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SUMÁRIOSUMÁRIO

ÁREAS DO CONHECIMENTO NO ENSINO FUNDAMENTAL

PROPOSTA PEDAGÓGICA ................................................................................................................... 03Roxane Roxo

PGM 1 – O currículo interdisciplinar e o aluno do Ensino Fundamental ........................................... 13Egon de Oliveira Rangel

PGM 2 – Interdisciplinaridade e áreas do conhecimento no Ensino Fundamental .......................... 24

Ivani Catarina Arantes Fazenda, Mariana Aranha Moreira José, Rosangela Almeida Valerio e Adriana Alves

PGM 3 – Ciências e Matemática .............................................................................................................. 33Luis Carlos de Menezes

PGM 4 – Múltiplas linguagens .................................................................................................................41Jacqueline Peixoto Barbosa

PGM 5 – Saber escolar, inter e transdisciplinaridade ............................................................................48Douglas Santos

ÁREAS DO CONHECIMENTO NO ENSINO FUNDAMENTAL 2 .

PROPOSTA PEDAGÓGICAPROPOSTA PEDAGÓGICA

ÁREAS DO CONHECIMENTO NO ENSINO FUNDAMENTAL

Roxane Roxo1

Contextualização: Conceituação e justificativa

A série Áreas do Conhecimento no Ensino Fundamental, que o Salto para o Futuro/TV

Escola/SEED/ MEC apresenta na semana de 01 a 05 de outubro de 2007, tem como proposta

geral fazer uma reflexão sobre as possibilidades de ensino interdisciplinar no Ensino

Fundamental da escola pública, em especial no seu segundo segmento (5ª a 8ª séries), tendo

como base discussões tanto do perfil dos alunos desta etapa de ensino, como a visão dos

objetos de ensino como complexos que exigem contribuições e olhares de disciplinas

múltiplas.

A temática desta série de programas buscará refletir sobre o ensino em diferentes áreas do

conhecimento humano e suas possibilidades de (re) organização no Ensino Fundamental,

segundo segmento.

A reflexão se justifica, dentre outros aspectos, pelo fato de que o mundo contemporâneo nos

apresenta situações, conhecimentos, letramentos e práticas sociais complexos, envolvendo

objetos que desafiam o olhar disciplinar. Por outro lado, a organização do ensino brasileiro é

interdisciplinar, tanto no primeiro segmento do Ensino Fundamental – devido à polivalência

dos professores – como no Ensino Médio, envolvendo áreas de conhecimento

interdisciplinares. No entanto, os referenciais de Ensino Fundamental para o segundo

segmento e a formação de professores (especialistas) no ensino superior mantêm as

disciplinas isoladas, apenas apontando, um tanto timidamente, para temas transversais e

transdisciplinares que atravessam os vários conteúdos de ensino das disciplinas.

Objetivos:


São objetivos da série:

1. Discutir as possibilidades de ensino interdisciplinar no Ensino Fundamental da escola

pública, em especial no seu segundo segmento (5ª a 8ª séries), levando em conta o perfil

sociocultural do alunado;

2. Debater a questão dos objetos de ensino nesta etapa do ensino, a partir de perspectivas

interdisciplinares, em termos de sua complexidade;

3. Pensar a organização de áreas de conhecimento interdisciplinares nesta etapa de ensino;

4. Discutir possibilidades de ensino interdisciplinar em Ciências e Matemática;

5. Discutir possibilidades de ensino inter ou transdisciplinar em História e Geografia;

6. Discutir as possibilidades do ensino inter ou transdisciplinar nas múltiplas linguagens, no

Ensino Fundamental (Língua Portuguesa, Língua Estrangeira, Artes e Educação Física).

Fundamentação teórica

As coisas e fatos da natureza e as práticas e discursos do mundo social são complexos, no

sentido etimológico da palavra2. Diz o Dicionário Houaiss: “um todo mais ou menos

coerente, cujos componentes funcionam entre si em numerosas relações de interdependência

ou de subordinação, de apreensão muitas vezes difícil para o intelecto e que geralmente

apresentam muitos aspectos”. Conhecer esses objetos complexos, portanto, exige uma

flexibilidade de pensamento e uma gama articulada de conhecimentos. Para Edgar Morin

(2004, p. 38):


(...) o conhecimento pertinente deve enfrentar a complexidade. Complexus significa o que

foi tecido junto; de fato, há complexidade quando elementos diferentes são inseparáveis

constitutivos do todo (como o econômico, o político, o sociológico, o psicológico, o afetivo,

o mitológico), e há um tecido interdependente, interativo e inter-retroativo entre o objeto

de conhecimento e seu contexto, as partes e o todo, o todo e as partes, as partes entre si.

Por isso, a complexidade é a união entre a unidade e a multiplicidade.

No entanto, embora nosso mundo (social) esteja repleto de objetos complexos, a escola

funciona por simplificação. Já diz Chevallard (1991) que didatizar um objeto, torná-lo

abordável pela escola e pelo ensino, tem significado objetivá-lo, dividi-lo em elementos,

simplificá-lo para tratá-lo em diferentes níveis. A própria divisão dos campos do

conhecimento em disciplinas resulta de uma operação semelhante de objetificação,

elementarização e estabelecimento de fronteiras. Para Chervel (1990, p. 180), contrariamente

ao que se apregoa tradicionalmente, os objetos de ensino escolares não representam

vulgarização dos saberes científicos:

(...) são concebidos como entidades sui generis, próprios da classe escolar, independentes,

numa certa medida, de toda realidade cultural exterior à escola, e desfrutando de uma

organização, de uma economia interna e de uma eficácia que elas não parecem dever a

nada além delas mesmas, quer dizer à sua própria história.

Portanto, o trabalho de limpeza, higienização e limitação que as disciplinas escolares exercem

sobre os objetos, fatos e práticas sociais retira-os de seu solo social de raiz, separa-os do

mundo e simplifica-os, transformando-os em elementos a serem ensinados. Ao fazê-lo,

abandona-se a complexidade em favor da (suposta) eficácia do ensino. Para dar um exemplo

banal, transforma-se a complexa rede de relações, de reações e de elementos que se constitui

ao cozinharmos um prato para servir num jantar de primeiro encontro – o que inclui não só os

elementos que entram na receita e suas reações físico-químicas durante o cozimento, mas

também as relações interpessoais, afetivas e sociais que motivaram a elaboração do prato e

permearão seu consumo – em uma tabela periódica ou uma “receita” textual de como escrever

uma receita: “ingredientes e modo de fazer, com uso do imperativo”.


Se na modernidade, época da superdivisão do trabalho e da superespecialização, o isolamento

das especialidades e a tecnocracia puderam ser desejáveis por alguns, na formação do

indivíduo, na alta (ou pós) modernidade contemporânea, esses fatores se revelam

insuficientes, quando não indesejáveis. O mundo globalizado contemporâneo transformou a

vida das pessoas, seja no campo do trabalho e da participação política cidadã, seja no universo

cotidiano ou no campo da cultura. A transnacionalização e o apagamento das fronteiras

nacionais no campo econômico, político e cultural, com sua reorganização internacional do

trabalho e as coligações de Estados-Nação em proporções continentais, modificam não

somente nossas formas e possibilidades de atuar na sociedade, como também – e de maneira

acentuada – nosso acesso à informação e nossas formas de comunicação.

O desenvolvimento das comunicações de massa (agora, internacionais) e, mais

acentuadamente, das tecnologias da informação e da comunicação (TICs) digitais – em

especial, a rede internacional de computadores, a Internet – com a re-organização e a

globalização da difusão de informações e discursos que possibilita, tem dois efeitos

principais: a diminuição das distâncias espaciais, com a virtualização do mundo na mídia

digital, desenraizando as populações e desconstruindo identidades, e a diminuição das

distâncias temporais, com a velocidade sem precedentes, a quase instantaneidade dos

transportes, da informação, dos produtos culturais das mídias, do trabalho mecanizado.

As demandas sociais deste mundo tão diverso daquele do século passado e as necessidades

dos sujeitos sociais para nele sobreviverem com dignidade, ética e identidade colocam novos

desafios à escola, sendo um dos principais resgatar o conhecimento dos objetos enquanto

complexidade, com uma forma de pensamento flexível e criativa, não disciplinar, que lhe

possibilite uma atuação social ética, protagonista e contra-hegemônica. Para tanto, a divisão

disciplinar da educação escolar, com sua simplificação dos objetos de ensino, já não é

suficiente. Como as discussões acadêmicas têm colocado já há algumas décadas, é preciso um

olhar interdisciplinar ou transdisciplinar.

Aqui, é trazida para as práticas escolares a necessidade de trabalho relevante para a vida

social, para o trato crítico e ético dos fatos, objetos, práticas e discursos do mundo social.


Cada vez menos a escola organizada de maneira disciplinar será capaz de dar tratamento a

objetos cada vez mais complexos e interdisciplinares.

Por fim, a globalização hegemônica e seus efeitos perversos e excludentes implicam que a

escola inclua uma ética de impacto social a favor da diferença e da inclusão social, um

trabalho que favoreça as coligações contra-hegemônicas e a localização contra-hegemônica,

ou seja, em que se coloque o conhecimento criticamente recebido ou produzido a serviço de

uma nova correlação de forças, seja no espaço social das cidades, das virtualidades, das

comunidades ou da cotidianidade.

Temas abordados na série Áreas do Conhecimento no Ensino Fundamental, que será apresentada no Salto para o Futuro/TV Escola/SEED/MEC de 01 a 05 de outubro de 2007:

PGM 1 – O currículo interdisciplinar e o aluno do Ensino Fundamental

Este programa visa discutir as possibilidades de ensino inter ou transdisciplinar no Ensino

Fundamental da escola pública, em especial no seu segundo segmento (5ª a 8ª séries), levando

em conta o perfil dos alunos desta etapa da educação básica e as finalidades do Ensino

Fundamental. Também neste programa serão debatidas as diferenças entre os enfoques inter e

transdisciplinar dos objetos de conhecimento.

PGM 2 – Interdisciplinaridade e áreas do conhecimento no Ensino Fundamental

Este programa objetiva debater a questão da abordagem dos objetos de ensino do Ensino

Fundamental em termos de sua complexidade, a partir de perspectivas interdisciplinares. A

partir disso, o programa também se propõe a pensar a organização de áreas de conhecimento

interdisciplinares nesta etapa da educação básica.


PGM 3 – Ciências e Matemática

Focando na área de Ciências e Matemática, o programa 3 discutirá possibilidades e

experiências de articulação e abordagem inter ou transdisciplinar dos objetos de ensino destas

áreas/disciplinas, enfatizando sua complexidade na vida social e na natureza.

PGM 4 – Múltiplas linguagens

O programa 4 abordará as diferentes linguagens: verbais (oral e escrita); artísticas (artes

visuais e cênicas; corpo & movimento; música, etc.) e ainda as linguagens gráficas e digitais,

como objetos complexos no mundo contemporâneo. Discutirá também possibilidades e

experiências de articulação e abordagem inter ou transdisciplinar dos objetos de ensino entre

as diferentes linguagens, no Ensino Fundamental.

PGM 5 – Saber escolar, inter e transdisciplinaridade

Focando, sobretudo, em História e Geografia e nos diferentes temas candentes para a

sociedade, o quinto programa discutirá possibilidades e experiências de articulação e

abordagem inter ou transdisciplinar dos objetos de ensino, enfatizando sua complexidade na

vida social.


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Notas:

Professora no Instituto dos Estudos da Linguagem - IEL, da UNICAMP. Consultora desta série.

2 Em latim, complexus, a, um significa aquilo que [precisa ser] cercado, abarcado, compreendido.


PROGRAMA 1

O CURRÍCULO INTERDISCIPLINAR E O ALUNO DO ENSINO FUNDAMENTAL

Egon de Oliveira Rangel1

1. “Gavetinhas do saber”

Durante boa parte da primeira metade do século passado, a primeira revista infantil brasileira,

O Tico-Tico, manteve em suas páginas a “Gavetinha do Saber”. Cantada em prosa e verso por

muitos de nossos melhores escritores e intelectuais, pode-se dizer que a “Gavetinha” era uma

coluna dedicada à divulgação científica, se entendermos por “ciência” o conhecimento

consolidado e sistematizado sobre os mais diferentes aspectos da realidade natural ou humana.

E as “lições de coisas” que a “Gavetinha” trazia fizeram a delícia de nossos avós, informando-

os, em linguagem coloquial, — mas criteriosa, para os padrões da época, — sobre assuntos de

interesse não só para a vida social e escolar, mas para a imaginação das próprias crianças. Já

pelo nome que recebeu, a “Gavetinha” tinha a intenção explícita de ajudar seus jovens leitores

a dar respostas satisfatórias a duas das mais inquietantes interpelações escolares: o que se

deve saber, dentre os conhecimentos socialmente consolidados? Como organizar e onde

guardar esses conhecimentos? Cada seção era, assim, uma gavetinha com informações pré-

selecionadas, para o uso imediato e futuro da criança curiosa.

Guardadas as mais que devidas diferenças de objetivos e de contexto social, a escolarização

do conhecimento socialmente consolidado busca algo de semelhante. Afinal, parte

significativa do trabalho didático-pedagógico consiste em:

selecionar conteúdos, informações, conhecimentos, saberes etc. considerados pertinentes

para os sujeitos visados pela ação educativa;


submeter esses conteúdos a um tratamento capaz de despertar interesse e, assim, favorecer

sua assimilação;

organizá-los de forma a facilitar sua recuperação, sempre que necessário.

Na perspectiva do ensino tradicional, esta era uma tarefa assumida diretamente pelos

educadores: selecionar o que um determinado tipo de aluno deveria aprender, e organizar tudo

em gavetas adequadas, do ponto de vista do volume de informação envolvido e do nível em

que esse aluno se encontrasse. Instruído pela escola a respeito da relevância desses

conhecimentos e dos tipos de arquivos em que estavam guardados, cabia a ele reconhecê-los

por meio do constante e renovado exercício da busca, utilizando-os sempre que oportuno.

Num contexto como esse, a “Gavetinha do Saber” era, então, uma alternativa mais

“amigável”, oferecida pela incipiente indústria cultural brasileira, à sisudez asséptica dos

padrões de escolarização da época.

Já numa perspectiva mais recente, o ensino procura promover um contato o mais direto

possível do aprendiz com esses saberes, por meio de experiências cuidadosamente

organizadas pela escola, com o objetivo de levá-lo a desenvolver competências e habilidades

que lhe permitam decidir com alguma autonomia o quê merece ser guardado — e em que

“gavetas”. Nesse sentido, a sistematização do conhecimento pretendida pela escola

contemporânea não é apenas reconhecida pelo aluno, como antes, mas deve ser assumida e

promovida por ele, sob a orientação do professor e de toda a escola. Por outro lado, as

“gavetinhas” oferecidas aos jovens aprendizes pela indústria cultural contemporânea são

muitas e variadas, também demandando, por sua vez, seleção e apreciação crítica, tanto por

parte dos educadores e demais mediadores do ensino-aprendizagem quanto da própria criança.

Seja como for, em algum momento do ensino e/ou da aprendizagem, as “gavetinhas” — ou

qualquer outro dispositivo de mesma função — se impõem, como forma de sistematizar e dar

sentido ao que “já foi aprendido”. Situando-se no âmbito do Ensino Fundamental, as reflexões

que se seguem procuram argumentar em favor de um princípio organizador dos conteúdos

curriculares — o das “áreas de conhecimento” — que pode contribuir de forma bastante


eficaz tanto para o planejamento do ensino quanto para a sistematização da aprendizagem,

substituindo com vantagem as antigas ou atuais “gavetinhas do saber”, mas preservando seu

interesse e sua motivação cultural. Vejamos por quê.

2. A produção social de conhecimentos e a escolarização

Seja para reproduzir as condições em que funcionam, seja para questionarem-se e procurarem

superar-se, as sociedades produzem, reproduzem, modificam e processam conhecimentos.

Muitos deles revelam-se fundamentais: por um lado, para a compreensão da natureza, do

homem, das sociedades e das relações do homem com a natureza; por outro lado, para

fundamentar interferências conscientes e responsáveis do homem, seja na natureza, seja na

vida em sociedade.

Assim, as sociedades acabam por estabelecer, a cada momento de sua história, dois campos

distintos, mas articulados entre si, de construção de conhecimentos: de um lado, o campo da

investigação e da pesquisa — que procura elaborar respostas plausíveis para questões que

traduzem interesses, inquietações e mesmo perplexidades coletivas; de outro lado, o campo da

divulgação e do ensino-aprendizagem — que pretende estabelecer um determinado conjunto

de saberes relativamente consolidados pela experiência (geral ou de grupos específicos) e

passíveis de uma ampla assimilação social. E na medida em que esses conhecimentos

revelem-se capazes de responder a demandas coletivas, sua (re)produção, seu questionamento

e sua superação tornam-se essenciais para a própria sobrevivência da sociedade.

A (re)produção e a transmissão dos saberes socialmente consolidados envolvem,

necessariamente, diferentes modos e processos de divulgação e de ensino-aprendizagem. Há

coisas que se aprendem “na vida”, em experiências únicas; outras, “em serviço”, junto a

parceiros de diferentes profissões e/ou funções; outras, ainda, na escola, com educadores e

colegas. No entanto, em sociedades complexas como a nossa, a escola se constitui como um

espaço institucional especializado no ensino-aprendizagem desses saberes; e como tal,

também procura dotar o aluno que a sociedade lhe confia de conhecimentos essenciais “para a

vida”, “para o trabalho” e para a continuidade nos estudos.


Mas há um “porém” — como sempre nos lembrava Plínio Marcos. Na vida, aprende-se o que

se quer ou o que se pode, às próprias custas, do jeito que der, informalmente. No trabalho,

aprende-se o que é necessário para o exercício de uma determinada função: às vezes,

informalmente; outras vezes, em atividades especialmente dirigidas para os objetivos

imediatos em jogo. Em ambos os casos, aprende-se na prática, nas situações em que o

conhecimento é requerido, no calor da hora. E, portanto, com o sabor da pertinência e o senso

da oportunidade, ou mesmo da emergência. Já na escola, que pretende articular e antecipar,

em relação ao momento “oportuno”, os conteúdos desses dois tipos de saberes, a

aprendizagem se dá antes que eles se revelem necessários para o aluno, e fora das situações

em que normalmente são requeridos. E implicando, portanto, um processo de escolarização:

Não há como ter escola sem ter escolarização de conhecimentos, saberes, artes: o

surgimento da escola está indissociavelmente ligado à constituição de “saberes

escolares”, que se corporificam e se formalizam em currículos, matérias e disciplinas,

programas, metodologias, tudo isso exigido pela invenção, responsável pela criação da

escola, de um espaço de ensino e de um tempo de aprendizagem.

A diferença fundamental entre o aprendizado corporativo medieval e o aprendizado

escolar que se difundiu no mundo ocidental, a partir, sobretudo, do século XVI, foi uma

revolução do espaço de ensino: locais dispersos mantidos por professores isolados e

independentes foram substituídos por um prédio único abrigando várias salas de aula;

como conseqüência e exigência dessa “invenção” surge um tempo de ensino: reunidos os

aluno num mesmo espaço, a idéia de sistematizar o seu tempo se impunha, idéia que se

materializou numa organização e planejamento das atividades, numa divisão e gradação

do conhecimento, numa definição de modos de ensinar coletivamente. É assim que surgem

os graus escolares, as séries, as classes, os currículos, as matérias e disciplinas, os

programas, as metodologias, os manuais e os textos — enfim, aquilo que constitui até hoje

a essência da escola (SOARES, 2000).

No entanto, ainda que em seu âmbito próprio, o saber escolar deve fazer sentido também para

a vida, para o trabalho e... para o momento e o contexto em que se encontra o aprendiz, posto

“à margem” da lida dos adultos, exatamente para que se prepare para ela da melhor forma

possível. E mais ainda: na medida em que a produção de conhecimentos socialmente

consolidados é cada vez mais uma tarefa a cargo de especialistas, em universidades e em


outras instituições voltadas para a pesquisa, os saberes escolares devem legitimar-se também

do ponto de vista dessa pesquisa especializada. Caso contrário, rapidamente estarão obsoletos.

Assim, cabe ao que se convencionou chamar de transposição didática o desafio de, num

único processo de ensino-aprendizagem escolar, equacionar a (re)produção de conhecimentos

não só relacionados à vida, ao trabalho e à pesquisa, mas ainda pertinentes e oportunos para o

momento e o contexto do próprio aprendiz. De certa forma, esta é a equação a ser resolvida,

em diferentes instâncias, pelos currículos, disciplinas, metodologias, manuais e textos ainda

há pouco referidos por Soares (2000). Sem esquecer, evidentemente, do empenho do

professor, em suas práticas de sala de aula.

Quando define o que é relevante para um determinado aprendiz, a escola procura, entre outras

coisas, discriminar e caracterizar o que chamamos de conteúdos, provenientes da vida em

sociedade, do mundo do trabalho e da pesquisa especializada. Assim, informações de tipos

diversos, modos de pensar, formas de investigar, atitudes a serem desenvolvidas, conceitos e

noções tendem a ser organizados, no espaço-tempo escolar, de acordo com a sua natureza e

com os modos mais ou menos consagrados de abordá-los didaticamente, constituindo-se,

então, como objetos de ensino-aprendizagem de uma mesma disciplina.

Leitura, produção de textos, escuta crítica, produção oral e análise e reflexão sobre a

linguagem, por exemplo, são objetos de ensino-aprendizagem que se associam à “Língua

Portuguesa” porque estão necessariamente em jogo, quando se trata de ensinar português. Por

outro lado, paisagens naturais, espaços e dinâmicas urbanas, relação homem/natureza, atitudes

em relação ao meio ambiente, movimentos migratórios etc. constituem objetos de

“Geografia”, na medida em que o trabalho com essa disciplina aborda esses tipos de

conteúdos.

Entretanto, nem sempre os objetos de ensino-aprendizagem abrigados em uma disciplina têm

a mesma origem, do ponto de vista da pesquisa. No caso de “Língua Portuguesa”, por

exemplo, muito do que se ensina-aprende na escola veio de áreas de investigação como a

Lingüística, a Filosofia da Linguagem, a Teoria Literária, a Semiologia, a Psicologia, a


Pedagogia e muitas outras. Por outro lado, com freqüência os objetos “de uma disciplina” não

são exclusivos dela. Para ficar em um único exemplo: ler e escrever estão em toda parte; e

todos os conhecimentos que um leitor/escritor adquire, na escola e fora dela, são decisivos

para o desenvolvimento de sua proficiência em leitura e produção de textos.

O grande desafio da escolarização dos saberes está, então, em atender simultaneamente a

essas diferentes esferas de (re) produção de conhecimentos, ao mesmo tempo em que se

constitui como uma esfera própria, capaz de atribuir sentidos... pedagógicos aos conteúdos

que veicula.

3. Áreas do conhecimento, currículo e relação pessoal com o saber

Considerando-se o papel estratégico que os currículos desempenham para uma transposição

didática adequada a um determinado contexto escolar, a organização em áreas pode constituir-

se num instrumento bastante pertinente. Isso, porque as áreas do conhecimento são

delimitadas por critérios que cruzam, necessariamente, princípios próprios da pesquisa

especializada, das demandas sociais e da organização do ensino-aprendizagem escolar.

Quando a escola reconhece, em seu próprio âmbito, uma área como a das Ciências Exatas, por

exemplo, está, ao mesmo tempo, reconhecendo que um grande grupo de atividades de

pesquisa tem objetos e métodos parcial ou totalmente afins, ao mesmo tempo em que esse

denominador comum denuncia um mesmo tipo de inquietação, curiosidade e demanda social.

E é bastante produtivo, do ponto de vista pedagógico, reconhecer que aprender tabuada,

resolver equações, fazer recenseamentos e levantamentos estatísticos, viabilizar projetos de

edificações, projetar e construir máquinas, por exemplo,

relacionam-se entre si de formas previsíveis,

são abordados numa só perspectiva,


organizam-se em diferentes níveis de complexidade,

exigem procedimentos de mesma natureza,

pressupõem, para os que desejam dominá-los, competências e habilidades semelhantes.

Por isso mesmo, quanto mais percebemos o que diferentes tipos de conhecimentos têm em

comum, mais sabemos sobre cada um deles, mais percebemos sua pertinência social e melhor

podemos organizá-los do ponto de vista da eficácia do ensino-aprendizagem escolar.

Uma das vantagens mais evidentes desse reconhecimento é a abordagem interdisciplinar dos

conteúdos de cada matéria ou disciplina. Sem eliminar o ponto de vista que evidencia a

especialidade de cada objeto do conhecimento, essa perspectiva evita a especialização precoce

e artificial: o planejamento do ensino de disciplinas afins é, então, estimulado a articular-se no

interior de uma mesma área e até entre as diferentes áreas, propiciando a criação de espaços

comuns de ensino-aprendizagem. É o que acontece, por exemplo, com os projetos temáticos

por área ou inter-áreas. Motivados por preocupações sociais associadas à curiosidade e às

inquietações do próprio aluno, temas como a escassez mundial de água potável, o desemprego

endêmico de uma determinada região, a contribuição do negro para a formação da cultura

brasileira etc. propiciam a alunos e professores espaços de interlocução, reflexão e análise em

que preocupações da vida social cotidiana são tomadas em perspectivas teóricas diferentes

mas articuladas.

Nesse sentido, a organização curricular em áreas do conhecimento é uma excelente

oportunidade para a escola organizar suas atividades de forma a privilegiar o desenvolvimento

daquelas capacidades, ferramentas e procedimentos que, por se revelarem implicados em

conhecimentos disciplinares os mais variados e diversos, colaboram para o desenvolvimento

da autonomia relativa do aluno no processo de aprendizagem. É o que acontece com a leitura

e a escrita, a capacidade de traduzir dados da experiência em quantidades, volumes e

proporções, a consciência das determinações histórico-sociais da experiência humana, a


percepção de relações as mais diversas (contigüidade, causa/efeito, implicação...) entre

diferentes tipos de fatos etc.

Se tomarmos como referência a proposta já feita, no âmbito dos PCN, para o Ensino Médio,

podemos nos interrogar, então, se as áreas propostas para aquele nível — 1. Linguagens,

Códigos e suas Tecnologias; 2. Ciências da Natureza, Matemática e suas Tecnologias; 3.

Ciências Humanas e suas Tecnologias — não seriam, também, produtivas para a organização

curricular das disciplinas do Ensino Fundamental. Evidentemente, não cabe defender essa

posição num texto como este. Mas nada impede que a questão seja levantada para o debate.

4. A relação com o saber e a organização curricular dos conhecimentos escolares

Seja como for, convém não esquecer que nenhum processo de escolarização de

conhecimentos será eficaz se todo o aparato que o constitui não considerar o que há de

particular no aprendiz a que se destina. É para ele, no momento e nas situações por ele

vivenciadas, que os objetos propostos pela escola precisam fazer sentido. Assim, a

transposição didática envolve um processo de re-significação dos saberes, ou seja, um

constante diálogo entre pesquisa especializada, vida, trabalho e demandas escolares. É nesse

diálogo, podemos dizer, que se estabelece o que Charlot (2000) denomina como “relação

pessoal com o saber”:

A relação com o saber é relação de um sujeito com o mundo, com ele mesmo e com os

outros. É relação com o mundo como conjunto de significados, mas, também, como espaço

de atividades, e se inscreve no tempo. [...] Analisar a relação com o saber é estudar o

sujeito confrontado à obrigação de aprender, em um mundo que ele partilha com outros

[...] Essa análise concerne à relação com o saber que um sujeito singular inscreve num

espaço social. (p. 78-79)

Baseando-nos no autor acima citado, podemos dizer que a relação com o saber é o vínculo

que o indivíduo estabelece com os conhecimentos socialmente solidificados em função de sua

trajetória pessoal de aprendizagem, tanto formal quanto informal. Grosso modo, esse vínculo

se manifesta em atitudes positivas ou negativas, ou seja, no desejo ou na resistência em


aprender algo novo, assim como na atitude pessoal manifesta em relação aos diferentes tipos

de saber, aos agentes e às instâncias relacionadas à aprendizagem.

Inspirado pelas possibilidades abertas por essa perspectiva, na reflexão sobre o ensino-

aprendizagem escolar, um grupo de pesquisadores e educadores relacionados a duas ONGs

paulistanas, o CENPEC e o Litteris, realizou, em 1998, uma pesquisa com alunos de 12 a 17

anos do segundo segmento do Ensino Fundamental público, em bairros populares da cidade.

O objetivo era verificar como esses adolescentes viam a si mesmos como sujeitos de alguns

saberes, e o que, segundo eles, teriam aprendido de relevante até aquele momento, com quem

e em que espaços sociais.

Coincidindo com resultados de pesquisas semelhantes em outros países, nossos alunos

reconheceram, como conhecimentos escolares fundamentais, ler, escrever e contar. Mas eles

viram, nos demais conteúdos escolares, “coisas que a gente aprende pra passar de ano”; ou

seja: conhecimentos pouco ou nada significativos para a vida ou para o trabalho. Por outro

lado, consideraram os “ensinamentos da vida”, e, em particular, as lições de respeito ao

próximo aprendidas na família, em especial com a mãe, como os conhecimentos essenciais.

Nas entrelinhas desses discursos, surgia então a dificuldade de a escola tornar significativos e

relevantes, para os seus alunos, os conteúdos disciplinares com que tanto se preocupam.

Outro diferencial dessa pesquisa foi o rumo inesperado que as oficinas acabaram tomando.

Pensadas, originalmente, como instrumentos para levar os adolescentes a produzir discursos

sobre os temas investigados, essas oficinas levavam os alunos a:

fotografar o meio em que viviam e organizar exposições/documentários que o

descrevessem e/ou explicassem;

vivenciar situações em que tivessem que pensar como estariam e quem seriam, dali a 10

anos, registrando essa experiência por escrito;


fazer colagens, modelagens etc. que retratassem uma cena importante de suas vidas, em

que tivessem aprendido algo de fundamental;

escrever uma carta para a pessoa que escolhessem, contando a cena retratada na atividade

anterior e comentando sua importância.

Mas a forma como foram concebidas e, em especial, a dinâmica que as caracterizou, deu às

oficinas um caráter pedagógico imediato. Sem exceção, os alunos pesquisados sentiram-se

aprendendo. E aprendendo coisas significativas para a vida, o trabalho e... a própria escola.

Revistas 10 anos depois, mas encaradas tais como foram recebidas pelos alunos, à época,

essas oficinas revelam um caráter interdisciplinar. Pode-se dizer que se encontravam, ali,

objetos de ensino-aprendizagem da área de Linguagens, Códigos e suas Tecnologias. Nos

textos lidos e produzidos pelos alunos, a leitura e a escrita eram reconhecidas como

“redações”, mas eram valorizadas pelo que significavam para eles. Nas dramatizações, nos

jogos, nas colagens, nas fotos, eram as artes e a Educação Física que se manifestavam; e havia

ali um aprender a fazer que todos legitimavam. Já nas descrições que fizeram do ambiente em

que moravam, os alunos identificavam, ainda, elementos de estudo do meio, de História e de

Geografia (Ciências Humanas) que gostariam de ver tratados na escola.

Portanto, podemos imaginar que o trabalho integrado entre docentes de disciplinas diferentes,

cada um deles ocupando-se do que há de específico em seus objetos, mas toda a equipe

atuando num espaço e num projeto comuns, como o das oficinas citadas, pode constituir-se

numa referência interessante para a organização de um ensino-aprendizagem escolar que, sem

desconhecer as disciplinas e sua relevância pedagógica, beneficie-se da perspectiva

articuladora das grandes áreas do conhecimento. E o mais importante: que permita ao aluno

estabelecer uma relação pessoal positiva com o saber, capaz de estimulá-lo a desejar continuar

aprendendo.

Numa perspectiva como esta, as “gavetinhas do saber” podem ser feitas sob medida por

alunos e professores; que podem até superá-las, como formas de organização intelectual.


Bibliografia

BRASIL. MEC. SEMTEC. Parâmetros curriculares nacionais; ensino médio. Brasília:

MEC/SEMTEC, 2002.

CENPEC & LITTERIS. Escutar: um ponto de encontro. 2ª ed. São Paulo: CENPEC/Litteris,

2007. (Coleção Jovens e Escola Pública, vol. 1)

CENPEC & LITTERIS. Olhar: histórias de lugares e vínculos. 2ª ed. São Paulo,


CENPEC & LITTERIS. Pertencer: um ponto de encontro. 2ª ed. São Paulo:


CHARLOT, Bernard. Da relação com o saber; elementos para uma teoria. Porto Alegre:

Artes Médicas Sul, 2000.

CHARLOT, Bernard (org.). Os jovens e o saber; perspectivas mundiais. Porto Alegre:

Artmed, 2001.

SOARES, Magda Becker. “A escolarização da literatura infantil e juvenil”. In:

EVANGELISTA. Aracy Alves Martins; BRANDÃO, Heliana Maria Brina; MACHADO,

Maria Zélia Versiani (orgs.). A escolarização da leitura literária; o jogo do livro

infantil e juvenil. Belo Horizonte: Autêntica/CEALE, 1999.

Nota:

Professor da PUC – SP.


PROGRAMA 2

INTERDISCIPLINARIDADE E ÁREAS DO CONHECIMENTO NO ENSINO FUNDAMENTAL

Ivani Catarina Arantes Fazenda1

Mariana Aranha Moreira José e Rosangela Almeida Valerio2

Adriana Alves3

1. Introdução

Para debater a questão da abordagem dos objetos de ensino do Ensino Fundamental em

termos de sua complexidade, a partir de perspectivas interdisciplinares nesse ciclo da Escola

Pública, de 5ª a 8ª séries, o presente texto apresenta, em primeiro lugar, uma síntese sobre o

Grupo de Estudos e Pesquisa Interdisciplinar (GEPI), coordenado pela Profª Drª Ivani

Catarina Arantes Fazenda. Em segundo lugar, uma breve síntese sobre a teoria da

Interdisciplinaridade, a fim de situar o leitor em relação à polissemia do conceito. E, por fim,

três trabalhos desenvolvidos em escolas públicas do estado de São Paulo. Desses, os dois

primeiros foram elaborados pelas gestoras das respectivas escolas e o último por uma

professora de Matemática.

2. Síntese sobre o Grupo de Estudos e Pesquisa Interdisciplinar (GEPI)

O Grupo de Estudos e Pesquisa em Interdisciplinaridade (GEPI) é composto por

pesquisadores atuantes nas mais variadas áreas do saber. Ligados a Universidades e

Instituições de pesquisa do Brasil e do exterior, esse grupo trabalha como massa crítica na

elaboração das reflexões e na aplicação prática da interdisciplinaridade em contextos

educacionais.

O grupo construiu, ao longo de sua história, parcerias de pesquisa sobre a

interdisciplinaridade no Brasil e no mundo. Esses estudos

têm sido requisitados por algumas secretarias de educação para acompanhar o trabalho


desenvolvido pelos professores, já que a busca pelo conhecimento sobre interdisciplinaridade

nasce a partir das necessidades advindas das inquietações nas salas de aula e das exigências

legais4.

O último trabalho desenvolvido deu-se no ano de 2005, em Cachoeira do Sul, no Rio Grande

do Sul. O registro dessa intervenção foi publicado pela Ulbra, em 20065 e já consta da

bibliografia de concursos públicos na área da educação.

Muitos outros trabalhos foram gestados e defendidos pelo grupo, os quais poderão ser lidos

por meio do endereço eletrônico: www.pucsp.br/gepi. Dada a identidade do GEPI,

passaremos a uma pequena síntese sobre os muitos sentidos do termo interdisciplinaridade.

3. Um pouco sobre Interdisciplinaridade

O termo interdisciplinaridade carrega consigo uma multiplicidade de conceitos. Em cada

lugar do mundo, há uma representação acerca de seu significado, uma vez que perpassa

culturas distintas.

A história do conceito de interdisciplinaridade surge em 1968, em evento propiciado pela

OCDE/UNESCO, e percorre o mundo até os dias de hoje. São implantados nos continentes

Centros de Referência6, com os quais o GEPI tem dialogado. O conceito de

interdisciplinaridade tem sido objeto de investigação do ponto de vista ontológico,

epistemológico, metodológico e axiológico.

A interdisciplinaridade está presente e dá voltas ao planeta. A palavra é usada nos países de

língua francesa, nos países germano-escandinavos, anglo-saxônicos, de língua espanhola ou

portuguesa. O termo é utilizado na perspectiva da pesquisa educacional, bem como no plano

da formação de professores e na própria sala de aula.


http://www.pucsp.br/gepi

Do ponto de vista histórico, pode-se dizer que a interdisciplinaridade é contemporânea, uma

vez que foi “forjada” há menos de cem anos e seu uso educacional surgiu após a Segunda

Guerra Mundial.

A interdisciplinaridade pressupõe três perspectivas distintas de abordagem: a lógica do

sentido, a lógica da funcionalidade e a lógica da intencionalidade fenomenológica, às quais

nos deteremos na seqüência.

A lógica do sentido interdisciplinar é utilizada, principalmente, na Europa e particularmente

na França. Considerada como interdisciplinaridade acadêmica, essa perspectiva vê como

possibilidade a unificação dos saberes, ou seja, colocar a pesquisa a serviço da união das

ciências, tendo como questão central o saber. Essa crença originou-se nas certezas

conquistadas pelas ciências e, a fim de evitar a sua fracionalização, buscou-se organizar as

disciplinas científicas sob o ponto de vista epistemológico.

A lógica da funcionalidade requer um saber-fazer e um saber-ser e caracteriza principalmente

os Estados Unidos e a América do Norte anglo-saxônica. Ela questiona o sentido da

organização dos estudos epistemológicos e a ultrapassa, tentando integrar os saberes

disciplinares em função da resolução dos problemas existentes no mundo contemporâneo.

Essa lógica não tem a preocupação de unir os saberes formando uma só ciência, mas a de que

a pesquisa responda às questões sociais por meio de abordagens instrumentais, operatórias e

metodológicas.

A lógica da intencionalidade fenomenológica entende a interdisciplinaridade como uma

categoria da ação, o docente em sua pessoa e em seu agir. Esse pensamento interdisciplinar é

defendido por Fazenda, visando construir uma metodologia do trabalho interdisciplinar

apoiada na análise introspectiva do professor e suas práticas. Dessa maneira, faz emergir o

“eu” inconsciente e desconhecido, tornando-o consciente e conhecido em uma abordagem

interdisciplinar.


Assim, pensar na história desse conceito é pensar na história dos que falaram do conceito e

dos que ainda se dedicam a dissecá-lo, compreendendo-o como fundamental nas discussões

sobre o currículo.

Dado um breve panorama sobre a polissemia do conceito de interdisciplinaridade, passaremos

à questão prática.

4. Interdisciplinaridade Aplicada

A fim de discutir uma proposta interdisciplinar integrando as áreas do conhecimento no

Ensino Fundamental, é prudente levarmos em conta alguns princípios fundamentais da

interdisciplinaridade – a coerência e o diálogo.

A coerência considera a efetividade de um conhecimento encarnado, impossível de ser

compreendido de maneira fragmentada, desvinculada da vida, da história, do cotidiano

vivenciado pelos seres que compartilham aquele contexto. Assim considerando, temos o todo

que não pode ser concebido como simples soma das partes dos conteúdos, mas sim

descobrindo a essência das partes e vislumbrando um novo sentido para os conteúdos

programáticos do currículo.

Além do mais, não é possível pensar uma educação que não considere o homem em sua

totalidade. Já não é mais admissível conceber que seja apresentado ao aluno apenas o

fragmento de textos contidos nos livros didáticos. Na realidade, urge velozmente fornecer

caminhos para que ele construa seu conhecimento por meio de um movimento por ele criado,

vivido na sua intensidade, próximo de sua realidade cotidiana, ou seja, aquilo que

denominamos como aprendizagem significativa, que faça sentido para sua realidade.

Esse movimento só pode ser constituído se houver coerência no trabalho da equipe de

professores. Coerência interna, nos objetivos pessoais, profissionais, levando em conta a

diversidade cultural, a realidade da escola e a Proposta Pedagógica da instituição de ensino.


Conceber o ensino nessa proposta supõe romper com as memórias de escola como

conhecimento morto, passível somente de transmissão, em que é ouvida apenas a voz do

professor.

Para a interdisciplinaridade, a escola precisa trabalhar com um conhecimento vivo e

dialogado, que tenha sentido para os que nela habitam: professores e alunos. O processo

pedagógico precisa se fundamentar no diálogo entre as pessoas e entre as disciplinas.

Hoje, mais do que nunca, reafirmamos a importância do diálogo, única condição possível

de eliminação das barreiras entre as disciplinas. Disciplinas dialogam quando as pessoas

se dispõem a isto (...) (FAZENDA, 2003, p.50) 7.

Eliminar as barreiras entre as disciplinas é um gesto de ousadia, uma tentativa de romper com

um ensino transmissivo e morto, distante dos olhos das crianças e dos adolescentes que

correm pelos corredores das escolas. Assim, a interdisciplinaridade oferece algumas reflexões,

fruto das pesquisas realizadas ao longo de vinte anos no interior de escolas públicas e

privadas, que permitem a eleição de um outro olhar sobre a transposição das barreiras que

tendem a se levantar diante da tênue linha que caracteriza a especificidade de uma disciplina.

Perpassando sobre algumas delas, a fim de incitar a discussão sobre o tema desse debate

apresentaremos três trabalhos interdisciplinares aplicados no contexto de Ensino

Fundamental, que conhecemos.

4.1. Práticas interdisciplinares no Ensino Fundamental

A interdisciplinaridade também possui uma característica prática. Ela é uma teoria da prática

que precisa se alimentar de práticas. Assim, nos dois primeiros trabalhos apresentados a

seguir, as gestoras-pesquisadoras colocam em questão as práticas nas escolas de Ensino

Fundamental e, no terceiro exemplo, a prática de uma professora de Matemática, também

dessa modalidade de ensino. Esses representam alguns exemplos práticos, dentre outros

desenvolvidos pelo GEPI.


Um Centro Educacional SESI, localizado no interior de São Paulo, foi investigado pela

gestora-pesquisadora Mariana Aranha a partir de um olhar interdisciplinar. Foi constituído um

grupo pesquisador, com quem as etapas do trabalho foram socializadas, à medida que

evoluíam.

As falas e representações da gestora-pesquisadora buscaram compreender as características do

grupo de professores, sobretudo em sua trajetória educativa. No decorrer do processo, foi

necessária a investigação sobre o currículo da instituição na qual a escola está inserida, a Rede

Escolar SESI-SP. Tal investigação desenhou a trajetória de educação da Instituição, por meio

de seu processo histórico.

Assim, a análise documental permitiu não só a descoberta de aspectos históricos explícitos na

Entidade, mas de momentos importantes para a compreensão da concepção de educação que

se tem e suas implicações no universo da escola. Acompanhando as mudanças das legislações,

procurou adequar-se às novas exigências, culminando na elaboração de referenciais

curriculares próprios.

A interdisciplinaridade propõe um diálogo com as disciplinas presentes neste documento,

encontrando pontos de luz, os quais comungam com seus princípios teóricos. Os professores

desvelaram suas histórias e se descobriram autores, propulsores de um Projeto

Interdisciplinar.

Tal caminho só foi possível a partir da concepção da interdisciplinaridade como categoria de

ação concreta no cotidiano das salas de aula. São pontos que não se extinguem, ao contrário.

Apontam caminhos para uma contaminação interdisciplinar no interior das escolas de

Educação Básica.

Já o estudo realizado por Rosangela Almeida Valerio contou com a participação dos

professores das disciplinas Língua Portuguesa, Leitura, Inglês, Matemática, Ciências,

História, Geografia, Educação Artística, Educação Física e de trinta e seis alunos matriculados


na sexta série do Ensino Fundamental, de uma escola da rede pública estadual, localizada em

uma cidade do interior do Estado de São Paulo, da qual a pesquisadora é a gestora.

O foco de investigação foi a leitura em todas as disciplinas, uma vez que no cenário atual da

educação existe um vigoroso movimento a favor de que a meta do ensino formal seja a

instrumentalização do educando em práticas de leitura e escrita, de modo que ele se torne um

cidadão letrado, ou seja, o aluno deve não só saber ler e escrever, mas, também, adquirir

condições de fazer uso competente das práticas de leitura e escrita nos mais diversos

contextos da sociedade em que ele vive.

Isso implica entender, sem sombra de dúvidas, que o ensino da leitura e escrita na escola não

deve estar restrito à primeira série do Ensino Fundamental, mas que, ao contrário, tais práticas

devem ser desenvolvidas, amplamente, ao longo de toda a trajetória da vida escolar, para que

os indivíduos sejam capazes de continuar lendo além da escola, em um processo permanente e

contínuo.

Além do mais, o ensino da leitura, certamente, não compete a um único professor, mas

envolve a participação coletiva dos professores que atuam numa escola, já que “todo

professor é formador e também professor de leitura” (Kleiman, 2003, p. 14) 8. Dessa forma, a

tarefa de leitura passa a ser de responsabilidade de todos os docentes e não só do professor de

Língua Portuguesa.

As preocupações com o processo de ensino-aprendizagem da leitura encontram sua raiz na

história de vida da pesquisadora, perpassam por sua formação acadêmica, atravessam sua

prática docente, que já dura duas décadas, e permanecem latentes na atuação em gestão

escolar, sempre indagando como o ensino e a aprendizagem da leitura são efetivados no

contexto escolar.

Enquanto as gestoras-pesquisadoras se detiveram no diálogo interdisciplinar entre as várias

disciplinas do currículo, a professora-pesquisadora procurou desenvolver outra estrutura

interdisciplinar – a pergunta, suscitando o diálogo entre a professora e seus alunos.


Assim, buscou investigar o sentido do ato de perguntar nas aulas de Matemática, pois foi

observado, no desenvolvimento histórico de seu ensino, que o perguntar nunca foi seu foco,

transformando professores e alunos em bons executores de ordens. Sob um olhar

interdisciplinar, procurou-se verificar como o estímulo ao ato de perguntar pode gerar uma

nova atitude frente ao saber, superando a visão fragmentada do conhecimento e contribuindo

com a elevação dos índices de aprendizagem na disciplina.

Considerando-se a interdisciplinaridade como categoria de ação (prática) que se efetiva na

sala de aula, um grupo pesquisado foi constituído na intenção de verificar como ocorre o

processo de construção de perguntas, registrando o desenvolvimento das etapas do trabalho

realizado ao final da pesquisa.

A partir disso, constatou-se que os questionamentos iniciais deram ao ato de perguntar três

sentidos: o epistemológico, relacionado às questões intelectuais da pesquisadora; o

praxiológico, relativo às questões práticas da professora de Matemática do Ensino

Fundamental e às questões ontológicas, que possuem origem nas dúvidas existenciais.

São projetos que, realizados no interior da escola, nos mostram que é possível desenhar um

novo olhar para o ensino, considerando a multiplicidade de realidades. São práticas que

permitem vislumbrar a real possibilidade de efetivação de um ensino interdisciplinar em

nossas escolas, capazes de atingir nossos próprios sonhos e os sonhos de nossos alunos,

considerando o presente, aquilo que temos, e o futuro, aquilo que queremos para nossas

escolas.

E assim, sob diferentes olhares, apresentamos algumas intervenções interdisciplinares

realizadas em escolas de Ensino Fundamental nas quais tanto as gestoras quanto a professora

procuraram vivenciar a teoria interdisciplinar gestada no grupo GEPI.

Notas:

Professora e Coordenadora do GEPI – Grupo de Estudos e Pesquisa em Interdisciplinaridade da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo. Programa de Pós-Graduação em Educação: Currículo. Linha de Pesquisa: Interdisciplinaridade


2 Professoras e Doutorandas do Grupo de Estudos e Pesquisa em Interdisciplinaridade da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo. Programa de Pós-Graduação em Educação: Currículo. Linha de Pesquisa: Interdisciplinaridade.

3 Professora e Mestranda do Grupo de Estudos e Pesquisa em Interdisciplinaridade da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo. Programa de Pós-Graduação em Educação: Currículo. Linha de Pesquisa: Interdisciplinaridade.

4 Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº. 9.394/96.

5 FAZENDA, Ivani Catarina Arantes (org.). Interdisciplinaridade na Formação de Professores: da teoria à prática.

6 GRIFE – Grupo de Pesquisa sobre Interdisciplinaridade na Formação de Professores (Canadá), CIRID – Centro Universitário de Pesquisas Interdisciplinares em Didática (França), Julie Thompson KLEIN, pesquisadora americana das práticas e teoria do conhecimento interdisciplinar, professora de Humanidades, Wayne State University e Universidade de Barcelona (Projeto Capes aprovado até 2010 que, em 2008, realizará um Congresso Internacional na PUC/SP, por meio da Linha de Pesquisa Interdisciplinaridade).

7 FAZENDA, Ivani Catarina Arantes. Interdisciplinaridade: qual o sentido? São Paulo: Paulus, 2003.

8 KLEIMAN, Angela B. e MORAES, Silvia E. Leitura e Interdisciplinaridade: Tecendo Redes nos Projetos da Escola, Campinas-SP, Mercado de Letras, 2003.


PROGRAMA 3

CIÊNCIAS E MATEMÁTICA

Contexto e Interdisciplinaridade no Aprendizado de Ciências e de MatemáticaContexto e Interdisciplinaridade no Aprendizado de Ciências e de Matemática

Luis Carlos de Menezes1

As crianças brasileiras têm hoje garantido seu acesso ao Ensino Fundamental. Isso é uma

conquista relativamente recente que, mais do que ser festejada, precisa ainda ser consolidada,

pois nem todas completam essa etapa escolar e, quando completam, nem sempre realizaram

aprendizado de fato significativo, já que habilidades aparentemente óbvias – como ler,

escrever, calcular ou se situar na natureza e na sociedade – não são desenvolvidas por grande

parcela dos alunos que completam essa etapa da educação.

O domínio das linguagens e o saber se situar no mundo possibilitam comunicar, argumentar,

julgar, decidir ou propor. Por isso, cumprir a expectativa de aprendizagem de todos na nossa

escola de Ensino Fundamental deve ser prioridade indiscutível e é com isso em mente que se

deveria pensar o aprendizado de Ciências e de Matemática na escola, responsável pelo

domínio de inúmeras linguagens, pelo desenvolvimento de visão de mundo e de instrumentos

de julgamento e ação. É essa perspectiva que atribuirá importância ao aprendizado feito a

partir dos próprios contextos de vida dos nossos alunos ou em cenários por eles reconhecíveis

e é esse trabalhar em contexto que naturalmente demandará interdisciplinaridade.

Bem no início da escolarização, as coisas da natureza e das técnicas, assim como as contagens

e as operações com os números, estão essencialmente integradas ao desenvolvimento das

qualificações elementares para a comunicação oral e escrita e não se deve esperar que o

domínio da leitura e da escrita esteja desenvolvido para começar a tratar dessas temáticas.

Uma criança pode e deve ser estimulada, por exemplo, a representar e relacionar o Sol, as

nuvens, a chuva, as plantas, os bichos, as pessoas e os equipamentos, por meio de desenhos,

histórias ou de cantigas, assim como a representar e fazer contagens utilizando pedras, grãos e

procedimentos espontâneos e pessoais. Ciência e arte, então, caminham juntas.


No processo de desenvolvimento da leitura e da escrita, a etiquetagem de coleções que as

crianças façam, de diferentes folhas, pedras, grãos, parafusos, insetos, recolhidos em seu

próprio ambiente, constitui atividade lúdica e construtora de conceitos e de critérios de

ordenamento e de classificação, ao mesmo tempo em que é altamente estimulante do uso da

própria escrita. Nessa etapa, a combinação das representações pictórica, gráfica e escrita deve

ser exercitada, em termos da capacidade de produção e interpretação de textos múltiplos, com

a relação entre figura e legenda, assim como entre texto escrito e ilustração. Os assuntos

relacionados às ciências e às técnicas são uma inesgotável fonte de exemplos, e não faz sequer

sentido, nessa etapa, questionar se as ciências servem mais ao aprendizado da escrita, ou vice-

versa.

Quando a maturidade da criança já permite que se dê autonomia aos saberes organizados em

disciplinas mais nítidas, é uma boa circunstância o fato de que se organiza o aprendizado de

ciências em uma única disciplina escolar, em nosso Ensino Fundamental, pois sem explicitar

fronteiras disciplinares científicas fica até mais fácil fazer a ambientação do aprendizado de

Ciências em panoramas reais, para a compreensão de processos ou sistemas naturais, como os

sentidos humanos, as mudanças de fase, a crosta terrestre ou a biosfera, assim como de

processos ou sistemas tecnológicos, como a destilação, a agropecuária, a siderurgia e as

telecomunicações. Cada um desses temas pode ser objeto de observação, questionamento,

investigação bibliográfica, sendo sempre mais rica a utilização de diferentes fontes do que a

restrição ao livro ou cartilha adotados, e o sentido interdisciplinar é indiscutível.

As diversas ciências da natureza aparecerão articuladas ou conjugadas entre si, por exemplo,

ao relacionar aspectos físicos e bioquímicos essenciais para a compreensão dos nossos

sentidos ou para a compreensão dos aspectos físicos e químicos das técnicas metalúrgicas,

mas também poderão se associar com as ciências humanas, por exemplo, ao lidar com

aspectos econômicos da produção e dos serviços. Em contrapartida, no ensino das ciências

humanas, estas se aproximarão das ciências da natureza, por exemplo, ao relacionar as etapas

históricas com os correspondentes conhecimentos científico-tecnológicos, ou ao mostrar

como o domínio pré-histórico de técnicas, como as da produção do ferro, contribuíram para o


processo civilizatório, pois o machado e o arado permitiram desmatar e levar a agricultura

para longe da margem dos rios.

Também à medida que avança o Ensino Fundamental, os conhecimentos aritméticos,

geométricos ou algébricos têm um caráter de linguagem e de recurso prático tão ostensivo,

que sua incorporação a textos de diversas naturezas e seu exercitar em contextos vivenciais se

faz até com maior facilidade do que em termos abstratos, podendo usualmente preceder a

necessária construção de abstrações mais gerais. Noutras palavras, quanto mais elementar o

nível de ensino, mais as matemáticas convidam a seu aprendizado em contexto e, portanto, em

perspectiva interdisciplinar, em associação com as ciências da natureza e com as ciências

humanas, ou também como linguagem corrente articulada a textos jornalísticos ou técnicos.

As medidas e as quantificações, assim como os modelos e as representações, são aspectos

fundamentais da ampla e múltipla ligação entre a Matemática e as Ciências Naturais e

Humanas. Relacionando medidas, modelos, quantificações e representações, há um outro

aspecto que liga a Matemática às Ciências que é a noção de escala, importante para se

interpretar ou desenhar o mapa de uma cidade e a planta de uma casa, tanto quanto para se

determinar concentrações da solução de um medicamento ou a proporção de ingredientes

numa receita culinária. Nesses exemplos, a matemática é, a um só tempo, linguagem e

instrumento, mas seria equivocada a idéia de que a matemática seja sempre tomada como pré-

requisito para seu uso em outras disciplinas, pois muitas vezes é no fazer científico, social ou

geográfico que determinados conceitos numéricos, algébricos, geométricos ou estatísticos são

pela primeira vez apreendidos.

Esse comentário, acerca dessa via de mão dupla entre a Matemática e as Ciências, é

igualmente válido para a relação entre as ciências e as linguagens em geral. Tanto quanto nas

primeiras séries, não se deve tomar o domínio das linguagens sempre como pré-requisito para

o aprendizado das ciências, pois mais freqüentemente apreendem-se linguagens nas

disciplinas científicas, às vezes no sentido estrito de ganhar familiaridade com novas

nomenclaturas, mas às vezes em sentido mais geral, como a elaboração de tabelas e gráficos,

ou a interpretação de um diagrama. Em uma aula de Ciências pode-se aprender a organizar


uma tabela da altura de uma criança ou de uma planta, em função do tempo transcorrido,

digamos, e depois a transpor os dados desta tabela para um gráfico cartesiano e interpretar a

variação da taxa de crescimento em cada caso, mas o aprendizado desses instrumentos de

representação e de interpretação de fatos se revelará essencial para a leitura de informações

econômicas e de inúmeras outras áreas. Em resumo, as Ciências e a Matemática fazem uso de

linguagens e também desenvolvem e ensinam linguagens.

Em fases relativamente avançadas do Ensino Fundamental, sempre que for possível dar

ambientação social, econômica ou ambiental ao aprendizado, tão mais amplo e significativo

se revela o aprendizado e maior abertura se dá a relações interdisciplinares, o que se pode

concretizar com um exemplo, em torno de assunto extensamente explorado, mas nem sempre

desenvolvido com a qualidade que mereceria, que é a água, seu uso, seu custo e seu eventual

desperdício. Uma vez apreendido o cálculo do volume de um recipiente cilíndrico, por

exemplo, é possível estimular os alunos, usando uma régua transparente e um cronômetro, a

tabelar o volume preenchido em uma garrafa a cada 30 segundos por um fio de água

escorrendo de uma torneira mal fechada. A elaboração de um gráfico cartesiano (Volume X

tempo) e sua extrapolação permitiriam avaliar quanta água terá sido desperdiçada em horas ou

dias de esquecimento, para isso a mudança de escala de segundo para horas será outro

exercício precioso. A expressão algébrica V= v.t, onde V é o volume, v a vazão e t o tempo

transcorrido, corresponde a uma etapa ainda mais avançada, que poderá ser relacionada à

física dos fluidos, estabelecendo-se experimentalmente a relação entre a vazão, a altura do

reservatório de água e o diâmetro do cano ou orifício de passagem da água.

A questão do desperdício só será valorizada quando a natureza da água potável for

sistematizada. Uma discussão do problema geral do fornecimento da água potável poderia ser

seguida de uma prospecção de como chega à escola a água ali consumida, desde os

reservatórios mais próximos, passando pelas estações de tratamento e chegando à distribuição

e ao consumo urbano, explicitando a adição de cloro e flúor e o papel dessas substâncias nas

características bioquímicas da água tratada. Algumas escolas têm realizado projetos coletivos

de produção de maquetes de estações de tratamento de esgoto, com tanque de decantação,

brita de diferentes tamanhos, areia de diferentes granulações, etc. Isso deve anteceder as


discussões da diferença entre água de esgoto e águas servidas, lamentavelmente misturadas

em muitos municípios brasileiros, assim como considerações sobre o custo financeiro da água

potável e o custo socioambiental de seu desperdício.

A localização geográfica dos mananciais que fornecem a água para a região onde está a escola

e como esses mananciais são supridos, das redes de águas servidas e de esgotos e suas

estações de tratamento, assim como uma discussão a respeito das condições dos dutos, rios e

lagos regionais, completariam uma visão mais ampla do ciclo de uso, disposição e tratamento

da água, em associação com o ciclo natural de precipitação, infiltração, evaporação, empuxo e

condensação. Esses fazeres matemático-físico-químico-biológico-geográficos não se

restringem somente a conhecimentos, já que desenvolvem diferentes habilidades e

competências, como produzir uma tabela, um gráfico, uma expressão algébrica ou uma

maquete, e são exercícios preciosos para o aprendizado do trabalho coletivo, da capacidade

para comunicar, argumentar e se situar no espaço geográfico e social. Além disso, também

para a formação de consciência da importância da preservação ambiental, são procedimentos

mais eficazes do que a mera “pedagogia do discurso ecológico”.

Deve-se tratar também de forma interdisciplinar as técnicas e os materiais construtivos e de

uso industrial, desde a madeira, as fibras têxteis já mencionadas, o cimento, as cerâmicas e os

produtos da siderurgia, da metalurgia e da petroquímica, sendo especialmente instrutivo

distinguir setores primários como a agricultura e a mineração, de setores como a indústria de

base e de transformação e, finalmente, de setores de serviços, como comércio, comunicações

e saúde. Perguntas e investigações sobre de onde vem o vidro, os ladrilhos, o ferro e o

alumínio são tão estimulantes quanto as que tratam de conhecer como funcionam os fornos,

os motores, os televisores e os computadores. O ingresso no mundo das interpretações de

processos, aliás, não substitui, mas sim amplia o desenvolvimento de linguagens, pois

demanda novos conceitos, classificações e expressões.

De complexidade comparável à questão da água e também relacionada com ela, há a questão

energética, que igualmente envolve a Matemática de medidas, unidades, fluxos, custos, a

Biologia de transformações da biomassa e dos combustíveis fósseis e dos cuidados ambientais


necessários na exploração de cada recurso energético, a Física de turbinas hidrelétricas e

termelétricas, assim como de geradores, a Físico-Química da produção de derivados de

petróleo ou de tratamento da biomassa renovável, na produção de etanol e de biodiesel. Essa

temática se presta a trabalhos estreitamente ligados com a Geografia por sua interface

ambiental e econômica, assim como pelas vocações regionais, na exploração de diferentes

recursos, ou mesmo pela origem geológica de jazidas hoje exploradas. O caráter sistêmico da

produção e do uso da energia, como redes de geração e distribuição de eletricidade ou a

introdução, por razões ambientais e econômicas, da biomassa renovável em adição aos

combustíveis fósseis, são temáticas que demandam uma maturidade intelectual maior e

deveriam estar reservadas aos dois últimos anos do Ensino Fundamental.

Em geral, as aplicações científico-tecnológicas se prestam a incontáveis observações,

sistematizações e, portanto, ao desenvolvimento de habilidades e competências, mas é preciso

selecionar temáticas e abordagens adequadas às diferentes séries, faixas etárias e níveis de

maturidade. Há aspectos associados à saúde, como hábitos alimentares e cuidados com a

higiene, que podem relacionar conhecimentos biológicos e químicos bastante compreensíveis

desde os primeiros anos da escola. A apresentação da variedade dos seres vivos e de sua

relação de interdependência em ecossistemas pode também ser mostrada relativamente cedo,

já explicitando bases materiais para a sustentação da vida, como a disponibilidade de luz solar

e de água e esboçando o caráter sistêmico da “pirâmide trófica”, ou seja, do “quem come

quem” no ciclo vital, mas logo estabelecendo as relações com o sistema de produção de

alimentos e de materiais, como tecidos e madeira. A condição planetária que garante a

existência de vida na Terra – não nos demais planetas do Sistema Solar – pode também ser

tratada à medida que avança a idade e o nível de abstração das crianças, lançando pontes entre

a vida e seu ambiente e a Terra e sua estrela.

À medida que se aproxima o final do Ensino Fundamental, é freqüente perceber-se em muitas

escolas certa pressa em se afunilar o ensino para domínios disciplinares específicos como, por

exemplo, a “algebrização” precoce da descrição dos movimentos, adiantando temáticas típicas

de um ensino médio propedêutico, este mesmo por vezes deformado pela idéia de uma escola

cuja função maior seria a de preparar para exames vestibulares. Por patético que isso possa


parecer, a distante perspectiva desses exames e a visão equivocada de “uma etapa em função

da próxima” tem prejudicado a compreensão do sentido formativo da educação básica e isso

deve ser liminarmente evitado no Ensino Fundamental. A criança e o jovem devem ser

respeitados em seu desenvolvimento, para que saibam fazer suas escolhas e revelar seus

interesses e, aliás, escola que prepara para a vida também é vida. Ciências e Matemática

também!

BIBLIOGRAFIA PARA ENSINAR CIÊNCIAS NO ENSINO FUNDAMENTAL


primeiro e o segundo ciclos. Brasília, 1997.


terceiro e o quarto ciclos. Brasília, 1998.

BRASIL. MEC/INEP. ENCCEJA. Exame Nacional de Competências para Jovens e

Adultos. Ensino Fundamental. Brasília: MEC/INEP, 2002.

CACHAPUZ, A. et al. (orgs.). A necessária renovação do ensino de Ciências. São

Paulo: Cortez, 2005.

CARVALHO, Anna Maria P. de et al. Ciências no ensino fundamental: o conhecimento

físico. São Paulo: Scipione, 1998.

CIÊNCIA HOJE NA ESCOLA, Publicação Periódica da Sociedade Brasileira para o

Progresso da Ciência (SBPC) (www.ciencia.org.br)

CIÊNCIA HOJE DAS CRIANÇAS, Publicação Periódica da Sociedade Brasileira para

o Progresso da Ciência (SBPC) (www.ciencia.org.br).

DELIZOICOV, D.; ANGOTTI, J. A.; PERNAMBUCO, M. Ensino de Ciências:

fundamentos e métodos. São Paulo: Cortez, 2002.




GRIPPI, Sidney. Lixo, Reciclagem e sua história. 1ª ed., São Paulo, Interciência, 2001.

MARGULIS, LYNN e SAGAN, DORION. Microcosmos: quatro bilhões de anos de

evolução microbiana. São Paulo: Cultrix, 2004.

MARTINS, R. A. Universo: teoria sobre sua origem e evolução. 2ª ed. São Paulo:

Moderna, 1995. (Coleção Polêmica).

MATSUURA, O. T. Atlas do Universo. São Paulo: Scipione, 1996.

OLIVEIRA, Daisy Lara de (org.). Ciências nas salas de aula. Porto Alegre, Editora

Mediação, 1997.

PIAGET, Jean. Seis estudos de psicologia. Trad. de Maria Alice Magalhães D'Amorim

e Paulo Sérgio Lima Silva. Rio de Janeiro: Forense Universitária, 1997.

PROGRAMA de Educação à Distância para Professores dos Anos Iniciais do Ensino

Fundamental. Ofício do Professor: Aprender para Ensinar. São Paulo: Fundação

Victor Civita – Abril, 2001.

WEISSMANN, H. (org.). Didática das Ciências Naturais: contribuições e reflexões.

Porto.

SÃO PAULO. SEE/CENP. Água hoje e sempre: consumo sustentável. São Paulo:

SE/CENP, 2004.

VALADÃO, Marina Marcos. Saúde e qualidade de vida. São Paulo: Global/Ação

educativa, 2003.

WILSON, E. O. A diversidade da vida. São Paulo: Companhia das Letras, 1994.

Nota:

Físico e Educador da Universidade de São Paulo.


PROGRAMA 4

MÚLTIPLAS LINGUAGENS

Os diferentes tipos de letramentos hoje: (novos) desafios para a escola

Jacqueline Peixoto Barbosa1

1. Letramentos múltiplos, letramentos multissemióticos e letramentos críticos O surgimento do termo letramento foi devido a uma necessidade (de ordem política,

lingüística, sociológica, psicológica e pedagógica) de marcar a diferença entre a aprendizagem

do código (no caso, o alfabético) e a aprendizagem dos usos da escrita em diferentes práticas

sociais.

O desenvolvimento de pesquisas na área logo acarretou o acréscimo da marca de plural no

termo: na verdade, trata-se de estudar os vários letramentos oriundos de diferentes práticas

sociais que envolvem a leitura e escrita e que têm lugar nos vários campos de atividade

humana. Pensando em termos de ensino-aprendizagem de língua, trata-se, então, de

proporcionar letramentos múltiplos, pois não há um tipo de texto que possa preparar para a

compreensão e produção dos inúmeros textos que circulam socialmente, posto que estes

supõem diferentes condições de produção e, em decorrência, diferentes configurações, que

envolvem diferentes capacidades de leitura e escrita. Assim, é preciso garantir que a escola

trabalhe com gêneros que circulam nas diferentes esferas de atividade humana – esfera

jornalística, escolar/científica, artística, publicitária, etc.

A expansão das mídias digitais e o surgimento e o desenvolvimento das tecnologias de

informação e comunicação logo colocaram para os estudos sobre letramentos a necessidade

de tratar da multimodalidade2 característica dos textos que circulam socialmente nos dias de

hoje. Compreender muitos desses textos supõe a articulação entre linguagem verbal e outras

linguagens – os diferentes tipos de imagens, gráficos, tabelas etc. nos diferentes gêneros em

que aparecem. Por essa razão, o adjetivo multissemiótico3 passou a ser uma das qualificações

do termo letramento.


Esses textos multissemióticos, veiculados em diferentes mídias, supõem procedimentos e

capacidades diferentes para a sua compreensão e produção, que se relacionam com os

gêneros, as mídias em que circulam e os objetivos postos para sua leitura (e escrita). Assim,

não basta trabalhar com o verbal e não verbal de uma maneira generalizada, mas é preciso

prever contextos concretos de uso desses textos, em diferentes mídias.

Não lemos da mesma forma um texto escrito (ou uma imagem) no papel e no computador,

nem tampouco lemos da mesma forma uma notícia de jornal (ou uma foto que acompanha

uma matéria jornalística) e um artigo de divulgação científica (e suas eventuais fotos,

esquemas e infográficos). Por essa razão, da mesma forma que não se pode trabalhar com a

escrita em geral ou com a oralidade em geral (porque elas sempre se materializam em textos

que pertencem a certos gêneros do discurso que supõem condições de produção específicas e

configurações diferentes dos elementos de cada um dos sistemas), também não se pode

trabalhar com a multimodalidade em geral, desencarnada do seu contexto de uso.

Na perspectiva de destacar uma formação para o exercício mais pleno de uma cidadania

responsável (pelo outro, pelo coletivo), surge mais recentemente uma nova adjetivação ao

termo: o conceito de letramentos críticos, que visa enfatizar a idéia de que não basta formar

usuários de várias linguagens, numa perspectiva meramente instrumental, técnica e

pragmatista, mas é preciso que a formação vise ao desenvolvimento da criticidade, no sentido

de desvelar e/ou atribuir intencionalidades, interesses e ideologias que cercam qualquer uso

da(s) linguagem(ns).

Considerar os diferentes letramentos numa perspectiva crítica implica também considerar

diferenças sociais e a diversidade cultural. Como uma das marcas identitárias de grupos

sociais, o uso das diferentes linguagens ao mesmo tempo constitui e manifesta a diversidade

cultural, sendo também marcado pela explicitação das contradições sociais e culturais

expressas por contraposições entre o padrão e as variações, o culturalmente valorizado e o

“marginal”, o hegemônico e o contra-hegemônico, o tradicional e a ruptura ou vanguarda.

Seja no uso de uma língua, que sempre contará com o fenômeno da variação lingüística, seja

no interior de uma dada forma de manifestação artística, essas oposições estão presentes e sua

exploração deve constituir-se em um dos objetivos de aprendizagem, dado seu valor político,

social e cultural. Mais do que contemplar essas diferenças, é preciso considerar efetivamente


as manifestações lingüísticas e culturais dos alunos e propor diálogos (por vezes,

conflituosos) com as demais formas de manifestações culturais, na perspectiva de promover

uma ampliação no universo cultural dos alunos que não seja impositiva ou que reafirme as

relações de dominações existentes e que acabem por afastar o aluno da escola.

2. O denominador comum entre as várias linguagens: pistas a propósito de como trabalhar

Se o conceito de letramento e seus derivados posteriores foram primeiramente pensados para

o processo de aprendizagem da linguagem escrita, resguardadas as especificidades, é possível

considerá-lo também como orientador do processo de ensino-aprendizagem de outras línguas

e linguagens, que devem sempre ultrapassar a dimensão do alfabetizar; o que, no caso das

imagens, corresponderia a perceber os elementos que as compõem, o que representariam e a

forma como se organizam.

Todas as disciplinas da área de Linguagens (Língua Portuguesa, Língua Estrangeira Moderna,

Arte e Educação Física) possuem em comum o fato de terem seus objetos constituídos por duas

dimensões articuladas: (1) todas possuem um sistema organizado de elementos – signos,

símbolos etc.; (2) esses elementos são postos em funcionamento no uso dessas

línguas/linguagens, em situações variadas de comunicação. Sejam signos verbais, símbolos

visuais, musicais, elementos cênicos, elementos ou tipos de movimentos, seus usos em práticas

sociais se dão sempre em determinadas condições sócio-históricas que precisam ser consideradas.

Assim, da mesma forma que no trabalho com um texto verbal, deve-se procurar explorar o(s)

efeito(s) de sentido que o uso de uma determinada palavra pode provocar, também numa pintura

ou foto, deve-se indagar sobre o(s) efeito(s) do uso de uma determinada cor, das escolhas do que

se coloca como figura e como fundo, do ângulo ou da perspectiva escolhida etc., de forma a

reconhecer/desvelar intencionalidades, interesses, etc. Essa exploração pode se dar em atividades

do tipo4:

- Solicitar que os alunos observem uma seqüência de capas de revistas de grande circulação

(como Veja, Isto É, etc.) em época de campanhas eleitoriais. Propor que os alunos verifiquem as

fotos dos candidatos, os efeitos de luz e sombra usados nas imagens, o texto das chamadas, e

outros aspectos relevantes. A seguir, pedir que eles analisem se, nessas capas, existe a tendência


de valorizar (ou depreciar) as características de algum (ns) do(s) candidato(s), visando influenciar

a opinião do leitor.

Vale dizer que a compreensão efetiva dessas capas só pode se dar quando se estabelece uma

relação entre o verbal e o não-verbal e de ambos com o contexto sócio-histórico em que as

capas foram produzidas.

Outra orientação metodológica pertinente para o trabalho com as linguagens diz respeito às

grandes modalidades de atividades. Qualquer uso da linguagem sempre prevê a

complementaridade e a reversibilidade de papéis entre leitor/ouvinte/espectador e produtor

das variadas linguagens. Assim, ainda que com variadas ênfases e níveis de aprofundamento,

o trabalho com as diferentes linguagens, na medida do possível, deve prever essa

reversibilidade de papéis. O conhecimento e a análise de seus sistemas não só devem estar

em segundo plano como devem ser trabalhados orientados pelo uso. Assim, saber que

elementos podem compor uma imagem é uma importante ferramenta que deve ser posta a

serviço da sua compreensão e apreciação, e não simplesmente constituir um conhecimento

conceitual descontextualizado e, por vezes, tomado numa perspectiva normativa ou

prescritiva.

Por fim, o trabalho com as diferentes linguagens possui uma dimensão que vai além do seu

caráter instrumental, por se constituir como meio de acesso a todo e qualquer conhecimento.

Elas se constituem em si mesmas como conteúdos historicamente construídos, como

patrimônio cultural. As diversas manifestações artísticas não só encerram conhecimentos em

si mesmas, mas têm um papel fundamental na compreensão da história da humanidade e, ao

tematizar direta ou indiretamente questões e dramas humanos, têm um papel formativo

essencial, já que possuem um amplo potencial de humanização. Essa é uma dimensão que

deve também ser contemplada pelo currículo das escolas.

3. O trabalho com as diferentes linguagens nas disciplinas da área de Linguagens e Artes: especificidades e complementaridades


Parece ser um consenso que todas as disciplinas da Escola Básica devem trabalhar com textos

multimodais, que incluem a linguagem verbal e as não-verbais, cuja circulação é cada vez

mais freqüente na sociedade contemporânea, mas como propiciar a interdisciplinaridade e

também garantir as especificidades de olhares?

No caso da leitura de imagens, é bem verdade que a disciplina de Arte tem um papel central,

na medida em que, trabalhando com elementos de sua composição e os efeitos de sentido que

podem produzir, pode contribuir para a (re)construção do(s) seu(s) sentido(s). Essas

aprendizagens certamente serão úteis para a leitura de textos multimodais que circulam em

todas as disciplinas. A perspectiva interdisciplinar se justifica pela existência de propriedades

comuns entre os diferentes objetos e pode se consolidar por meio de uma orientação

metodológica de relacionar/articular as diversas linguagens e de colocar em relação “texto” e

condições de produção que cercam todos os usos de qualquer linguagem. Trata-se de

propiciar a mobilização de vários conhecimentos específicos e procedimentos comuns para

poder chegar a uma compreensão efetiva (e ativa) dos textos lidos.

Mas é importante que o tratamento didático desses textos não se constitua somente por

sobreposições de práticas e perspectivas, mas que possa também ser garantida uma

especificidade de olhares, que se vincula aos conteúdos e objetivos das próprias disciplinas e,

no limite, às próprias especificidades dos seus objetos. Assim, a leitura de um anúncio

publicitário de um certo produto, que traga uma imagem de alguém que contemple os padrões

contemporâneos de beleza, pode ser explorada pela disciplina de Língua Portuguesa, no que

diz respeito à persuasão ao consumo pretendido na articulação entre texto e imagem, que

concretiza interesses da esfera publicitária. E esse anúncio pode também ser explorado pela

disciplina de Arte, no que diz respeito aos elementos da imagem – cores utilizadas,

figura/fundo, perspectiva, direção do olhar da (o) modelo, partes do corpo à mostra etc. – e

aos padrões estéticos veiculados que encaminham para certos efeitos de sentido pretendidos.

Pode, ainda, ser explorado pela disciplina de Educação Física, que pode levar o aluno a

perceber sobre o que está em jogo na manutenção desse tipo de padrão estético, em termos

não só ideológicos – o culto ao corpo dado pela massificação de uma imagem, mas também

em termos de saúde, mostrando os riscos e benefícios da tentativa de um enquadramento

exagerado nesses padrões de beleza. Se comparados com outros anúncios similares veiculados


em outras línguas, pode ser explorado pelas disciplinas de Inglês ou Espanhol, recortando não

só dimensões lingüísticas, mas também certas características culturais que podem ser

contrastadas.

À guisa de conclusão, podemos dizer que a escola hoje, no que diz respeito a uma de suas

finalidades – promover a ampliação do(s) letramento(s) e o conseqüente desenvolvimento das

competências relativas à compreensão e à produção de textos – não pode deixar de incluir a

exploração de diferentes gêneros que circulam nas diversas esferas de atividade humana

(letramentos múltiplos); não pode deixar de explorar a multimodalidade dos textos

(letramentos multissemióticos); e, na perspectiva de formação para o exercício de uma

cidadania responsável, não pode deixar de contemplar a dimensão crítica (letramentos

críticos) dos processos de compreensão e produção de textos.

Sugestões de leitura:

Sobre letramentos:

Kleiman, A. B. (org.) (1995a) Os Significados do Letramento: Uma nova perspectiva

sobre a prática social da escrita. Campinas: Mercado de Letras.

_____. (1995b) Modelos de letramento e as práticas de alfabetização na escola. In: A.

B. Kleiman (org.), pp. 15-61.

_____.(1998a) Ação e mudança na sala de aula: Uma pesquisa sobre letramento e

interação. In: R. H. R. Rojo (org.) Alfabetização e Letramento: Perspectivas

lingüísticas, pp. 173-204. Campinas: Mercado de Letras.

Ribeiro, V. M. (org.) (2003) Letramento no Brasil. São Paulo: Global/Instituto Paulo

Montenegro/Ação Educativa.

_____. (2003) Por mais e melhores leitores: uma introdução. In: V. M. Ribeiro (org.),

pp. 9-29.

Soares, M. B. (1998) Letramento: Um tema em três gêneros. Belo Horizonte:

Autêntica/CEALE.


_____. (2002) Novas práticas de leitura e escrita: Letramento na cibercultura. Revista

Educação & Sociedade, 23, n.81, Campinas, dez. 2002.

_____. (2003a) Letramento e escolarização. In: V. M. Ribeiro (org.), pp. 89-113

_____. (2003b) Alfabetização e letramento. São Paulo: Contexto.

_____. (2004) Letramento e alfabetização: As muitas facetas. Revista Brasileira de

Educação, 25: 5-17. São Paulo: ANPED.

Sobre multimodalidade:

Descardeci, M. A. A. S. (2002) Ler o mundo: um olhar através da semiótica social. In:

Revista Educação Temática Digital, Campinas, v.3, n.2, p.19-26, jun. 2002,

disponível em http//www.libdigi.unicamp.br/document/?down=1228

DIONISIO, A. P. (2005) Gêneros multimodais e multiletramento. In: BRITO, Karim

Siebeneicher; GAYDECZKA, Beatriz; KARWOSKI, Acir Mario (orgs.).

Gêneros textuais: reflexões e ensino. Palmas e União da Vitória, PR:

Kayagangue, 2005.

Exemplo de material didático que contempla a exploração da multimodalidade:

Figueiredo, L. I. B., Costa, S. & Barbosa, J. P. (2006). Seqüência Didática Anúncio

Publicitário, material produzido para o Programa Ensino Médio em Rede, SEE-

SP/MEC/BID.

Notas:

Professora no Departamento de Lingüística – PUC – SP.

2 Multimodais são os textos construídos a partir de diversas linguagens, tais como a escrita, a imagem estática (fotos, ilustrações), a imagem em movimento (vídeos, animações), etc.

3 Construídos a partir de “semioses” – ou linguagem simbólicas – múltiplas.

4 Adaptado de Barbosa, J. P. (2001) Notícia, volume da Coleção Trabalhando com os gêneros do discurso, São Paulo, Ed. FTD.


PROGRAMA 5

SABER ESCOLAR, INTER E TRANSDISCIPLINARIDADE

O saber escolar como saber disciplinar / interdisciplinar1

Douglas Santos2

Do interior das academias, nasceu um embate que se tornou o centro de muitas das

dificuldades no interior das escolas (principalmente, quando nos dedicamos a compreender os

impasses do Ensino Fundamental e Médio). O embate tem nome: trata-se da “crise de

paradigmas” e seus desdobramentos e como esse embate vai surgir na forma de práticas

“interdisciplinares” e “transdisciplinares”.

Num primeiro movimento, uma pergunta tem de ser respondida: o que é, no final das contas,

a crise de paradigmas?

Trata-se da constatação de que os fundamentos que legitimam o conhecimento científico, tal

como foram construídos no transcorrer do Renascimento e consolidados pelo Iluminismo, já

não conseguem dar conta das necessidades sociais contemporâneas. Há, na literatura

especializada, uma associação direta entre o tipo de divisão técnica do trabalho típica do

modelo industrial e a fragmentação do saber em disciplinas específicas. Assim sendo, a crítica

ao capitalismo fabril tem carregado consigo a negação da divisão técnica do saber e, por

decorrência, da divisão disciplinar que justifica e dá legitimidade à estrutura escolar tal como

hoje a conhecemos.

O que, talvez, não esteja claro em todo esse embate é que o Modo de Produção Capitalista se

caracteriza pela reprodução de um certo tipo de espacialização social e técnica do trabalho,

mas, para existir enquanto tal, é necessário que construamos, dia após dia, a síntese dessas

diferenças na forma de um único processo de produção e reprodução social.


Em outras palavras: o processo de fragmentação do conhecimento construído pelo

Capitalismo ultrapassa, em muito, o caráter técnico. A origem do processo só poderá ser

encontrada no interior da maneira pela qual construímos nossa maneira de viver e, nesse

aspecto, a superação de nossas dificuldades não pode partir do princípio simplório de uma

“religação de saberes”. O problema se inicia, no contexto dessa discussão, no princípio de

existência de uma norma culta3 e sua superação não se realizará por sua pura e simples

negação, mas, sim, pela sua discussão cotidiana em confronto com o que seriam as normas

“não cultas” (os saberes organizados no interior dos nossos grupos de relacionamento, de

onde se origina nossa identidade cultural, mas que não se identificam diretamente com o saber

escolar), para que ambos os saberes sejam superados no processo de construção de uma outra

sociedade, com outros fundamentos e objetivos.

É nesse sentido que podemos afirmar que os saberes escolares são, hoje, e não podem deixar

de ser, disciplinares. Não basta negar a presença das disciplinas identificando-as

automaticamente com o Iluminismo, afirmando simplesmente que elas possuem o objetivo de

alienar nossos alunos. A escola só se superará quando cumprir, no limite, seu papel, isto é,

quando se tornar capaz de ensinar e aprender a ordenar as estruturas discursivas disponíveis, e

isso só será possível na medida em que formos construindo outros viveres e, com eles, outros

olhares sobre nós mesmos e o mundo.

O saber escolar como saber interdisciplinar

O próximo passo não é menos complexo que o anterior. O reconhecimento das disciplinas

como ferramental propício ao processo de ensino-aprendizagem nos leva, imediatamente, a

reconhecer que a escola, independentemente do grau de isolamento de seus docentes, é, por

excelência, uma instituição interdisciplinar.


Não podemos confundir a especialização discursiva de cada uma de nossas disciplinas com a

inexistência de uma unidade de objetivos. E aqui temos um ponto de partida inquestionável: a

unidade de objetivos se materializa na existência da própria instituição escolar. É o sentido

social da escola que unifica, na prática, a diversidade de saberes contidos em cada uma das

disciplinas.

Tal fato, no entanto, não elimina a possibilidade de se executar a interdisciplinarização das

atividades de forma intencional, isto é, tendo os professores alguma consciência do processo e

executando-o de forma planejada. Para tanto, é preciso, em primeiro lugar, compreender-se

que quaisquer das atividades interdisciplinares desenvolvidas no interior das práticas

escolares pressupõem, sempre, a garantia de que as disciplinas não perderão suas identidades.

Perder o significado de cada disciplina no desenvolvimento da capacidade cognitiva,

misturando, além de conteúdos, as estruturas lógicas que identificam cada campo do

conhecimento, é negar ao aluno o acesso ao conhecimento disponível e, portanto, é prestar um

desserviço ao objetivo da instituição escolar.

É com esse princípio que identificamos o significado de interdisciplinaridade como: toda e

qualquer atividade que, fundada em um objetivo comum, eleja um tema a ser analisado por

mais de uma disciplina. Em outras palavras, o objetivo da atividade interdisciplinar não é o de

confundir os discursos disciplinares, mas o de permitir ao educando perceber que um mesmo

tema pode e deve ser tratado por diversas disciplinas, as quais vão realçar aspectos e construir

estruturas analíticas diferenciadas em torno de uma mesma realidade.

Assim, por exemplo, se um professor de História está colocando em discussão a Inconfidência

Mineira, não poderemos considerar que o professor de Língua Portuguesa, ao corrigir erros

gramaticais de um texto sobre esse assunto, esteja fazendo uma atividade interdisciplinar. A

atividade só será interdisciplinar se, nas aulas de Português, estiver sendo discutida a literatura

ou as regras gramaticais da época. Assim, teríamos um tema único, sendo visto sob seus

diversos aspectos, sem que os fundamentos lógicos e pedagógicos das disciplinas venham a se

confundir.


Transversalidade e interdisciplinaridade

O ponto de partida para a construção da idéia de transversalidade tem, como recurso primário,

o uso da imagem geométrica em que a expressão assume forma evidente: tratou-se de

evidenciar que uma linha transversa é aquela que perpassa o interior de uma outra figura

qualquer, isto é, que passa a compor a própria “imagem de fundo”.

Da imagem desdobrou-se que um “tema transverso” deve ter o mesmo significado, isto é,

atravessar a “figura” ou, para ser mais direto, atravessar os conteúdos disciplinares, fazer

parte deles, ressignificá-los, compondo o processo de ensino-aprendizagem sem, com isso,

criar uma nova disciplina.

O motivo mais evidente da presença de temas transversais nas discussões curriculares está

relacionado ao fato de a sociedade vir se mobilizando no enfrentamento de situações de

extrema gravidade (tais como o desemprego, as dificuldades ambientais, a necessidade de se

debater princípios éticos nas relações sociais e tantos outros mais), dos quais a escola não

pode e não deve se alienar. O que não se pode deixar de lado é que tais temas não possuem

estatuto epistemológico próprio. Eles, na verdade, identificam o fenômeno e já são tratados,

sob diferentes ângulos, pelas disciplinas que classicamente compõem a prática escolar.

A proposição da transversalidade deve ter por objetivo a compreensão, por parte do educador,

do significado dos conteúdos que ele ministra e a construção de práticas pedagógicas

reveladoras; isto é, cabe ao professor desvendar temas, no interior da grade temática, que

identificam sua disciplina, sendo que realçá-los em nada se relaciona com o ato de

transformá-los em disciplinas autônomas.

Em outras palavras, se, do ponto de vista conceitual, sabemos que os temas transversais

perpassam nossas aulas, queiramos ou não, enquanto prática pedagógica, é preciso saber onde

e como tais temas compõem nossos conteúdos mais clássicos (e, aparentemente, mais

neutros), para, ao evidenciá-los, tornar a apropriação de conteúdos um processo concomitante

ao seu próprio desvendamento.


Os temas transversais não podem se tornar nem disciplinas, nem temas específicos de nossos

planos de curso. Ou eles se evidenciam no interior da prática cotidiana das aulas que

classicamente ministramos, ou tiraremos deles o caráter de transversalidade.

Por outro lado, se a perspectiva positivista acabou por esconder os juízos de valor inerentes

aos conteúdos ministrados em uma escola, obrigando, em tempos de crise, à proposição de

temas transversais (os quais, sempre presentes, pareciam ausentes) é preciso identificar que há

uma grande diferença entre transversalidade e a prática interdisciplinar.

Tal como já foi apontado no item anterior, nada impede que temas candentes para a sociedade

se transformem em objetos específicos de pesquisa de uma ou mais disciplinas – projetos

interdisciplinares – mas, nesse caso, serão as próprias disciplinas que perpassarão os temas e

cada uma delas é que terá a dimensão transversa e não mais o tema.

Repetindo, para evitar confusões: no interior das disciplinas, os temas são, sempre,

transversais, na medida em que se tornam ferramentas para oferecer aos alunos os

fundamentos lógicos que dão identidade a um campo do saber científico. Nos projetos

interdisciplinares, as disciplinas são transversais, na medida em que o objetivo é realçar o

tema estudado e o desejo é que os alunos se apropriem dos diversos olhares possíveis que

podem nos ajudar no desvendamento do mundo.

Bibliografia e outras fontes de apoio

Filme: Talvez um dos filmes mais importantes sobre o significado de escola seja a produção

chinesa Nenhum a Menos. Trabalhando com a construção e o desenvolvimento do significado

de “escola” em um grupo de crianças e com os compromissos daí decorrentes, o filme nos põe

a refletir sobre o sentido da construção coletiva dos saberes. Este filme, dirigido por Zhang

Yimou, foi vencedor do festival de Veneza.

Bibliografia Comentada 4


BANYAI, Istvan – esse autor nos ofereceu sua obra magistral, denominando-a,

simplesmente, de ZOON. Pouco se pode comentar sobre ela, considerando que a

surpresa é sua parte mais interessante. Deixemos, somente, a noção de que se

trata de um conjunto de imagens que se inter-relacionam e que pode se tornam

material básico para o ensino de Geografia (principalmente em relação à noção

de escala) para a Educação Infantil e as primeiras séries do Ensino Fundamental.

Foi publicado pela Ed. Brinque-Book, do Rio de Janeiro, em 1995.

BECKER, F. - procurou colocar em evidência a existência de uma Epistemologia do

professor: o cotidiano da escola. Publicado pela Editora Vozes, de

Petrópolis/RJ, em 2002, já se encontrava em sua 10ª edição. A idéia geral foi

identificar e analisar os elementos básicos que justificam a produção de

conhecimento pelos professores na sua prática cotidiana como educadores.

Leitura indicada para todos os professores.

BERMAN, Marshall - escreveu, ainda nos anos 80 do século passado, um dos mais

interessantes textos sobre a relação entre o desenvolvimento do capitalismo, a

literatura, a arquitetura e seus desdobramentos espaciais. Intitulado Tudo que é

Sólido Desmancha no Ar e publicado no Brasil pela Companhia das Letras, em

1987, Berman nos presenteia com um olhar instigante sobre obras como o

Manifesto Comunista, de Marx e Engels, o Fausto, de Goethe e as poesias de

Baudelaire. De leitura simples e direta, é um texto obrigatório para professores

de todos os níveis da educação básica.

DIAMOND, Jared - Armas, Germes e Aço, publicado pela editora Record do Rio de

Janeiro, em 2002. Tal como nos explica o próprio autor, o que se deseja é

desvendar as razões que levaram os europeus a dominarem o mundo e o mesmo

não aconteceu, por exemplo, com os índios americanos ou com os aborígines

australianos. É nesse contexto que, no capítulo 12, encontraremos um longo e

interessante capítulo sobre a difusão das línguas e o significado da escrita. Trata-

se de um texto fundamental para o entendimento desses fenômenos nos dias de

hoje.


FREINET, Célestin - escreveu O Método Natural, publicado em língua portuguesa pela

Editorial Estampa, de Lisboa, em primeira edição no ano de 1977, em três

volumes distintos. No primeiro, o autor trata da aprendizagem da língua; no

segundo, do desenho e, no terceiro, da escrita. A obra de Freinet causou, desde

seus primórdios, intensas polêmicas entre os educadores, mas, paulatinamente,

foi se consolidando tanto na forma de publicações de cunho acadêmico quanto

pelo surgimento de escolas, espalhadas por diversos países, inclusive o Brasil,

inspiradas em seus ensinamentos. Os três volumes de O Método Natural

constituem a base de toda a sua obra e merecem serem lidos e discutidos em

profundidade. Chamamos a atenção para o segundo volume (a aprendizagem do

desenho), de onde retiramos alguns pensamentos inspiradores na discussão sobre

o papel da cartografia no processo de ensino-aprendizagem.

É dele, também, As técnicas Freinet da Escola Moderna (Lisboa, Ed. Estampa, 1975),

um pequeno volume de bolso que sintetiza algumas de suas principais idéias.

FREIRE, Paulo - é o autor da obra A Importância do Ato de Ler em três artigos que se

completam – publicada pela Ed. Cortez, de São Paulo, que, em 1994, já estava

em sua 29ª edição. Nessa obra, Paulo Freire redimensiona o significado de “ler”,

ampliando, igualmente, a noção de linguagem.

HARPER, Babette et alli - escreveram “Cuidado, Escola: Desigualdade, Domesticação

e Algumas Saídas”. Apresentado por Paulo Freire (equipe do IDAC) e editado

no Brasil pela Ed. Brasiliense, 19ª ed., 1985, São Paulo. Trata-se de uma das

publicações mais importantes sobre o significado da escola de que dispomos no

Brasil. Escrita para leigos, é de leitura obrigatória tanto para alunos quanto para

professores.


KURUSA, Mônica Doppert - publicou, pela editora Callis, de São Paulo (em 2002) o

livro “A Rua é Livre”. Procurando retratar a luta de crianças para a construção

de um parque em São José (Caracas – Venezuela), a autora nos apresenta um

comovente quadro sobre o comportamento infantil, seus desejos e suas

possibilidades. Inspiração para professores dos primeiro e segundo ciclos do

Ensino Fundamental.

LABORIT, Emmanuelle - ficou conhecida quando ganhou um prêmio de melhor atriz

numa peça de teatro na França. Acontece que tal reconhecimento tomou maior

vulto quando todos souberam que a atriz era, de fato, tão surda quanto o

personagem que representou. Emmanuelle, com base nessa experiência escreveu

um livro sobre sua vida intitulado O vôo da gaivota, publicado no Brasil pela

editora Best Seller, em 1994. O objetivo de Emmanuelle foi tornar público o

conjunto de sensações que tomam conta do processo de desenvolvimento de uma

criança em relação ao seu maior ou menor domínio de linguagens (no caso, para

ela, a linguagem de sinais). Vale lembrar que Emmanuelle é atriz de teatro e que

chegou a ganhar prêmios quando participou da peça Filhos do Silêncio em sua

temporada francesa. A peça foi transformada, com a participação de Willian

Hurt, em um filme que acabou levando o Oscar e Globo de Ouro de melhor atriz,

e o Urso de Prata no Festival de Berlim para direção.

LEAL, Antonio - depois de experimentar as dificuldades e sofrer com seus alunos numa

favela do Rio de Janeiro, escreveu “Fala Maria Favela”, publicado pela Ed.

Ática, em 1999. Vale consultar esta pequena obra para avaliarmos o significado

de se construir caminhos que, de uma maneira ou de outra, dialoguem com os

saberes disponibilizados por nossos alunos. É uma obra imperdível para todos os

professores.

MANGUEL, A., GUADALUPI, G. - publicaram o intrigante Dicionário dos Lugares

Imaginários, cuja versão brasileira nos foi oferecida pela editora Companhia das

Letras no ano de 2003. Como todo dicionário, trata-se de um livro de consultas.

O que chama a atenção é que os autores identificaram – e, em alguns casos

mapearam – os lugares que aparecem na literatura ficcional dos últimos cinco


séculos. Lugares como o Sitio do Picapau Amarelo e a Ilha de Utopia fazem

parte de seus verbetes e, assim sendo, torna-se uma curiosa fonte de dados e

referências para nossas aulas de Geografia nas séries iniciais.

MANGUEL, Albert. O livro Uma História da Leitura foi publicado no Brasil pela

Companhia das Letras. Trata-se, antes de mais nada, de um texto sedutor que

procura desvendar como, no transcorrer de milhares de anos, fomos construindo

o hábito de ler. Recomendamos a leitura do livro como um todo, mas, quando se

trata de alfabetizar em Geografia, o capítulo “Leitura de Imagens” (pág. 115 e

seguintes) é de fundamental importância. Do mesmo autor e na mesma editora

encontraremos o Ler Imagens. Tal como o capítulo a que fizemos referência,

este livro nos oferece uma reflexão de fundamental importância tanto para os

ensinos de “Artes” quanto de Geografia.

MOREIRA, Ruy. Um dos mais polêmicos geógrafos brasileiros, Ruy Moreira dedicou

parte de sua obra a discutir o papel da Geografia nas escolas e os fundamentos

ideológicos do discurso clássico deste componente curricular. O discurso do

avesso, publicado pela editora Dois Pontos, do Rio de Janeiro, em 1987, e O

círculo e a espiral: a crise paradigmática do mundo moderno (Rio de Janeiro:

Obra Aberta/Cooperativa do Autor, 1993) trouxeram contribuição significativa

ao debate e foram usados como referência para a conceituação de Geografia.

Foi publicado pela editora Brasiliense, no mesmo autor, O que é Geografia (Coleção

Primeiros Passos). Mesmo se tratando de um texto elaborado logo no início dos

debates que acabaram provocando o surgimento da Geografia Crítica, o texto

permanece sendo uma referência para quem procura construir conceitos básicos

sobre a Geografia.

POSTMAN, Neil. Publicado no Brasil pela ed. Nobel, o polêmico livro de Postman,

intitulado de Tecnopólio – A rendição da cultura à tecnologia, nos coloca no

interior da polêmica que gira em torno da massa de informações que nos é

disponibilizada cotidianamente, sem que estejamos construindo uma teoria capaz

de dar-lhe sentido. Realçamos o capítulo 8 (oito), onde o significado do domínio


das linguagens é colocado em evidência. Vale, ainda, uma leitura atenta do

último capítulo, onde o autor chega a propor uma curiosa reflexão sobre a escola

e seus objetivos.

SWAAIJ, Luise van e KLARE, Jean – dois cartógrafos holandeses, que publicaram o

maravilhoso Atlas da Experiência Humana. Mais uma obra cuja primeira

impressão é de estranhamento para, num segundo movimento, tornar-se fonte

inesgotável de observação e reflexão. Material de extremo interesse para alunos

da oitava série, o Atlas vai nos mostrar onde fica o Mar das Possibilidades, o

Oceano da Paz e a Província da Mudança. Uma experiência a ser vivida.

Notas:

Este texto fez parte, originalmente, de um outro muito maior, onde procurei refletir os fundamentos teóricos que orientaram os esforços do governo do Amapá, em conjunto com uma equipe de assessores da PUC-SP, entre os anos de 1999 e 2001, na efetivação de um projeto que foi identificado como “Re-ordenamento da Secretaria de Educação do Estado do Amapá”. Por se tratar de um texto que nunca foi publicado, senti-me à vontade para promover mudanças, cortar e inserir parágrafos, realçar aspectos que hoje me parecem importantes e deixar de lado afirmações que seriam, no presente contexto, incompreensíveis.

2 Professor no Departamento de Geografia da PUC-SP e membro do Programa de Estudos Pós-Graduados em Geografia, na mesma Universidade.

3 A expressão “norma culta” é, geralmente usada pelos gramáticos para indicar o que eles consideram como sendo a forma padrão “correta” de se falar, ler e escrever em uma determinada língua. Nesse texto, estamos usando a expressão de forma muito mais ampla, na medida em que cada uma das disciplinas procura expressar, no interior do processo escolar, saberes que consideram como “verdadeiros” e “inquestionáveis”. Dessa maneira, os saberes que os alunos possuem e que não reproduzem fielmente tais verdades tendem a ser desprezados enquanto conceitos estruturantes do saber escolar.

4 Retirada e adaptada de Santos, Douglas. Referencial Curricular de Geografia. São Paulo: Fundação Bradesco.


Presidente da RepúblicaLuís Inácio Lula da Silva

Ministro da EducaçãoFernando Haddad

Secretário de Educação a DistânciaCarlos Eduardo Bielschowsky

TV ESCOLA/ SALTO PARA O FUTURO

Diretora do Departamento de Produção e Capacitação em Educação a DistânciaLeila Lopes de Medeiros

Coordenadora Geral de Produção e ProgramaçãoViviane de Paula Viana

Supervisora PedagógicaRosa Helena Mendonça

Acompanhamento PedagógicoAna Maria Miguel

Coordenação de Utilização e Avaliação Carla InerelliMônica Mufarrej Copidesque e RevisãoMagda Frediani Martins

Diagramação e EditoraçãoEquipe do Núcleo de Produção Gráfica de Mídia Impressa – TVE Brasil Gerência de Criação e Produção de Arte

Consultora especialmente convidadaRoxane Roxo

E-mail: [email protected] page: www.tvebrasil.com.br/saltoRua da Relação, 18, 4o andar - Centro.CEP: 20231-110 – Rio de Janeiro (RJ)Outubro 2007


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