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Universidade do Porto Faculdade de Psicologia e Ciências de Educação
SUBSÍDIOS PARA O ESTUDO DA COMUNICAÇÃO E ENSINO DE
CRIANÇAS MULTIDEFICIENTES: o caso de uma criança portadora da
síndroma de Cornélia de Lange.
Dissertação de Mestrado em Psicologia, realizada sob a orientação do Prof. Doutor Joaquim Bairrão na Área de Intervenção Precoce.
Maria Margarida Moreira Ricardo Porto, 2002
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Universidade do Porto Faculdade de Psicologia e Ciências de Educação
SUBSÍDIOS P A R A O E S T U D O D A COMUNICAÇÃO E ENSINO DE
CRIANÇAS MULTIDEFICIENTES: o caso de uma criança portadora da
síndroma de Cornélia de Lange.
Dissertação de Mestrado em Psicologia, realizada sob a orientação do Prof. Doutor Joaquim Bairrão na Área de Intervenção Precoce.
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ia Margarida Moreira Ricardo Porto, 2002
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Agradecimentos
A minha primeira palavra de agradecimento vai para o " Manuel", a
criança com quem trabalhei neste caso. Espero, sinceramente, que um dia
tenhas a possibilidade de entender como foste importante.
À Silvia, a quem devo grande parte do que sei sobre comunicação com
crianças multideficientes.
Quero agradecer, também, a todos os que participaram neste trabalho,
em especial à família do " Manuel" e à educadora Daniela.
Ao Professor Doutor Joaquim Bairrão, pela sua sabedoria e
disponibilidade demonstrada ao longo deste trabalho.
Um agradecimento especial à Professora Doutora Isabel Amaral, pelas
sugestões e colaboração dada ao longo do tempo.
À Professora Barbara McLetchie pela sua partilha de saberes e incentivos
para a realização deste trabalho.
À Professora Doutora Manuela Oliveira, pelos seus ensinamentos e ajuda
prestada no trabalho empírico.
À minha família e amigos, pelo apoio, tolerância e compreensão
demonstrada ao longo destes dois anos.
Ao Zé, pelo esforço incansável em me ajudar na revisão dos textos e na
forma determinada que sempre me incentivou, sobretudo nos momentos de
maior desânimo.
À Ana e à Joana, minhas filhas; cada uma à sua maneira me deram
forças e me souberam compreender, estando sempre do meu lado com uma
palavra e um carinho amigos.
A todos um muito obrigado e Bem- hajam!...
Resumo
É difícil descrever por palavras os sentimentos de um profissional que trabalha
com crianças multideficientes, sem fala, que não utilizem um sistema de
comunicação. Sendo a Fala a forma que o indivíduo mais utiliza para comunicar e
para se relacionar com o meio envolvente, são por demais evidentes as dificuldades
e as limitações das crianças multideficientes sem Fala para comunicar e para
estabelecerem relações interpessoais, de que resultam injustiças e desigualdades
que urge combater.
Comunicar pressupõe, pelo menos, duas pessoas e que ambas conheçam o
processo comum de interacção. Daí que seja frequente diagnosticar em muitos
profissionais que trabalham com estas crianças um sentimento de impotência
quando, confrontados com as prementes necessidades destas pessoas, não
conseguem comunicar com elas por não possuírem um outro meio de comunicação
eficiente para estes casos.
Fundado que foi numa inquietação pessoal e nas necessidades que, neste
capítulo, muitos profissionais sentem e nas dificuldades com que deparam durante o
seu percurso profissional, este trabalho procurou aprofundar conceitos e abordagens
teóricas ao desenvolvimento da comunicação bem como o estudo das metodologias
de caso único, perspectivando a implementação de um sistema de comunicação por
objectos com uma criança multideficiente, que foi o principal objectivo deste estudo.
Assim se pretende dar um contributo positivo para um melhor desenvolvimento
de competências comunicativas com crianças multideficientes sem Fala, através de
um método de ensino estruturado, com estratégias de comunicação simples,
objectivas, adequadas e eficazes.
Abstract
It's difficult to describe the feelings of a professional who works with multiple disabled children, who don't speak and use no form of communication to express their needs and desires. Since speech is the most common form of communication and of interchange with one's surroundings, the difficulties and the limitations faced by these children are starkingly evident. Limitations and obstacles which lead to an unfair and differentiated treatment that we need to urgently fight against and try to alter.
For communication to take place, it's necessary that there be at least two people who understand the common process of exchanging ideas and thoughts. Consequently, it's quite frequent to identify a feeling of impotence on the part of many professionals who work with multiple disabled children who lack the ability to speak, for the absence of any efficient means of communication which allows the individual to transmit his most pressing needs, make any form of contact between the professional and the child almost impossible.
Founded on a personal feeling of disquiet and the need to overcome the void one feels when faced with such difficulties in our professional field, the aim of this thesis is to study, in greater detail, the concepts and theoretical approaches which deal with the development of communication. Furthermore, the methodologies for unique cases were studied whilst putting into perspective a means of communication for multiple disabled children by using objects.
Thus, it is my wish to make a positive contribution to an improved development of communication skills for multiple disabled children who have no speech capacity, through the use of a structured teaching method and simple, adequate, objective yet efficient communication strategies.
Résumé
C'est difficile à décrire par des mots les sentiments éprouvés par un
professionnel qui travaille avec des enfants handicapés qui ne parlent pas et
qui utilisent des formes de communication très restreintes. Étant donné que la
parole est le moyen le plus utilisé pour q'un individu puisse communiquer et se
rapporter avec son entourage, dans le cas des enfants handicapés, à cause de
leur manque évident d'interaction communicative, on constate l'existence
d'injustices et d'inégalités qui deviennent le but d'un combat urgent.
La communication a besoin, au moins, de deux personnes et que les deux
possèdent la connaissance d'un code commun pour établir l'interaction.
Fréquemment, les professionnels éprouvent un sentiment d'impotence et de
frustration vis-à-vis les besoins de ces enfants handicapés, car ils se sentent
coincés par le manque d'un système efficient de communication.
En partant d'une inquiétude personnelle et à cause des besoins et des
difficultés des professionnels qui travaillent avec ces personnes, j'ai essayé
d'approfondir les concepts et les perspectives théoriques aussi que les
méthodologies de 'cas unique', ayant par objectif final ('implementation d'un
système de communication qui utilise des objets.
En vue d'un meilleur développement des compétences communicatives
des enfants handicapés qui n'ont pas de langage, mon apport avec ce travail
c'est celui d'utiliser une méthode structurée d'enseignement et des stratégies
appropriées, faciles, objectives et efficaces.
ÍNDICE
INTRODUÇÃO 6
PARTE I- E N Q U A D R A M E N T O TEÓRICO 9
Capítulo 1. Educação Especial e Intervenção Precoce 10
Secção 1.01 Resenha histórica sobre a educação de crianças entre os0e6 anos 11
Secção 1.02 evolução do conceito de educação especial 13
Secção 1.03 Evolução do conceito e dos modelos de intervenção precoce 17 (a) Breve resenha histórica 17 (b) Abordagens fundamentais em Psicologia da Educação 18
(i) ABORDAGEM DESENVOLVIMENTAL 19
(ii) ABORDAGEM COMPORTAMENTAL 19
(m) ABORDAGEM ECOLÓGICA 20
(iv) MODELO TRANSACCIONAL 21
(c) Intervenção Precoce em Portugal 23 (i) ALGUMAS REFERÊNCIAS AO MODELO PORTAGE, EM PORTUGAL 23
(ii) MARCOS E REFERÊNCIAS LEGAIS DA INTERVENÇÃO PRECOCE EM PORTUGAL 24
Secção 1.04 A Intervenção Precoce e a multideficiência 26
Secção 1.05 Métodos para recolha de informação 28 (a) Entrevista 28 (b) Observação 29 (c) Avaliação baseada no currículo 30 (d) Questionários e escalas de avaliação 31
Secção 1.06 Avaliação de crianças multideficientes para intervenção precoce 32
Capítulo 2. Abordagem à comunicação 35
Secção 2.01 Introdução 36
Secção 2.02 Evolução das teorias relevantes da comunicação com crianças
multideficientes 36 (a) Enquadramento conceptual 36 (b) Atributos comuns a vários modelos de comunicação 37 (c) Axiomas exploratórios da comunicação humana 38
Secção 2.03 Teorias do desenvolvimento comunicativo e linguístico 39
Secção 2.04 Comportamento comunicativo a nível não-simbólico 45 (a) Aquisição inicial (do nascimento até aos 9 meses ) 45 (b) Dos nove aos doze meses 46 (c) Sensibilidade para os comportamentos precoces não- simbólicos 46 (d) Componentes da comunicação não-simbólica 49 (e) A comunicação não-simbólica na criança multideficiente 49
Secção 2.05 Desenvolvimento da comunicação expressiva 53 (a) Níveis de desenvolvimento da comunicação 53 (b) Formas da comunicação expressiva 57 (c) Formas de comunicação alternativa 58
(i) SISTEMAS GESTUO-MOTORES 58
(II) SÍMBOLOS BIDIMENSIONAIS (IMAGENS) 59 (III) SÍMBOLOS TRIDIMENSIONAIS 60 (iv) TECNOLOGIAS ELECTRÓNICAS DE APOIO 62
(d) Selecção de formas de comunicação expressiva 63 (e) Função da Comunicação Expressiva 65 (f) Conteúdos da comunicação expressiva 66 (g) Técnicas de intervenção 68
Secção 2.06 Desenvolvimento da comunicação receptiva 70
(a) Formas de comunicação receptiva 71 (i) OBJECTOS-PISTA 72
(n) PISTAS TÁCTEIS 74
(ni) PISTAS GESTUAIS 74
(iv) FORMAS ABSTRACTAS DE RECEPÇÃO 75
(V) A ESCOLHA DE UMA FORMA RECEPTIVA 76
(b) Funções da comunicação receptiva 77 (c) Conteúdos da comunicação receptiva 79
Secção 2.07 A interacção no contexto natural para o treino da comunicação 81
Capítulo 3. Métodos de Caso Único 83
Secção 3.01 Introdução 84
Secção 3.02 Os estudos de caso na psicologia clínica e educacional 85
Secção 3.03 Métodos experimentais de caso único 88 (a) A pesquisa de caso único como método de investigação científica 88 (b) Requisitos metodológicos 90
(i) AVALIAÇÃO CONTÍNUA 90
(ii) LINHA DE BASE 90
(m) PLANOS EXPERIMENTAIS A-B-A-B 92 (c) Vantagens e desvantagens das pesquisas de caso único 93 (d) Generalização dos resultados destas pesquisas 94
PARTE II- ESTUDO DE UM CASO: OBSERVAÇÃO E INTERVENÇÃO COM UMA CRIANÇA PORTADORA DE S.C.LANGE 96
Capítulo 1. Introdução 97
Secção 1.01 Justificação do estudo 98
Secção 1.02 Introdução ao estudo 99
Secção 1.03 Objectivo do estudo 700
Capítulo 2. A Síndroma de Cornélia de Lange 107
Secção 2.01 Algumas referências sobre a problemática desta Síndroma 102
Secção 2.02 Factores de risco e incidência 102
Secção 2.03 Características das Crianças com a Síndroma Cornélia de Lange 103
Secção 2.04 Desenvolvimento da comunicação e da linguagem 106
(a) Dificuldades no desenvolvimento da linguagem verbal 107
Secção 2.05 Diagnóstico Precoce 108
Secção 2.06 Importância da intervenção precoce 109
Secção 2.07 Procedimentos para melhorar a sua comunicação 111
Capítulo 3. Método utilizado 113
Secção 3.01 Descrição geral 114
Secção 3.02 Amostra 115
Secção 3.03 Instrumentos e procedimentos 115
Capítulo 4. Observação e avaliação 117
Secção 4.01 Metodologia utilizada 118
Secção4.02 Dados de Identificação e composição do agregado familiar 119
Secção 4.03 História médica e dados de anamnese 120
Secção4.04 Desenvolvimento da criança 120
Secção 4.05 Dinâmica familiar e ambiente social 121
Secção 4.06 Observação da criança no jardim de infância 122
(a) Observação Naturalista 122 (b) Observação Sistemática 124 (c) Análise alguns comportamentos comunicativos 126 (d) Conclusão relativa à primeira fase de observação e avaliação 127
Capítulo 5. Primeira fase da intervenção 128
Secção 5.01 Definição de estratégias 129
Secção 5.02 Implementação do programa de comunicação 130
Secção 5.03 Organização da rotina e criação de uma estrutura física 131
Secção 5.04 Criação de uma rotina com indicador de actividade 132 (a) Estabelecimento da linha de base 134 (b) Processo de intervenção 134
(i) ACTIVIDADE : BRINCAR COM LEGO 137 (ii) ACTIVIDADE : HISTÓRIA COM LIVRO 137 (in) ACTIVIDADE DE HIGIENE: LAVAR AS MÃOS 139 (iv) ACTIVIDADE : COMER 140 (v) FOLLOW-UP 141
Capítulo 6. Discussão dos Resultados e Conclusões finais 142
Secção 6.01 Condicionantes ao trabalho 143
Secção 6.02 Análise crítica dos resultados 144
Secção 6.03 Algumas conclusões 147
Bibliografia Citada ou Consultada 153
ÍNDICE DE QUADROS
□ Quadro 1—Síntese de comportamentos não-simbólicos dos 0 aos 9 meses 45
□ Quadro 2-Síntese de comportamentos não-simbólicos dos 9 aos 12 meses 46
o Quadro 3- Componentes comunicação não-simbólica 49
□ Quadro 4- Sequência das competências comunicativas 54 a Quadro 5 - Formas de comunicação associadas a níveis de comunicação 52-57 a Quadro 6 -Exemplos de símbolos tridimensionais, para crianças com visão reduzida
e crianças multideficientes 62
a Quadro 7- Quadro de objectos-pista funcionais 73
□ Quadro 8-Dados de identificação da criança-caso 119 a Quadro 9- quadro-resumo da observação e avaliação 127
ÍNDICE DE GRÁFICOS
a Exemplo de uma linha de base da frequência de um comportamento que serve para
prever o comportamento futuro 91
a Representação dos dados através da implementação de um plano AB-AB 92
□ Tempo em minutos na actividade brincar com lego 133
□ Evolução da frequência do comportamento meter objecto na boca durante o
processo de intervenção na actividade brincar com lego 135
□ Dados observados na utilização do plano experimental ABAB, para aquisição dos
comportamento analisados na actividade "Brincar como lego". 137
□ Dados observados na utilização do plano experimental ABAB, para aquisição dos
comportamento analisados na actividade "história com livro". 138 □ Dados observados através da utilização do plano experimental ABAB, para aquisição
dos comportamento analisados na actividade "Lavar as mãos". 139
□ Dados observados através da utilização do plano experimental ABAB, para aquisição
dos comportamento analisados na actividade "Comer". 140
5
Introdução
O atendimento de pessoas com deficiência tem sido, ao longo dos tempos,
muito influenciado pelos preconceitos e atitudes da sociedade ou de certos grupos
sociais. Tais posturas têm vindo a alterar-se, especialmente pela influência de
factores económicos, culturais, filosóficos e científicos.
A história da educação especial coincide com a história e com a evolução das
sociedades, reflectindo as perspectivas filosóficas humanistas e socializadoras. Nas
últimas décadas, a tendência das políticas sociais e educativas vai no sentido de
promover a integração e de combater a exclusão das crianças com deficiência,
encontrando-se esta ideia generalizada em quase todas as partes do mundo, o que
se reflecte no papel da educação especial.
A abordagem à problemática da comunicação com crianças multideficientes
também sofreu alterações tendo em conta a evolução da investigação, o apoio
teórico e a maior e melhor informação para melhorar e desenvolver a intervenção
com elas. Os estudos efectuados e a literatura existente têm dado mais ênfase à
forma de avaliação e à implicação da família nos serviços de apoio a estas crianças,
reconhecendo a natureza transaccional da relação entre os pais e profissionais no
processo de avaliação e intervenção (Simeonsson,1993).
Actualmente, a política educativa internacionalmente reconhecida é de carácter
global e baseada nos conceitos e princípios de que todas as crianças deverão
aprender em conjunto, umas com as outras, numa escola aberta, flexível e
abrangente que garanta uma qualidade de ensino para todos.
A escolha desta temática foi motivada pelas grandes dificuldades sentidas, ao
longo da minha actividade profissional de mais de 30 anos, para comunicar com as
muitas crianças que encontrei com graves problemas de comunicação, que
necessitavam de métodos e estratégias diferentes das comuns para desenvolver as
suas competências. Esta inquietação pessoal, também expressa por muitos colegas
de profissão, explica, em parte, o interesse e orientação que me motivaram a realizar
este trabalho o qual, por necessidades de aprofundar conhecimentos, obrigou a
pesquisa e revisão da literatura e a um rigor metodológico no trabalho empírico.
As exigências e especificidades que se colocam aos profissionais que
trabalham com estas crianças motivaram também esta investigação, no sentido de
7
encontrar alternativas e ajudas para uma melhor intervenção com as crianças
multideficientes, visando inseri-las na sociedade e melhorar a sua qualidade de vida.
O estudo está organizado em duas partes.
A primeira parte, de enquadramento teórico, é constituída por três capítulos: no
primeiro apresenta-se uma breve resenha sobre a evolução do conceito de
educação especial e da intervenção precoce em Portugal, versando o segundo
capítulo sobre uma análise crítica da literatura sobre a comunicação com crianças
multideficientes; no terceiro capítulo trata-se a metodologia do caso único, que foi
utilizada no trabalho empírico.
Na segunda parte apresenta-se o caso estudado neste trabalho e a
implementação de um programa de comunicação por objectos, seguindo-se uma
descrição dos instrumentos e procedimentos metodológicos. Na apresentação e
discussão dos resultados pretende dar-se um contributo para o conhecimento de
intervenções mais eficazes e dar sugestões para futuros trabalhos que venham a
versar sobre este tema.
Parte I- Enquadramento teórico
Capítulo 1. Educação Especial e Intervenção Precoce
10
Secção L O I R E S E N H A H I S T Ó R I C A S O B R E A E D U C A Ç Ã O D E C R I A N Ç A S
ENTRE OS 0 E 6 ANOS .
Segundo Bairrão e Tietze (1995), durante o sec° XIX os programas para
crianças em idade pré-escolar em instituição começaram a ser criados em todos os
países da Europa, para o que contribuíram factores sócio-económicos,
nomeadamente, o desenvolvimento da classe média, as consequências da
industrialização e da urbanização, as mudanças na estrutura familiar e o aumento
das mães trabalhadoras.
Em Portugal, ao contrário dos restantes países da Europa Ocidental, a
educação de infância só se desenvolveu a partir dos anos 70. Embora existam
referências sobre a criação de algumas instituições de infância durante a monarquia
(1834), foi necessário mais de um século para a criação de uma rede de Jardins de
Infância dependentes do Ministério da Educação (Gardona , 1997).
Após a revolta liberal, com a expulsão das ordens religiosas, é criada a 1a
instituição pública para crianças , a Sociedade das Casas de Infância Desvalida. Na
época, a educação regular estava quase integralmente dependente da Igreja e só
muito lentamente foi surgindo a educação pública (Lopes, 1997)
Após a implantação da República, (Decreto n° 198, de 25/8/1911) , os
benefícios da "educação de infância" começam a ser reconhecidos como preparação
para o "estudo primário complementar" (Veiga, 1995).
O Estado Novo, após a publicação da Constituição de 1933, extinguiu o ensino
infantil oficial, atribuindo às famílias a responsabilidade da educação formativa das
suas crianças, competindo ao Estado responsabilizar as famílias e incentivar as
iniciativas privadas para a assistência educativa da infância, sob o seu controle. Em
oposição aos conceitos republicanos do homem "naturalmente bom" , esta
concepção assenta nas desigualdades da natureza humana que era preciso " treinar
no bom caminho" (Benavente, 1990J. A educação de Infância passou, assim, a ser
entendida como uma questão de assistência.
Em consequência do movimento que se gerou a partir dos anos 60,
questionando o papel da escola como meio de selecção social, em que as crianças
dos meios sócio-económicos mais desfavorecidos eram as principais vítimas do
11
insucesso escolar, alguns políticos trouxeram à discussão a importância da
educação pré-escolar, que culmina com a publicação da Lei 5/73 (Reforma
Educativa de Veiga Simão) que reconhece, por fim, a Educação Pré-Escolar como
oficial e onde se define a nova estrutura do Sistema Educativo Português, passando
ao Ministério da Educação a responsabilidade pela definição dos programas
educativos bem como pelo funcionamento dos Jardins de Infância. Todavia,
comparativamente com outros países europeus, a percentagem de crianças
atendidas no pré-escolar continuava ainda a ser muito baixa (Veiga, 1995)
Após a Revolução de Abril de 1974, foram implementadas medidas legislativas
para uma melhor organização e coordenação dos vários Ministérios envolvidos com
a educação pré-escolar, com o objectivo de proporcionar igualdade de direitos e
oportunidades às mulheres profissionalmente activas ( Dec° lei 542/79). Mais tarde,
com a Lei 5/77, de 1/7, generalizou-se a educação pré-escolar a toda a população,
com a criação da rede oficial destinada a crianças entre os 3 e os 6 anos, mas não
havendo qualquer referência às crianças com idade inferior. Para colmatar essa
lacuna do sistema público, que não assegurava nem respondia a esta necessidade
das famílias, em especial das mais carenciadas; foi implementado pela Segurança
Social o Programa de Amas, que são creches familiares constituídas por grupos de
amas residentes na zona geográfica, enquadradas e assistidas por Educadores de
Infância (Cardona, 1997).
Entre 1974 e 1985 proliferaram diversas iniciativas privadas de solidariedade
social apoiadas pelo Estado, através de compromissos com Ministério da Educação
mediante os quais instituições atenderiam crianças dos 3 aos 6 anos sem condições
ou recursos económicos suficientes, comparticipando o Estado por cada uma.
A Lei-Quadro da Educação Pré-Escolar (Lei 5/97) clarificou, os conceitos de
rede pública ou privada, cabendo ao Estado promover a expansão de Jardins de
Infância, assegurando gradualmente a sua componente educativa - a educação pré-
escolar passa a ser considerada como a 1 a etapa da educação básica, assumindo o
Ministério da Educação a tutela pedagógica da rede institucional, pública ou privada.
12
Secção 1.02 EVOLUÇÃO DO CONCEITO DE EDUCAÇÃO ESPECIAL
Embora a educação seja hoje um direito globalmente reconhecido e aceite, a
história referem muitos exemplos em que nem todos tiveram o direito fundamental à
educação, por serem diferentes.
A educação especial surgiu , de forma sistemática, na 2a metade do sec°. XIX ,
tendo-se desenvolvidos até aos anos 70 como actividade no âmbito dos
conhecimentos práticos. A partir da década de 70, o conceito de educação especial
sofreu uma evolução, definindo-se então como "um conjunto de estruturas de apoio
e adaptações que tem de ser incluídas no sistema regular, para ajudar crianças com
dificuldades no seu processo de ensino e aprendizagem" (Nuria,1992). O conceito
tem vindo a ser utilizado para designar uma actividade educativa diferente da geral
ou normal (Lopes, 1977) e tem sofrido uma evolução crescente no seu significado e
conteúdo, fruto de preocupações e investigações levadas a cabo em várias partes
do mundo.
A história da humanidade sempre referiu a existência de pessoas diferentes
devido a deficiências físicas ou mentais, congénitas ou adquiridas, em relação a
quem a sociedade desenvolveu receios, medos e superstições, bem como a
exclusão que provocou estigmas no indivíduo. De realçar, todavia, que essas atitude
tem evoluído ao longo da história o que, segundo Garcia e Garcia (1998) "reflecte a
maturidade humana e cultural de uma comunidade".
Kaufman ( 1986) afirma que o estudo da educação especial está associado ao
sistema de ideias assim como a à estrutura social em que se insere e se desenvolve.
Enquanto que, para Sonkoff e Meisels (1990), essa mudança nas atitudes e práticas
com crianças deficientes passou por fases bem delimitadas.
Caldwell, citado por Sonkoff e Meisels (1990) identificou três fases evolutivas
nas concepções e modelos de organização da educação especial:
♦ Na 1a fase "forget and hide" (esquecer e esconder), que durou até ao início
do sec° XX, as crianças deficientes eram isoladas e afastadas do público.
♦ Na 2a fase, "screen and segregate" (detectar e segregar), as crianças com
deficiência eram diagnosticadas e classificadas segundo as técnicas
13
psicométricas do modelo médico, sendo depois rotuladas e isoladas em
instituições.
♦ A 3a fase, "identify and help " (identificar e ajudar), com início nos anos 70,
é marcada por um esforço na detecção precoce de crianças com
necessidades educativas especiais com o objectivo de lhe proporcionar
serviços de intervenção o mais precocemente possível, por forma a prevenir
a ocorrência de distúrbios mais graves e para apoiar as respectivas famílias,
numa palavra, para aumentar as oportunidades de todas as crianças de se
desenvolverem num contexto regular e natural de educação.
No Reino Unido, o Wamnock Report (1978), defende a "expansão da
educação especial"; segundo este estudo, uma em cada cinco crianças necessita de
educação especial; surge, pela primeira vez, a designação de N.E.E (Necessidades
Educativas Especiais), conceito que valoriza a necessidade do indivíduo e não o
estigma da deficiência.
Da reflexão histórica sobre as práticas de segregação, ficou demonstrada a
necessidade de experiências integradoras, tendo as crianças deficientes passado a
ter direito ao mesmo ambiente escolar e laboral que os não deficientes.
Segundo Garcia e Garcia, E. (1988), " normalizar não é pretender converter em
normal uma pessoa deficiente, mas sim reconhecer os mesmos direitos
fundamentais que os demais cidadãos, do mesmo país da mesma sociedade.
Normalizar é aceitar a pessoa deficiente tal como ela é, com as suas características
diferenciais e oferecer-lhe os serviços da comunidade para que possa viver o mais
normal possível".
O conceito de normalização propagou-se durante a década de setenta nos
países da Europa e América do Norte, caracterizando-se por um investimento e
preocupação com as crianças e pessoas com deficiência. Surgem programas e
treino de professores promovidos pelas Universidades para garantir a todas as
crianças uma educação pública gratuita e adequada às suas necessidades.
Nesta forma de pensar e estar em educação especial, produziram-se
importantes progressos no âmbito social e legal. Os direitos dos deficientes têm
vindo a ser traduzidos em legislação, para que tenham oportunidades de atingirem
14
competências que lhe assegurem a entrada no mercado de trabalho, afim de lhes
ser assegurada a autonomia e a satisfação das suas necessidades básicas.
A educação de crianças deficientes em Portugal iniciou-se com a criação de
instituições para o atendimento de deficientes sensoriais no âmbito da visão e da
audição, com cariz de asilo-escola e com fins fundamentalmente assistenciais ,
sendo a deficiência apenas abordada numa perspectiva médica e psiquiátrica.
Tendo sido introduzida a escolaridade obrigatória no início do sec° XX,
passaram a ser detectados numerosos alunos com deficiências que tinham
dificuldades em seguir o ritmo normal e em conseguir um rendimento semelhante ao
dos companheiros. Em consequência, é institucionalizada a educação especial,
baseada nos níveis de capacidade intelectual e diagnosticada em termos de
quociente intelectual. As crianças com Q.I. abaixo da média eram retiradas e
rotuladas de atrasadas , sendo, depois, inseridas em classes especiais.
O Estado desresponsabilizou-se pela Educação de Deficientes, publicando, em
1952, legislação que dispensava as crianças deficientes da frequência escolar
obrigatória, bastando para isso a apresentação de atestado médico comprovativo.
Na década de 70, em especial a partir de 1976, com a criação das Equipas de
Educação Especial do Ministério da Educação, são dados passos importantes no
sentido do apoio por profissionais especializados, em regime de integração, a
crianças portadoras de deficiência ou com NEE.
A educação especial não se pode ver de forma isolada mas dentro do contexto
do sistema educativo em geral, o que só veio a acontecer em Portugal com a
entrada em vigor da Lei de Bases do Sistema Educativo (Lei 46/86, de 14 de
Outubro). Este diploma, em especial os seus art°s 17° e 18°, estabeleceu e definiu
um conjunto de meios pelos quais se devia concretizar o direito à educação.
A Declaração Mundial sobre Educação para Todos, de 9 de Março de 1990,
sugere que se criem condições de igualdade de oportunidades para todas as
crianças deficientes no acesso à educação.
Também as Resoluções tomadas pelo Conselho de Ministros da Comunidade
Europeia em 31 de Março de 1990 tinham, também, por objectivo intensificar
medidas de integração dessa crianças no sistema regular de ensino.
15
A incorporação destas resoluções no direito português foi feita pela publicação
do Dec0 Lei 319/91, de 23 de Agosto, que as veio operacionalizar, através de
procedimentos concretos. Embora não faça ainda referência à educação de crianças
em idade precoce, os pressupostos que estão subjacentes traduzem alterações
importantes na forma de percepcionar as crianças com necessidades educativas
especiais bem como nos princípios orientadores e nas propostas de intervenção ao
nível do ensino básico e secundário.
Com a Lei-Quadro da Educação Especial (Lei 5/97) e com sua
regulamentação subsequente contida na Portaria 52/97 e no Despacho Conjunto
105/97, ao Ministério da Educação passou a estar incumbido de oferecer mais
oportunidades de acesso e melhor condições educativas para as crianças com
necessidades educativas especiais.
O Despacho conjunto 105/97 introduziu o conceito de "apoio educativo".
Passou-se, então, de uma perspectiva só orientada para o aluno para uma
intervenção mais orientada para a comunidade educativa: a prioridade da
intervenção dos profissionais especializados são os docentes de turmas do ensino
regular com alunos com N.E.E e, só depois, o próprio aluno, mas sempre no âmbito
da turma. A evolução destes serviços tem sido positiva e o Ministério da Educação
tem alargado, progressivamente, a sua capacidade de atendimento às crianças dos
0 aos 6 anos.1
Todavia, os progressos verificados em termos de recursos humanos e
materiais são ainda limitados e existem lacunas que urge colmatar, de que se
destacam a descoordenação entre os diferentes serviços e instituições que actuam
no apoio a estas crianças, que têm perspectivas e objectivos distintos entre si. Uma
outra lacuna importante situa-se ao nível do aproveitamento dos recursos afectos,
sejam humanos sejam materiais, com destaque para pobreza das equipas do
Ministério da Educação, exclusivamente constituídas por Educadores, sem acesso a
outras valências, facto que limita a inexistência de propostas de intervenção mais
adequadas.
Aguardam-se, entretanto, as implicações neste domínio das medidas de descentralização para as autarquias recentemente anunciadas pelo actual Governo.
16
Secção 1.03 EVOLUÇÃO DO CONCEITO E DOS MODELOS DE INTERVENÇÃO
PRECOCE
(a) Breve resenha histórica
Nos últimos anos, tem-se assistido a um interesse crescente e a uma enorme
mudança na abordagem teórica e empírica no que se refere à intervenção precoce,
tal como em outros ramos de investigação.
O debate de ideias sobre as práticas de intervenção e as necessidades das
famílias de crianças com necessidades educativas especiais, levou a uma mudança
na filosofia nos serviços e práticas de intervenção precoce - de um modelo de
intervenção centrado na criança, passou-se para um modelo centrado na família.
O modelo de intervenção centrado na família vem, assim, corresponder ao
paradigma actual de intervenção precoce que tem como filosofia a concepção de
que o desenvolvimento da criança se processa dentro do sistema familiar, em
permanente mudança, gerado a partir das interacções e características de todos os
membros da família. Contrariamente ao modelo tradicional, este novo modelo vem
permitir aos pais um papei activo em todas as fases do processo do programa
educativo de intervenção e em todas as tomadas de decisão.
Na década de 60, iniciaram-se nos EUA os primeiros programas de intervenção
precoce. Visavam uma educação compensatória e tinham como objectivo ajudar as
crianças pobres nos primeiros anos de vida. Acreditavam os pesquisadores que uma
intervenção nesse período de vida teria efeitos de prevenção e de remediação.
O programa mais conhecido foi o "Head-Start", cujos trabalhos foram sujeitos a
uma avaliação criteriosa durante a década de 70. Estudos efectuados durante essa
década levaram à tomada de consciência da importância da natureza transaccional
e ecológica no processo de desenvolvimento humano.
Uma referência importante no que respeita à Intervenção Precoce foi o "Modelo
Portage para Pais" que teve a sua origem nos EUA, em 1969, em Portage,
Winsconsin. Surgiu das necessidades de encontrar alternativas para as dificuldades
encontradas nos serviços de educação especial para o atendimento de crianças com
deficiência, em idade precoce. Assentava no apoio domiciliário de carácter psico-
17
educacional, valorizando o papel dos pais como co-participantes na implementação
dos programas de intervenção , com a presença de um técnico domiciliário. Nos
anos 70, este modelo foi difundido no Ganadá, em Inglaterra e em outros países da
Europa, assim como na Ásia e na América dos Sul (Veiga, 1995).
Iniciou-se, então uma nova era na concretização de Programas de intervenção
Precoce que se reflectiram em novas concepções acerca das crianças com
deficiências, das suas famílias e sobre o papel dos profissionais. O conceito
"Intervenção Precoce" passou a ser entendido como um conjunto de serviços para
crianças com necessidades educativas especiais e suas famílias, influenciando,
assim, as tomadas de decisão e opção dos profissionais .
Para Bailey & Wolery (1992), Intervenção Precoce é, hoje, um vasto conjunto
de investigações que se caracteriza por contributos e perspectivas teóricas e
filosóficas cujo estudo é de grande relevância.
(b) Abordagens fundamentais em Psicologia da Educação
Pretendem documentar-se, de forma sucinta, alguns aspectos teóricos sobre a
evolução dos modelos e das teorias mais relevantes para a intervenção com
crianças e com as respectivas famílias, referenciando as três perspectivas
fundamentais na Psicologia da Educação: desenvolvimental, comportamental e
ecológica, com referência ao modelo transaccional.
O interesse dos enquadramentos teóricos reside em que eles servem para
fundamentar as práticas.2 Para um melhor entendimento destas perspectivas
filosóficas, é importante referir, ainda que de uma forma breve, os modelos teóricos
relativos ao desenvolvimento da criança e à aprendizagem que está subjacente às
práticas de intervenção precoce.
A título de exemplo, o modelo A.C.A. - Análise Comportamental Aplicada- serve para a análise de tarefas, ensino
sequenciado, etc.. e o transaccional / ecológico para a elaboração de currículos com envolvimento das famílias
18
( i ) A B O R D A G E M D E S E N V O L V I M E N T A L
Nesta abordagem, o crescimento e o desenvolvimento da criança é atribuído
sobretudo a factores maturacionais - a criança, quando nasce, tem capacidades
físicas e cognitivas; à medida que cresce, estas capacidades vão-se desenvolvendo,
permitindo assim um melhor desempenho. As estruturas cerebrais desenvolvem-se
e vão permitir um funcionamento intelectual e emocional mais complexo e integrado.
Os defensores desta perspectiva desenvolvimental, acreditam que estas
capacidades intrínsecas para explorar o meio ambiente são o produto da maturação
das interacções da criança com o meio físico e social.
O pediatra e psicólogo Arnold Gesell, foi um grande defensor desta
perspectiva, realizando estudos acerca das competências de desenvolvimento das
crianças normais e das crianças com síndroma de Down (Gesell, 1929, cit. Bessa
1999). Também Piaget defende que a criança demonstra que progride, através da
sua maturação cognitiva e na sua capacidade de dominar conceitos cada vez mais
complexos, marcados por estádios de desenvolvimento que caracterizam o
pensamento e a sua actividade. De uma maneira geral, os defensores desta
perspectiva acreditam que a criança nasce com uma motivação intrínseca para
explorar e dominar o seu meio ambiente, reconhecendo, embora, o papel das
experiência e práticas educacionais como facilitadoras do seu desenvolvimento.
Os trabalhos de Jean Piaget e de Vygostsky, seu contemporâneo, foram
contributos importantes no desenvolvimento das teorias da perspectiva
desenvolvimental, mas que se encontram na génese de outros modelos,
nomeadamente, o orgânico - sistémico e o transaccional ( Altman & Rogoff, 1987)
(ii) ABORDAGEM COMPORTAMENTAL
Nesta abordagem, a aprendizagem é o aspecto mais importante no
desenvolvimento das crianças - estas nascem com capacidades para aprender e vão
adquirindo comportamentos através de interacções ou trocas com o meio que as
cercam.
Os defensores desta perspectiva acreditam que a aprendizagem é um
acumular de associações estímulo-resposta, o que pressupõe repetição e exercício.
É através dos reforços e repetições em interacção com o meio ambiente que a
19
criança aprende comportamentos. A criança é tida como um receptor passivo do
conhecimento e este é adquirido através da imitação e prática, sendo interiorizado
através de processos de castigo e recompensa.
Bairrão (1992), considera que a Análise Comportamental Aplicada, que se
inspira nessa perspectiva, permite, simultaneamente, gerir o uso de estratégias
diversas, facilmente aplicáveis nos contextos educacionais, e, paralelamente,
introduz determinado rigor metodológico na investigação, uma vez que os resultados
se baseiam na medida simples e directa do comportamento.
A análise Comportamental aplicada vai ter grande influência e utilização na
educação, em especial no que se refere ao controle de comportamentos
inadequados, organização de currículos, ensino de competências e gestão do tempo
na sala de aula (Raybould, 1984, cit Bairrão, 1992)
(iii) ABORDAGEM ECOLÓGICA
Nesta abordagem, o desenvolvimento resulta das interacções e transacções
complexas que se estabelecem ao longo do tempo entre a criança e o meio
ambiente - o desenvolvimento da criança deve ser compreendido e analisado no
contexto do sistema familiar onde a criança e a família se desenvolve e nunca se
pode ver de uma forma isolada.
Do mesmo modo, as famílias também estão inseridas em outros sistemas,
como seja: vizinhos, comunidade, estruturas sociais, políticas e religiosas.
Determinar as competências da criança, conhecer as características do meio
ambiente, necessidades, recursos e expectativas da família, são referências de
orientação importantes para práticas eficazes em Intervenção Precoce.
Estes modelos tiveram grande influência na educação das crianças com necessidades educativas especiais e suas famílias nas últimas décadas.
Tradicionalmente, os pais de crianças deficientes eram vistos como focos de
perturbação emocional para a criança e eram descritos em termos de culpabilidade,
ansiedade incontrolada, superproteção, rejeição; em consequência, o tipo de
abordagem ou intervenção estava condicionada ao modelo vigente (modelo
patológico) procurando soluções para as crianças, sem envolvimento nem
20
participação efectiva dos pais nos programas de educação dos filhos ; por outro
lado, não se investia no reforço das suas capacidades parentais.
Hoje, assiste-se a uma evolução da avaliação e da intervenção em termos
curriculares - de um modelo de ensino centrado na criança, para um modelo de
ensino centrado na família.
Com o avanço dos trabalhos de investigação, foi-se dando cada vez mais
importância às interacções mãe-bebé e à influência desta no processo de
desenvolvimento da criança. Segundo Barker (1968), cit. por Bairrão (1992), os
comportamentos das crianças poderão ser prognosticados de modo mais correcto,
se forem observadas nos contextos em que se inserem, em vez de, exclusivamente,
a partir das suas características individuais.
A importância dos trabalhos de Bronfenbrenner (1979), levaram a desenvolver
programas de intervenção precoce centrados na interacção, nos quais a criança
passou a ser considerada em relação aos seus contextos de vida e, por
conseguinte, enquadrada na família e na comunidade. O enfoque, que antes era
quase exclusivo na criança, passou a centrar-se na família e na comunidade
envolvente. Os programas de intervenção reflectem, agora, uma viragem no papel e
no interesse demonstrando pelas famílias, o que traduz uma mudança para uma
perspectiva ligada aos sistemas ecológicos que enfatizam o papel da família e da
comunidade no desenvolvimento da criança ( Powell, 1988).
(iv) MODELO TRANSACCIONAL.
No modelo Transaccional (Sameroff & Chandler, 1975; Sameroff & Fiese,1990;
Sameroff & Fiese, 2000) enfatizam-se as variáveis de contexto. O desenvolvimento
da criança é visto como o produto das interacções dinâmicas e contínuas com a
experiência proporcionada pela família e o contexto social. Os programas de
intervenção precoce não podem ter sucesso se as mudanças forem feitas só e
exclusivamente na criança.
Os autores acima citados referem que o produto do desenvolvimento da
criança em qualquer estádio de desenvolvimento não é uma função da condição
inicial da criança, nem da condição inicial do meio ambiente, mas antes uma função
21
complexa das interacções entre criança e meio ambiente, ao longo do seu
desenvolvimento.
Mais do que um somatório de interacções e transacções, estes produtos finais
são uma função de como o indivíduo interpreta, percebe e define as suas
experiências.
Este modelo, apresenta-nos uma organização social que regula a forma como
o indivíduo se adapta à sociedade. Essa organização é similar à organização
biológica do genótipo, a que se deu o nome de "environtype" (mesótipo),3 que opera
através de padrões de socialização, familiares e sociais ( Sameroff & Fiese, 2000).
O "código cultural" organiza o sistema que é usado pela criança para a sua
educação, regulando o ajustamento do indivíduo ao sistema social. O "código
familiar" organiza o indivíduo dentro do sistema familiar; esta regulação no
desenvolvimento da criança é feita através de uma variedade de processos como
seja: histórias, rituais, mitos e paradigmas. No "código individual", o profissional deve
reconhecer os pais como fonte de regulação fundamental e interpretar, de forma
individualizada, os códigos familiares e culturais, reconhecendo-se, no entanto, que
o comportamento parental tem as suas raízes nos outros dois códigos já referidos
(Sameroff & Fiese, 1990)
Estes autores sugerem que os profissionais devem também aplicar um modelo
transaccional de intervenção, encarando as situações como produto das
experiências e das percepções dos participantes acerca dessas experiências.
Intervenção eficaz é a que toma em consideração múltiplos efeitos e
perspectivas e aplica estratégias em múltiplos sistemas. O modelo transaccional
reforça a complexidade do desenvolvimento humano: os factores relacionais e
contextuais mais importantes são sobretudo aqueles que se encontram relacionados
com a família e com factores externos que influenciam a dinâmica familiar, sendo a
família o principal contexto de desenvolvimento da criança, independentemente da
deficiência, risco ou nível de desenvolvimento.
Tradução proposta por J. Bairrão.
22
Estes modelos teóricos tiveram grande influencia nas práticas de educação
parental.
Enquadrados pelo modelo ecológico de desenvolvimento de Brofenbreenner,
tem-se assistido a uma evolução dos currículos para crianças com necessidades
educativas especiais e suas famílias, em termos de intervenção, estratégias,
avaliação e programas.
(c) intervenção Precoce em Portugal
As importantes medidas tomadas nos anos 70 na Educação Especial tiveram
consequências em Portugal, que se vieram a traduzir na valorização dos programas
de intervenção Precoce, que ocorreu na década de 80.
Em 1981, por ocasião das comemorações do "Ano internacional do Deficiente",
o Estado, através do envolvimento conjunto dos Ministérios da Educação e da
Segurança Social, deu passos importantes no sentido de mobiliar e organizar
recursos para o diagnóstico precoce, especialmente nas áreas de da saúde, que
possibilitou a identificação de crianças elegíveis para serviços adequados de
Intervenção Precoce.
(i) A L G U M A S REFERÊNCIAS AO MODELO PORTAGE, EM PORTUGAL
Conhecida que era a sua eficácia, o modelo Portage foi introduzido em
Portugal , em meados dos anos 80, pela iniciativa do DSOIP (Direcção de Serviços
de Orientação e Intervenção Psicológica) do CRSS de Lisboa, com o apoio da
Fundação Gulbenkian.
Previamente, o modelo foi estudado, avaliado e adaptado, tendo sido também
ministrada formação e estágio a técnicos da equipa daquele organismo em Inglaterra
e na Universidade da Garolina do Norte, nos EUA. Mais tarde, esse técnicos
promoveram a divulgação e a formação sobre o modelo junto de outras Instituições e
dos respectivos profissionais. De referir, também, a importância que a Associação
Portage, entretanto criada em 1992, teve na difusão e dinamização da
implementação do modelo por todo o País.
Esta forma de intervenção, que tem como os Pais como principais agentes educativos e, por isso, parceiros dos técnicos na educação das crianças com
23
deficiência, representa um ruptura importante com a prática existente e com a a
filosofia que lhe era subjacente - de uma prática baseada em critérios
essencialmente médicos e centrada nos técnicos, passou-se a considerar os pais
como interventores no contexto natural da criança, integrados no grupo de técnicos,
com uma organização e uma avaliação contínua e sistemática.
Segundo Bairrão e Alves (1999), a partir dos anos 90 a perspectiva
comportamental, principal filosofia do programa Portage original, mais centrado na
criança, dá lugar a uma perspectiva ecológica, mais centrada na família, de acordo
com o modelo ecológico-sistémico.
(ii) MARCOS E REFERÊNCIAS LEGAIS DA INTERVENÇÃO PRECOCE EM PORTUGAL
A Lei 46/86 -Lei de Bases do Sistema Educativo- e outras medidas legislativas
subsequentes, foram essenciais na expansão de projectos e serviços de
atendimento a crianças com necessidades educativas especiais, em idade precoce,
e suas famílias.
Em 1991, foram implementados, a título experimental, três projectos de
Intervenção Precoce cujo enquadramento conceptual visava a intervenção centrada
na família (Silva, 1996). Estes projectos, que não tiveram continuidade nem foram
alargados a outras zonas de intervenção, procuravam implementar um modelo de
atendimento baseado em "Salas de Intervenção Precoce", em apoio domiciliário ou
soluções mistas, de acordo com as necessidades das crianças e das suas famílias.
A portaria 52/97, publicada na sequência da Lei-Quadro da Educação Especial
(Lei 5/97), reconhece, formalmente, um conceito operacional de intervenção
precoce, enquanto "actividades desenvolvidas em articulação com as Equipas de
Educação Especial, dirigidas às famílias e às crianças entre os 0 e os 6 anos, com
deficiência ou em situação de alto risco, em complemento da acção educativa
desenvolvida no âmbito dos contextos educativos normais, formais ou informais, em
que a criança se encontra inserida."
O Despacho 105/97, já referido, também incorpora referências à Intervenção
Precoce. É o que dispõe o seu art.0 14° que se refere ao papel a desenvolver pelas
E.C.A.E. (Equipas de Coordenação dos Apoios Educativos), na promoção, no
24
desenvolvimento e na coordenação das diferentes iniciativas locais no âmbito das
diferentes modalidades de intervenção precoce.
Em finais de 1999, o Despacho Conjunto 891/99 dos Ministérios da Educação,
Saúde e do Trabalho e Segurança Social veio definir "as orientações que regulam a
intervenção precoce para crianças, com idades entre os 0 e os 6 anos, em especial
até aos 3 anos, com deficiência ou em risco de atraso grave de desenvolvimento, e
para as suas famílias".
A legislação portuguesa em vigor, como se referiu, prevê a intervenção com
enfoque na família e no contexto natural da criança, inserindo-se por isso nas
correntes e modelos actualmente defendidos em Intervenção Precoce dos quais se
fez referência. Ao enfatizar o contexto familiar como unidade funcional da
comunidade, os objectivos de Intervenção Precoce previstos nos diplomas referidos,
apontam para uma perspectiva transacional-ecológica.
Não sendo um objectivo deste trabalho a análise ou estudo da regulamentação
dos procedimentos em Intervenção Precoce, julgou-se oportuno e útil realçar a
importância de alguns marcos referenciais neste capítulo.
Por outro lado, também não tratamos nem sabemos em pormenor as
consequências desta legislação ao nível pragmático e funcional, nas equipas
intervenção directa e na sua articulação com as E.C.A.E., mas a nossa prática não
encontramos essa articulação, sendo de registar, todavia, a preocupação de
descentralizar os Serviços de Intervenção Precoce,.
25
Secção 1.04 A INTERVENÇÃO P R E C O C E E A MULTIDEFICIÊNCIA.
Apesar dos progressos verificados no sistema legal no que respeita ao
atendimento educativo de crianças com N.E.E, com idades entre os 0 aos 6 anos, as
crianças multideficentes constituem um grupo muito heterogéneo, com
características e contextos muito particulares e o seu sucesso educativo depende de
uma rigorosa identificação e avaliação das suas características bem como das suas
necessidades e capacidades específicas.
Segundo Chen & Dote-Kwan, cit. por Nunes (2001), as crianças com
multideficiência são "indivíduos com atraso mental severo ou profundo, com uma ou
mais deficiências sensoriais ou motoras e/ou necessidade de cuidados especiais".
Cada criança multideficiente não é um somatório ou associação de deficiências; as
crianças multideficentes são um grupo muito específico de indivíduos com
características distintas e particulares. A sua inclusão no sistema regular de ensino é
um grande desafio para as famílias bem como para os educadores e os outros
profissionais que venham a lidar com elas.
O desenvolvimento do trabalho com esta população exige um bom nível de
colaboração e de coordenação entre a família e os profissionais envolvidos no plano
de ensino e de desenvolvimento.
Por outro lado, a especificidade destas crianças requer a existência
coordenada de uma equipa multidisciplinar que intervenha na avaliação e na
implementação do programa educativo, o que possibilitará minorar o isolamento e a
incerteza com que se debatem os Pais e Educadores destas crianças. A família e o
educador serão sempre os principais interventores, competindo aos outros técnicos
a colaboração no processo de avaliação ou na definição de estratégias específicas a
implementar nos ambientes naturais dessas crianças (Nunes, C, 2001).
Muitas crianças com multideficiência apresentam dificuldades em se envolver e
em explorar o meio ambiente, bem como em resolver problemas e em fazer
escolhas; apresentam problemas específicos de aprendizagem, requerendo mais
tempo para processar a informação, necessitando de receber sistematicamente dos
adultos "informação apropriada à sua idade e também às suas capacidades de
participação activa e significativa nas situações de rotina diária".
26
As questões que permitem avaliar os efeitos dos programas de intervenção
precoce com crianças com N.E.E e sua família são comuns às crianças
multideficientes; também para esta população é necessário avaliar os serviços
prioritários e os desafios metodológicos que se colocam. Bailey et ai. (1988)
sugerem que as medidas a utilizar devem abranger um conjunto de serviços a
prestara às crianças e respectivas famílias, que reputam indispensáveis para um
bom desempenho, considerando os aspectos seguintes:
♦ Qualidade dos serviços no âmbito de apoio educativo, terapias várias,
assim como de outros serviços, nomeadamente os sociais e os de saúde;
♦ Qualidade dos serviços, medida em termos da atitude dos profissionais;
♦ Em que medida os Pais consideram que os serviços influenciam o
desenvolvimento da criança;
♦ Se os objectivos estabelecidos para a criança e família, no plano dos
serviços individualizados, foram atingidos.
Estas questões, e outras já referidas, podem considerar-se como princípios
orientadores para o trabalho com crianças multideficientes, sem esquecer que as
estratégias educativas adequadas a um determinado indivíduo poderão não o ser
para outro, o que dificulta a generalização no sentido de encontrar a abordagem
mais correcta, igual para todos. Ainda assim, há alguns princípios indispensáveis
que podem e devem ser seguidos para servir de orientação à intervenção, de que se
destacam os métodos de recolha de informação e de avaliação das crianças
multideficentes.
27
Secção 1.05 MÉTODOS PARA RECOLHA DE INFORMAÇÃO
Investigações levadas a cabo, sobretudo a partir da década de oitenta, levaram
ao enriquecimento da recolha de informação sobre as necessidades da criança e da
família e a enquadramentos conceptuais importantes.
Bailey & Simeonsson (1988), Dunst, Trivette & Deal (1988) proporcionaram
instrumentos preciosos de avaliação no contexto da implementação de programas
de intervenção precoce.
Contudo, estes instrumentos não proporcionam informação suficiente e
detalhada para desenvolver um sistema de comunicação com crianças
multideficientes apropriado. Uma avaliação apropriada para o desenvolvimento de
um sistema de comunicação, deveria avaliar as seguintes áreas funcionais:
cognição, funcionamento motor, capacidades sensoriais, linguagem e comunicação
da criança, actuais e perspectivas para o futuro (Musselwhite & St. Louise, 1982, cit.
Helmstetter & Baumgart,1990).
Para avaliar as necessidades da criança e família é necessário mais do que um
instrumento de avaliação, afim de se obter o máximo de informação da criança e
família Por isso, no âmbito deste trabalho, serão considerados e utilizados alguns
instrumentos de avaliação, que se descrevem a seguir.
(a) Entrevista
Este método de recolha de informação tem a vantagem de se adequar a
diferentes situações e de se obter informação para iniciar um processo de trabalho.
A entrevista pode ter uma estrutura formal ou informal, com questões abertas e
fechadas permitindo uma recolha de dados de extrema importância.
A forma como irá decorrer a entrevista depende dos objectivos do
entrevistador. Este deverá definir o tipo de informação a recolher e a discutir, o
tempo que esta demorará, e o destino final a dar à informação recolhida.
O entrevistador, como sugere Winton (1988), deve fazer um bom uso das capacidades de comunicação, deve saber escutar e deve colocar as questões apropriadas.
28
A entrevista deve ter a flexibilidade suficiente para permitir às famílias e aos
profissionais seguir tópicos de interesse que podem ocorrer ao longo da
conversação.
Deve também ser estruturada de modo a permitir assegurar que os objectivos
da entrevista são alcançados.
Finalmente , deve-se fazer uma síntese dos assuntos tratados, de forma a
rever e compreender a informação obtida de forma compreensiva para os pais e
profissionais.
(b) Observação
" Ao observarmos temos um objectivo em vista: Melhorar o ensino e a
aprendizagem. Para atingir esse objectivo necessitamos de ver com olhos de ver o
que acontece dentro e fora da sala de aula a fim de analisar os alunos, o seu
relacionamento consigo próprios, com o professor, com a escola, com a família, com
a sociedade e com o conhecimento. E tudo isto no seu processo de aprendizagem."
(Tavares e Alarcão, 1995, p.188)
Observar consiste, pois, em recolher informação sobre o objectivo considerado,
sem formar a priori opiniões ou juízos de valor sobre ele.
A observação também é um método de recolha de dados; apesar de terem sido
desenvolvidas uma série de técnicas apara a observação, a essência do seu
procedimento é o de recolha de informação para ser analisada.
A observação deve ser feita em contextos naturais ( em casa e na sala de aula)
individualizada ou em grupo. Deve-se registar tudo o que se observa num
determinado período de tempo para documentar o que acontece. Este registo é
muito útil, quando o profissional está interessado no que a criança faz e como faz.
Ao observar determinada capacidade de desempenho, devemos ter em
atenção as competências físicas da criança em termos de adequação às tarefas e
em termos de contextos.
A observação deverá ser objectiva, no pleno sentido do termo, não se limitando
à sala de aula. Para que o educador observe de uma forma objectiva e precisa,
29
deverá possuir conhecimentos, formação e treino nas técnicas de registo que melhor
se adaptem à situação.
A observação permite ao educador/professor:
♦ Conhecer o contexto sócio-educativo da criança ;
♦ Avaliar, constantemente, a relação entre as práticas pedagógicas e a
mudança nas atitudes, opiniões e conhecimentos da criança;
♦ Colaborar com os pais e com outros profissionais ligados à educação da
criança;
♦ Implementar um programa adequado para a criança e família.
(c) Avaliação baseada no currículo.
Para uma melhor planificação da intervenção, é bastante útil a avaliação
baseada no currículo. Este tipo de avaliação permite traçar o progresso da criança
ao longo de um contínuo de objectivos, com uma sequência de perfil de
desenvolvimento da criança. Esta forma de avaliar ajuda a verificar as competências
actuais da criança, obtendo-se dados que informam se a criança adquiriu
determinada competência, normalmente adquirida pelas crianças da mesma idade.
Alguns autores referem limitações neste tipo de avaliação.
Na verdade, apesar de ser útil para avaliar todas as áreas de desenvolvimento,
esta não se pode considerar como única forma de avaliação, uma vez que os
currículos têm sequências de items muito diferentes relativos ao mesmo domínio de
desenvolvimento. Alguns não apresentam boas sequências de aprendizagem e
como tal não se pode validar ou testar a sua fidelidade.
Contudo, podem ser utilizados para identificar áreas de desenvolvimento ou
determinadas competências apropriadas para cada criança no processo de
intervenção.
30
(d) Questionários e escalas de avaliação.
Ao longo das últimas décadas de investigação, foram construídos questionários
e escalas de avaliação que, de uma forma mais objectiva, permitem recolher
informação sobre as reais necessidades, problemas e capacidades das crianças e
suas famílias.
Estes instrumentos têm permitido trabalhos de investigação na área de
intervenção precoce e no trabalho centrado na família.
Os mais utilizados no contexto da intervenção precoce são, entre outros :
♦ Inventário das necessidades da família de (Bailey & Simeonsson, 1988) ;
♦ Escala do estilo de funcionamento da família de (Dunst, Trivette &
Deal, 1988)
♦ Na comunicação, a escala de comunicação pré-verbal de Kiernan & Reid.
Apesar desta formas variarem na sua extensão, todas elas enfatizam a
necessidade dos pais e outros responsáveis indicarem as suas necessidades e se
gostariam de receber serviços relacionados com as questões que lhes foram
formuladas.
31
Secção 1.06 AVALIAÇÃO DE CRIANÇAS MULTIDEFICIENTES PARA
INTERVENÇÃO PRECOCE
A avaliação tem como função recolher informação relevante com o objectivo de
uma tomada de decisão para a planificação da intervenção com a criança e a
família.
Tradicionalmente, a avaliação era centrada na criança e era feita pelos
profissionais, sendo o ênfase dado ao nível de desenvolvimento da criança. Por
vezes, era baseada em testes formais para estabelecer um diagnóstico de
categorização e comparavam-se os conhecimentos acerca do desenvolvimento
normativo.
A avaliação assim concretizada, colocava o ênfase na identificação das
deficiências da criança, reflectindo a perspectiva dos traços que identificam e
enfatizam as características e processos individuais.
Segundo Bairrão (1994), a tendência actual em intervenção precoce remete os
profissionais para uma avaliação centrada na família, na criança e nos contextos
onde esta se desenvolve.
Os contributos e reconhecimento de um processo transaccional de
desenvolvimento, valorizando uma perspectiva ecológica, apontam para uma
avaliação contextualizada nos cenários da vida, salientando as variáveis do sistema
que têm maior ênfase no desenvolvimento da criança.
A reflexão feita acerca desta problemática e a necessidade de resolução de
alguns problemas associados às tendências tradicionais de avaliação da criança,
permitiram clarificar de uma forma mais explícita os objectivos da avaliação no
contexto da intervenção precoce.
Bailey & Wolery (1992), sugerem que o processo de avaliação deve seguir os
seguintes passos:
1. Determinar a elegibilidade das crianças para um programa de serviços de
intervenção precoce.
Os critérios de elegibilidade, prendem-se com a natureza e falta de recursos,
que são limitados.
32
As crianças alvo de intervenção devem ser as crianças com deficiência ou em
risco biológico ou ambiental e atraso de desenvolvimento.
Para a definição destas condições é necessário recorrer a profissionais de
diversas áreas e utilizar instrumentos para obter informação relevante; além
disso, é imprescindível a capacidade do avaliador em relacionar os resultados
obtidos na avaliação inicial com as necessidades e circunstâncias da criança,
de modo a obter uma melhor adequação de ambientes alternativos compatíveis
com as necessidades e preferências das famílias.
2. Identificar objectivos de intervenção adequados e funcionais.
Para atingir estes objectivos, é necessário um conhecimento das expectativas
da família e uma análise do contexto familiar, escolar e comunitário, afim de
possibilitar uma intervenção adequada.
3. Identificar estilos únicos de interacção criança- família.
A organização de uma planificação, para uma intervenção individualizada
eficaz, exige o conhecimento das preferências da criança nas actividades e
suas competências, comportamentos relevantes e o conhecimento das
interacções entre pais e criança.
4. Identificar os objectivos dos pais para os filhos, assim como as necessidades
destes.
Tradicionalmente, eram os profissionais a definir os objectivos e estratégias
para cada criança. Os modelos actuais enfatizam a importância de envolver a
família no processo de identificar as suas preocupações, assim como os
objectivos para a criança ou outros membros da família.
Quando os pais são envolvidos no processo de avaliação e as suas
necessidades e prioridades são entendidas pelos profissionais, será provável
que os objectivos de intervenção reflictam as reais necessidades da criança .
5. Construir e reforçar o sentido de competência dos pais.
A ênfase é colocada nas competências e potencialidades dos pais, reforçando
o conhecimento que têm dos seus filhos e valorizando as suas opiniões no
sentido da suas necessidades e aspirações.
33
6. Desenvolver uma perspectiva de avaliação partilhada e integrada acerca das
necessidades e recursos da criança e família.
A importância deste objectivo deriva da implicação de outros profissionais no processo de avaliação, o que permite uma comunicação efectiva, partilhada e integrada de todos os participantes, incluindo a família.
7. Criar um compromisso para os objectivos de intervenção.
Desta forma, os membros da equipa e os pais têm mais probabilidades de seguir as recomendações se concordarem com elas.
8. Avaliar a eficácia dos serviços para cada criança e família.
A avaliação deverá ser concretizada de forma a permitir que a informação seja usada como ponto de referência, para avaliar a eficácia do programa. Nesse sentido, os objectivos devem ser claros e com estratégias bem documentadas.
Capítulo 2. Abordagem à comunicação
35
Secção 2.01 INTRODUÇÃO
No capítulo anterior ficou expresso o interesse de que se reveste a avaliação e
o enquadramento para efeitos de intervenção precoce.
Considerando as particularidades e especificidades das crianças com
multideficiência, a intervenção precoce com este tipo de população necessita de
abordagens e de métodos específicos e precisos de modo a perspectivar o
desenvolvimento de aprendizagens significativas para elas.
Nesse sentido, considerando que muitas das dificuldades se relacionam com
problemas ao nível da comunicação e da interacção, propomo-nos analisar o
desenvolvimento da comunicação e, em particular, da comunicação com crianças
multideficentes, como forma de contribuir para elas desenvolverem mais
competências e para melhorarem a sua autonomia e bem-estar.
Secção 2.02 EVOLUÇÃO DAS TEORIAS RELEVANTES DA COMUNICAÇÃO COM CRIANÇAS MULTIDEFICIENTES.
(a) Enquadramento conceptual
Comunicar é o meio mais eficiente e organizado que temos para troca de
informação, de controlar o meio em que se vive ou de interagir com ele. É também
um meio de afectar os pensamentos e acções de outras pessoas. Através da
comunicação, o ser humano tem maior independência.
Comunicar exige interacção, processo que envolve duas pessoas, com partilha
de papeis, o que pressupõe uma intenção de provocar algum efeito no indivíduo.
Comunicamos sobre um assunto, um tópico... temos uma função, um objectivo e
utilizamos os meios que temos ao nosso dispor, normalmente a fala.
Comunicar é inerente à espécie humana. O homem é um ser iminentemente
social e, de todos os animais, é o que nasce mais dependente do meio social.
Apesar de trazer consigo as competências comunicativas, necessita, para as
exercer, de interagir com outras pessoas4
Talvez isto explique porque é que o rosto humano é tão importante para o estímulo da criança.
36
A comunicação humana tem sido conceptualizada das formas mais diversas.
Porém, dado que nenhum modelo de comunicação pode ser, só por si,
universalmente aceite (Friend e Cook, 1992), analisam-se de seguida alguns
elementos conceptuais comuns a esses modelos.
(b) Atributos comuns a vários modelos de comunicação
De uma maneira geral, pode considerar-se a comunicação como um meio
através do qual a informação é transmitida. É um comportamento de partilha, uma
vez que requer a participação de pelo menos dois parceiros que, por definição,
partilham entre si vários aspectos do processo de comunicação.
Nas interacções humanas, os canais mais utilizados são o auditivo e a visão,
pois as mensagens são normalmente vistas ou ouvidas. É através desses dois
meios que lhes é atribuído um significado. As mensagens podem ser classificadas
como verbais ou não verbais; o modo de comunicação é naturalmente partilhado,
quer se trate de fala, linguagem gestual ou escrita..
Quem comunica procura partilhar com o parceiro um tópico, ou a sua
perspectiva sobre o tópico - o interlocutor procurará partilhar com o parceiro um
determinado objectivo. Para que haja essa partilha de informação, são necessários
um emissor, um receptor e um canal de comunicação, ou seja um meio pela qual a
informação é transmitida.5
Outros dois conceitos identificados como elementos-chave de qualquer modelo
de comunicação humana são, por um lado, a existência de uma contínua retracção,
isto é, o processo através do qual os indivíduos recebem uma indicação constante
de como a sua mensagem está a ser recebida (Molyneaux & Lane, 1982, cit. por
Friend & Cook, 1992) assim como a possibilidade de a mensagem ser emitida por
múltiplos canais , verbais e não verbais.6
Haverá uma partilha de papéis com um dos parceiros tomando o lugar do emissor e dando deixas ao receptor para que este tome a sua vez como emissor.
É fácil de perceber como é que estes aspectos da comunicação são partilhados na troca comunicativa que, com toda a normalidade, se estabelece oralmente entre dois parceiros.
37
" A eficácia da comunicação entre indivíduos é determinada pelo grau em que
tanto o emissor como o receptor, compreendem igualmente a mensagem a ser
transmitida" (Pugach & Johnson, 1995).
A retracção contínua - permite a partilha de informação e alteração da
mensagem, bem como a clarificação se houve ou não mal entendido. A retracção
pode ser directa (verbal ou não verbal), se o receptor demonstra através das suas
acções que compreendeu a mensagem. É indirecta, quando o receptor indica que,
embora tenha consciência que foi enviada uma mensagem, não conseguiu atingir o
seu significado.
Outro conceito de particular relevância, quando se estuda a comunicação
humana, é a multiplicidade de canais que podem interferir na compreensão de uma
mensagem. A existência de elementos perturbadores no meio ambiente onde uma
interacção ocorre, como por exemplo o ruído em exagero, pode influenciar a
compreensão de uma mensagem
(c) Axiomas exploratórios da comunicação humana
Watzlawik et ai. , (1989) consideram que existem propriedades simples na
comunicação que ao encerrarem consequências interpessoais básicas, participam
na natureza dos axiomas dentro de um cálculo hipotético da comunicação humana.
> A IMPOSSIBILIDADE DE NÃO COMUNICAR
Os autores referem que toda a conduta é comunicação, enquanto conjunto
fluído e multifacetado de muitos tipos de condutas (verbal, postular, tonal,
contextual) uma vez que não existe não-conduta. É impossível não nos
comportarmos; assim sendo, toda a conduta em situação de interacção, toma o valor
de comunicação
Não se pode deixar de comunicar. A actividade, como a inactividade, as
palavras ou o silêncio têm valor de comunicação. Romano & Salzer (1990), referem
que, mesmo que nos recusemos a falar, somos actores numa comunicação na
medida em que a presença física (postura, mímica, posicionamento no espaço) é
percebida e interpretada pelos outros.
38
> NÍVEIS DE CONTEÚDO E RELAÇÃO NA COMUNICAÇÃO
Ao afirmarem que toda a comunicação implica um compromisso e, como tal,
define uma relação, os autores acima citados referem-se ao facto de a comunicação
não se limitar a uma transmissão de informação mas também à imposição de
condutas.
A relação engloba as formas através das quais as pessoas se relacionam pelo
que o mesmo conteúdo inicial, quando transmitido através de diferentes relações,
pode não ser o mesmo conteúdo recebido. Toda a comunicação tem um aspecto de
conteúdo e um aspecto relacional tais que o segundo classifica o primeiro
constituindo-se como uma metalinguagem.
Em resumo, pode-se dizer que a impossibilidade de não comunicar faz com
que todas as situações, nas quais participam duas ou mais pessoas, sejam
interpessoais e comunicacionais.
Secção 2.03 TEORIAS DO DESENVOLVIMENTO COMUNICATIVO E LINGUÍSTICO
A observação e a investigação empírica de crianças normais teve uma grande
preponderância nas pesquisas centradas na aquisição da linguagem das crianças
com deficiências.
A intervenção educativa baseava-se, parcialmente, nestas pesquisas e era o
reflexo dos conhecimentos científicos que identificam uma sequência " normal" para
o desenvolvimento linguístico. No futuro, poderá concluir-se que um modelo de
comunicação baseado em sequências "normais" é desadequado para esta ou
aquela população.7
Pretende-se analisar alguns aspectos do desenvolvimento pré-linguístico
indispensáveis ao desenvolvimento da comunicação através da linguagem de
símbolos. Serão ainda discutidas as adaptações que vão ajudar a criança a fazer a
"transição" da pré-linguagem à linguagem.
Neste momento, a melhor hipótese é assumir que a adaptação da sequência do desenvolvimento "normal" facilita o estudo do desenvolvimento comunicativo.
39
Durante os últimos 20 anos, o conceito de comunicação alterou-se
radicalmente. Antes dos anos 70, a comunicação era geralmente vista como um
comportamento que só se podia manifestar através do uso de linguagem formal. As
referências tinham como base os estudos clássicos da educação da infância
referentes às escalas de desenvolvimento (Gesell, 1995 e Bayley et ai, 1969, cit. por
Lock, 1999) e que continham algumas referências relacionadas com a comunicação
da criança.
Actualmente, a pesquisa a nível de literatura e o trabalho empírico são uma
ajuda fundamental na investigação, na medida em que, enquadrados por diversas
perspectivas filosóficas cujo estudo é relevante, constituem uma referência para a
prática, tendo os avanços tecnológicos noutras áreas sido fulcrais para o
crescimento desta pesquisa em geral.8 Para Lock (1999) os termos teóricos e
conceptuais que agora são tomados como certos e que legitimaram e centralizaram
questões como as que se referem ao desenvolvimento nas crianças da capacidade
de comunicação intencional, tiveram uma história de altos e baixos, tendo sido uma
preocupação, para muitos pesquisadores, descobrir como as crianças aprendem a
significar.
Para este autor, o desenvolvimento da comunicação pré- verbal é pontuado por
três grandes transições durante o primeiro ano da vida, sendo que antes ainda não
interage quer pré-verbal quer verbalmente.
♦ A 1a transição ocorre por volta dos dois meses de idade, quando a criança
começa a interagir, comunicando com o adulto. Esta mudança é repentina,
e está relacionada com mudanças noutras áreas das capacidades da
criança.
♦ A 2a transição ocorre após o quinto mês de idade, quando os bebés,
também subitamente, parecem perder o interesse nas interacções cara-a-
cara com os adultos e ficam fascinados com os objectos que podem
manipular (Lamb, Morrison & Malkin,1987; Messer & Vieteze. 1984, cit. por
Lock, 1999).
O vídeo é dos exemplos mais significativos, pois permite captar e repetir acontecimentos em tempo real e ambientes reais. Esta familiaridade leva-nos a esquecer, que o equipamento de vídeo só está disponível há cerca de vinte cinco anos e a possibilidade de ligar o vídeo à análise de computado é ainda mais recente
40
♦ A 3a transição não é tão nítida mas ocorre aos nove / dez meses de idade,
envolvendo o interesse do bebé com os objectos e com a emergente
apropriação das capacidades de interagir com outras pessoas. Começa a
emergir a verdadeira comunicação.
As crianças começam a "usar" os seus parceiros para atingir os seus
objectivos. A terceira transição está associada a um número de novas capacidades
emergentes que têm em comum o mesmo desenvolvimento básico - a "apropriação"
da sua própria acção e da acção dos outros.9 As mudanças que vão surgindo nas
capacidades cognitivas, biologicamente determinadas, indicam que os factores de
maturação e o curso natural do desenvolvimento são as principais causas das
mudanças que se observam nos comportamentos das crianças (Lock, 1999).
Para alguns autores, o período que decorre desde o nascimento até aos dois
meses de idade do ser humano é um período difícil de ser tratado cientificamente;
fundamentam-se em que dois parceiros, pelo menos, terão de estar envolvidos no
processo, quando se lida com o desenvolvimento da comunicação.
Não é evidente que a" unidade de análise" mais apropriada seja individual ou o
binário que a constitui. A comunicação é um fenómeno muito variável, pelo que
alguns dos seus aspectos poderão ser tratados como uma abordagem objectiva,
podendo então falar-se de "sinais comunicativos" produzidos individualmente por
animais que ficaram a pertencer a uma cadeia colectiva por produzir certos padrões
de comportamento. De referir, contudo, que a comunicação a este nível é apenas a
coordenação de actividades de dois indivíduos. Não é este o caso da comunicação
linguística, que tem aspectos intencionais e significativos que ultrapassam o nível
puramente objectivo da descrição e da explanação.
Uma perspectiva mais actual sobre comunicação afirma que a linguagem é o
culminar da competência comunicativa que se inicia muito cedo na vida da criança,
As capacidades de uma criança em particular, viram agora em direcção à comunicação verbal, dependendo das diferentes áreas da sua apropriação e das suas capacidades de representação e de como estas foram elaboradas na construção de habilidades especificas.
41
mas esta não pode estar à margem de outras áreas de desenvolvimento como
sejam a cognitiva, social e emocional.10
A primeira tendência deriva de uma vasta pesquisa sobre o desenvolvimento
(Bateson, 1975; Condon & Sander, 1974, Lewis & Rosenblum, 1977; Schaffer,
1977), que descreve as capacidades sofisticadas de recepção e sinalização da
criança demonstradas pelas trocas vocais e visuais entre os pais e os
recém-nascidos.
A segunda tendência deriva de um renovado interesse pelos aspectos
pragmáticos da linguagem apresentados por Austin há alguns anos (1962) .11
Dore (1974) e Halliday (1975), estudaram e categorizaram as funções ou
intenções patentes nos actos de fala de crianças pequenas.
Bates (1976), Benigni, Bretherton, Camaioni e Volterra (1977) e Sugarman-Bell
(1978) alargaram a análise pragmática aos comportamentos pré-verbais dos bebés e
descobriram que muitas das propriedades funcionais da linguagem se manifestam já
nesses comportamentos. Estas pesquisas querem dizer que as crianças normais
usam, com sucesso, uma diversidade de comportamentos pré-verbais quando agem
sobre o meio ambiente, mesmo antes do aparecimento de uma qualquer linguagem
formal.12 Este repertório gestual pré-verbal permite à criança referenciar objectos,
pessoas e actividades no meio ambiente mais próximo dela, quer os aponte, os
toque ou olhe para eles.
Os símbolos são necessários mas para referenciar entidades ambientais que
não estão imediatamente presentes. Os primeiros símbolos adquiridos apresentam
uma relação perceptiva bastante óbvia com os seus referentes13. Embora a
brincadeira da criança já não esteja limitada ao seu corpo, começam a aparecer as
primeiras combinações. O simbolismo completa-se quando a criança atinge um nível
mais independente de representação, ou seja, a brincadeira simbólica toma-se
Esta perspectiva é o resultado de tendências convergentes na literatura sobre aquisição de linguagem e do desenvolvimento psicológico.
O ênfase da perspectiva pragmática situa-se nos usos ou funções da linguagem.
Um pedido pode ser feito eficientemente quando o bebé recorre a certas estratégias, tais como fazer "birra", estender os braços para.... ou apontar.
42
verdadeiramente representativa quando a criança começa a usar substitutos
simbólicos que podem corresponder a objectos, gestos ou palavras. Posteriormente,
vão aparecer símbolos mais abstractos, palavras faladas, que assumem uma
relação arbitrária com as propriedades perceptivas do referente.
De acordo com Werner e Kaplan (1963), os símbolos convencionados que
finalmente substituem esses primeiros símbolos conservam uma relação perceptiva
com vestígios do referente concreto, pelo menos na perspectiva da criança.
Finalmente, a criança começa a associar estes símbolos convencionados numa
regra muito próxima da regra padrão, para produzir enunciados em linguagem formal
de acordo com as convenções sintácticas.
O uso de símbolos marca uma nova etapa em termos de desenvolvimento
infantil. No fim do primeiro ano de vida, a criança já consegue executar sozinha,
coordenar objectos e pessoas para conseguir as suas intenções. Usa gestos para
especificar em parte as suas intenções, subordinar as suas próprias acções a um
controlo regulado dum número limitado de palavras de outros, refina algum controle
sobre o seu próprio repertório na produção do som e é capaz de usar objectos, por
exemplo, de uma forma inventiva para simbolizar outros objectos pretendendo
brincar e reproduzir acções - imitação diferida - (Block, 1999).
Werner e Kaplan (1963) acreditavam que a simbolização era um processo
cujos fundamentos se encontravam nas relações entre os bebés, as mães e os
objectos ou acções ocorridas no meio ambiente. 0 distanciamento físico e
perceptivo entre a mãe, o bebé e o objecto/acção (ou referente) aumenta
progressivamente à medida que os veículos simbólicos (gestos, fala) adquirem
propriedades referenciais. A separação entre estes elementos é descrita através do
duplo processo de descontextualízação e desnaturalização.
O processo de "descontextualízação" remete para o distanciamento espacial e
temporal entre os elementos da comunicação. A um aumento de sofisticação da
Talvez um gesto descritivo como dar uma pancadinha na cadeira sirva para représenta^ senta-te), ou o som (mmm) para representar comida.
43
comunicação vai a criança corresponder com a emissão de mensagens
especialmente afastadas do referente .14
O processo de "desnaturalização", remete para diminuição das semelhanças materiais entre os símbolos e os referentes. Se os símbolos precoces apresentavam semelhanças perceptivas muito fortes com os seus referentes, os símbolos posteriores mostram já uma relação arbitrária. Estes conceitos tornam-se decisivos à medida que a criança desenvolve um sistema de comunicação que pode ser partilhado com outra pessoa.
A criança pode fazer referência a um objecto que se encontra numa outra sala, rotulando-o com uma palavra, em vez de o tocar ou apontar realmente. A criança pode também comunicar sobre um referente que se encontra temporalmente distante , como por exemplo, um acontecimento passado na véspera ou que se vai passar no dia seguinte.
Secção 2.04 COMPORTAMENTO COMUNICATIVO A NÍVEL NÃO-SIMBÓLICO
A comunicação é um processo complexo e multifacetado de desenvolvimento
de capacidades pelo que, em geral, a análise da comunicação não-simbólica é uma
responsabilidade partilhada entre um especialista de comunicação e os educadores
ou pais.
A análise das capacidades de comunicação não-simbólica deve ocorrer em
conjunção com outras análises nas áreas da visão, audição, estado neurológico,
aptidões motoras e perceptivas , bem como de competências sociais, numa base
individual e atendendo sempre ao nível de funcionamento de cada criança.
(a) Aquisição inicial (do nascimento até aos 9 meses )
A análise inicial deve concentrar-se nas demonstrações de expressões não
simbólicas ( sem palavras ) de contentamento, desagrado, fome, sede, protesto,
pedido, chamada de atenção, cumprimento e preferência. Crianças que demonstram
comunicação não simbólica usam os movimentos do corpo, olhos, expressões
faciais, tacto, riso, gestos e sons.
Siegel & Downing (1987), sintetizam em vários pontos as características dos
comportamentos não simbólicos e que se desenvolvem aproximadamente desde o
nascimento até aos 9 meses e incluem. O quadro seguinte apresenta algumas
dessas características:
Respostas Sensoriais • Fixa e percorre visualmente; usa discriminação e localização auditiva;
• Capta a atenção por contacto visual, expressão facial ou sons.
Interacções Sociais • Demonstra uma expressão facial de contentamento a uma voz ou presença familiar; demonstra comportamento positivo (sorriso, riso, relaxação); participa nas rotinas familiares; indica descontentamento; continua com uma gama de movimentos familiares.
Interacções a Nível do Objecto
• Aumenta/diminui o nível de actividade ao ver/tocar o objecto do seu interesse. Usa uma variedade de acções com objectos.
Desenvolvimento Expressivo-Não Vocal
• Associa objectos familiares com acções específicas; • Coloca as mãos do adulto no objecto desejado
Vocal: • Usa um choro diferenciado; vocaliza para indicar um estado, como de contentamento, medo ou fome.
Quadro 1—Síntese de comportamentos não-simbólicos dos 0 aos 9 meses (adaptado de Siegel & Downing , 1987)
45
(b) Dos nove aos doze meses
Aproximadamente entre os 8 e os 10 meses, as crianças adquiriram já
comportamentos intencionais e a capacidade de utilizar comportamentos não-
simbólicos para obter respostas ou interacções desejadas. Dos 9 meses até 12-15
meses, aproximadamente, a criança continua a adquirir mais comportamentos não-
simbólicos, até começar a usar a primeira palavra (exemplo: gesto para "não").
Os processos da precoce expressão não-simbólica permitem à criança
aperfeiçoar as capacidades de comunicação que vem desenvolvendo desde o
nascimento até aos 9 meses.
O quadro seguinte apresenta alguns comportamentos.
Interacções Sociais • Responde a um "não" ; • Repete o comportamento de sorrir para alguém; • Usa gestos para chamar a atenção; • Mostra objectos para demonstrar intenção.
Interacções a Nível do Objecto
• Dá o objecto pedido; • Acha objectos escondidos.
Desenvolvimento Expressivo- Não Vocal
• Demonstra o uso social dos objectos; • Abana a cabeça para dizer "não" e faz gestos no contexto de
"sim", "ajuda", etc.; • Dá o objecto ao adulto quando a acção termina.
Vocal: • Demonstra cinco combinações diferentes de pairar; • Imita sons não verbais ( tosse, estalido da língua, etc.); • Imita os sons do adulto.
Desenvolvimento Receptivo -Não Vocal
• Termina uma actividade com um "não" ou um "pára"; • Responde ao seu próprio nome.
Quadro 2- Síntese de compor tamentos não-s imbó l icos dos 9 aos 12 meses ( adapatado de Siegel & Downing,1 987)
Os comportamentos acima descritos permitem ajudar o processo de análise
concentrando-se na perspectiva e progressão do desenvolvimento não simbólico.
(c) Sensibilidade para os comportamentos precoces não- simbólicos
A importância da interacção social e do contexto social para a comunicação
precoce é realçada pelo facto de que bebés e crianças aprendem que o seu
Os comportamentos não-simbólicos incluem o aperfeiçoamento de comportamentos não verbais para exprimir vontades, necessidades, sentimentos e preferências.
46
comportamento tem significado comunicativo e efeito através das respostas dos
outros, particularmente se existe uma deficiência simultaneamente mental e física
(Bakeman & Adamson, 1981; Bricker & Carlson, 1981).16
Vários autores encaram a influência da mãe, pai ou seu substituto, durante o
estádio pré-verbal (não simbólico) como vital para o futuro da aptidão comunicativa e
sua progressão (Bakeman & Adamson, 1984; Mcclowry & Guilford, 1981; Odom,
1983).
A importância das interacções mãe-bebé para o futuro crescimento
comunicativo é largamente defendida por Odom (1983): " Desde o nascimento, a
sobrevivência da criança, depende da capacidade em interagir com outros seres
humanos dum modo recíproco. Durante os primeiros meses de vida, os efeitos
ambientais são interpostos através da relação social interactiva entre bebé e mãe ".
Durante este período o bebé desenvolve um sentimento de segurança no seu
mundo. Isto contribui para a confiança do bebé em explorar o que o rodeia numa
base firme que é estabelecida para futuras tentativas de comunicação e outras
aptidões sociais.
A capacidade da mãe em prever e interpretar os sinais do bebé asseguram-lhe
o sentimento de que os seus sinais dão origem a uma resposta social e previsível da
mãe. Por outro lado, o sucesso em responder apropriadamente aos sinais do bebé
causa um sentimento de competência na mãe. Estes dois aspectos combinados
resultam num desenvolvimento de frequentes e mútuas interacções satisfatórias
Clark & Seifer, (1980).17
A informação compilada da pesquisa sobre o estádio não-simbólico é
particularmente relevante no estudo de crianças multideficientes, visto que muitas
delas funcionam num estádio de desenvolvimento muito similar ao nível não-
simbólico das crianças normais (Siegel & Downing, 1987),
Estas incapacidades simultâneas podem reduzir significativamente as interacções sociais e as explorações do meio do indivíduo e, consequentemente, a limitada oportunidade para exploração e interagir pode afectar a comunicação individual e a progressão da linguagem ( Bates, 1976; Bruner, (1977).
Carlson & Bricker, (1982) defendem que a capacidade de resposta por parte da mãe pode estar directamente relacionada com o sucesso e/ou insucesso do bebé em aprender a comunicar.
47
Crianças multideficientes e crianças normais muito jovens funcionam, ambas, a
um nível não- simbólico usando meios vocais, gestuais e tácteis para comunicar,
pelo que o estudo das interacções não-simbólicas entre bebé e mãe pode fornecer
importantes informações relacionadas com a facilidade de comunicação não-verbal.
Algumas crianças portadoras de graves deficiências físicas e/ou mentais,
acompanhadas de incapacidades sensoriais, podem funcionar em níveis de
desenvolvimento similares aos da criança pequena. Os seus comportamentos
incluem muitos dos mesmos reflexos, padrões motores e níveis não-simbólicos de
comunicação observados na infância.
Existem, no entanto, algumas diferenças entre o desenvolvimento da criança
normal e o da criança multideficiente. Estas diferenças ocorrem no desenvolvimento
e uso de comportamentos visuais e faciais, e no comportamento expressivo.18
Os dois factores mais significativos no desenvolvimento dum sistema de
comunicação compreensível parecem ser o estabelecimento de padrões de olhares
entre mãe e filho e subsequente comportamento do sorriso da criança . Claramente,
o processo interactivo é afectado se estes comportamentos estão ausentes nos
indivíduos com multidificiências. Estas crianças podem também diferir em termos de
desenvolverem um sentido de causalidade, parecendo não terem consciência de
que os seus comportamentos têm um impacto.19
No seu estudo de crianças multideficientes , Walker & Kershman (1981),cit. por
Siegel & Downing (1987), encontraram poucas vocalizações, menos descontracção,
mais afecto neutral e menos predictabilidade nestas crianças comparando-as com as
crianças normais. Também verificaram que as crianças multideficientes ofereciam
poucas oportunidades aos educadores (mãe , pai ou substituto) para iniciar em
sequências interactivas. Os sinais das crianças com incapacidade sensorial ou
outras deficiências são muitas vezes confusos (Odom, 1983); os educadores e pais
estão menos preparados para os entender (Clark & Seijer, 1983) e,
consequentemente, menos aptos para dar a respostas apropriadas. As interacções
Comportamentos ligados ao olhar fixamente (fitar) e ao sorrir, é largamente enfatizada por Langley (1980).
Esta ausência de sentido de causalidade resulta em poucas repetições, vocalizações ou outros comportamentos (Langley, 1980) e, consequentemente, poucas oportunidades para as respostas da mãe ou educador.
48
dos pais com a criança deficiente reflectem respostas únicas em termos de
sensibilidade, tempo e contingência.
(d) Componentes da comunicação não-simbólica
Os defensores desta perspectiva delinearam quatro grandes categorias para
representar os componentes básicos da comunicação não-simbólica.
A inter-relação dessas componentes é especificada no quadro seguinte:
Consciência: • Reage a necessidades fisiológicas e a mudanças do meio envolvente;
• Reconhece pessoas familiares e antecipa acontecimentos familiares ;
• Actua sobre os objectos, mas não para comunicar.
• Reage a necessidades fisiológicas e a mudanças do meio envolvente;
• Reconhece pessoas familiares e antecipa acontecimentos familiares ;
• Actua sobre os objectos, mas não para comunicar.
Interacções • Rejeita a presença ou acção de pessoas; • Pede continuação duma actividade física ou social; • Dirige o comportamento intencionalmente para obter a
presença de outros ; • Demonstra afectos.
sociais
• Rejeita a presença ou acção de pessoas; • Pede continuação duma actividade física ou social; • Dirige o comportamento intencionalmente para obter a
presença de outros ; • Demonstra afectos.
• Rejeita a presença ou acção de pessoas; • Pede continuação duma actividade física ou social; • Dirige o comportamento intencionalmente para obter a
presença de outros ; • Demonstra afectos.
Interacções • Usa objectos para pedir continuação duma actividade física ou social,
• Usa objectos para rejeitar acontecimentos • Usa objectos para oferecer.
físicas:
• Usa objectos para pedir continuação duma actividade física ou social,
• Usa objectos para rejeitar acontecimentos • Usa objectos para oferecer.
Interacções • Chama a atenção dos outros antes de usar objectos para comunicar intencionalmente,
• Chama atenção dos outros, antes de usar gestos ou vocalizações, para comunicar intencionalmente.
combinadas:
• Chama a atenção dos outros antes de usar objectos para comunicar intencionalmente,
• Chama atenção dos outros, antes de usar gestos ou vocalizações, para comunicar intencionalmente.
• Chama a atenção dos outros antes de usar objectos para comunicar intencionalmente,
• Chama atenção dos outros, antes de usar gestos ou vocalizações, para comunicar intencionalmente.
Quadro 3- Componentes comunicação não-simbólica (adaptado de Siegel & Downing, 1987)
(e) A comunicação não-simbólica na criança multideficiente
As pessoas com deficiências severas e ou multideficientes têm as mesmas
necessidades e os mesmos sentimentos que as outras pessoas.
A grande dificuldade reside em reconhecer a forma como se exprimem,
levando-nos a não identificar as suas necessidades e sentimentos. Uma pessoa que
tem dificuldades em mover o corpo, ou em compreender o uso da palavra falada, vai
encontrar dificuldades em expressar-se de uma forma convencional, desenvolvendo
formas altamente individualizadas e difusas de se exprimir. Em geral, têm formas
diferentes e extremamente individuais de se exprimir, pelo que se exige das
49
pessoas que lidam com estas crianças uma grande sensibilidade para responderem
a estas expressões de necessidade e sentimentos.20
Uma das características mais comuns nas crianças multideficientes é a sua
passividade. Para que tenham uma possibilidade de se desenvolverem, é importante
que as pessoas respondam às suas formas muito próprias de actividade e de
comunicação, desenvolvendo em conjunto um sistema de comunicação apropriado
às suas necessidades e capacidades.21
Nos últimos anos desenvolveram-se estratégias educacionais para fornecer
informação com procedimento para desenvolver competências comunicativas a
crianças com deficiências profundas. Contudo, quando se adopta esta ou aquela
estratégia de aprendizagem, procurando que sejam funcionais e naturais, por muita
boa vontade que se tenha, é muito provável que as etapas iniciais de aprendizagem
da comunicação por uma criança com deficiências severas de ordem física,
sensorial ou cognitiva, atinjam uma qualidade forçada e artificial (Rowland &
Stremel-Campbell1987).
Assumir a partilha total da troca comunicativa nestas circunstâncias é
extremamente difícil embora seja um objectivo fundamental. Pretender que a criança
venha a poder dar completamente conta do processo de comunicação nos seus dois
sentidos, toma-se difícil devido à sua incapacidade de conceptualizar uma actividade
desejada.22
Pretender que as pessoas com multideficiência comuniquem com o meio e
desenvolvam a comunicação implica dar atenção aos comportamentos intencionais,
estar atento aos sinais que a criança emite e dar-lhe significado. Para comunicar é
necessário que a criança tenha estabelecido uma relação privilegiada com a mãe ou
seu substituo. Esta relação vai influenciar o modo como a criança se vai relacionar
e interagir com as outras pessoas; ela começa a entender que pode controlar o
Todo o ser humano requer que as suas acções gerem uma resposta compreensível, se não surgir nenhuma resposta, o meio ambiente é percepcionado como incompreensível e imprevisível.
Toda a actividade é comunicação pelo que toda a atitude da criança deve ser interpretada como comunicativa, assim como a atitude do adulto deve também é comunicativa.
A comunicação toma-se deliberada quando se recebe uma resposta regular, e, os objectivos para as actividades existem no meio ambiente da criança.
50
meio,23 desenvolvendo-se assim a intencionalidade : a criança começa agora a
entender que, comunicando, pode adquirir o que deseja mais rapidamente.
Enquanto transmissão bem sucedida de uma mensagem de uma pessoa para
outra, a comunicação é de crucial importância para todos os indivíduos. É uma
aptidão dentro da capacidade de cada indivíduo, não importando o quanto o seu
comportamento esteja limitado devido a incapacidades físicas, sensoriais e/ou
mentais.
As dificuldades na comunicação surgem, especialmente, quando na interacção
social estão envolvidas pessoas com Multideficiência. Estas incapacidades
simultâneas podem reduzir significativamente as interacções sociais e as
explorações do meio ambiente onde o indivíduo está inserido. Consequentemente,
a limitada oportunidade para exploração e interacção pode afectar a comunicação
individual e a progressão da linguagem ( Bates, 1976; Bruner, 1977, cit. por Siegel &
Downing , 1987 ).
Pessoas com Multideficiência não usam o discurso ou outros sistemas
simbólicos convencionais para exprimir as suas mensagens.24 Em vez disso, utilizam
modos não-simbólicos alternativos para comunicar, tais como, gestos, sons vocais,
movimentos do corpo, contacto visual e expressões faciais.
Uma interacção não-simbólica exige que o receptor interprete a mensagem
recebida e responda dum modo comunicativo. Uma comunicação não eficaz ocorre
frequentemente quando a pessoa normal falha em reconhecer e responder às
expressões comunicativas da pessoa com deficiência. Já que a comunicação
envolve os esforços de, pelo menos, duas pessoas, é maior a necessidade em
concentrar os esforços de intervenção no processo interactivo do que os concentrar
estritamente na remediação do repertório limitado dum indivíduo. Os serviços
prestados às famílias e aos amigos das crianças com deficiência devem facultar
treino que envolva facilidades na comunicação a um nível não-simbólico.25
O controle do meio é indispensável para que se estabeleça comunicação. I
Embora possam aprender a compreender o que as pessoas lhes comunicam e responder apropriadamente, estas pessoas podem ter dificuldade extrema em desenvolver um sistema simbólico de comunicação expressivo ( discurso, linguagem de sinais ). ;
Peck & Schuler, (1984) fizeram notar a importância crítica deste treino, visto que, em muitas salas de aula os educadores não respondiam às tentativas básicas não-simbólicas de comunicação das crianças.
51
A comunicação não-simbólica refere-se à transmissão de mensagens sem o
uso de símbolos ( palavras, sinais, desenhos ). O indivíduo pode usar movimento do
corpo, expressão facial, olhar fixo, sons vocais para estabelecer uma mensagem
não-simbólica.
Embora seja geralmente reconhecido que as crianças multideficientes são
pouco similares, é nosso propósito concentrar-nos nas pessoas que são
gravemente limitadas na sua capacidade para responder a estímulos visuais,
auditivos e que precisam de informação adicional de modos sensoriais alternativos
(tácteis, gustativos, olfactives, vestibulares e kinestéticos) para efectivamente
comunicarem.26 Estes indivíduos comunicam, mas não usam discurso ou outros
símbolos.
Os bebés aprendem a comunicar não-simbolicamente com os seus olhos,
gestos, expressões faciais e movimentos do corpo, muito antes de adquirirem um
sistema formal de linguagem como o discurso ou a linguagem gestual. Indivíduos
com graves deficiências funcionam a um nível de comunicação não-simbólico e
podem não ter um meio convencional de exprimir as suas necessidades,
preferências ou ideias. Investigadores do desenvolvimento da comunicação nas
crianças com deficiências ( Bricker & Carlson, 1980 ; Brinker & Lewis, 1982; Odom,
1983; Rogow, 1984; Stillman & Battle, 1985 ) reconhecem que os indivíduos que
comunicam duma maneira não-simbólica precisam de meios para exprimir os seus
gostos ou rejeições, para fazer escolhas ou pedidos e para protestar.
26 Adicionalmente, podem ter graves limitações mentais e/ou físicas, tornando mais difícil para as outras pessoas perceber e
interpretar as suas mensagens comunicativas.
52
Secção 2.05 DESENVOLVIMENTO DA COMUNICAÇÃO EXPRESSIVA
A comunicação é composta por duas vertentes muito poderosas e distintas: A
receptiva e a expressiva. A comunicação receptiva refere-se à compreensão ou
interpretação da criança do "input" comunicativo. A comunicação expressiva refere-
se à produção da criança do uso do "output" comunicativo.
A linguagem falada é a uma forma expressiva de grande complexidade,
implicando os mecanismos de controlo da respiração e dos movimentos vocal-
motores. A percepção da fala é a forma receptiva que conta com a discriminação
fina e a análise do "input" auditivo.
Contrariamente às crianças normais, muitas das crianças com deficiência vão
usar diferentes modos de comunicação receptiva e expressiva. Rowland & Stremel-
Campbell (1987), analisam em separado estas duas vertentes da comunicação,
contribuindo assim para a análise de dois sistemas independentes que podem ser
usados com crianças multideficientes.27
A actual perspectiva sobre o desenvolvimento da comunicação e da
linguagem é bastante optimista quanto às sua implicações na intervenção sobre os
problemas graves de comunicação. Agora é possível avaliar e virtualmente intervir
sobre o desenvolvimento das capacidades genéricas de desempenho comunicativo
que podem ser evidenciadas através de um meio não-simbólico ou de um meio
simbólico.
(a) Níveis de desenvolvimento da comunicação
O quadro seguinte mostra uma sequência do desenvolvimento da comunicação
desde os comportamentos não intencionais até à manifestação dos primeiros
comportamentos linguísticos. A utilização desta sequência como um quadro de
referência, pelos profissionais envolvidos na educação sirvam dela, permite-lhes
analisar o nível de funcionamento actual de cada aluno, o nível de desenvolvimento
a atingir e as expectativas a longo prazo.
Para se partilhar um sistema comunicativo com uma criança multideficiente, temos de considerar tanto o input como o output.
53
A avaliação do funcionamento actual de um aluno deve ser usada apenas
como um ponto de partida no sentido de o levar a atingir níveis superiores na
comunicação.
NÍVEIS COMPORTAMENTOS SALIENTES
1 Comportamentos pré-
intencionais
• Comportamentos pré intencionais ou reflexos que expressam o estado do sujeito (sentir fome, ou estar molhado, por exemplo), estado que e interpretado pelo observador
2 Comportamentos intencionais • Comportamentos intencionais mas não intencionalmente comunicativos, afectando porém o comportamento do observador, desde que este deduza a intenção
3 Comunicação pré-simbólica
não convencionada
• Gestos não-convencionados usados com a intenção de condicionar o comportamento do observador
4 Comunicação pré simbólica
convencionada
• Gestos convencionados usados com a intenção de condicionar o comportamento do observador
5 Comunicação simbólica concreta
• Uso restrito de símbolos concretos (ícones) para representar entidades do meio ambiente; correspondência um-a-um entre o símbolo e o referente
6 Comunicação simbólica
abstracta
• Uso restrito de símbolos abstractos (arbitrários) para representar entidades do meio ambiente. Os símbolos são usados isoladamente
7 Comunicação simbólica formal (linguagem)
• Começa a usar regras quando utiliza um sistema simbólico arbitrário.
• Combinações ordenadas de dois ou mais símbolos, de acordo com as regras sintácticas
Quadro 4- Sequência das competências comunicativas ( Adaptado de Rowland & Stremel-Campbell, 1987)
Na criança normal, os sete níveis de desenvolvimento apresentados no Quadro
anterior ocorrem entre o nascimento a os 24 meses de idade. Esta sequência
aplica-se igualmente às crianças com deficiências sensoriais e multideficientes.
O nível 1 representa comportamentos reflexos ou reactivos que não podem ser
controlados voluntariamente pela criança. Estes comportamentos, seguramente
associados a estados específicos do bem-estar da criança - tais como fome,
conforto, dor - levam o educador a interpretá-los como comunicativos, embora o
comportamento, em si, não seja intencional nem, muito menos, intencionalmente
comunicativo.
54
No nível 2 , a criança manifesta já comportamentos intencionais mas não tem a
intenção de condicionar, através deles, o comportamento do outro; embora controle
voluntariamente muitos comportamentos, não tem consciência do seu impacto 28
comunicativo.
No nível 3, a criança toma consciência de que os seus comportamentos podem
condicionar os das outras pessoas e começa a usar meios primitivos ou não
convencionados para comunicar intencionalmente um número limitado de
mensagens.29 Os meios que a criança usa nesta etapa para comunicar - afastar,
puxar pelas pessoas; guinchar, lamuriar...- são eficazes mas não são meios
aceitáveis em indivíduos mais velhos.
Os quatro níveis seguintes envolvem a comunicação intencional através de
meios convencionados e diferenciam-se pelo grau de abstracção do comportamento
comunicativo.
No 4o nível, os gestos não-convencionados do terceiro nível, são substituídos
por gestos convencionados - tais como apontar, dar, mostrar, acenar e abanar a
cabeça. Estes gestos convencionados expressam significados específicos de acordo
com as convenções que regem a sociedade e a cultura onde a criança se insere.
Continuarão a pertencer ao repertório da criança ao longo da vida adulta, como
acréscimo admissível e informativo à linguagem formal (McNeill, 1985).
No 5o nível, a criança, começa a comunicar através de símbolos. Neste nível, a
criança começa a associar representações simbólicas concretas com referentes
específicos do meio ambiente, adquirindo o importante conceito de correspondência
um-a-um entre o símbolo e o referente.30
No 6o nível , a criança adquire e passa a usar um número restrito de símbolos
abstractos como veículos comunicativos.31 Nesta etapa, a criança é capaz de usar
Certos comportamentos têm função comunicativa, na medida em que os educadores assim os interpretam.
Pistas como o contacto visual, a persistência e a substituição de meios (Bates, Camaioni & Volterra, 1975; Dore, 1974) dão uma clara indicação da intencionalidade do comportamento comunicativo.
Diz-se que estas representações são "concretas" no sentido em que têm em comum com os seus referentes uma ou mais características perceptivas. A título de exemplo, a criança bate no chão quando se refere a "sentar", emite um som "mmm" quando quer indicar "comer".
Estes símbolos são abstractos na medida em que tem uma relação arbitrária com os referentes e não existe laço algum entre os símbolos e as características perceptivas do referente.
55
palavras ou gestos isolados, que se aproximam das formas que o adulto usa quando
fala, para se referir a um número restrito de coisas que são altamente salientes na
sua experiência.
Finalmente, no 7o nível, a criança começa a adquirir as regras do sistema da
linguagem formal, que ditam a ordem pela qual os símbolos abstractos, ou palavras,
se podem associar. Nesta etapa, a criança consegue produzir enunciados de 2 ou 3
palavras, variando propositadamente a ordem das palavras para exprimir diferentes
significados.
As etapas de transição entre a comunicação pré-simbólica e a comunicação
simbólica formal - a verdadeira linguagem- são decisivas mas difíceis para muitas
crianças portadoras de deficiências graves ou multideficientes .
Uma criança sem deficiência parece passar, virtualmente da noite para o dia,
da comunicação pré-verbal para o uso de algumas palavras. Para a maioria das
crianças sem deficiência, a comunicação através de símbolos concretos, que
caracteriza o 5o nível, não parece emergir como uma etapa de desenvolvimento; ao
contrário, encontra-se misturada com o uso de gestos convencionados e a
linguagem precoce.
A transição da comunicação através de gestos convencionados para o uso de
símbolos abstractos não é frequentemente realizada pelas crianças com deficiências
graves. Muitas destas crianças foram sujeitas prematuramente durante anos a
aprendizagem de um sistema de linguagem formal, como por exemplo a linguagem
gestual (níveis 6 ou 7) antes de terem adquirido a capacidade para usar os símbolos
numa correspondência um-a-um com os seus referentes específicos (nível 5).
Não será surpresa que esse treino da linguagem se venha a revelar inútil. As
crianças podem ter adquirido um vocabulário de 3 a 5 gestos, mas usam-nos
indiscriminadamente. 32 Parece faltar-lhes o conceito decisivo da correspondência
um-a-um entre o símbolo e o seu referente especifico. Os gestos usados nos níveis
Um dia, produzirão o gesto de "rebuçado" sempre que um qualquer gesto lhes seja exigido; num outro dia percorrerão todo o seu repertório -"rebuçado", "comer", "casa de banho", "mais"- nessas mesmas circunstancias. Ou então, poderá afigurar-se que adquiriram o uso de gestos sem qualquer especificidade, como "mais" a "comer", que são apropriados em qualquer altura do dia, em qualquer contexto, mas não adquiriram gestos específicos que se adequem apenas a um n° restrito de circunstâncias.
56
três a quatro têm, apesar de tudo, uma utilização não específica e não partilham do
conceito de correspondência um-a-um entre o símbolo e o referente.
Até aqui, apresentou-se uma sequência do desenvolvimento da comunicação
expressiva e apontaram-se algumas das etapas mais difíceis para as crianças com
deficiências sensoriais. Seguidamente, vai-se mais longe na análise deste processo,
incidindo a atenção sobre as componentes da comunicação expressiva.
Abordam-se as três componentes decisivas da comunicação expressiva: a
forma, a função e o conteúdo.
(b) Formas da comunicação expressiva
É possível comunicar e usar uma linguagem por meio de um grande número de
formas ou modos, além da fala.. A escolha de uma forma de comunicação
apropriada é decisiva para os trabalhos de intervenção sobre a comunicação, dado
que muitas crianças não usam a fala
Vários sistemas simbólicos que dispensavam a fala no processo da
comunicação foram desenvolvidos tendo em vista clientes que não usavam este
modo de expressão. Fristo & Lloyd (1979), Musselwhite & St. Louis (1982),
Schiefelbusch (1980) e Silverman (1980) fizeram uma revisão crítica desses
sistemas, os quais têm sido cada vez mais usados, com resultados claramente
encorajantes, para estimular a comunicação de pessoas com deficiências severas e
que não usam fala (Kiernan, 1983; Lloyd & Karlan, 1984). Certos modos de
comunicação correspondem a diferentes níveis do desenvolvimento comunicativo.
As vocalizações pré-verbais e os gestos naturais permitem, por exemplo, a
comunicação de necessidades básicas mas não estabelecem referências
simbólicas.
57
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O quadro anterior ilustra o modo como 5 importantes modos/formas de
comunicação se adequam a cada um dos 7 níveis da comunicação expressiva
referidos anteriormente..
Não se analisa em pormenor a comunicação vocal, dado que é a forma
de comunicação que tem menor probabilidade de emergir em crianças
multideficientes ou com deficiências sensoriais.
(c) Formas de comunicação alternativa
Assumindo os comportamentos descritos no ponto anterior como formas
de comunicação, seguidamente vamos abordar as quatro formas de
comunicação alternativa, onde se dará realce às formas simbólicas e
convencionadas.
(i) SISTEMAS GESTUO-MOTORES
Siegel-Causey & Downing (1987) realçaram a importância das respostas
a dar aos movimentos corporais precoces para os transformar em
comportamentos intencionais. À medida que, repetidamente, se vai dando
resposta a estes comportamentos intencionais, considerando-os como "tendo
valor comunicativo", passarão a ter potencial para serem usados como formas
ou comportamentos comunicativos intencionais pré-simbolicos.
Muitas crianças usam espontaneamente gestos não-convencionados
(nível 3), tal como afastar objectos de que não gostam ou entrar em contacto
físico com as pessoas (agarrar a mão do guia), comunicando-lhes as suas
necessidades básicas. Algumas farão facilmente a transição entre o uso dos
gestos primitivos e o uso dos gestos convencionados, tais como dar e acenar
com a mão (nível 6).33
Os gestos podem ser usados também como símbolos precoces. Gestos
descritivos (tais como os gestos para "adeus" e o gesto natural - gesto
Muitos dos gestos convencionados (por exemplo: apontar, mostrar, olhar alternativo) exigem referências visuais e podem não ser apropriados às crianças com deficiências visuais graves.
58
convencionado- para comer) podem ser usados para referenciar objectos ou
acontecimentos específicos. A criança com boa destreza manual, memória e
capacidades de representação pode ser capaz de avançar para formas mais
simbólicas pela aquisição de gestos manuais abstractos.
(ii) SÍMBOLOS BIDIMENSIONAIS (IMAGENS)
Algumas crianças poderão não usar gestos naturais ou gestos
convencionados em virtude das suas limitações nas áreas da motricidade fina
ou da memória.
Para as que usam poucos símbolos concretos e que possuam alguma
visão funcional, a escolha de um sistema simbólico pode recair no uso de
símbolos bidimensionais. Estes sistemas podem incluir fotografias a duas
dimensões, desenhos de contorno, escrita e alguns sistemas de gráficos
simbólicos, tais como "Bliss", "PIC" e "SPC", que podem ser usados de acordo
com as regras de um sistema sintáctico formal.
As maiores vantagens dos sistemas bidimensionais residem no facto de
apenas ser exigida uma resposta por meio de uma indicação ou de uma
selecção e por serem constituídos por símbolos permanentes, ao contrário da
fala ou da linguagem gestual.
Uma vez que a criança tem acesso a um quadro permanente de
símbolos, apenas necessita de reconhecer o símbolo correcto em vez de o ir
buscar à memória. Contudo, é necessária alguma precaução pelo que se
devem aplicar pré-testes para avaliar se a criança sabe associar fotografias ou
desenhos de contorno aos referentes.
Os símbolos bidimensionais podem ser apresentados de várias maneiras,
dependendo das capacidades da criança para fornecer respostas por meio de
indicações.
As crianças com uma boa motricidade fina podem virar bruscamente as
páginas de um livro de imagens ou serem descuidadas a baralhar cartões com
imagens. Outras, com capacidades motoras mais limitadas, podem apontar ou
tocar imagens isoladas que estejam incluídas num expositor sobre um
59
tabuleiro, na cadeira de rodas ou num livro. Outras, ainda, poderão precisar de
usar a tecnologia dos micro-dispositivos que lhes permita fazer o varrimento e a
selecção dos símbolos gráficos.34 Muitos professores e pais decidem tirar as
suas próprias fotografias ou fazer desenhos simples das pessoas, objectos,
locais e da actividades mais importantes para cada aluno.
No estádio simbólico-concreto (nível 5), o vocabulário está limitado a
coisas com significado que podem ser representadas por uma fotografia ou
desenhos.35 Um certo número de sistemas simbólicos (nível 6), utilizando
imagens abstractas, estão também disponíveis no mercado, 36 Gráficos
abstractos, letras ou palavras impressas podem também ser usados com
crianças cujas capacidades cognitivas e de discriminação visual sejam
adequadas.
(i i í) SÍMBOLOS TRIDIMENSIONAIS
Os símbolos bidimensionais não são, infelizmente, apropriados a crianças
sem visão funcional ou que não compreendem a associação entre imagens
referentes. Para estas crianças, podem usar-se os símbolos tridimensionais,
que têm as mesmas vantagens que os bidimensionais, mas possibilitando
também a sua discriminação táctil.
Os sistemas tridimensionais mais conhecidos e usados são os seguintes:
objectos em miniatura, representando objectos do dia-a-dia; sistema
"Non-SLIP" (Carrier & Peak, 1975) que incorpora um conjunto restrito de
formas abstractas em plástico numa gramática artificial; Sistema Braille, que
reflecte, naturalmente, o potencial semântico e gramatical das linguagens oral e
escrita.
Alguns destes sistemas de imagens concretas, tais como os sistemas REBUS e SPC estão disponíveis no circuito comercial (Johnson, 1981 ;Woodcock, Clark & Danes, 1969; Carlson & James, 1980).
; Conceitos abstractos (Sim, não) são difíceis de representar sob uma forma concreta.
' Destacam-se o Sistema BUSS (MeNaughton & Kates, 1980) e REBUS (Woodcock et al, 1969), que incluem tanto símbolos concretos como abstractos.
60
Estes sistemas tridimensionais, à excepção do Braille, são novidade na
literatura especializada em educação especial e não estão ainda
suficientemente investigados. Contudo, Van Dijk (1964, 1966, 1967) usou
objectos como símbolos nos seus trabalhos de com crianças que
apresentavam duas deficiências sensoriais.37.
Stillman e Battle (1984) descreveram o uso de objectos concretos como
símbolos no contexto dos "sistemas de calendários concretos", os quais usam,
inicialmente, objectos como pistas receptivas num sistema de gestão do tempo.
Os objectos tridimensionais podem também ser usados nos sistemas de
comunicação expressiva.
A criação de um sistema de comunicação expressiva que use símbolos
tridimensionais exige planeamento e previsão sistemáticos. Previamente,
devem considerar-se os parâmetros mais importantes relativos não só aos
símbolos como à sua disposição; quando em uso, o sistema deve ser
constantemente avaliado e revisto de forma a fomentar um progresso seguro
no sentido de se atingirem níveis superiores de comunicação.
Segundo Rowland e Schweigert (1998), cit. por Nunes, C. (2001), os
símbolos devem obedecer às seguintes propriedades:
• Devem ter uma relação perceptiva clara com o referente, de modo a que a criança compreenda relação
• Devem ser permanentes • Devem ser manipuláveis • Devem poder ser seleccionados facilmente através de respostas
motoras simples
O educador deve, também, ter em consideração o bom posicionamento
da criança, o tamanho e a posição do símbolo, assim como o suporte em que
está colocado.
Este autor, por sua vez, fundamenta essa abordagem nas teorias de Werner e Kaplan (1963)
61
Como sugerem Mcletchie, B. e Amaral,!, (1993), a criança pode expandir,
com ajuda, as suas capacidades comunicativas, tendo mais controle sobre as
suas próprias vidas, o que lhes proporciona uma melhor qualidade de vida.
Durante as etapas iniciais do uso dos símbolos concretos (nível 5), a
selecção dos símbolos deve permitir que estes sejam usados frequentemente
ao longo do dia, num pequeno quadro de modo a que estejam relacionados
funcional ou perceptivelmente com os seus referentes.
O quadro seguinte mostra exemplos de símbolos, para pessoas com
visão funcional, numa progressão de iconicidade perceptiva ou aumento da
arbitrariedade.
Níveis de Comunicação
Relação ícónica Níveis de Comunicação
Relação ícónica o i m u o i o s rs c 1 c i e i I t ca Níveis de Comunicação
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Nível 5 -Símbolos Concretos
Miniaturas de objectos Telefone de brincar Telefone Nível 5 -Símbolos Concretos
Partes de objectos Fivela de cinto Carro / sair Nível 5 -Símbolos Concretos Objecto associado Cabide Casaco
Nível 5 -Símbolos Concretos
Uma característica comum
Material de bola de futebol ( textura usual) ou bola de pingue-pongue ( forma usual)
Bola de futebol
Nível 6 -Símbolos Abstractos
Arbitrária Forma tri-dimensiona! abstracta
"Acabou"
Quadro 6 -Exemplos de s ímbolos t r i d imens iona is , para c r ianças com visão reduz ida e cr ianças mul t ide f ic ien tes (Adaptado de Rowland S, S t remel -Campbe l l y, 1987)
Num sistema que usa símbolos tridimensionais abstractos, os professores
podem criar as suas próprias formas tridimensionais a serem usadas como
símbolos no nível seis. Uma peça com a forma da letra "C" pode representar
"casa de banho", por exemplo. Letras e palavras em Braile são símbolos
tridimensionais que podem ser usados por pessoas com óptimas capacidades
de discriminação táctil e um alto funcionamento cognitivo.
(iv) TECNOLOGIAS ELECTRÓNICAS DE APOIO
Com crianças com graves problemas ortopédicos, pode ser necessário
usar tecnologia electrónica e de micro-computadores para lhes garantir um
meio de expressão.
62
Podem-se ligar vários comutadores para reforçar os estímulos ou para
que a exibição de um símbolo possa ser activada através de uma resposta
motora mínima, tal como um ligeiro voltar da cabeça ou um leve toque com a
mão.
As crianças com um funcionamento cognitivo mais baixo podem,
inicialmente, ter os seus comutadores ligados a simples objectos de reforço
sensorial, permitindo-lhes ganhar uma consciência das contingências do meio
ambiente ou a noção de que podem ter algum controle sobre o ambiente
animado ou inanimado (Brinker & Lewis, 1982).
Com o objectivo de criar um sistema de comunicação, pode vir a incluir-se
o uso de um comutador que active um "dispositivo de chamada" (simplesmente
para chamar a atenção de outra pessoa), o uso de um comutador para uma
escolha entre duas opções e o uso de outro para indicar "sim" versus "não".
Uma criança nestas condições e que tenha um alto funcionamento
intelectual e uma grande motivação de ordem social pode precisar apenas que
lhe seja garantido um meio de selecção de símbolos de forma a estabelecer a
comunicação através de um dispositivo como o "Zygboard", o "Dial Scan" ou o
"Touch Talker"(Rowland & Stremel-Campbell, 1987).
(d) Selecção de fornias de comunicação expressiva
Uma das necessidades mais urgentes da investigação na área da
comunicação para pessoas com deficiências graves, é a avaliação da
progressão desde a intervenção inicial.38 A selecção de formas de
comunicação expressiva depende, em larga medida, das capacidades
sensoriais e motoras da criança. Outro factor significativo a considerar, nesta
decisão, são as capacidades cognitivas da criança, incluindo a memória e o
nível de representação.
Quando se dão ajudas técnicas, deve-se não só oferecer a possibilidade de transmitir mensagens, mas também um suporte eficaz no processamento da interacção e comunicação com o meio ambiente.
63
Romsky, Sevcik & Joyner (1984) abordam as vantagens e desvantagens
dos sistemas simbólicos não-vocais. Segundo estes autores, não é necessário
reduzir as opções a uma só. É inteiramente correcto trabalhar com dois ou
mesmo três sistemas expressivos, simultaneamente, desde que esta
abordagem tenha sido delineada para que a criança avance sistematicamente
para níveis de comunicação progressivamente mais altos.
Uma criança pode usar um vasto repertório de gestos convencionados
para expressar necessidades básicas assim como também pode usar objectos
concretos como símbolos de uma forma que lhe permita comunicar mais
especificamente do que através do gesto. O professor pode querer que essas
mesmas crianças associem gestos manuais aos vários objectos concretos,
numa tentativa de as fazer avançar para um sistema simbólico mais abstracto.
Uma criança usará modos de expressão diferentes à medida que as suas
capacidades comunicativas se desenvolvem. Deverá ser ensinada e
encorajada a usar sistemas de comunicação cada vez mais abstractos e
convencionados, baseados no seu desenvolvimento social e cognitivo.
Se uma criança usa um sistema de comunicação altamente artificial, tal
sistema deve ser acessível e compreendido pelos seus pares e pelas demais
pessoas da escola que não costumam estar na sua sala de aula, como, por
exemplo, as auxiliares de acção educativa. Os símbolos Bi e Tridimensionais
devem ser rotulados de forma a que a família da criança a os seus amigos
compreendam o que eles representam.
Crianças com deficiências severas podem usar uma única forma de
comunicação, tal como um sistema de comunicação por imagens ou um
dispositivo electrónico, que não é partilhada por qualquer outra criança da sala
de aula ou pelo professor.
A criança pode ser obrigada a usar esta forma de comunicação mas,
porque mais ninguém a usa, a dupía função - expressiva a receptiva- deste
sistema comunicativo falha. Para que todo o potencial comunicativo de um
sistema alternativo seja posto em prática, a criança deve compreender que ele
64
pode ser usado também por outra pessoa. A responsabilidade de partilhar com
a criança este único sistema de comunicação recai, no professor e família.39
(e) Função da Comunicação Expressiva
A perspectiva pragmática sobre o desenvolvimento da comunicação
tem-se centrado na sua função social. As funções básicas da linguagem e
comunicação definem-se pelos seus efeitos no seio das trocas sociais. As
formas de comunicação abordadas na secção anterior deste texto podem
expressar diferentes funções comunicativas.
Carente, Mastergeorge & Coggins, (1983), cit. por Rowland & Stremel-
Campbell (1987), estudaram os padrões de aquisição dos comportamentos
comunicativos intencionais não-verbais de seis bébés, desde os 8 aos 15
meses de idade., tendo encontrado uma forte tendência para o surgimento das
funções comunicativas pela seguinte sequência:
> Protesto;
> Pedido de uma acção,
> Pedido de um objecto;
> Comentário sobre uma acção;
> Comentário sobre um objecto ;
> Resposta.
As funções comunicativas básicas, tais como o protesto, o pedido, a
chamada de atenção, podem ser realizadas por meios pré-simbólicos, como
tocar, mostrar objectos a apontar, formas que só ganham eficácia na presença
do objecto. As funções correspondem às necessidades da finalidade da
comunicação, ou seja, entender a necessidade e compreender as intenções da
criança40
Um sistema partilhado fará com que o professor faça o uso correcto do sistema e a criança aprenda que a comunicação é uma troca que se processa nos dois sentidos. )
Será a nossa sensibilidade aos sinais de cada criança, que vai ajudar a conhece-la e a interpretar as formas que ela utiliza.
65
A aquisição de capacidades de referenciação concreta e abstracta amplia
as funções comunicativas que a criança tem ao seu dispor, acrescentando
duas funções poderosas ao seu repertório: primeira, a criança é capaz de
nomear ou rotular objectos, pessoas a actividades; segunda, a capacidade
para nomear permite-the comunicar sobre "coisas" que se encontram espacial
e temporalmente distantes.
Os professores e os educadores devem aprender a utilizar, eles próprios,
um vasto leque de funções comunicativas bem como a dar à criança
oportunidades para que ela use um leque igualmente vasto de funções.
Um exercício útil para a criação das bases sobre que assenta a partilha
das funções é aquele em que se procede à recolha de uma amostra dos
comportamentos verbais dos pais ou dos professores, e dos comportamentos
pré-verbais ou verbais da criança, categorizando de seguida as diferentes
funções comunicativas exibidas por ambos os parceiros (Rowland & Stremel-
Campbell ,1987)
É certo que muitas crianças não serão capazes de reproduzir a gama
completa de funções de que o professor é capaz mas, mesmo assim, será
talvez possível obter uma partilha mais equilibrada das funções comunicativas.
(f) Conteúdos da comunicação expressiva
Por conteúdos referimo-nos ao significado da comunicação ou, em termos
mais convencionais, à semântica. Vários autores estudaram os significados
iniciais na comunicação de crianças sem deficiências e classificaram os itens
lexicais iniciais em diferentes grupos de categorias (Bloom, 1973; Guillaume,
1978).
Os primeiros tópicos de conversação foram, como se esperava, e tal
como se expressam no período halofrásico, tópicos de muito interesse para a
criança 41 Além disso, as crianças parecem ser bastante económicas quanto à
Destes tópicos,destacam-se os relativos a pessoas (mamã, papá), objectos e comida (brinquedos favoritos, tempos livres, brinquedos) a palavras relacionadas com acções ou desejos (mais, não, para cima, para baixo..).
66
escolha de palavras, guardando-as para contextos onde meios não-verbais se
revelam insuficientes para a comunicação das suas mensagens (Moerk, 1977).
Foster (1985) avaliou o desenvolvimento dos tópicos na comunicação de
crianças a um nível mais alargado que o proporcionado pelos estudos sobre o
léxico. Num estudo longitudinal sobre o desenvolvimento de tópicos em cinco
crianças com idades de 1 a 30 meses, Foster concluiu que o tópico de
comunicação mais precoce era o "auto-tópico", centrando-se na própria
criança, seguido por "tópicos ambientais", em que a criança dirige a sua
atenção para fora de si; a estes se seguiam outros tópicos "abstractos" ou
"deslocados", os quais regra geral requeriam comportamentos linguísticos.
Quando os professores e educadores se acharem na posição de serem
eles próprios a escolher o sistema de comunicação dos seus alunos, vão
deparar-se com duas importantes esferas de influência:
♦ Em primeiro lugar, terão de decidir sobre o léxico inicial que por sua
vez vai ditar o leque dos significados sobre os quais a criança pode
comunicar42 De acordo com Luftig (1984), os parâmetros que se
devem tomar em consideração ao escolher o léxico gestual inicial são:
"variáveis de produção" - as que se relacionam com a facilidade de
produção; "variáveis psicolinguísticas" , tais como a abstracção e a
frequência; "variáveis sóeio-pragmáticas" tais como a funcionalidade e
a importância para o indivíduo43 O léxico escolhido deve ser
posteriormente encurtado de forma a que se excluam itens
classificados como difíceis em termos das variáveis de produção ou
das variáveis psicolinguísticas.
♦ Em segundo lugar, uma outra forma de o professor poder ter impacto
sobre o conteúdo da comunicação expressiva do aluno é a de lhe
possibilitar ambientes interessantes para que assim possa ter alguma
42 Alguns autores apresentaram estratégias e parâmetros para a selecção do léxico inicial de gestos manuais (Griffith,
Robinson, & Panagos, 1983; Karlan & Lloyd, 1983; Luftig, 1984) e de símbolos gráficos (Wilson, 1980). 43
Idealmente, os parâmetros sócio-pragmaticais devem ser considerados em primeiro lugar, dai resultando a selecção de um léxico que terá de ser necessariamente importante para o indivíduo, selecção essa baseada numa análise do
67
coisa sobre que comunicar. Não é provável que uma criança
confinada a um ambiente estéril e monótono se possa sentir muito
estimulada para comunicar. Embora este seja um problema difícil para
o professor ou o terapeuta corrigir, é uma área extremamente
importante na intervenção.
Halle (1984) e Snyder-McLean et ai. (1984), sugerem algumas estratégias
para o aumento do valor do conteúdo comunicativo do ambiente que rodeia o
aluno. Ao criarem ambientes interessantes que estimulem a criança e a levem
a comunicar, os professores estão também a dar tópicos para uma "discussão"
com os alunos. Partilhando os seus interesses, o professor assegura que é
sobre conteúdos partilhados pelos parceiros que a comunicação se processa44
É claro que o jovem comunicador deve aprender a comunicar sobre
conteúdos que não estejam apenas centrados na sua pessoa. Com crianças
com grandes atrasos no processo de comunicação, deve-se, contudo, criar
uma "ambiente" comunicativo extremamente motivante, sendo que o
professor/educador terá de ir atrás da vontade do aluno durante mais tempo do
que o faria com uma criança normal.
(g) Técnicas de intervenção
Frequentemente, as crianças com deficiência sensoriais e com
deficiências graves, usam apenas algumas funções comunicativas : chamar a
atenção, pedir "mais" (normalmente comida) e protestar.
Curcio (1978), concluiu que as crianças com comportamentos autistas
comunicavam para pedir, recusar e cumprimentar mas não apontavam nem
mostravam nada para expressar comentários ou dirigir a atenção do outro
sobre o referente.
funcionamento actual do aluno em combinação com dados sobre o vocabulário inicial das crianças que não são deficientes. \
O aluno que funciona, tipicamente, a um nível precoce da comunicação expressiva está mais provavelmente interessado em poder movimentar-se no ambiente que o rodeia (para baixo, para fora) do que em nomear animais.
68
Donnellan, Mirenda, Mesaros & Fassbender, (1984) notaram que muitos
dos comportamentos "inapropriados" exibidos por pessoas com deficiências
graves - comportamentos de auto-agressão, estereotipais...- tinham funções
comunicativas. Categorizaram alguns desses comportamentos, assim como as
funções que eles poderiam expressar e sugeriram que os profissionais
envolvidos neste processo não só dessem bastante atenção às intenções
comunicativas de tais comportamentos como também apresentassem
estratégias para os eliminar, podendo inclusivamente substitui-los por
comportamentos comunicativos convencionados.45
Nas poucas pesquisas disponíveis sobre as aprendizagens das funções
comunicativas, Reichle Rogers & Barret, (1984), usaram uma técnica em que
se cria um determinado ambiente que fornece contextos obrigatórios para a
produção de funções específicas, semelhante às técnicas de avaliação da
linguística referidas por Chapman, (1981), Craighead (1984) , Snyder-McLean,
Solomonson, Mclean & Sack, (1984)46
Algumas crianças com deficiências sensoriais parecem pedir a
continuação da acção ou pedir "mais" por um objecto em vez de fazerem um
pedido por uma nova acção ou objecto. Esta função de "continuação da acção"
pode ser uma forma de descontextualização por que deve passar uma criança
com deficiências graves (Werner & Kaplan, 1963)47
Depois de repetidas oportunidades para treinar a função de "pedir mais" e
as respostas formais pré-simbólicas, a criança deve finalmente aprender a
pedir por qualquer meio sem que esteja de facto envolvida numa actividade.
Em muitos casos, as funções mais primitivas - protesto, pedido- podem
não precisar de treino além da simples criação de oportunidades adequadas
É tarefa do educador alargar o repertório das funções comunicativas do aluno, e também aumentar as formas especificas de comunicação de itens vocabulares.
Para treinar a função de protesto, por exemplo, pode-se apresentar ocasionalmente a criança um objecto de que se tem conhecimento que ela não gosta. Para treinar uma criança a pedir "mais" por uma determinada actividade, podemos envolver-nos numa actividade altamente desejada pela criança, cessá-la e recusar retomá-la até que a criança faça o gesto apropriado.
Isto é, a criança tem de estar envolvida directamente numa actividade para que dessa forma saiba que tem oportunidade para fazer um pedido.
69
onde a criança as pode expressar. É o treino de funções mais sofisticadas-
como oferecer, comentar, questionar e responder a perguntas- que exige um
grande esforço para lá da mera criação de oportunidades no meio ambiente.
Esta é uma área de intervenção que requer ainda uma investigação mais
vasta. (Rowland & Stremel-Campbell,1987).
Secção 2.06 DESENVOLVIMENTO DA COMUNICAÇÃO RECEPTIVA
O ênfase colocado na partilha de um sistema de comunicação para a
criança deve também remeter-nos para a comunicação do professor com a
criança. Os critérios para a escolha de um sistema de comunicação receptiva
devem incluir a avaliação do sucesso ou insucesso das trocas comunicativas.
Mahoney (1975) propõe, para um eficaz desenvolvimento da linguagem, que os
alunos devam ser capazes de detectar o significado das mensagens através de
alguns meios não-verbais. 48
Estudos sobre a comunicação não-verbal das mães, mostram que as
mães de bebés muito pequenos usam indicadores exactos, tais como tocar na
criança, tocar ou manipular um objecto, além dos gestos naturais
convencionados e das ordens verbais (Alan & Shatz, 1983; Murphy & Messer,
1977; Schaffer & Crook, 1979). As mães associam estes indicadores exactos
aos seus enunciados verbais. O uso desses indicadores associados às ordens
verbais parece aumentar a anuência da criança às ordens que se destinam a
chamar-lhe a atenção (Schaffer & Crook, 1980).
Os pais devem também ser capazes de determinar, a partir das pistas
não-linguísticas da criança, se as suas tentativas de comunicação são ou não
demasiado complexas para ela. Não existe ainda uma investigação específica
mais extensa para o papel dos comportamentos não-linguísticas das mães no
A literatura sobre o desenvolvimento da criança mostra numerosos estudos onde se conclui que as crianças pequenas reagem as curvas de entoação, aos traços supra-segmentais, às expressões faciais e aos gestos naturais, antes de reagirem às palavras (Chapman, 1981; FolgerS Chapman, 1978; Moerk, 1975; Rondai, 1978).
70
desenvolvimento comunicativo e receptivo dos seus filhos (Schaffer, Hepburn &
Collins, 1983).49
Crianças com deficiências sensoriais irão ter dificuldade em compreender
a mensagem de um interlocutor se não apreenderem as pistas faciais e
gestuais ou ouvirem os padrões de entoação ou as pausas que dão à indicação
para tomar a vez. Por conseguinte, as variáveis de forma, função e conteúdo
devem também ser consideradas no desenvolvimento da intervenção sobre a
comunicação receptiva, tendo em conta as limitações sensoriais, motoras e
cognitivas da criança.
(a) Formas de comunicação receptiva
Tal como acontece com a comunicação expressiva, existem variadas
formas de comunicação receptiva que se adaptam especificamente a certos
alunos, de acordo com as suas capacidades sensoriais e motoras. Muitas
crianças não compreenderão sequer os elementos mais simples da linguagem
gestual ou oral, pelo que os professores, educadores e pais devem considerar
formas alternativas de comunicação receptiva, tais como o aproveitamento de
pistas ambientais e indicadores exactos nas actividades levadas a cabo em
cada momento:
O uso de indicadores exactos e de "input" (entrada) linguístico através do
sentido do tacto do aluno deve ser explorado e desenvolvido em intervenções
mais sistemáticas. Será preciso usar certas formas especiais de indicadores
exactos, adaptadas aos alunos com deficiências sensoriais, se estes forem
capazes de compreender as mensagens dos outros. Estes indicadores exactos
devem ser usados constantemente em todas as interacções com os alunos e
deverão ter um significado especifico (conteúdo) bem como funções
específicas.
Os pais tem que modificar o seu estilo de comunicação com as crianças de forma a que estas possam compreender as suas cada vez mais complexas mensagens linguísticas e nao-linguísticas.
71
De seguida, abordam-se os três tipos de pistas receptivas não verbais:
objectos-pistas; pistas tácteis e pistas gestuais, sugeridos por Campbell e
Rowland, (1987).
(i) OBJECTOS-PISTA
São objectos de que diariamente nos servimos e que, usados
consistentemente, fornecem uma informação específica. Inicialmente, os
objectos-pista ou classes de objectos-pista (Mclnnes & Treffrey, 1982) podem
apenas fornecer informação sobre o que está para acontecer ao aluno (por
exemplo, "vamos comer", "vou tirar-te da cadeira de rodas").
O potencial destas pistas precoces está na possibilidade de reduzirem
certos comportamentos motores (sobressaltos, por exemplo) e outras formas
de comportamento inapropriados, uma vez que deixam o aluno antecipar o que
lhe vai acontecer. Dado que muitos alunos não podem servir-se da visão ou da
audição para a recepção das pistas que ocorrem nas interacções, os
objectos-pista podem ser adaptados para servir de "input" receptivo.
Objectos-pista precoces são aqueles que se encontram intimamente
relacionados com as actividades de rotina ligadas as necessidades pessoais
(alimentar-se pelo biberão, alimentar-se com a colher, mudança de fraldas,
mudança de posição, movimentar-se para outros sítios). Inicialmente, pode dar
se ênfase às propriedades de temperatura, odor e textura ligadas a esses
objectos, de forma a aumentar o nível do "input" sensorial. Consequentemente,
deve dar-se uma oportunidade ao aluno para que dê uma resposta específica e
activa ao objecto-pista, como, por exemplo, abrir a boca quando se lhe
apresenta uma colher, no momento em que ele faz uma refeição.
Os objectos-pista podem também dar informação sobre o acesso e ou a
deslocação para diferentes sítios. "Por exemplo, pode dar-se as chaves do
carro ao aluno para indicar que ele e a mãe ou avó vão passear de carro"
Os objectos-pista seleccionados devem ter em linha de conta a idade do
aluno, as suas preferências e as oportunidades específicas que o meio lhe
proporciona para realizar as actividades e desenvolver interacções.
72
Muitos dos objectos inicialmente usados como pistas de recepção ou de "input" podem mais tarde servir para a criança, como formas de expressão, permitindo-lhe, a partilha do sistema de comunicação.
No quadro seguinte, apresenta-se uma lista onde se sugerem vários objectos que podem funcionar como pistas.
OBJECTOS-PISTA FUNCIONAIS-CONSOANTE A IDADE SIGNIFICADO OBJECTO-PISTA
CO < o o _ l CO < o CO <
! OQ CO LU O < a
í to 1 CO
LU O LU
Identificação pessoal Específico a cada criança (anel, cabelo, pulseira, bigode)
CO < o o _ l CO < o CO <
! OQ CO LU O < a
í to 1 CO
LU O LU
Comer Colher
CO < o o _ l CO < o CO <
! OQ CO LU O < a
í to 1 CO
LU O LU
Beber Copo CO < o o _ l CO < o CO <
! OQ CO LU O < a
í to 1 CO
LU O LU
Mudar de roupa Calções ou fraldas, consoante as idades CO < o o _ l CO < o CO <
! OQ CO LU O < a
í to 1 CO
LU O LU
Andar Andarilho
CO < o o _ l CO < o CO <
! OQ CO LU O < a
í to 1 CO
LU O LU
Acabou Caixa onde coloca Objectos
CO < o o _ l CO < o CO <
! OQ CO LU O < a
í to 1 CO
LU O LU
Cama/dormir Manta, almofada ou boneco da criança
CO < o o _ l CO < o CO <
! OQ CO LU O < a
í to 1 CO
LU O LU
Sentar-se no tapete Pedaço de tapete
CO < o o _ l CO < o CO <
! OQ CO LU O < a
í to 1 CO
LU O LU
Ir para o recreio Um brinquedo(bola)
CO < o o _ l CO < o CO <
! OQ CO LU O < a
í to 1 CO
LU O LU
Ir para o ginásio Fita no pulso; corda para saltar.
CO < o o _ l CO < o CO <
! OQ CO LU O < a
í to 1 CO
LU O LU
Tomar banho Sabonete ou esponja
CO < o o _ l CO < o CO <
! OQ CO LU O < a
í to 1 CO
LU O LU
Vestir Camisola
CO < o o _ l CO < o CO <
! OQ CO LU O < a
í to 1 CO
LU O LU Ir para a rua Carteira, mochila ou sacola
CO < o o _ l CO < o CO <
! OQ CO LU O < a
í to 1 CO
LU O LU
Passear de carro Chaves do carro
CO < o o _ l CO < o CO <
! OQ CO LU O < a
í to 1 CO
LU O LU
Nadar Fato de banho/touca
CO < o o _ l CO < o CO <
! OQ CO LU O < a
í to 1 CO
LU O LU
Trabalho na sala Horário
CO < o o _ l CO < o CO <
! OQ CO LU O < a
í to 1 CO
LU O LU
Ir às lojas/compras Porta-moedas, saco ou carteira.
MA
TER
IAIS
ES
PEC
ÍFIC
OS
Gravador de musica Cassete de áudio
MA
TER
IAIS
ES
PEC
ÍFIC
OS Bolas de sabão Tubo para soprar as bolas
MA
TER
IAIS
ES
PEC
ÍFIC
OS
Baloiço Ferro, borracha ou corda de nylon.
MA
TER
IAIS
ES
PEC
ÍFIC
OS
Bebidas Copo/garrafa
MA
TER
IAIS
ES
PEC
ÍFIC
OS
Iogurte Copo de iogurte MA
TER
IAIS
ES
PEC
ÍFIC
OS
Bolacha Caixa das bolachas
MA
TER
IAIS
ES
PEC
ÍFIC
OS
Lanche Chávena Quadro 7- Quadro de ob jec tos-p is ta func iona is
( Adaptado de Rowland & Stremet -Campbel t ,1987)
73
(ii) PISTAS TÁCTEIS
As pistas tácteis são sinais executados no corpo da criança para lhe
fornecer uma mensagem específica , como , por exemplo, um toque no ombro
para indicar "senta-te". As pistas tácteis são frequentemente usadas em
conjunção com os objectos-pista. As pistas tácteis mais precoces devem incluir
um toque na criança para que ela se aperceba da presença de uma pessoa e
de que pode travar uma interacção com ela.
As actividades que não envolvem objectos são frequentemente
assinaladas com pistas tácteis. Por exemplo, deve ser dada prioridade a uma
pista para "Vou levantar-te, vou pôr-te no lugar" em vez de pura e
simplesmente se agir sobre a criança sem lhe dar qualquer informação.
Determinadas formas de pistas tácteis não estão normalizadas pelo que
são frequentemente usadas sem consistência. Muitas vezes, os professores e
os pais usam diferentes pistas tácteis para expressarem uma mesma
mensagem.
Não é uma questão decisiva usar esta ou aquela pista; contudo, o uso de
uma pista por diferentes pessoas, em diferentes momentos ou espaço, é
decisivo para que o aluno aprenda o seu significado e demonstre responder
adequadamente.50
(iii) PISTAS GESTUAIS
As pistas gestuais incluem tanto os gestos naturais convencionados como
a pantomima, mimando uma acção, ou a forma de um objecto. As pistas
gestuais devem ser usadas dentro de uma interacção motivada e não como
directrizes.
Para os alunos que têm uma visão reduzida, as pistas gestuais podem,
ao fim a ao cabo, substituir os objectos-pista ou as pistas tácteis. Por exemplo,
se o professor/educador gestualizar "para cima" e o aluno não responder, ficará
Recordemos: nunca se deve agir sobre uma pessoa com deficiência sensorial e/ou outra sem que primeiro seja informada sobre o que se vai passar.
então a saber que houve uma quebra na troca comunicativa, podendo então
apresentar-se uma pista táctil ou um objecto - pista associado à pista gestual,
alterando assim a natureza do estímulo recebido pela criança - Tawney & Gast,
(1985), citado por, Siegel & Downing (1987). Desta forma, a pista gestual
começa a ganhar significado quando a associada a uma pista que já é
portadora de significado para a criança. Gradualmente, o objecto ou a pista
táctil começarão a distanciar-se da pista gestual, procedimento que configura
uma estratégia de desvanecimento temporal (Touchette, 1971 ).
Durante as primeiras fases da intervenção, as pistas gestuais e outras
pistas de recepção devem ser usadas em interacções motivantes e não apenas
para veicularem ordens.51 O aluno que responde a objectos ou a pistas tácteis
poderá aprender a responder as pistas gestuais equivalentes se estas forem
associadas consistentemente com as primeiras.
(iv) FORMAS ABSTRACTAS DE RECEPÇÃO
A partir do momento em que o aluno responda a pistas tácteis ou a pistas
gestuais convencionadas cada vez mais complexas, podem-se introduzir
sistematicamente formas abstracto-simbólicas de recepção nas tarefas de
rotina funcionais nas quais o aluno se concentra em determinadas pessoas,
actividades ou acontecimentos.
Essas formas simbólicas podem incluir gestualização mão-na-mão (táctil)
e o seu treino precoce pode implicar que se ensine a criança a estender as
mãos para antecipar a mensagem do interlocutor, deixando que este a
gestualize sobre elas. A criança deve demonstrar ter boas capacidades de
discriminação táctil e um funcionamento cognitivo razoavelmente alto para que
possa receber as subtis pistas tácteis através da gestualização táctil numa ou
nas duas mãos.
Por exemplo, pistas tais como "dá-me", "toma", "procura", "vamos embora" a "aqui" podem ser mais motivantes e mais orientadas para a interacção do que "senta-te", pela razão de que com aquelas pistas o aluno recebe algo em troca.
75
Para os alunos que tem alguma visão, os objectos ou as pistas gestuais
podem ir desaparecendo gradualmente , sendo substituídos por gestos
manuais (Stremel-Campbell, Cantrell & Halle, 1977) por forma a que comecem
a compreender formas de "input" mais abstractas. A fala, a escrita, os sistemas
pictográficos e o braille são outras formas abstracto-simbólicas que podem ser
usadas.
(V) A ESCOLHA DE UMA FORMA RECEPTIVA
Ainda que os professores usem como pistas formas visuais ou gestuais,
ao mesmo tempo que usam a fala, o seu uso com alunos portadores de
deficiências sensoriais não sofreu ainda uma avaliação sistemática.
As primeiras questões a levantar prendem-se com a selecção das formas
em relação à receptividade do aluno. A questão fundamental, quando se trata
de escolher formas de recepção, não se prende com as capacidades sensoriais
do aluno, tendo antes de se averiguar se o aluno responde ou não.
Tal como na comunicação expressiva, usa-se, frequentemente e em
simultâneo, mais do que uma forma de comunicação receptiva. Muitos
professores usam a fala para comunicar com os seus alunos, mesmo que estes
tenham uma acuidade auditiva reduzida.52
Embora os sistemas simbólicos Bi e Tridimensionais sejam considerados
frequentemente como formas para uso do aluno, os pais e os professores
devem também reflectir sobre o potencial receptivo que esses modos
encerram.53
Importa, contudo, não ultrapassar limites realistas no que diz respeito ao
uso das diferentes formas de recepção O uso de demasiadas formas de "input"
pode criar a confusão em algumas crianças, razão porque quando uma criança
O contrário, ou seja não falar, pode privar o aluno de uma ou outra pista dada pela entoação ou pela expressão facial que o aluno podia apreender. 5
Não se pode esperar que uma criança use espontaneamente um determinado modo expressivo se não entender que ele é também usado comunicativamente por outras pessoas; ou, por outras palavras, o sistema deve ser partilhado.
76
já está a responder a determinado nível, deve-se começar a reflectir sobre uma
forma receptiva de nível superior.
É importante usar pistas consistentes. Mesmo para crianças que não são
deficientes, o processo de comunicação que se segue ao ritmo natural é pouco
consistente. Para a criança multideficiente, é importante que haja consistência
nas formas de comunicação receptiva, tanto na família como na escola.
(b) Funções da comunicação receptiva
A função ou a intenção da mensagem que é dirigida à criança é um
aspecto crucial da comunicação receptiva, havendo duas importantes áreas a
ter em consideração no que diz respeito às funções da comunicação receptiva.
♦ A primeira área tem a ver com o fornecimento de pistas que permitam
ao aluno com deficiências múltiplas interpretar correctamente a função
das mensagens que lhe são dirigidas. As crianças sem problemas a
nível sensorial percebem as funções da comunicação antes de
poderem compreender o significado concreto das palavras.54
A criança deficiente auditiva pode ser capaz de inferir as pistas funcionais
a partir da entoação vocal, mesmo que não consiga discriminar determinadas
palavras. A criança que tenha uma perda auditiva total mas com resíduos
visuais pode ser capaz de interpretar a função da mensagem a partir das
expressões faciais, da "linguagem corporal" em sentido global e dos gestos
naturais. A criança multideficiente, contudo, encontra-se privada da recepção
de toda a qualquer pista funcional que ocorra naturalmente à sua volta.55
A criança multideficiente precisa de mais informação para interpretar a
função do "input" receptivo. A comunicação receptiva deve incluir pistas
gestuo/tácteis ou objectos-pista suplementares que possam servir de pistas
funcionais discriminativas informando o aluno sobre o objectivo ou função da
Aprendem que as perguntas, as ordens e os comentários têm diferentes funções e percebem-no através dos diferentes padrões de entoação vocal, expressões faciais e dos gestos naturais que acompanham a fala.
Quando o professor gestualiza "copo" sobre a mão de um aluno nessas condições, este terá dificuldade em compreender se o professor lhe pede uma acção, se está a fazer um comentário, se pede ao aluno que repita a palavra ou se espera uma resposta de tipo sim/não.
77
mensagem do emissor ("faz o que eu acabei de fazer", "diz o que eu acabei de
dizer", "responde-me" ou "estou só a dar a minha opinião, não preciso que me
respondas").
♦ A segunda área, extremamente importante no que diz respeito às
funções da comunicação receptiva, é a criação de um vasto leque de
funções nas mensagens que se dirigem ao aluno com deficiência
sensorial multideficiente.
Alguns estudos sobre as interacções mãe-criança afirmam que as mães
dos alunos com perca auditiva (Goss, 1970; Henggeler & Cooper, 1983;
Wendell-Monning & Lumley, 1980) e de alunos com deficiência visual (Kekelis
& Anderson, 1984: Rowland, 1984) não interagem da forma que melhor possa
facilitar o desenvolvimento pré-linguístico e linguístico.
Outros estudos recentes sobre as funções da fala das mães em
interacção com os seus filhos deficientes (Cunningham, Reuler, Blackwell &
Deck, 1981; Eheart, 1982; Kekelis & Anderson, 1984) indicam que estas mães
são mais directivas e dão mais ordens aos filhos, não dando, frequentemente,
"feedback" positivo em relação as interacções em que os filhos cooperam
(Cunningham et ai. 1981). Um vasto conjunto de dados indica que o uso pelas
mães de uma grande proporção de ordens poderá ter uma influência negativa
na aquisição da linguagem (Cross, 1978; Field, 1977, 1980; McDonald & Pien,
1982), porque diminui a frequência e a complexidade do discurso espontâneo
(Hubbel, 1977) e porque resulta num ritmo mais lento na aquisição do
vocabulário (Nelson, 1973; Snow, 1979).
É importante que os professores possibilitem e criem amplas
oportunidades para o estabelecimento da comunicação e diminuam a grande
frequência de ordens .
78
(c) Conteúdos da comunicação receptiva
Alguns estudos (Cross, 1978; Mueller, 1972; Phillips, 1970) indicam que
as pessoas que cuidam da educação de bebés e crianças centram o seu
discurso oral sobre o que, visualmente, desperta mais a atenção da criança ou
com aquilo com que estas interagem. Tem sido muito claro que o discurso oral
das mães está altamente sincronizado com o comportamento que as crianças
mostram a todo o momento nas interacções sociais de rotina (Collis, 1977;
Collis & Schaffer, 1975; Murphy, 1978).
Schaffer et ai. (1983), sugere também que as mães poderão, na
realidade, adaptar uma tarefa de forma e aumentar as hipóteses da criança no
cumprimento duma ordem ou na resposta a uma mensagem. Estas crianças
podem, por conseguinte, compreender uma mensagem baseada nas variáveis
do meio que as cerca ( pessoas, lugares, contextos) em vez de ficarem
dependentes das variáveis léxicas ou sintácticas.
Em relação às crianças que tem deficiências sensoriais, pode ser difícil
determinar sobre que e como é que elas centram a sua atenção ou interagem,
dado que as suas interacções são extremamente reduzidas. Os pais e os
professores vão ter necessidade de determinar, cuidadosamente, o que vai
despertar a atenção da criança. Pode ser necessário criar oportunidades para
interacções de rotina de forma a que ela fique a dispor de um
conteúdo/contexto onde se concentrar, antes de se tentar introduzir pistas não-
linguísticas e linguísticas no "input" receptivo.
Mervis (1983) sustenta que, para uma criança compreender palavras e vá
adquirindo, por conseguinte, um vocabulário, terá de haver uma relação
transparente entre a palavra e o seu referente. Portanto, o conteúdo
seleccionado para a aprendizagem da comunicação receptiva deverá
fundamentar-se sobre aquilo em que o aluno concentra a sua
atenção/interacção e nas palavras para as quais existe uma relação
transparente.
79
Miller, Chapman, Branston & Reichle (1980) concluiram que as crianças
compreendem as palavras que se referem a objectos e a pessoas antes de.
compreenderem palavras que se referem a acções. Do mesmo modo,
compreendem as palavras que designam objectos que elas podem ver (e
possivelmente tocar) antes de o fazerem para as que designam objectos que
não estão "aqui e agora".
Estes dados sugerem que as crianças com deficiências sensoriais e
multideficientes podem aprender os nomes específicos dos objectos com que
lidam antes de aprenderem verbos, tais como "comer, sentar, ir". O conteúdo
ou os significados das mensagens recebidas pelas crianças devem ser
escolhidos com tanto cuidado como o conteúdo das mensagens que ela
expressa.
É de importância decisiva que pais e professores apresentem os gestos
naturais ou os símbolos, de forma a que a criança infira o seu significado e
aprenda a fazer a correspondência um-a-um entre o gesto natural/palavra e o
seu referente.
80
Secção 2.07 A INTERACÇÃO NO CONTEXTO NATURAL PARA O TREINO DA COMUNICAÇÃO
As interacções a dois transcendem o use de sistemas específicos de
comunicação receptiva ou expressiva, exigindo antes a realização efectiva de
uma troca comunicativa.
Iniciar, responder e manter a comunicação entre dois parceiros são as
capacidades de desempenho consideradas necessárias a uma relação dual.
Consideram-se capacidades de interacção social, pois permitem que a síntese
das capacidades expressivas e receptivas, que existem em separado, se faça,
criando uma comunicação com sucesso.
Algumas das capacidades mais básicas de interacção dual envolvem:
♦ chamar a atenção do interlocutor antes de comunicar uma mensagem;
♦ orientar a atenção do interlocutor para o tópico da conversação;
♦ dar a oportunidade ao parceiro para tomar a vez;
♦ expressar a sua mensagem quando é a sua altura de tomar a vez na
troca comunicativa.
Sem estas capacidades de interacção a dois, os desempenhos isolados
de recepção e expressão não tem qualquer eficácia. Por outras palavras, uma
criança pode ser capaz de produzir e expressar respostas correctas em
determinadas situações e de responder correctamente a determinado "input" 56
receptivo, mas ser incapaz de efectivamente comunicar.
A interacção comunicativa é uma troca dinâmica que envolve pelo menos
duas pessoas; por isso, é importante que pais e educadores reconheçam que
as deficiências profundas e múltiplas afectam profundamente o modo dos
outros interagirem com a criança..
A eficácia das capacidades de desempenho comunicativo não pode ser avaliada fora de uma interacção entre dois parceiros . Por conseguinte, o contexto lógico para a intervenção ocorre numa interacção a dois.
81
Borner, (1974 e1975,) mostrou que as funções sociais da comunicação
são o resultado das interacções duais precoces entre os pais a os bebés, as
quais implicam "acção conjunta" e "atenção conjunta".
Para algumas crianças com deficiências mais graves e que não prestam
atenção a objectos, as interacções precoces onde existe acção conjunta e
atenção conjunta, quer com os educadores quer com os pais, podem ser
apenas de ordem social, não necessitando de implicar o uso de objectos.
Siegei & Downing, (1987), sugerem que os pais e educadores devem
interagir fisicamente com a criança de um modo que seja agradável para a
criança. As interacções devem incorporar estimulação quinestésica, táctil,
gustativa, vibratória e olfactiva, em vez da habitual dependência das
modalidades visuais e auditivas de estimulação.
Os pais e educadores devem ter sensibilidade para as preferências e
rejeições das crianças, interagindo de forma a fazer uso das oportunidades
apropriadas de acariciar (beijar, abraçar), demonstrando uma variedade de
comportamentos afectivos para com ela e estabelecendo momentos de
actividades nas quais se vão imitar os comportamentos intencionais ou não da
criança.
Durante as interacções com pessoas ou objectos no meio ambiente que
rodeia a criança, devem observar-se as acções específicas que a criança
utiliza, afim de permitir à criança fazer escolhas sempre que possível.
82
Capítulo 3. Métodos de Caso Único
83
Secção 3.01 INTRODUÇÃO
O presente estudo pretende fazer uma referência não-exaustiva ao
método do "estudo de caso" na psicologia clínica e educacional, pela
importância de que se revestiu na origem de descobertas científicas
importantes nesses domínios57.
Far-se-á, também , uma abordagem à "pesquisa de caso único" {single
research) enquanto metodologia válida de investigação científica pela eficácia
e pelo interesse já demonstrado na sua aplicação ao longo dos tempos
(Kazdin,1992 ; Woiery et ai., 1988).
Os planos experimentais de caso único surgiram na sequência da
aplicação dos procedimentos de intervenção educacional, baseados nas
teorias comportamentais, sendo que a necessidade de avaliar a eficácia dos
procedimentos da intervenção é um requisito básico do modelo
comportamental. Esta necessidade de avaliação levou ao desenvolvimento
deste tipo de planos experimentais que possibilitam ao professor / educador
avaliar com rigor científico a sua intervenção.
Nas secções seguintes deste capítulo far-se-á uma abordagem ao estudo
de casos e, de seguida, aos planos experimentais de caso único e das
respectivas especificidades.
57 O estudo de caso pode ser DESCRITIVO OU EXPLORATÓRIO e a sua utilização prende-se com a necessidade
de estudar um fenómeno único e complexo ( Yin, 2001).
84
Secção 3.02 OS ESTUDOS DE CASO NA PSICOLOGIA CLINICA E EDUCACIONAL
Estes estudos são pouco frequentes e quase sempre limitados a
situações de investigações particulares (Almeida e Freire, 2000). 58 O seu
interesse inquestionável esteve na origem de descobertas científicas muito
importantes, em domínios como a Psicologia Clínica, a Etologia, a Psicologia
do Desenvolvimento e, mais recentemente, a Psicologia da Educação.
Investigadores como Freud e Piaget foram utilizadores desta metodologia
(Pinto, 1990). Segundo este autor, Freud foi o investigador que mais contribuiu
para o uso e aplicação do método de estudo de caso ao entrevistar pessoas
com perturbações, durante um elevado número de sessões, fazendo com que
as pessoas verbalizassem os seus medos, sonhos e fantasias. Freud deduziu,
assim, as suas hipóteses sobre o funcionamento mental do indivíduo. Esta
perspectiva veio mais tarde a ser integrada numa teoria geral de
funcionamento humano a que Freud chamou Psicanálise
Também Piaget usou o método de estudo de casos ao observar crianças .
observando pequenas tarefas dadas às crianças e analisando a forma como
elas eram ou não capazes de as resolver. A partir da análise dessas
observações, Piaget propõe uma teoria do desenvolvimento intelectual da
criança, com base em estádios de desenvolvimento (Pinto, 1990).
Os estudos de caso contribuíram, como fonte de informação única, para
a investigação experimental (Kazdin, 1992). Esta metodologia forneceu aos
investigadores uma variedade de dados cuja importância para a investigação
se reflecte nos aspectos seguintes:
♦ É uma fonte de ideias acerca do comportamento e desenvolvimento
humano. O estudo de casos, numa perspectiva clínica tão variada
como a psicanálise e a terapia comportamental, tiveram uma grande
influência nas teorias do comportamento humano.
Encontram-se na literatura vários exemplos destes estudos feitos por investigadores
85
♦ Permite a adequação de estratégias de intervenção e a selecção de
determinados comportamentos com a finalidade de, introduzindo
modificações, poder avaliar certas hipótese específicas.
♦ Possibilita o estudo de fenómenos raros assim como de casos
intensivos e fornece informações únicas às quais não se teria acesso
com outra metodologia.
♦ Obriga o investigador a questionar ideias e teorias que até então eram
aceites universalmente.
Ao longo do desenvolvimento das teorias comportamentais, publicaram-
se vários estudos de caso tendo como referência os sucessos desses
tratamentos, sem questionar ou pesquisar sintomas alternativos. Estudos
efectuados posteriormente vieram demonstrar e questionar os pressupostos
até então aceites, pelo que se conclui que a intervenção ao nível dos sintomas
pode ser ineficaz.
Por si só e isoladamente, o estudo de caso não tem grande valor
científico mas tem a enorme vantagem de estimular outros investigadores a
avaliar e testar os resultados obtidos nesses estudos.
Daí que não se possa considerar o estudo de caso como uma verdadeira
produção do conhecimento científico, devido às seguintes limitações que
apresenta:
♦ As condições da observação não são controláveis e pode haver
explicações diferentes daquelas que o investigador aponta para
justificar as mudanças observadas no comportamento do indivíduo.
Por esse motivo, não pode estabelecer-se uma relação de
causalidade ente a variável independente- a intervenção- e a variável
dependente - o comportamento do indivíduo
♦ A falta de medidas objectivas sobre o comportamento do indivíduo e
os procedimentos da intervenção, não possibilitam que o estudo de
caso possa ser considerado como um método válido de rigor e
investigação científica, limitando, assim, a generalização a outros
casos e outras situações. Como existe uma grande dificuldade em
86
encontrar medidas objectivas do comportamento dos indivíduos, os
juízos de valor e a interpretação do investigador têm um elevado peso
no que se quer realçar no estudo de um caso.
A título de conclusão, pode dizer-se que os estudos de caso, por não
permitirem uma relação de causalidade, não podem ser considerados como
investigação experimental. Apenas se pode afirmar que existe uma relação de
causalidade entre as variáveis manipuladas que tiveram influência no
comportamento e que essa manipulação provocou as mudanças observadas
no comportamento do indivíduo.59
Em síntese, parece haver divergência entre o estudo de caso e a
investigação empírica. Porém, alguns investigadores consideram que existem
métodos de investigação científica, como os métodos experimentais de caso
único, que permitem estudar o caso individuai e atender às suas necessidades
clínicas, terapêuticas e educacionais.
59 O estudo de caso começa com um elevado número de observações não controladas e que vão sendo delineadas e
analisadas pelo observador à medida que o estudo se desenvolve. O pesquisador está interessado fundamentalmente em produzir mudanças e saber as consequências dessas mudanças no indivíduo.
87
Secção 3.03 MÉTODOS EXPERIMENTAIS DE CASO ÚNICO
(a) A pesquisa de caso único como método de investigação
científica.
É cada vez maior o interesse que os investigadores da área da psicologia
da educação têm demonstrado em estudos de caso único, pelo que este
método de investigação vem sendo utilizado em estudos exploratórios ou de
situações muito particulares (Freire e Almeida, 2000).
O estudo de caso único - o método do single case - visa a observação de
fenómenos pouco frequentes mas que se revestem de grande interesse na
medida em que revelam informação importante que pode ser utilizada para
questionar uma dada teoria e para fazer inferências válidas através do estudo
de sujeitos individuais ou casos únicos.
O interesse manifestado por este método de caso único surge na
sequência de intervenções metodológicas baseadas na teoria comportamental.
É um método que pretende observar e descrever de um modo preciso os
comportamentos de um indivíduo, sendo este o principal foco de observação
(Pinto, 1990).
Embora similar a outros, o "caso único" deve ser bem delimitado, distinto e com
um interesse próprio. Quando utiliza este método, o investigador é um
observador participante, fazendo ajustes e modificações no comportamento de
forma avaliar as hipóteses que foram definidas previamente. O interesse do
estudo de um caso reside naquilo que ele tem de único e particular, mesmo
que posteriormente tenha certas semelhanças com outros casos ou situações.
Quando se pretende estudar algo com um valor em si mesmo e único, é
aconselhável utilizar como metodologia o estudo de caso. 60
Nos estudos de caso único não é possível usar grupos de controle nem sistemas aleatórios, uma vez que a investigação é feita com um só indivíduo.
88
Nos últimos anos, tem-se vindo a assistir a um aumento significativo na
utilização de planos experimentais de caso único, como metodologia de
investigação científica. Esse aumento tem-se manifestado em domínios
científicos diversos como a medicina, a psicologia, a educação e a reabilitação,
com influência de um número crescente de forças que têm potenciado a sua
pertinência e desempenho.
Os esforços para estabelecer uma prática baseada na evidência levaram
ao estabelecimento de princípios que distinguem as pesquisas de caso único
de outras metodologias de investigação científica.
Os planos experimentais de caso único tiveram a sua origem nos estudos
de caso, como fonte de informação. Este método é muito importante na
observação de efeitos associados a malformações genéticas ou da evolução 61
de determinadas situações bem como na avaliação da intervenção .
Nestas circunstâncias parece ser possível efectuar um estudo que se pode considerar experimental.
Esta afirmação baseia-se em duas razões e que são:
♦ A primeira tem a ver com a tradição histórica em investigação. Uma
grande parte dos estudos em psicologia experimental foram feitos com
um só sujeito (Pinto, 1990), e ainda hoje se mantém a validade de
muitas dessas conclusões.62
♦ A segunda tem a ver com o facto de a investigação experimental de
caso único estar sujeita a um controle e a uma observação rigorosa.
Os efeitos da intervenção são avaliados comparando a evolução do
indivíduo ao longo da intervenção e ao longo do tempo.
A investigação com sujeitos únicos remonta aos anos cinquenta e, nessa
época, era essa a regra de investigação na psicologia científica.
Na psicologia de desenvolvimento, este método tem servido para fazer avaliações longitudinais do desenvolvimento (Freire e Almeida, 2000).
" Exemplos, como os de Wundt, que utilizou um indivíduo bem trabalhado para aplicar o método de introspecção e o de Pavlov para elaborar as teorias do condicionamento, efectuando experiências com um único animal.
89
Na pesquisa experimental de caso único, as inferências acerca do efeito
da intervenção são feitas comparando o comportamento do indivíduo ao longo
do tempo à medida que este está submetido às diferentes condições.
Skinner utilizou o estudo intensivo de um número restrito de indivíduos
sob condições de controle bem determinadas. Baseado no estudo do
condicionamento operante, Skinner pode demonstrar, através dos seus
estudos e das suas experiências com animais, a validade experimental desse
procedimento, tomando-se o modelo de investigação no estudo de sujeitos
singulares ( Pinto, 1990).
(b) Requisitos metodológicos
Os planos experimentais de caso único obedecem a requisitos bem
determinados sem os quais não será possível fazer validar os efeitos da
intervenção.
(i) AVALIAÇÃO CONTÍNUA
Um dos requisitos fundamentais desta pesquisa é a observação contínua
do comportamento do indivíduo.63
As observações devem ser efectuadas diariamente ou em várias ocasiões
ao longo da semana, abrangendo o maior número de situações possível. A
avaliação é um dos requisitos fundamentais no estudo de caso único pois
permite avaliar e analisar os efeitos da intervenção ao longo do tempo,
podendo, assim, o investigador verificar se aconteceram alterações no
comportamento do indivíduo e se essas alterações foram devidas à
manipulação da variável independente.
(ii) LINHA DE BASE
Para se determinar a linha de base, deve existir um período de
observação antes da intervenção, onde vai poder analisar-se o tipo de
Observar o comportamento do indivíduo antes da implementação da intervenção, e observação contínua durante e após a intervenção (Kazdin, 1992).
90
comportamento e a sua estabilidade antes do início da intervenção. O estabelecimento da linha de base inicial vai fornecer informação objectiva para o início da intervenção. Na pesquisa de caso único, estabelecer a linha de base é de importância fundamental:
♦ Em primeiro lugar, porque nos fornece dados descritivos e detalhados sobre o nível real de funcionamento do indivíduo .
♦ Depois, porque dá informação sobre a grau de gravidade da problemática.
♦ Em terceiro lugar porque essa informação poderá também ser útil para se delinear um prognóstico.
64
Este procedimento experimental, que foi usado por Skinner nos anos trinta e quarenta, foi muito utilizado na terapia comportamental nos anos sessenta tomando-se num dos principais modelos de investigação clínica.
A linha de base é estabelecida durante a recolha de vários dias de observação, até se obterem dados suficientes .
LINHA DE BASE PREVISÃO DO COMPORTAMENTO FUTURO
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E 30
10 11
Sessões
Gráfico 1 - Exemplo de uma linha de base da frequência de um comportamento que serve para prever o comportamento futuro ( adaptada de Kazdím,1992)
64 Com base nessa informação, pode prever-se qual seria o nível de realização do indivíduo, caso não houvesse
intervenção.
91
O estabelecimento da linha de base vai permitir prever o comportamento do indivíduo no futuro, se não houver intervenção, assim como avaliar a intervenção que ocorrer ao longo do tempo.
É importante que os dados recolhidos e analisados na linha de base sejam regulares e estáveis, o que nem sempre é possível obter. O grau de estabilidade da linha de base é, por vezes, muito difícil de definir devido à variabilidade dos dados e às frequentes mudanças no comportamento do indivíduo, facto que pode interferir com as conclusões válidas dos efeitos da
intervenção 65
(iii) PLANOS EXPERIMENTAIS A-B-A-B
Os planos experimentais A-B-A-B constituem o modelo mais simples e mais útil para planeamento de acções com sujeitos de caso único, devido à sua simplicidade e objectividade na demonstração dos efeitos da intervenção.
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Sessões
Gráfico 2 - Representação dos dados através da implementação de um plano AB-AB ( adaptada de Kazdim,1992)
65 Para que a variabilidade seja reduzida, o ideal seria um registo horizontal dos níveis de comportamento, aceitando-
se, como índice de estabilidade da linha de base, as variações de registos na ordem de 5 a 10% em relação à média de todos os registos feitos durante a fase de estabelecimento da linha de base (Pinto, 1992).
92
Caracterizando e descrevendo esta metodologia:
♦ A fase A corresponde à linha de base ao longo dos intervalos de
tempo. Os efeitos da intervenção avaliam-se modificando as condições
da linha de base.
♦ Na fase B inclui-se a primeira fase de intervenção e tem por objectivo
verificar se a intervenção é ou não eficaz para alterar o comportamento
observado durante o estabelecimento da linha de base inicial.
♦ Numa terceira fase, fase A1, é reintroduzida a linha de base a fim de
avaliar se o comportamento do indivíduo se modificou pela introdução
da intervenção ou se pelo contrário regressou à linha de base inicial.
♦ Na fase B1 é novamente reintroduzida a intervenção. Neste tipo de
plano, pode-se demonstrar que o tipo de intervenção utilizada pode ser
a causa da alteração do comportamento do indivíduo.
O plano A-B-A-B proporciona uma medida do impacto da intervenção,
assim como a vantagem de proporcionar ocasiões importantes para
observação dos efeitos da intervenção, permitindo tirar conclusões mais
eficazes sobre os efeitos da acção da variável manipulada.
Esta metodologia tem ainda a vantagem de se poder avaliar ao fim de
algum tempo depois de ter terminado a intervenção, numa fase conhecida por
seguimento ou follow-up.
Sumariando, este tipo de planeamento experimental, é simples e de fácil
aplicação e está adaptado a diversas áreas da educação.
(c) Vantagens e desvantagens das pesquisas de caso único
Os planos experimentais de caso único permitem uma avaliação rigorosa
dos efeitos da intervenção e diminuem a possibilidade de o comportamento
observado ser atribuído a outros factores que não seja a intervenção. Todavia,
exigem um controle muito eficaz que, dadas as circunstâncias , se torna por
vezes difícil.
Existe uma grande diversidade nos planos de caso único mas há
aspectos a ter em conta quando se pretende utilizar esta metodologia:
93
♦ Ao estabelecer-se a linha de base, os valores do comportamento a
registar devem ser estáveis durante o período estabelecido.66
♦ Quando se trabalha com seres humanos e nos seus contextos
naturais , a alteração de uma única variável durante a intervenção,
quando se muda de uma fase para outra, pode ter influência na
eficácia dos resultados.67
♦ O tempo de duração de cada fase também é um factor a ter em conta. 68 Para evitar a influência de variáveis parasitas ou de outras não
consideradas, o tempo de intervenção nas diferentes fases deve ser
breve e ter idêntica duração assim como o mesmo número de registos.
Apesar de haver limitações à metodologia de caso único, esta continua a
ser a que mais benefícios oferece ao investigador quando este pretende
controlar de uma forma rigorosa os efeitos de uma ou mais variáveis sobre o
indivíduo. A pesquisa de caso único é, pois, um meio particularmente benéfico
para que os profissionais avaliem a eficácia do seu trabalho, possibilitando
medir e avaliar a mudança no comportamento do indivíduo e, ao mesmo
tempo, confirmar se foi causada pela sua actuação.
(d) Generalização dos resultados destas pesquisas
Talvez a maior desvantagem deste tipo de pesquisa seja a sua reduzida
validade externa, isto é, a possibilidade de generalização dos resultados do
estudo a outros indivíduos ou outras situações.
Todavia, os resultados obtidos nos planos experimentais de caso único
podem ser generalizados a outros casos se forem utilizados os mesmos
É o nível de desempenho registado durante o estabelecimento da linha de base que vai servir como termo de comparação em relação à eficácia da intervenção ou tratamento
Num estudo de modificação de comportamento de uma aluno dentro da sala de aula, se houver melhorias no comportamento ao aplicar-se como medida de intervenção a não ida ao recreio e ficar na sala sozinho sem os colegas, é difícil avaliar qual das duas variáveis ficar sem recreio ou ficar sem a companhia dos colegas foi responsável pela modificação do comportamento.
Há investigadores que entendem que deve prolongar-se o tempo de intervenção em cada fase até se obter uma estabilidade no comportamento; outros, porém, consideram que o prolongamento da intervenção nas diferentes fases pode levar um tempo excessivo até se obter um nível estável , afirmando também que, nesse caso, os resultados podem ser influenciados pela maturação do comportamento ou por outros acontecimentos não controlados, para além dos efeitos da intervenção.
94
procedimentos experimentais e condições de aplicação semelhantes (
Berryman & Cooper, 1986, cit. por Aguiar, 1997).69 Alguns pesquisadores
afirmam, contudo, que o estudo da pesquisa só tem validade externa se outros
investigadores, utilizando os mesmos meios de intervenção com outros
indivíduos e com outras condições de ambiente, obtiverem resultados
similares.
Parece, assim, difícil determinar com segurança o nível de generalização
de um estudo experimental na medida em que a sua validade externa só seja
possível se os resultados obtidos na experiência poderem ser aplicados a
outros sujeitos que não os que fizeram parte da experiência.
A generalização dos resultados é a maior ambição dos investigadores,
pois é mais seguro generalizar os resultados obtidos através dos estudos de
um grupo do que do estudo de um caso único (Pinto, 1992). A verdade é que a
generalização das pesquisas efectuadas depende dos procedimentos de
avaliação, das características de cada sujeito, dos contextos onde foi efectuada
a pesquisa ; se isso acontecer, então pode considerar-se que um estudo está
bem documentado e que poderá servir de referência a outros estudos ou
investigações.
69 A replicação do estudo deverá utilizar os mesmos meios experimentais, em condições similares.
95
Parte II- Estudo de um caso: observação e intervenção com uma criança portadora da Síndroma Cornélia de Lange.
Capítulo 1. Introdução
97
Secção L O I J U S T I F I C A Ç Ã O D O E S T U D O
A educação especial regula-se pelos princípios legais orientadores da
legislação sobre a matéria publicada nos últimos anos , conforme já se referiu
no capítulo 2 deste trabalho, que se fundamentam e baseiam nos Direitos
Fundamentais consagrados na Constituição Portuguesa e na Declaração
Universal dos Direitos da Criança bem como em resoluções de organizações
internacionais ( UNESCO, OCDE, CE ).
A Lei de Bases do Sistema Educativo e o Dec0. Lei n° 319/91, de 23 de
Agosto, dispõem sobre a integração das crianças deficientes no sistema de
ensino regular, com base nesse direitos fundamentais. Compete ao Estado
proporcionar às Crianças com Necessidades Educativas Especiais, enquanto
cidadãos e conforme as suas necessidades e as suas diferenças , as
condições para usufruto dos seguintes direitos:
♦ Direito à educação
♦ Direito à igualdade de oportunidades
♦ Direito a participação na sociedade
A materialização e o respeito por aqueles direitos implica que seja
proporcionado um programa de ensino individual que, atendendo ás suas
características e necessidades, lhes proporcione o desenvolvimento das suas
potencialidades. Pesquisas efectuadas e trabalhos realizados com crianças
multideficientes demonstraram que todas as crianças podem aprender se, para
tal, lhes for dado o apoio necessário o mais precocemente possível,
disponibilizando um sistema de comunicação apropriado às suas necessidades
bem como estruturas e serviços de apoio eficazes e competentes.
Quando se trata de crianças multideficientes, sem fala, a importância de
um programa de comunicação ganha especial relevo. A comunicação a criança
e os seus educadores tem de ser estabelecida, devendo orientar-se para o
conhecimento dos sinais comunicativos da criança e do conjunto das suas
características comunicativas, também no seu ambiente familiar.
98
Comunicar através da fala é a forma de expressão mais utilizada pelo ser
humano quando pretende comunicar. Porém, há pessoas com deficiências
mentais severas e multideficientes que estão impossibilitadas de comunicar
através desse meio de comunicação e que têm as mesmas necessidades e
sentimentos como qualquer ser humano, mas têm formas extremamente
individuais de as expressar.
Influenciada por esta conjuntura e pelo facto de em Portugal não existirem
estudos que se debrucem sobre esta temática, duas razões fundamentais
levaram à escolha deste tema para o estudo levado a cabo neste trabalho:
♦ Conhecer as necessidades dos profissionais e da família de crianças
multideficientes, de forma mais objectiva, bem como a forma como os
profissionais trabalham a comunicação.
♦ Avaliar até que ponto a implementação de um sistema de
comunicação por objectos pode ajudar uma criança multideficiente,
sem fala, a desenvolver competências cognitivas e de independência
pessoal.
Secção 1.02 INTRODUÇÃO AO ESTUDO
O estudo empírico efectuado, que aqui se vai relatar, consistiu na
implementação de um programa de comunicação por objectos com uma
criança do sexo masculino, de quatro anos e quatro meses de idade, a
frequentar um jardim de infância, à qual foi diagnosticado uma Síndroma
Cornélia de Lange.
O estudo foi desenvolvido durante 5 meses, de Março a Julho de 2001.
Após a observação e a avaliação da criança em casa e no jardim de
infância, optamos por desenvolver um plano estruturado de actividades,
utilizando objectos reais para as identificar, afim de melhorar a capacidade de
antecipação às instruções verbais, visando aumentar a comunicação da
referida criança.
Para avaliar a eficácia das estratégias e acções implementadas durante o
processo de intervenção, foi utilizado o método experimental de caso único em
99
alguns comportamentos identificados em actividades previamente
seleccionadas, tendo por base os critérios seguintes:
♦ Determinar a eficácia da utilização de objectos para comunicar com
crianças multideficientes (sem fala);
♦ Verificar a relação funcional entre a intervenção e os comportamentos
da criança;
♦ Documentar os procedimentos utilizados, bem como a sua eficácia,
para que possam ser replicados por outros técnicos com crianças que
apresentem dificuldades de comunicação que afectem o seu
desenvolvimento global.
Secção 1.03 OBJECTIVO DO ESTUDO
O objectivo principal deste estudo foi estudar o efeito da utilização de objectos
na antecipação de actividades .
100
Capítulo 2. A Síndroma de Cornélia de Lange
101
Secção 2.01 A L G U M A S REFERÊNCIAS SOBRE A PROBLEMÁTICA DESTA SÍNDROMA.
A Síndroma Cornélia de Lange, é uma doença genética de causas ainda
desconhecidas. Foi descrita pela primeira vez em 1916, por Brackmann. Estes
relatos só foram encontrados em 1933, quando a pediatra holandesa, Cornélia
de Lange, publicou um artigo com a descrição de duas crianças portadoras de
deficiência mental e que apresentavam características faciais muito
semelhantes.
A partir dessa altura a Síndroma ficou com o nome da pediatra, embora
se encontre na literatura também designado como Brackmann-Lange.
A "Síndroma Cornélia de Lange" é uma síndroma congénita que está
presente desde o nascimento não sendo, por vezes, reconhecida
imediatamente. Até ao momento ainda não foi encontrado o gene (ou genes)
responsáveis como causa desta perturbação.
As pessoas afectadas pela Síndroma apresentam uma translocação, do
cromossoma três, encontrando-se, noutros casos, uma zona "suspeita" com um
ponto de ruptura no braço longo do mesmo cromossoma (Feijòo,1998; Reis,
2001).
Contudo , existem outros estudos genéticos feitos em pessoas portadoras
da síndroma, onde não foi identificado qualquer alteração no cromossoma três.
Os avanços no projecto sobre o Genoma Humano são uma das grandes
esperanças para a descoberta da identificação da causa desta síndroma.
Secção 2.02 FACTORES DE RISCO E INCIDÊNCIA
É uma síndroma que ocorre em cada 10.000 nascimentos (Optiz,1985),
ou em cada 30.000 nascimentos (Goodban, 2000). Segundo Reis (2001), em
Portugal surgem dois casos novos por ano.
Hereditariedade: Existem casos raros em que mais que um membro da
família é portador da Síndroma, o que pode significar que esta pode ser
hereditária. A possibilidade de recorrência está estimada entre 1%o a 2%o.
102
Secção 2.03 CARACTERÍSTICAS DAS CRIANÇAS COM A SÍNDROMA CORNÉLIA DE L A N G E
A Síndroma Cornélia de Lange é congénita e está presente desde o
nascimento não sendo, em alguns casos, imediatamente reconhecida; o exame
genético pode não revelar qualquer alteração.
As crianças afectadas apresentam normalmente muitas semelhanças,
mas há dois factores importantes que importa realçar:
♦ A criança portadora da Síndroma herda, igualmente, traços da sua
própria família;
♦ Para se fazer o diagnóstico não é necessário que todos os sinais e
sintomas estejam presentes.
Não existe um critério único para a identificação da Síndroma sendo os
diagnósticos da actualidade baseados em observações clínicas, que dependem
de uma série de sinais:
♦ Baixo peso à nascença- normalmente, abaixo dos 2,250kg
♦ Microcefalia,
♦ Atraso de crescimento estaturo-ponderal
♦ Características faciais: lábios finos e virados para baixo; nariz
pequeno e narinas antevertidas; queixo mais fino e pequeno do que o
normal ; as sobrancelhas são, normalmente, juntas e com um arco
característico e as pestanas são muito longas; implantação baixa de
cabelos e orelhas; eventualmente fenda palatina e/ou labial (Goodban,
2000).
♦ Deficiência mental- está presente na grande maioria dos casos, sendo
um sinal considerado indispensável para o diagnóstico.70
♦ Anomalias cardíacas.
♦ Anomalias intestinais
70 O nível de deficiência pode variar do ligeiro ao profundo, mas a maior incidência situa-se nos níveis moderados e
severos, estando presente na maioria dos casos estudados e podendo levar a alterações profundas do seu processo de desenvolvimento (Borghi, Giusti,& Bigozzi, 1954...)
103
♦ Refluxo qastroesofâsico - é a patologia mais comum nas crianças com
a Síndroma Cornélia de Lange.71 Esta sintomatologia pode apresentar-
se de várias formas, tais como vómitos, diarreia, sensação de
queimadura, dor abdominal, irritabilidade, insónia e obstipação.72 O
tratamento do refluxo é feito através de dieta especial, medicação ou
intervenção cirúrgica
♦ Visão- quase sempre, estas crianças são míopes, têm conjuntivites
frequentes, olhos pegajosos ou lacrimosos e ptose das pálpebras. Em
situações graves, as crianças podem ser submetidas a uma
intervenção cirúrgica para levantar a sobrancelha. Muitas vezes não
conseguem fazer fixar o olhar durante muito tempo, evitam olhar ou
estão sempre a mudar o foco de visão. Pode ainda surgir atrofia
óptica, "microftalmia" e "nistagmos".
♦ Audição - também se têm verificado perdas de audição, que podem ir
de uma surdez ligeira a grave. É necessário um exame a cada caso,
no sentido de uma avaliação. 73
♦ Alimentação - algumas crianças apresentam intolerância à lactose,
dificuldades em ingerir, deglutir e digerir os alimentos. Dado que estas
crianças têm um atraso de crescimento estaturo-ponderal, devem ser
utilizadas tabelas de crescimento próprias para esta Síndroma.
♦ Problemas estomatolóqicos - em geral, detectam-se nas crianças
portadoras da Síndroma diversos problemas deste foro,
nomeadamente, a má dentição, mandíbula pequena, erosão dentária
provocada pelo refluxo esofágico, cáries, doenças das gengivas... em
face disto, os especialistas de estomatologia aconselham a 1a consulta
ao ano de idade e uma avaliação de seis em seis meses.
71 Não sendo tratado pode provocar complicações como a hérnia do hiato, esofagia, estenose do esófago (Goodban,
2000). 72
Quando o refluxo não é tratado, é provável que a criança esteja em sofrimento, não sendo capaz de o expressar verbalmente. Em vez disso pode recorrer a comportamentos de auto-agressão e a movimentos corporais pouco vulgares, tais como abanar a cabeça ou abanar o corpo, facto que leva a confundi-los com os do Síndroma de Sandífer.
73 Algumas crianças poderão necessitar de usar prótese auricular; noutros casos, a introdução de tubos no ouvido
médio pode ajudar a criança na melhoria de aquisição da linguagem e na sensibilidade ao som.
104
♦ Problemas ortopédicos - na maioria dos casos existem mal-formações
dos membros superiores, mãos pequenas e o polegar colocado
próximo do pulso , limitações ao nível do cotovelo, com "sindactilia" ,
isto é, um ou mais dedos pegados (Goodban, 2000). Por vezes os
dedos, metacarpos e os ossos dos braços estão ausentes, o que
causa dificuldades na linguagem gestual e na comunicação
aumentativa.
♦ Cerca de 5 a 10% destas crianças têm anomalias na anca com risco
de luxação do fémur, o que pode interferir na aquisição da marcha.74
Outras características são : mãos e pés pequenos, quinto dedo
curvado (clinodactilia), e presença de membrana interdigital entre o
segundo e o terceiro dedos dos pés, assim como prega palmar.
♦ Problemas de comportamento - As crianças portadoras desta
Síndroma podem desenvolver problemas de comportamento. As
dificuldades de comunicação e de expressão verbal podem contribuir
para o agravamento de uma situação de tensão, por não conseguir
transmitir a causa do seu mal estar, recorrendo a comportamentos de
auto-agressão, e a movimentos corporais pouco vulgares, tais como os
de abanar a cabeça e abanar o corpo.75
♦ Na maior parte dos casos, apresentam hiperactividade, dificuldades de
atenção e concentração, bem como, comportamentos repetitivos,
confundindo-se com comportamentos autistas (Goodban, 2000).
♦ Termoregulacão - aparentemente, estas crianças podem apresentar
uma falta de sensibilidade à dor ou uma sensibilidade excessiva ao
tacto ( Goodban, 2000).
Uma grande percentagem destas crianças só inicia a marcha por volta dos três anos, e outras ainda mais tarde, o que fundamenta a importância de não descurar os tratamentos fisioterapêuticos e ortopédicos. ( Hawley et. Al., 1985).
Por vezes estas crianças têm graves problemas de comportamento, devido ao desconforto de dor em que se encontram e também devido à sua frustração em não poder ser entendidos pelos outros.
105
♦ Dificuldades na linguagem e comunicação, são frequentes. O
desenvolvimento das capacidades de comunicação são atrasadas em
cerca de 96% dos indivíduos com a Síndroma (Goodban,2000).
Na década 80, iniciaram-se as primeiras observações e avaliações
destas crianças com a criação da Fundação Americana do S. C. L. 77 Em
Portugal foi constituída uma associação que tem como objectivo estudar o
processo de desenvolvimento destas crianças, ajudar os pais, formar
profissionais e fornecer literatura de apoio.
Secção 2.04 DESENVOLVIMENTO DA COMUNICAÇÃO E DA LINGUAGEM
Uma grande parte destas crianças apresenta atrasos de linguagem e
problemas de comunicação. Estas dificuldades variam de acordo com
diferentes factores e das patologias que estão associadas a esta Síndroma e
que já foram descritas nos pontos anteriores.
Até à bem pouco tempo, pensava-se que uma criança com o S.C.L.,
nunca iria aprender a falar e a comunicar, mas, graças aos esforços de muitos
investigadores e de técnicos que trabalham com esta população, sabemos hoje
que muitas crianças aprenderam a comunicar e desenvolveram a sua própria
forma de comunicar (Goodban, 2000).
Com base num estudo efectuado em 1993, com 116 casos de crianças
com a S.C L., Goodban verificou que 53% das crianças com quatro anos
juntavam duas ou mais palavras, 33% não produzia uma palavra e 4% tinham
capacidades de linguagem, mas abaixo dos padrões normais.
O palato é alto, estreito e arqueado (Ptacek, Opitz, Smith, 1985), embora esta não seja a justificação para que a maioria das crianças não tenha linguagem falada.
Esta fundação surge em consequência de contactos informais entre os pais de crianças com a Síndroma ao longo dos anos 70. Hoje a fundação conta com 4000 pais, 2500 profissionais e amigos, tendo 1000 sócios activos nos Estados Unidos da América e um grande número de Associações a nível internacional, nomeadamente em Portugal.
106
(a) Dificuldades no desenvolvimento da linguagem verbal
♦ Dificuldades motoras vocais/orais - a apraxia motora oral (dificuldade
em produzir movimentos voluntários dos maxilares) está presente na
maioria dos casos de crianças com S. C. L.
♦ Maxilar inferior, pequeno e recuado - torna mais difíceis os
movimentos com a língua, necessários para a produção e articulação
das palavras.
♦ Desenvolvimento sincrónico das capacidades - as capacidades
receptivas são mais desenvolvidas do que as capacidades expressivas
e as capacidades receptivas estão equiparadas ao seu
desenvolvimento cognitivo (Goodban, 2000). Estas discrepâncias
afectam o desenvolvimento da linguagem .
♦ Qualidade vocal, volume, timbre, entoação - a maioria das crianças
revela qualidade vocal pouco vulgar: voz rouca , timbre baixo e
inflexões vocais limitadas.78
♦ Ressonância e vibração do som - a hipemasalidade - ressonância
excessiva pelo nariz- pode ocorrer se existir fenda no palato. A
hiponasalidade - a ressonância insuficiente pelo nariz- pode ocorrer se
a criança tiver as narinas muito pequenas. A voz poderá ser abafada e
muito alta, devido às deficiências na ressonância oral.
♦ A retro-micrognatia pode ser causada pela má colocação da língua. A
língua está colocada mais atrás do que o normal, afectando a
ressonância; a boca pode ser um pouco mais pequena em
consequência do maxilar inferior retraído
♦ Expressões faciais, gestos e comportamentos não verbais - As
expressões do rosto não têm a mesma variedade que as de uma
criança em desenvolvimento. As suas caras não mostram expressão e
o seu comportamento, nas interacções sociais, é comparado ao das
Algumas crianças tenham a voz mais rouca que outras; contudo, parece não haver uma ligação entre a qualidade da voz e as capacidades de linguagem expressiva.
107
crianças com autismo (Goodban, 1985). Os gestos e os
comportamentos comunicativos não verbais são limitados.
Secção 2.05 DIAGNÓSTICO PRECOCE
Actualmente não existe nenhum teste pré-natal capaz de prognosticar a
ocorrência da Síndroma Cornélia de Lange. Embora a ecografia, a partir das 16
semanas de gravidez, possa identificar algumas anomalias, não é peremptória
para se poder afirmar que se está em presença da Síndroma. É necessário, por
isso, ter em atenção o atraso de crescimento intra-uterino - medidas dos ossos
dos pés, fémur, braços - a ausência de membros e a existência de problemas
cardíacos. O diagnóstico pré-natal é importante para a equipa de técnicos fazer
a avaliação e para organizar os meios para ajudar a família a lidar com o
problema .
As perturbações identificadas são muito diversas. Algumas crianças são
afectadas severamente na sua parte motora mas outras não apresentam
alterações motoras nem as expressões faciais características, o que causa
dificuldades no diagnóstico precoce.
108
Secção 2.06 IMPORTÂNCIA DA INTERVENÇÃO PRECOCE.
Os autores são unânimes em afirmar que a intervenção precoce com uma
equipa multidisciplinar é condição indispensável para uma melhor normalização
e intervenção junto das famílias e profissionais.
Para além da avaliação precoce de eventuais défices auditivos e visuais,
entre outras patologias, é necessário que a criança tenha apoio, por técnicos
especializados, o mais precocemente possível, na área da comunicação e da
linguagem.
Goodban (1985), especialista na área da linguagem e da comunicação
com crianças com a S.C.L., considera imprescindível a avaliação e a
intervenção por técnicos especializados dessa área durante os primeiros
meses de vida da criança, de modo a ajudar as famílias e as crianças a
desenvolver a comunicação, ensinando os pais a utilizar técnicas e estratégias
e encorajando-os a fazer actividades que incluam linguagem de sinais e
gestos em conjunto com a palavra.
As pesquisas feitas revelam que as crianças que usaram os gestos e
sinais em conjunto com a palavra, desenvolveram capacidades de
comunicação transmitindo os seus desejos. A intervenção intensiva, em
conjunto com as famílias, logo após o nascimento, ajuda o desenvolvimento
linguístico.
A comunicação não é um elemento estático, envolvendo, ao contrário,
elementos mais complexos do que simplesmente transmitir uma mensagem. As
dificuldades que podem surgir a estas crianças, derivadas das suas
dificuldades, aumentam essa complexidade. Algumas crianças podem iniciar a
fala muito depois da idade cronológica -5 ou 10 anos- mas outras podem não
desenvolver a linguagem oral.
Se a criança não desenvolve a fala, deve-se então iniciar um sistema
alternativo / aumentativo de comunicação. Como qualquer outra criança com
deficiência grave, a criança com S.C.L. necessita de uma abordagem
individualizada antes da implementação de um sistema de comunicação.
109
Conhecendo os seus interesses e motivações, pode-se tirar partido das suas
potencialidades, dando ênfase ao que é capaz de fazer e que lhe vai permitir
ter sucesso.
Goodban (2000) considera que para a selecção e implementação, com
algum sucesso, de um sistema de comunicação para crianças com o Síndroma
de Cornélia de Lange, têm que se considerar os seguintes factores:
♦ Capacidade de visuais e auditivas;
♦ Capacidades motoras;
♦ Capacidades receptivas de linguagem;
♦ Motivação para as interacções sociais.
♦ Funcionalidade do sistema de comunicação;
♦ Idade cronológica.
A autor referenciada considera que um sistema aumentativo e alternativo
de comunicação79 pode ajudar estas crianças a comunicar. Contudo, algumas
estratégias de comunicação aumentativa são difíceis de aprender por crianças
com dificuldades em compreender a comunicação gestual.
É o que acontece com muitas crianças com a S.C.L. que têm grande
dificuldade no processamento sensorial, na capacidade motora e de atenção.
Por isso, é necessária uma especial atenção aos comportamentos das crianças
ainda muito pequenas.
As actividades devem ser desenvolvidas num ambiente estruturado e
organizado. As rotinas das actividades diárias devem ser feitas sempre na
mesma sequência, às mesmas horas, nos mesmos locais e com as mesmas
pessoas, no seu meio natural. Esta organização e consistência, vai permitir à
criança antecipar o que vai acontecer e o que pode contar, interiorizando assim
as regras da convivência (Goodban, 2000).
Um sistema aumentativo e alternativo de comunicação é, normalmente, definido como um conjunto de ajudas, técnicas e estratégias para ajudar a criança com dificuldade de comunicar;
110
Secção 2.07 PROCEDIMENTOS PARA MELHORAR A SUA COMUNICAÇÃO
Se a criança é totalmente não verbal e incapaz de comunicar, o quadro
de comunicação é útil para a ajudar a comunicar e, ao mesmo tempo, para lhe
ensinar a natureza básica da comunicação (Goodban, 2000). Fornecer, de uma
forma estruturada, objectos reais ou miniaturas desses objectos, assim como
fotografias desses objectos em contextos reais - como seja à hora da refeição
ou à hora de brincar - proporciona à criança oportunidade de interacção,
inserida no contexto natural e social de que faz parte.
O sistema de comunicação por objectos é indicado para crianças
severamente incapacitadas, não verbais, e que não têm outro método para
comunicar.
O sistema de comunicação através de imagens (SPC), é usado com
frequência nas escolas e por terapeutas da fala. A ideia base deste sistema é a
de que a criança apreenda a tocar figuras e a reconhecer o que as figuras
representam. É uma forma mais sofisticada de comunicação, mas nem todas
as crianças com a Síndroma têm essa capacidade.
Muitas destas crianças necessitam de sistemas de comunicação com
ajuda, como sejam: quadros de comunicação, tabuleiros, digitalizadores e
sintetizadores de fala, computadores. Estes sistemas devem ser seleccionados
e utilizados de acordo com as necessidades e capacidades de cada criança.
O importante é que sejam fornecidas as oportunidades que lhe permitam
desenvolver o seu potencial comunicativo e que sejam proporcionadas as
aprendizagens onde possa desenvolver a sua capacidade de escolha e de
iniciativa, respeitando as suas decisões e a sua individualidade.
O ambiente deve ser estimulante e as actividades adequadas à idade e
motivadoras, devendo fomentar-se a participação de colegas da mesma idade
e a partilha de actividades.
Partilhar actividades é uma das estratégias que ajuda a criança a
aprender, seja por palavras, gestos ou sinais. A actividade, feita em conjunto
com outra pessoa, permite a troca de experiências; os comentários sobre as
111
actividades que se estão a realizar assim como o prazer da companhia são muito importantes para a criança multideficiente .
Para que a criança comunique, temos de comunicar frequentemente com ela e de reforçar positivamente tudo o que ela tenta comunicar. Estas crianças vão levar mais tempo a aprender e vão aprender de maneira diferente do que é habitual, mas é possível dar-lhe uma melhor qualidade de vida, aumentando e alargando o seu potencial comunicativo.
112
Capítulo 3. Método utilizado
113
Secção 3.01 DESCRIÇÃO GERAL
O método utilizado é o chamado método experimental de caso único. É
um método de observação que pretende descrever de uma forma precisa o
comportamento do indivíduo, sendo este o foco de observação (Pinto, 1990).
Este método refere-se a uma abordagem que procura avaliar fenómenos e
fazer inferências acerca das variáveis manipuladas, isto é, se a variável
independente causou mudanças na variável dependente. Espera-se de um
estudo de caso que abarque a complexidade de um caso particular, na sua
complexidade única. Estuda-se um caso quando ele tem um interesse especial
em si mesmo; o single case é um estudo da particularidade e complexidade de
caso singular (Stake, 1990).
Como já foi referido, o método experimental de caso único baseia-se nas
relações funcionais entre a intervenção e o comportamento do indivíduo; por
outro lado, documentando todos os procedimentos, abre a possibilidade de
utilização para futuras investigações ou para alterar práticas seguidas por
profissionais que trabalhem com crianças que manifestem alterações
semelhantes ao nível da comunicação ou de outros comportamentos que
necessitem de intervenção.
Irão descrever-se, pormenorizadamente, os comportamentos da criança,
os contextos e os registos utilizados, bem como as estratégias utilizadas ao
longo da intervenção para alcançar os objectivos a atingir, visando, com isso,
fornecer elementos necessários para que se admita a generalização dos
resultados obtidos, constituir, assim, um requisito fundamental para a validade
externa deste estudo de caso único.
Existem poucos estudos de casos únicos na literatura; esses estudos
aprofundados tiveram origem em estudos científicos importantes
nomeadamente no âmbito da Psicologia Clínica e Psicologia de
Desenvolvimento.
114
Secção 3.02 AMOSTRA
Estudou-se o caso de uma criança multideficiente, do sexo masculino,
sem fala, e que não estava a utilizar, até ao momento, qualquer programa de
comunicação. Frequentava o jardim de infância, integrada num grupo de três
anos de idade.
Secção 3.03 INSTRUMENTOS E PROCEDIMENTOS
Para que o objectivo fosse atingido, houve que proceder a uma recolha de
dados sobre o processo comunicativo desenvolvido entre a criança e todos os
seus parceiros de comunicação.
Por tal motivo, a avaliação da criança foi feita no seu meio natural, numa
perspectiva ecológica , tendo sido utilizadas os seguintes instrumentos:
♦ Entrevista à família, â educadora e à médica assistente. O objectivo
destas entrevistas foi o de recolher informações importantes que
estivessem relacionadas com o dia a dia da criança e fossem
relevantes para a comunicação.
♦ Consulta do processo de anammese, de exames médicos e de
relatórios.
♦ Observação em casa da criança. Esta observação permitiu observar o
espaço de que dispõe, as formas utilizadas pela criança para
comunicar no seu meio e como estas formas são entendidas pelos
parceiros de comunicação dentro da família"
♦ Em casa e no jardim de Infância, fizeram-se registos das observações
em diversos contextos- sala de sala de aula, recreio, refeitório...
♦ Dentro da sala, observou-se e registou-se a interacção com os adultos
e com os colegas, em actividades de jogo livre e estruturado. Os
registos foram escritos de uma forma naturalista e sistemática e
gravados em vídeo. As gravações em vídeo foram feitas no ambiente
familiar da criança e no jardim de infância - antes, durante e no fim da
intervenção.
115
Para avaliação das competências comunicativas, foram utilizados os
seguintes questionários :
♦ Avaliação das competências comunicativas actuais da criança;
♦ Questionário para os pais, sobre a utilização das funções 80
comunicativas ♦ Observação com testes e escalas de desenvolvimento
Para se implementarem estes instrumentos com crianças multideficientes,
é necessário fazer modificações que possibilitem respostas por parte da
criança. Contudo não se pode pretender um resultado normativo uma vez que
estas crianças não fizeram parte da amostra a quem foi passado e aferido o
respectivo teste. É apenas um auxiliar que permite controlar a subjectividade
do observador.
Neste caso, foram utilizadas as seguintes escalas e currículos de
desenvolvimento:
♦ Consulta de dados da observação e avaliação feita pela psicóloga do
Projecto de Intervenção Precoce (Matosinhos), em que foi utilizada a
escala de desenvolvimento mental de Griffiths, R.(1970);
♦ Escala de comunicação pré-verbal (ECPV), de Chris Kiernan, C. &
Reid, B. 1987, Tradução de: DSOIP).
♦ Currículo da Carolina do Norte ( adaptado)
♦ índice de Capacidades (Simeonsson & Bailey)
As características das crianças multideficientes são muito diversas e
existem muitas dúvidas quanto à avaliação que se faz delas e sobre os
programas que por vezes são aplicados. Apesar disso, existe uma certa
convergência de opinião nas investigações feitas sobre os factores que devem
ser considerados quando se pretende organizar e implementar um sistema de
comunicação com crianças severamente incapacitadas.
Estas fichas de avaliação foram adaptadas das fichas adoptadas no âmbito do projecto Inovação curricular na implementação de meios alternativos de comunicação em crianças com deficiência grave, com autorização dos respectivos autores.
116
Capítulo 4. Observação e avaliação
117
Secção 4.01 METODOLOGIA UTILIZADA
Para se obter o maior volume de dados e informações foram realizadas
duas entrevistas :
♦ A primeira, de carácter informal, foi realizada no Jardim de Infância,
com autorização da família, com o objectivo de fazer a recolha inicial
para este trabalho
♦ A segunda, mais formal, foi realizada na residência da família, com a
mãe a avó.
Previamente, visando a recolha, de forma sistemática, da informação
indispensável para a compreensão e interpretação de outros dados obtidos por
outras formas de observação e avaliação, foi elaborado um guião para esta 2a
entrevista cujos tópicos forma os seguintes:
♦ Composição do agregado familiar : - N° de pessoas; - Recursos financeiros; - Sistemas de apoio, ou redes de apoio; - História genética; - Etc...
♦ História médica da criança: - História pré-natal e parto; - Hospitalização; - Medicação,...
♦ Desenvolvimento da criança: - Marcos de desenvolvimento ( sentar, andar, 1
aS palavras) ; - Pontos forte e fracos em diferentes domínios; - Padrões de desenvolvimento menos comuns ;
♦ Ambiente social - Relações da criança com os outros elementos do agregado(
irmã, tio, avós) ; - Relações da criança com outros elementos da comunidade (
vizinhos)
118
Secção 4.02 DADOS DE IDENTIFICAÇÃO E COMPOSIÇÃO DO AGREGADO FAMILIAR
Nome: (fictício) Manuel
Data de Nascimento 96/11/21
Idade no início do
acompanhamento
4 anos e 4 meses
Pai 43 anos
Operário da construção civil
Mãe 37 anos
Empregada de limpeza
Fratria segundo filho
Escolaridade Frequenta o jardim de infância, estando integrado no
grupo de crianças entre os três e quatro anos de idade.
Tem apoio de uma educadora dos apoios educativos,
duas vezes por semana (entre as 11e as 12h).
Antecedentes
familiares
Os pais e a irmã são saudáveis. Não família, não há
casos conhecidos de alterações genéticas ou de doença
grave.
Agregado familiar Para além dos pais da criança e da irmã, vivem com a
família um tio paterno, a avó materna e duas tis avós
maternas Quadro 8-Dados de identificação da criança-caso
119
Secção 4.03 H ISTÓRIA MÉDICA E DADOS DE ANAMNESE
O Manuel nasceu de parto normal, a gravidez foi vigiada e decorreu em
condições normais. À nascença pesava 2870gr, media 47 cm, tinha um p .c.
de 31,1 cm e um Apgar 10 ao 5o minuto.
Tinha dificuldades em mamar e o biberão foi introduzido ao sétimo dia.
Os primeiros meses foram de grande preocupação e ansiedade para os
pais, pois o seu filho, além de não dormir durante o dia como as outras
crianças, apresentava algumas características preocupantes; segundo referiu a
mãe, " chorava muito e era muito diferente da irmã ".
Aos 6 meses, foi observado em consulta de desenvolvimento, tendo os pais
sido informados de que o seu filho apresentava um atraso psicomotor
acentuado. Nessa altura, foram encaminhados para o Instituto de Genética
Médica no Porto e, após terem sido realizados os exames necessários, foram
informados de que o seu filho era portador da síndroma Cornélia de Lange.
Seguiram-se dias difíceis pois não tinham conhecimento das consequências
desse síndroma no desenvolvimento do seu filho.
Secção 4.04 DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA
Era um bebé calmo que gostava de se sentir acompanhado e que era
muito receptivo à fala da mãe; reagia a sorrir e fazia algumas vocalizações,
interagindo de forma calorosa.; a introdução de alimentos semi-sólidos foi
muito difícil.
Aos 12 meses era alimentado a biberão e a comida passada. Nesta altura
ainda tinha dificuldades em sentar-se com apoio, mas gatinhava. Participava
pouco nas brincadeiras e não procurava os brinquedos quando estes
desapareciam do seu campo visual. Quando se chamava por ele, inclinava a
cabeça para o lado esquerdo o que levou a suspeitas de défice auditivo.
Observado em consulta da especialidade, não se verificou haver
problemas auditivos. Foi também observado e avaliado em consulta de
oftalmologia, onde foram diagnosticados problemas graves ao nível da visão.
120
Segundo refere a Mãe, o Manuel tem, neste momento, um défice visual do olho
direito bastante acentuado e em vias de perder a visão total desse olho num
curto espaço de tempo. A visão do olho esquerdo parece normal, apesar de
não existir uma avaliação médica formal da sua capacidade visual.
Não brinca com os brinquedos como as outras criança; pega nos
brinquedos, atira-os ao chão e depressa muda para outro. Manifesta
impaciência quando quer alguma coisa, faz birra e atira-se para o chão, se não
lhe dão o que quer.
Tem dificuldades em comer alimentos sólidos. Em casa não come
sozinho, embora faça tentativas; todavia, a mãe não o deixa comer sozinho
porque se suja e deita os alimentos para fora do prato.
Quando sai à rua, anda sempre ao colo. Gosta de passear e de observar
as coisas.
Em casa, passa grande parte do seu tempo em frente da televisão que
liga e desliga até parar nos canais onde ouve música. Não presta atenção aos
desenhos animados nem às imagens. Uma das suas preferências é estar junto
da irmã, sobretudo quando esta usa o computador que já consegue ligar ,
segundo afirma a mãe.
A família refere, como suas principais preocupações, a reduzida
informação que possui acerca do desenvolvimento futuro do seu filho. O facto
de ainda não falar, o problema de visão e o seu crescimento insuficiente são
alguns dos aspectos referidos como mais preocupantes. Consideram que o
seu filho fez bastantes progressos, mas ainda manifestam grande preocupação
e insegurança face ao futuro.
Secção 4.05 DINÂMICA FAMILIAR E AMBIENTE SOCIAL
O Manuel está integrado no jardim de infância desde os três anos de
idade mas foi difícil para a mãe aceitar a sua integração. Agora a mãe está
satisfeita com a integração, mas ainda tem algumas preocupações com o filho
e, com receio de que algo lhe aconteça, não permite que ele vá aos passeios
com os outros colegas .
O Manuel regressa a casa por volta das dezasseis horas, ficando aos
cuidados da avó e do tio. Os pais trabalham e a irmã estuda. Apesar do pouco
tempo disponível, a mãe mostrou muito interesse em colaborar e participar em
tudo o que fosse em benefício do seu filho, quer em casa quer no jardim de
infância.
Parece haver um acordo entre o casal acerca do diagnóstico feito ao seu
filho, estando resignados com a situação e manifestando uma atitude algo
passiva face a ela.
O relacionamento entre o casal parece ser bom, assim como entre todos
os membros da família. Ambos concordaram com um programa que
desenvolva a linguagem e a comunicação do seu filho.
Secção 4.06 OBSERVAÇÃO DA CRIANÇA NO JARDIM DE INFÂNCIA
(a) Observação Naturalista
A observação naturalista foi o instrumento utilizado que se revelou
excelente na recolha de dados que possibilitaram caracterizar o dia a dia do
aluno-caso.
Segundo Landsheer, cit. por Estrela (1990), a observação naturalista é
um método de observação dos comportamentos dos indivíduos nas
circunstâncias da vida do quotidiano; é realizada no meio e no contexto
natural e é utilizada para descrever os comportamentos dos indivíduos. É uma
técnica de recolha de dados que, depois de articulados, permite uma visão
global dos comportamentos e dos motivos que os originaram, permitindo, assim
uma interpretação mais correcta.
As primeiras sessões de observação foram realizadas no jardim de
infância, durante todo o período da manhã. Foi observado todo o
comportamento comunicativo nas actividades dentro da sala, no recreio e nas
actividades funcionais : lavar as mãos, comer, higiene e hora de dormir.
122
Foram efectuadas durante duas semanas, 2 vezes por semana (3a e 5a
feira), no período da manhã com a duração de 10 minutos (entre as 9h45 e as
9h55). Na actividade de lavar as mãos, o tempo de observação foi de 2
minutos, respeitando o horário das rotinas. Do mesmo modo se procedeu no
período da refeição e na hora de dormir.
Nesta fase, fez-se a observação de actividades não estruturadas dentro e
fora da sala, que, de seguida , se relata:
De mão dada com a mãe, o M... entra na sala, onde já estão os seus colegas sentados em roda. Olha para a educadora, para a mãe e para os colegas.
... Senta-se na manta e fica a olhar para a porta por onde saiu a mãe. Começa a chorar. A educadora chama-o para o colo; ele aceita e fica a olhar para os colegas. Enquanto a educadora fala com o grupo, o M. mexe na cabeça, bate com os pés, emitindo o som hi ! hi!.., até que sai do colo e anda pela sala.
... Quando todo o grupo vai brincar para os seus cantos preferidos, M. corre pela sala em bicos de pés, mexe na caixa dos legos e deita-a ao chão, pega no lego e mete-o na boca. Vai à garagem e mexe nos carros, permanece alguns segundos a friccionar o carro. Deita os carros ao chão. Pega um carro e roda-o por algum tempo.
... Corre pela sala em bicos de pés, abanando os braços.
... Aceitou que a educadora o conduzisse para a mesa do desenho e sentou-se na cadeira. Quando a educadora lhe deu a folha e o marcador, pegou nele e começou a rodá-lo e a colocá-lo na boca, não prestando atenção à folha. Quando a Educadora chamou a sua tenção para a folha, M...fez alguns riscos. Afastou a cadeira e saiu da mesa.
... Pegou numa peça de lego, rodopiou-a e meteu-a na boca.
... Demonstrou indiferença pelo observador.
... Interessou-se pelos materiais da casinha das bonecas, utilizando a colher e o prato de acordo com a função. Sempre que um colega chegava à sua beira, saía do local onde estava para outro e deitava os objectos ao chão.
... Foi várias vezes ao canto dos legos, mas não os manipulava de forma ajustada nem fazia encaixe.
... Durante um jogo frente ao espelho, no canto do teatro, evidenciou vários comportamentos de satisfação, nomeadamente quando tentava colocar o chapéu na cabeça e colocava o colar dentro do chapéu. Olhava para o espelho com ar de satisfação, modificando as suas expressões faciais.
123
.,. Foi possível observar que tem um interesse especial por música e canções mimadas. Quando a educadora cantou uma canção acompanhada de alguns gestos para o grupo, M. sentou-se junto dos colegas, olhando para a educadora e colegas, sorrindo. No fim bateu palmas como os colegas.
... Na hora do recreio, foi com muito agrado que, ao ver os seus colegas a dirigir-se para o recreio, correu para lá. Durante todo o tempo que lá esteve, não brincou com os colegas e os seus movimentos limitaram-se a correr em bicos de pés e a subir e descer um degrau da escada. Várias vezes passou a língua pelo vidro da porta da entrada. Quando o adulto interrompia, chorava e voltava para a mesma actividade.
... A Educadora chamou todo o grupo para ir lavar as mãos e almoçar, mas M. continuou a correr pelo recreio, não prestando atenção aos colegas. A educadora foi buscá-lo e dirigi-o para o wc. Lavou-lhe as mãos e dihgiu-o para o refeitório.
... M. sentou-se na cadeira, pegou na colher, bateu com ela no prato, deitou parte da sopa fora. Olhou para a educadora que lhe disse: não se faz isso! Sorriu, pegou na colher, meteu dentro do prato e comeu algumas colheradas sozinho.
... A educadora deu-lhe o resto da refeição.
... Sem reagir, acompanhou a auxiliar, quando esta lhe disse: Vamos preparar para dormir.
... Correu pelo corredor em direcção ao dormitório, foi buscar a sua chupeta e esperou pelo adulto para lhe fazer a higiene. Com um sorriso, de agrado deitou-se na sua cama, mexeu no cabelo, abanou as pernas e adormeceu.
Durante as observações, verificou-se que a criança exibia
comportamentos comunicativos, alguns dos quais não eram aceites e que
necessitavam de intervenção urgente. Para que ela fosse eficaz, era
necessário comunicar com a criança, para esta entendesse o que se pretendia
transmitir-lhe e ensinar-lhe.
(b) Observação Sistemática
Para Reuchlin, a observação é sistemática quando há coerência entre os
processos e os resultados e quando são utilizadas técnicas rigorosas em
condições suficientemente bem definidas para serem "replicada". O observador
deverá dispor de um método de observação e de notação, orientado para a
recolha de dados, que seja susceptível de tratamento quantitativo
(Estrela, 1990)
124
Dado que se verificaram na observação naturalista actuações diferentes
no que respeita comportamentos exibidos, partimos para uma observação
sistemática no intuito de verificar quais os comportamentos comunicativos e a
sua frequência nas actividades referidas na avaliação naturalista
Para isso, foi elaborada uma grelha com a finalidade de registar e
clarificar os aspectos e questões que se levantaram quanto aos
comportamentos exibidos durante a realização das tarefas.
À semelhança do que ocorreu na observação naturalista, as observações
sistemáticas foram realizadas nas actividades dentro da sala, no recreio e em
actividades funcionais já referidas, afim de verificar se as diferenças detectadas
na observação naturalista se deviam ao facto de as actividades serem
diferentes, verificando e analisando, também, quais as preferências
demonstradas pela criança.
A notação das observações fez-se através do quadro de categorias para
uma melhor definição e coerência entre os processos e os resultados
125
(c) Análise alguns comportamentos comunicativos.
Explora primeiro os objectos com a boca e só depois é que olha para eles, manipulando-os antes de os atirar para o chão. Mostra acções diferenciadas com os objectos relacionados com comida, prato e colher. A forma como brinca com a colher no prato ajustava-se à forma como a utilizava na hora da refeição.
Não responde a fotografias de objectos como forma de representação dos mesmos. No entanto, gosta de ver fotografias de pessoas.
No jardim de infância, colabora nas actividades de movimento (recreio), jogos com canções mimadas, brincadeiras de faz de conta, na casinha das bonecas e no espelho. Foi capaz de folhear um livro, embora de uma forma desordenada. 0 seu envolvimento nas actividades era de curta duração, pois permanecia pouco tempo nas tarefas.
Manifesta interesse em manipular peças pequenas de objectos.
Reage quando chamamos por ele, mas não presta atenção quando a atenção é focalizada num objecto. Nas rotinas do dia a dia do jardim de infância- hora do recreio, comer, lavar as mãos - segue, por vezes, as pistas da ocasião - colegas a sair da sala; não entende o conteúdo de mensagens do tipo - vamos lavar as mãos.
Não aprecia o contacto físico dos colegas e não gosta que estes o toquem. Contudo, gosta de ser acariciado pelos adultos.
Não utiliza o contacto ocular para comunicar.
Tem graves problemas visuais no olho direito. Segundo informação da mãe, está a perder a sua capacidade visual, sendo considerado cego do olho direito (informação sujeita a confirmação médica). Este problema visual provoca que a criança, sempre que fixa o olhar, incline a cabeça para a esquerda e encoste os objectos ao olho esquerdo.
Vocaliza um som (Hi! Hil.j com diferentes intenções que tanto podem ser de satisfação ou de protesto. Não é claro o modo como este sinal é interpretado pelos outros parceiros.
Quando quer um objecto, estende o braço, grita e deita-se no chão. Para continuar uma actividade puxa pelo braço do adulto e grita ou chora, se é contrariado.
Tem poucas expressões faciais, mantendo quase sempre o mesmo tipo de expressão.
Quando está envolvido nas suas actividades preferidas estereotipadas, tolera mal a interrupção, chora e deita-se no chão. Tem grande dificuldade em esperar pela sua vez.
126
(d) Conclusão relativa à primeira fase de observação e avaliação.
Trata-se é uma criança bastante activa, que comunica através do corpo e
que se revela incapaz de explorar de forma adequada o meio ambiente e os
objectos; também manifestando uma forte disposição para se envolver em
actividades estereotipadas e repetitivas. Os dados recolhidos demonstram que
existem grandes dificuldades na comunicação expressiva e compreensiva,
Apresenta-se, de seguida, um quadro-resumo em que se especifica, pelas
diferentes categorias, a observação e avaliação feita nesta fase :
• Comportamentos comunicativos:
• Exprime-se com o corpo: corre, sorri, olha para o adulto, chora, puxa, empurra, deita-se para o chão quando é contrariado, emite um som (Hi! Hi!) quando está contente, bate na mesa; é hiperactivo.
• Faz movimentos auto-estimulatórios, (rodar / fixar os objectos). • Identifica pessoas (educadora e auxiliar, amigos, pai, mãe,
avó, tio, irmã). Olha para eles quando chamado pelo nome. • Não usa referentes para comunicar as suas actividades.
• Interesses que demonstra
• Objectos: agarra-os e manipula-os de igual modo, fazendo-os rodar; leva-os todos os à boca e deita-os ao chão.
• Grande interesse pelo movimento: corre em bicos de pés e agita os braços, quando o faz.
• Gosta muito de música e de canções mimadas. • Audição: • Não há referência a problemas auditivos nos exames
hospitalares e na observação.. • Visão • Está a ser acompanhado no hospital em consultas de
avaliação, afim de se concluir qual o grau de dificuldade de visão, uma vez que parece não ver do olho esquerdo dada a forma como se inclina para observar os objectos e como os encosta ao olho direito.
• Autonomia e higiene
• Não solicita a ida ao w.c. Não adquiriu o controle esficteriano. • A mãe refere que gosta de tomar banho, mas é dependente do
adulto para a execução. • Não se veste nem despe sozinho • Dorme mal
• Alimentação • Revela dificuldades nos movimentos de mastigação e deglutição, tem dificuldade nos alimentos sólidos e não come a refeição por sua mão (sozinho), necessita da ajuda do adulto.
• Motricidade fina • Pega os objectos em pinça fina, coloca objectos dentro e fora de um recipiente.
• Motricidade ampla • Corre em bicos de pés, sobe e desce escadas com ajuda Quadro 9- quadro-resumo da observação e avaliação
127
Capítulo 5. Primeira fase da intervenção
128
Secção 5.01 DEFINIÇÃO DE ESTRATÉGIAS
Após uma profunda reflexão com a educadora e a mãe, foi acordado que
a intervenção se faria tendo como base um programa de comunicação que
seria implementado com os vários intervenientes ( casa e jardim de infância).
Na sua elaboração foram tidos em consideração os resultados da avaliação e o
conhecimento já adquirido sobre a criança, sobre as suas necessidades e as
da sua família.
Identificaram-se as rotinas relevantes assim como algumas estratégias a
utilizar.
♦ Combinou-se que, quando a criança terminasse uma actividade, se
diria a palavra (acabou) acompanhada do respectivo gesto,
proporcionando à criança uma indicação de que a actividade terminou
e de que pode passar à tarefa seguinte.
♦ A segunda estratégia consistiria, inicialmente, num sistema de
comunicação por objectos reais, seguido de um sistema de
fotografias, no sentido de aumentar a comunicação da criança.81
♦ Os adultos deveriam usar frases curtas e precisas quando
comunicavam com a criança, dadas as suas dificuldades de
compreensão.
81 Como não conhecia fotografias representativas de objectos, foi necessário recorrer a um sistema de comunicação
básico, baseado em objectos.
129
Secção 5.02 IMPLEMENTAÇÃO DO PROGRAMA DE COMUNICAÇÃO
Foram os seguintes os objectivos deste trabalho :
OBJECTIVO GERAL:
♦ Desenvolver e estudar o efeito da utilização de objectos na
antecipação de actividades :
OBJECTIVOS ESPECÍFICOS:
♦ Desenvolver a imitação de gestos.
♦ Interiorizar e desenvolver o conceito de tomar a vez
♦ Alargar os parceiros da comunicação
O desenho desta intervenção e a sua implementação pareceu
fundamental, devido às dificuldades apresentadas por esta criança quer ao
nível da comunicação com as pessoas quer ao nível do seu relacionamento
com os objectos, impedindo-o de se envolver em actividades construtivas muito
importantes para o seu processo de desenvolvimento e aprendizagem.
130
Secção 5.03 ORGANIZAÇÃO DA ROTINA E CRIAÇÃO DE UMA
ESTRUTURA FÍSICA
A organização do quadro de rotinas no Jardim de Infância consistiu em
delimitar e identificar claramente as actividades onde se iria introduzir os
indicadores de actividade.
Foram seleccionadas actividades.dentro da sala de aula, de que são
exemplo as rotinas normais do dia a dia ( lavar mãos, comer, wc.)
Para as actividades de sala se aula, foi organizado um espaço físico que
seria o local para o M. trabalhar com a Técnica em sessões individuais, sem
ser interrompido pelos colegas. Nessa pequena sala ( biblioteca), existiam os
seguintes materiais : mesa, duas cadeiras, colchão, duas almofadas e um
escaparate com livros.
As actividades de pequeno grupo eram executadas na sala, junto dos
colegas.
Apesar da comunicação fazer parte de todo o programa e não poder ser
desligado das outras áreas, apenas foram seleccionadas as seguintes
actividades onde se inseria o indicador de actividade para o registo:
♦ Brincar com legos- uma peça de lego,
♦ Ouvir uma história- um livro
♦ Lavar as mãos - um pedaço de sabão;
♦ Comer- colher
131
Secção 5.04 CRIAÇÃO DE UMA ROTINA COM INDICADOR DE ACTIVIDADE.
As actividades de rotina foram definidas da seguinte forma:
Primeiro trabalhar, depois brincar.
No inicio da manhã- pelas 9h30 - a criança era orientada para a sala pela
mãe e sentava-se junto dos colegas até às 9h45.
Quando o educador responsável pelo grupo perguntava a cada criança "
onde queres brincar?", com M. , a orientação para a actividade era feita pelo
educador que lhe mostrava o indicador de actividade para que, também com
ajuda verbal, a criança se dirigisse para o local de actividade.82 O tempo nesta
actividade variava em função da sua motivação e interesse.
Seguia-se um espaço de trinta minutos de actividades livres em grupo.
De seguida, mostrava-se outro indicador de actividade e a criança era
orientada para o local de trabalho individual.
Após se terem dado à criança dois objectos para escolha, iniciava-se de
imediato uma das suas actividades preferidas, tais como - contar uma história
com um livro, brincar com os animais(miniaturas), enfiar contas .
À medida que o tempo na tarefa foi aumentando e se tinha um melhor
conhecimento da criança, foram-se acrescentando , nas sessões de trabalho
individual, as tarefas que eram mais do seu agrado, com o objectivo de
aumentar o intervalo o tempo de permanência em actividade.
Quando os comportamentos manifestados pela criança - empurrar a
mesa, puxar a mão do adulto - indiciavam desinteresse pela actividade, era
autorizada a sair do local de actividade, excepto se atirasse os objectos ao
chão ou gritasse. Quando esse comportamento era verificado, tentava-se
A actividade foi seleccionada de acordo com as preferências manifestadas durante a observação inicial e do conhecimento que todos os parceiros de comunicação tinham da criança
132
chamar a sua atenção para o que ele queria através de entoação da voz e do
gesto acabou.
Foi registado o tempo de permanência na tarefa individual na actividade
brincar com legos, cujo gráfico se apresenta de seguida:
Actividade: BRINCAR COM LEGO
10 11 12 13 14 15
Sessões 16 17 18 19 20 21 22 23 24
Gráfico 3 -Tempo em minutos na actividade brincar com lego de trabalho individualizado)
( área
O registo desse tempo permite verificar que as capacidades da criança
em permanecer em actividade aumentou rapidamente e a sua eficácia nas
actividades funcionais também aumentou de forma considerável, conforme os
registos demonstram ( anexo n°4.1 )
Nas actividades de grupo, não foi utilizado qualquer indicador; neste caso
e tal como os colegas, a criança deslocava-se pela sala e brincava com os
objectos da sua preferência. Nesta fase de actividades livres, foi possível
trabalhar a interacção e comunicação com os colegas.
No anexo (2) apresenta-se uma discriminação mais detalhada dos
objectivos e estratégias implementadas, baseados no modelo ABAB já descrito
anteriormente no capítulo 3 da Parte I
De seguida, apenas apresentam-se os aspectos mais relevantes para a
implementação de um programa de comunicação por objectos.
133
(a) Estabelecimento da linha de base
As primeiras cinco sessões de intervenção serviram para se estabelecer a
linha de base em relação ao número de comportamentos apresentados pela
criança. Durante as sessões a Técnica brincava com a criança nos seus locais
de preferência. Os comportamentos alvo eram registados numa grelha de
frequência pela Técnica e Educadora durante um período de vinte minutos
(anexo n° 4.5)
Após os cinco dias de intervenção e observação, foi possível estabelecer
a linha de base em relação aos comportamentos comunicativos.
(b) Processo de intervenção
Seguidamente, deu-se início ao processo de intervenção com alguns dos
intervenientes ( família, educadora de apoio e educadora do grupo).
As estratégias para a intervenção foram amplamente discutidas com os
adultos que lidavam mais de perto com a criança. As indicações dadas à mãe
foram no sentido de melhorar a comunicação entre a família e a criança.
Foram identificadas algumas rotinas e introduzidos alguns indicadores
dessas mesmas rotinas 83,assim como o horário de rotinas para a família, que
não foi possível implementar de forma sistemática, dado que el tinha pouca
disponibilidade para o fazer.
Durante as sessões de intervenção, foram utilizados vários níveis de
ajudas M e registados alguns dos comportamentos. Foi também utilizada a
gravação em vídeo na fase de observação e avaliação , durante o processo de
intervenção e na fase de avaliação final.
O comportamentos considerado primitivo de explorar os objectos com a
boca, diminuiu de modo considerável ao longo da intervenção, estando neste
Ex° de indicadores de rotinas introduzidos ( mochila- escola, casaco- passear ; toalha- banho.; colher-comer ).
Nas ajudas no processo de intervenção, partindo do maior para o menor número de ajudas.
134
momento extinto, apesar de não ter sido implementado nenhum programa
específico que visasse modificá-lo.
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Act iv idade : BRINCAR COM LEGO
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-2 Sessões
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—♦—Meter Objecto na Boca
Gráfico 4- Evolução da frequência do comportamento meter objecto na boca verificada durante o processo de intervenção na actividade brincar com lego
O gráfico indica que houve uma diminuição gradual na frequência do
comportamento meter os objectos na boca, o que poderá dever-se ao facto do
interesse gradual manifestado pela criança nas diversas actividades e a
crescente capacidade de antecipar actividades através de indicadores, que
constitui uma fase importante do desenvolvimento cognitivo da criança. Os
comportamentos considerados negativos e primitivos de comunicação foram
diminuindo à medida que M. percebia e aceitava formas aumentativas e
alternativas de comunicação. A oportunidade de fazer escolhas entre duas
actividades ou alimentos é um objectivo fundamental e difícil de alcançar em
crianças com Multideficiência e com problemas de comunicação ; neste caso,
só foi possível alcançá-lo porque a criança teve a oportunidade de fazer
escolhas.
Seguindo o plano experimental A-B-A-B, e após estar estabelecida a linha
de base, foi implementado o programa de intervenção durante 10 sessões,
após o que se interrompeu o processo de intervenção durante 5 sessões.
Nessas sessões, o M. brincava livremente pela sala e o adulto brincava
nas mesmas actividades com a criança da mesma forma que tinha feito ao
longo do estabelecimento da linha de base; também durante essas 5 sessões,
135
o adulto não utilizou o indicador de actividade nem orientou para a actividade,
apenas tendo como suporte a linguagem oral.
O programa descrito no anexo n° (2) foi implementado durante 4 meses,
de Março a Junho de 2001 , em 2 sessões semanais de trabalho individual com
duração de 40 a 60 minutos cada e com trabalho de pequeno grupo dentro da
sala. A Técnica acompanhou a criança durante as manhãs, das 9h00 às 13h00.
Mensalmente, havia uma reunião com a família onde era passado o video
gravado na sala em que estavam registadas as actividades desenvolvidas com
a criança, com o objectivo que a família utilizasse idênticas estratégias de
comunicação e que registasse os comportamentos significativos.
Nas sessões de trabalho individual, foram utilizadas as estratégias de
comunicação melhor adequadas às necessidades desta criança, baseadas nos
modelos comportamentais, como sejam : análise de tarefas, moldagem, ajudas
físicas e reforço positivo perante comportamentos adequados . Para
exemplificar as estratégias utilizadas, descrevem-se duas actividades
desenvolvidas dentro da sala em sessões de trabalho individualizado85 e duas
actividades funcionais, acompanhadas pela Técnica, por se considerarem as
mais importantes para que os objectivos fossem atingidos.
A capacidade da criança de olhar intencionalmente para o adulto, de olhar
e pegar o objecto para antecipar actividades, de imitar alguns comportamentos
nomeadamente batimentos rítmicos de canções foram aspectos fundamentais
na intervenção. No início, esta criança não antecipava actividades, era dirigida
pelo adulto para as actividades e não mantinha contacto ocular.
Os gráficos apresentam os resultados obtidos nos quatro
comportamentos analisados durante o processo de intervenção86. A sessões
da FASE A são relativas ao estabelecimento da linha de base ; as da FASE B
referem-se à 1a parte da intervenção; as da FASE A1 à reintrodução da linha
As actividades seleccionadas das desenvolvidas dentro da sala de aula foram as que correspondiam à preferência manifestada pela criança : brincar com legos e ouvir história com livro
Os comportamentos foram medidos em termos de S (verificação do comportamento) e N (ausência de comportamento).
136
de base; segue-se a FASE B1 em que é retomado o programa de intervenção, seguindo-se um conjunto de sessões de FOLLOW-UP.
(i) ACTIVIDADE : BRINCAR COM LEGO
[Actividade : BRINCAR COM LEGol
FASE A FASE B FASE A1 FASE B1 FOLLOW-UP
r~ \ /
,...r~ \ , , . . /
\ . . . J \ . . . . . / . ' .
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 26 29 30 31 32 33 34 35
Na actividade Brincar com Lego utilizou-se o lego como indicador de actividade com ajuda verbal e física. . Para avaliar a eficácia desta técnica foi necessário registar os seguintes comportamentos-alvo : Olhar para o adulto ; Pegar no objecto ; Dirigir-se para o local de actividade ; Executara actividade.
Gráfico 5. Dados observados através da utilização do plano experimental ABAB, para aquisição dos comportamento analisados na actividade "Brincar como lego".
Da análise dos dados apresentados no gráfico, pode concluir-se que a estratégia de utilização de objecto para antecipar a actividade levou a um aumento significativo dos comportamentos-alvo, tendo-se verificado uma coincidência na aquisição dos comportamentos dirigir-se para o local de actividade e executa a actividade.
(ii) ACTIVIDADE : HISTÓRIA COM LIVRO
A capacidade da criança de olhar intencionalmente para o adulto, de olhar e pegar o objecto para antecipar actividades, de imitar alguns comportamentos nomeadamente batimentos rítmicos de canções foram aspectos fundamentais da intervenção. No início, esta criança não antecipava actividades, era dirigida pelo adulto para as actividades e não mantinha contacto ocular.
137
Durante o estabelecimento da linha de base e no início do programa de intervenção , verificou-se que a maior parte das formas de comunicação que M. utilizava eram só para manter a interacção social e, talvez, um pedido de atenção
87.
Não dava sinais de uma atenção compartilhada. Com o decorrer da intervenção, foi cada vez mais claro verificar que havia intencionalidade nos seus comportamentos : olhar para o adulto, pegar o objecto e dirigir-se para o local de actividade eram sinais comunicativos que evoluíram de forma positiva.
A intervenção ao nível da percepção e atenção consistiu em ouvir uma história com livro. A observação recolhida durante o estabelecimento da linha de base e as informações recolhidas permitiram verificar que M. denotava uma certa motivação para folhear as páginas dos livros pelo que se aproveitou essa motivação para eleger o livro (sempre o mesmo) como indicador de actividade.
Para se avaliar da eficácia da técnica foram também analisados quanto a esta actividade os comportamento-alvo já referidos na actividade brincar com lego.
[ A c t i v i d a d e : H I S T Ó R I A
FOLLOW-UP
f f f
V - ^
1 2 3 4 5 6 7 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35
Olha o adulto • Pega o objecto Dirige-se para o local de actividade -■Executa a actividade j
Gráfico 6 -Dados observados através da utilização do plano experimental ABAB, para aquisição dos comportamento analisados na actividade "história com livro".
87 Utilizava um som (H/7, Hi!) e olhava brevemente para o adulto a uma certa distância.
138
O adulto mostrava o livro à criança e dizia "vamos contar uma história". M. olhava o adulto, pegava o livro e dirigia-se para o local da actividade, num espaço preparado para o efeito fora da sala de aula.
88
Da análise dos resultados, que o gráfico demonstra, pode afirmar-se que se verifica coincidência entre a intervenção e a aquisição do comportamentos-
alvo por forma a que fossem atingidos os objectivos propostos.
(iii) ACTIVIDADE DE HIGIENE: LAVAR AS MÃOS
Como já foi referido, também foi utilizado indicador de actividade em duas actividades funcionais. No que se refere ao comportamento dirigir-se para o refeitório, esta aquisição foi treinada tal como as outras, respeitando os horários de acordo com a função. Esta competência era executada sempre que eram horas de comer.
O indicador de actividade utilizado foi um pedaço de sabão .
A c t i v i d a d e : L A V A R A S M Ã O S
FASE A FASE e FASE A1 FASE B1 FOLLOW-UP
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1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35
♦ Olha o adulto - P e g a o o b j e c t o - D i r i g e - s e p a r a o l o c a l de a c t i v i d a d e - E x e c u t a a a c t i v i d a d e
Gráfico 7- Dados observados através da utilização do plano experimental ABAB, para aquisição dos comportamento analisados na actividade "Lavar as mãos".
Os resultados, que o gráfico evidencia, demonstram que a criança conseguiu realizar com facilidade esta actividade, estando nesta altura a utilizar o gesto para antecipar a actividade
88 Nas primeiras sessões foi necessário orientar a criança para o local mas, à medida que a criança melhor entendia o
significado do objecto e demonstrava padrões de resposta consistentes , o Técnico tinha o cuidado de não interferir na tarefa , deixando que a criança levasse o objecto ( livro ) até ao local de trabalho individual e pedisse que lhe contassem a história
139
(iv) ACTIVIDADE : COMER
Durante o estabelecimento da linha de base, verificava-se que M. era dirigido pelo adulto para o refeitório e sentado no respectivo lugar. Os comportamentos registados e avaliados são os mesmos das actividades anteriormente mencionadas
Estabelecida a linha de base, iniciou-se o processo de intervenção que
consistia em: ♦ Eleger um indicador de actividade (foi escolhida a colher).
♦ Marcar a sua cadeira com um símbolo gráfico
No início foram necessárias ajudas físicas e verbais. A Técnica mostrava o indicador colher e dizia : M.: comeii A criança olhava o adulto, pegava no objecto e dirigia-se para o refeitório .
[Act iv idade: C O M E R I
FASE A FASE B FASE A1 FASE B1 FOLLOW-UP
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Gráfico 8- Dados observados através da utilização do plano experimental ABAB, para aquisição dos comportamento analisados na actividade "Comer".
A análise dos resultados permite concluir que o comportamento olha para o adulto foi mais rapidamente adquirido do que o Dirige-se para o local de actividade porque a criança tinha adquirido o hábito de ser dirigida para o refeitório e o de o adulto de dar parte da refeição, razão porque este comportamento levou mais tempo a ser adquirido.
Na 2a parte da intervenção, FASE B1, já foram adquiridos muito mais rapidamente e nesta altura M. já utiliza o gesto "comer" para antecipar a
140
actividade. Após se ter constatado de que os comportamentos estavam
suficientemente adquiridos e de que se poderiam introduzir gestos, os objectos-
indicadores foram substituídos, respectivamente, pelos gestos de comer e pelo
de lavar as mãos
A mesma estratégia foi utilizada na escola e na família para ambas as
actividades.
(v) FOLLOW-UP
O "follow-up" feito um mês depois demonstrou que esta criança fez
progressos significativos na áreas em que incidiu a intervenção. Assim:
♦ É capaz de se dirigir para o refeitório quando lhe fazem o gesto comer
e come toda a refeição sozinho.
♦ Dirige-se para o WC. e é capaz de lavar as mãos sem ajuda do adulto.
♦ Está adquirido o uso de gestos para as actividades funcionais (lavar as
mãos e comer), já não necessitando de usar os objectos como
indicadores.
♦ Actualmente, está a usar um calendário ( quadro) de comunicação das
rotinas diárias, com fotos e objectos, que lhe permite antecipar, prever
e escolher quais as actividades que vai realizar.
♦ Os comportamentos repetitivos e inadequados diminuíram
significativamente, na escola e em casa.
Apesar dos progressos alcançados, ainda são muitas as dificuldades que
esta criança demonstra, nomeadamente na área da comunicação, ainda sendo,
por isso, prejudicada na sua compreensão e nas suas relações interpessoais.
Teria beneficiado ainda mais se tivesse sido alvo de um programa precoce de
intervenção na área da comunicação e de um programa de trabalho sistemático
e contínuo na comunicação aumentativa e alternativa, pois tem algumas
possibilidades para interiorizar um sistema de comunicação simples e para
adquirir maior autonomia e mais aprendizagens, nomeadamente na área da
cognição.
141
Capítulo 6. Discussão dos Resultados e Conclusões finais.
Secção 6.01 CONDICIONANTES AO TRABALHO
A análise crítica dos resultados e, principalmente, as conclusões deste
trabalho devem ser entendidas tendo em conta as limitações de natureza
diversa que se depararam à sua implementação.
Em 1 o lugar, a metodologia utilizada no processo de intervenção não era
conhecida dos profissionais envolvidos o que levou a que tivessem de ser
promovidos alguns encontros para se discutir e planear a sua implementação.
O grupo de crianças em que o aluno-caso estava inserido era bastante
numeroso (25 crianças) o que trouxe dificuldades acrescidas ao trabalho de
investigação, pelo que se tornou necessário organizar um espaço autónomo
para actividades individualizadas.
De referir, também, os constrangimentos relacionados com a inexistência
de instrumentos de avaliação da comunicação com crianças multideficientes.
Apesar de um dos objectivos deste trabalho ser dirigido também à
intervenção com a família, a reduzida disponibilidade de tempo manifestada por
alguns dos seus elementos limitou essa intervenção a algumas reuniões
pontuais e à sua colaboração em situações também pontuais, não tendo sido
possível, tal como aponta a literatura, uma intervenção sistemática no
programa de comunicação.
Mau grado as dificuldades e constrangimentos ao trabalho que aportaram,
estes condicionalismo não foram, todavia, motivos impeditivos da sua
realização, tendo funcionado, em muitas ocasiões, como incentivo e como um
desafio a vencer.
143
Secção 6.02 ANÁLISE CRÍTICA DOS RESULTADOS
O estudo de caso apresentado consistiu na implementação de um
sistema de comunicação por objectos com uma criança multideficiente com a
Síndroma Cornélia de Lange' O aspecto fulcral da intervenção residiu em
respeitar a forma específica de comunicação desta criança e o modo como se
relacionava com os outros, aproveitando as suas iniciativas e seguindo as suas
motivações, procurando utilizar as estratégias adequadas às suas capacidades
e interesses, afim de a envolver activamente nas actividades.
A selecção e quantificação de alguns comportamentos comunicativos
possibilitou uma compreensão mais precisa e objectiva das trocas
comunicativas entre a técnica e a criança. Para se alcançar essa meta, houve
que, previamente, observar e registar, quantificando, os comportamentos
comunicativos que a criança manifestava de modo a que adquirisse a
sequência de comportamentos necessária para a execução das actividades.
A analise dos resultados que os gráficos demonstram, permite afirmar que
se verificou coincidência entre a aquisição dos comportamentos "Olha para o
Adulto" e "Pega o Objecto" , nas quatro actividades analisadas, havendo
alguma discrepância temporal entre os comportamentos líDirige-se para o local
da Actividade" e "Executa a Actividade". Em nossa a opinião, esse
desfasamento verificado fica a dever-se à forma como a criança era dirigida
para as actividades. Enquanto que nas actividades funcionais como a de
"Lavar as Mãos" a criança era mais dependente dos adulto para as executar,
nas actividades de sala, era livre de percorrer todos os espaços e de mexer em
todos os objectos, diferença que explica a discrepância verificada .Contudo,
nas quatro actividades observadas e registadas, pode-se constatar, que no 2o
período de intervenção ( FASE B1) , a criança foi mais rápida a tomar a
iniciativa e a executar as tarefas pedidas, do que conclui que interiorizou a
sequência de comportamentos de forma mais rápida e eficaz.
Procedendo a uma análise mais exaustiva e detalhada, temos que:
144
♦ Durante o estabelecimento da linha de base, nenhum dos
comportamentos-alvo se verificou: a criança não respondia a ordens
ou instruções dadas oralmente.
♦ Durante a 1 a fase da intervenção, foram necessárias três sessões de
trabalho para que olhasse o adulto e pegasse no objecto, Com a
continuidade e a persistência do trabalho, ao fim de 5 sessões já era
capaz de fazer a sequência e comportamentos-alvo pretendida e de se
manter por algum tempo na actividade de que o objecto era referencia.
♦ Quando se deixou de usar o objecto-indicador e a instrução apenas
era dada oralmente, houve retrocesso aos comportamentos da linha
de base e a criança não executou a sequência nem a actividade.
♦ Após uma período de observação de 5 dias, o objecto-indicador foi
reintroduzido e novamente utilizado para todas as actividades.
♦ Na fase B1, pode concluir-se que os comportamentos-alvo foram
rapidamente adquiridos, tendo sido necessárias apenas 2 sessões
para que a criança fizesse toda a sequência.
♦ O follow-up efectuado 1 mês após ter terminado a intervenção,
confirmou que o quadro de rotinas com objectos continuava a permitir
á criança antecipar e prever as actividades que se iam realizar.
Este procedimento foi utilizado para todas as actividades.
De realçar que, na actividade brincar com lego, a criança olhava para o
adulto mas parecia não entender o que se pretendia; só a sistematização da
estratégia possibilitou que entendesse e executasse o que se lhe pedia
verbalmente.
Ao invés, na actividade história com livro, os comportamentos olhar o
adulto e pegar o objecto foram rápida e simultaneamente adquiridos, o que se
explica pelo interesse que a criança já demonstrava em folhear livros. Também
nesta actividade, quando se interrompeu a utilização do objecto e a instrução
verbal era desacompanhada , houve retrocesso nos comportamentos. Só com
a reintrodução e reutilização do objecto a sequência de comportamento passou
de novo a verificar-se , quando a criança entendeu que o objecto-livro
145
significava ouvir histórias, passando então a dirigir-se para o local da sala
estruturado para a actividade.
Não pode deixar de referir-se que esta técnica de intervenção também
teve como efeito a diminuição de alguns comportamentos indesejados já
referidos (meter objectos na boca ; andar em bicos de pés; deitar-se em sinal
de protesto) e a um aumento do tempo de atenção e concentração nas tarefas.
Esta evidência leva-nos a reflectir, mais uma vez, sobre como uma
pequena alteração, neste caso uma ajuda suplementar, pode produzir
mudanças no comportamento de uma criança como esta, levando-a a executar
tarefas próprias da sua idade e a adquirir competências indispensáveis ao seu
desenvolvimento.
Pensamos que, por vezes, essas pequenas alterações devem ser feitas
nas atitudes dos adultos, principalmente nos profissionais que trabalhem com
crianças muitideficientes com problema de comunicação. Estas crianças
necessitam de programas de comunicação em idade precoce e não só a partir
da idade em que os adultos acham mais conveniente porque, se não existirem,
a criança não desenvolverá todo o seu potencial cognitivo.
A comunicação entre adulto e criança será mais eficaz se o adulto for
conhecedor das habilidades e competências da criança Por isso, foi necessário
investigar e adquirir um conhecimento geral da comunicação com crianças
muitideficientes e de como funcionavam as crianças portadoras da Síndroma
Lange, em particular, isto é, qual o seu estilo de aprendizagem, quais os seus
recursos de atenção, memória, motores, sensoriais e cognitivos. Este
conhecimento determinou a selecção apropriada de ajudas, técnicas e
estratégias de ensino, uma vez que, sem uma compreensão do que se vai
fazer e porque se faz de determinada forma, não será possível dar a estas
crianças oportunidades de aprendizagem.
146
Secção 6.03 ALGUMAS CONCLUSÕES
A implementação do programa de ensino individualizado, que foi
elaborado tendo por base responder aos objectivos a que nos propusemos,
permitiu alcançar alguns resultados que não estavam previstos nem avaliados.
Durante a intervenção, pudemos confirmar que, à medida que a criança
adquiriu capacidade para utilizar os objectos de uma forma funcional, deixou de
demostrar comportamentos repetitivos e estereotipados, apesar de estes não
serem alvo de qualquer intervenção - a criança aprendeu a comunicar de uma
forma mais adequada, antecipando as actividades e mantendo-se mais tempo
em tarefa.
As competências adquiridas pela criança durante a intervenção, só foram
possíveis graças à cooperação da equipa de trabalho e da família.
O acordo pré-estabelecido entre os intervenientes no processo
(educadora, auxiliares e família) para o uso do gesto acabou no fim da cada
actividade permitiu interiorizar e desenvolver o conceito de inicio e fim das
actividade, o que torna possível uma maior independência e autonomia, na
medida em que a criança podia, assim, mudar de actividade quando
necessitava.
Da avaliação informal feita com as Educadoras no final da intervenção,
concluiu-se terem sido extraídos alguns benefícios:
♦ Todos os profissionais que trabalham com esta criança puderam
familiarizarem com uma nova forma de abordagem pratica ao processo
comunicativo com crianças deste tipo;
♦ O trabalho desenvolvido com a criança teve sequência e continuidade
noutras áreas ( jogo, plástica, recreio...)
♦ Alguns aspectos comunicativos da criança melhoraram, como resulta
da avaliação feita pela educadora e registada na escala de
comunicação pré-verbal de Kiernan & Reid (1987) anexo n° (1.4)89
.
Essa escala não foi trabalhada , tendo apenas servido como instrumento de avaliação inicial e final
147
No que respeita ao trabalho com a família, consideramos negativo não ter
podido envolvê-la na implementação do programa de rotinas em casa, mas
mais não foi possível devido à sua relativa disponibilidade de tempo para o
efeito por razões de incompatibilidades dos horários de trabalho dos Pais uma
vez que ambos trabalham.
Todavia, a Mãe sempre demonstrou interesse em participar nas
actividades que fossem compatíveis com a sua disponibilidade de horários e
esteve presente nas reuniões intercalares que foram marcadas, onde eram
apresentadas as gravações em video do trabalho já realizado. Na reunião final
de avaliação, a Mãe referiu que o seu filho ..." prestava mais atenção quando
falava com ele", ..."está mais tempo a brincar sozinho" ,..."quer lavar as mãos e
comer sozinho ".
Os resultados positivos da intervenção, que se traduziram num aumento
da comunicação e , de certa forma, numa maneira diferente de a família olhar a
criança, parecem conformar a necessidade de uma abordagem e de uma
intervenção sobre a comunicação o mais precocemente possível.
No domínio da investigação e dos trabalhos práticos, há necessidade de
mais informação acerca destes sistemas de ajuda à comunicação e dos seus
benefícios, tal como do modo de envolver a família nestes programas; de referir
também que é escassa a documentação e informação sobre os instrumentos
de avaliação da comunicação; por último, consideramos urgente providenciar
formação específica aos profissionais que trabalhem ou venham a trabalhar
com crianças multideficientes.
Procurei fazer, neste trabalho, uma análise dos fundamentos da
comunicação, visando a sua aplicação numa intervenção com uma criança
multideficiente.
Todos reconheceremos que não é fácil entendermos e percebermos o
que estas crianças nos querem transmitir - em boa verdade, essa é, talvez, a
tarefa mais difícil de levar a cabo. Contudo, estamos certos de que se essas
dificuldades forem conhecidas e reconhecidas pelos profissionais, haverá mais
investimento na educação e intervenção educativa com estas crianças. É
148
importante reconhecer que uma intervenção precoce devidamente planeada
pode permitir que estas crianças comuniquem de uma forma mais eficaz e
estabeleçam relações interpessoais com os seus pares.
A comunicação está em tudo aquilo que fazemos e todas as ocasiões são
boas para comunicar. Ora, a possibilidade de desenvolvimento da
comunicação destas crianças depende, em grande parte, da capacidade do
adulto de a entender e de valorizar as suas formas de comunicação. Não
podemos esquecer que, sem a nossa ajuda, a criança pode ficar limitada ao
seu pequeno mundo e que, para que isso não aconteça, devemos expandir a
sua comunicação dando-lhe oportunidades de se desenvolver em ambientes
naturais e funcionais, não esquecendo que a comunicação é um
comportamento de partilha e, como tal, requer uma acção recíproca entre ,
pelo menos, duas pessoas.
A abordagem feita à comunicação neste estudo, apresenta um pequeno
contributo para a explicação, compreensão e ajuda a este tipo de crianças.
Estando consciente de que muito está por fazer, julgo importante afirmar que o
sucesso educativo destas crianças exige esforços de todos os envolvidos no
processo: pais, educadores, terapeutas e comunidade em geral. Apesar de
todas as dificuldades é necessário estarmos conscientes de que a criança
precisa de comunicar connosco e o adulto com ela.
Durante muitos anos, foram negadas às crianças com multideficiência as
oportunidades de desenvolverem as suas potencialidades. Não era
equacionada a necessidade de os profissionais saberem como aprendem estas
crianças e o que é necessário elas aprenderem.
Tal como as outras, as crianças multideficientes têm necessidades
básicas, sentimentos e direitos. A capacidade de comunicar é importante não
apenas no contexto do desenvolvimento da linguagem da criança, mas,
sobretudo, para o seu desenvolvimento em geral. Por tal motivo, é necessário
encontrar formas para a criança comunicar o mais cedo possível,
proporcionando-lhe uma educação digna.
149
A criança multideficiente não aprende de uma forma acidental; as suas
aprendizagens necessitam de muita sistematização, repetição e planificação
para que desenvolva, mesmo nos aspectos mais básicos e funcionais,
competências indispensáveis para um melhor funcionamento no futuro,
melhorando a sua qualidade de vida e tornando-a membro útil da sociedade. A
educação destas crianças deve privilegiar uma abordagem funcional baseada
nos modelos de intervenção transaccional. Dado que estas crianças têm
dificuldades em entender o mundo que as rodeia, é de crucial importância
estarem inseridas num contexto onde lhes é dada a oportunidade de fazerem
aprendizagens reais, inseridas nas rotinas diárias.
Para que estas crianças tenham uma educação de qualidade, é
necessário que os diferentes profissionais que integram a equipa de trabalho
sejam capazes de entender uma perspectiva transdisciplinar de avaliação e
intervenção, na qual a família é um elemento fundamental, quer ao nível da
partilha de saberes, quer ao nível da fundamentação teórica e do papel de
cada interveniente em todo o processo
Os progressos verificados no estudo desta problemática, na literatura e
em trabalhos empíricos na década de oitenta, vieram demonstrar que estas
crianças possuem capacidades aptas a serem desenvolvidas se para tal lhes
for dada uma educação e intervenção precoce, com métodos, técnicas e
estratégias adequadas, a partir do momento em que for detectada a sua
incapacidade.
Estas considerações irão influenciar na escolha e implementação de um
sistema de comunicação, mesmo que muito simples, e ajudar os profissionais
a evitar erros em todas as etapas de avaliação, assim como a determinar se
um sistema funciona adequadamente para cada criança, para os companheiros
de comunicação e para a família, nos diversos contextos.
De realçar que a avaliação assume uma importância fundamental, antes
de qualquer intervenção e durante todo o seu processo .
150
Do estudo empírico efectuado é possível extrair algumas conclusões
relativamente à intervenção junto de uma criança multideficiente:
♦ Devem ser facultadas e ensinadas a todas as crianças formas eficazes
de comunicação, independemente das suas capacidades;
♦ Os sistemas aumentativos e alternativos disponíveis no mercado
podem não ser os mais adequados para se iniciar a comunicação com
crianças multideficientes;
♦ Para o trabalho com estas crianças deverá existir uma equipa
transdisciplinar, (educadores, terapeutas da fala, fisioterapeutas,
terapeutas ocupacionais, entre outras), sem esquecer os pais, que
ponha em prática uma forma organizada para desenvolver a
comunicação com a criança e com a família;
♦ Deve-se observar, avaliar e dar ênfase à comunicação receptiva não
simbólica;
♦ A equipa responsável pelo desenvolvimento do programa de
intervenção na área da comunicação para a criança, deverá ter em
conta as formas e funções de comunicação que a criança apresenta
actualmente;
♦ Os métodos e estratégias de ensino estruturado , podem ser
desenvolvidos no jardim de infância;
♦ O reforço positivo e a análise de tarefas são estratégias importantes a
utilizar nas intervenções com crianças com multideficiência, para, com
eficácia, se conseguir a aquisição de competências assim como a
diminuição de comportamentos socialmente indesejáveis.
Em jeito de conclusão:
♦ Todo o esforço despendido não foi em vão e valeu a pena
♦ Todas as crianças comunicam e aprendem qualquer coisa se:
> Se for ao alcance das suas necessidades > Se se respeitar o seu ritmo de aprendizagem
> Se forem estruturadas actividades com métodos e estratégias que respondam às suas necessidades.
151
Terminamos, dando o maior ênfase à importância dos programas de comunicação baseados no modelo transaccional, tendo por base os contributos do modelo ecológico ao considerar a intervenção macrossistémica, competindo à sociedade disponibilizar os serviços e meios que forem mais adequados à criança e família.
152
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