta é o que o mantem imaturo e inadaptado, já que em sociedades antigas

adolescentes com 15 anos de idade já eram colocados para trabalhar e possuíam vida

adulta, portanto, fica claro que a adolescência é uma construção do século XX. Além

dessa contradição, a cultura parece idealizar a adolescência como se fosse sempre feliz,

pois estará fazendo tudo o que quiser já que não tem a maturidade necessária para

tornar-se adulto. (CALLIGARIS, 2009).

Essa idealização é imposta e vista pelos adultos que induzem que esses

adolescentes sejam sempre felizes ou façam barulhentamente de conta. Portanto, a

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adolescência é assumida como a tarefa de interpretar o desejo inconsciente dos adultos

(projeção). Segundo Calligaris (2009; p 27):

O adolescente acaba eventualmente atuando, realizando um ideal que é mesmo algum desejo reprimido do adulto. Mas acontece que esse desejo não era reprimido pelo adulto por acaso. Se reprimiu, é porque queria esquecê-lo. Por consequência, o adulto só pode negar a paternidade desse desejo e se aproveitar da situação para reprimi-lo ainda mais no adolescente.

A projeção do desejo inconsciente dos adultos em não ter tanta

responsabilidade, poder ter crises, ser imprudente quando necessitar, e ainda, a cultura

idealizar o que está fora da lei, os gângsteres, malandros literários que seguem

entretendo nossos sonhos, são formas da cultura compensar a excessiva dose de

conformismo imposta pela convivência social. Por esses motivos “(justamente quando

apareceu e vingou a adolescência) a marginalidade e delinquência são cada vez mais

glorificados pela cultura popular. Prova de um sonho adulto bem presente e bem

reprimido.” (CALLIGARIS 2009)

Um exemplo sobre essa glorificação são os programas de televisão, policiais e

noticiários que trazem a violência como um produto ofertado ao consumo dos

telespectadores, colocando os adolescentes e as crianças como principais sujeitos das

atuações criminosas. Muitos dos fatos noticiados por esses programas são tidos como

verdades absolutas, por causa da construção de realidade vindo da percepção da notícia,

criando nos telespectadores sensação de angustia, medo e insegurança. (BARROS;

PEREIRA, 2014).

Uma justificação psicanalítica sobre a maior audiência relacionada a violência

está na identificação do sujeito com essas atuações criminosas. Entendemos que os

sujeitos possuem tudo dentro deles, tanto coisas socialmente aceitas pelas sociedade

como coisas não aceitas, por exemplo, temos amor e ódio pelas pessoas, que seria a

ambivalência de sentimento. Freud explica que os sujeitos são impulsionados para viver

a partir de duas pulsões: a pulsão de vida e a pulsão de morte, esta relacionada à

violência, em cometer atos infracionais, entre outros aspectos não aceitos socialmente.

As pessoas tem vontade de matar, mas não o fazem por causa da cultura internalizada

no superego e quando vêem esses programas criminais elas se identificam com o

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criminoso, ou seja, se projeta nele e inconscientemente ela está se satisfazendo. Isso

também explica sobre a adoração de malandros literários e a idealização dos fora-da-lei,

como já foi dito. Já as pessoas que praticam atos não aceitos pela sociedade, estão

trazendo, por exemplo, a vontade de matar para o concreto (real), elas perdem essa

cultura internalizada no eu, e se satisfazem não só inconscientemente.

Segundo Freud (1908/1979 apud Canavéz, 2014) a:

Incontornável constatação de que as pulsões e o processo civilizatório tomam caminhos opostos, sendo indispensável ao último que o sujeito renuncie ao seu quinhão de satisfação para não se tornar um "outlaw" (Freud, 1908/1976a, p. 192, grifo do autor) apartado da comunidade.

A psicologia presente neste artigo vem mostrar que a mídia cria uma cultura na

sociedade de que os adolescentes estão em crises, são impulsivos, delinquentes, entre

outros, passando uma imagem de verdade absoluta, ou seja, de que todos os

adolescentes passam por isso. Conforme diz Maria Rita Cesar (1998):

A partir dos anos cinqüenta, os meios de comunicação de massa auxiliaram decisivamente na expansão e homogeneização da idéia científica de “adolescência”, principalmente por meio da veiculação dos ícones juvenis no cinema e na música: a antiga figura do “adolescente delinqüente” passou a ser compreendida segundo a imagem do “rebelde sem causa”, traduzida no Brasil em termos da “juventude transviada.

Mas, na verdade, adolescentes atuam em sociedade conforme os desejos

inconscientes dos adultos, não só facilitada pela cultura popular que oferece à leitura

dos sonhos e dos ideais, mas pela exaltação de uma autonomia e independência nos

indivíduos, sendo contraditória porque por mais que estes falem que preferem um filho

obediente sua projeção e a cultura constroem um desobediente. “Faça o que eu desejo,

não o que eu peço”, portanto, obedecer é desobedecer. Além da cultura e da projeção, os

adultos transmitem aos adolescentes a não repetir a vida e o status que os engendram,

“Ou seja, de desrespeitar suas origens, de não se conformar, de se destacar.” Ainda

transmitem as regras da conformidade social fazendo parecer para o adolescente

covardia e fracasso dos adultos, já que estes prezam a exceção. Por esses motivos o

adulto é visto como hipócrita (já que ele e a cultura tem como ideal a exceção à norma)

e sua autoridade está danificada. Portanto, o adolescente conclui que o adulto quer dele

revolta (CALLIGARIS, 2009).

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Considerações Finais:

Entretanto, não podemos impor uma verdade absoluta, como a mídia faz, de que

todos os adolescentes são irresponsáveis, tem conflitos com a lei, tem crises, entre

outros aspectos relacionados à eles. Essa difusão massiva é totalmente engendrada pelas

práticas sociais. Margaret Mead (1951) já apontava que a adolescência é um “fenômeno

cultural”, produzido pela prática social em determinados momentos históricos,

expressado de formas diferentes ou até mesmo não existindo em alguns lugares. “No

século XX, embasado em pressupostos científicos, o adolescente moderno típico

estabeleceu-se como um objeto natural com características e atributos psicológicos bem

demarcados.” (COIMBRA; BOCCO; NASCIMENTO; 2005):

A partir das idéias de Foucault e da Filosofia da Diferença, defendemos que os sujeitos não possuem identidades fixas e impermeáveis, mas são atravessados por uma multiplicidade de forças que os subjetivam incessantemente. Dentro disso, a noção de desenvolvimento é uma construção, pois não há um conjunto de características a serem obtidas. Preferimos pensar em termos de processo, apostando que a vida se constrói a cada momento e não pode ser reduzida a qualquer modelo ou norma.

Referências Bibliográficas:

ANDI- COMUNICAÇÃO E DIREITOS. Adolescentes em conflito com a lei: guia de referência para a cobertura jornalística. Brasília, 2012. (Série Jornalista Amigo da Criança). Disponível em: <http://www.andi.org.br/file/50239/download?token=b5LXIFiu> Acesso em: 12 jun. 2017.

BARROS, Bruno Mello Corrêa de. PEREIRA, Marília do Nascimento. O direito fundamental à informação: do paradigma da cidadania à consolidação demográfica. XII Seminário Internacional Demandas Sociais e Políticas Públicas na Sociedade Contemporânea, 2015. Disponível em: <http://online.unisc.br/acadnet/anais/index.php/sidspp/article/view/13156> Acesso em: 16 jun. 2018.

CALLIGARIS, Contardo. A adolescência. 2. ed. São Paulo: Editora Publifolha, 2009.

CANAVEZ, Fernanda. A violência a partir das teorias freudianas do social. Arq. bras. psicol., Rio de Janeiro, v. 66, n. 1, p. 33-48, 2014 . Disponível em: <http://pepsic.bvsalud.org/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1809-52672014000100004&lng=pt&nrm=iso>. Acesso em: 16 jun. 2018.

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CESAR, Maria Rita de Assis. A Invenção da “Adolescência” no Discurso Psicopedagógico. 1998. 145 f. Trabalho de conclusão de curso (Dissertação) - Título de MESTRE em EDUCAÇÃO na Àrea de Concentração: Metodologia de Ensino, à Comissão Julgadora da Faculdade de Educação da Universidade Estadual de Campinas.

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Trabalho completo

A ESTIGMATIZAÇÃO DA JUVENTUDE PERIFÉRICA: UM ENSAIO SOBRE DEMOCRACIA, DIREITO E MÍDIA

Matheus Henrique de Oliveira (Graduando em Direito, Universidade Estadual de Londrina; Londrina – PR), Tales Leon Biazão Sanches (Graduado em Comunicação Social, Universidade Estadual de Londrina, Londrina – PR), Vera Lucia Tieko Suguihiro (Docente vinculada ao Departamento do Serviço Social, Universidade Estadual de Londrina).

Contatos: [email protected] [email protected]

[email protected] RESUMO A mídia tem potencial para ser instrumento para efetivação da democracia em uma sociedade livre, porém, só se alcança uma sociedade realmente democrática quando os meios de comunicação são democráticos e democratizantes. Neste sentido o artigo apresenta a realidade da mídia no Brasil, como a concentração deste segmento do mercado se intensifica na história nacional, e por fim, propõe-se a democratização dos meios de comunicação como ferramenta para tornar a comunicação social mais democrática e democratizante, e que desta forma atinja comunidades periféricas de forma mais ampla. Essa proposta se guia pelas oficinas que serão ministradas pelos integrantes do Programa de Pesquisa e Extensão: “Juventude e Violência: da violação à garantia de direitos”, durante o ano de 2018.

Palavras-chave: Juventude. Comunicação Social. Regulação da Mídia.

INTRODUÇÃO

A ordem social democrática é inaugurada ainda na antiguidade, quando o

cidadão era o principal articulador político da esfera pública. Neste sentido, Toro e

Werneck (1996, p.7), definem a democracia como auto-fundada, feita de normas e

regras elaboradas pela população, a mesma que deve cumprir com o que foi definido.

Porém, este conceito, como colocam Silva e Silva, não é um conceito estático:

Democracia é uma forma de governo que tem como característica básica a escolha dos governantes pelo povo. A democracia moderna nasceu na Europa do século XVIII, em oposição ao Absolutismo então vigente. Mas não estamos tratando de um conceito estático. Nesse

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sentido, o Estado Moderno não tem o mesmo projeto democrático da polis grega do século v. a.C. Sob certos aspectos, a polis era amplamente mais democrática que o Estado Moderno, pela simples razão de que a democracia ateniense era direta, ou seja, um corpo de cidadãos reunidos em praça pública decidia diretamente acerca dos assuntos relativos ao Estado (2009, p. 89)

O termo democracia foi se complexificando e gerando linhas teóricas e

interpretações distintas de como se deveria aplicar esse modo de estado. Neste sentido,

dentre as possíveis linhas teóricas que dialogam sobre a democracia o presente artigo irá

focalizar esforços para discorrer sobre apenas duas. Uma delas está fundamentada na

vontade da maioria para efetivar determinada decisão, enquanto a outra linha, defende

que para se efetivar uma sociedade democrática é necessário o diálogo e articulação

comunicativa.

Rousseau é o grande nome da teoria democrática que possui a decisão “como o

elemento central do processo deliberativo [e] a idéia de que, uma vez aferida a vontade

da maioria, a posição perdedora nada mais representa do que um erro” (AVRITZER,

2000, p.26). Habermas, no entanto, vai na contramão do pensamento de Rousseau e dá

ênfase no “elemento argumentativo no interior do processo deliberativo” (AVRITZER,

2000, p.26).

O sociólogo Max Weber é um dos teóricos do início do século XX que segue a

“concepção decisionística de deliberação” devido ao ceticismo relacionado aos debates

envolvendo discussões culturais e a complexidade administrativa para que estas

divergências culturais fossem resolvidas (AVRITZER, 2000, p.28). Outro defensor da

linha teórica decisionística, Joseph Schumpeter, acredita que os meios de comunicação

de massa e a integração do homem comum à política fizeram desaparecer a

argumentação no processo democrático, para Schumpeter as vontades individuais ou de

agrupamentos eram “impulsos vagos operando em relação a slogans disponíveis e

impressões falsas” (SCHUMPETER, 1942, p. 253, apud AVRITZER, 2000, p.30).

Para Avritzer (2000), portanto,

a teoria democrática que se tornou hegemônica na primeira metade do século XX possui três elementos decisionísticos e anti-

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argumentativos: 1) O primeiro desses elementos consiste na noção de que as diferenças culturais não podem ser resolvidas por meio de argumentação [...]. Desse modo, a argumentação de uma condição pluralista seria deixada de fora da política. 2) O segundo elemento [...] está relacionado à defesa de uma inter-relação estreita entre administração não participativa e preservação da complexidade. De acordo com tal concepção, é a redução das demandas e a capacidade da burocracia de segui-las racionalmente que determina a eficiência [...]. 3) O terceiro elemento da afirmação de uma concepção decisionística de deliberação é a idéia de que o processo eleitoral consiste na aferição de preferências individuais pré-formadas (p. 31).

Em contraposição ao enfoque de decisão democrática, o teórico Jurgen

Habermas se fundamenta no diálogo para o alcance do consenso. O enfoque vai contra a

máxima anteriormente apresentada de que a vontade da maioria é definitiva, mesmo

porque Habermas acredita que as decisões tomadas em sociedade são extremamente

políticas, e portanto, nem sempre a decisão da maioria dos representantes significa a

escolha correta. É por este motivo que se faz necessário que todo e qualquer assunto que

envolva um grande número de pessoas seja discutido amplamente com os atores que

serão atingidos. A esfera pública onde ecoa a opinião do povo deve ser um item

importante na deliberação democrática.

A imagem que Habermas nos oferece para explicitar os processos de comunicação e de decisão do sistema político é aquela que retrata uma relação do tipo centro-periferia. No centro localiza-se a administração, o judiciário e a formação democrática da opinião e da vontade (parlamento, eleições políticas, partidos) que formam o núcleo do sistema político; na periferia, encontra-se a esfera pública composta por associações formadoras de opinião, especializadas em temas e em exercer influência pública (grupos de interesse, sindicatos, associações culturais, igrejas, etc) (FARIA, 2000, p. 49).

Habermas sugere a participação argumentativa, porém, não aponta de forma

clara como que essas deliberações seriam, institucionalmente, acatadas pelo poder

constituído, é quando Joshua Cohen e James Bohman, sugerem, baseados na teoria

habermasiana, maneiras de se efetivar a participação popular e argumentativa. Isso se

daria por meio de fóruns, conselhos e instituições que representam os diversos setores

de uma determinada sociedade.

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Neste sentido, não existem dúvidas de que muitos dos arranjos deliberativos, especialmente aqueles que lidam com decisões sobre questões materiais, como é o caso do orçamento participativo no Brasil, trabalham fundamentalmente com a argumentação em torno de interesses distintos. O que os torna mais democráticos que os arranjos estatais baseados na aferição de interesses, via formação de maiorias eleitorais, é a presença permanente de um espaço para manifestação de interesses minoritários ou para justificação de uma ação estatal em favor de um interesse determinado (AVRITZER, 2000, p.43)

Em concordância com a lógica do diálogo democrático, no qual Habermas se

baseia, acredita-se que uma importante característica na definição de democracia é o

embate. Em uma sociedade democrática serão as diferenças entre os cidadãos que farão

com que o desenvolvimento aconteça, é a partir dos conflitos que as questões privadas

passam a serem públicas, pois estão emergindo de ideologias distintas para que se

apresente uma terceira que abranja a vontade geral.

O conflito é constitutivo da convivência democrática. Na democracia não existem os inimigos, mas os opositores: pessoas que pensam diferente, querem buscar os objetivos de outra forma, têm interesses distintos dos meus, que muitas vezes conflitam com eles, mas com as quais posso discutir e consensuar metas comuns, colocadas acima das divergências. Para a democracia, a paz não é a ausência de conflito. A paz é o resultado de uma sociedade que é capaz de criar e aceitar regras para dirimir conflitos sem eliminar o outro nem física, nem social, nem psicologicamente. (TORO, WERNECK, 1996, p. 9)

Este artigo se aproximar da conceituação teórica de democracia defendida por

Habermas, onde a comunicação se torna um dos pilares de sustentação das interações

entre os indivíduos para o fim comum da democracia. A pretensão deste artigo é,

portanto, sugerir, além dos instrumentos de participação como os fóruns e os conselhos,

propostos por contemporâneos de Habermas, a mídia como um dos meios de se alcançar

o ponto alto do processo argumentativo e, por conseguinte, a democracia. Nessa

perspectiva, é possível compreender a mídia como um dos grandes articuladores em

uma sociedade democrática. Os meios de comunicação têm o potencial de fornecer

instrumentos capazes de fortalecer a criticidade individual (ANDI, 2009, p.7).

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Dessa forma, a mídia, ao participar da esfera pública como “prestadora de serviços”, isto é, como entidades de “comunicação social”, teria uma função imprescindível nas democracias: informar sobre os acontecimentos levando às pessoas uma gama de dados que, sem esse serviço, não teriam condição de conhecer outras realidades que não as vivenciadas ou relatadas por pessoas próximas. Mais importante, os órgãos da mídia fariam a fiscalização do Estado, exercendo assim a forma mais bem acabada de “controle social”: em relação ao dinheiro público, às ações públicas, numa palavra, aos negócios públicos. (FONSECA, 2011, p. 42)

A comunicação é, portanto, o objeto deste artigo, que objetiva destacar

característica democratizante desta comunicação. Para tanto, o trabalho irá apresentar a

realidade da mídia no Brasil, como esta é concentrada e como isso se intensifica na

história nacional, e por fim, propor soluções para alterações na legislação vigente a fim

de tornar a comunicação social mais democrática e democratizante, e que atinja

comunidades periféricas de forma mais ampla chegando a propor soluções para

utilização de uma mídia alternativa junto ao público jovem morador da periferia de

Londrina. Essa proposta se guia pelas oficinas que serão ministradas pelos integrantes

do Programa de Pesquisa e Extensão: “Juventude e Violência: da violação à garantia de

direitos”, durante o ano de 2018.

1. A CONCENTRAÇÃO DA MÍDIA E SUA NOCIVIDADE PARA A

DEMOCRACIA

A mídia, portanto, tem potencial para ser um instrumento de efetivação da

democracia em uma sociedade livre, porém, só se alcança uma sociedade realmente

democrática quando os meios de comunicação são democráticos e democratizantes. O

fluxo informativo não deve estar limitado a poucos emissores e a poucas ‘vozes’, se faz

necessário a diversidade de opiniões e visões de mundo.

O que se percebe, no entanto, é que a realidade brasileira se configura de

maneira contrária ao que se pode chamar de uma esfera pública midiática democrática,

isso porque os meios de comunicação nacionais estão concentrados em poder de poucos

grupos, e, majoritariamente, associados a empresários que, devido à lógica econômica

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do sistema capitalista, buscam como objetivo principal a lucratividade, distanciando

estes da sua potência no controle social.

Assim sendo, a imprensa brasileira que se apresenta como defensora dos

interesses públicos em função da especificidade da mercadoria que produz - a notícia -

está vinculada à esfera privada, e age, meticulosamente, em congruência à ideologia do

capital privado. A complexidade que envolve a associação entre notícia e mercadoria,

faz com que este setor do mercado seja negligenciado, tanto pela sociedade civil, que

confia demasiadamente no que é veiculado pela mídia11, quanto pelo Estado que não

dedica a devida atenção às empresas de mídia, haja vista seu potencial de dano às

“pessoas, instituições, grupos sociais e às sociedades, na medida em que possui o poder

de, no limite: fabricar e distorcer imagens e versões a respeito de acontecimentos e

fenômenos, simultaneamente à sua função de informar.” (FONSECA, 2011, p. 47). Essa

falta de ‘controle’ da mídia por parte do Estado, sempre fundamentada na “liberdade de

expressão”, privilegia estas empresas que não respondem a instituições de controle

direto.

Note-se que num mercado tão pouco competitivo como o brasileiro, sobretudo no setor de periódicos e de emissoras de tv, este (o mercado) certamente não é o lócus central com vistas à maior democratização do acesso à informação. Aliás, dificilmente o mercado per se possui esta função. Quanto ao poder Judiciário, dado que inexiste lei de imprensa no Brasil, à Justiça cabe julgar os crimes específicos da imprensa através das leis gerais dos crimes contra a honra, o que faz que, por exemplo, o direito de resposta, crucial à democracia e à própria honra dos atingidos, seja extremamente frágil no Brasil. Nesse sentido, o julgamento dos “crimes de opinião” submetem-se aos códigos civil e penal, reconhecidamente insuficientes quanto à punição dos “abusos da opinião”, sobretudo dos proprietários dos meios de comunicação. Não bastasse isso, a lei e o aparato judiciário são condições necessárias, mas jamais suficientes para a democratização dos meios de comunicação, dada a necessidade de controles sociais dos mesmos. (FONSECA, 2011, p.49)

11 Em pesquisa realizada pela Associação dos Magistrados Brasileiros (AMB), foi constatado que 59,1% dos entrevistados confiam na imprensa como instituição. O índice de confiança só não é maior que a porcentagem de confiança do “Juizado de pequenas causas” (71,8%).

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A preocupação relacionada à restrição do livre pensamento se justifica devido

aos anos de censura durante o regime militar no Brasil, e na América Latina. Os meios

de comunicação à época não possuíam liberdade para produção das pautas as quais

necessitavam da aprovação federal para sua divulgação, essa conjuntura, evidenciava a

falta de um espaço democrático para debate crítico sobre o Brasil. Esse espaço de fala

segregado, e o distanciamento de um ambiente socialmente democrático fez com que

movimentos sociais emancipatórios iniciassem um novo campo da comunicação, a

comunicação popular, que tinham como objetivo a emancipação social.

2. A DEMOCRATIZAÇÃO DA COMUNICAÇÃO

A comunicação popular, inicia suas articulações, como colocado acima,

durante as décadas de 1970 e 1980 no Brasil e na América Latina. Esse fenômeno surge

como forma de enfrentamento ao poder constituído. Essa “nova” modalidade de

comunicação, ganha espaço em meio aos movimentos populares, modificando,

inclusive, o campo de estudos da comunicação. O que antes era visto como o campo

para se debater sobre o meio, canal e mensagem, se amplia alcançando termos como

cultura, sociedade, relações, antagonismos, e etc. (BERGER, apud PERUZZO, 1998, p.

113). A comunicação popular, foi, portanto, além de um instrumento para a conquista

da democracia, uma oportunidade de ampliar a discussão que cerca a comunicação e a

sua influência na sociedade.

Realizada por movimentos sociais, este modelo de comunicação buscava

alcançar mobilização em prol da democracia e, para Peruzzo (1998), se caracterizavam

como espaço para evidenciar um contexto de embate entre segmentos sociais; seu

conteúdo, via de regra, se caracterizava por possuir um caráter emancipador e crítico;

significava espaço para expressão democrática; buscava ampliação de canais para

expressão das opiniões, e trazia o povo como protagonista. Estes canais se caracterizam,

“sobretudo, como instrumentos simples e de baixo custo, em flagrante contraste com o

progresso tecnológico já ao dispor da sociedade, mas inacessível, sob o ponto de vista

da emissão de mensagens, para a maioria dos segmentos organizados das classes

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subalternas” (PERUZZO, 1998, p. 148), dada as devidas ressalvas em relação a época

que Peruzzo escreve, é possível perceber um avanço tecnológico que modifica os fluxos

comunicativos, inclusive dentro dos movimentos sociais. “Essa crescente evolução dos

elementos tecnológicos na sociedade capitalista tem revolucionado significativamente o

modo de viver, pensar, agir e comunicar” (SILVA; CORREIA; LIMA. 2010, p.215). No

entanto, ainda assim a comunicação popular está distante dos grandes instrumentos

tecnológicos de produção da informação.

Esse fluxo anti hegemônico, encampado pela comunicação popular, passa a ser

conhecido com diferentes nomenclaturas, dentre elas: comunicação alternativa, a qual

surge da imprensa alternativa, produzida por jornalistas e profissionais de comunicação

dentro de pequenos veículos de comunicação (PERUZZO, 2009, p. 373); e a

comunicação comunitária ligada diretamente à comunidade que como afirma Peruzzo

(2009, p. 376), “se funda em identidades, ação conjugada, reciprocidade de interesses,

cooperação, sentimento de pertença, vínculos duradouros e relações estreitas entre seus

membros”.

Com o tempo as nomenclaturas e suas especificidades foram se modificando e

se complementando. Atualmente a comunicação popular pode surgir de uma

comunidade e também ser produzida pela imprensa alternativa. Assim sendo, muitos

teóricos passam a utilizar somente um dos termos ou os três como sinônimos. Assim

como coloca Peruzzo:

[...] a comunicação comunitária – que por vezes é denominada popular, alternativa ou participativa – se caracteriza por processos de comunicação baseados em princípios públicos, como não ter fins lucrativos, propiciar a participação ativa da população, ter – preferencialmente – propriedade coletiva e difundir conteúdos com a finalidade de desenvolver a educação, a cultura e ampliar a cidadania. Engloba os meios tecnológicos e outras modalidades de canais de expressão sob controle de associações comunitárias, movimentos e organizações sociais sem fins lucrativos. Por meio dela, em última instância, realiza-se o direito de comunicar ao garantir o acesso aos canais de comunicação. Trata-se não apenas do direito do cidadão à informação, enquanto receptor – tão presente quando se fala em grande mídia –, mas do direito ao acesso aos meios de comunicação na condição de produtor e difusor de conteúdos. (2009, p. 375 - 376)

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O que se pode evidenciar é que a participação do indivíduo e de seus coletivos,

envolve todo um processo de satisfação de interesses e necessidades de consumo de

bens de uso coletivo e individual, as quais podem ser aprimoradas por meio da

comunicação alternativa. “Ao tratarmos da participação na perspectiva da democracia

da comunicação, é recomendável percorrer um caminho que nos favoreça captar o

processo com mais profundidade, penetrando na radicalidade do contexto onde ele se

concretiza” (PERUZZO, 1998, p. 143), a sugestão feita por Peruzzo é a de superar o

‘superficialismo’ opinativo e da denúncia. A participação deve abranger todos os passos

a serem dados pelos instrumentos de comunicação, “é premente tentarmos compreender

o envolvimento popular na produção, no planejamento e na gestão da comunicação

comunitária, como forma até de contribuir para o avanço em qualidade participativa e

na conquista da cidadania”. (PERUZZO, 1998, p. 143-144).

2.1 A comunicação no Brasil: história, problemática e obstáculos jurídicos

A concentração oligopólica dos meios de comunicação no Brasil reflete a

incapacidade do Estado em limitar o ímpeto privado da grande mídia, que tem seus

procuradores em todos os níveis do Poder Público. A concentração é de interesse de

quem possui os meios de comunicação, já que através do controle da mídia é possível

manipular a informação e formar a opinião das massas de acordo com seus interesses

próprios.

A distribuição política de concessões de radiodifusão no Brasil é ostensiva

desde os anos 50, se intensificando durante a ditadura militar, a qual distribuiu um

grande número de outorgas nos últimos anos do regime. O ápice foi no governo do

General Figueiredo (1979-1985). Conta-se que enquanto em todo o ano de 1983 foram

outorgadas 80 concessões, em 1984, foram 99, mas apenas nos últimos 74 dias de

governo foram editados 91 decretos de concessões de canais de radiodifusão. Entre os

beneficiários dessas concessões, estavam desde figurões da grande mídia, como o

Sistema Brasileiro de Telecomunicações (SBT) e Bandeirantes, até emissoras

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completamente desconhecidas, que ali se encontravam por pertencer a aliados políticos

do presidente da República e até mesmo amigos de sua esposa. (LIMA, 2011). Este

momento pode ser caracterizado como o de maior concentração dos emissores da

informação.

A escancarada distribuição das concessões a aliados políticos e amigos do

presidente da República provocaram a mídia, como no caso da Revista Veja, que em

sua edição de 27 de março de 1985, no artigo “Concessões em exame”, citado por Lima

(2011, p. 53) publicou:

No Paraná, duas emissoras de TV foram concedidas a um grupo estreitamente ligado ao deputado José Carlos Martinez, também do PDS, que já possui outros dois canais de televisão. Num dos casos [...] o decreto de outorga à empresa de televisão Carimã foi publicado no Diário Oficial da União em 5 de dezembro do ano passado, e o resumo do contrato saiu na véspera do Natal, mas surgiu um problema – não havia canal disponível para Cascavel. Solução: no dia 4 de fevereiro – depois, portanto da concessão – publicou-se uma portaria mexendo no Plano Básico de Distribuição para nele incluir a cidade paranaense.

Tamanha a repercussão das novas concessões que o então candidato – que viria

a ser eleito presidente da República – Tancredo Neves, prometeu, durante uma reunião,

que se eleito, viria a estudar detidamente os critérios de distribuição dos canais de

radiodifusão ocorrida no governo Figueiredo. Depois de eleito, relata-se que Tancredo

mencionou a democratização dos meios de comunicação durante uma entrevista,

citando que, na área, prevalecia o "espírito autoritário" e a distribuição das concessões

por critérios "exclusivamente políticos, partidários e até personalistas". (LIMA, 2011).

Há parca regulação do sistema midiático no Brasil ainda que a Constituição

Federal, no caput de seu art. 223, preveja: “Art. 223. Compete ao Poder Executivo

outorgar e renovar concessão, permissão e autorização para o serviço de radiodifusão

sonora e de sons e imagens, observado o princípio da complementaridade dos sistemas

privado, público e estatal.”

Há um diploma normativo datado de 1962, qual seja a Lei n. 4.117/1962,

chamado de Código Brasileiro de Telecomunicações. Trata-se de uma lei extremamente

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ultrapassada frente às novas formas de operação da mídia, novas tecnologias e que se

encontra fragmentada por normas avulsas e posteriores. (BARROS, 2017).

É fato que o legislador tem sido extremamente generoso com o seleto grupo de

detentores das autorizações do Poder Público para gerir e operar a radiodifusão no

Brasil. Prova disso é que no ano em que a Carta Constitucional completa 30 anos, o

Poder Legislativo continua em mora com tal determinação. Como demonstrado, a

Constituição Federal estabeleceu a observação de um critério (ou princípio) de

complementaridade entre os sistemas privado, público e estatal no uso do sistema de

radiodifusão, ou seja, a Constituição Federal de 1988 determinou a edição de lei que

regulamentasse tal artigo, pois a simples interpretação do art. 223 não é suficiente para

estabelecer sua aplicação em situações concretas.

Para Barros (2017), a concentração dos grandes meios de comunicação em

monopólios ou oligopólios (Grupo Globo, Bandeirantes, Folha, etc.) importa em

desrespeito ao ditame constitucional previsto no §5º do art. 220 da Constituição Federal,

que preceitua: "Art. 220 [...]§ 5º Os meios de comunicação social não podem, direta ou

indiretamente, ser objeto de monopólio ou oligopólio.". Desta feita, as disposições

mandamentais da Constituição não têm sido respeitadas, levando em consideração os

grandes conglomerados existentes no setor da mídia.

Nesta feita, afirma Lima (apud BARROS, 2017):

O resultado dessa interpretação é a formação e a consolidação no Brasil de um sistema de mídia, protagonizado pela iniciativa privada comercial, que tem, desde as suas origens, a propriedade cruzada e a concentração como uma de suas principais características. Não há melhor exemplo que os Diários e Emissores Associados e as Organizações Globo, os dois maiores grupos de mídia historicamente já existentes no país.

As concessões, como se observa desde o governo do presidente Figueiredo,

têm origem, basicamente, a partir de relações espúrias com políticos. Sobre o assunto,

comentam Girardi e Jacobus (2009, p. 28): "Na média, um em cada três congressistas

(deputados e senadores) é dono ou testa de ferro de emissora de rádio e/ou TV. [...] na

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mídia comercial [...] todas as rádios e TVs comerciais conseguem suas licenças com a

intermediação de algum político."

Barros (2017) alude a respeito da situação existente no Congresso Nacional.

Segundo ele, há um vínculo histórico entre deputados federais e senadores com as

concessões de rádio e TV, geradoras de um fenômeno que Lima (2011 p. 81) denomina

"coronelismo eletrônico", criando assim uma situação extremamente contraditória, onde

o poder concedente (o Congresso Nacional) se confunde com o próprio concessionário.

A lei, por refletir o interesse do legislador, também é manipulada pelos grandes

interesses desde que se há registro. A Constituição Federal, apesar de representar

avanços em inúmeras áreas e situações, apresenta em algum de seus artigos nítida

intervenção dos interesses do status quo midiático.

Neste sentido, Lima (2011) elenca inúmeros problemas no ordenamento jurídico

que rege a televisão no Brasil. A primeira delas seria o fato de que televisão aberta e

televisão "a cabo" são tratadas diferentemente. Enquanto a Lei 4.117/1962 trata a

televisão aberta como radiodifusão, a Lei 8.977/1995 define a televisão "a cabo" como

telecomunicação. Assim, o mesmo programa, transmitido por um canal de televisão

aberta e por um canal de televisão à cabo seria submetido a diferentes normas

reguladoras e seria, num canal, radiodifusão, e no outro, telecomunicação. (LIMA,

2011).

O segundo problema é o prazo de concessão. Regulado atualmente pela Lei n.

13.424/2017 e pelo art. 223, §5º12, a concessão dura dez anos para o rádio e quinze para

a televisão, o que deturpa a lógica de concessão e leva os concessionários a terem a

equivocada percepção de serem proprietários daquilo que na realidade é uma concessão

temporária de um serviço público outorgado pela União com participação do Congresso

Nacional. Dessa forma, o prazo da concessão deveria ser reduzido, também como forma

de pressionar os concessionários a observarem fielmente a normatização do meio, em

12 Art. 223. Compete ao Poder Executivo outorgar e renovar concessão, permissão e autorização

para o serviço de radiodifusão sonora e de sons e imagens, observado o princípio da complementaridade dos sistemas privado, público e estatal. [...]§ 5º O prazo da concessão ou permissão será de dez anos para as emissoras de rádio e de quinze para as de televisão.

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especial o art. 221 da Constituição Federal, que estabelece princípios básicos a serem

observados pelos operadores da radiodifusão em solo brasileiro. (LIMA, 2011).

Outra situação emblemática e extremamente criticada é a previsão do art. 223

da Constituição, em seu parágrafo segundo13, onde há uma regra inversa para a

prorrogação da concessão. Ao invés do Congresso Nacional ter de aprovar a renovação

da concessão de radiodifusão, ela propõe um quórum necessário e votação para a não

renovação da concessão. Conhecido pela sua relação com a mídia, o General João

Baptista Figueiredo determinou, via Decreto n. 88.066/1983 que se o concessionário

requerer a renovação e não houver decisão dos órgãos competentes até a data prevista

para término da concessão, esta será automaticamente renovada. Trata-se de verdadeiro

obstáculo à perda das concessões por aqueles que já as detém há muitos anos e

passaram, visivelmente, a ostentar o status de proprietários daquilo que na realidade é

público. Isso, é claro, com o nítido apoio do governo.


A mídia e a comunicação foram aqui apresentadas possuindo papel importante

na formação de opinião pública em uma sociedade. No entanto, os meios de

comunicação na realidade brasileira estão sob controle de empresários que atuam pela

lógica do sistema econômico, fazendo deste ofício um empreendimento lucrativo.

Priorizam matérias que instigam o prazer, o poder e o consumismo, privilegiando as

informações de cunho sensacionalistas e por vezes discriminatórias. Essa realidade,

quando correlacionada aos adolescentes e, principalmente, os moradores das regiões

periféricas e em situação de vulnerabilidade, via de regra, possuem um enfoque editorial

que legitima uma pauta ideológica conservadora e higienista, situando-se no âmbito do

senso comum, da criminalização da pobreza, perdendo a capacidade de promover uma

análise crítica sobre os fatos decorrentes da realidade social. Nesta perspectiva, a

juventude passa a ser a causadora primeira da violência em nossa sociedade e não

vítima do sistema.

13 Art. 223 [...] § 2º A não renovação da concessão ou permissão dependerá de aprovação de, no mínimo, dois quintos do Congresso Nacional, em votação nominal.

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Por meio de seus diferentes canais televisivos, estações de rádio, as empresas

de mídia têm criado, no imaginário da sociedade, a ideia de que a juventude pobre e

moradora da periferia representa uma ameaça, principalmente quando estes estão com

contato com os atos infracionais. Este contexto de contradição entre mídia e a

necessidade de defesa de políticas públicas para a juventude, ratificado pela Agência de

Notícias dos Direitos da Infância - ANDI (2012) em seu relatório sobre a cobertura

midiática envolvendo os jovens, sugere a necessidade de modificações legais e

burocráticas envolvendo a comunicação social no Brasil.

Neste cenário, o Direito, que deveria ser útil ferramenta da democratização e

fiscalização da forma como a qual os concessionários vêm utilizando os meios de

radiodifusão, se tornou, na realidade, instrumento de manutenção do status quo, de

limitação do poder discricionário da Administração Pública, como por exemplo, em

cassar a concessão ou impedir a renovação desta. Este Direito, que deveria ser

instrumento de justiça social, de limitação da autonomia privada destas concessionárias,

tem servido única e tão somente para legitimar os interesses políticos e econômicos dos

detentores da grande mídia, que a utilizam, sem pudor e ao revés da Constituição

Federal, como ferramenta de alienação e de incentivo ao consumo das massas.

A regulação da mídia tem se mostrado importante ferramenta de limitação do

poder da mídia no contexto social de inúmeros países que a tem adotado, como Reino

Unido, Estados Unidos da América do Norte, França, Suécia, entre outros. No Brasil a

democratização e regulação da mídia poderia se tornar importante ferramenta da

democratização do acesso à informação, principalmente como instrumento jurídico para

impedir o monopólio, oligopólio e propriedade cruzada nos meios de comunicação,

porém vem esbarrando na influência política que os meios de comunicação exercem

sobre o Poder Público como um todo.

Desta forma, para que no Brasil debate atinja a relevância social necessária

para provocar o Legislativo, ainda há um grande caminho a ser percorrido. Como se

sabe, durante as eleições de 2014, Dilma Rousseff pautou o tema em sua agenda política

para o caso de reeleição e o assunto tornou-se iminente. Rapidamente os grandes

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veículos midiáticos e seus arautos se mobilizaram para promover ataques à ideia de

regulação e democratização da mídia, classificando-a como uma tentativa do governo de

censurar e amordaçar a imprensa.14

Este contexto sinuoso entre a sociedade brasileira e o público marginalizado

moradores das periferias, muitas vezes criado pela mídia de massa, foi o que estimulou

a elaboração deste artigo, que teve como objetivo a promoção de reflexões em relação

ao à juventude marginalizada, e as possibilidades de se trabalhar com a comunidade

através de meios de comunicação alternativos, criados e mantidos pelos próprios

moradores. Esta proposta se originou no programa de pesquisa/extensão “Juventude e

Violência: da violação à garantia de direitos”, do Departamento de Serviço Social, que

tem apoio financeiro do PROEXT/MEC/SESu/2015 e busca compreender as diferentes

determinações que levam os jovens a cometerem a violência.

REFERÊNCIAS

ANDI- COMUNICAÇÃO E DIREITOS. Adolescentes em conflito com a lei: guia de referência para a cobertura jornalística. Brasília, 2012. (Série Jornalista Amigo da Criança). Disponível em: http://www.andi.org.br/file/50239/download?token=b5LXIFiu. Acesso em: 12 jun. 2017.

SILVA, Alzira Karla Araujo da ; CORREIA, Anna Elizabeth Galvao Coutinho; LIMA, Izabel Franca de. O conhecimento e as tecnologias na sociedade da informação. Rev. Interam. Bibliot, Medellín , v. 33, n. 1, p. 213-239, June 2010 . Available from <http://www.scielo.org.co/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0120-09762010000100009&lng=en&nrm=iso>. access on 14 June 2018.

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BARROS, Bruno Mello Correa de. O direito à comunicação e à informação na sociedade em rede: a utilização das tic pelo movimento social FNDC como estratégia

14 Cf.”Jornal da Massa: CENSURA! Dilma confirma que vai controlar a mídia”. Disponível em:

<https://youtu.be/rdVkHuIS0-8>. Acesso em: 16 jun. 2018; “MBL: Lula ameaça jornalistas e promete censurar a imprensa se for eleito”. Disponível em: <https://youtu.be/bFv51IrCkNE>. Acesso em: 16 jun. 2018.

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de visibilidade do tema da democratização da mídia no Brasil. 2017. 190 f. Dissertação (Mestrado em Direito) -- Universidade Federal de Santa Maria, Santa Maria, 2017.

BRASIL. Constituição (1988). Constituição da República Federativa do Brasil. 40. ed. São Paulo: Saraiva, 2007.

GIRARDI, Ilza; JACOBUS, Rodrigo. (orgs.) Para fazer rádio comunitária com "C" maiúsculo. Porto Alegre: Revolução de Ideias, 2009.

LIMA, Venício Artur de. Regulação das comunicações: história, poder e direitos. São Paulo: Paulus, 2011.

PERUZZO, Cicília Maria Krohling. Comunicação nos movimentos populares: a participação na construção da cidadania, Petrópolis, RJ: Vozes, 1998.

_________. Conceitos de comunicação popular, alternativa e comunitária revisitados. Reelaborações no setor. Palabra Clave, Norteamérica, 11, jul. 2009. Disponível em: <http://palabraclave.unisabana.edu.co/index.php/palabraclave/article/view/1503>. Acesso em 13 de dez. 2016.

SILVA, Kalina Vanderlei; SILVA, Maciel Henrique. Dicionário de conceitos históricos. 2.ed., São Paulo: Contexto, 2009.

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Trabalho completo

“LEI Nº 13.415/2017 E RETROCESSOS AOS DIREITOS EDUCACIONAIS DAS JUVENTUDES: REFLEXÕES INTERDISCIPLINARES”

*Ângela Maria de Sousa Lima (Pós-doutoranda do Programa de Pós-graduação em Educação da UEM; Profª do Depart.C.Sociais/UEL; Coord. do Projeto de Pesquisa “Juventudes no Ensino Médio: Um Estudo Sociológico em Escolas Públicas da Região de Londrina”). *Angélica Lyra de Araújo (Doutora em C.Sociais pela UNESP; Profª. Depart.C.Sociais/UEL; Colaboradora do Projeto de Pesquisa “Juventudes no Ensino Médio: Um Estudo Sociológico em Escolas Públicas da Região de Londrina”) *Marina Sousa Lima (Graduanda em Artes Visuais pela UEL) José Eduardo Rodrigues Antônio (Graduando em Artes Visuais pela UEL) Giovana do Amaral Silva (Graduanda em Artes Visuais pela UEL)

Contatos: [email protected]; [email protected];

RESUMO:

Neste artigo problematizaremos alguns retrocessos provocados pela Lei nº 13.415/17 aos direitos educacionais das juventudes, por meio de uma reflexão interdisciplinar que envolverá saberes das Artes Visuais e da Sociologia, defendendo tais saberes como direitos imprescindíveis ao exercício da criticidade dos estudantes do Ensino Médio. Diferente da pretensa autonomia com a flexibilização dos itinerários educativos, como propaga a mídia, a referida lei acirrará a dualidade estrutural entre trabalho e educação, especialmente àqueles jovens que já sofrem os efeitos da violação de direitos, diante da vulnerabilidade socioeconômica e socioespacial.

Palavras-chave: Juventudes. Sociologia. Artes. Ensino Médio.

INTRODUÇÃO

Como mostra Lahire (2013, p. 20), “na falta de Ciências Sociais fortes [...] os

cidadãos ficariam totalmente desprovidos face a todos os providos (produtores ou

difusores) de ideologia, multiplicados ao longo das últimas décadas [...]. O papel dos

especialistas da comunicação política (melhor, porém, seria falar da “manipulação

política”) ou do marketing, dos jornalistas, dos sondadores, quase cientistas [...] não

parou de crescer, e é, portanto, imprescindível transmitir, o mais racionalmente possível

e ao máximo, os meios de decifrar e de contestar os discursos de ilusão sobre o mundo

social”. Algo que hipotetizamos estar no domínio da Sociologia e das Artes Visuais,

dentre outras áreas do conhecimento que contribuem para a ampliação da criticidade das

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juventudes, para o olhar/pensar o mundo social de maneira mais questionadora,

inclusive empoderando-os para o exercício de seus direitos. Porém, parte das conquistas

dos movimentos sociais, das entidades representativas, dos estudantes, dos sindicatos e

das associações científicas pela obrigatoriedade do ensino de Sociologia e de Artes no

currículo do Ensino Médio se esvai com a publicação da Lei nº 13.415/2017. Dentre

outras variáveis, é esse contexto que problematizaremos nesse artigo, de modo

interdisciplinar, apoiando-nos na pesquisa documental e na revisão bibliográfica.

SOCIOLOGIA COMO DIREITO EDUCACIONAL DAS JUVENTUDES

Desde a década de 1930, a trajetória da Sociologia como disciplina escolar é

marcada pela intermitência, mas após muita luta dos estudantes, dos movimentos

sociais, do sindicato dos sociólogos, das associações científicas e das entidades

representativas dos professores, com a Lei nº 11.684/08, consegue-se alterar o artigo 36

da Lei nº 9.394/96, que estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional, para

inclui-la, assim como a Filosofia, como disciplina obrigatória em todas as séries do

Ensino Médio. Suas entradas/saídas das diferentes reformas educacionais no âmbito

federal, assim como de diferentes LDBs (Lei de Diretrizes e Bases) acendeu muitos

debates. Porém, mesmo que nas primeiras décadas do século XX ela tenha integrado os

currículos das chamadas Escolas Normais e dos Cursos Preparatórios, chegando a ser

exigida até em alguns vestibulares de universidades importantes, as reflexões em torno

de sua relevância tornam-se mais significativas quando aparecem os primeiros cursos

superiores de Ciências Sociais, em São Paulo, no Paraná, no Rio Janeiro e no Distrito

Federal. Desde então, há inúmeros pensadores brasileiros e não brasileiros preocupados

em registrar a relevância de sua inserção como disciplina no currículo da Educação

Básica. Uma das suas contribuições centra-se na ampliação do pensamento crítico das

juventudes, mas é algo que a Sociologia não exerce sozinha no Ensino Médio.

Muito se tem falado do poder de formação dessa disciplina, em especial na formação política, conforme consagra o dispositivo legal (LDB nº 9.394/96, Art. 36) quando relaciona “conhecimentos de

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Sociologia” e “exercício da cidadania”. Entende-se que essa relação não é imediata, nem é exclusiva da Sociologia a prerrogativa de preparar o cidadão. [...] Talvez o que se tenha em Sociologia é que essa expectativa – preparar para a cidadania – ganhe contornos mais objetivos a partir dos conteúdos clássicos ou contemporâneos – temas e autores. (BRASIL, OCNs-Sociologia, 2006, p.104).

O livro clássico “A imaginação sociológica”, publicado em 1959 por Wright

Mills, continua sendo um referencial acerca da importância da Sociologia. Embora não

trate de sua relevância como disciplina escolar, apoia-nos no que perseguimos exercitar

pedagogicamente com as juventudes no Ensino Médio, ou seja, ensinar a

imaginar/pensar sociologicamente. A Sociologia produz um sentido de entendimento

que podemos chamar de relacional-interpretativo. Ela não se satisfaz em ver as coisas de

modo isolado. Ela não se encaixa bem nas reivindicações de “encerramento das

atividades” daquilo que não é nem poderia ser hermeticamente selado como proteção

contra influências externas. (BAUMAN; MAY, 2010, p. 285). Um dos papéis centrais

da disciplina de Sociologia foi bem resumido por Florestan Fernandes em um artigo

publicado nos anos 1950, tratando justamente do ensino de Sociologia na escola

secundária brasileira (Atas do 1º Congresso Brasileiro de Sociologia, São Paulo, 1954).

Citando Mannheim, ele diz “enquanto o costume e a tradição operam, a ciência da

sociedade é desnecessária. A ciência da sociedade emerge quando e onde o

funcionamento automático da sociedade deixa de proporcionar ajustamento. A análise

consciente e a coordenação consciente dos processos sociais então se tornam

necessárias”. (apud BRASIL, OCNs-Sociologia, 2006, p.110-111). Para Zygmunt

Bauman e Tim May (2010, p.265) ela oferece algo fundamental à vida social em geral,

ou seja, “uma interpretação das experiências por meio dos processos de entendimento e

de explicação”. Para eles, a Sociologia é um olhar disciplinado:

[...] que analisa como procedemos no cotidiano e aloca detalhes dessa análise em um mapa, que se estende para além de nossas experiências imediatas. Podemos ver como os territórios que habitamos se encaixam e se relacionam com um mundo que não temos oportunidade de explorar sozinhos, mas que pode conformar e estruturar nossa vida. (BAUMAN; MAY, 2010, p. 265).

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Segundo os mesmos autores, a Sociologia “ilumina os meios pelos quais

conduzimos nossa vida; questiona tal adequação com a produção de pesquisas que

incitam e desafiam a imaginação”. Mais do que isso, ela “aborda as coisas com as quais

as pessoas estão familiarizadas, por ângulos inesperados e inexplorados, despertando

um eventual sentimento de confusão, por conta de nossas crenças a respeito de formas

de conhecimento”. (BAUMAN; MAY, 2010, p. 266). Mesmo porque, “aprender a

pensar sociologicamente amplia nossos horizontes de compreensão porque essa ação

não se contenta com a exclusividade e a necessidade de ser definitiva.” (Idem, p. 285).

Bernard Lahire também fala dessa capacidade da Sociologia, especialmente no texto

“Viver e interpretar o mundo social: para que serve o ensino de Sociologia? (2013,

p.17). Segundo ele, “a Sociologia é uma ciência frequentemente forçada a passar tanto

tempo a explicar e a justificar seu procedimento e sua existência quanto a entregar os

resultados de suas análises”. Como mostra Lahire (2013, p. 20-21), “o ensino de

Sociologia, que eu desejaria pessoalmente, o mais precoce possível, desde a escola

primária, tem, a meu ver, um papel crucial para a vida coletiva e para a formação dos

cidadãos nas sociedades democráticas”.

Para Lahire (2013, p. 30), “as Ciências Sociais têm por objetivo ascender a

realidades que permanecem invisíveis frente à realidade social”. Diz ainda que “por seu

trabalho coletivo de reconstrução paciente, elas oferecem imagens particulares do

mundo social, de suas estruturas, das grandes regularidades ou dos principais

mecanismos sociais que os regem. São capazes de elaborar um “conhecimento mediato”

da realidade”. Por esse “conhecimento mediato”, Lahire (2013, p.30), entende

“conhecer o mundo fora da percepção direta ou imediata deste, por reconstrução da

realidade a partir de um conjunto de dados coletados, criticados, organizados, agregados

e postos em forma de diferentes maneiras”. Hoje, as OCNs (Orientações Curriculares

Nacionais) de Sociologia, como um dos documentos nacionais mais referendados nos

currículos, resumem bem não só o sentido e relevância, mas também o papel da

disciplina no Ensino Médio, centrado principalmente nos processos de desnaturalização

e de estranhamento dos fenômenos sociais. Ou seja, “entende-se que esse duplo papel

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da Sociologia como ciência – desnaturalização e estranhamento dos fenômenos sociais

– pode ser traduzido na escola básica por recortes, a que se dá o nome de disciplina

escolar”. (BRASIL, OCNs-Sociologia, 2006, p.107).

Como diz Ileizi L.Fiorelli Silva (2009, p.16), a consolidação da Sociologia

depende de como o sistema de ensino está organizado, das condições de trabalho

pedagógico, da concepção de escola e de currículo, de “como esses docentes

compreendem a função da escola, como pensam a infância e juventude no contexto

atual e como estruturam suas aulas”. Segundo Silva (2009), um dos desafios é pensar os

conteúdos da Sociologia interrelacionados, compreendê-los em suas múltiplas

interrelações e complexidades, com um raciocínio tipicamente sociológico, a partir das

mediações com a realidade. Mas, pelo enfoque metodológico da interdisciplinaridade e

da contextualização, porém isso não significa que a disciplina deixe de ser a referência,

a interdisciplinaridade pressupõe a existência das disciplinas escolares; as disciplinas são constructos históricos, produto da maneira pela qual o conhecimento é produzido; as disciplinas constituem-se como campos do conhecimento – científico, artístico e filosófico. E, por isso, ela busca a integração entre os saberes a partir de novas maneiras de se trabalhar os conteúdos curriculares; quer a aproximação das disciplinas e seus referenciais conceituais para a explicação de um determinado conteúdo; quer ampliar o conhecimento do aluno sobre aquele conteúdo e lança um olhar político sobre a sociedade, sobre a educação, sobre o currículo e sobre as disciplinas. (SILVA, 2009, p.25).

Porém, depois de mais de dez anos com sua presença garantida nos currículos do

Ensino Médio, a Lei nº 13415/17 representa um retrocesso aos direitos educacionais das

juventudes e aos direitos dos profissionais da educação. No lugar do status de

disciplina, tem-se agora “estudos e práticas de...”. Ou seja, segundo a referida lei, “a

Base Nacional Comum Curricular referente ao Ensino Médio incluirá obrigatoriamente

estudos e práticas de Educação Física, Arte, Sociologia e Filosofia (Art.3º, § 2º).

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ARTE COMO DIREITO EDUCACIONAL DAS JUVENTUDES

Nas OCNs-Ensino Médio (2006), os conhecimentos de Artes contemplam

pressupostos teóricos e propostas didáticas relativos às diversas linguagens artísticas –

Música, Teatro, Dança, Artes Visuais e suas repercussões nas artes audiovisuais e

midiáticas. Por ocasião do recorte, nos atemos às Artes Visuais. Iniciamos lembrando

que com a Lei nº.5.692/71, o ensino da Arte passa a fazer parte da área da linguagem,

denominada de “Comunicação e Expressão”. Porém, a LDB/71 implementou o viés da

polivalência no ensino de Arte, pensado na perspectiva tecnicista e descontextualizada

das realidades das juventudes. Não muito diferente da Sociologia, ela nasce como

disciplina no Ensino Médio de modo positivista, hierarquizado e tradicional.

A arte era estudada nas academias de belas-artes e conservatórios de música. Na escola regular, encontravam-se as cadeiras de Desenho, Ginástica e Música. O ensino do Desenho orientava-se pela cópia e pela vertente geométrica. Esta representava uma simbiose entre as correntes positivista e liberal, ora voltada para a qualificação industrial, ora para o desenvolvimento do raciocínio. (BRASIL, OCNs-Artes, 2006, p.170).

A chamada “pedagogização da arte” na escola surge com o Estado Novo. Porém,

como bem mostram as OCNs-Artes (2006, p.171), “a pedagogia tradicional é uma

tendência que atravessou um vasto período, marcado pela coexistência de várias

dimensões do ensino”. Na Escola Nova, o ensino centrava-se no estudante, “sendo a arte

utilizada para a liberação emocional, o desenvolvimento da criatividade e do espírito

experimental na livre solução de problemas”. Porém, “se a proposta da Escola Nova é

reconhecida pela ênfase nos aspectos afetivo e psicológico do aluno, é criticada por

desconsiderar o contexto sociocultural e político”. Mais adiante, no ensino da Arte, “a

pedagogia crítica vincula-se mais diretamente aos movimentos sociais, culturais e

artísticos de resistência à ditadura militar”. (BRASIL, OCNs-Artes, 2006, p.172-173).

Fundamentada na teoria crítica e nas ideias freireanas, buscou-se dar ênfase aos conteúdos histórico-sociais, valorizando os conhecimentos e os processos de aprendizagem pautados na cultura local (popular) e o repertório de saberes do estudante. Porém, à revelia de suas

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principais proposições teóricas e práticas, são apontados certos reducionismos, tais como a recusa das formas eruditas de arte e cultura – consideradas elitistas – e das manifestações da cultura de massa, tidas apenas como meios de alienação. (BRASIL, OCNs-Artes, 2006, p.173).

Segundo as OCNs-Artes (2006), os “anos 1980 e 1990 testemunharam uma

intensa produção de pesquisa e de propostas metodológicas nas várias dimensões do

ensino de Arte”, iniciando pela organização política dos arte-educadores, pela criação

de uma linha de pesquisa em arte-educação na ECA-USP e pelo fortalecimento de

associações da área no Brasil. O marco dessa mobilização se materializa na LDB/1996,

quando;

Defendendo a posição de que “arte tem conteúdo, história, várias gramáticas e múltiplos sistemas de interpretação que devem ser ensinados” (BARBOSA, 2003), os arte-educadores, em um intenso esforço de mobilização, garantem não apenas a inserção da obrigatoriedade de oferta da disciplina, mas também a superação da polivalência. A nova legislação prevê, tanto na educação básica como na formação do professor, o ensino das linguagens – artes visuais, música, dança e teatro. (BRASIL, OCNs-Artes, 2006, p.177).

Desde a década de 1980, há um debate significativo no ensino de Artes, com o

questionamento dos próprios conteúdos a serem trabalhados, denunciando a ênfase às

artes europeia e norte-americana, ou seja, uma arte branca e masculina. (BRASIL,

OCNs-Artes, 2006). Percebe-se que esta perspectiva crítica, de desnaturalização da

realidade é perseguida pelo referido documento. Segundo o mesmo (2006, p.183), “o

objetivo último e fundamental da educação e da presença da arte nos currículos [...] é

capacitar o aluno a interpretar/representar o mundo à sua volta, fortalecendo processos

de identidade e cidadania”. Compreendendo que este mundo é marcado por múltiplas

dimensões culturais, sociais, políticas, ideológicas e econômicas, o trabalho desse

profissional precisa ser contextualizado para conseguir valorizar a multiplicidade das

diferenças/diversidades, com foco na redução das diversas desigualdades. Pois, “a

valorização da pluralidade/diversidade cultural em todos os âmbitos e manifestações da

arte contempla conceitos/princípios básicos da disciplina Arte” (BRASIL, OCNs-Artes,

2006, p.203). É necessário valorizar os diversos repertórios culturais presentes nas

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diversas linguagens (verbal, visual, musical, corporal e suas mixagens) dos diferentes

sujeitos e seus diversos quadros de referências culturais, que estão inscritos no tempo

histórico e no seu contexto social. Nesse sentido, “o objetivo da escola é ampliar e

aprofundar esse olhar, alimentando-o com outras referências, em um processo de

aprendizagem significativa”. (BRASIL, OCNs-Artes, 2006, p.187). Com as juventudes,

essa ampliação pode ser alcançada cotidianamente na escola, possibilitando-os

pesquisar, criar, ousar e participar ativamente no processo ensino-aprendizagem da

Arte. Aqui a relevância das Diretrizes Curriculares Nacionais (2013) quando

recomendam para todas as disciplinas a ênfase na pesquisa como princípio pedagógico,

no trabalho como princípio educativo e nos direitos humanos como princípio social.

Já, segundo as DCE/PR-Artes (2008, p. 54), “o enfoque dado ao ensino de Arte

na Educação Básica funda-se nos nexos históricos entre arte e sociedade”. De antemão,

pensa-se que a maneira de ver/sentir, significar/ressignificar e representar o mundo

social, por meio do que cada grupo social compreende como arte, só pode ser

problematizada levando-se em conta o tempo histórico e os diferentes contextos sociais,

culturais, econômicos e políticos que marcam as múltiplas relações entre os seres

humanos. No mesmo documento são abordadas as concepções “arte como ideologia,

arte como forma de conhecimento e arte como trabalho criador”, tendo como referência

o fato de serem as três principais concepções de arte no campo das teorias críticas.

Assim como as demais propostas curriculares das disciplinas que compõem as DCE/PR,

o trabalho é tido como “categoria fundante”, ou seja, como princípio educativo no

processo de ensinar/aprender. O mundo da cultura, pensado na perspectiva histórico-

crítica, é problematizado pela compreensão de que a arte é um trabalho criador.

Significa dizer que o ser humano “transformou o mundo e a si próprio pelo trabalho e,

por ele, tornou-se capaz de abstrair, simbolizar e criar arte. Assim, em todas as culturas,

constata-se a presença de maneiras diferentes daquilo que hoje se denomina arte.”

(PARANÁ, DCE/PR-Artes, 2008, p.54). Segundo tais Diretrizes (2008, p. 55), “a

história social da arte demonstra que as formas artísticas exprimem sua

contemporaneidade por serem produção do homem, um ser que é simultaneamente

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constituído/constituinte do social”. Aqui lembramos Bauman e May (2010, p. 282)

quando afirmam que “somos coautores e atores da vida social. Ingressamos em formas

de vida, ao mesmo tempo as utilizamos e modificamos, por trazer conosco outras

formas. Cada ato de entrada é criativo e transformacional”. Assim como as ações do ser

social é determinado pelo meio e pode determinar modificações nos demais seres

sociais, as expressões artísticas são determinadas socialmente, “mas também

determinam o contexto histórico, social, econômico e político, isto é, as transformações

da sociedade implicam condições para uma nova atitude estética e são por elas

modificadas”. (PARANÁ, DCE/PR-Artes, 2008, p.55). Há, portanto, uma relação

indissociável entre homem/sociedade/cultura. Essa última compreendida aqui como

produção criativa e direito de todos os grupos humanos, algo que não se pode

hierarquizar, quantificar ou perceber sob o ponto de vista evolutivo. É nesse contexto,

que a arte é entendida como “fonte de humanização”.

por meio dela o ser humano se torna consciente da sua existência individual e social; percebe-se e se interroga, é levado a interpretar o mundo e a si mesmo. A Arte ensina a desaprender os princípios das obviedades atribuídas aos objetos e às coisas, é desafiadora, expõe contradições, emoções e os sentidos de suas construções. Por isso, o ensino da Arte deve interferir e expandir os sentidos, a visão de mundo, aguçar o espírito crítico, para que o aluno possa situar-se como sujeito de sua realidade histórica. (PARANÁ, DCE/PR-Artes, 2008, p.56).

Na perspectiva das DCE/PR-Artes (2008, p.56), “educar os alunos em arte é

possibilitar-lhes um novo olhar, um ouvir mais crítico, um interpretar da realidade além

das aparências, com a criação de uma nova realidade, bem como a ampliação das

possibilidades de fruição”. Neste contexto, as OCNs-Artes (2006, p.201-202) defendem

uma agenda afirmativa na escola, “com implementação de ações propositivas, pautadas

na reflexão sobre a experiência teórica e metodológica que se concretiza nas práticas

escolares e comunitárias”, de modo que o trabalho do profissional de Arte propicie um

“diálogo polifônico entre os diferentes atores do processo educacional, tendo em vista

contemplar, no contexto do cotidiano escolar, uma perspectiva avaliativa/crítica da

realidade”. Portanto, retomando seus pressupostos, três interpretações fundamentais da

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Arte consideradas por Vázquez são enfatizadas pela referidas DCE/PR como elementos

fundamentais que norteiam/organizam a metodologia, a seleção dos conteúdos e a

avaliação de Arte na Educação Básica, ou seja, “Arte como forma de conhecimento;

Arte como ideologia; Arte como trabalho criador”. Como forma de conhecimento, o

documento diz que a arte é um conhecimento sensível de um aspecto específico da

realidade do homem como ser vivo e concreto, na unidade e riqueza de suas

determinações [...]” (PARANÁ, DCE/PR-Artes, 2008, p.57). Ao demonstrar que “arte

não é, nem poderia ser neutra em relação ao contexto socioeconômico-político e cultural

em que é criada”, as Diretrizes apresentam-na como ideologia, ou seja:

A Arte desempenha também, uma função ideológica e pode se tornar elemento de imposição de modos de ser, pensar e agir hegemônicos, pois pela mídia em geral [...] alcança quase toda população do país. Por isso, é fundamental levar ao conhecimento dos alunos as três principais formas de como a arte é produzida e disseminada na sociedade contemporânea. (PARANÁ, DCE/PR-Artes, 2008, p.59).

Neste ponto, o documento explica as diferenças entre arte erudita, arte popular e

indústria cultural, afirmando que “a arte erudita, a arte popular e a indústria cultural são

três formas de contato com a arte na sociedade em que se vive. Todas se relacionam

entre si e estão permeadas por discursos ideológicos”. (PARANÁ, DCE/PR-Artes,

2008, p.60). Aqui, mais uma vez, compreende-se a relevância dessa disciplina na

Ed.Básica e a importância da mediação dialética/crítica/criativa do professor como

profissional conhecedor de sua ciência e da realidade social que instigará as juventudes

a pensar de maneira mais alargada os fenômenos sociais. Para compreender a arte como

trabalho criador ou criação artística, o documento parte do fato “do trabalho configurar

toda a ação histórica e socialmente desenvolvida pelo homem sobre a natureza (ou sobre

o mundo humanizado). Assim, o ser humano vem produzindo sua existência e se

constituindo como ser histórico e social”. (PARANÁ, DCE/PR-Artes, 2008, p.60). No

nosso entendimento, trata-se, recorrendo a Antônio Cândido, de ‘humanizar o homem’

(CÂNDIDO, 1995). O acesso às ciências e às artes deve ser entendido nesse projeto: a

escolha pelo homem de ser mais humano”. (apud BRASIL, OCNs-Sociologia, 2006,

p.109).

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[...] a criação artística é uma ação intencional complexa (ou seja, é um ato simultâneo e conjunto de inteligência, emoção, sensibilidade e poder de decisão) do homem sobre a matéria com o objetivo de nela e/ou com ela criar uma forma/significado que antes dessa ação não existia. Isso implica que na obra de arte o artista objetiva-se no mundo, exterioriza-se (numa matéria concretiza, dá uma forma concreta à sua visão de mundo, apreendida do meio em que vive, suas percepções da realidade dos fatos, etc.) de forma unificada. (PARANÁ, DCE/PR-Artes, 2008, p.60).

Por tudo isso, “a disciplina Arte tem uma forte característica interdisciplinar que

possibilita a recuperação da unidade do trabalho pedagógico”. Ela consegue dialogar

com várias outras ciências na escola e expande esse direito aos jovens. Também

concordamos com o referido documento quando defende;

A concepção de arte como fonte de humanização incorpora as três vertentes das teorias críticas em arte: arte como forma de conhecimento, arte como ideologia e arte como trabalho criador, por reconhecê-las como aspectos essenciais da arte na sua complexidade de produto da criação humana. (PARANÁ, DCE/PR-Artes, 2008, p.62).

No entanto, desconsiderando todas estas contribuições legitimadas nas OCNs e

nas DCE/PR, que coincidem com a consciência/exercício dos direitos das juventudes, a

Lei nº13415/17, por um lado diz que “o ensino da arte, especialmente em suas

expressões regionais, constituirá componente curricular obrigatório da Educação

Básica” (Art.3º, § 2º), e por outro torna-a “estudos e práticas de...”. (Art.3º, § 2º).

CONSIDERAÇÕES FINAIS: RETROCESSOS AOS DIREITOS EDUCACIONAIS COM A LEI Nº 13.415/2017

Ao contrário do que propaga a mídia, especialmente as redes de televisão com

propagandas pagas pelo governo federal com o dinheiro dos impostos públicos, a Lei nº

13.415/2017 só representa retrocessos para os direitos das juventudes, arduamente

conquistados com a CF/1988, a LDB/1996 e o PNE (2014-2024), principalmente para

os jovens filhos da classe trabalhadora. Dentre outras perdas, como bem explicita seu

próprio título, ela altera significativamente a Lei nº 9.394/96, o FUNDEB, a CLT já

vitimada pela atual Reforma Trabalhista e revoga a obrigatoriedade do ensino de

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espanhol nas escolas. O fato dessa Reforma ter sido sancionada por Medida Provisória

n° 746, de forma autoritária, desvalorizando a participação das juventudes e o acúmulo

das discussões efetuadas pelos movimentos sociais, com foco apenas em alterações

curriculares justificando excesso de disciplinas, sem propor mudanças estruturais nos

espaços físicos das escolas e nas condições de trabalho dos professores, já causou-lhes

muitas preocupações.

O argumento de que há excesso de disciplinas esconde o que querem tirar do currículo [...]. E o medíocre e fetichista argumento que hoje o aluno é digital e não aguenta uma escola conteudista mascara o que realmente o aluno desta, uma escola degradada em seus espaços, sem laboratórios, sem auditórios de arte e cultura, sem espaços de esporte e lazer e com professores esfacelados em seus tempos trabalhando em duas ou três escolas em três turnos para comporem um salário que não lhes permite ter satisfeitas as suas necessidades básicas. (FRIGOTTO, 2016c, s/p).

Mas as juventudes, como sujeitos socioculturais críticos e preocupados com os

rumos do Ensino Médio, não ficaram calados diante de tais mudanças autoritárias

promulgadas pelo MEC em forma de Medida Provisória.

Trata-se de medida impositiva e autoritária, que ensejou “ocupações” de escolas, universidades públicas e demais instituições de ensino por milhares de alunos em todo Brasil, e principalmente no Paraná, que ficaram conhecidas como “Primavera Secundarista”. Infelizmente tais protestos não conseguiram barrar o caminho de aprovações da MP e também não resultaram em mudanças significativas no referido Projeto de Lei. Por outro lado, as ocupações dos estudantes nas escolas e nas universidades, demarcaram a oposição crítica dos mesmos em relação à esta proposta de reformulação curricular instituída por Medida Pedida Provisória, o que destoa de todo e qualquer caminho democrático de elaboração de políticas públicas de educação. (SOUZA, 2017, p.106).

Prova mais recente da conscientização de seus direitos, professores e juventudes

demonstraram cancelando a segunda audiência pública e suspendendo o processo de

aprovação da Base Nacional Curricular Comum do Ensino Médio que ocorreria no

auditório no Memorial da América Latina, em São Paulo em 08/06/18, conforme

interpreta-se pela reportagem da Revista Nova Escola (PERES; SEMIS, 2008, p.1).

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Esses sujeitos já sabiam que a Lei n°13.415/17, advinda do Projeto de Lei n°34/16 e da

MP n°746/16, ao contrário do que propagavam a mídia e as propagandas do MEC,

ameaçava a efetividade das metas educacionais do PNE (2014-2024), outros direitos

duramente conquistados, sem resolver os altos índices de evasão, de distorção

idade/série e de outros “fracassos escolares”. Ao mesmo tempo em que a nova Reforma

não altera as condições socioeducacionais desiguais a que estão submetidas as

juventudes da classe trabalhadora, antecipa a obrigação do estudante escolher a área de

especialidade já na Educação Básica, retirando-lhes o direito de aprofundar seus

conhecimentos em todas as disciplinas que outrora compunham o currículo e que

continuam configurando os cursos de nível superior, especialmente nas licenciaturas.

Como mostra Ferreti, “a obrigatoriedade da opção na 3ªsérie promove a fragmentação

do processo formativo que antecipa para a Educação Básica (portanto para todos)

processos de especialização que a comprometem e ferem a proposta de integração

constante nas atuais DCNs-Ensino Médio” (2016, p. 86). Além da explícita adoção da

educação a distância como forma de complementação da carga horária, a ausência de

conteúdos essenciais, antes garantidos especialmente pelas Artes, Língua Espanhola e

disciplinas das Ciências Humanas, agora compromete ainda mais a objetivação do tripé,

que já não conseguia formar com qualidade para a vida, o trabalho e a continuidade nos

estudos, como já exigia-se na CF/1988 e na LDB/1996. Em uma entrevista concedida à

Marise Ramos, vinculada a Fiocruz, em 30/09/2016, Gaudêncio Frigotto explicita bem

essa problemática;

[...] o Ensino Médio reduz a formação básica a um mínimo e sonega aos estudantes o direito de ter acesso ao conhecimento em suas mais diversas áreas, o que lhes proporcionaria a compreensão dos fundamentos da realidade produtiva, social, econômica, política, ética e estética da vida, para estreitar sua formação desde muito cedo. (FRIGOTTO, 2016b, p.02).

Erroneamente, o ensino integral é veiculado pela mídia como formação integral.

Há ainda o ataque aos direitos já conquistados com o FUNDEB, através da nova

Política de Fomento que repassará recursos para a readequação de infraestrutura

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somente após a implantação do Ensino Médio Integral pela escola, ou seja, “primeiro

organiza o currículo para o tempo integral da qual os adolescentes permaneceram na

escola com tempo estendido e sem adequação para recebê-los e somente depois o

financiamento será concedido gradualmente por um período extenso de 10 anos”.

(SOUZA, 2017, p.110). Há ainda a questão da vulnerabilidade socioespacial que não foi

considerada, pois o estudante não poderá realizar escolhas de itinerários formativos por

áreas de conhecimento (Linguagens e suas Tecnologias; Matemática e suas

Tecnologias; Ciências da Natureza e suas Tecnologias; Ciências Humanas e Sociais

Aplicadas; Formação Técnica e Profissional) de forma tão livre como propagam as

mídias e o MEC. A “escolha” dependerá do que a escola ofertará, visto que, se deslocar

do bairro ou município para cursar o itinerário formativo que pretende não será possível

a todos, pois as dificuldades financeiras e de transporte, entre outros fatores podem

restringir tal autonomia. Mais de 45% dos municípios no Brasil só possuem uma escola

estadual. Deste modo, como ficarão estas “escolhas” das juventudes?

[...] muitos jovens das camadas mais pobres, já sem condições de poder usufruir da escola integral, serão empurrados para o ensino técnico para ter acesso mais cedo ao mercado de trabalho e obter alguma renda para eles e suas famílias empobrecidas. Por trás de uma linguagem velada e uma formulação capciosa, temos, assim, um coquetel nefasto de empobrecimento do currículo, agravamento da precarização dos professores e mercantilização do ensino (SEMERARO, 2017, p. 159).

Esta urgência nas mudanças curriculares não considerou essas desigualdades

estruturais. O tempo médio de permanência dos estudantes na escola passará para 4.200

horas, ignorando o fato de que grande parcela das juventudes conciliam a escola e o

trabalho. Sem contar a abertura para contratação de pessoas sem licenciatura, de notório

saber, para atuar no nível técnico profissional, desqualificando a profissão docente, pois

“subentende-se que para ser professor necessita-se, tão somente, do saber tácito e não

do conhecimento científico que envolve os processos de ensino e aprendizagem.

(GOMES, 2017, p. 47).

[...] eles regulamentam a certificação da profissionalização precoce para os jovens e as experiências nos setores produtivos, como práticas

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pedagógicas sem determinar remuneração ou vínculos trabalhistas, legitimando uma forma de escravidão moderna disfarçada de estágio curricular ou posto de aprendiz. Em tempos de desemprego estrutural, os jovens serão lançados cada vez mais cedo ao mercado de trabalho e em condições ainda mais precárias. (GOMES, 2017, p.45).

Como bem mostra Frigotto, isso significa um “[...] fatiamento do Ensino

Médio, com violenta redução de suas finalidades e da formação que deveria ser básica,

unitária e comum a todos os estudantes.” (FRIGOTTO, 2016b, p. 02).

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Trabalho completo

O DIREITO DAS JUVENTUDES AO ENSINO SUPERIOR: ENEM E SISU COMO POLÍTICAS SOCIAIS PÚBLICAS INCLUSIVAS

Ângela Maria de Sousa Lima (Doutora em Ciências Sociais pela UNICAMP, Pós-doutoranda do Programa de Pós-graduação em Educação da UEM/PR, professora do Programa de Pós-Graduação do Departamento de Ciências Sociais da Universidade Estadual de Londrina, Londrina – PR). Coordenadora do Projeto de Pesquisa “Juventudes no Ensino Médio: Um Estudo Sociológico em Escolas Públicas da Região de Londrina”. Carolina Cunha Manhezzo (Graduada em Ciências Sociais pela Universidade Federal de Uberlândia; Mestranda pelo Programa de Pós-Graduação em Ciências Sociais da Universidade Estadual de Londrina; Londrina – PR).


RESUMO:

As desigualdades de acesso ao Ensino Superior (ES) têm sido pautadas ao longo dos últimos anos, de modo que a luta pela universalização, gratuidade e obrigatoriedade do ES tem ganhado força e legitimidade no debate civil e em ações do Estado. Assim, este artigo tem como objetivo perpassar as Constituições Federais, com ênfase na Constituição de 1988, no que se refere à garantia do direito à educação às juventudes, relacionando-as com as Diretrizes Curriculares Nacionais, para compreender o acesso e a permanência ao Ensino Superior, problematizando sociologicamente a relevância do ENEM e do SISU como políticas sociais públicas inclusivas.

Palavras-chave: Direito à educação. ENEM. SISU. Acesso ao ensino superior.

INTRODUÇÃO

Segundo as Diretrizes Curriculares Nacionais de Educação Básica (2013), para

além de ser um direito universal, a Educação Básica é essencial para garantir o exercício

da cidadania em sua plenitude. Para uma sociedade democrática, é necessário a garantia

à educação universal, obrigatória e gratuita. Deste modo, em 2009, o Exame Nacional

do Ensino Médio (ENEM), atrelado à criação da plataforma de Sistema de Seleção

Unificada (SISU), assumiu um novo caráter social e cultural, objetivando democratizar

as oportunidades de acesso às vagas no ensino superior, possibilitando a mobilidade

acadêmica e conduzindo uma reestruturação dos currículos do Ensino Médio.

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Assim, este artigo objetiva analisar as Constituições Federais, com ênfase na

Constituição de 1988, no que se refere à garantia a educação as juventudes,

relacionando-as com as Diretrizes Curriculares Nacionais, a fim de compreender o os

processos de acesso e de permanência ao Ensino Superior, problematizando a relevância

do ENEM e do SISU neste direito. Posto isto, demonstramos como tem persistido as

desigualdades socioeducacionais no Brasil e como o ENEM e o SISU tem se

apresentado como alternativas de políticas sociais públicas mais inclusivas no sentido

de promover ações assertivas que objetivam romper com tais processos.

A EDUCAÇÃO COMO UM DIREITO CONSTITUCIONAL

Atualmente, há uma concordância de que a educação é um preceito essencial

para a liberdade e autonomia do indivíduo (CURY, 2002). Sendo assim, educação e

democracia são conceitos imprescindíveis e indissociáveis. Não ao acaso, a educação

apenas tomou um lugar notório na Constituição brasileira após um longo período de

ditadura, quando o Brasil dava seus pequenos passos em direção à democracia.

Para Alves Dias (2007), o direito de todos à educação foi aludido tanto na

Constituição de 1824, quando o Brasil ainda era Império, quanto na Constituição

republicana de 1891. Porém, tal direito apenas ganhou ênfase no Artigo 140 da

Constituição de 1934, onde se declara pela primeira vez que “a educação é direito de

todos e deve ser ministrada pela família e pelos poderes públicos”. Quanto a este artigo,

chama-nos a atenção o fato de a responsabilidade de garantir a educação ser dividida

entre família e Estado, amenizando a obrigação do Estado em oferecer educação pública

e de qualidade.

Destaca-se, o caráter restritivo da educação, uma vez que essa não era garantida

a todas as crianças. O Estado só assume o dever para com a educação, apenas entre sete

e quatorze anos, a partir de 1969 por meio de Emenda Constitucional, como exposto no

Artigo 176, § 3° Inciso I e II.

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Art. 176. A educação, inspirada no princípio da unidade nacional e nos ideais de liberdade e solidariedade humana, é direito de todos e dever do Estado, e será dada no lar e na escola. § 3º A legislação do ensino adotará os seguintes princípios e normas: II - o ensino primário é obrigatório para todos, dos sete aos quatorze anos, e gratuito nos estabelecimentos oficiais. (BRASIL, Emenda Constitucional n°1 de 17/10/1969, Art. 176).

De tal emenda, três particularidades devem ser apontadas. Primeiro, como

afirmamos anteriormente, a educação torna-se um dever do Estado. Segundo, apresenta-

se a obrigatoriedade do ensino. Porém, e como terceira particularidade, a

obrigatoriedade é vinculada apenas ao ensino primário, ou seja, a uma parcela ainda

muito restrita da população. Desde a década de 1950 um debate emergia entre os

educadores no Brasil. Discutia-se a necessidade de três elementos para a educação no

país: universalidade, obrigatoriedade e gratuidade (DIAS, 2007). Mas, tal debate apenas

tomou forma com a Constituição Federal de 1988. Nesta, a educação apresenta-se como

um direito fundamental de natureza social.

Art. 6º - São direitos sociais a educação, a saúde, a alimentação, o trabalho, a moradia, o transporte, o lazer, a segurança, a previdência social, a proteção à maternidade e à infância, a assistência aos desamparados, na forma desta Constituição. (BRASIL, Redação dada pela Emenda Constitucional nº 90 de 2015, Art. 6º).

Assim, ao tornar a educação um direito social esta converte-se em um bem

comum, “já que representa a busca pela continuidade de um modo de vida que,

deliberadamente, se escolhe preservar” (DUARTE, 2007). O Artigo 205 assegura o

dever do Estado em viabilizar o direito à educação, fazendo com que as demais normas

do sistema constitucional procurem promover plenamente o direito à ela (DIAS, 2007).

Afinal, “o desafio posto pela contemporaneidade à educação é o de garantir,

contextualizadamente, o direito humano universal e social inalienável à educação”

(BRASIL, DCNs-Ed.Básica, 2013, p.16).

Art. 205. A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho. (BRASIL, Constituição Federal de 1988, Art. 205).

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Também podemos observar no Art. 205 da CF/1988 que assim como na

Constituição de 1934, a educação é “direito de todos e dever do Estado e da família”.

Porém, ao observarmos tal artigo acrescido de todos os outros que discorrem sobre

educação, veremos que na Constituição de 1988 o Estado assume a responsabilidade de

ofertar e garantir o acesso à educação gratuita a todos os cidadãos. Nas DCNs-

Ed.Básica (2013, p.17), a Educação Básica é registrada como “direito universal e

alicerce indispensável para a capacidade de exercer em plenitude o direto à cidadania”.

Art. 206. O ensino será ministrado com base nos seguintes princípios: I - igualdade de condições para o acesso e permanência na escola; II - liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar o pensamento, a arte e o saber; III - pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas, e coexistência de instituições públicas e privadas de ensino; IV - gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais; V - valorização dos profissionais do ensino, garantido, na forma da lei, plano de carreira para o magistério público, com piso salarial profissional e ingresso exclusivamente por concurso público de provas e títulos, assegurado regime jurídico único para todas as instituições mantidas pela União; V - valorização dos profissionais do ensino, garantidos, na forma da lei, planos de carreira para o magistério público, com piso salarial profissional e ingresso exclusivamente por concurso público de provas e títulos; (BRASIL, Redação dada pela Emenda Constitucional nº 19 de 1998, Art. 206)

Nos textos explicitados, vemos a garantia de direitos trabalhistas fundamentais

aos profissionais do magistério, conquistados pelas lutas persistentes dos movimentos

sociais, dos sindicatos e das diferentes entidades representativas. O direito das

juventudes à uma Educação Básica de qualidade, que lhes possibilite acesso e

permanência no Ensino Superior traça interfaces com a garantia desses direitos que

viabilizam relações e condições mais dignas de trabalho aos professores.

Importante lembrar que “considerando a importância do profissional do

magistério e de sua valorização profissional, assegurada pela garantia de formação

inicial e continuada, plano de carreira, salário e condições dignas de trabalho”, as mais

recentes diretrizes curriculares nacionais que orientam a formação inicial e continuada

de professores, reforçam esses direitos. (BRASIL, Resol.CNE/CP nº 02/2015).

Compete aos sistemas de ensino, às redes e às instituições educativas a responsabilidade pela garantia de políticas de valorização dos profissionais do magistério da educação básica, que devem ter assegurada sua formação, além de plano de carreira, de acordo com a legislação vigente, e preparação

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para atuar nas etapas e modalidades da educação básica e seus projetos de gestão, conforme definido na base comum nacional e nas diretrizes de formação, segundo o PDI, PPI e PPC da instituição de educação superior, em articulação com os sistemas e redes de ensino de educação básica. (BRASIL, Resol.CNE/CP nº 02/2015, Art.18).

Este documento referencial na orientação das reformulações curriculares dos

cursos de formação de professores trata da valorização desses profissionais e registra

como que tal valorização se concretiza em direitos;

A valorização do magistério e dos demais profissionais da educação deve ser entendida como uma dimensão constitutiva e constituinte de sua formação inicial e continuada, incluindo, entre outros, a garantia de construção, definição coletiva e aprovação de planos de carreira e salário, com condições que assegurem jornada de trabalho com dedicação exclusiva ou tempo integral a ser cumprida em um único estabelecimento de ensino e destinação de 1/3 (um terço) da carga horária de trabalho a outras atividades pedagógicas inerentes ao exercício do magistério. (BRASIL, Resol.CNE/CP nº 02/2015, Art.18, § 3º).

Já o trecho do Artigo 208 da CF/1988 recorda bem um dos preceitos enfatizados

nas DCNs-Educação Básica (2013, p.16), ou seja, “compreender e realizar a educação,

entendida como um direito individual humano e coletivo, implica considerar o seu

poder de habilitar para o exercício de outros direitos”. Mesmo porque “a educação é

processo e prática que se concretizam nas relações sociais que transcendem o espaço e o

tempo escolares, tendo em vista os diferentes sujeitos que a demandam”.

Art. 208. O dever do Estado com a educação será efetivado mediante a garantia de: I - ensino fundamental, obrigatório e gratuito, inclusive para os que a ele não tiveram acesso na idade própria; (Redação dada pela Emenda Constitucional nº 14, de 1996).I - educação básica obrigatória e gratuita dos 4 (quatro) aos 17 (dezessete) anos de idade, assegurada inclusive sua oferta gratuita para todos os que a ela não tiveram acesso na idade própria; (Redação dada pela Emenda Constitucional nº 59, de 2009) (Vide Emenda Constitucional nº 59, de 2009). II - progressiva extensão da obrigatoriedade e gratuidade ao ensino médio; II - progressiva universalização do ensino médio gratuito; (BRASIL, Redação dada pela Emenda Constitucional nº 14 de 1996, Art. 208).

Cabe enfatizar ainda que “para que se conquiste a inclusão social, a educação

escolar deve fundamentar-se na ética e nos valores da liberdade, na justiça social, na

pluralidade [...]”. Pensando por esse prisma, “escola é uma organização temporal, que

deve ser menos rígida, segmentada e uniforme, a fim de que os estudantes,

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indistintamente, possam adequar seus tempos de aprendizagens de modo menos

homogêneo e idealizado” (BRASIL, DCNs-Ed.Básica, 2013, p.16).

III - atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino; IV - atendimento em creche e pré-escola às crianças de zero a seis anos de idade; [...] VI - oferta de ensino noturno regular, adequado às condições do educando; [...] VII - atendimento ao educando, em todas as etapas da educação básica, por meio de programas suplementares de material didático escolar, transporte, alimentação e assistência à saúde. (BRASIL, Redação dada pela Emenda Constitucional nº 59 de 2009, Art. 2008).

Deste modo, identificamos êxitos nas lutas por uma educação obrigatória,

gratuita e universal. O Art. 205 e o Art. 214 da CF/88 garantem a universalidade da

Educação Básica, sendo também previsto no Art. 208 “progressiva universalização do

Ensino Médio gratuito”. Ainda, é garantido o acesso ao ensino àqueles que não estão

mais em idade escolar, através da Educação de Jovens e Adultos (EJA). Igualmente, a

gratuidade foi garantida nos estabelecimentos oficiais e a qualidade atestada pelo Art.

206. No Art.206, o Estado garante “igualdade de condições para o acesso e permanência

na escola”. Deste modo, cabe ao Estado promover políticas públicas voltadas para o

acesso de todos, independentemente de gênero, cor, credo, etnia, idade, etc., e ainda,

garantir a permanência destes estudantes na instituição de ensino. Como nos mostram as

DCNs-Educação Básica (2013);

A educação destina-se a múltiplos sujeitos e tem como objetivo a troca de saberes, a socialização e o confronto do conhecimento, segundo diferentes abordagens, exercidas por pessoas de diferentes condições físicas, sensoriais, intelectuais e emocionais, classes sociais, crenças, etnias, gêneros, origens, contextos socioculturais, e da cidade, do campo e de aldeias. Por isso, é preciso fazer da escola a instituição acolhedora, inclusiva, pois essa é uma opção “transgressora”, porque rompe com a ilusão da homogeneidade e provoca, quase sempre, uma espécie de crise de identidade institucional. (BRASIL, DCNs-Ed.Básica, 2013, p.25).

Além do exposto, citamos o Art. 209, que garante à iniciativa privada o direito

de proporcionar o ensino desde que cumpra as orientações da legislação: “o ensino é

livre à iniciativa privada, atendidas as seguintes condições: I - cumprimento das normas

gerais da educação nacional; II - autorização e avaliação de qualidade pelo Poder

Público”. (BRASIL, CF/1988, Art.209). Até o momento, não houve nenhum ponto em

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104

que a CF/1988 se referiu especificamente ao Ensino Superior. Porém, tais garantias

referentes à Educação básica são necessárias para que se assegure o direito ao acesso e

permanência ao Ensino Superior. Para as Universidades é certificado a autonomia

didático-científica, administrativa e de gestão financeira e patrimonial e a

indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão, como explicita o Art. 207: “as

universidades gozam de autonomia didático-científica, administrativa e de gestão

financeira e patrimonial, e obedecerão ao princípio de indissociabilidade entre ensino,

pesquisa e extensão. (BRASIL, Incluído pela Emenda Constitucional nº 11 de 1996).

Referindo-se a um projeto de nação, embasado na CF/1988 e na LDB/1996, as

DCNs-Educação Básica (2013), assim se pronunciam a respeito da continuidade dos

estudos para os estudantes da Educação Básica;

A qualidade da educação para todos exige compromisso e responsabilidade de todos os envolvidos no processo político, que o Projeto de Nação traçou, por meio da Constituição Federal e da LDB, cujos princípios e finalidades educacionais são desafiadores: em síntese, assegurando o direito inalienável de cada brasileiro conquistar uma formação sustentada na continuidade de estudos, ou seja, como temporalização de aprendizagens. (BRASIL, DCNs-Ed. Básica, 2013, p. 14).

Desse modo, ao garantir a obrigatoriedade, a universalidade e a gratuidade da

educação, ainda que apenas da Educação Básica, a legislação se contrapõe ao caráter

excludente e de favorecimento que a educação assumia até então no Brasil. Porém, para

que tal cunho se desfaça são necessárias Políticas Públicas que garantam o acesso e a

permanência àqueles a quem por décadas foi negado este direito, principalmente nas

universidades. Nesse sentido, seguiremos a analisar algumas políticas surgiram após a

Constituição Federal de 1988, com o objetivo de ampliar o acesso as instituições de

Ensino Superior.

POLÍTICAS PÚBLICAS EDUCACIONAIS: ENEM E SISU

Na CF/1988, as políticas sociais receberam um acolhimento que até então não se

tinha dado. Esse feito não se atestou imediatamente na prática como se esperava.

Portanto, se faz necessário medidas específicas do governo que busquem garantir e

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cumprir o que está previsto na CF/88. Tais medidas ou ações podem ser denominadas

como políticas públicas.

Algumas políticas públicas, após anos 2000, despontam-se buscando equidade

no acesso e permanência de todos os alunos, independentemente de renda, cor, gênero,

etnia, etc., nas instituições de Ensino Superior. Tais políticas se fazem necessárias uma

vez que, historicamente, a educação sempre teve uma função restritiva na sociedade

brasileira. Porém, ao se garantir esse direito legalmente, a lógica excludente da

educação não se rompe, mas buscam-se novas formas de mantê-la. Se a Educação

Básica tornou-se mais acessível ao Ensino Superior o caráter excludente se mantém com

exames vestibulares, cobrança de taxas, limite de vagas, cobrança de mensalidades no

caso de universidades privadas, entre outros.

Deste modo, tornou-se necessário o surgimento dessas políticas públicas

educacionais que se empenham em romper com esse cunho excludente. Nelas se

inserem: ENEM; Programa de Apoio aos Planos de Reestruturação e Expansão das

Universidades Federais (REUNI); Lei nº 12.711/2012 - Lei de Cotas Sociais; Instituição

da Rede Federal de Educação Profissional, Científica e Tecnológica, Lei nº

11.892/2008; e políticas e ações voltadas para a iniciativa privada, como o caso do

Programa Universidades para Todos (PROUNI).

Apesar de alguns desses programas surgirem antes, foi a partir de 2003 que

houve um grande investimento no Ensino Superior. Podemos atestar isso

quantitativamente, uma vez que em 2001 havia pouco mais de três milhões de

estudantes no Ensino Superior. Já em 2010 este número subiu para pouco mais de seis

milhões e 300 mil (CARMO et. al, 2014). Em 2015, segundo o Instituto Nacional de

Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP), o Brasil encontrava-se com

8.027.297 estudantes matriculados em instituições de Ensino Superior, quase triplicando

o número de estudantes universitários em quinze anos.

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106

O Exame Nacional do Ensino Médio foi criado em 1998 pela Portaria nº 438,

com o objetivo de ser um instrumento de avaliação do Ensino Médio brasileiro, sendo

que, para tal, egressos e concluintes do Ensino Médio deveriam/poderiam realizar o

exame com o intuito de se inserir, de maneira qualificada, no mercado de trabalho.

(QUINALIA, 2014).

Neste primeiro formato, o ENEM deveria avaliar o estudante para além das

disciplinas aprendidas na Educação Básica, pois o intuito era também averiguar sua

formação enquanto cidadão e futuro profissional. Segundo Quinalia, o exame era “um

instrumento de formulação de políticas e discussão de financiamento a partir dos

resultados de desempenho dos examinados” (2014, p.69). Contudo, o ENEM sofreria

grandes mudanças, desde seu formato até seus objetivos. A primeira transformação

significativa ocorreu em 2007, quando este tornou-se a forma de seleção para acesso ao

PROUNI. Assim, a quantidade de inscritos para o ENEM passou por um aumento

substancial, mas os estudantes se inscreviam apenas com o objetivo de ingressarem no

Ensino Superior. Em 2009, o MEC publicou novas orientações para o ENEM,

chamando-o de “Novo ENEM”. Com essa reformulação, acompanhado da criação do

SISU, o ENEM tornou-se uma ferramenta de seleção unificada de processos seletivos

das universidades federais e depois de muitas estaduais e privadas.

As universidades possuem autonomia e poderão optar entre quatro possibilidades de utilização do novo exame como processo seletivo: como fase única, com o sistema de seleção unificada, informatizado e online; como primeira fase; combinado com o Vestibular da instituição; como fase única para as vagas remanescentes do vestibular. (Ministério da Educação, acessado em 11/01/ 2017).

O novo ENEM tinha como objetivo “democratizar as oportunidades de acesso às

vagas federais de ensino superior; possibilitar a mobilidade acadêmica e induzira

reestruturação dos currículos do Ensino Médio” (QUINALIA, 2014). Deste modo, a

partir de 2009 os egressos e concluintes do Ensino Médio poderiam realizar a prova,

serem isentos de taxa de inscrição mediante a comprovação de carência, e após o

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107

resultado inscreverem-se na plataforma do SISU em qualquer uma das universidades

que utilizavam o sistema como forma de ingresso.

Para aquelas universidades que aderissem ao SISU, havia cinco categorias de

vagas: 1) ampla concorrência, dedicando 50% das vagas para essa categoria; 2)

candidatos com renda familiar bruta per capita igual ou inferior a 1,5 salário mínimo,

que tenham cursado integralmente o Ensino Médio em escolas públicas (Lei nº

12.711/2012), dedicando 10% das vagas para essa categoria; 3) candidatos

autodeclarados pretos, pardos ou indígenas, com renda familiar bruta per capita igual ou

inferior a 1,5 salário mínimo e que tenham cursado integralmente o Ensino Médio em

escolas públicas (Lei nº 12.711/2012), dedicando 15% das vagas para essa categoria; 4)

candidatos que, independentemente da renda (Art. 14, II, Portaria Normativa nº

18/2012), tenham cursado integralmente o Ensino Médio em escolas públicas (Lei nº

12.711/2012), dedicando 10% das vagas para essa categoria; 5) candidatos

autodeclarados pretos, pardos ou indígenas que, independentemente da renda (art. 14, II,

Portaria Normativa nº 18/2012), tenham cursado integralmente o ensino médio em

escolas públicas (Lei nº 12.711/2012), dedicando 15% das vagas para essa categoria.

Esta política social, dentro da política pública do SISU, já considerada aqui

como uma política inclusiva, se faz importante uma vez que ainda estamos distantes de

equipar números que demonstrem igualdade de acesso e permanência na Educação

Básica e no Ensino Superior para todos os grupos sociais indistintamente. Segundo

Oliveira (2014), dos 51 mil adolescentes brasileiros que nunca foram a escola, 29 mil

(56,87%) são negros. Os adolescentes de 15 a 17 anos representam 42% das crianças e

jovens que estão fora da escola. O perfil destes excluídos da educação bate com o do

cadastro único: famílias com renda inferior a 1,5 salários mínimos e chefiadas por

mulheres negras e jovens. (OLIVEIRA, 2014, s/p). Outros estudos mostram também

que a cor da pele é componente central na estruturação das desigualdades no Brasil,

afetando o acesso ao emprego e a maiores níveis de desenvolvimento. No país, negros

vivem, estudam e ganham menos do que brancos. Segundo a Pesquisa Nacional por

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Amostra de Domicílios Contínua (PNAD Contínua), o número de desempregados no

terceiro trimestre de 2017 estava em 13 milhões sendo que, desse total, quase 64% eram

negros. (Nações Unidas no Brasil, 07/05/2018, s/p).

CONSIDERAÇÕES FINAIS: RELEVÂNCIA DO ENEM E DO SISU NO ACESSO DAS JUVENTUDES AO ENSINO SUPERIOR

As DCNs-Educação Básica (2013), quando se referem ao Ensino Médio,

mostram como principais pressupostos para um Ensino Médio de qualidade social, a

indissociabilidade entre trabalho, ciência, tecnologia e cultura, entendidos como fatores

significativos das dimensões da formação humana. A articulação das dimensões

orgânica e sequencial das etapas e modalidades da Educação Básica e destas com a

Educação Superior, segundo as DCNs-Ed.Básica (2013), implica a ação coordenada e

integradora do seu conjunto.

[...] Isso pressupõe o estabelecimento de regras de equivalência entre as funções distributiva, supletiva, de regulação normativa, de supervisão e avaliação da educação nacional, respeitada a autonomia dos sistemas e valorizadas as diferenças regionais. Sem essa articulação, o projeto educacional – e, por conseguinte, o projeto nacional – corre o perigo de comprometer a unidade e a qualidade pretendida, inclusive quanto ao disposto no artigo 22 da LDB: desenvolver o educando, assegurar-lhe a formação comum indispensável para o exercício da cidadania e fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores, inspirada nos princípios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana. (BRASIL, DCNs-Ed.Básica, 2013, p.20).

Mas, as persistentes desigualdades de acesso têm nos mostrado que só com

muita luta dos movimentos sociais essa ação coordenada do Estado pode se efetivar. Por

exemplo, estamos muito distantes ainda de concretizar uma das metas do PNE (2014-

2024) de “elevar a taxa bruta de matrícula na educação superior para cinquenta por

cento e a taxa líquida para trinta e três por cento da população de dezoito a vinte e

quatro anos, assegurada a qualidade da oferta e expansão para, pelo menos, quarenta por

cento das novas matrículas, no segmento público”. Neste percurso, vale enfatizar a

relevância da inserção dos direitos humanos e demais conteúdos relacionados à

perspectiva inclusiva e democrática da educação, exigidos pela Resolução CNE/CP nº

02/2015, no processo de criticidade, reconhecimento sociocultural e de empoderamento

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dos estudantes, tanto nos cursos de licenciatura, quanto (e, por consequência) na

Educação Básica.

Os cursos de formação deverão garantir nos currículos conteúdos específicos da respectiva área de conhecimento ou interdisciplinares, seus fundamentos e metodologias, bem como conteúdos relacionados aos fundamentos da educação, formação na área de políticas públicas e gestão da educação, seus fundamentos e metodologias, direitos humanos, diversidades étnico-racial, de gênero, sexual, religiosa, de faixa geracional, Língua Brasileira de Sinais (Libras), educação especial e direitos educacionais de adolescentes e jovens em cumprimento de medidas socioeducativas. (BRASIL, Resol. CNE/CP nº 02/2015, Art.13, § 2º).

Porém, seguindo os preceitos das DCNs-Direitos Humanos (2013), esta

educação precisa ter por escopo principal uma formação ética, crítica e política, se

pretendemos formar sujeitos que conheçam todos estes direitos aqui problematizados e

vislumbrem formas coletivas de defendê-los politicamente e exercitá-los no cotidiano;

A primeira [formação ética] se refere à formação de atitudes orientadas por valores humanizadores, como a dignidade da pessoa, a liberdade, a igualdade, a justiça, a paz, a reciprocidade entre povos e culturas, servindo de parâmetro ético-político para a reflexão dos modos de ser e agir individual, coletivo e institucional. A formação crítica diz respeito ao exercício de juízos reflexivos sobre as relações entre os contextos sociais, culturais, econômicos e políticos, promovendo práticas institucionais coerentes com os Direitos Humanos. A formação política deve estar pautada numa perspectiva emancipatória e transformadora dos sujeitos de direitos. Sob esta perspectiva promover-se-á o empoderamento de grupos e indivíduos, situados à margem de processos decisórios e de construção de direitos, favorecendo a sua organização e participação na sociedade civil. (BRASIL, DCNS-Direitos Humanos, 2013, p. 522).

Tal debate nos remete à escolha dos conteúdos que são cobrados no ENEM, uma

vez que esse tem também por objetivo induzir a estruturação curricular do Ensino

Médio. Deste modo, ao valorizar disciplinas como Sociologia, Filosofia e Artes, o

ENEM está incentivando a permanência destas no currículo da escola básica. Da mesma

forma, ao exigir conhecimento sobre os Direitos Humanos, Estatuto da Criança e do

Adolescente, não só na estrutura das questões fechadas, mas principalmente na

elaboração da redação, o ENEM está colocando em prática os conhecimentos dos

estudantes a respeito destes temas, forçando as escolas a adequarem seus conteúdos e

disciplinas nessas perspectivas. Um exemplo prático deste fato se deu no tema de

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redação de 2015, quando o Exame pediu um texto dissertativo-argumentativo sobre “a

persistência da violência contra a mulher na sociedade brasileira”, apresentando

proposta de intervenção que respeitasse os direitos humanos. Não foi por acaso que

naquele domingo e nos dias/semanas que se sucederam, o debate na sociedade civil

acerca do tema se inflamou.

Contudo, também devemos considerar que, igualmente aos outros vestibulares, o

ENEM é uma prova árdua, com 180 questões, mais do que a maioria dos outros

vestibulares, para serem realizadas em apenas dois dias, mais uma redação. Não é

irrelevante considerar que tal modelo pode apresentar distorções quanto às condições

dos participantes, considerando que há aqueles que, em virtude da significativa

desigualdade social, reúne condições mais favoráveis à preparação para realização do

ENEM.

Ao mesmo tempo, o ENEM traz uma série de singularidades em sua estrutura,

que buscam minimizar os privilégios de determinados grupos. Primeiramente, sua

correção é feita pela Teoria de Resposta ao Item (TRI), avaliando o candidato de forma

qualitativa e não apenas quantitativa. O TRI avalia o estudante não só pela resposta

escolhida, mas por todo o desempenho daquele candidato ao longo da prova e das

características de cada item. Ainda, o fato de o resultado poder ser aplicado a qualquer

instituição que participe do SISU, independentemente da região ou cidade do candidato,

aumenta as possibilidades que eram muito mais restritas àqueles que não tinham

condições de realizar várias provas, em diferentes cidades, em um ano. Além de garantir

o direito de realizar a prova sem pagar as taxas de inscrição a todos àqueles que não têm

condições econômicas, se as comprovarem. Assim, em um primeiro momento, o fator

financeiro deixa de ser uma condição de exclusão para o ingresso nas universidades.

Por fim, devemos dar considerável destaque a um elemento que, talvez, traga ao

ENEM e ao SISU sua maior contribuição e relevância como política social pública mais

inclusiva, ou seja, a sua indissociação ao sistema de cotas sociais. Apesar do sistema de

cotas poder se aplicar a qualquer processo seletivo, ao exigir o ENEM como processo

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seletivo unificado de todas as Universidades Federais, e facultativo para as estaduais, o

Estado garante 50% das vagas do Ensino Superior público a cotitas, proporcionando

assim às juventudes uma maior equidade no acesso as universidades.

REFERÊNCIAS

BRASIL. Constituição (1988). Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília, DF: Senado Federal, 1988.

BRASIL. PARECER CNE/CP nº 8/2012. Diretrizes Nacionais para a Educação em

Direitos Humanos. Brasília: DF, 2013.

BRASIL. Resol. CNE/CP nº 02/2015, de 01/07/2015. Define as Diretrizes Curriculares

Nacionais para a formação inicial em nível superior (cursos de licenciatura, cursos

de formação pedagógica para graduados e cursos de segunda licenciatura) e para a

formação continuada. MEC. CNE. Brasília. 2015.

BRASIL. Constituições do Brasil: de 1824, 1891, 1934, 1937, 1946 e 1967 e suas

alterações. Brasília, Senado Federal, Subsecretaria de Edições Técnicas, 1986.

BRASIL. Lei nº 13.005/2014. Plano Nacional de Educação 2014-2024. Brasília: Câmara dos Deputados, Edições Câmara, 2014. Paraná. Documento-base do Plano Estadual de Educação do Paraná 2015-2015. Curitiba: 2015.

BRASIL. Resol. CNE/CP nº 02/2015. Define as Diretrizes Curriculares Nacionais

para a formação inicial em nível superior (cursos de licenciatura, cursos de formação

pedagógica para graduados e cursos de segunda licenciatura) e para a formação

continuada. MEC. CNE. Brasília. 2015.

CARMO, Erinaldo Ferreira et al. Políticas públicas de democratização do acesso ao ensino superior e estrutura básica de formação no ensino médio regular. Rev. Bras. Estud. Pedagog. (online), Brasília, v. 95, nº. 240, p.304-327, maio/ago 2014.

CURY, Carlos Roberto Jamil. Direito à educação: direito à igualdade, direito à diferença. Cadernos de Pesquisa, Jul/2002, nº.116, p.245-262.

DIAS, Adelaide Alves. Da educação como direito humano aos direitos humanos

como princípio educativo. In: SILVEIRA, Rosa Maria Godoy; DIAS, Adelaide Alves; FERREIRA, Lúcia de Fátima Guerra; FEITOSA, Maria Luiza Pereira de Alencar Mayer; ZENAIDE, Maria de Nazaré Tavares. (org.). Educação em Direitos Humanos: fundamentos teóricos metodológicos. 1ªed.João Pessoa: Editora Universitária da UFPB, 2007, v. 1, p. 441-456.

_____________________________________________________________________________


112

DUARTE, Clarice Seixas. A Educação como um direito fundamental de natureza social. Educ. Soc., Campinas, v. 28, nº. 100, p.691-713, out/2007. Disponível em: http://www.cedes.unicamp.br. Acesso em: 12/03/2018.

QUILALIA, Cristiana Leão et al. Política pública de educação uma análise do ENEM - exame nacional do ensino médio no Distrito Federal. Universitas Jus, [s.l.], v. 24, nº. 1, p.61-78, 12/04/1013. Centro de Ensino Unificado de Brasília. Disponível em: http://dx.doi.org/10.5102/unijus.v24i1.2259. Acesso em 02/05/2018.

OLIVEIRA, Dennis de. Opressão racial e de gênero definem perfil da população excluída. Revista Fórum. Em 03/07/2014. Disponível em: https://www.revistaforum.com.br/racial-de-genero-populacao-excluida/. Acesso em: 14/05/2018.

Nações Unidas no Brasil. Desigualdades raciais no Brasil comprometem

oportunidades de trabalho e desenvolvimento humano. Em 07/05/2018. Disponível em:https://nacoesunidas.org/desigualdades-raciais-no-brasil-comprometem-oportunidades-de-trabalho-e-desenvolvimento-humano/ Acesso em: 14/05/2018.

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Trabalho completo

A POLÍTICA PÚBLICA DE ATENDIMENTO SOCIOEDUCATIVO NO BRASIL

Eliane Marcheski, advogada, UNESPAR, Campo Mourão-PR. Valéria Cristina da Costa (*), assistente social, UNESPAR, Campo Mourão-PR.


RESUMO:

Esse trabalho tem como propósito realizar um resgate histórico das legislações e de como as políticas públicas trataram em diferentes contextos históricos adolescentes em conflito com a lei, tendo como base de análise a Constituição Federal e o Estatuto da Criança e do Adolescente. A pesquisa bibliográfica sobre a política de atendimento socioeducativo no Brasil, considerando os fatores sociais, políticos e jurídicos, nos aponta a conclusão de que o sistema de garantia de direitos deve trabalhar na perspectiva intersetorial e integral, promovendo a articulação de saberes e experiências para a proteção integral aos adolescentes em cumprimento de medidas socioeducativas.

Palavras Chave: Criança. Adolescente. Socioeducativo.

Esse artigo faz uma descrição da Política de Atendimento Socioeducativo no

Brasil partindo do contexto histórico que após culmina em uma produção legislativa que

embasa o sistema em comento, pois em que pese a construção desta política tenha se

dado a partir da promulgação da Constituição Federal de 1988, os fatores sociais e

jurídicos que desencadearam a sua discussão e formação remontam há séculos. Desta

forma, nosso objetivo é estudar os avanços nas políticas públicas destinadas a

adolescentes enquanto autores de atos infracionais, sob uma perspectiva interdisciplinar,

para tanto consideramos o panorama histórico, econômico, social, político e jurídico

com a finalidade de apresentar os fatores que de influência no condicionamento do

processo de formação, implementação e execução da Política de Atendimento

Socioeducativo no Brasil na atualidade à luz do Estatuto da Criança e Adolescente de

1990 e da Constituição Federal de 1988.

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A metodologia é de natureza bibliográfica conceitual, a qual consta com

levantamento documental a respeito das temáticas da socioeducação, da violência

juvenil, da infância e juventude me condições de vulnerabilidade social e da

ressocialização. Foram utilizados como fonte de pesquisas textos de livros, artigos,

jornais, revistas, códigos entre outros. Para além destaca-se que a análises dos

documentos deu-se sob uma perspectiva interdisciplinar pois consideramos a

complexidade do objeto em análise.

Neste cenário, necessário se faz transitar pelo percurso que trouxe esses

adolescentes até a criminalidade, na tentativa de entender quais são os meandros que

permeiam essas trajetórias. Isso porque o que, em que pese ordenamento jurídico em

vigor esteja abarrotado de direitos e garantias fundamentais que visam proteger a

criança e adolescente, em contrapartida, esses direitos não são autoaplicáveis, não foram

criadas condições para que eles sejam exercidos por esses sujeitos de forma igualitária.

São trajetórias marcadas pelo abandono, pela exploração do trabalho infantil, inclusive

para prostituição e trabalhos forçados associado ao descaso do Estado em relação a

essas vivências.

O descaso com a infância e adolescência no Brasil, seja em condição de

vulnerabilidade social, seja na condição de sujeito que incorreu em ato infracional é

histórico. Observamos que até o século XV, não havia um planejamento de projetos

para estabelecimentos de internação de crianças e adolescentes, que cometiam crimes, a

legislação sequer previa a diferenciação de tratamento entre jovens e adultos, e as

prisões não eram pensadas para garantir sequer as condições de higiene, saúde e

alimentação dos detentos. (SHECAIRA, 2015).

No Brasil, a Constituição de 1824, que se fizera sob ideais iluministas, trouxe

avanços significativos ao direito penal, inserindo princípios como a irretroatividade da

lei penal, a igualdade de todos perante a lei e a personalidade da pena etc., após seis

anos de sua vigência promulga-se o Código Criminal do Império, de 1830, no qual:

Embora o elenco de penas continuasse grande, houve claro esforço mitigatório. Os delitos punidos com penas de morte foram reduzidos de 70 para três (insurreição de escravos, homicídio com agravante e

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latrocínio). Nesse momento histórico a prisão como pena substitui as penas corporais e mostra indícios de sua futura supremacia sobre as demais modalidades punitivas (SHECAIRA, 2015, p. 29).

Logo, porém, na legislação brasileira, as casas de correção estivessem previstas

na legislação desde 1830, elas jamais foram construídas. Desta forma, na ausência de

instituição apropriada, os adolescentes, que eventualmente cometessem delitos, eram

alojados em estabelecimentos penais reservado aos adultos (SHECAIRA, 2015, p. 30).

Esses estabelecimentos, tinham como finalidade única de recolhimento, de modo a

impedir que o interno fugisse enquanto aguardava a instrução criminal ou a sentença

propriamente dita. Neste contexto, não havia separação dos presos por sexo, idade ou

qualquer outro critério. Não se considerava o bem-estar físico ou moral do sujeito.

O final do século XIX foi uma época em que ocorreram mudanças

representativas no cenário político, social e econômico, a abolição da escravatura

combinada com o fim do regime monárquico provocou mudanças significativas no

mercado de trabalho, que agora, passaria a funcionar em uma nova dinâmica, marcada

pela industrialização, a exploração da mão de obra assalariada, pobreza e falta de

planejamento urbano (LIMA; VERONESE, 2012).

O capitalismo, sistema de produção que começa e se estabelecer, foi

responsável pela abertura dos mercados, pela produção e pelo lucro, se beneficiando da

ampla disponibilidade de mão de obra, de ex-escravos e de imigrantes; esse cenário, fez

com que trabalhadores fossem despojados de direitos elementares, submetendo-se a

exaustivas jornadas de trabalhos e a salários paupérrimos (LIMA; VERONESE, 2012).

Esse processo elevou ainda mais a precariedade das condições de vida das

camadas mais empobrecidas da população. A falta de saneamento e estrutura das

cidades era um grande problema, o que resultou na proliferação dos cortiços. Nesse

contexto, as crianças e adolescentes eram marginalizadas juntamente com suas famílias,

pois o Estado não investia em políticas públicas sociais. Nesse sentido, é o

entendimento de Lima e Veronese ao citar Priore (2008):

A transformação do trabalho escravo para o assalariado configurou uma nova forma de escravidão. Escravidão vivida pelas altas jornadas de trabalho nas fábricas e pelos salários miseráveis agregados as

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péssimas condições de trabalho. Aliado a isso e ao descaso do governo com assuntos relacionados a infância, o que vislumbrou foi a inserção precoce das crianças no mercado de trabalho, como solução encontrada frente a situação precária e de abandono em que viviam. A crescente industrialização brasileira no final do século XIX “trouxe consigo a imagem de crianças no trabalho fabril”, essas crianças iriam substituir a baixo custo a mão de obra escrava (LIMA; VERONESE, 2012, p. 16).

Cabe aqui uma reflexão: o brilhantismo que proporcionou o crescimento

intelectual, tecnológico, industrial e a globalização, não foi capaz oferecer soluções para

os problemas sociais vigentes à época. Se quer havia essa intenção! O lema positivista

“ordem e progresso” cunhado na bandeira da recente república, retrata bem os anseios

daqueles governantes, controlar a população por meio da disciplina, e direcioná-la para

o trabalho e para o consumo.

O desenvolvimento da República Brasileira teve um elevado custo humano,

baseado na exploração da vida humana, pois quando se explora o trabalho, o bem

vilipendiado é o tempo de vida do trabalhador e, no caso de crianças e adolescentes,

custou-lhes a infância.

A disciplina, por sua vez, adestrava as forças produtivas, pois o quadro

desolador que atingia a população brasileira na época exigia mecanismos de controle

social.

Foi assim que na transição do XIX para o XX percebeu-se que as alternativas encontradas para a proteção da infância empobrecida derivavam praticamente da caridade cristã, do assistencialismo estatal e da filantropia privada. A criança ganhou destaque na sociedade em que ela deixou de ser um elemento secundário, passando a ser valorizada na medida em que representaria o futuro da nação, sendo necessário criar mecanismos que dessem conta de “controlar” a situação das crianças pobres e abandonadas e transformá-las em agentes produtivos para a pátria. Era necessário moldar as crianças e os adolescentes desde pequenos para possibilitar a transformação dos ideais republicanos e a construção de um Estado forte centrado em uma população que é trabalhadora, prestigia e obedece sua pátria (LIMA; VERONESE, 2012, p. 17).

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117

Paralelo a esse processo coexistia uma prática que ficou conhecida como Roda

dos Expostos15, que tinha por finalidade receber bebês enjeitados, garantindo o

anonimato do doador:

O sistema de rodas proporcionava o anonimato da pessoa que abandonava o bebê na Roda. Eram rompidos os vínculos familiares e dificilmente a criança exposta teria conhecimento da identidade de seus verdadeiros pais. A prática do abandono foi comum em famílias que não queriam desrespeitar os padrões morais e cristãos da sociedade da época, principalmente quando se tratavam de uniões ilegítimas e dos filhos concebidos fora do casamento, ou ainda em casos em que a mãe fosse solteira. Para evitar infanticídios ou abortos o abandono representava a melhor solução (LIMA; VERONESE, 2012, p. 19).

Após recebida pela instituição a criança seria criada por uma ama de leite16. Os

índices de mortalidade infantil eram altíssimos e com isso nasce um processo de

abandono de infantes que foi muito importante para propiciar um cenário de

marginalidade e “delinquência” juvenil. “De início o atendimento era feito aos órfãos

abandonados, posteriormente sendo ampliado para ‘pervertidos’. A assistência era

predominantemente caritativa, resumindo-se a educação a atividades domésticas”

(SHECAIRA, 2015, p.31).

Com a extinção da escravidão, ocorreram mudanças drásticas na exploração do

trabalho doméstico, muitas famílias acolhiam crianças da roda dos expostos, que eram

consideradas “filhos de criação”, mas a caridade guardava em si, finalidade nada

generosa:

Com o fim da escravidão, muitas famílias adotaram as crianças negras expostas, assim como as crianças brancas, pois viam nelas futuras trabalhadoras. A caridade e assistência por essas famílias tinham viés econômico, e as crianças eram preparadas para o trabalho, principalmente o doméstico e não tinham seus direitos garantidos por

15 O sistema de rodas foi implantado junto aos muros das Santas Casas de Misericórdia, onde também funcionavam os hospitais de caridade e consistia num sistema que comportava um recipiente cilíndrico com almofadas ao fundo – para garantir a segurança do bebê que fosse ali depositado – após depositar o bebê na roda era só girá-la para dentro da instituição e apertar um sino informando que um novo bebê acabava de chegar (LIMA; VERONESE, 2012, p. 18). 16 As amas, mulheres pobres e na maioria sem nenhuma instrução recebiam pagamentos pelos serviços prestados. Essa situação dava margem a diversos tipos de fraudes, como mães que abandonavam seus bebês e logo em seguida ofereciam como amas de seus próprios filhos. (SHECAIRA, 2015, p. 31).

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lei, pois se tratavam de filhos de criação (LIMA; VERONESE, 2012, p. 25).

Esse sistema caritativo legitimava a irresponsabilidade do Estado com as

expressões da questão social, que decorrerem deste processo de abandono, tal como o

surgimento da “questão do menor”. O sistema de rodas era ineficaz, pouquíssimas

crianças expostas chegavam à adolescência e quando isso ocorria, o futuro que lhes

esperavam era o trabalho e a alternativa ao trabalho era a delinquência.

Nesse ínterim, faz-se necessário esclarecer que a delinquência desse período

era punida muito mais severamente quando se comparado ao tratamento penal dado aos

infratores do século XXI. Tendo em mente ainda que, o que historicamente se puniu, foi

a criminalidade do “menor17”, ou seja, o adolescente pobre, enquanto a “ideia de

inocência sobreviverá associada apenas às crianças de ‘boas famílias’, em paralelo a

noção de perversidade inata atribuída a infância das classes pobres” (LIMA;

VERONESE, 2012, p. 27, Apud RIZZINI, 1997, p. 163).

Reflexo desse pensamento, estava presente no ordenamento jurídico da 18época

o Código Penal Republicano de 189019 punia a simples ociosidade da criança ou

adolescente. O art. 399 tipificava o delito de “vadiagem”; o art. 39320, punia com pena

trabalhos forçados o ato de “mendigar fingindo enfermidade”; e o art. 402, do mesmo

diploma legal, condenava a prática da capoeira.

17 O menor é identificado como alvo privilegiado das políticas paternalistas, voltadas para o controle e a contenção social, especialmente a partir da instauração da República, quando o Estado se volta para a construção de políticas centralizadoras dirigidas a essa população. Foi justamente uma instituição de controle social, a polícia, quem primeiro atuou no esforço de identificação desse grupo social (os menores). As instituições estatais criadas após a instauração do regime republicano tiveram papel decisivo na construção jurídica e social da categoria menor. (RIZZINI, 2004, p. 68). 18 Art. 49. A pena de prisão disciplinar será cumprida em estabelecimentos industriais especiais, onde serão recolhidos os menores até a idade de 21 anos. (BRASIL, Código Penal de 1990). 19 Com o Código Penal de 1890, as elites republicanas buscavam viabilizar novas percepções acerca da ordem social bem como criar mecanismos de administração desta ordem [...] inspirados na Criminologia de inspiração Lombrosiana, fomentavam concepções restritivas ao exercício dos direitos dos cidadãos. Essas concepções genericamente conhecidas como “positivista”, seriam instrumentalizadas no Brasil por essas elites interessadas em implantar e justificar mecanismos de repressão e controle do crime e de cerceamento dos indivíduos a participação política. (ALVAREZ; SALLA; SOUZA, 2003, p.3) 20 Art. 393. Mendigar fingindo enfermidades, simulando motivo para armar à comiseração, ou usando de modo ameaçador e vexatório: Pena - de prisão celular por um a dois meses. (BRASIL, Código Penal de 1990).

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119

Para além, era nítida a finalidade de limpeza social que se pretendia alcançar

com a lei penal, pois a prisão disciplinar, que deveria ser cumprida em estabelecimentos

industriais especiais, destinava-se aos menores de 21 anos que eram considerados

vadios:

Art. 399. Deixar de exercitar profissão, ofício, ou qualquer mister em que ganhe a vida, não possuindo meios de subsistência e domicilio certo em que habite; prover a subsistência por meio de ocupação proibida por lei, ou manifestamente ofensiva da moral e dos bons costumes.

Da leitura do diploma legal, percebe-se que os adolescentes eram rotulados,

estigmatizados e marginalizados pela situação de vulnerabilidade social em que se

encontravam. Segundo Lima e Veroneze (2012, p.28) “a utilização dos termos

vadiagem, mendicidade e libertinagem deu uma nova denominação às crianças e

adolescentes pobres que se encontravam na rua, culpabilizando-as pela situação de

miséria e abandono a que estavam submetidas”.

O Código Penal de 1890 foi alvo de muitas críticas pelos juristas e estudiosos

da época, que sugeriram a sua reforma, todavia, não foi alterado. Em contrapartida, as

ideias de Criminologia21, baseadas em um direito penal do autor, que tomavam o

criminoso como um doente social, foram a base filosófica que orientara as decisões

políticas e legislativas a época:

[...] acabaram por influenciar poderosamente a concepção das políticas públicas voltadas para área de segurança, direcionando a criação ou a reforma, bem como o funcionamento de instituições como a polícia, as prisões, os manicômios e outras instituições de internação (ALVAREZ; SALLA; SOUZA, 2003, p.3).

Nesse ínterim os investimentos públicos eram direcionados não para recuperar

os adolescentes, mas sim para aproveitá-los no mercado de trabalho, tornando úteis e

pacíficos. Assim, o Estado resolveu investir em instituições públicas de acolhimento de

crianças abandonadas, tirando das ruas aquilo que representava um problema de higiene

e criminalidade urbana. 21 A criminologia que GAROFALO define como “a ciência do delito que estuda as causas que atuam sobre os criminosos, na determinação dos crimes, e os meios de evitar essas causas e demover estes crimes, para a segurança e defesa da sociedade”, procura classificar criminosos em natos, loucos, habituais, de ocasião e por paixão (SILVA, 2010, p. 403).

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120

Segundo Lima e Veronese (2002), em 1902, o governo foi autorizado a fundar

os Institutos Disciplinares, que já estavam previstos na lei penal desde 1890. Destaca-se

que até aqui não havia uma diferenciação entre o direito penal aplicado aos adultos e o

direito penal juvenil (destinado a punir atos infracionais de crianças ou adolescentes).

Também não se fazia acepção de punição aplicada entre adolescentes que cometiam

atos infracionais e aqueles que estavam em situação de abandono, ambos eram

encaminhados para os Institutos Disciplinares.

A aprovação do Decreto n. 16.272, de 20 de dezembro de 1923, regulamentou

a assistência e proteção aos menores abandonados e delinquentes.

A lei considerava como menores abandonados todas as pessoas com idade inferior a 18 anos que não tinham lugar para morar; fossem desamparados; órfãos ou que vivessem nas ruas e considerava como delinquentes aqueles que estivessem em estado habitual de vadiagem, mendicidade e libertinagem em consonância com o Código Penal da República (LIMA; VERONESE, 2012, p. 28).

A educação no Instituto Disciplinar era voltada para incluí-lo no mercado de

trabalho, tentava-se “regenerar” o adolescente através da disciplina e do trabalho, para

que esses pudessem conviver de maneira harmoniosa na sociedade. Assim, o ideal

republicano, era satisfeito duplamente, promovia-se a limpeza dos “menores”

indesejáveis dos espaços públicos urbanos e ainda se aproveitavam os pequenos para o

trabalho, uma mão de obra barata e de fácil subordinação. “Nesse cenário, crianças e

adolescentes que não fossem absorvidas como mão de obra pelas fábricas foram

recolhidos pela polícia cívica aos institutos disciplinares” (LIMA; VERONESE, 2012,

p. 28).

Desta forma, o período republicano é marcado por crescimento econômico,

urbanização e industrialização das cidades, áreas estas que recebiam a maior parte dos

recursos públicos, em detrimento das políticas públicas sócias. “Houve um verdadeiro

descaso com a infância e adolescência nesse período” (LIMA; VERONESE, 2012, p.

29). O país adotou uma política pública para infância e juventude de viés

assistencialista, a qual visava apenas com retirar “os menores” abandonados e

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paupérrimos das ruas, excluindo-os dos olhos das pessoas, higienizando e assegurando

as cidades de eventuais “delinquentes”.

Nesse sentido, a internação compulsória se assemelha muito a segregação por

meio de prisão - pois ambas restringem o indivíduo não apenas da sua liberdade de ir e

vir, mas também a convivência, a intimidade e outros tantos direitos – é o meio pelo

qual a sociedade se purifica de seus males, expulsa-se o delinquente, para fora da

cidade, para longe do convívio social, tiram-lhe seus direitos políticos não lhe permitido

opinar sobre o seu estado, nem eleger representantes. Assim, a sociedade transforma o

delinquente em um “forasteiro”, um outro, que está fora a comunidade, que não é parte

do “nós”, torna-o um exilado em sua própria terra. A internação compulsória de

crianças e adolescentes abandonados e em condições de rua foi praticada largamente no

Brasil, desde o período republicano até a ascensão do regime militar, baseada em uma

política paternalista e assistencialista, que considerava que famílias que não possuíam

condições de prover seus filhos deveriam ser destituídas do pátrio poder e entregar ao

Estado o dever de educar os infantes (RIZZINI, 2004).

O problema, porém, começou a ser repensado em períodos mais recentes. No

Século XX, com o início da etapa tutelar no Brasil, que é marcada pela construção

instituições para menores infratores, a delinquência juvenil passa a ser tratada em

apartado da delinquência adulta, por leis especiais para menores em situação irregular.

O Código de Menores de 1927, que ficou conhecido pelo nome de seu

idealizador, Mello Mattos, foi uma tentativa de criar um sistema de leis que

regulamentasse a questão da juventude pobre ou em situação de delinquência, a qual

tratou com um único remédio.

A situação de pobreza das famílias era punida com a destituição do pátrio

poder. É característico ainda o tratamento da criança e do adolescente como objeto da

lei e não como sujeito de direito. Todavia, a proposta guardava intenção pedagógica,

ainda que baseada na disciplina e no medo, conforme assevera Mendez (2006):

Uma análise crítica permite pôr em evidência que o projeto dos reformadores, mais que uma vitória sobre o velho sistema, constitui num compromisso profundo com aquele. As novas leis e a nova

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122

administração da Justiça de Menores nasceram e se desenvolveram no marco da ideologia nesse momento dominante: o positivismo filosófico. A cultura dominante de sequestro de conflitos sociais, a cultura segundo a qual a cada patologia social devia corresponder uma arquitetura especializada da reclusão, somente foi alterada num único aspecto: a promiscuidade. A separação de adultos e menores foi a bandeira vitoriosa dos reformadores norte-americanos (MENDEZ, 2006, p.7-8).

Como ricochete desse mesmo processo as situações descritas como

“irregulares” não cessavam em assombrar os anseios da sociedade positivista em

ascensão, que estruturava as políticas públicas ora no assistencialismo, ora na repressão.

Exemplo desse percurso é a reforma do Código Mello Mattos pelo Código de 1979, que

praticamente reproduziu a legislação anterior, que não fazia distinção entre os

adolescentes infratores e aqueles que se encontravam em situação de abandono

(SHECAIRA, 2015).

Tais processos legiferantes não foram capazes de garantir a efetiva proteção

social dos adolescentes. Apenas com a promulgação da Constituição de 1988 e na

sequência, em 1990, o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), foram introduzidas

melhorias significativas no das crianças e adolescentes no Brasil, o “menorismo” dá

lugar ao a doutrina da proteção integral.

O Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), instituído pela Lei nº 8.069, de 13 de julho de 1990, contrapõe-se historicamente a um passado de controle e de exclusão social sustentado na Doutrina da Proteção Integral. O ECA expressa direitos da população infanto-juvenil brasileira, pois afirma o valor intrínseco da criança e do adolescente como ser humano, a necessidade de especial respeito à sua condição de pessoa em desenvolvimento, o valor prospectivo da infância e adolescência como portadoras de continuidade do seu povo e o reconhecimento da sua situação de vulnerabilidade, o que torna as crianças e adolescentes merecedores de proteção integral por parte da família, da sociedade e do Estado; devendo este atuar mediante políticas públicas e sociais na promoção e defesa de seus direitos (SINASE, 2006, p.15).

A Constituição Federal de 1988 foi responsável por uma quebra de paradigma

não apenas no campo jurídico positivo, mas também político, pois ela representa a

vitória da democracia sob o autoritarismo, ela traz em suas entrelinhas a batalha do

povo brasileiro pela redemocratização e conquista de direitos individuais e coletivos,

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123

proporcionando um espaço político propício para o avanço da proteção social em

relação à criança e o adolescente. Em seu artigo 227, os legisladores deixaram explícita

a nova roupagem que deveria vestir a criança e o adolescente num sistema democrático

de direitos, criando assim a doutrina da proteção integral:

Art. 227. É dever da família, da sociedade e do Estado assegurar à criança, ao adolescente e ao jovem, com absoluta prioridade, o direito à vida, à saúde, à alimentação, à educação, ao lazer, à profissionalização, à cultura, à dignidade, ao respeito, à liberdade e à convivência familiar e comunitária, além de colocá-los a salvo de toda forma de negligência, discriminação, exploração, violência, crueldade e opressão (BRASIL,1988, art.227).

Depreende-se deste dispositivo que agora a criança e o adolescente são sujeitos

de direitos, reconhecendo a necessidade de sua autonomia e protagonismo, rompendo

com as velhas doutrinas tutelares e paternalistas. Para além, cria-se um sistema de

direitos autônomo, com regras, princípios e valores próprios, que impõe a proteção

integral de crianças e adolescentes e responsabiliza, de forma compartilhada, o Estado, a

sociedade civil e a família, a obrigação de prover e fiscalizar tal prerrogativa.

A partir da necessidade de regulamentar as garantias asseguradas pelo art. 227

da Constituição Federal de 1988, em 1990, através da Lei 8.069, entra em vigor o

Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), que inaugura uma nova fase dos direitos

da criança e do adolescente no Brasil. Esse instrumento, rompeu, ainda que de modo

simbólico, com as práticas assistencialistas que caracterizava os adolescentes na

situação irregular e tem por objetivo promover os direitos e garantias fundamentais dos

seus tutelados.

Desses institutos - CF e ECA entendeu-se que eficácia da medida de internação

está relacionada a melhores condições em cumprimento da execução da medida

socioeducativa, tais como uma alimentação de qualidade, o direito ao lazer, a

convivência familiar e comunitária, assim as políticas públicas deveriam estar voltadas

como espaços para o cumprimento de medidas socioeducativas com caráter pedagógico.

A constituição de 1988 estabelece que a arquitetura dos estabelecimentos

prisionais deve implicar na observância dos próprios direitos individuais dos sujeitos

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124

que serão internados dentro do prédio. Dispõe a Constituição Federal em seu art. 5º,

inciso III que “ninguém será submetido a tratamento desumano ou degradante” no

inciso XLVIII: que “a pena será cumprida em estabelecimentos distintos, de acordo com

a natureza do delito, a idade e o sexo do apenado” e ainda, no inciso XLIX “é

assegurado aos presos o respeito à integridade física e moral” (BRASIL, Constituição

Federal,1988), em sentido análogo o ECA ainda acrescenta que os adolescentes devem

ser separados por critérios compleição física e gravidade da infração.22

O planejamento do espaço de internação de adolescentes deve ser capaz de lhe

garantir a vivência digna mesmo em privação de liberdade, isso porque o artigo 124 do

ECA (BRASIL, ECA, 1990) resguarda vários direitos23 que dizem respeito ao ambiente

de internação, todavia, sabemos que a realidade dos estabelecimentos que recebem os

candidatos a medidas privativas de liberdade no Brasil não condiz com o estabelecido

na legislação. A superlotação e o restrito número de vagas impedem a distribuição dos

indivíduos no espaço de forma a fazer cumprir a lei.

O ECA, ainda estabelece que a medida aplicada ao adolescente levará em conta

a sua capacidade de cumpri-la, as circunstâncias e a gravidade da infração; proíbe a

prestação de trabalho forçado e que os adolescentes portadores de doença ou deficiência

mental receberão tratamento individual e especializado, em local adequado às suas

condições (BRASIL, ECA, 1990, Art. 112). Trata-se de mais um instituto não

consolidado, pois sabemos que não existem instituições públicas especializadas para

22 Art. 123. A internação deverá ser cumprida em entidade exclusiva para adolescentes, em local distinto daquele destinado ao abrigo, obedecida rigorosa separação por critérios de idade, compleição física e gravidade da infração.Parágrafo único. Durante o período de internação, inclusive provisória, serão obrigatórias atividades pedagógicas (BRASIL, ECA, 1990, Art. 123). 23 Art. 124. São direitos do adolescente privado de liberdade, entre outros, os seguintes: [...] VI - permanecer internado na mesma localidade ou naquela mais próxima ao domicílio de seus pais ou responsável; VII - receber visitas, ao menos, semanalmente; VIII - corresponder-se com seus familiares e amigos; IX - ter acesso aos objetos necessários à higiene e asseio pessoal; X - habitar alojamento em condições adequadas de higiene e salubridade; XI - receber escolarização e profissionalização; XII - realizar atividades culturais, esportivas e de lazer: XIII - ter acesso aos meios de comunicação social; XIV - receber assistência religiosa, segundo a sua crença, e desde que assim o deseje; XV - manter a posse de seus objetos pessoais e dispor de local seguro para guardá-los, recebendo comprovante daqueles porventura depositados em poder da entidade; [...] § 1º Em nenhum caso haverá incomunicabilidade [...] (BRASIL, ECA, 1990, Art. 124).

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125

receber adolescentes em cumprimento de medida socioeducativa com patologias

mentais avançadas e que a estruturas dos estabelecimentos de internação de

adolescentes, em sua maioria, não permite a separação dos adolescentes segundo a

gravidade do delito.

A carência de infraestrutura nos espaços de internação fora relatada pelo

Conselho Nacional do Ministério Público, que em nota introdutória, afirmou:

Entretanto, aqueles que lançam críticas ao tratamento dado aos adolescentes em conflito com a lei nem sempre se interessam em perscrutar em que grau as medidas socioeducativas no País acompanham os balizamentos trazidos pelo Estatuto da Criança e do Adolescente. A resposta, exibida em números nos gráficos que compõem a presente publicação, mostra que o cumprimento das medidas socioeducativas, especialmente as restritivas de liberdade – internação e semiliberdade – está muito longe do modelo do ECA: os espaços que deveriam ser de ressocialização mais se assemelham a presídios e penitenciárias, com altos índices de superlotação, em alguns Estados, e pouquíssimas oportunidades de formação educacional e profissional. (CNMP, 2013, p. 5)

Corroborando o entendimento dos promotores o Plano Nacional de

Atendimento Socioeducativo, reconhece que o sistema socioeducativo ainda não

agregou em suas práticas as melhorias conquistadas pela nova legislação e, por isso,

propõe metas para a sua reformulação e aperfeiçoamento.

Desta forma, o espaço de uma unidade de internação de adolescentes em

privação de liberdade não deve apenas se ater aos aspectos de segurança e vigilância,

mas também, considerando as peculiaridades de cada instituição, promover, através do

planejamento estratégico, condições favoráveis para que o interno se desenvolva.

Lembrando que a execução de medidas sócio educativas guarda grande finalidade

pedagógica e, portanto, não se trata de privar o indivíduo dos seus direitos, mas tão

somente de sua liberdade.

Os Centros Socioeducativos - CENSEs, responsáveis por promover o

cumprimento da medida socioeducativa de internação, possui a difícil tarefa de

ressocializar o adolescente em conflito com a lei, construindo condições para que ele

não reincida na prática de atos infracionais, para tanto, utiliza uma série de

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126

procedimentos e ferramentas que visam prevenir e preservar o meio social das infrações

penais juvenis pois “a prevenção é uma ação social que tem por objetivo evitar a

aparição de fenômenos ou condutas potencialmente danosas à sociedade” (SHECAIRA,

2015, p. 134), e ainda proporcionar as condições necessárias para que o adolescente

possa formular um plano de vida diferente da que conduz a criminalidade.

Porém, essas metas, apesar de estarem presentes nos planos de ação dos

governos, na prática elas estão distantes de se efetivarem, isso porque, os grupos

dominantes que alternam a ocupação dos cargos políticos no Brasil, não colocam a

criança e o adolescente como prioridade, principalmente quando se trata de orçamento

público:

Na cultura e nas estratégias de poder predominantes, a questão da infância não se tem colocado na perspectiva de uma sociedade e de um Estado de direitos, mas na perspectiva de um autoritarismo/clientelismo, combinando benefícios com repressão, concessões limitadas, pessoais e arbitrárias; com disciplinamento, manutenção da ordem, ao sabor de correlações de forças sociais ao nível da sociedade e do governo. as polêmicas relativas às políticas para a infância demonstram esse conflito de visões estratégicas, por exemplo, a que se referem à divergência entre os que privilegiam a punição e os que privilegiam o diálogo, a negociação e as medidas educativas. (LIMA; VERONESE, 2012, p.56)

Neste ano a Constituição Federal completa 30 anos, o ECA, 27 anos, mas os

direitos neles expressos ainda estão “engatinhando”. É de se reconhecer que

avançamos, pelo menos do ponto de vista ideológico, as metas, os planos, as leis já

reconhecem a necessidade da promoção dos infantes e de suas famílias - que geralmente

estão em estado de vulnerabilidade social, porém, o descaso com o cumprimento da lei

demonstra uma falência do sistema executivo, a luta não é mais filosófica ela reside no

campo político.

Nossa análise é que a política de atendimento socioeducativo na atualidade

deve superar ações fragmentadas e assegurar uma atuação integral e intersetorial na

efetivação dos direitos fundamentais presentes na legislação em vigor, preconizando a

interdisciplinaridade e o atendimento integrado entre todas as políticas do sistema da

rede, promovendo a articulação de saberes e experiências e com completude para

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garantir a proteção integral aos adolescentes em cumprimento de medidas

socioeducativas.

REFERÊNCIAS

ALVAREZ, Marcos Cezar; SALLA, Fernando; SOUZA, Luiz Antonio F. A sociedade e a Lei: O Código Penal de 1990 e as novas tendências penais na primeira república. Disponível em: <http://nevusp.org/downloads/down113.pdf>. Acesso em 02 jun. 2018.

BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil. Lei federal, de 5 de outubro de 1988. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Constituicao/ConstituicaoCompilado.htm>. Acesso em 04 jun. 2018.

BRASIL. Estatuto da Criança e do Adolescente - ECA. Lei Federal nº 8.069, de 13 de julho de 1990. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L8069.htm>. Acesso em 04 jun. 2018.

BRASIL. Sistema Nacional De Atendimento Socioeducativo - SINASE / Secretaria Especial dos Direitos Humanos – Brasília - DF: CONANDA, 2006.

BRASIL, Código Penal - Decreto-lei nº 847, de 11 de outubro de 1890. Decreta o novo regime penal no Brasil. Disponível em< http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/decreto/1851-1899/d847.htm>. Acesso em 04 jun. 2018.

CONSELHO NACIONAL DO MINISTÉRIO PÚBLICO - CNMP. Relatório da infância e juventude nº67/2011: Um olhar mais atento às unidades de internação e semiliberdade para adolescentes. Brasília: Conselho Nacional do Ministério Público, 2013.

LIMA, Fernanda da Silva. VERONESE, Joseane Rose Petry. Os direitos da criança e do adolescente: a necessária efetivação dos direitos fundamentais. Florianópolis: Fundação Boiteux, 2012.

MENDEZ, Emílio Garcia. Evolução histórica do direito da infância e da juventude. In: ILAND, ABMP, SEDH, UNFPA (orgs.). Justiça, adolescente e ato infracional: socioeducação e responsabilização. São Paulo: Ilanud, 2006.

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RIZZINI, Irene. A institucionalização de crianças no Brasil: percurso histórico e desafios do presente. Irene Rizzini, Irmã Rizzini. - Rio de Janeiro: ed. PUC-Rio; São Paulo: Loyola, 2004.

SHECAIRA, Sérgio Salomão. Sistema de garantias e o direito penal juvenil. 2. Ed. ver. e atual. São Paulo: Editora Revista dos Tribunais, 2015.

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Trabalho completo

A POLÍTICA DE EDUCAÇÃO PROFISSIONAL COMO PROCESSO DE INCLUSÃO E EXCLUSÃO SOCIAL DA JUVENTUDE:

UM OLHAR A PARTIR DA ASSOCIAÇÃO GUARDA MIRIM DE LONDRINA -PR

Jéssica Aiolfe da Silva.

Bacharel em Serviço Social, Londrina – PR [email protected]

RESUMO Este estudo busca, analisar o processo de inclusão e exclusão social nos programas e no processo de inserção dos jovens a Associação Guarda Mirim de Londrina-Pr. Trata-se de uma pesquisa qualitativa, desenvolvida em base de levantamentos de dados bibliográficos, e na aplicação da técnica de questionário. Constatamos a dicotomia da relação inclusão e exclusão social, destacando a segregação no processo de inserção dos jovens ao mercado de trabalho, assim como, a integração social do jovem neste mesmo processo. Percebemos a necessidade em pensar novas propostas, que visam a minimização dos efeitos da segregação e das desigualdades sociais das juventudes londrinenses. Palavras-chave: Juventude, Educação Profissional, Inclusão e Exclusão Social.

INTRODUÇÃO

A década de 1980 e 1990, imprime no cenário brasileiro, novas desigualdades

sociais fomentadas pelo contexto econômico, que experimentavam um quadro de crise,

as chamadas “Crises do Emprego”, que refletiram significativamente no prolongamento

da juventude, devido ao processo excludente, da relação educação e trabalho.

Como minimização destes efeitos, o Estado passa investir na integração dos

jovens na sociedade, estimulando a “elaboração de políticas públicas para a juventude,

desenvolvidas com o objetivo de minimizar as consequências desta conjuntura. (ABAD,

2002; apud; SPOSITO e CARRANO, 2007, p.182). O processo de inclusão social,

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130

efetivou-se, por meio de políticas públicas, que presumiam um caráter emergencial e

precário.

A sociedade exclui para incluir e está transmutação é condição da ordem social desigual, o que implica o caráter ilusório da inclusão. Todos estamos inseridos de algum modo, nem sempre decente e digno, no circuito reprodutivo das atividades econômicas, sendo a grande maioria da humanidade inserida através da insuficiência e das privações, que se desdobram para fora do econômico. (SAWAIA, 2001, p.8).

A Educação Profissional, apesar de não ser reflexo da modernidade, foi a partir

da década de 1980, devido aos impactos da “crise econômica e do fracasso da política

educacional, bem como o aumento da criminalidade”, que proliferam-se programas e

ações voltados a educação pelo trabalho. (SILVA e OLIVEIRA, 2013). As políticas,

passaram por transformações ao longo dos anos uma das mais marcantes foi o decreto

nº 2.208/97 e o decreto nº 5.154/2004.

A dialética da inclusão/exclusão, no cenário da educação profissional,

evidenciaram subjetividades específicas do processo de sentir-se incluído e revelar-se

em um processo desigual e segregado. Realidade brasileira e londrinense, que

motivaram a pesquisa na Associação Guarda Mirim, Londrina-PR. A política de

educação profissional no município, é desenvolvida por três setores; instituições

governamentais, rede de educação pública; empresas privadas; e pelas organizações

não-governamentais (terceiro setor).

O desenvolvimento desta pesquisa, tem por objetivo analisar o processo de

inclusão e exclusão social da Política de Educação Profissional, na inserção e nos

programas desenvolvidos para jovens pela Associação Guarda Mirim de Londrina-PR.

Primeiramente, caracterizando o serviço em dois pontos: 1) processo de inserção; 2)

programas e ações ofertadas, e posteriormente, buscando analisar os reflexos da

inclusão/exclusão social neste processo.

Para o desenvolvimento deste trabalho, optou-se por uma pesquisa de

abordagem qualitativa “uma vez que buscam encontrar a compreensão e a relação com

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131

o todo; e a interioridade e a exterioridade como constitutivas dos fenômenos”

(MINAYO, 1994). O embasamento teórico, foi constituído através de um referencial

teórico, em base de livros, artigos, e legislações, e para a coleta de dados, optou-se pela

técnica de questionário estruturado, aplicado em um técnico da Associação Guarda

Mirim.

Este estudo propicia a contribuição para o conhecimento sobre a realidade no

município de Londrina-PR, assim como, para aparatos acadêmicos e para a rede de

serviços, nos levando a pensar os desafios e novas contribuições e possibilidades, para

esta temática.

JUVENTUDE, EDUCAÇÃO E TRABALHO:

A juventude é um termo associado à diferentes concepções, definidas através de

condições sociais, históricas e culturais de cada sociedade. De acordo com Aquino

(2009, p.26), a juventude inseriu-se na sociedade moderna através da questão social,

expressa em duas abordagens: como autores de “problemas”, e na fase transitória dos

ciclos de vida, no sentido de “preparar o jovem”.

A imagem do jovem de autor de “problemas” sociais, reportam a uma ilustração

estigmatizada24, formulada na concepção de delinquência e comportamentos de risco e

drogradição. Um perfil social, que reproduziu um controle social tutelar e repressivo,

pelo Estado e a Sociedade Civil. (AQUINO, 2009, p.25). É notável, que esta imagem

ainda é evidenciada na sociedade, na discriminação social25 do indivíduo.

De outro lado, a figura do jovem também foi conceituada pelas definições do

ciclo de vida, precisamente da fase transitória para a vida adulta, está transição gerou

24

Estigma social é definido enquanto marca ou sinal que designa o seu portador como desqualificado ou

menos valorizado, ou segundo a definição de Erving Goffman: “a situação do indivíduo que está

inabilitado para aceitação social plena” (GOFFMAN, 2004, p.4). 25

O conceito de discriminação social diz respeito a relações sociais caracterizadas por

uma representação estigmatizadora do outro e de si mesmo que constrói identidades polarizadas com

valores positivos e negativos, justificando no nível simbólico os preconceitos sociais de gênero, raça,

classe social ou outros. (JUNQUEIRA, 2018, p.1).

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132

um esforço coletivo da família e da escola, em “preparar o jovem” para desenvolver-se

um adulto socialmente ajustado aos padrões da sociedade capitalista, tornando-se

necessário a inserção ao mercado de trabalho. (AQUINO, 2009, p.25).

As décadas de 1980 e 1990, evidenciaram as chamadas “Crises do Emprego”,

que abateram a economia brasileira, refletindo significativamente, na permanência e

inserção de adultos e jovens ao mercado de trabalho. Este cenário, estimulou o

prolongamento da juventude, devido às dificuldades de independência para a vida

adulta. (AQUINO, 2009). Gerando, duas grandes tendências que configuraram os

jovens em: 1) jovens de origem social favoráveis; e 2) jovens de origem social

desfavoráveis26.

A primeira tendência, configuravam-se por jovens de melhores condições

financeiras e sociais, que os asseguravam o direito de escolha. A opção pelo

retardamento na inserção no mercado de trabalho, significou a estes jovens melhores

condições de qualificação profissional e uma inserção profissional vantajosa, no

entanto, o ingresso tardio ao mercado de trabalho, refletiram na sobrecarga de

responsabilidades aos familiares.

Para os jovens com condições financeiras e sociais desfavoráveis, as

oportunidades não foram as mesmas. A dificuldade de apoio financeiro integral dos

familiares para o retardamento da inserção profissional, impactaram na opção de

escolha destes jovens, que viram-se obrigados a inserirem-se ao mercado de trabalho,

em empregos precários, e consecutivamente em qualificações profissionais precárias. A

transição para a vida adulta, tornaram-se uma difícil tarefa para o jovem, que ainda

encontrava-se submetido mesmo que parcialmente aos recursos financeiros do apoio

familiar. (AQUINO, 2009).

Segundo Peralva (2007, p. 23), outro fator que foi determinante para o

prolongamento da juventude foi a extensão da escolarização, que contribuiu para o

retardamento da maturidade dos jovens, refletindo no processo de evolução dos ciclos

26

Jovens de Origem Social Favoráveis: refere-se boas condições sociais e financeiras, distinguindo-se dos

Jovens de Origem Social Desfavoráveis.

_____________________________________________________________________________


133

da vida. Silva e Oliveira (2013, p. 32), referem-se ao processo de escolarização como

um “fenômeno central nas trajetórias da vida e da formação das concepções sobre as

ciclos da vida, e o tempo que as sociedades determinam para que as pessoas vivam sua

infância, adolescência, juventude, maturidade e velhice.”

Historicamente, a educação constituiu-se como meio de sociabilidade entre os

indivíduos e com o meio social. Ambiente, em que os jovens passavam e passam grande

parte das suas vidas, sendo, da infância a juventude. No entanto, a escola também é

relacionada como vetor de ordem social e/ou como regulador das ações sociais destes

indivíduos.

Segundo Silva e Oliveira (2013, p. 32), a escola na origem republicana,

passavam uma “ideia de disciplinamento dos jovens para a vida urbana e para o trabalho

industrial”. Esta perspectiva, da educação como integradora ao mercado de trabalho

estendeu-se até os dias atuais. Entretanto, as mudanças no mundo do trabalho e as crises

de emprego que tomaram proporção na sociedade, reportaram em dificuldades

significativas nas propostas das escolas em prepararem os jovens para este cenário.

(AQUINO, 2009).

As dificuldades de inserção dos jovens no mercado de trabalho, pelo viés da

educação escolar no Brasil, aprofundaram as estruturas das desigualdades sociais,

intensificando a barbárie e a sociabilidade nos centros urbanos. Para minimizar os

expoentes deste quadro, os governos municipais, estaduais e federal, construíram

programas voltados a educação pelo trabalho. (SILVA e OLIVEIRA, 2013, p. 33).

A Educação Profissional, apesar de não ser reflexo da modernidade, é a partir da

década de 1980, devido aos efeitos da “crise econômica e do fracasso da política

educacional, bem como o aumento da criminalidade”, que proliferam-se programas e

ações voltados a educação pelo trabalho. (SILVA e OLIVEIRA, 2013).

A Política de Educação Profissional, passou por diversas transformações ao

longo dos anos, no entanto, uma das mais marcantes foi o decreto nº 2.208/97 e o

decreto nº 5.154/2004. O decreto nº 2.208/97, foi inicialmente referido no governo

Fernando Henrique Cardoso, que previa a regulamentação dos artigos 39 a 42 e o

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134

parágrafo 2º do artigo 36 da LDB, que estabelecia a desintegração da educação básica

com a educação profissional.

A virada do governo FHC para o governo de Luís Inácio Lula da Silva, também

conhecido por governo Lula, definiu a revogação do decreto em 23 de julho de 2004,

entretanto, uma sucinta fragmentação no Ministério da Educação, evidenciaram um

novo cenário da educação. Ainda em 2004, o decreto n° 5.154, regulamentou o § 2º do

art. 36 e os arts. 39 a 41 da Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que provinham

estabeler as diretrizes bases para a educação nacional, além de incorporar o seu

conteúdo na implantação do Programa Nacional de Integração da Educação Profissional

com a Educação Básica na Modalidade de Educação de Jovens e Adultos (PROEJA).

(RAMOS, 2014).

Em 2008, a incorporação dos termos do Decreto n° 5.154/2004 na Lei de

Diretrizes Básicas (LDB), por meio da Lei n. 11.741, de 16 julho de 2008, altera os

dispositivos da Lei n° 9.394/96 para redimensionar, institucionalizar e integrar as ações

da educação profissional técnica de nível médio, da educação de jovens e adultos e da

educação profissional e tecnológica. (RAMOS, 2014).

As duas últimas décadas do século XX, ainda evidenciaram uma tendência do

Estado em transferir as responsabilidades da “educação e de criar condições econômicas

de pleno emprego pelo viés das organizações não-governamentais, também chamado de

terceiro setor ou para o mercado” que ganharam reconhecimento na sociedade

brasileira. (SILVA e OLIVEIRA, 2013, p. 34). A focalização dos programas, refletiram

em ações limitadas e seletivas, devido à ausência de recursos e de canais suficientes

para suportar as demandas eminentes, gerando dificuldades na efetividade e na

eficiência das ações propostas.

A PERSPECTIVA DA INCLUSÃO E EXCLUSÃO SOCIAL:

O conceito de exclusão social, teve grande visibilidade, nas década de 1980 e

1990, incentivado por um novo cenário de desigualdades sociais, fomentado pelo

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135

contexto econômico, que experimentava um quadro de crise, as chamadas “Crises do

Emprego”. Paugam (1996), citado por Guerra (2012), refere-se a exclusão social, não

somente como fator determinante a degradação do mercado de emprego, mas sobretudo

a uma sobrevivência impossível da população situada à margem do progresso

econômico e da partilha dos benefícios daí resultantes.

As juventudes, foram alvos notáveis no processo de exclusão social, contexto,

em que o Brasil encontrava-se economicamente instável, refletindo substancialmente no

retardamento da inserção do jovem no mercado de trabalho. As inciativas do Estado em

integrar os jovens a sociedade, estimulou a elaboração de políticas públicas para a

juventude, desenvolvidas com o objetivo de minimizar as consequências desta

conjuntura. (ABAD, 2002; apud; SPOSITO e CARRANO, 2007, p.182).

A integração social dos indivíduos por meio de política públicas, indicaram um

caráter emergencial, do Estado em reduzir os efeitos das circunstâncias sociais, políticas

e econômicas que assolavam o país. No entanto, as inciativas emergências, desenham

um quadro de políticas públicas precárias e marginais que objetivam um processo de

disciplinarização e controle social da manutenção da ordem na desigualdade social.

(SAWAIA, 2001, p.107-108).

A sociedade exclui para incluir e está transmutação é condição da ordem social desigual, o que implica o caráter ilusório da inclusão. Todos estamos inseridos de algum modo, nem sempre decente e digno, no circuito reprodutivo das atividades econômicas, sendo a grande maioria da humanidade inserida através da insuficiência e das privações, que se desdobram para fora do econômico. (SAWAIA, 2001, p.8).

A dialética da inclusão/exclusão, evidenciaram as subjetividades específicas do

processo de sentir-se incluído e revelar-se em um processo desigual e segregado. Esta

dicotomia da relação da exclusão e inclusão social reportam ao imaginário e a realidade

dos indivíduos, manifestando-se de diversas formas no cotidiano dos indivíduos, através

da sua: identidade, sociabilidade, afetividade, consciência e inconsciência. (SAWAIA,

2001).

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136

No entanto, a integração social, não correspondem aos princípios da

normatização, por não evidenciarem os mesmos direitos e não assentirem as

especificidades de cada um. A inclusão supõem uma nova etapa para a sociedade, de

aceitação e valorização das diversidades sociais, econômicas, culturais, religiosas e

entre outras. O objetivo de superar as desigualdades, apreendendo com a multiplicidade

que determinam a constituição da sociedade, em um processo através do qual, as mais

diversas dimensões, se adaptem de forma a poder incluírem todos os indivíduos que, por

sua vez, se preparam para desempenhar um ou vários papéis nessa sociedade.

Santos, resume está dialética da inclusão/exclusão em, “estar incluído é estar

dentro, no sistema, mesmo que desigualmente, e estar fora é não submeter-se as normas

homogeneizadoras, e é estar excluído”. (SANTOS, 1995; apud, VÉRAS, 2001, p.37).

DA CARACTERIZAÇÃO DA ASSOCIAÇÃO GUARDA MIRIM EM

LONDRINA-PR:

O município de Londrina-Pr, apresenta uma população de 506.701 pessoas

residentes, 129.537 são jovens de 15 a 29 anos, sendo 64.672 do sexo masculino e

64.865 do sexo feminino. Os dados do IBGE (2010), apresentam que, 79.360 dos jovens

tem nível fundamental completo; 117.076 nível médio completo e 64.578 superior

completo, onde 49% destes jovens não apresentam formação em nível superior, o que

exprime uma demanda latente de investimento na qualificação profissional para o

município.

Londrina, é um município que apresenta um investimento significativo em

qualificação profissional para jovens, através das educação pública, pelas organizações

não-governamentais (terceiro setor), e pelo mercado (as empresas). Entretanto, nos

delimitamos ao campo das organizações não-governamentais e/ou terceiro setor,

especificamente a Associação Guarda Mirim de Londrina-PR.

Em 13 de julho de 1965, foi fundada a Associação Guarda Mirim, em Londrina-

Pr, uma instituição sem fins lucrativos, que oferecem educação profissional e formação

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137

cidadã. Atualmente, localizado na região leste de Londrina, prestando atendimento a

650 educandos na Central e mais 100 nos distritos Lerroville e Guaravera, de segunda a

sexta-feira, das 08:00 às 17:00 horas.

A entidade conta com o apoio e a parceria da Prefeitura de Londrina, empresas e

instituições públicas27. Além de constituir-se como serviço integrante da rede de

atendimento de jovens do município, tem representação em vários Conselhos e Fóruns

como: CMDCA – Conselho Municipal dos Direitos da Criança e do Adolescente;

CMAS – Conselho Municipal de Assistência Social; Fórum de Aprendizagem

Profissional de Londrina; DRT – Delegacia Regional do Trabalho; Secretaria Municipal

do Trabalho; CMTU - Companhia Municipal de Trânsito e Urbanização.

A instituição conta com o financiamento Municipal da Secretarias de Assistência

Social e Secretaria do Trabalho; Fundo Municipal dos Direitos da Criança e do

Adolescente; Fundo Estadual dos Diretos da Criança e do Adolescentes (FIA –

Estadual).

O objetivo da instituição é promover a inclusão social e profissional, através do

“direcionamento social, educacional e profissional do adolescente, qualificando-o para o

mercado de trabalho e visando a transformação de sua realidade” (APMI, 2018). Os

jovens atendidos, tem de 08 a 24 anos, e encontram-se em situação de vulnerabilidade

social e pessoal.

A inserção de adolescentes ocorre mediante encaminhamentos dos Serviços

sócio assistenciais, correspondente a Rede de Serviços (CRAS, CREAS, Poder

Judiciário) e buscas espontâneas realizadas por famílias, responsáveis ou indicações por

empresas. A inserção dos jovens ao serviço ocorrem pelo encaminhamento, das próprias

famílias, pelas empresas parceiras, e pela rede de serviços do município de Londrina-

PR, sendo estes, serviços sócio assistenciais, correspondente aos respectivos serviços:

Centro de Referência de Assistência Social (CRAS), Centro de Referência 27

Defensoria Pública do Estado do Paraná; Secretaria de Estado da Justiça, Cidadania e Direitos

Humanos; Centro de Sócio Educação Londrina – CENSE; 2 ª Vara da Infância e da Juventude de Londrina;

Centro Especializado de Assistência Social – CREAS II; Ministério Público do Trabalho; Conselho Tutelar;

Delegacia Regional do Trabalho e Emprego – M.T.E; Empresas Parceiras (Belagricola, Favoreto, Kreb

Logística, Spironelli, entre outras, com aproximadamente 80 empresas).

_____________________________________________________________________________


138

Especializado de Assistência Social (CREAS); e pelo Poder Judiciário. A matrícula na

entidade é efetivada mediante a aprovação nos processos seletivos nas empresas

parceiras.

A instituição atualmente trabalha com dois tipos de serviços que são: 1) A

Aprendizagem Profissional; e 2) o Serviço de Convivência e Fortalecimento de

Vínculos (SCFV).

O SCFV, desenvolvem suas atividades em formato de oficinas de convívio

social realizadas no contra turno escolar, buscam promover ações de caráter pedagógico

e social, através de atividades pelo intermédio da arte-cultura e esporte-lazer, além dos

projetos. Os atividades ofertadas pelo SCFV, abordam questões relevantes para a

juventude, ligadas à responsabilidade social, comunitária e familiar. Atualmente o

serviço um projeto conforme a esquema abaixo:

Fonte: Associação Guarda Mirim, 2018.

A Aprendizagem Profissional da Guarda Mirim de Londrina oferecem formação

profissional para jovens com idade entre 14 e 24 anos incompletos, que estejam a partir

O projeto busca, através da aprendizagem prática e teórica voltada aos instrumentos de sopro e

percussão, a proposta de uma futura formação orquestral, procurando proporcionar a compreensão

da prática musical educativa, envolvendo os educandos na aprendizagem da música e buscando

melhorias de práticas pedagógicas que vão de encontro ao nosso público alvo

Banda Marcial

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139

do 9º ano escolar e em situação de vulnerabilidade social. Atualmente o serviço conta

com três cursos de aprendizagem profissional, conforme segue abaixo na tabela:

Fonte: Associação Guarda Mirim, 2018.

O curso de Auxiliar Administrativo, tem duração média de 24 meses, e visam a

formação de jovens para desenvolverem atividades administrativas em empresas, no

preenchimento de documentos; elaboração de relatórios, formulários e planilhas,

acompanhamento de processos administrativos, atendimento aos clientes e

fornecedores, execução de rotinas de apoio e áreas afins e na prestação de apoio

logístico.

O curso de Operador do Comércio e Varejo, tem duração média de 16 meses, e

visam a formação de jovens para desenvolverem atividades em empresas, na elaboração

de atividades de controle e saída de mercadorias, expor/repor/etiquetar mercadorias para

a venda; promover a pré venda e demonstração dos produtos; e a preparação das

mercadorias para a venda.

O curso de Aprendizagem de Musicalização em Ambiente Simulado, almeja

oportunizar aos adolescentes e jovens com idade entre 14 e 24 anos novas perspectivas

de formação cidadã, pessoais e profissionais no segmento musical, que engloba práticas

de iniciação e aperfeiçoamento em musicalização em instrumentos em nível de metais

de sopro e percussão por um período de 16 meses. Participam também de ações que

proporcionem desenvolver em ambiente simulado, aspectos físicos, de moral e

Auxiliar Administrativo

Operador de Comércio e

Varejo

Aprendizagem de

Musicalização em Ambiente

Simulado

_____________________________________________________________________________


140

psicológico. Deverá gradativamente desenvolver a percepção e a sensibilidade musical

de forma individual e coletiva.

O público alvo atendido são adolescentes e jovens de ambos os sexos, de 14 a 21

anos, onde 77% do total de vagas é exclusivo para o público que está em cumprimento

da medida socioeducativa privativa de liberdade até os 6 primeiros meses de execução

do projeto em unidade de atendimento socioeducativa e em cumprimento da medida

socioeducativa de semiliberdade vinculado compreendido com o Centro de Sócio

Educação Londrina – CENSE à Secretaria de Estado da Justiça, Cidadania e Direitos

Humanos – SEJU (considerando a aplicação de medidas socioeducativas prevista no art.

121, § 5º da Lei nº 8.069/90-ECA). E 33% de vagas são para adolescentes e jovens no

município de Londrina acompanhados pelo CREAS II (Centro de Referência

Especializado de Assistência Social) via o Serviço de Proteção Social a Adolescentes

em Cumprimento de Medidas Socioeducativa de Liberdade Assistida e/ou adolescentes

que encontram em alguma desproteção social.

Os cursos de aprendizagem profissional, visam a inserção no mercado de

trabalho em Londrina-PR, ofertados dois tipos de cursos que competem as demandas do

mercado do município, ao qual visam a inserção imediata do jovem ao campo

profissional. E o terceiro curso que almeja oportunizar a formação cidadã pessoais e

profissionais no segmento musical.

UMA ANÁLISE DO PROCESSO DE INCLUSÃO E EXCLUSÃO SOCIAL DOS

JOVENS: NA ASSOCIAÇÃO GUARDA MIRIM LONDRINA

O processo de exclusão social, torna-se notável desde a década de 1980, devido

as “crises do emprego” no cenário da juventude. Este quadro, não é desconhecido para o

município de Londrina-PR, como foi abordado, é possível identificar que o

investimento do município na Política de Educação Profissional vem-se desenvolvendo.

_____________________________________________________________________________


141

No entanto, visamos identificar o processo da inclusão/exclusão social, através

do método de inserção dos adolescentes na Associação Guarda Mirim e nos Programas

ofertados. Frente a isto, identificamos que o serviço estabelecem critérios para a

inserção do jovem a partir de suas determinantes de vulnerabilidade social, sendo estas

econômicas e sociais, ou seja, a inserção social, do indivíduo, caracterizam-se por

jovens que encontram-se com maior vulnerabilidade. Este processo de inserção aponta a

dialética da inclusão/exclusão, abordada por Sawaia (2001) o “processo de sentir-se

incluído e revelar-se em um processo desigual e segregado.”

A inclusão do jovem aos programas, e ações revelam as suas fragilidades

sociais, e os segregam diante do cenário social e econômico, o que podem refletir em

estigmas ou estereótipos. No entanto, devemos ressaltar, que está mesma perspectiva

tem dois lados da reflexão, ao qual já apontamos, e posteriormente o processo de

inclusão que efetivam oportunidades de integração social do indivíduo a sociedade,

através da relação educação e trabalho.

Na reflexão, sobre os projetos, conseguimos identificar a mesma dicotomia da

relação inclusão/exclusão, no entanto, a análise nos apontam uma evidente disparidade

social. A oferta dos cursos sugestionam a serviços precários de baixa valorização e

qualificação, no entanto, a exigência da qualificação técnica são fatores determinante

para a inserção dos jovens.

Esta situação exprimem dois pontos expoentes: 1) a promoção do

direcionamento social, educacional e profissional do adolescente, qualificando-o para o

mercado de trabalho e visando a transformação de sua realidade; 2) o enfraquecimento

destes valores, devido as condições precárias e desiguais que exprimem a oferta da

educação profissional no Brasil.

Concluímos que seria preciso contar com o desenvolvimento de abordagens

mais amplas e de pesquisas mais extensas para uma avaliação científica dessas

experiências. Como compreender esta relação pelo olhar da juventude londrinense que

utiliza a política de educação profissional, assim como pensar em propostas, ações e

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142

programas que visam a minimização dos efeitos da segregação e desigualdades sociais

evidentes das juventudes.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS:

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143

SAWAIA, B. Exclusão ou Inclusão perversa? p. 7-15. As Artimanhas da Exclusão: Análise Psicossocial e Ética da Desigualdade Social. Petrópolis: Editora Vozes, 2001. 156p. SAWAIA, B. O Sofrimento ético-político como categoria de análise da dialética exclusão/inclusão. p. 97-118. As Artimanhas da Exclusão: Análise Psicossocial e Ética da Desigualdade Social. Petrópolis: Editora Vozes, 2001. 156p. SILVA, Ileizi Luciana Fiorelli; OLIVEIRA, Rosemary Batista. Juventudes, educação e trabalho: estudos e políticas públicas em Londrina-PR. 23-56p. In: JEOLÁS, Leila Sollberger; PAULILO, Maria Angela Silveira; CAPELO, Maria Regina Clivati (Orgs.). Juventudes, desigualdades e diversidades: estudos e pesquisas. Londrina: EDUEL, 2013. 260p. Disponível em:< http://www.uel.br/pos/ppgsoc/portal/pages/arquivos/juventude%20e%20desigualdade_digital.pdf> Acesso em: 28 de maio de 2018. SPÓSITO, M. P.; CARRANO, P. Juventudes e Políticas Públicas no Brasil. p. 179-216. [Orgs] FÁVERO (et al). Juventude e Contemporaneidade. Brasília: UNESCO, MEC, ANPEd, 2007. 284p. Disponível em:< http://unesdoc.unesco.org/images/0015/001545/154569por.pdf> Acesso em: 28 de maio de 2018. RAMOS, M. N. História e Política da Educação Profissional. Curitiba: Instituto Federal, 2014 – Coleção formação pedagógica; v.5. 121 p. Disponível em:< http://curitiba.ifpr.edu.br/wp-content/uploads/2016/05/Hist%C3%B3ria-e-pol%C3%ADtica-da-educa%C3%A7%C3%A3o-profissional.pdf> Acesso em: 28 de maio de 2018. VÉRAS, M. Exclusão Social - um problema brasileiro de 500 anos. 27-52p. As Artimanhas da Exclusão: Análise Psicossocial e Ética da Desigualdade Social. Petrópolis: Editora Vozes, 2001. 156p.

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144

Resumo Expandido

POLÍTICAS PÚBLICAS, DIREITOS E DEVERES: reflexões a partir de um trabalho com crianças e adolescentes do SCFV

Leonardo Carvalho de Souza* (Pedagogo, Assistente Social e Mestrando do Programa de Pós-Graduação Interdisciplinar Sociedade e Desenvolvimento - PPGSeD, Campo Mourão – PR); Lucas Alves da Silva (Contador e Mestrando do Programa de Pós-Graduação Interdisciplinar Sociedade e Desenvolvimento - PPGSeD, Campo Mourão – PR).

contatos: [email protected]; [email protected]

Palavras-chave: Políticas Públicas. Crianças e Adolescentes. Autonomia. Introdução

Num país de desigualdade estrutural como o Brasil as políticas públicas e sociais

passam a ter um papel fundamental, pois são ações únicas para o acesso de sujeitos das

camadas populares a serviços como educação, saúde, assistência social, entre outras.

Temos por objetivo, com esse ensaio, materializar reflexões acerca de aspectos que

emergiram durante a realização da prática de estágio de graduação do curso de Serviço

Social, realizada por um dos autores, em um Centro de Referência de Assistência Social

(CRAS), no município de Campo Mourão – PR.

No decorrer da primeira etapa do estágio, por meio das visitas e conversas com a

supervisora de campo, identificamos que os usuários dos serviços e benefícios

oferecidos eram de famílias atendidas durante muitos anos pela profissional supervisora.

Pensamos então, que na etapa interventiva do estágio poderíamos contribuir de alguma

forma como meio de amenizar esse ciclo de dependência dos usuários de benefícios e

serviços oferecidos pelo CRAS – cientes de que isso demanda anos de trabalho e alguns

processos que não estavam ao nosso alcance, como, por exemplo, a ampliação da

redistribuição de renda, muito restrita nos programas existentes. Assim, baseados na

amplitude do horizonte da emancipação desses sujeitos dos serviços, projetamos um

ciclo de contação de história e em meio a ele propiciar espaços para o letramento dos

_____________________________________________________________________________


145

participantes do Serviço de Convivência e Fortalecimento de Vínculos (SCFV) – que

eram crianças e adolescentes com idades entre 6 e 14 anos.

A metodologia adotada é a pesquisa bibliográfica e a observação participante,

esta última, realizada durante alguns meses do ano de 2017 no estágio de graduação, no

qual a vivência em meio às visitas domiciliares, entrevistas para concessão de

benefícios e conversas com as crianças dos SCFV nos ofereceram os elementos

essenciais para refletirmos sobre as contribuições dos serviços ofertados pelo CRAS.

Estudos e pesquisas que considerem a condução dos serviços públicos e que façam

aproximações com a realidade profissional e dos usuários das políticas sociais

propiciam conhecimentos que permitem identificar as problemáticas mais urgentes em

cada localidade, e, assim, formular, planejar e executar serviços e políticas que estejam

de acordo com as demandas da população de cada território.

Potencialidades e entraves do Serviço de Convivência e Fortalecimento de Vínculos

O Serviço de Proteção e Atendimento Integral à Família (PAIF) tem como uma

de suas complementações o Serviço de Convivência e Fortalecimento de Vínculos

(SCFV) - que visa prevenir situações de risco social, desenvolver os vínculos familiares

e comunitários, o sentimento de pertença e de identidade. Em especial, o serviço é

voltado à prevenção de vulnerabilidades, e tem o enfoque dado a crianças, jovens e

idosos, entre outros usuários de diferentes faixas etárias (BRASIL, 2009).

O Serviço de Convivência e Fortalecimento de Vínculos (SCFV) é um dos

principais serviços ofertados pelo CRAS, e foi em um desses serviços que se realizou

parte do estágio. As atividades e os diálogos com as crianças e adolescentes tiveram o

objetivo de reforçar a pertinência das políticas públicas, assim como, a valorização do

processo de escolarização ao desenvolvimento desse público e também tirar dúvidas

quanto aos critérios para o acesso a benefícios e programas socioassistenciais, a partir

das quais discutíamos sobre direitos e deveres dos usuários nas políticas públicas. Desse

modo, as histórias, vídeos e animações selecionados criavam pretextos para tratar sobre

os serviços e programas do CRAS e temas transversais, como a violência, diversidade,

_____________________________________________________________________________


146

direitos das crianças e adolescentes, participação política, direito à educação, meio

ambiente e escolarização (MARTINS, 2012).

Houve participação satisfatória do grupo, que trouxe dúvidas e também vários

conhecimentos sobre o acesso às políticas, os critérios, descumprimentos e sobre demais

assuntos trazidos nas histórias. Ao final do ciclo de contação de histórias, organizamos

uma reunião com a presença dos responsáveis das crianças e adolescentes e

apresentamos o trabalho desenvolvido. Nesse momento, reafirmamos a

responsabilidade da família em propiciar meios para o desenvolvimento das capacidades

de autodisciplina, responsabilidade, domínio da conduta, planejamento e de leitura das

crianças e dos adolescentes, isto é, atentamos para o papel da família na construção do

habitus28 das crianças (SOUZA, 2009).

O trabalho foi organizado em seis encontros, sendo cinco somente com as

crianças e adolescentes e o último com os responsáveis, com duração de, em média,

uma hora e trinta minutos cada. Seguimos uma sequência básica do letramento literário

para despertar o interesse pela leitura, que foi também uma pretensão. Esta sequência é

constituída pelos seguintes quatro passos: Motivação, que deve conquistar o aluno para

a leitura; a Introdução, na qual se apresenta os elementos pré-textuais; a Leitura, na

qual se faz uma decifração do texto e a Interpretação, que é quando cada sujeito traz

suas interpretações para discutir, já que, cada um é resultado de suas experiências

pessoais, culturais e sociais do meio em que vive. No decorrer da leitura das histórias se

insere os “momentos” em que se discute sobre os temas transversais (COSSON, 2006).

Desse modo, esperávamos contribuir para que se aumentasse responsabilidade dos

participantes em relação a sua frequência e participação na escola e com o cumprimento

dos deveres demandados pelos benefícios a que têm acesso.

Num primeiro momento do estágio, partimos de um entendimento de que o

habitus dos usuários era “precário” e isso repercutia nas trajetórias dos mesmos, ou seja,

contribuía para a manutenção da precarização das condições de vida, dependência

28

Entendemos aqui por habitus os “esquemas cognitivos e avaliativos transmitidos e incorporados de modo pré-reflexivo e automático no ambiente familiar desde a mais tenra idade, permitindo a constituição de redes sociais, também pré-reflexivas e automáticas” (SOUZA, 2003, p. 56).

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147

prolongada dos programas sociais e dificuldades para o acesso ao trabalho e renda

(SOUZA, 2014). E, nesses casos, estávamos baseados nas condições dos usuários

identificadas a partir de quatro elementos, que são a família, a escola, o trabalho e a

política, dimensões pertinentes para pensarmos os itinerários dos sujeitos, já que, as

relações que constituem em cada uma deles repercutem nas suas situações de vida

(SAINTOUT, 2009). Por exemplo, casos de gravidez precoce, famílias sem emprego e

sem renda, abandono e desistência da escolarização são casos que produzem certas

características no ritmo e condições de vida dos sujeitos.

A emancipação dos sujeitos dos programas sociais demandam mudanças

estruturais, que envolvem diferentes capitais – como o econômico, educacional, político

e etc. no entanto, o que mais se mostra ao alcance dos serviços nos parece ser,

contribuições no desenvolvimento das “potencialidades e aquisições” simbólicas, em

detrimento das materiais (BRASIL, 2009). Mas, mesmo essas se limitam, visto que, a

aquisição dos capitais simbólicos, culturais e educacionais, nesse modelo de

sociabilidade, exigem também o capital econômico, tanto para a contratação de cursos,

serviços, compra de materiais e etc., quanto para a conquista de tempo livre que permita

protelar a inserção no mundo do trabalho e prolongar o tempo de escolarização, para

que mais tarde se conquiste melhores empregos, vagas e possibilidades (SOUZA,

2014).

É portanto questionável a ideia de apostar nas políticas públicas que enfocam

apenas aspectos simbólicos, educacionais e culturais negados às camadas populares. É

relevante registrar, que a reprodução das condições precárias de vida das camadas

populares se realiza por meio de intenso trabalho de naturalização, justificação e

ocultamento dos privilégios das classes médias e altas (SOUZA, 2014). Pesquisas como

a de Brandão, Mandelert e Paula (2005), enfatizam como se dá o prestígio de

determinadas escolas e mostraram que não apenas aspectos institucionais são

responsáveis pelo sucesso das escolas, mas também o habitus agregado pelas condições

materiais, culturais, sociais, econômicas e educacionais das famílias.

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148

Após essas reflexões acerca dos capitais chegamos a alguns questionamentos

que pretendemos deixar como problematização, o primeiro é o seguinte, os trabalho

com os grupos do SCFV podem contribuir para a construção de potencialidades

simbólicas, que qualificam os usuários e portanto nossos esforços devem ser enfocados

nesse processo? Um segundo, caso as potencialidades simbólicas e subjetivas das

camadas populares sejam promovidos por meio das políticas públicas, isso seria o

suficiente para propiciar a autonomia e a emancipação dos sujeitos dos programas

assistenciais?

Considerações Finais

Consideramos, por fim, que as desigualdades econômicas, educacionais,

culturais e sociais, que mantém os usuários, muitas vezes, em situação de dependência

dos benefícios e programas assistenciais precisam ser compreendidas, assim como as

limitações de algumas políticas públicas para romper com os mecanismos que os

mantém em suas condições.

Referências BRANDÃO, Zaia; MANDELERT, Diana; PAULA, Lucília de. A circularidade virtuosa: investigação sobre duas escolas no Rio de Janeiro. Cadernos de Pesquisa, São Paulo, v. 35, n. 126, p. 747-758, set./dez. 2005. BRASIL. Orientações Técnicas: Centro de Referência de Assistência Social – CRAS/ Ministério do Desenvolvimento Social e Combate à Fome. 1 ed. Brasília: Ministério do Desenvolvimento Social e Combate à Fome, 2009. COSSON, Rildo. Letramento literário: teoria e prática. São Paulo: Contexto, 2006. SAINTOUT, Florencia. Jóvenes, el futuro llegó hace rato: percepciones de un tiempo de cambios: família, escuela, trabajo y política. 1 ed. Buenos Aires: Prometeo Libros, 2009. MARTINS, Lígia Marcia. O desenvolvimento do psiquismo e a educação escolar: contribuições à luz da psicologia histórico cultural e da pedagogia histórico-crítica. São Paulo: Autores Associados, 2012.

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SOUZA, Jessé. Senso comum e justificação da desigualdade. In: _____. Ralé brasileira: quem é e como vive. Belo Horizonte: Editora UFMG, 2009. _____. A cegueira do debate brasileiro sobre as classes sociais. Interesse Nacional, v. 7, n. 27, p. 35-57, out/dez. 2014. _____. (Não) Reconhecimento e subcidadania, ou o que é ser gente? Lua Nova: Revista de Cultura e Política, n. 59, p. 51-74, 2003.

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Trabalho completo

A CONDICIONALIDADE EM EDUCAÇÃO NO PROGRAMA BOLSA FAMÍLIA: SITUANDO O/A JOVEM BENEFICIÁRIO/A NO ENSINO MÉDIO

EM LONDRINA-PR

Luís Gabriel Ramiro Costa

Graduando em Ciências Sociais Universidade Estadual de Londrina – Londrina- PR

Contatos: [email protected]

RESUMO: O Programa Bolsa Família tem como propósito combater a pobreza e reduzir a desigualdade social. As famílias beneficiárias, ao receberem uma renda, são estimuladas ao acesso a serviços públicos via condicionalidades, visando a quebra do ciclo intergeracional da pobreza. Inseridos nesses grupos estão os/as jovens de 16 a 17 anos que passaram a ser acompanhados/as, desde 2007, a fim de diminuir o abandono e a evasão escolar. O objetivo deste trabalho é entender essa realidade e situar o/a jovem beneficiário/a no ensino médio em Londrina-PR, utilizando informações sobre o cumprimento da condicionalidade em educação. Palavras-chave: Programa Bolsa Família. Educação. Juventude.

Introdução

Este trabalho faz parte de uma pesquisa realizada com jovens beneficiários/as do

Programa Bolsa Família (PBF) na educação, que teve como objetivo compreender as

estratégias no prolongamento da escolarização em Londrina, estado do Paraná. O objetivo

deste artigo é discutir o acesso desse grupo à educação, pois chamou a atenção, por meio da

pesquisa, alguns desafios referentes a esses jovens beneficiários no tocante ao acesso já

mencionado. A esse grupo é cobrada a frequência escolar estipulada em 75%, que é um dos

compromissos estabelecidos junto às famílias, ou seja, de enviar os/as filhos/as a escola para

receber o benefício.

Os compromissos atribuídos às famílias estão inscritos no desenho do PBF, instituído

em 2003 e convertido na Lei nº 10.836 (BRASIL, 2004), sendo que o objetivo principal é o de

combater a pobreza e reduzir a desigualdade. A este objetivo une-se o propósito da quebra

do ciclo intergeracional da pobreza supondo que as novas gerações com acesso à educação

conquistem melhores condições de vida que as gerações anteriores (BRASIL, 2015a).

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151

Um dos indícios desse desenho pode ser observado de modo significativo, em 2011,

quando 36 milhões de pessoas beneficiárias na condição de miséria foram beneficiadas e 14

milhões saíram dessa condição, dentre elas, crianças e adolescentes até 15 anos (BRASIL,

2015b). Em 2007, ocorreram mudanças na lei e uma delas foi a incorporação dos/as jovens de

16 a 17 anos, também como beneficiários, visando diminuir a evasão escolar através do

Benefício Variável Jovem (BRASIL, 2010).

Os encaminhamentos de acesso à educação estão presentes, a partir da década 1990,

nas legislações, como o Estatuto da Criança e Adolescente (ECA), a Lei de Diretrizes e Bases

da Educação Nacional (LDB) e a Constituição de 1988 (BRASIL, 2010), que geraram um

aumento das matrículas, aliadas a outras políticas, tais como o antigo Bolsa Escola e

posteriormente o Bolsa Família, no trabalho de acompanhar a frequência escolar de crianças,

jovens e adolescentes. Diante de todas as modificações e a relevância no âmbito social do

PBF e políticas de contribuição ao acesso à educação, há questionamentos acerca da quebra

do ciclo intergeracional da pobreza. Os resultados significativos de acesso à educação são

sobrepostos às dificuldades na qualidade do serviço público de fornecer condições de acesso

dos beneficiários, inclusive jovens, em continuar na educação.

Observando a frequência escolar nos últimos anos, alguns resultados têm mostrado

que entre 2005 e 201529

houve um impacto em todas as faixas etárias, exceto para a faixa

etária de 15 a 17 anos, que inclui o entendimento de jovens30

diante das dificuldades de

acesso que são marcadas por renda, raça, entre outros (IBGE, 2016). As dificuldades de

acesso equivalem a uma faixa etária referente ao ensino médio marcada por atraso escolar e

desafios na entrada e continuidade da escolarização.

29 Pesquisa de amostra por domicílios da População Brasileira, em 2016, aponta que, em 10 anos, as taxas de escolarização das crianças de 0 a 3 anos e de 4 e 5 anos de idade subiram de 13,0% e 62,8%, respectivamente, em 2005, para 25,6% e 84,3%, respectivamente, em 2015. Em 2015, a taxa de frequência escolar bruta das pessoas de 6 a 14 anos de idade atingiu 98,6%. Por sua vez, a inserção dos jovens de 15 a 17 anos de idade avançou lentamente, evidenciando a dificuldade de garantia do direito à educação básica obrigatória para esse grupo etário que deveria estar frequentando o ensino médio. A proporção de jovens de 15 a 17 anos de idade que frequentava a escola cresceu somente 3,4 pontos percentuais, passando de 81,6%, em 2005, para 85,0%, em 2015. (IBGE 2016). 30 Um entendimento bastante utilizado de Juventude está relacionado ao recorte etário composto por jovens de 15 a 29 anos, conforme estabelece o Estatuto de Juventude (BRASIL, 2013). Esta faixa etária inclui a juventude presente no ensino médio e beneficiária do PBF, notadamente em idade de 15 a 17 anos.

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No município de Londrina, estado do Paraná, no mês de maio de 2017 existiam

16.498 famílias beneficiárias do PBF, configurando 8,23% do total da população. Na

educação, 15.853 crianças, adolescentes e jovens de 6 a 17 anos beneficiários/as tinham

perfil de educação, deste total 2.163 são jovens de 16 a 17 anos, que 90,71% estão

focalizados e nem todos/as são acompanhados pelo Programa. Em meio a esta realidade,

constitui o objetivo deste trabalho demostrar o acesso à educação de jovens e a relação com

a condicionalidade em educação no PBF a fim de constituir um material para

aprofundamento da temática.

Procedimento Metodológico

Este trabalho adota uma metodologia de análise quantitativa, através de dados e

informações de beneficiários/as na educação, assistidos pela política pública que

condiciona a educação como um dos meios para romper a pobreza. Como será um

recorte de uma pesquisa, é importante destacar que os dados mobilizados, neste

momento, têm sua contribuição para a continuidade do estudo em escolas públicas com

ensino médio e chamou a atenção para pensar esse grupo na educação. A utilização do

Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB), recorte realizado por região,

além da quantidade de beneficiários/as em cada escola são outras fontes utilizadas que

forneceram indícios para entender tal situação.

A análise por fontes secundárias são elementos importantes para a investigação

que são entendidos por acervos, documentos, banco de dados importantes para a

pesquisa (MINAYO, 1994). As fontes secundárias consultadas, neste estudo, são

cedidas pelo Núcleo Regional de Educação de Londrina (NRE), Secretaria Municipal de

Educação (SME), após o projeto de pesquisa ser aprovado pelo comitê de ética. Além

disso, contou com o IDEB do município de 2015 que auxiliou na compreensão da

situação de beneficiários/as na educação, observando o cumprimento e descumprimento

da condicionalidade em educação no município.

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153

Diante disso, conforme Flick (2009), tais dados e informações são documentos

que, neste caso, classificam-se como secundários pelo fato de serem produzidos pelo

Estado, junto ao Sistema presença31, através de uma amostra quantitativa de motivos

sobre o cumprimento e descumprimento da condicionalidade em educação. Em suma, o

método de abordagem envolve uma análise das fontes secundárias e de informações

quantitativas provenientes no interior destes documentos que possibilita entender a

situação de beneficiários/as na educação no município.

Juventude, pobreza e educação

No desenho do PBF as condicionalidades, principalmente em educação, opera

com um objetivo de proporcionar às famílias em especial às crianças, adolescentes e

jovens uma melhor condição de vida passando pelo entendimento da quebra do ciclo

intergeracional da pobreza (BRASIL, 2010). Este ponto de vista envolve controvérsias

posto a um plano de fundo da ideia de focalização, no investimento nas famílias em

situação de pobreza para reduzir os gatos públicos e a universalização que tem como

premissa os direitos universais a todos cidadãos não condicionados (STEIN; TELES,

2013). É nesse contexto que as condicionalidades no PBF inscrevem-se e apontam em

alguns posicionamentos.

“Em meio a tantas polêmicas sobre as condicionalidades, argumentos contrários e a favor não faltam. Os autores favoráveis apontam que as contrapartidas são essenciais porque: (1) as famílias pobres não têm condições de decidir sobre a importância de investimentos em saúde e em educação dos filhos; (2) o investimento privado das famílias em capital humano é muito baixo, o que provoca um atraso para toda a sociedade brasileira; (3) a distribuição de renda deve estar associada ao bom comportamento dos pobres que a mereça; (4) as famílias pobres ficariam mais responsáveis; (5) promove a pressão por aumento na oferta e na demanda por serviços públicos (SCHADY; FISZBEIN, 2009; VILLATORO, 2005). Por sua vez, Suplicy (2006) entende que a transferência de renda incondicional apresenta as seguintes vantagens: (1) dissolve a burocracia

31É uma ferramenta utilizada para acompanhar a frequência escolar de estudantes bolsistas do Programa Bolsa Família através do Ministério da Educação, desde 2004. Começou acompanhando a faixa etária de 6 a 15 anos pela frequência de 85% e com a implantação, em 2007, do Benefício Jovem Variável (BVJ) passou a acompanhar também os jovens de 16 a 17 anos pela frequência mínima de 75% (BRASIL, 2010).

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utilizada na fiscalização das famílias; (2) elimina o sentimento de estigma e humilhação das famílias que são obrigadas a comprovar os critérios de elegibilidade para ter acesso ao programa; (3) elimina a possibilidade da armadilha da pobreza e do desemprego, pois a elevação da renda familiar per capita, mediante o acesso ao trabalho, não suspende ou extingue o benefício; (4) proporciona o sentimento de liberdade e dignidade, por não existir a preocupação de faltar o recurso no mês seguinte, pois a renda é um direito inalienável e de cidadania; (5) estimula o pleno emprego por meio do aumento da demanda por bens e serviços que impulsionaria o crescimento da economia e do emprego (STEIN; TELES, 2013, p. 195-196).”

Entre um dos argumentos, o questionamento acerca da qualidade dos serviços

públicos é um deles e recai na educação em que “o direito a educação é

metamorfoseado em condicionalidade para acesso e permanência aos benefícios do

programa em uma perspectiva de que os beneficiários parecem ter algo a pagar (STEIN

E TELES, 2013, p.200)”. A assimilação da educação empreendido no PBF segue a

lógica do capital humano32 com o objetivo de propor investimento às famílias,

principalmente de crianças e jovens em situação de pobreza, fornecendo base para

promover a quebra do ciclo intergeracional da pobreza (PIRES, 2013;

SCHWARTZMAN,2002).

Fato é que na prática essa proposta é vista com dificuldades na formação deste

capital, por conta de envolver respostas parciais e estabelecer desigualdades a partir das

quais Pires (2013, p. 517-518) demonstra que

“[...] um dos problemas da incorporação da Teoria do Capital Humano aos programas de transferência de renda diz respeito ao fato de que a formação escolar e os anos passados na escola não são suficientes para formar este suposto capital. O que de fato constitui a formação do chamado Capital Humano não é somente o tempo de permanência na escola ou a obtenção de um diploma (muito embora saibamos que o diploma é um passaporte fundamental para o ingresso em determinadas profissões), mas o desenvolvimento de certas habilidades e destrezas (cognitivas, criativas, performáticas, entre outras) que permitiriam às pessoas melhor desempenho em suas atividades. Este aprendizado não está necessariamente relacionado aos anos de estudo ou à titulação, mas à qualidade do ensino oferecido.”

32 Segundo Pires (2013, p. 516) “à Teoria do Capital Humano, entende que as diferenças nas capacidades adquiridas pela mão de obra ao longo do tempo são tributárias dos investimentos feitos no trabalho, entendido como capital. Como qualquer tipo de investimento, aquele realizado em si mesmo deve proporcionar um retorno futuro para seu proprietário. É nesse ponto que entra a educação dentro da Teoria do Capital Humano, que passa a ser concebida como um bem intermediário, portanto investimento, cujo consumo promoveria o incremento de um conjunto de habilidades e destrezas, formadoras de capital humano”.

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Esta realidade está posta a um entendimento da desigualdade representado nos

sistemas educacionais que sempre serão produtores de hierarquias de competências e,

muitas vezes, têm a dificuldade de considerar a condição do estudante sendo um fator

importante na escolarização (SCHWARTZMAN, 2016; 2002). Contudo, nestes

sistemas apresentam uma aparente contradição visto que “a mobilidade, ascensão social

e redução da desigualdade; [...] de outro, são extremamente desiguais, na medida em

que refletem as desigualdades sociais da sociedade” (SCHWARTZMAN, 2016, p.29).

Em meio a tais considerações, segundo Schwartzman (2016), a teoria do capital humano

substitui a desigualdade social e de classe por desigualdade por mérito e não fornece

base de ensino pelo fato de que muitos estudantes têm formação, mas com dificuldade

de aplicabilidade no mercado de trabalho.

A dificuldade na qualidade de ensino afeta todos estudantes principalmente em

situação de pobreza. A realidade de jovens que vivenciam tal situação apresenta

percursos marcados por desafios, obstáculos na continuidade, trajetórias com repetência,

abandono em sua maioria relacionado a jovens negros (DAYRELL, 2007). É possível

visualizar o atraso escolar entre estudantes pretos e pardos (31,4%) com maior distorção

idade-série que estudantes brancos (18,9%) (IBGE, 2016).

Há estudos estatísticos que identificam os impactos na frequência escolar e

mostram um aumento de 6,5% no acesso à educação de jovens beneficiários do BVJ,

além de um acúmulo de capital humano a ponto de reduzir a transmissão intergeracional

(CHITOLINA, 2012). Outros apontam a possibilidade de um jovem que faz parte da

geração nem-nem33 esteja em famílias beneficiárias, do fato positivo da atuação do PBF

na redução e abandono escolar entre jovens de 15 a 17 anos da área urbana, além de

reduzir a possibilidade de ser um nem-nem (VASCONCELOS et. al, 2017).

Para visualizar uma outra abordagem, outro estudo, ao comparar estudantes

beneficiários com aqueles que não são beneficiários, chegou à conclusão de que 78,20%

dos beneficiários concluem o ensino fundamental aos 16 anos, frente a 88,30% dos não

33 Por nem-nem o IBGE (2016) entende jovens de 15 a 29 anos que nem trabalham e nem estudam.

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beneficiários/as, e estendem a permanência na escola ao ensino médio (SOARES NETO

et. al., 2015).

Tabela 1 – Taxa líquida de frequência no ensino médio entre a faixa etária de 15 a 17 anos, em 2013, a partir do censo escolar - Brasil

Situação Frequência Beneficiários 62,60% Não beneficiários 78,70% Meta 85% Fonte: Elaborado pelo próprio autor adaptado de Soares Neto et. al (2015).

Nos deparamos, através desses dados, com uma situação que demonstra a

condição da educação brasileira, a qual afeta todos/as no sistema escolar a ponto de as

metas do Plano Nacional de Educação (PNE) não serem cumpridas e os segmentos mais

pobres acabarem enfrentando maiores dificuldades. Esta configuração não está distante

ao que o IBGE (2016) apresentou acerca do acesso à educação de jovens apontando a

distorção idade-série e que a situação socioeconômica é um dos agravantes deste

processo que carrega consigo outros marcadores como raça, gênero, região, entre

outros34.

O entendimento de educação no país é visto, conforme Schwartzman (2016), a

partir de uma perspectiva de avanço nos últimos 30 anos em relação ao acesso à

educação, inclusive por conta da atuação do PBF, mas a qualidade segue baixa e afeta

os jovens e a esperança destes no meio escolar. Além disso, estes dados e informações

remetem à compressão do jovem na educação e um contexto marcado por uma condição

juvenil entendida por uma fase da vida, relacionada ao momento e configuração da

sociedade no que diz respeito ao entendimento de juventude. A condição juvenil refere-

se

34 Segundo o IBGE (2016), a distorção idade-série, que representa a idade em ensino regular com idade dois anos ou mais acima da esperada para a série/ano que frequentaram, em 2015, apontava jovens de 15 a 17 anos com renda baixa (1º quinto) (40,7%), maior na região rural (40%), maior entre os homens (31,6%), de cor preta ou parda (31,4%) e de escola pública (28,7%).

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“[...] ao modo como uma sociedade constitui e atribui significado a esse momento do ciclo da vida, no contexto de uma dimensão histórico-geracional, mas também à sua situação, ou seja, o modo como tal condição é vivida a partir dos diversos recortes referidos às diferenças sociais – classe, gênero, etnia etc. [...] Ao mesmo tempo, é necessário situar as mutações que vêm ocorrendo no mundo do trabalho que, no Brasil, vem alterando as formas de inserção dos jovens no mercado, com uma expansão das taxas de desemprego aberto, com o desassalariamento e a geração de postos de trabalho precários, que atingem, principalmente, os jovens das camadas populares, delimitando o universo de suas experiências e seu campo de possibilidades. Nesse contexto mais amplo, a condição juvenil no Brasil manifesta-se nas mais variadas dimensões (DAYRELL, 2007, p.1108).”

Acerca da condição juvenil, é importante destacar a temática a respeito de

vivência juvenil no ensino médio, no processo de escolarização. Este processo adveio

com destaque para a heterogeneidade, através de mudanças nas legislações presentes,

gerando o aumento das matrículas, a partir da década de 1990, que contribuiu para gerar

mudanças também no perfil do alunado que chega ao ensino médio (DAYRELL, 2007)

“A partir da década de 1990, com a sua expansão, passam então a receber um contingente cada vez mais heterogêneo de alunos, marcados pelo contexto de uma sociedade desigual, com altos índices de pobreza e violência, que delimitam os horizontes possíveis de ação dos jovens na sua relação com a escola. Esses jovens trazem consigo para o interior da escola os conflitos e contradições de uma estrutura social excludente, interferindo nas suas trajetórias escolares e colocando novos desafios à escola (Sposito, 2005)” (DAYREALL, 2007, p.1116).

Observa-se que estes apontamentos orientam os estudos sobre juventude e

escola em tempos contemporâneos, idenficando alguns motivos e fatores que levam a

uma condição acerca da juventude e desafios diante da relação com a escola no Brasil,

por conta das características heterogêneas e a presença de trajetórias individualizantes,

com dificuldades de vivências no espaço escolar (DAYRELL, 2007, p.1113-1114). Um

outro ponto é o contexto no qual os/as jovens passam a ser responsáveis pelo seu

próprio projeto (SPOSITO; CORROCHANO, 2005) e acabam individualizando os

desafios e desigualdades e isso envolve diferenças no entendimento da juventude em

situação de pobreza.

“O princípio da incerteza domina o cotidiano dos jovens, que se deparam com verdadeiras encruzilhadas de vida, nas quais as transições tendem a ser ziguezagueantes, sem rumo fixo ou predeterminado. Se essa é uma realidade comum à juventude, no caso dos jovens pobres os desafios são ainda maiores, uma vez que contam com menos recursos e margens de escolhas, imersos que estão em constrangimentos estruturais” (DAYRELL, 2007, p.1113-1114).

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Ao fazer parte da condição juvenil, os/as jovens beneficiários/as do PBF

estabelecem uma relação entre educação e políticas públicas. Conforme Sposito e

Corrochano (2005), a compreensão de políticas públicas destinadas à juventude no

Brasil tem sido fortemente focalizada em jovens em situação de exclusão social ou

condições de vulnerabilidade, entendidas a partir de concepções de problema, perigosa e

violenta. Nota-se que o objetivo desses Programas é retirar jovens da situação de risco e

passar a frequentar a escola ou cursos de capacitação como um meio de “ocupá-los”

(SPOSITO; CORROCHANO, 2005).

Nesses Programas, que podem ser relacionados ao PBF, as contrapartidas para

Juventude em situação de pobreza orientam, em desenhos de uma valorização da ação

socioeducativa com deficiências no ensino, no caso da escola, de que não estaria

formando futuros cidadãos (SPOSITO; CORROCANO, 2005). Esse modelo remonta à

teoria do capital humano com a proposta de escolarizar a população em situação de

pobreza, por meio do acesso à educação, submeter a contrapartidas por benefícios

assistenciais e exigência da frequência escolar mínima presente em Programas

utilizados no Brasil desde a década de 1990.

É através deste ponto que Schwartzman (2002) encaminha a reflexão sobre os

Programas de transferência de renda em não substituir políticas educacionais,

identificando que a maior frequência escolar não decorre da cobrança da educação para

obter renda. A partir do sistema educacional unificado, Schwartzman (2016) discute a

relação com os jovens, demonstrando que, muitas vezes, apresenta desigualdade na

América Latina e Brasil, o que reflete uma dificuldade na qualificação da educação

secundária ou ensino médio prejudicando a qualificação para o mercado de trabalho.

Para o caso dos jovens em situação de pobreza, esta realidade de saída da

pobreza e investimento em educação pela ideia de contrapartidas é mostrada por

ambiguidades. Os Programas que envolvem contrapartidas, conforme a análise de

Spósito e Corrochano (2005), pouco avança no diálogo com os jovens junto aos

questionamentos que deveriam abranger toda a juventude usuária dos serviços gratuitos

e não focalizar apenas em jovens pobres. Fato é que esses Programas não devem

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159

entender os jovens como público-alvo, mas como sujeitos participantes levando em

consideração seus interesses e identificando-os/as como sujeitos/as de direitos.

Situando os/as jovens beneficiários/as em Londrina

As informações acerca de juventude e políticas públicas, diante de alguns

estudos com jovens, fornecem base para discutir o município de Londrina, estado do

Paraná, pensando a situação de beneficiários/as do PBF na educação. Essa realidade

envolve estudantes na faixa etária de ensino médio em situação de pobreza que

frequentam a educação conforme os critérios estabelecidos pelo Programa no

município. Um ponto de partida desta realidade é a mensuração da pobreza no

município, em 2017, por exemplo, aproximadamente 8,23% das famílias na população

total eram beneficiárias do Bolsa Família (BRASIL, 2017).

As informações do PBF reunidas pelo Estado, a partir da frequência escolar e

acompanhamento, são do mês de março de 2017 e demonstram particularidades ao

pensar os jovens na educação e a pouca quantidade. Aponta, mais acentuadamente, a

incidência de motivos relacionados à baixa frequência escolar para a faixa etária de 16 a

17 anos, que levam ao descumprimento. Os motivos desse encaminhamento são,

conforme critérios presentes discutidos com a comissão pedagógica da escola, passados

para o gestor lançar a frequência do aluno/a no Sistema Presença (BRASIL, 2010).

Diante disso, em Londrina, revela-se que entre beneficiários/as com 16 a 17 anos

há uma situação de maior descumprimento da condicionalidade em educação. Pode ser

visto que 90,71% (1.962) desse grupo é acompanhado e 84,91% (1666) estava com

frequência acima de 75% estipulada pelo PBF. Da mesma forma, 21,46% (421) nessa

faixa etária apresentam casos de baixa frequência que levam a motivos como o

desinteresse/desmotivação em estudar (12,11%), abandono/desistência (14,96%) e

beneficiário/a sem vínculo escolar (27,55%).

Tabela 2 - Motivos de baixa frequência escolar que descaracterizam e caracterizam o descumprimento da condicionalidade entre beneficiários/as no município

de Londrina, no mês de março/2017

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Caracterizam o descumprimento BFA (1) BVJ (2) Situação de rua 1,26 % 0,00 % Negligência dos pais ou responsáveis 13,73 % 1,43 % Motivo da baixa frequência não foi informado 14,71 % 2,14 % Trabalho do Jovem 0,14 % 0,24 % Desinteresse/Desmotivação pelos estudos 7,98 % 12,11 % Abandono/ Desistência 3,50 % 14,96 % Questões sociais, educacionais e/ou familiares 2,66 % 1,19 % Envolvimento com drogas/atos infracionais 0,28 % 0,24 % Beneficiário sem vínculo/matrícula escolar 8,40 % 27,55 % Total 52,66% 60,10%

Descaracterizam o descumprimento BFA BVJ Tratamento de doença e de atenção à saúde do aluno 22,27 % 1,43 % Doença na família/óbito na família/óbito do aluno 4,90 % 0,24 % Fatos que impedem o deslocamento/acesso à escola 5,18 % 0,00 % Concluiu o Ensino Médio 0,14 % 24,94 % Beneficiário sem vínculo/matrícula escolar 14,43 % 13,30 % Total 47,34 % 39,90 %

(1) Bolsa Família - beneficiários com perfil de faixa etária entre 6 e 15 anos (2) Benefício Variável Jovem – beneficiários entre 16 e 17 anos. Fonte: elaborado pelo autor (2017) adaptado de Relatório motivo de baixa frequência escolar em Londrina. Como pode ser visto, os estudantes acompanhados pelo Programa de 6 a 17 anos

e, especificamente, a faixa etária de 16 a 17 representam alguns marcadores conforme o

ciclo de estudos, sendo possível identificar motivos que envolvem a juventude e ensino

médio no Brasil, relacionados ao desinteresse, abandono, no caso do PBF, ou

beneficiário sem vínculo, que pode ser relacionado ao desinteresse pelos estudos. Tendo

em vista tais especificidades, isso demonstra a consideração de motivação dos jovens

referentes ao acesso à educação no país, corroborando a tese de muitos estudos sobre a

dificuldade entre juventude, pobreza, educação e políticas públicas (DAYRELL, 2007;

SPOSITO; CORROCANO, 2005; SCHWARTZMAN, 2016).

Ao pensar que este grupo é focalizado por conta da política pública, a existência

de informações levou à conciliação com outras fontes como o IDEB, quantidade de

beneficiários e regiões, identificando que a concentração está em regiões distantes das

áreas centrais. Como a faixa etária de 16 a 17 anos tem poucos acompanhados e há

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casos de infrequência que podem ser vistos em diferentes escolas no município.

Algumas escolas comportam mais e outras menos, isso faz pensar o local no município

que mais concentra esse perfil de jovens.

Para comparar e verificar essas informações, selecionamos 11 escolas estaduais

(PARANÁ, 2017) com base em critérios como região, IDEB, total de matrículas de

cada uma, para ver a presença na educação de beneficiários/as no espaço escolar. Para

obter uma melhor visualização das informações são utilizadas informações percentuais e

absolutas unindo beneficiários/as do BFA (6 a 15 anos) e BVJ (16 a 17 anos).

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Tabela 3 -Escolas estaduais em Londrina por Região, IDEB e total de matrículas na presença de beneficiários/as

Escolas Região IDEB

(1) Total de

Matrículas

Total de Beneficiários/as

(%) (2) DÉA ALVARENGA C E PROF EF M Norte 5,8 499 (29) 6% NEWTON GUIMARÃES C E PROF EF M Centro 5,6 1.299 (41 )3% JOSÉ DE ANCHIETA C E EF M Central 5,6 890 (10) 3% INST ED E DE LONDRINA EF M N PROFIS Centro 4,8 1.809 (165) 9% UBEDULHA C OLIVEIRA C E PROFA EF M P Norte 4,2 1.280 (254) 20% VICENTE RIJO C E EF M PROFIS Centro 4,1 1.826 (164) 9% RINA M DE J FRANCOVIG C E PROFA EF M Sul 3,4 1.013 (264) 26% THIAGO TERRA C E EF M Sul 3,3 651 (277) 42% HEBER S VARGAS C E PROF DR EF M Leste 3,3 564 (85) 15% ROSELI PIOTTO ROEHRIG C E PROFA EF M Norte 3,2 1.055 (310) 29% CARLOS A MUNGO GENEZ C E PROF EF M Sul 3,2 437 (109) 25% (1) referente ao ano de 2015 (QDEU, 2016). (2) estão incorporados os números absolutos para ter maior precisão. Fonte: elaborado pelo autor (2017) dados coletados de fontes diversas.

O que é constatado é uma maior porcentagem de beneficiários/as concentrados

em escolas localizadas em regiões distantes do centro. As duas escolas selecionadas

para estudo em profundidade, como as outras, renderam critérios importantes para

entender a relação entre educação e pobreza. A escola selecionada da região central, o

Instituto de Educação Estadual de Educação de Londrina (IEEL), ao ter maior

porcentagem de bolsistas, em relação às outras da mesma região, comporta um número

grande de matrículas de estudantes que vêm de outros bairros. Tal realidade abre

margem para pensar nas estratégias de estudantes com este perfil de estudar na região

central do município.

À vista disso, tais dados apontam tendências relacionadas à localidade, sendo

que a escola ao estar mais distante da região central menor fica o IDEB e maior é a

quantidade de beneficiários/as. Temos aqui indícios para existência de uma correlação

entre espaço geográfico (região), educação e pobreza. Ao entrar em contato com a

segunda escola, Colégio Augusto Mungo Genez, da região sul, visualizamos um alto

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163

número de estudantes que recebem o benefício ou já receberam, conforme a

proporcionalidade da quantidade de matrículas.

Deste modo, essas informações apresentadas agregam para a discussão sobre a

quebra do ciclo intergeracional da pobreza, com pontos importantes a respeito do acesso

e permanência de jovens beneficiários/as na educação. No espaço escolar, ao ser um

grupo pequeno ainda no ensino médio, envolve dificuldades de manutenção na escola,

demonstrando, conforme os dados quantitativos, o desinteresse em continuar os estudos,

além de mostrar tendências a serem melhor trabalhadas em outro momento.

Considerações finais

Diante disso, o objetivo de situar pelos dados e informações os/as jovens

beneficiários/as do PBF, identificados através de uma análise quantitativa, confirmou o

que muitos estudos vêm tratando sobre o acesso à educação que presencia desafios

como podemos observar na realidade no município de Londrina- PR, principalmente ao

orientar para a faixa etária de 16 a 17 anos, equivalente à juventude no ensino médio. Os

dados apresentam marcadores como a desmotivação escolar, abandono e muitos outros

pontos que acentuam a este grupo especificamente por fazer parte da condição juvenil e

relação com a escola.

As condições descritas acima relacionam-se, neste caso, ao entendimento

presente, pensando na temática do PBF, por ser uma política de combate à pobreza e

redução da desigualdade social que opera através da cobrança da frequência escolar.

Mesmo a educação sendo um dos pilares do Programa, por meio da condicionalidade

em educação, encontram-se desafios ao pensar no chamado ciclo intergeracional da

pobreza.

Quando falamos em jovens, que no caso do PBF é a faixa etária de 16 a 17 anos,

há uma discussão específica pelo fato de serem acompanhados/as pelo Programa a partir

de 2007 em virtude de problemas de abandono, evasão escolar. Relacionado a isso, a

discussão da condição juvenil (DAYRELL,20007) nos mostra os desafios recorrentes

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aos jovens acerca do mercado de trabalho, escolarização, entre outros pontos, que fazem

parte da fase da vida com maiores desafios aos jovens em situação de pobreza.

Conforme discutido pela literatura (SPOSITO; CORROCANO, 2005;

SCHWARTZMAN, 2002; 2016), o PBF e alguns Programas para juventude requerem

contrapartidas que perpassam pela discussão da focalização e universalização. No caso

da juventude, a perspectiva de pensar para além dos/as jovens em situação de pobreza

faz-se presente ao propor tal discussão por um viés dos direitos universais,

reconhecendo estes mesmos jovens como sujeitos/as de direitos e não apenas como

público-alvo. No PBF, o acesso à renda, que estabelece a contrapartida da educação,

envolve desafios na quebra do ciclo intergeracional da pobreza, em virtude da qualidade

e oferta dos serviços públicos.

Diante disso, percebemos que os dados do município de Londrina-PR apontam

tendências acerca da juventude, situação essa identificada na direção de outros estudos

como é o caso de Dayrell (2007) que enfatiza a desmotivação no espaço escolar em

relação à condição juvenil. Além disso, é observada uma relação entre escola e

beneficiários gerando a correlação entre educação, pobreza, região que esses grupos

concentram maior quantidade longe da região central no município, apresentando

contribuição para melhor entender a configuração da pobreza no município através de

dados do Programa Bolsa Família em conjunto com outras fontes como o IDEB, que é

indicador da qualidade escolar.

Referências bibliográficas

BRASIL. Lei n. 10.836, de 9 de janeiro de 2004. Cria o Programa Bolsa Família e dá outras providências. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2004-2006/2004/lei/l10.836.htm>. Acesso em: jul. 2016.

BRASIL. Lei n. 12.852 de 05 de agosto de 2013. Institui o Estatuto da Juventude e dispõe sobre o direito dos jovens, os princípios e diretrizes das políticas públicas de juventude e o sistema nacional de juventude – SINAJUVE. Brasília: DF, Planalto, 2013. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2011-2014/2013/lei/l12852.htm>. Acesso em: 5 dez. 2017.

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BRASIL. Ministério do Desenvolvimento Social. Manual de gestão do Programa Bolsa Família. 2. ed. Brasília, 2015a. Disponível em: <ftp://ftp.mds.gov.br/externo/ead/outros/arquivos_a_enviar/MIOLO%20-%20Manual_Gestao_Bolsa_Familia_18082015%20-%20print.pdf>. Acesso em: 5 jan. 2017.

BRASIL. Ministério do Desenvolvimento Social. Plano Brasil sem miséria: cadernos de resultados 2011/2014. Brasília, 2015b.

CHITOLINA, L. S. Efeito da ampliação do Programa Bolsa Família sobre a alocação de tempo dos jovens. 2012. 80 f. Dissertação (Mestrado em Economia) – Faculdade de Economia, Administração e Contabilidade, Universidade de São Paulo, São Paulo. 2012.

DAYRELL, Juarez. A escola ‘faz’ as juventudes? Reflexões em torno da socialização Juvenil. Educação e Sociedade, Campinas, v. 28, n. 100, out. 2007.

FLICK, Uwe. Introdução à Pesquisa Qualitativa. São Paulo. Artmed, 2009.

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MINAYO, Maria Cecília de Souza (Org). Pesquisa social: teoria, método e criatividade. Petrópolis: Vozes, 1994.

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PIRES, André. Afinal, para que servem as condicionalidades em educação do Programa Bolsa Família? Ensaio: Avaliação e Políticas Públicas em Educação, Rio de Janeiro, v. 21, n. 80, p. 513-532, jul./set. 2013.

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SCHWARTZMAN, Simon. Educação média profissional no Brasil: situação e caminhos. São Paulo: Moderna, 2016.

SCHWARTZMAN, Simon. Políticas de renda e as prioridades da educação no Brasil. In: SEMINÁRIO SOBRE EDUCAÇÃO, POBREZA E DESIGUALDADE NO BRASIL: PRIORIDADES, 2006, Rio de Janeiro. Anais... Rio de Janeiro, 2006.

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ALVES, Luiz Roberto (Org.). O plano educacional de Educação e o sistema nacional de

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Resumo Expandido

ESPAÇOS QUE (IM)POSSIBILITAM O ATENDIMENDO PSICOLÓGICO PARA JOVENS: UM RELATO DE EXPERIÊNCIA

Luísa Maiola de Araujo* (Graduanda de Psicologia na Universidade Estadual de Londrina - PR); Rafael Bianchi Silva (Doutor em Educação (Unesp/Marília). Docente do Departamento de Psicologia Social e Institucional e do Programa de Pós-Graduação em Psicologia da Universidade Estadual de Londrina).


Palavras-chave: Clínica Social; Políticas Públicas para jovens; Trabalho em rede.

O presente estudo levanta reflexões sobre as políticas de atendimento no campo

da saúde mental voltado para os jovens e adolescentes. Visto que o modelo de

atendimento das ações da Psicologia na política de saúde voltam-se para o Centro de

Atenção Psicossocial – Infantil (CAPSi), as especificidades do sofrimento psíquico do

público jovem na contemporaneidade acabam por ficar à margem das proposições de

atendimento e acompanhamento na referida política. A partir disso, outros espaços

tornam-se fundamentais para a atenção a tais demandas.

Os dados desse trabalho têm como base as ações realizadas no âmbito do estágio

supervisionado em Psicologia Clínica no Centro de Atendimento Social Ágape

(C.A.S.A) – Organização não Governamental, mantida por uma paróquia localizada na

região central de Londrina. A instituição oferece diferentes serviços à comunidade,

como o atendimento odontológico, fisioterapêutico, a partir de colaboração voluntária

de profissionais incluindo a Psicologia.

Estes serviços são voltados prioritariamente para aqueles que fazem parte do

público-alvo da Assistência Social do município de Londrina, ou seja, famílias em

situação de vulnerabilidade (conforme descrição realizada pelos documentos oficiais da

política como Brasil, 2012). Desse modo, muitos daqueles que procuram o centro

social vem encaminhados pelos diferentes serviços da Assistência Social (como por

exemplo, CRAS, CREAS, serviço de acolhimento institucional e Serviço de

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Convivência e Fortalecimento de Vínculos). Além destes, também são recebidos

pedidos de atendimento de escolas e diferentes serviços da saúde (como CAPS e UBS).

O trabalho de estágio iniciou-se no início de 2017. Inicialmente foi realizada

uma análise da fila de espera para o serviço de Psicologia. Nesta época, a instituição

possuía cerca de 80 fichas cadastrais de pessoas que aguardavam por atendimento

psicológico, sendo que algumas delas já tinham passado pelo primeiro atendimento

social junto à coordenação do centro social. A respeito deste público, foi constatado que

cerca de 35% residia na Região Sul de Londrina, território com o maior número de

usuários que demandaram do serviço, seguido da Região Central, território no qual o

serviço estava inserido. Nela residia cerca de 25% desses usuários. Os CRAS de ambas

as regiões foram os mais citados como serviço de referência nos cadastros realizados.

Além disso, em face da dinâmica do trabalho ofertado pelo centro social, fora observado

que alguns pessoas encontravam-se em espera de atendimento a mais de um ano.

Destas fichas cadastrais, treze eram referentes a jovens e adolescentes que

buscavam por atendimento psicológico. A faixa etária variava entre 15 (quinze) e 25

(vinte e cinco) anos e tinham como demanda inicial, em sua grande maioria,

dificuldades no relacionamento familiar, comportamentos agressivos, transtornos de

ansiedade/ansiedade e sentimentos de angustia. Observou-se que esses

encaminhamentos foram realizados por unidades de acolhimento institucional, escolas

ou por algum outro serviço assistencial.

Posteriormente, foi realizado um processo de escuta inicial e triagem nas quais

quase a totalidades desses jovens que aguardavam por atendimento foram ouvidos. Os

atendimentos duraram de trinta a cinquenta minutos e tinham como objetivo entender

qual era a demanda trazida por eles, como entendiam os encaminhados realizados por

outros serviços da política pública de Londrina e qual a expectativa em relação ao

atendimento psicoterapêutico.

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Ao final das triagens, foi possível perceber que as questões trazidas por eles, em

sua grande maioria, estavam relacionadas as questões de vulnerabilidades

(intergeracional) marcadas em seus contextos sociais e em suas relações familiares.

Como efeito de tal contexto, observou-se frequente no discurso dos jovens entrevistados

a presença de fenômenos como a ideação suicida.

Como forma de organizar a demanda recebida, como forme de identificar

situações urgentes, além de facilitar o encaminhamento, quando necessário, elaborou-se

uma escala para os atendimentos de modo a priorizar os casos considerados como

graves. Um caso considerado urgente, foi caracterizado a partir do uso abusivo de

álcool, drogas ou outras substâncias psicoativas configurando situação de adicção;

situação de risco a própria vida ou a vida de outros; alta utilização de medicamentos;

condição incapacitante geradora de perda capacidade produtiva. Outros critérios

também eram considerados: caso o usuário já estivesse em algum tipo de

atendimento/acompanhamento psicológico em instituições como o Centro de

Atendimento Psicossocial (CAPS), Unidades Básicas de Saúde (UBS), Centros de

Referência de Assistência Social (CRAS), entre outros, era classificado com menos

urgência na espera pelo atendimento psicossocial. Em contrapartida, caso as questões

trazidas pelo usuário fossem somadas ao acompanhamento dos mesmos pelo Serviço de

Proteção Especial (CREAS, Centro POP, Abrigo, Acolhimento Institucional) ou

possuíssem um quadro de vulnerabilidade em nível intergeracional, eram classificados

com um maior nível de urgência para o atendimento.

A partir disso, foi problematizado junto ao centro social, a capacidade das

políticas públicas atuais em darem atendimento a esses jovens, visto que há uma grande

defasagem nas possibilidades de atendimento psicossocial para essa população. Além

dessa questão, observamos (conforme também indicado por SANTOS, 2006) a

existência de uma tendência em direcioná-los para atendimentos médicos psiquiátricos,

muitas vezes com o objetivo correcional, negligenciando assim toda a complexidade da

questão. Ainda nessa lógica, percebe-se que a maioria das políticas públicas

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direcionadas aos jovens estão relacionadas à educação, prevenção às drogas e IST’s,

deixando em segundo plano, políticas que promovam uma assistência psicológica a essa

população e consequentemente possibilitem que esses se expressem e assim possam ter

uma saúde mental de qualidade.

Acredita-se que tal fato está relacionado a escassez de profissionais de

Psicologia nas Políticas Públicas referentes à saúde mental que pode ser explicada a

partir de diferentes fatores. A princípio, é importante destacar um problema de formação

do psicólogo que possui nos cursos de graduação a marca da clínica tradicional. Tal

concepção hegemônica articula-se com a tardia inserção de profissionais da Psicologia

no âmbito dos serviços públicos que no Brasil só ocorreu no fim da década de 1970,

somente sendo aplicada de modo mais efetivo ao âmbito da saúde nos anos de 1990

(PIRES, 2009). Ainda hoje não é possível atender integralmente à demanda desses

jovens, mesmo que nas últimas décadas, houve um aumento desses profissionais nos

campos articulados às políticas públicas (SILVA & CARVALHAES, 2016). Cabe

então, à Psicologia se mobilizar de forma que o acesso a tais serviços seja cada vez

menos segmentado e elitizado, fomentando os debates, não restringindo suas atividades

à saúde mental (YAMAMOTO, 2010).

Além disso, visto que o trabalho do psicólogo inserido nesses serviços tem como

objetivo construir um modo de atendimento para tal demanda, consideramos a

necessidade de ultrapassar os moldes da clínica tradicional (profissional neutro,

atendimentos com longa duração, elevado número de sessões, setting tradicional) e

realizar uma Psicologia socialmente implicada que problematize as práticas dicotômicas

e se engaje social e politicamente (ROMAGNOLI, 2006). Trata-se de uma clínica que

trabalha com a ampliação do trabalho em rede, voltado para a formação e atuação do

coletivo, se configurando como uma clínica de qualquer lugar e para qualquer público.

Isso não significa o banimento da psicoterapia, mas a necessidade desta ser diluída em

atividades que ultrapassem os muros das instituições (YAMAMOTO, 2010), chegando

ao alcance da população mais jovens.

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Dessa forma, uma Psicologia que leve em conta as especificidades da população

em que atende e que supera seus moldes elitistas tradicionais, pode propiciar aos jovens

em situações de vulnerabilidade, possibilidades de expressão alternativas e elaborações

singulares de forma a superar essas questões.

Conclui-se, através do estágio realizado, que as ações e reflexões obtidas em

conjunto com a instituição, fomentou questionamentos e desdobramentos acerca do

serviço de Psicologia e seu modo de operação nas Políticas Públicas, além da influência

da rede na atuação do psicólogo e no desenrolar do trabalho realizado na instituição.

Apesar dos impasses e muitas vezes da impossibilidade de colocar em prática ações que

pudessem dar segmento a algumas das reflexões levantadas, foi possível observar

diversos momentos em que o trabalho em rede ocorreu de maneira muito positiva.

Porém, não podemos esquecer que os serviços públicos (e em especial da saúde mental)

ainda hoje, não são capazes de dar conta de uma boa parte dos jovens e que a academia

também acaba sendo muitas vezes omissa, visto que há poucos trabalhos que retratem o

tema sem adotarem um discurso higienista e correcional.

Referências:

BRASIL. Ministério do Desenvolvimento Social e Combate à Fome. Orientações Técnicas sobre o PAIF :O serviço de proteção e atendimento integral a família, segundo a tipificação nacional de serviços socioassistenciais, 2v. Brasília: MDS, 2012.

FILHO, N. G. V., NÓBREGA, S. M. A atenção psicossocial em saúde mental: contribuição teórica para o trabalho terapêutico em rede social. Revistas Científicas de América Latina y el Caribe, España y Portugal - UFP. 2004, p. 379-379.

PIRES, A. C. T.; BRAGA, T. M. S., O psicólogo na saúde pública: formação e inserção profissional. Ribeirão Preto: Temas Em Psicologia, vol. 17, 2009.

ROMAGNOLI, R. C. Algumas reflexões acerca da clínica social. Revista do Departamento de Psicologia - UFF, v. 18, n.2, p.47-56, Jul./Dez. 2006

SANTOS, P. L. Problemas de Saúde Mental de crianças e adolescentes atendidos em um serviço público de psicologia infantil. Revistas Científicas de América Latina Y El Caribe, España Y Portugal, 2006.

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YAMAMOTO, O. H., OLIVEIRA, I.F., Política Social e Psicologia: Uma trajetória de 25 anos. Universidade Federal do Rio Grande do Norte: Psicologia: Teoria e Pesquisa, 2010. 9-24 p. v. 26. SILVA, R. B., CARVALHAES, F. F., Psicologia e Políticas Públicas: Impasses e Reinvenções. Universidade Estadual de Londrina. Psicologia e Sociedade, 2016. p. 247-256.

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Delinqüência juvenil: uma problematização em torno da aplicação de medidas socioeducativas e um estudo sobre as falhas no desenvolvimento humano35

Raphael Augusto Nunes (Aluno do curso de psicologia da Universidade Norte do Paraná UNOPAR); Giovana Ellen Momente² (Aluna do curso de psicologia da Universidade Norte do Paraná UNOPAR); Clodoaldo Porto Filho³ (Formado em psicologia pela Universidade Federal do Mato Grosso do sul, e Mestrado em Serviço Social e Política Social pela Universidade Estadual de Londrina (2011). Tem experiência na área de Psicologia e Políticas Sociais, atuando principalmente com os seguintes temas: políticas públicas e adolescentes em conflito com a lei.)

Contato: [email protected] [email protected]

[email protected] RESUMO A desigualdade social em nosso país é um dos principais percussores do aumento da taxa de delinqüência juvenil, o Estado negligencia a juventude de baixa renda a privando de ter os mesmos acessos à educação, lazer e a oportunidades. O sistema de punição também é negligente e de caráter ostensivo quando se trata de punir este jovem sobre a responsabilização, vemos um sistema pouco humanizado, e nada restaurador, sendo que as casas de custodia ou abrigos que detém esses jovens são “pobres” de políticas publicas que visam a ressocialização da juventude infracional, culpabilizar somente o menor infrator é tirar a responsabilidade do Estado que deve garantir a este jovem que seus direito sejam respeitados. O artigo irá tratar também sobre diversas falhas ocorridas no processo do desenvolvimento humano, falhas essas que podem contribuir para uma possível inserção do jovem no contexto dos atos infracionais. Podemos classificar essas falhas como físico, cognitivas e psicossociais além de outros fatores que influenciam a delinquência, como os culturais e socioeconômicos. Sente se a necessidade de debater este tema pela sua complexidade em torno das falhas no desenvolvimento humano causado pela negligência do Estado, a coesão da policia e a ausência de políticas públicas compreender os fatores que levam estes jovens a se tornarem infratores e a culpabilização do Estado no contexto da vulnerabilidade da juventude de baixa renda. É visível a parcela de culpa do estado perante todo esse contexto, sendo que o mesmo deveria investir em práticas mais humanizadas e eficazes deixando de lado o modelo punitivo que vêm sendo aplicado. Atualmente a Justiça Restaurativa vêm tomando um espaço significativo justamente por cumprir com esses critérios. Palavras chave: medida socioeducativa. Vulnerabilidade social. Desenvolvimento humano.

¹Trabalho desenvolvido no âmbito do Projeto de pesquisa: Juventude e violência da Universidade Estadual de

Londrina‘

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1. Introdução

ECA E A CONTITUIÇÃO DE 1988;

O Brasil é um país com alto índice de desigualdade social, a juventude periférica é a

parte mais atingida, sendo a que mais se registra dados de atos infracionais. Segundo dados do

IPEA, 40% dos registros de roubo são praticados por adolescentes, foi registrado o total de 10

mil atos infracionais de roubo cometido por jovens, esta elevação é a consequência de um

sistema judiciário negligente, a ausência de oportunidades para o desenvolvimento destes jovens

se dá pela omissão do Estado que priva a juventude de baixa renda de ter as mesmas

oportunidades dos demais. O Estado penaliza de forma ostensiva, negligente e desigual,

ouvimos variados relatos de abordagens com emprego da violência, a de ressaltar a ausência de

fiscalização da atuação da policia nas abordagens da população e questionar a afetação desta

violência na vida do jovem.

Se a sociedade indaga sobre o que fazer com adolescentes que cometem atos infracionais graves, é necessário igualmente se perguntar sobre o tratamento que tem sido oferecido a eles. Isso porque se constata um grande desequilíbrio entre o grau de maturidade que se exige do adolescente e a diminuição da proteção à infância que está sendo permitida. (PIMENTEL e SEBBEN, 2018 p.65,).

Segundo Abramo (1997) os programas em sua grande maioria enxergam os jovens

como sendo uma problemática, da qual é necessário o uso de intervenções para reintegrar os

mesmos à sociedade de forma moralmente adequada com o auxílio de estratégicas como a

ressocialização, capacitação profissional ou até mesmo a ocupação do seu tempo livre. O ECA

(1990) estabeleceu um sistema jurídico especial frente à responsabilização penal do adolescente

autor de atos infracionais regido por atribuições de medidas sócio educativa, divergindo de atos

infracionais do sistema de responsabilização penal do infrator adulto tal diferenciação é dada

levando em conta diversos fatores sendo principal a idade.

É na adolescência que vemos colocarem-se questões e problematizações agudas no tocante à construção do laço social, em relação à qual a discussão sobre a responsabilização e seus desdobramentos (no que tange aos modos de socializar/educar) carrega inúmeros desafios. É especialmente nesse âmbito que temos grandes possibilidades de pensar um Sistema de Justiça que acolha a peculiaridade da adolescência. (VICENTIN, CATÃO, BORGHI, ROSA, 2012, p.286).

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175

Metodologia

O presente artigo tem como objetivo levantar dados relevantes sobre o jovem em

conflito com a lei, além de trabalhar alternativas de prevenção e ressocialização do

mesmo, trata-se de uma pesquisa com caráter qualitativo.

Para o respectivo levantamento foi utilizado um referencial teórico voltado para

esse eixo temático e um estudo aprofundado da adolescência no desenvolvimento

humano concomitantemente.

2. Desenvolvimento Físico, Cognitivo e Psicossocial na adolescência.

A adolescência propriamente dita abrange a faixa etária de 11 a aproximadamente 20

anos, ou seja, que tem início com uma significativa transição no desenvolvimento, que abrange

mudanças físicas, cognitivas, emocionais e sociais.

Importante ressaltar que a adolescência é considerada uma construção social ideológica

e da construção da moralidade, levando em conta que tal conceito não existia nas sociedades

passadas, onde as crianças se tornavam adultas quando alcançavam a maturidade física e

profissional. Foi em meados do século XX que a adolescência passa a ser globalmente

considerada como um estágio de vida.

2.1 Busca pela identidade

Concepção do Self

É comum na adolescência ocorrer o que chamamos de busca pela identidade ou “teoria

do self” ou “concepção do self”, a mesma é atribuída por metas, valores e crenças com as quais

o indivíduo está comprometido. A identidade é formada por três eixos que precisam ser

avaliados e classificados; Ocupação, Valores Atribuídos e identidade Sexual.

A construção do Self e a crise de identidade de acordo com Erikson (1950) não devem

ser vistas como uma enfermidade relacionada ao estágio e sim um processo vital pelo qual o

indivíduo necessita passar, pois esse rito possibilita a construção de alicerces para lidar com os

desafios durante toda a vida adulta. O principal desafio nessa fase é confrontar a crise de

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identidade e tornar-se um adulto coerente com a concepção do self podendo então ser valorizado

socialmente.

2.3 Delinquência Juvenil

A delinquência juvenil compreende comportamentos tidos como antissociais praticados por menos e que seja categorizado nas leis penais. A delinquência juvenil pode assumir muitas formas e pode ser entendida de modos muito distintos. Atos como furtar algo numa loja ou agredir uma pessoa diferem na gravidade com que são encarados quer pelas autoridades quer pelo cidadão comum. Estes tipos de comportamentos ocorrem tão frequentemente em jovens que têm vindo a ser contextualizados como normativos (e.g., Eklund & Af Klintberg, 2009; Lynam, 1996).

Ou seja, quanto melhor ocorrer a educação familiar na fase da adolescência, menor o

risco de uma possível delinquência juvenil, devendo também viabilizar os fatores econômicos e

sua devida importância no processo, podendo também servir de uma considerável influência.

Uma maior propensão para esse estilo de vida é adotada por jovens cujos mesmos não possuem

alternativas positivas, podendo até mesmo considerar a vida como sendo injusta.

Levando em conta outros diversos fatores que colaboram para essa prática dessa faixa

etária, como: o cérebro imaturo do adolescente, cujo mesmo não atingiu seu nível máximo do

desenvolvimento; o fácil acesso a armas de fogo; as “gangues” presentes nas escolas; ambiente

familiar desestruturado, rejeitador, coercitivo ou caótico na infância, pode ser válvula de

comportamento agressivo em crianças perdurando até a fase adulta; convívio em regiões

urbanas de risco; ter testemunhado ou mesmo vivenciado algum tipo de violência;

Os adolescentes mais propensos a cometer atos violentos, frequentemente se recusam a ouvir os pais e professores, ignoram os sentimentos e os direitos dos outros, maltratam as pessoas e apelam para a violência ou ameaças para resolverem seus problemas e acreditam que a vida os tem tratado injustamente. Eles tendem a ir mal a escola, usar álcool, inalantes e outras drogas, envolver-se em atividade sexual precoce, unir-se a gangues, brigar, roubar ou destruir propriedades. (AMERICAN PSYCHOLOGICAL ASSOCIATION AND AMERICAN ACADEMY OF PEDIATRICS [AAP], 1996; RESNICK ET AL., 1997; SMITH-KHURI ET AL., 2004; “YOUTH VIOLENCE”, 2001). Um relatório do ministério da saúde dos Estados Unidos trás a tona alguns mito sobre a violência juvenil. (“YOUTH VIOLENCE”, 2001)

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2.4 Cinco mitos sobre a violência juvenil

*Retirado do livro DESENVOLVIMENTO HUMANO 12º. Ed. TABELA PAPALIA: CINCO MITOS SOBRE A

VIOLÊNCIA JUVENIL.

É possível que a maioria dos jovens em conflito com a lei não se tornem adultos

criminosos, tornando-se indivíduos ressocializados e reintegrados de forma devidamente

adequada na sociedade.

Segundo Benavente (2002) não devemos estudar a delinquência juvenil como um

constructo unitário, mas sim como fenômeno dialético e não absoluto, a autora aponta em sua

pesquisa que o comportamento de delinquência tem maior índice de ocorrência na faixa etária

dos 15 aos 17 anos de idade, e tendo um posterior declínio quando atingido a fase adulta,

existem inúmeros estudos longitudinais apontando a diminuição do comportamento delinquente

Mito Fato

A maioria dos futuros criminosos pode ser identificada na

segunda infância.

Crianças com transtornos da conduta ou comportamento

descontrolado não se transformam necessariamente em

adolescentes violentos.

Jovens afro-americanos e hispânicos têm maior probabilidade do

que os jovens de outros grupos étnicos de se envolver em

violência

Apesar dos índices de prisões diferem, relatos sugerem que

raça e etnia têm pouco efeito sobre a proporção global de

comportamentos violentos não fatais.

Uma nova geração de “superpredadores”, que entraram na

adolescência na década de 1990, ameaça tornar os Estados

Unidos um lugar ainda mais violento do que já é.

Não há evidência de que jovens envolvidos em violência

durante a década de 1990 eram mais violentos ou mais

perversos do que os jovens em anos anteriores.

Julgar adolescentes infratores em tribunais criminais adultos

severos os faz ter menor probabilidade de cometer crimes mais

violentos.

Jovens julgados em tribunais adultos têm índices

significativamente mais altos de repetir infrações e de praticar

crimes futuros do que os jovens infratores julgados em

tribunais juvenis.

Os jovens mais violentos acabaram sendo presos por crimes

violentos.

A maioria dos jovens envolvidos em comportamento violento

nunca será presa por crimes violentos.

_____________________________________________________________________________


178

até o fim da adolescência, esta passagem pode ser consideradas como características dos

processos de tratamento analítico, estas infrações cometidas podem ser uma estratégia de

organizar o caos vivenciado pelo adolescente com medo, estes perigos são projetados em

objetos de figura de autoridade na vida deste jovem como os pais, professores e policiais, olhar

para além da patologia e ver que muitas vezes o jovem é vítima das relações familiares, do

sistema escolar, da situação sócio – cultural e econômica, ele é protagonista de um ambiente

repreensivo, onde suas expressões são vistas como uma transgressão dos modos de vivencia

impostos pela sociedade.

2.5 Prevenção e Protagonismo juvenil

Para que medidas socioeducativas e outras formas de intervenção não sejam necessárias

na juventude, devemos manter o foco na prevenção do indivíduo enquanto criança, visto que a

delinquência juvenil costuma possuir raízes ainda na infância. Outras medidas propostas seria o

envolvimento de adolescentes em atividades construtivas, programas, atividades

extracurriculares, tais medidas contribuem para a redução dos índices de evasão escolar e

prisões pela prática de delitos. O sistema implementado em nosso país possui um caráter

punitivo, a grande parte destes jovens ao ser aprendido tem a maioria dos seus direitos violados,

ou encontra se em alguma outra situação de vulnerabilidade, pensar em formas de penalizações

mais acolhedoras e humanizadas é uma forma de trazer melhorias para a ressocialização destes

jovens, o Estado deve garantir que direitos básicos, como acesso a educação igualitária, moradia

digna, informações (internet, jornal, revistas) entres outros direitos, que são essenciais na vida

de qualquer ser humano sejam respeitados e garantidos a população, o tornando conhecedor de

seus direitos e deveres como cidadão.

Sendo que todas as medidas socioeducativas apresentam características punitivas e educativas, porém deveriam auxiliar a demonstrar o erro ao adolescente e utilizar este como forma de mudança de visão e de comportamento para a reinserção na sociedade. (PIMENTEL e SEBBAN, 2018 p.67).

A aplicação das medidas socioeducativa deve ser um período de reconstrução da vida

do jovem, onde ele possa por si mesmo traçar novas metas a serem almejadas. A sociedade

ainda se prende a dogmas religiosos que alimenta discursos como “só Deus pode salvá-lo”,

_____________________________________________________________________________


179

invalidando os modelos que busquem substituir modelos punitivos e severos, a psicologia tem

seu caráter em estudos científicos, trazendo assim resultados fidedignos.

Aqueles que entendem que punir é sinônimo de educar não hesitam em, rapidamente, atribuir ao adolescente, autor de ato infracional, a principal responsabilidade de toda a violência instalada no cotidiano social (AGUINSKY e CAPITÃO, 2008, p.260).

Culpabilizar somente o jovem pelos seus atos é tirar a responsabilidade do Estado que

deveria garantir a oportunidade de escolhas na vida deste jovem, que tem a visão utópica que a

criminalidade é compensador, a falta de oportunidade também é um percurso para a inserção na

vida do crime, a taxa de desemprego dos pais e familiares que mantêm a manutenção do lar faz

que a taxa de assaltos aumente, isto é mais um fator que leva a criminalidade, o jovem ao ver

que seus familiares estão passando por dificuldades assume uma responsabilidade mais

prematura a fim de suprir a necessidades financeiras que enfrenta no momento.

No entanto, observa-se que o meio em que o adolescente está inserido, a falta de programas e medidas sociais (específicos, direcionados e contínuos), agregado a uma legislação branda e benevolente, estimulam e favorecem a criminalidade juvenil. (PIMENTEL e SEBBEN, 2018, p.64).

2.6 Justiça restaurativa

Segundo Aguinsky e Capitão refere - se à justiça restaurativa como um diferencial do

modelo tradicional de punição, o modelo restaurativo visa à reformulação na aplicação das

medidas e tratamento mais humanizado, abre se um ambiente mais acolhedor e protegido para

vítimas, transgressores, familiares e a sociedade para se expressarem e protagonizar a

participação de cada indivíduo.

A Justiça Restaurativa, ao invés de versar sobre transgressões e culpados, materializa possibilidades concretas de participação individual e social, democratização do atendimento acessa a direitos, afirmação de igualdade em espaços de diálogo, em ambientes seguros e respeitosos (Aguinsky e Capitão, 2008, p.262).

_____________________________________________________________________________


180

*NUNES E MOMENTE (2018).

Eca e a Constituição 1988;

O ECA (Estatuto da criança e do adolescente) é um documento constituído por

um conjunto de leis que garantem os direitos das crianças e adolescentes no Brasil. O

estatuto foi criado perante a lei nº8. 060, de 13 de julho de 1990, tendo base nas

diretrizes da constituição federal de 1988 e também nas normativas internacionais

propostas pela organização das nações unidas (ONU). O ECA atua como um

mecanismo que visa proteger crianças e adolescentes até os 18 anos e nele é regido

também os direitos fundamentais da criança e do adolescente além de sanções quando

há o envolvimento de atos infracionais.

A constituição federal de 1988 considera o menor inimputável, tornando-o

livre de qualquer pena, em prol desse acontecimento é que foi promulgado o estatuto da

criança e do adolescente viabilizando direitos conferidos ao menor.

O menor de 18 anos, que for emancipado civilmente, em conformidade com art. 5, do Código Civil Brasileiro (CCB), continua a ser inimputável perante a legislação penal, pois não a que se confundir capacidade civil com capacidade penal. (MASSON, 2010, p. 436)

Justiça Punitiva Justiça Restaurativa

Ponto de referência O DELITO OS PREJUÍZOS CAUSADOS

Meios A AFLIÇÃO DE UMA DOR A OBRIGAÇÃO DE RESTAURAR

Objetivos O EQUILÍBRIO MORAL A ANULAÇÃO DOS ERROS

Posição das Vítimas SECUNDARIO CENTRAL

Critérios de Avaliação ADEQUAÇÃO DA PENA SATISFAÇÃO DOS INTERESSADOS

Contexto Social O ESTADO OPRESSOR O ESTADO RESPONSÁVEL

_____________________________________________________________________________


181

Contudo nem sempre esse foi o estatuto prevalente na proteção da criança e do

adolescente, em meados da década de 70 o código de menores regia essa causa, advindo de uma

época totalmente autoritária fruto da ditadura militar, o código de menores não cumpria com a

teoria e acabava por não demonstrar compreensão ou sequer realizar o devido atendimento aos

envolvidos, objetivando apenas a punição dos jovens infratores. De liberdade, igualdade e

fraternidade além do incentivo a participação popular, só então com os movimentos sociais que

de fato defendiam seus direitos ocorreu a constituição do ECA.

O estatuto da criança e do adolescente (ECA) prevê diversas providências

socioeducativas para o jovem cujo mesmo encontra-se em conflito com a lei, dentre elas

estão: advertência, liberdade assistida, semiliberdade, reparo de danos ou partindo de

casos mais severos até mesmo a internação. Sendo essa a última medida a ser

ponderada e adotada, apenas em casos nos quais o jovem encontra-se inconciliável no

convívio social, exigindo então um tratamento especializado para a recuperação do

mesmo.

1.1 Medida de Advertência:

Regulada pelo art. 115 do ECA, consiste na advertência verbal feita ao

adolescente infrator, alertando a si e a seus responsáveis legais a respeito dos riscos

envolvidos na prática do ato infracional, o qual é redigido um termo e assinado.

(DELCAMPO; OLIVEIRA, 2009, p. 179)

1.2 Medida de obrigação de reparar o dano;

Regula questões referentes aos danos patrimoniais cometidos pelo jovem,

podendo o mesmo ressarcir ou compensar de algum modo o prejuízo causado.

1.3 Semiliberdade;

Regulada pelo art. 120 e parágrafos, a semiliberdade constitui uma alternativa

mais leve à internação, na realização de atividade externa durante o dia e durante a

noite o recolhimento em instituição própria, sendo supervisionado por equipe

multidisciplinar. A semiliberdade pode ser aplicada desde o início da medida

socioeducativa ou em transação de uma internação para o meio aberto (semelhante ao

regime semiaberto do Direito Penal). (DEL-CAMPO; OLIVEIRA, 2009, p. 184/185)

_____________________________________________________________________________


182

1.4 Liberdade Assistida;

Tratada pelo art. 118 é a medida padrão adotada pelo ECA por não gerar

custo excessivo ao Estado. Mais também a menos eficiente, devido à falta de estrutura

e de acompanhamento por parte das unidades de atendimento. (DELCAMPO;

OLIVEIRA, 2009, p. 181).

1.5 Internação Sanção;

A internação é a última medida a ser ponderada, sendo aplicada apenas em

casos nos quais houve o descumprimento injustificado das medidas anteriores

impostas, sendo ela realizada em um período pré-determinado não podendo exceder o

prazo de três meses.

1.6 Medida de intervenção;

Considerada a mais grave medida a ser aplicada, após a determinação de

internação o jovem poderá ser privado de liberdade por um período de até três anos.

Apesar de todo o aparato e eficiência na problemática do jovem em conflito

com a lei é notório que o ECA é descumprido regularmente, podemos citar como

exemplo a falta de estabelecimento apropriado para internação e atividades

pedagógicas, bem como na prática o dever de proteger o jovem e ressocializá-lo acaba

não tendo eficácia devido às condições atuais que impossibilitam esse processo.

Conclusão

O estudo apresenta características em torno do desenvolvimento do jovem,

especificamente na fase da adolescência, visando o enfoque nas falhas acometidas nesse

processo, falhas que por vezes possibilitam ou mesmo propiciam a prática do mesmo de

atos infracionais. podendo dizer que a formação integral na adolescência requer

amadurecimento físico, cognitivo e psicossocial, a delinquência juvenil advém da

possível falha na passagem desses eixos.

Entretanto sabe-se que o governo e sua má administração nos setores voltados a

esse público possui uma parcela de responsabilidade, ou seja, o governo atua de forma

extremamente punitiva ao invés de investir em práticas preventivas ou mesmo que

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183

auxiliem na socialização do indivíduo quando lhe é pertinente, no caso

deveriam investir em práticas que alcançassem o público infantil sabendo que as raízes

da delinquência são manifestas ainda na infância, trabalhando questões de ética/moral,

direitos/deveres entre outros pontos que devem ser aliançados, além disso, necessitaria

de práticas construtivas para o indivíduo já na adolescência como programas e

atividades extracurriculares em prol da ocupação do mesmo.

As medidas socioeducativas são classificadas de acordo com o delito cometido

pelo mesmo, podendo ser desde reparo de danos até internação para casos mais severos,

é válido ressaltar ainda que a internação apesar dos aparatos de ressocialização como

aulas e atividades socioeducativas apresentam uma lógica carcerária, em termos de

ambiente, o que nos leva a conclusão de que essa não seria a melhor alternativa para o

jovem que encontra-se em conflito com a lei.

Referências

PIMENTEL, Solange Maria; SEBBEN, Fernando José. O adolescente em conflito com a lei em cumprimento de medida socioeducativa de internação nos centros de atendimento socioeducativo e suas perspectivas de ressignificação. Humanidades em Perspectivas, v. 2, n. 2, 2018.

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185

Trabalho completo

ENTRELINHAS: arte educação em direitos humanos

Sérgio Kazuyoshi Fuji* (Psicologia, Centro Educacional Marista Irmão Acácio, Londrina-Pr), Juliana Camargo Matta (Artes Cênicas, Centro Educacional Marista Irmão Acácio, Londrina-Pr); Everton Luís Bonfim (Artes Cênicas, Centro Educacional Marista Irmão Acácio, Londrina-Pr; Gabrielle Fortunato (Estudante de Serviço Social, Centro Educacional Marista Irmão Acácio, Londrina-Pr); Juliana Rodrigues da Cruz (Serviço Social, Centro Educacional Marista Irmão Acácio, Londrina-Pr).

contatos: [email protected]

RESUMO O artigo propõe discutir a atuação das políticas públicas, tendo como base a educação em direitos humanos. É utilizado para a discussão a peça Entrelinhas, que foi produzida no Curso Técnico em Teatro do Centro Educacional Marista Irmão Acácio, que trabalhou diversos temas relacionados as questões de vulnerabilidade social ligadas a diversos preconceitos como Racial, Social, Linguístico, Religioso, Sexual, Machismo, Misoginia, Sexismo, Bullying, Gordofobia. Problematiza também a arte educação como meio para a superação dessas vulnerabilidades que perpassam o cotidiano dos adolescentes, o que possibilita a discussão sobre o protagonismo, a autonomia e emancipação do sujeito e sua participação como cidadão. Palavras-chave: Vulnerabilidade. Adolescentes. Teatro.

INTRODUÇÃO

O Centro Educacional Marista Irmão Acácio (CEM Ir. Acácio) atende crianças

e adolescentes, de 06 a 18 anos, por meio de três serviços: Serviço de Convivência e

Fortalecimento de Vínculos (SCFV), o Programa Mais Educação e Ensino Médio

Técnico Concomitante (EMTC). O SCFV, é denominado institucionalmente como

Conviver Marista e atende 350 educandos; está dentro da Proteção Social Básica, da

Política Nacional de Assistência Social (PNAS). O Programa Novo Mais Educação e o

EMTC, fazem parte da Educação, atendendo 100 crianças no primeiro e 150

adolescentes no segundo. O Programa Novo Mais Educação é realizado em parceria

com a Escola Municipal Professor Moacyr Teixeira e atende no período da manhã. O

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186

EMTC oferece quatro cursos diferentes, dois na área de tecnologia (Informática para

Internet e Redes de Computadores) e dois na área das artes (Circo e Teatro). No total

oferecemos o atendimento para 550 educandos.

Além desses serviços, o CEM Ir. Acácio oferece outros dois projetos para

comunidade externa, Projeto Cidadania e Projeto de Extensão Circo, Presente!

O Projeto Cidadania é realizado em parceria com a Universidade Pontifícia

Católica (PUC – Campus Londrina) e a proposta é ofertar para comunidade aulas de

informática básica, palestras e oficinas temáticas. São oito encontros com duração de

quatro horas por dia, e são realizados aos Sábados. O número de participantes varia de

acordo com o número de acadêmicos voluntários, e atende em média 40 pessoas. O

Projeto de Extensão Circo, Presente! acontece duas vezes na semana, e é destinado para

educandos do segundo ano de curso e também para egressos, que já concluíram Circo

ou Teatro. Este projeto iniciou este ano e são oferecidas 20 vagas.

O CEM Ir. Acácio fica localizado na região norte de Londrina-PR (há 14 anos)

e atende em sua grande maioria o público deste território, que possui 90 bairros e mais

ocupações, sendo uma das maiores do município em termos populacionais. Contudo,

quando se trata do EMTC, temos uma abrangência maior de território, pois, existe uma

quantidade significativa de educandos que vem de outras regiões e inclusive de outros

municípios. A Política de Assistência Social do município divide a região norte em A e

B, e possui dois CRAS para atendimento da população. Em cada território – A e B –

possui apenas dois SCFV. De acordo com os dados do IBGE o número de crianças e

adolescentes é de 27.770, o levantamento feito pela Vigilância Socioassistencial de

londrina, o número de crianças e adolescentes referenciadas pela política ultrapassa 11

mil (11.674), sendo 7.208 crianças e adolescentes de 06 a 18 anos, público dos SCFV.

Isto mostra a defasagem de serviços em relação as necessidades reais do município.

Desde 2016, por meio do Grupo de Estudo e Trabalho Psicossocial (GET

Psicossocial) da Rede Marista de Solidariedade (RMS) vem sendo discutido 13

Categorias de Vulnerabilidade por meio de indicadores que expressam um tipo de

violência e/ou violação de direitos sofridos pelos educandos e suas famílias. De acordo

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187

com a PNAS, os serviços de Proteção Social são destinados a quem dela necessitar, e os

aparelhos (CRAS e SCFV) devem estar localizados nas regiões e territórios onde a

presença dos riscos e das vulnerabilidades são acentuados. Neste sentido, grande parte

dos matriculados no CEM Ir. Acácio possui uma ou mais vulnerabilidades que apontam

para as necessidades de um trabalho em rede (socioassistencial e intersetorial) e de

ações de fortalecimentos das políticas públicas e da sociedade civil para superação de

problemas sociais, associadas principalmente a desigualdade social, em termos de

acesso e garantia de direitos. O trabalho Psicossocial na unidade, nesse sentido, tem

buscado compreender como esses indicadores podem contribuir no desenvolvimento do

serviço, no atendimento ao educando, no atendimento às famílias, na oferta do serviço

interno e na rede local, assim como também inseri-los nas propostas temáticas do

itinerário formativo da unidade.

No EMTC são ofertados quatro cursos: Técnico em Informática para Internet,

Técnico em Redes de Computadores, Técnico em Artes Circenses e Técnico em Teatro.

Os cursos de informáticas oferecem carga horária total de 1200 horas e os de Artes

oferecem carga horária total de 920 horas. Ambas funcionam das 13h20 às 17h50,

possui número de vagas de 30 educandos por turma e acontece num Período de

Integralização de mínimo 24 meses letivos e máximo 05 anos. Os cursos são assim

distribuídos:

- O Técnico em Informática para Internet desenvolve programas de computador

para internet, seguindo as especificações e paradigmas da lógica de programação e das

linguagens de programação. Utiliza ferramentas de desenvolvimento de sistemas, para

construir soluções que auxiliam o processo de criação de interfaces e aplicativos

empregados no comércio e marketing eletrônicos. Desenvolve e realiza a manutenção

de sites e portais na internet e na intranet.

- O Técnico em Rede de Computadores instala e configura dispositivos de

comunicação digital e programas de computadores em equipamentos de rede. Executa

diagnóstico e corrige falhas em redes de computadores. Prepara, instala e mantém

cabeamentos de redes. Configura acessos de usuários em redes de computadores.

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188

Configura serviços de rede, tais como firewall, servidores web, correio eletrônico,

servidores de notícias. Implementa recursos de segurança em redes de computadores.

- O técnico em Artes Circenses atua como artista e responsável pela estrutura e

funcionamento do circo, supervisionando a sua montagem e dos equipamentos.

Desenvolve e apoia atividades ligadas à criação de números, espetáculos e

equipamentos circenses. Zela pelas condições de segurança de artistas e espectadores,

viabilidade técnica, administração, produção e divulgação do espetáculo. O técnico em

Artes Circenses é um profissional com formação humanista e ética, capaz de exercer sua

profissão com criticidade, responsabilidade e ampla competência técnica. É versátil,

criativo e com espírito empreendedor sendo, assim, capaz de perceber e/ou criar

oportunidades de atuação profissional. É capaz de lidar com grupos das diversas idades

e apto para o desempenho profissional nas áreas do lazer e recreação, do

entretenimento, da promoção da cultura e da educação e, também, nas instituições do

terceiro setor.

- Técnico em Teatro realiza e apoia atividades ligadas à criação em teatro,

cinema, áudio e vídeo, podendo atuar como ator, radioator, dublador, dublê,

cenotécnico, bonequeiro, contrarregra, assistente de palco e de produção. Emprega

métodos, técnicas e recursos de improvisação, atuação e normas de preparação corporal

em espaços cênicos, como formas de expressão corporal e de imagens.

Este estudo busca refletir sobre uma das produções da primeira turma do curso

Técnico em Teatro, que iniciou em 2017, a peça ‘Entrelinhas’. A peça que estreou no

mesmo ano e realizou diversas apresentações em espaços como Universidade Estadual

de Londrina (UEL) para o Curso de Psicologia, no espaço do MARL (Movimento dos

Artistas de Rua de Londrina), na Associação Ciranda da Cultura, Instituto Federal do

Paraná (IFPR), Encontro Tessitura de Coordenadores da RMS em Curitiba-Pr, além das

apresentações nos eventos promovidos na própria unidade para colaboradores,

familiares e comunidade.

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189

FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA Direitos Humanos

A segunda guerra mundial teve um impacto enorme na sociedade. As

atrocidades da qual resultou a guerra culminou em uma declaração universal que

firmasse e estabelecesse direitos comum a todos. Em 1948 a Declaração Universal foi

aprovada na assembleia geral das Organizações das Nações Unidas-ONU, tendo o

reconhecimento de igualdade para todos os seres humanos. Sendo assim, direitos

humanos são, direitos que todo o indivíduo possui para garantir sua existência, sendo

eles: direito a vida, a família, a alimentação, a educação, ao trabalho, a liberdade, a

religião, entre outros. Estes estão firmados na Constituição Federal de 1988, Art. 6º:

São direitos sociais a educação, a saúde, a alimentação, o trabalho, a moradia, o transporte, o lazer, a segurança, a previdência social, a proteção à maternidade e à infância, a assistência aos desamparados, na forma desta. (BRASIL, 1988)

Educação em Direitos Humanos

Compreende-se a educação um espaço que consiga trabalhar e produzir

conceitos para o desenvolvimento social e humano do indivíduo, podendo este sujeito

atuar em sociedade de forma crítica, portanto a educação precisa estar vinculada nas

discussões que estão para além do conteúdo científico.

Nesta perspectiva, a educação é um espaço de vários indivíduos do qual trazem

contexto diversificados, expressões da “questão social36”, e estes rebatem diretamente

no desempenho de cada indivíduo.

Como observa Vasconcelos (2015):

36

Questão social apreendida como conjunto das expressões das desigualdades da sociedade capitalista madura, que tem raiz comum: a produção social é cada vez mais coletiva, o trabalho torna-se mais amplamente social, enquanto a apropriação dos seus frutos mantém-se privada, monopolizada por uma parte da sociedade. A globalização da produção e dos mercados não deixa dúvidas sobre esse aspecto: hoje é possível ter acesso a produtos de várias partes do mundo, cujos componentes são fabricados em países distintos, o que patenteia ser a produção fruto de um trabalho cada vez mais coletivo, contrastando com a desigual distribuição da riqueza entre grupos e classes sociais nos vários países, o que sofre a decisiva interferência da ação do Estado e dos Governos (IAMAMOTO, 2000, p. 26)

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190

A realidade dos sujeitos em situação de vulnerabilidade e risco social, os espaços educativos, que os atendem, [...], requer desenvolvimento de uma educação que caminhe no sentido da atividade, de modo a posicioná-los como cidadãos incluídos, mediante uma Pedagogia comprometida com a mudança social e com foco nos direitos humanos (2015, p. 9).

De acordo com a autora é possível compreender, quando a escola atende de

forma eficiente a função social de transmissão, construção de conhecimento científico,

mas passa também a olhar o indivíduo em sua totalidade, consegue possibilitar que este

seja um cidadão consciente e crítico que exerce a cidadania com autonomia e vontade

de modificar a realidade. Pois de acordo com Demo (2002) “a educação tende a

preencher o papel mais estratégico na política social”. (p.41).

Neste sentido é importante resgatar que a educação é um direito garantido pelo

Estado, contudo repassa a outras instituições (Família e Sociedade) para contribuírem

no atendimento da demanda, ou será que simplesmente para se eximir dessa

responsabilidade? Assim, família e sociedade, ao ingressarem nesse contexto

conseguem entender a importância desse direito? E o que ele precisa para ser

desenvolvido, tendo em vista, o desenvolvimento integral que permite uma atuação de

forma estratégica na realidade?

A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho (BRASIL, 1988, p.57).

Ao se tratar de qualidade na educação podemos mencionar a autora

Vasconcelos (2015), que reflete sobre a educação como emancipação e espaço de

inclusão:

[...] pensar a educação para a emancipação/ inclusão social, o que acreditamos ser indispensável aos sujeitos que se encontram em situação de vulnerabilidade e risco social, passa por uma reflexão, que coaduna com a necessidade de se construir no interior dos espaços educativos, principalmente, o escolar, processos, valores, relações, comportamentos, acesso a conhecimentos históricos e culturais que apontem para a superação da injustiça, do medo paralisante e da violência imposta pelos sistemas de exclusão. Que nestes se promova

_____________________________________________________________________________


191

um ensino que tenha sentido social, que resulte em ações conscientes e permitam por esta dinâmica a transformação dos sujeitos (p. 94).

Ao se referir em educação em direitos humanos conforme menciona os

objetivos do Plano Nacional de Educação em Direitos Humanos (2006) que, [..] “b)

encorajar o desenvolvimento de ações de educação em direitos humanos pelo poder

público e a sociedade civil por meio de ações conjuntas”.

Arte Educação

O Modernismo (1920) no Brasil trouxe uma grande contribuição para a

educação no século XX. Partindo da ideia de arte como expressão e não mais como

mera técnica a ser reproduzida, as atividades artísticas passam a ser mais aceitas e

trabalhadas no meio educacional (BARBOSA; COUTINHO, 2011, p.5). Surge neste

tempo o movimento da Escola Nova, com a influência das ideias do educador

americano John Dewey. Este movimento defendia a incorporação do ensino de arte na

escola, com foco na livre expressão do aluno e não mais na reprodução de técnicas.

Dewey decidiu romper com o intelectualismo que imperava no ensino e se propôs a incorporar à educação a experiência do aluno, seus interesses pessoais e os impulsos para a ação. Sua visão sublinha as diferenças individuais, as atitudes sociais dos alunos no ambiente escolar e seu desejo de participar na proposição e direção da própria aprendizagem. Concede uma grande importância ao trabalho, à iniciativa individual, ao fato de se aprender fazendo e à formação democrática’. (ZABALA, 1998, p.148)

Uma das problemáticas da Escola Nova, foi a errônea interpretação das ideias

de Dewey, e os professores passaram a ver as aulas de educação artística mais como um

passatempo, com desenhos livres sem direcionamento algum ou como uma atividade

recreativa, não valorizando o aprendizado de conteúdos relacionados ao fazer artístico.

Até meados da década de 70, os profissionais da educação não tinham o

mesmo direcionamento, portanto, ora o ensino estava voltado para a livre expressão, e

ora estava voltado para o aprendizado da técnica procurando preparar o aluno para o

_____________________________________________________________________________


192

mercado de trabalho. A técnica referida neste texto diz respeito ao ensino de marcenaria

e desenho para a indústria comum no ambiente escolar na época.

É importante ressaltar o período da Ditadura no Brasil, que levou a uma série

de eventos que impactaram diretamente na metodologia dos professores de arte mais

experimentais.

A ditadura de 1964 perseguiu professores e escolas experimentais foram aos poucos desmontadas sem muito esforço. Era só normatizar e estereotipar seus currículos tornando-as iguais as outras do sistema escolar. Até escolas de educação Infantil foram fechadas. A partir daí, a prática de arte nas escolas públicas primárias foi dominada, em geral, pela sugestão de tema e por desenhos alusivos às comemorações cívicas, religiosas e outras festas’. (BARBOSA; COUTINHO, 2011, p.26)

Mesmo sob esta perspectiva, algumas experiências bem sucedidas abriram

portas para novas oportunidades para arte na educação.

A ideia de arte como expressão induziu também, na segunda metade do século XX, experiências bem sucedidas de arte para crianças e adolescentes como atividades extracurriculares. Foi neste contexto favorável que na década de 1970 a Educação Artística passou a ser obrigatória no ensino formal, carregando, entretanto, uma perspectiva conceitual e ideológica desfavorável configurada pelo tecnicismo e pela polivalência. (BARBOSA; COUTINHO, 2011, p.5)

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira - LDB estabeleceu por

meio da Lei 5.692/71, a inclusão da arte no contexto escolar, com o nome de Educação

Artística. Foi um importante passo para o ensino de arte, inclusive por ser esta uma

decisão em meio a uma ditadura militar em que o país vinha sofrendo, mas isso trouxe

uma série de preconceitos que vem sendo arrastados até hoje. Como a educação artística

não era uma disciplina, não havia notas e nenhuma burocracia na educação para o seu

desenvolvimento, ela era vista como passatempo, como uma atividade de menor

importância, valorizando um processo de reprodução artística e não de criação e

contextualização.

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193

Em 1996, muda-se a nomenclatura de Educação Artística para o ensino de Arte

(Lei 9.394/96 - LDB). Além da mudança do nome, essa lei também é responsável por

instituir a obrigatoriedade do ensino de Arte e ela passa a ser uma disciplina. Portanto, a

arte na escola não seria mais uma atividade simplesmente recreativa, ou momento para

decorar a escola em festas comemorativas, e sim como forma de conhecimento com

saberes específicos que precisam ser estudados e experimentados assim como as outras

disciplinas. Mesmo com a melhoria na elaboração da lei, o ensino de arte ainda estava

muito preso à teoria do desenho geométrico e técnico, ou mesmo à liberdade criadora

sem direcionamento o que levava a uma prática de atividades voltadas para datas

comemorativas e decoração das festas na escola.

A partir da referida lei, o Ministério da Educação (MEC), elaborou um

documento para orientar os professores e as escolas para este novo modelo do ensino: O

Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN, 1998), que são orientações metodológicas e

filosóficas para a aplicação das diferentes disciplinas no contexto escolar. Este não é um

documento obrigatório, mas foi amplamente utilizado tanto pela rede pública quanto

pelas redes particulares de ensino na elaboração de apostilas e livros didáticos.

A disciplina de arte, neste documento, ganha papel de destaque visto que é

abordada sob uma perspectiva de maior importância na formação do aluno. Outro ponto

de destaque nos PCN no que tange a disciplina de arte é a especificação dos conteúdos e

metodologias para o ensino das quatro linguagens artísticas: artes visuais, dança, música

e teatro.

Após muitos debates e manifestações de educadores, a atual legislação educacional brasileira reconhece a importância da arte na formação e desenvolvimento de crianças e jovens, incluindo-a como componente curricular obrigatório da educação básica. No ensino fundamental a Arte passa a vigorar como área de conhecimento e trabalho com as várias linguagens e visa à formação artística e estética dos alunos. A área de Arte, assim constituída, refere-se às linguagens artísticas, como as Artes Visuais, a Música, o Teatro e a Dança. (PCN, 1998, v. 06 p.19)

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194

A obrigatoriedade do ensino destas quatro linguagens fica por conta da Lei

13.278/2016, mas a presença destes conteúdos desde 1996 nos PCN já trouxe mudanças

para a sala de aula e vem ao longo deste tempo colocando o professor em uma situação

ao mesmo tempo interessante, pelas potencialidades das linguagens, e também

conflituosa por conta da grande demanda de conteúdos que cada linguagem carrega por

si só, sem mensurar na formação deste docente que é sempre em uma das áreas

específicas.

Para que todos os conteúdos sejam possíveis de serem apresentados aos alunos,

o documento ainda orienta para a possibilidade de desenvolvimento de projetos que

abarquem diferentes linguagens artísticas, ou mesmo com outras disciplinas, mas que

tenham um objetivo final muito claro como uma apresentação, um vídeo, ou um livro

por exemplo. E o documento ainda reforça a necessidade de se aprofundar nos

conteúdos, portanto, os projetos não poderiam ser uma abordagem metodológica

exclusiva para o trabalho na disciplina de arte.

Este documento que desde 1996 já coloca o ensino do teatro como indicação de

componente curricular abriu espaço para que metodologias antes utilizadas somente em

cursos livre de teatro, ou de formação de atores pudessem fazer parte do ensino formal

aproximando a metodologia da prática teatral com a metodologia necessária para a

compreensão da linguagem na área educacional.

No ano de 2016 observa-se um grande passo paras as discussões acerca do

ensino de arte. A lei 13.278/2016 finalmente determina que as linguagens de artes

visuais, dança, música e teatro constituem em componentes curriculares obrigatórios no

ensino. Por ser ainda muito recente, a determinação de se trabalhar em sala de aula com

todas as linguagens artísticas em uma única disciplina, corre-se o risco de compreender

o ensino de arte como era na década de 70, o ensino de educação artística. Os

professores e instituições precisam estar atentos para não abordarem os conteúdos de

cada linguagem de forma superficial, simplesmente para cumprir com os conteúdos em

seus cadernos de classe.

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195

Neste ponto de discussão da importância do ensino de arte na educação formal,

identifica-se também a necessidade de profissionalização dos jovens na área artística. A

abertura de cursos técnicos em arte é um reflexo de toda essa trajetória do ensino de arte

no Brasil. A ampliação do conceito de arte a ser ministrado nas escolas, abriu caminhos

para que cursos em artes entrassem para o Catalogo Nacional de Cursos Técnicos

elaborados pelo MEC. Atualmente os cursos técnicos de arte fazem parte do eixo

tecnológico Produção Cultural e Design e englobam 30 cursos diferentes e entre eles o

Curso Técnico em Teatro (BRASIL, 2013).

JUSTIFICATIVA

A peça trabalha de maneira singela, poética e artística problemas sérios como o

preconceito e a discriminação, fruto das desigualdades sociais que representam nossas

contradições enquanto sociedade. ‘Entrelinhas’ nos provoca incômodos, ou ao menos,

deveria provocar, pela violência que está presente em pequenas palavras, gestos e

comportamentos para com o outro, e mostra como reproduzimos atitudes e

procedimentos que invisibilizam o sujeito dentro de sua condição social. Qual o

problema disso? Quais respostas podemos dar a esses jovens que representam uma

crítica tão pertinente nos dias de hoje? Quais políticas públicas são criadas para

responder a tais demandas?

OBJETIVOS

§ Contribuir para a formação pessoal e social de adolescentes, suas famílias e

comunidade;

§ Proporcionar integração através de atividades socioeducativas, contemplando as

dimensões pedagógica, social e espiritual;

§ Busca do protagonismo que possibilite a transformação da realidade onde os

envolvidos estão inseridos de maneira crítica e consciente.

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196

METODOLOGIA

A montagem Entrelinhas é resultado de um projeto interdisciplinar

desenvolvido durante o ano de 2017 e com continuidade em 2018. As disciplinas

envolvidas no processo foram Cenografia, Expressão Sonora e Interpretação. Este

projeto contou com a participação da Pastoral da unidade, que inicialmente trabalhou

com uma proposta de Roda de Conversa com os educandos, no qual a educadora de

referência buscou realizar uma intervenção junto da turma do curso de Teatro, por meio

de temáticas latentes entre os adolescentes dessa turma. Dentre os temas levantados

estão: Machismo, Misoginia, Sexismo, Bullying, Gordofobia, Preconceito Racial,

Preconceito Social, Preconceito Cultural, Preconceito Linguístico, Preconceito

Religioso, Preconceito Sexual.

Este bate papo foi bastante intenso para os educandos e após o diálogo, surgiu

a necessidade de continuar a discussão e uma das formas encontradas pela educadora

junto de sua turma foi levá-la para a construção de uma cena.

Os conteúdos específicos de cada disciplina envolvida contribuíram para traçar

a estética dessa montagem. A partir da disciplina de Cenografia os educandos

pesquisaram sobre espaços alternativos para apresentações cênicas, e definiram que a

montagem poderia se dar em uma sala de maneira que o público pudesse assistir de

todos os lados e os atores no centro, tornando a apresentação mais intimista. Na

disciplina de Expressão Sonora os educandos exploraram a percussão corporal e o

trabalho vocal definindo algumas músicas a serem cantadas por eles em cena. Algumas

letras são de autoria de uma das educandas do curso. E por fim, a disciplina de

Interpretação contribuiu com conteúdos sobre o trabalho do ator, e a partir de jogos

teatrais, exercícios de improvisação corporal e de criação de cena, coletivamente foi se

estruturando a peça.

Em 2018, parte da equipe do CEM Ir. Acácio (Coordenação de Curso, Docente

e Equipe Interdisciplinar) verificou a necessidade de potencializar a montagem, pois a

resposta do público até o momento, tinha sido muito positiva e motivadora, tocando

diferentes pessoas de diferentes formas. Muitas cenas foram criadas a partir de

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197

experiências pessoais dos atores/educandos e foram aprofundadas com debates, estudos,

pesquisas em redes sociais e vídeos durante o processo de montagem para embasar a

construção de cada detalhe.

A peça tem em torno de 25 minutos de duração e após a apresentação, é

proposto ao público interagir com os atores e direção por meio de discussões acerca dos

afetos provocados, das sensações de experiências de violências e violações de direito.


A proposta do I Simpósio Políticas Públicas e Vulnerabilidade Socioespacial

(UEL) que traz reflexões necessárias sobre a dificuldade na execução de políticas que

consigam garantir a proteção e a promoção no desenvolvimento de crianças e

adolescente vai ao encontro da proposta e do que acredita-se para a construção de uma

educação em direitos humanos, bem como visualizamos o potencial que poderia ter nas

políticas públicas, em especial a de Assistência Social e Educação, e que mesmo tendo

um caráter neoliberal e sendo ainda considerada com algumas falhas de metodologia e

execução é o meio em potencial que se tem para a problematização e a organização de

um espaço que consiga novos caminhos para alcançar tais direitos, pensando em uma

sociedade mais justa.

O EMTC vem tentando desconstruir ações pontuais e fragmentadas ao

trabalhar nessa perspectiva de educação, pois busca atingir o sujeito em sua formação

ética, cultural, política, intelectual, possibilitando-o transformar-se em um ser social

crítico com o exercício da cidadania.

Faz-se necessário relatar que a Política de Assistência Social desenvolvida no

CEM Ir. Acácio no segmento de proteção social básica, executando o SCFV contribuiu

para pensar sobre o Protagonismo, Autonomia na educação formal também executada

na modalidade do EMTC. Vale também mencionar a relevância de uma Equipe

Interdisciplinar para contribuir com as discussões, haja vista, que a educação em direitos

humanos encontra-se intrínseca na atuação dos profissionais envolvidos no processo. E

ao trazer a educação em direitos humanos acredita-se conseguir trabalhar a proteção,

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198

promoção em relação as vulnerabilidades sociais, bem como a ampliação de mercado de

trabalho, tendo em vista que o público atendido possui probabilidades de não atenderem

as exigências do mercado, podendo assim compor o exército industrial de reserva.

SILVA (2013) traz uma reflexão da educação quando relacionada ao desenvolvimento

econômico:

[...] é imprescindível que seja consolidada uma política nacional que reconheça que a educação é uma necessidade para o desenvolvimento socioeconômico e pessoal do educando, esta deve oferecer subsídios para o enfrentamento da pobreza, da exclusão e da desistência [...] (SILVA, 2013, p. 17).

Em se tratando especificamente do Técnico em Teatro, o sujeito ao entrar em

contato com o teatro, de maneira lúdica ele lida com questões muito particulares e ao

mesmo tempo com questões sociais mais amplas como os temas abordados na peça

Entrelinhas. Durante o curso, diferentes relações são estabelecidas, como contato físico,

desinibição, autoconhecimento, sentimento de pertença, relação interpessoal, entre

outros aspectos. Essas questões são cotidianamente elaboradas na prática teatral, o que

permite o adolescente discutir conteúdos para além da mera técnica. É possível uma

aula sobre teatro, na qual se aprende somente conceitos e história, mas quando se

trabalha com o corpo, e coloca o educando para vivenciar exercícios e jogos de teatro

faz com que ele tenha uma outra dimensão sobre a arte, sobre o fazer artístico e seu

lugar no mundo. O Teatro por meio do jogo teatral, também é capaz de trabalhar com

diferentes questões corporais e psicológicas do participante, portanto, é preciso ter

cuidado pedagógico e ético com as propostas.

Entrelinhas é uma montagem cênica que está em constante transformação,

assim como os próprios educandos. Como proposta pedagógica a montagem segue

firme levantando a discussão sobre as diferentes formas de preconceitos para que, de

alguma forma, educandos, educadores, espectadores sintam-se convidados para

caminharem junto dos adolescentes nessa transformação.

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199

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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____________. MINISTERIO DO DESENVOLVIMENTO SOCIAL E COMBATE À FOME (MDS). Perguntas frequentes Serviço de convivência e Fortalecimento de Vínculos (SCFV). Brasilia, 2016.

________. Secretaria de Direitos Humanos da Presidência da República. Educação em Direitos Humanos: Diretrizes Nacionais. Brasília: Coordenação Geral de Educação em SDH/PR, Direitos Humanos, Secretaria Nacional de Promoção e Desfesa dos Direitos Humanos, 2013. Disponível em:

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BARBOSA, Ana Mae; COUTINHO, Rejane Galvão. Ensino de arte no Brasil: Aspectos Históricos e Metodológicos. São Paulo: UNESP/REDEFOR, 2011. Disponível em <http://www.acervodigital.unesp.br/bitstream/123456789/40427/3/2ed_art_m1d2.pdf> Acesso em: 14 nov. 2016. DEMO, Pedro. Educação pelo avesso: assistência como direito e como problema. 2. Ed. São Paulo: Cortez, 2002. IAMAMOTO, Marilda Villela. O serviço social na contemporaneidade: trabalho e formação profissional. - 3. ed. - São Paulo, Cortez, 2000.

SILVA, Angela Pereira. Educação e Políticas Públicas: Impactos e Contribuições do Programa de Assistência Estudantil no desenvolvimento dos discentes do IFTO Campus Araguatins – TO. 2013. vi. 93 f. Dissertação (Mestrado em Gestão e Desenvolvimento Regional) – Departamento de Economia, Universidade de Taubaté, 2013. VASCONCELOS, Maria Goreth da Silva. Políticas Públicas e atendimento educacional: o papel da Casa Mamãe Margarida junto a crianças e adolescentes em situação de acolhimento e vulnerabilidade social. 2015. vi. 171 f. Dissertação (Mestrado em Educação) – Faculdade de Educação, Universidade do Amazonas, 2015. ZABALA, Antoni. A Prática Educativa. Como ensinar. Tradução Ernani F. Rosa. Porto Alegre: ARTMED, 1998.

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201

Trabalho completo

SEMEAR A AÇÃO INTERSETORIAL Relato de experiência em Estágio Curricular Obrigatório - Psicologia na Assistência

Social Thiago Vitor de Oliveira* (Psicologia, Unopar, Londrina-PR); Valéria Mendonça Barreiros (Psicologia, Unopar, Londrina-PR)

Contatos: [email protected] / [email protected]

RESUMO A produção, permeada pela psicologia social e comunitária, apresenta uma análise reflexiva sobre minha vivência de estágio curricular obrigatório no campo-tema da política pública de assistência social, especificamente no Centro de Referência de Assistência Social (CRAS), em proposta intersetorial com a política pública de Educação. Ambas as políticas públicas são perpassadas pela instituição familiar, na qual comumente a juventude a constitui, juventude esta, carregada de suas próprias histórias e necessidades, e que, portanto, faz-se necessário a execução e fortalecimento de intervenções intersetoriais que evidenciem as potencialidades destes jovens e minimizem os riscos e vulnerabilidades sociais. Palavras-chave: Assistência Social. Políticas Públicas. Juventude.

INTRODUÇÃO

A experiência de práxis neste percurso formativo de estágio curricular

obrigatório em Psicologia aconteceu entre o primeiro semestre de 2017 ao primeiro

semestre de 2018, no qual me levantou a necessidade de problematizar os meus

referenciais técnicos e vivenciais sobre o fazer e ser psicólogo, principalmente no

campo de políticas públicas.

As discussões serão realizadas em três partes, permitindo a explanação teórica,

político e prático das constituições subjetivas e institucionais.

Na primeira parte, compartilho reflexões acerca dos sujeitos que afetam e são

afetados por fatores subjetivos e coletivos junto às políticas públicas, com ênfase na

política de Assistência Social. Perpassando pela constituição da política de Assistência

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202

social (em específico ao CRAS) e a atuação do/da profissional de psicologia que na

prática e fazer político se comprometem (ou não) para a geração e fortalecimento de

ações intersetoriais, em equipe técnica e comunidade.

Em uma segunda parte, compartilho o meu percurso metodológico, levantando

questões como o conflito existente entre os desejos do investigador (a) e as necessidades

da comunidade, a investigação ação-participante e o pesquisador-conversador como

métodos de análise e intervenção junto aos jovens. Métodos que quando aplicados junto

a estes jovens perpassam pela análise reflexiva acerca da linguagem como um

catalisador no estabelecimento e dinâmica das relações com os mesmos.

E em última parte, realizo um diálogo entre os referenciais teóricos e a minha

prática a fim de obtermos uma síntese reflexiva-crítica sobre as políticas públicas, o

fazer e ser psicólogo no campo social e as potencialidades existentes no exercício

comunitário e intersetorial.


SUJEITO-COLETIVO

Na atualidade, é comum haver discussões e buscas por soluções e modos de

vida que abarque, segundo Norbert Elias (1939) apud Bock, Furtado e Lourdes (2014):

A satisfação pessoal e a eficiência social, que conforme os avanços das análises percebe-se que estes modos de vida são interdependentes, portanto, torna-se necessário desenvolver uma leitura heterogênea de sociedade e indivíduo para compreensão da complexidade humana (p. 76).

Em análise histórica, na vida ocidental e moderna, os burgueses optam pela

transformação do feudo ao capital, possibilitando o investimento na leitura social de

mundo em que todos são livres e o poder é concentrado em cada indivíduo, o que

facilitaria o avanço das ciências e o desenvolvimento de um mercado produtivo de larga

escala e expansão. Esta ideologia capitalista possibilita visões onde o sujeito e objeto

são dois fatores que se relacionam, mas que não se interferem nos processos de

_____________________________________________________________________________


203

transformações, ocultando, ou até mesmo negando as alterações que são produzidas e

produtos da ação heterogênea (sociedade e sujeito).

Na modernidade, as ciências psicológicas ao se depararem com a questão do

homem tendo o mesmo homem como objeto de estudo e conhecimento necessita ter seu

foco nas relações como meio de análise e problematização da dicotomia existente. A

problematização e desconstrução da dicotomia (sujeito e sociedade) geram conflitos de

análise e “proporciona a análise de uma sociedade humana [...] que estará sempre, [...]

em permanente modificação” (BOCK, FURTADO & LOURDES, 2014), obtendo assim

a necessidade de analisar estas modificações em uma perspectiva sócias históricas.

Realizar uma leitura sócia histórica é avaliar a ordem que se estabelece na

sociedade, pois apesar de o capitalismo promover a liberdade, não somos capazes de

viver de modo qualquer.

São dentre e a partir das possibilidades que nos apresentam que podemos

escolher algumas das opções, portanto, estas possibilidades nos são delimitados

constantemente a partir do momento em que estamos ao mundo. Assim, Oliveira e Rego

(2003) apud Bock, Furtado e Lourdes (2014), posicionam que:

No indivíduo está sintetizada a particularidade (as mediações sociais) e a universalidade (a generacidade) que foi possível ao indivíduo apropriar-se [...] a singularidade do sujeito é exatamente a sua apropriação do que é característica do seu tempo e lugar, mas está posto como algo singular, próprio e configurado em um indivíduo específico (p. 80).

Compreender o sujeito como parte do coletivo e o coletivo como parte

integrante dos sujeitos proporciona análises multideterminantes e a possibilidade de

ações que atendam estas transversalidades existentes na constituição do sujeito-coletivo.

POLÍTICAS PÚBLICAS E PSICOLOGIA

Segundo Silveira (2007), política significa “discutir valores e ideias a respeito

de um determinado objeto”, que em países ocidentais como o Brasil, são afetados pelo

modo de vida capitalista, onde a mercadoria, na terceira leitura de Marx sobre, em O

capital (1988), faz parte de nós e, portanto, somos produzidos e produtores do fazer

político.

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204

No que tange a este exercício cidadão no Brasil, nos organizamos em uma

sociedade democrática, protegida pela Constituição Federal de 1988, onde todos/as

possuem o direito de se posicionarem em diálogos que promovam ações de caráter

público. Emprestando as palavras de Silveira (2007):

O público pode ser entendido como a expressão de uma lógica social múltipla, em que diferentes discursos constituem realidades diversas e supõe a coexistência de ideologias e de um sistema de representações próprios. O público demanda, desta forma, o reconhecimento das diferenças e evoca a presença da alteridade na mobilidade social (p. 28).

Portanto, as políticas públicas são organismos vivos que sofrem alterações e

dificilmente se cristalizam, portanto, movimentam conforme a complexidade humana a

favor do bem social e evolução humana.

Ao analisarmos o/a profissional de psicologia na atuação política, partimos da

importância que nos posicionarmos como profissional e também nos posicionarmos

como cidadãos/cidadãs com participação ativa na formulação, aplicação e fiscalização

das políticas públicas é um modo de estabelecermos a garantia de nossos direitos. Pois o

desenvolvimento e execução das mesmas não são responsabilidade exclusiva da

comunidade científica e de gestores públicos, mas também da comunidade que vivencia

e aplica conhecimentos nas práticas cotidianas.

Esclarecido este posicionamento “profissional-cidadão/cidadã”, o nosso papel

como psicólogos/as-cidadãos/cidadãs é trabalharmos com a responsabilidade de

posicionar, desenvolver e acionar uma rede que priorize a participação intersetorial e

comunitária a fim de elaborar estratégias que estejam sensíveis às demandas sociais.

POLÍTICA PÚBLICA DE ASSISTÊNCIA SOCIAL

REDE DE COMPLEXIDADE

A partir do documento, “Direitos da Seguridade Social”, no art. 194, “a

seguridade social compreende um conjunto integradas de ações de iniciativa dos

poderes públicos e da sociedade, destinadas a assegurar os direitos relativos à saúde, à

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205

previdência e à assistência social” (BRASIL, 2012, p. 14), discorro sobre a política de

assistência social.

A partir da realidade social complexa existente em uma comunidade, na

política de assistência social trabalha-se com duas frentes de proteção e seguridade

social: a Proteção Social Básica e Proteção Social Especial.

A Proteção Social Básica possui o objetivo de prevenir situações de risco por

meio do desenvolvimento de potencialidades e aquisições, e o fortalecimento de

vínculos familiares e comunitários. Objetivo este que é desenvolvido por meio de

programas socioeducativos, centro de informação e educação para o trabalho,

programas como o Bolsa Família, benefícios como o BPC (Benefício de Prestação

Continuada), projetos locais de enfrentamento a pobreza, de acolhimento, convivência

(como o centro de convivência para idosos) e socialização de famílias e de indivíduos,

como o Programa de Atenção Integral à Família (PNAS, 2004).

Estes serviços são executados no CRAS (Centro de Referência de Assistência

Social), uma unidade pública estatal de base territorial, localizado em áreas de

vulnerabilidade social e que propõe estes e outros serviços de acordo com o

mapeamento territorial e as singularidades existentes. Aqui cabe salientar que o CRAS é

um articulador da rede socioassistencial (junto ao CREAS – Centro de Referência

Especializado de Assistência Social) e intersetorial (junto a serviços de políticas

públicas como de Educação e de Saúde).

A segunda frente de atuação da política de Assistência Social, a Proteção

Social Especial, é para pessoas e famílias na qual identifica vulnerabilidades mais

profundas e complexas, na qual são assistidas pela Equipe Técnica do Centro de

Referência Especializada em Assistência Social (CREAS).

O CREAS assiste estas famílias por dois tipos de complexidade, a média -

quando há uma fragilidade de vínculos simbólicos e afetivos, mas não o rompimento - e

alta complexidade quando estes vínculos são de fato rompidos, inexistentes.

Devido a esta demanda social que a equipe técnica da Proteção Social Especial

possui, elas possuem uma atuação de estreita interface com o sistema de garantia de

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206

direito, exigindo, muitas vezes, uma gestão mais complexa e compartilhada com o

Poder Judiciário, Ministério Público e outros órgãos e ações do Executivo (PNAS,

2004).

Minha atuação perpassa pela atuação na Proteção Social Básica, pelo CRAS,

no trabalho intersetorial com a política de educação, no qual promovemos ações de

caráter preventivo que reduzissem à suscetibilidade a riscos sociais presentes no

contexto periférico em que estava inserido como estagiário de psicologia.

CARACTERIZAÇÃO DO CRAS E TERRITÓRIOS

No CRAS em que atuei, localizado na região oeste da cidade de Londrina, por

ser uma região extensa optaram por dividir o atendimento em dois CRAS (A e B) de

modo que a leitura territorial seja mais específica, respeitando as vulnerabilidades de

cada território.

O CRAS Oeste B é situado na Praça CEU (Centro de Artes e Esportes

Unificado) e atende quatro territórios, cada um possui uma assistente social responsável

por gerenciar e articular ações. A psicóloga, a coordenadora, a recepcionista e os dois

técnicos administrativos, cada um(a) com sua função, se desdobram para atender as

necessidades destes quatro territórios junto aos assistentes sociais.

Atuei no território II (dois) e IV (quatro) desde o primeiro semestre de 2017

(dois mil e dezessete) ao primeiro semestre de 2018 (dois mil e dezoito) e os mesmos

não possuem diagnósticos territoriais completos, contudo, houve a possibilidade de

identificar as vulnerabilidades apresentadas nos territórios a partir do encontro com a

comunidade por vias como: visitas domiciliares, reuniões de subrede37, acolhimento de

37

Reuniões de subrede são encontros mensais, em nossa experiência, que reúnem profissionais de

políticas intersetoriais presentes e responsáveis pela prestação de serviços públicos e à comunidade em

cada território.

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207

usuários/as e acompanhamento em Cadastro Único (também conhecido como

CadÚnico)38.

O território II é caracterizado por violências domésticas (permeados pela

questão sociocultural machista), violências interligadas com o comércio do tráfico e

trabalho infantil, e evasões escolares. No território IV, apresentam-se evasões escolares,

violência doméstica e exploração aos(as) idosos/as.

Encontros que me afetaram e suscitaram possibilidades de intervenção

comunitária e que me colocou em um processo de construção, definições e

reconhecimento do papel dos/das psicólogos/as nas políticas públicas.

PERCALÇOS NA ATUAÇÃO DO(A) PSICÓLOGO(A) NO SUAS

O documento publicado pelo CREPOP (Centro de Referência Técnica em

Psicologia e Políticas Públicas) denominado Referências técnicas para a atuação do

psicólogo no CRAS/SUAS estabelece “a psicologia como uma prática que deve se

comprometer com a transformação social e toma como foco as necessidades,

potencialidades, objetivos e experiências dos oprimidos” (CFP, 2008 apud DA CRUZ &

GUARESCHI, 2014, p. 45).

Contudo, mesmo compreendendo este objetivo da prática, o profissional de

psicologia enfrenta (e de certa responsabilidade, gera) dificuldades para construção de

sua identidade profissional no campo social, a primeira dificuldade é que sua formação

possui grande influência do modelo clássico, do clínico, da utilização da ferramenta de

psicoterapia.

Não que haja uma eliminação da possibilidade de se trabalhar com a clínica,

contudo, deve ser compreendida como uma entre várias ferramentas que “facilitam o

movimento dos sujeitos para o desenvolvimento de sua capacidade de intervenção e

38

Estas e outras ações do SUAS podem ser compreendidas pelas cartilhas de orientação técnica do CRAS

e do PAIF – Programa de Atenção Integral à Família: http://mds.gov.br/acesso-a-informacao/perguntas-

frequentes/assistencia-social/psb-protecao-social-basica/projetos-psb/servico-de-protecao-e-

atendimento-integral-a-familia-2013-paif

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208

transformação do meio social em que vive” (CFP, 2008 apud DA CRUZ &


É preciso que o profissional de psicologia inove seus referenciais teóricos e

técnicos, que partindo ou não dos tradicionais, ao menos os supere, de modo que

tencione novos contrastes sociais, de formação e práxis. Assim também como “o

trabalho do psicólogo, [...], exige deles não apenas um conhecimento de política ou das

diretrizes que a organizam; exige um conhecimento de aspectos que estão fora do

escopo do que a psicologia delimitou em seus campos de saber” (DA CRUZ &


Além disto, “ações como territorialização, estudo social, busca ativa e visita

domiciliar ainda são vistas pelos psicólogos como de responsabilidade do assistente

social, portanto, não é necessário saber sobre elas e, muito menos, realizá-las” (DA

CRUZ & GUARESCHI, 2014, p. 44).

Este posicionamento dificulta o reconhecimento do profissional de psicologia

na política de assistência social, fazendo com que as atividades sejam “distribuídas de

acordo com o que marca historicamente a evolução de profissões como a Psicologia e o

Serviço Social” (DA CRUZ & GUARESCHI, 2014, p. 44).

Há uma diretriz nos documentos do Ministério do Desenvolvimento Social e

Combate à Fome (MDS) de que o trabalho seja interdisciplinar e que as ações sejam de

competência dos trabalhadores SUAS e não de uma categoria profissional ou outra.

Assim, este recente campo de atuação da psicologia no Brasil, o social, que permite o

desenvolvimento da categoria e o avanço das técnicas e das relações sociais que

possuímos, tem como maior desafio: “romper com os padrões clientelistas que marcam

as políticas sociais brasileiras, especialmente na Assistência Social, e pensar uma ação

articulada” (DA CRUZ & GUARESCHI, 2014, p. 42).

Práxis que quando operacionalizada se dê observando “os limites da ciência

psicológica e suas possibilidades de avanços à justiça social e ao resgate dos direitos

humanos e sociais” (DA CRUZ & GUARESCHI, 2014, p. 49).

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209

METODOLOGIA

Sarriera (2014) levanta que é necessária a atenção do profissional que atua no

campo social para que respeite os conhecimentos dos membros locais, promova e

articule-os junto aos seus conhecimentos próprios e técnicos durante o processo de

compreensão de necessidades e estabelecimento de metas para o desenvolvimento

comunitário.

De início, senti dificuldade em aplicar/vivenciar esta perspectiva, pois até o

início do então estágio fui gerando expectativas quanto a esta experiência, construindo

modos de atuação por bases clínicas, com a visão de ajudar a quem precisa e atuar sobre

as carências, as fragilidades, as patologias dos sujeitos.

Atravessado por inúmeras frustrações e novas perspectivas de atuação no

campo social é que me inseri no estágio para fazer e aprender o máximo de

possibilidades e atuações que superassem estas minhas bases formativas.

Trago estas breves exposições daquilo que me afetou, pois as necessidades

do(a) investigador(a) durante todo o processo de análise para ação comunitária necessita

transformar “as necessidades sentidas (cognitivamente) em necessidades sentidas

(cognitiva, afetivamente ou conscientizadas)”. (SARRIERA, 2014, p. 140)

Em campo, comecei (e continuei por todo o período de estágio) a investigação

pelo método de investigação-ação participante, onde, segundo Frizzo (2014) poderia

produzir diferentes níveis de reflexão sobre os problemas que a comunidade vivenciava

e a equipe técnica detectava, gerando assim “um conhecimento crítico, ou seja, um

conhecimento proveniente da reflexão e da ação, que torna possível decidir sobre o justo

e o correto na vida cotidiana (PARK, 1989 apud FRIZZO, 2014)”.

Em reuniões de sub-rede, no território II (dois), era frequente a discussão sobre

evasão escolar entre adolescentes e, portanto, onde encontrei a possibilidade de

intervenção com foco no atingimento destes adolescentes por meio de uma proposta

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210

intersetorial (Política Pública de Assistência Social, o CRAS, e o Colégio, Política

Pública de Educação).

Estes/estas adolescentes possuíam entre quinze e dezoito anos de idade,

estudantes do 3º (terceiro) ano do Ensino Médio, em Colégio Estadual que atende

grande parcela da população do território II.

O projeto tinha como objetivo problematizar o espaço em que os(as)

mesmos(as) estão inseridos(as) e assumirem-se como parte responsável pelas mudanças

do mesmo, como atores sociais.

Entretanto, durante o percurso prático, a proposta de intervenção inicial sofreu

várias mudanças que acompanharam o período de desmontes das políticas públicas,

especificamente no de assistência social, que refletiam na constituição da equipe

técnica, em nosso suporte técnico, supervisão de campo e no andamento das nossas

negociações e acordos.

Em meio a estas variáveis de percurso, me coloquei disponível ao encontro

com estes/as adolescentes na escola e através da leitura de Spink (2008) me fiz ser um

pesquisador conversador.

A primeira intervenção aconteceu durante o intervalo, no qual coloquei uma

música do Charlie Brown Jr., “Não é serio” (2000) e um mural com a pergunta “Por que

você não é levado a sério?” como meios de provocar os(as) estudantes a refletirem sobre

suas necessidades.

Posteriormente, em parceria com a professora de Sociologia, pude estar

acompanhando os/as estudantes do 3º (terceiro) ano do ensino médio (daqui em diante

irei me referir a atuação apenas com estes/as estudantes) na ida ao cinema para assistir à

Pantera Negra (2018) como atividade interdisciplinar-curricular dos/das mesmos/as e

que se colocou como oportunidade de iniciar uma aproximação.

Já em parceria com a professora de educação física tive duas fases de atuação,

a primeira aconteceu com minha participação ativa nas atividades práticas da disciplina,

que em meio aos saques, ataques e cestas, pude estabelecer vínculos com estes/as

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211

jovens, iniciar uma percepção mais ampla das necessidades expostas pelos/as

mesmos/as no cartaz do primeiro dia e ter base vivencial para a realização das oficinas.

Tive que me (des)construir para poder dialogar com estes/as adolescentes,

nossos encontros eram permeados pelo dançar funk, cantar rap, esbarrões no “1 (um)

contra 1 (um)” dentro da “garrafão”, pelos encontros interculturais que os/as mesmos/as

e eu permitíamos.

Na segunda fase de atuação nas aulas de educação física obtive a autorização

de realizar as oficinas ao invés das aulas, foram realizadas quatro oficinas no qual

levantamos temas como: constituição de relacionamentos, sexualidade, violência

doméstica e trabalho.

Cabe levantar que todas as oficinas perpassaram pela análise crítica no

contexto escolar e familiar e mesmo que tivemos poucos encontros, houve semana em

que os/as adolescentes compartilharam que detestaram a oficina e outras que adoraram,

fato que elucida o estabelecimento de relacionamentos próximos aos horizontais.

Por fim houve a devolutiva aos(as) estudantes, à equipe pedagógica escolar e à

equipe técnica do CRAS, além da análise desta experiência que será discutido no

próximo tópico do trabalho.

RESULTADOS

Compreender toda a complexidade de um território é uma tarefa extremamente

difícil, contudo, estar atento e junto aos atores sociais das comunidades torna a tarefa

mais qualificada. Pois são estes atores sociais que vivenciam a realidade social existente

no contexto comunitário e que podem contribuir com o desenvolvimento de ações que

afetem suas subjetividades e necessidades sentidas e percebidas.

Através da inserção na comunidade por vias que de fato germinassem

encontros foi que se tornou possível compreender as necessidades da comunidade,

ramificar as relações intra e intersetoriais e intervir junto aos adolescentes na escola.

Tornou-se necessário produzir uma política pública que trabalhe com a

passividade e agressividade proposta por Barreto (2011), que está disponível ao

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212

encontro com a usuária que chega ao serviço e que encontro na visita a domicílio, com o

adolescente que chuta a porta da sala e que convida para jogar basquete durante o

intervalo.

Segundo Guizardi e Pinheiro (2008) apud Barreto (2011), “refletir sobre o

cuidado como práxis integral refere-se a uma transformação do modo de agir

profissional, afastando-o da referência da intervenção para aproximá-lo da noção de

cuidado, proporcionando encontros dialógicos que estimulem a autonomia e a

singularidade” (p. 411).

Na primeira intervenção na escola, com a música e o cartaz, fui surpreendido

pelo fato de que os(as) estudantes escreveram o que pensavam a respeito do por que não

são levados(as) a sério. Foi então que me coloquei na perspectiva de investigar o quanto

os/as mesmos(as) gostariam de falar de suas opiniões, o quanto queriam ser atuantes

neste processo e que eu precisava romper com a perspectiva formativa de psicologia que

busca identificar as patologias, o deformado.

Na ida ao cinema, entre as conversas, um salgado de milho dali, um

refrigerante daqui, me atentou o fato de que havia uma naturalização de

relacionamentos conjugais abusivos, sendo inclusive relatados como acontecimentos

comuns e acompanhados por risadas. Foi nas aulas práticas de educação física que

passei a dialogar com os(as) mesmos(as) mais sobre as violências presentes em seus

contextos e tornou-se perceptível em seus discursos que as violências ali suscitadas

eram recortes das vivências em suas famílias.

E então nas oficinas pude conceituar suas construções conceituais sobre

sexualidade, relações de opressão e propor aos(as) mesmos/as que analisassem crítica e

reflexivamente a constituição e estabelecimento de suas relações no contexto escolar e

familiar.

Estes encontros puderam empodera-los(-las) a assumirem a responsabilidade

sobre seus papéis sociais, compreenderem que suas vozes precisam ser ouvidas e que

suas ações podem provocar mudanças sociais.

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213


Ao longo dos dezoito meses de experiência em campo houve convergências e

divergências quanto à teoria e a prática, contudo, é certo que como profissionais temos o

compromisso social de emancipar a condição humana!

Quando estamos inseridos nas regiões periféricas e enfrentando as violências

constantes presentes no território, primeiro necessitamos ter uma análise crítica a nossa

profissão e construção pessoal, nos colocando em movimento rumo à quebra de

paradigmas e preconceitos que nos atravessam para então “podermos enxergar o

potencial” das pessoas com que lidamos diariamente.

Em campo social, os espaços que podemos nos expor e desenvolvermos este

corpo são em acolhidas, no atendimento receptivo, na triagem, em visita domiciliar e em

oficinas e/ou reuniões. Podemos desenvolver práticas e intervenções que afetem a

complexidade humana pela compreensão da mesma e assim promovemos as pessoas do

território em que atuamos, como protagonistas das mudanças sociais e pessoais.

Espero que tal compartilhamento de vivência de estágio curricular obrigatório

no campo da assistência social afete a subjetividade e a constituição formativa de quem

ter acesso. Elucide e provoque os(as) profissionais em campo de políticas públicas a

desenvolverem ações que explorem o potencial da atuação intersetorial e tenha uma

atenção à juventude presente nas famílias.

Sim, é difícil e trabalhoso articular ações em rede, mas não impossível, por isto

rego esta produção com as palavras de Caetano Veloso (2018) “[...] a gente perde

bondes e às vezes perde esperança, mas a gente aprende que tudo isto faz parte do

esforço de conseguir chegar a alguma coisa. E que seja aos nossos próprios olhos,

respeitável [...]”.

REFERÊNCIAS:

BARRETO, Alexandre Franca. Sobre a dor e a delícia da atuação psicológica no SUAS. In: Revista Psicologia, ciência e profissão. Universidade Federal do Vale São Francisco. 2011, Ed. 31 (2). p. 405-419.

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214

BOCK, Ana Maria; FURTADO, Odair; LOURDES, Maria de. O sujeito e a coletividade. In: Psicologia fácil. Editora Saraiva. 2014, p. 67-75.

BROWN JR., Charlie. Não é sério. Sonoro. Colorido. Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=w_HUCmMnB5o. Acessado em: 16/dez. de 2018.

BRASIL. Direitos da seguridade social. In: Coleção Direitos Sociais. Volume 2. Ed. 2. Brasília, 2012. 195 p..

BRASIL. Ministério do Desenvolvimento Social e Combate à Fome e Secretaria Nacional de Assistência Social. Política Nacional de Assistência Social (PNAS) segundo Norma Operacional Básica (NOB) do Sistema Único de Assistência Social (SUAS). Brasília, 2004. Reimpresso em 2009.

CANAL Brasil. Caetano Veloso e suas inquietações. In: Sangue Latino. Direção: Eric Nepomuceno. Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=XTtBhP5NswY&t=7s. Acessado em: 16/dez. de 2018.

DA CRUZ, Lílian Rodriguez; GUARESCHI, Neuza (orgs.). O psicólogo e as Políticas Públicas de Assistência Social. Ed. 2. Editora Vozes, Petrópolis, Rio de Janeiro, 2014.

FRIZZO, Kátia R.. A investigação-ação participante (capítulo 7). In: Introdução a psicologia comunitária: bases teóricas e metodológicas. SAFORCADA, Enrique T.; SARRIERA Jorge C. (organizadores). Editora Sulina, Porto Alegre, 2014.

MARX, Karl. O Capital. Vol. 2. 3ª edição, São Paulo, Nova Cultural, 1988.

PANTERA Negra. Direção: Ryan Coogler. [S.I.]. Marvel Studios, 2018. DVD (135 min.).

SARRIERA Jorge C.. Análises de necessidades de um grupo a comunidade: a avaliação como processo (capítulo 6). In: Introdução à psicologia comunitária: bases teóricas e metodológicas. SAFORCADA, Enrique T.; SARRIERA Jorge C. (organizadores). Editora Sulina, Porto Alegre, 2014. Editora Sulina, Porto Alegre, 2014.

SILVEIRA, Andrea Fernanda. Caderno de psicologia e políticas públicas. Curitiba. Gráfica e editora Unificado. 2007.

SPINK, Peter Kevin. O pesquisador conversador no cotidiano. In: Psicologia & Sociedade. Ed. 20. Fundação Getúlio Vargas (FGV). São Paulo, 2008. p. 70-78.

· sumÁrio eixo 1 –juventude, territorialidade e direito à cidade...

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