sociologia,filosofia e lingua portugues

Ficha Catalogrfica elaborada pela EADCON. Bibliotecria Cleide Cavalcanti Albuquerque CRB9/1424

F143p

Faculdade Educacional da Lapa (FAEL) Pedagogia / Faculdade Educacional da Lapa; EADCON. Curitiba: EADCON, 2008 570 p.: il. Nota: Caderno de Contedos e Atividades 1 perodo de Pedagogia (apostila). 1. Professores Formao. 2. Pedagogia Educao e Ensino. I. EADCON. II. Ttulo. CDD 378

Direitos desta edio reservados FAEL proibida a reproduo total ou parcial desta obra sem autorizao expressa da FAEL

Faculdade educacional da lapa diretor acadmico diretor administrativo e Financeiro coordenadora do curso de pedagogia ead Secretria Geral Osiris Manne Bastos Cssio da Silveira Carneiro Vvian de Camargo Bastos Dirlei Werle Fvaro

Fundao uniVeRSidade do TocanTinS Reitor Vice-Reitor pr-Reitor de Graduao pr-Reitor de ps-Graduao e extenso pr-Reitora de pesquisa pr-Reitora de administrao e Finanas diretora de ensino diretor de ead e Tecnologias educacionais coordenador de planejamento pedaggico e Miditico coordenador do curso Humberto Luiz Falco Coelho Lvio William Reis de Carvalho Galileu Marcos Guarenghi Claudemir Andreaci Antnia Custdia Pedreira Maria Valdnia Rodrigues Noleto Patrcia Martins Bhler Tozzi Marcelo Liberato Souza Francisco Gilson Rebouas Prto Junior Maria Rita de Cssia Pelizari Labanca

Sociedade de educao conTinuada eadcon diretor executivo diretor de desenvolvimento e Qualidade acadmica diretor acadmico da Fael diretora de operaes diretor administrativo e Financeiro diretor de Marketing diretor de plos institucionais diretor comercial diretor de Ti Julian Rizo Francisco Sardo Osris Manne Bastos Cristiane Strenske Marcelo de Souza Silva Marcos Franco Ribeiro Luciano G. Penteado Renato Durante Juarez Poletto

SumrioPesquisa na Prtica Pedaggica I ........................................................... 5 aula 1 aula 2 aula 3 aula 4 aula 5 aula 6 aula 7 Novos cenrios sociais, educao e prtica profissional ........................... 11 Docncia, prtica pedaggica e pesquisa ............................................... 23 A prtica docente: determinantes, limites, possibilidades e implicaes no trabalho do professor ....................................................................... 33 A relao contedo-forma no processo de ensino-aprendizagem ................ 43 Docncia e Estgio Supervisionado ........................................................ 51 A prtica pedaggica na Educao Infantil, no Ensino Fundamental e em espaos escolares e no escolares .................................................. 61 A prtica pedaggica, a situao do ensino no Brasil e a sociedade da comunicao e da informao ..................................... 71

Filosofia da Educao ........................................................................... 87 aula 1 aula 2 aula 3 aula 4 aula 5 aula 6 aula 7 As diferentes explicaes sobre a origem do ser humano e sua relao com o mundo ................................................................... 93 O princpio mitolgico da filosofia e os primeiros grandes filsofos .......... 103 Filosofia e a histria do pensamento ocidental ....................................... 113 O pensamento pedaggico brasileiro e as pedagogias liberais ............... 129 O pensamento pedaggico brasileiro e as pedagogias progressistas ....... 141 A filosofia como suporte para reflexo crtica do educador ..................... 153 Para a filosofia a educao deve ser um processo tico e moral .............. 161

Sociologia da Educao ...................................................................... 169 aula 1 aula 2 aula 3 Sociologia: surgimento, definies, campo de atuao e insero no contexto das cincias sociais ........................................... 175 A humanidade na perspectiva da Sociologia e da Sociologia da Educao .... 193 O significado da Sociologia como fsica social na viso de Augusto Comte .... 209

aula 4 aula 5 aula 6 aula 7

Tendncias tericas na Sociologia da Educao: relaes entre educao e sociedade segundo mile Durkheim ................ 223 Tendncias tericas na Sociologia da Educao: educao, estrutura econmica e sistema social em Karl Marx ............................................. 235 A Sociologia da Educao, o estudo sociolgico da funo social escolar ...................................................................... 241 As relaes entre educao, instituies, movimentos sociais, mudana social e perfil dos educadores ................................................ 255

Tecnologia da Informao e da Comunicao em EaD ......................... 269 aula 1 aula 2 aula 3 aula 4 aula 5 aula 6 aula 7 Tecnologia, educao e sociedade conceitos bsicos .......................... 275 Tecnologias e mdias ........................................................................... 289 A utilizao de tecnologias de informao e comunicao nas escolas ...... 305 Conceito, contexto histrico e objetivos da Educao a Distncia............. 321 O papel do aluno e do professor na Educao a Distncia ..................... 335 Ambientes virtuais de aprendizagem..................................................... 349 Avaliao da aprendizagem em Educao a Distncia ........................... 363

Lngua Portuguesa ............................................................................. 373 aula 1 aula 2 aula 3 aula 4 aula 5 aula 6 aula 7 Lngua, linguagem, fala e variao dialetal no Brasil .............................. 379 Qualidades textuais I: coeso textual .................................................... 393 Qualidades textuais II: coeso e coerncia textuais................................. 407 O pargrafo e a produo textual ........................................................ 421 Gnero e tipologia textual ................................................................... 437 Compreender e argumentar ................................................................ 449 Dificuldades mais freqentes no uso da lngua padro ............................ 463

Metodologia da Pesquisa Cientfica .................................................... 483 aula 1 aula 2 aula 3 aula 4 aula 5 aula 6 aula 7 O conhecimento e suas principais modalidades ..................................... 489 O conhecimento cientfico e o mtodo ................................................... 495 Ps-modernidade e conhecimento: a interdisciplinaridade e a multirreferencialidade .................................................................... 509 A pesquisa cientfica: conceitos e modalidades ...................................... 515 Tipos de registro e apresentao de trabalhos acadmicos ..................... 529 O projeto de pesquisa: normas de elaborao....................................... 547 Artigo e TCC: normas de elaborao.................................................... 555

eQuipe Fael organizao de contedos acadmicos Marianela Rodrigues da Silva Nali Rosa Silva Ferreira

eQuipe uniTinS coordenao editorial Gerente de diviso de Material impresso projeto Grfico capas Maria Lourdes F. G. Aires Katia Gomes da Silva Irenides Teixeira Katia Gomes da Silva Igor Flvio Souza

eQuipe eadcon coordenador editorial assistentes de edio William Marlos da Costa Ana Aparecida Teixeira da Cruz Janaina Helena Nogueira Bartkiw Lisiane Marcele dos Santos Denise Pires Pierin Ktia Cristina Oliveira dos Santos Monica Ardjomand Rodrigo Santos Sandro Niemicz William Marlos da Costa

programao Visual e diagramao

No cenrio atual, de globalizao poltica e econmica implementada na sociedade da informao e do conhecimento, a formao do professor assume um lugar de destaque, na medida em que lhe atribuda um parcela de responsabilidade nos desdobramentos de uma poltica de educao, que pode ser entendida no contnuo aprender a aprender. A escola, sistema aberto comunidade e ao mundo, sofre as tenses e desequilbrios pelos quais a sociedade passa que afetam a vida social e escolar.

A voc, aluno, que se prope aprender a aprender na modalidade de educao a distncia, este caderno apresentar contedos que lhe possibilitaro problematizar questes da educao, analisando e refletindo sobre conceitos para o desenvolvimento de sua formao profissional. Os contedos deste caderno versam sobre os conceitos de pesquisa, prtica pedaggica e estgio curricular em um cenrio de complexidade social. As discusses propostas em cada aula encaminham suas reflexes para perceber a prtica pedaggica relacionada aos mltiplos fatores que a determinam. O nosso foco nesta disciplina relaciona-se prtica pedaggica na Educao Infantil e Ensino Fundamental, em espaos escolares e no escolares. Prof. Marianela Rodrigues da Silva Prof. Nali Rosa Silva Ferreira

Apresentao

A finalidade da educao formar cidados conscientes de seus direitos e obrigaes, em termos de uma qualidade de vida sustentvel que abranja o ser humano e a sua insero no planeta em que vivemos. Isso inclui um desenvolvimento de prticas que permitam formar pessoas capazes de raciocinar e perceber os caminhos possveis para encontrar respostas aos dilemas pessoais e profissionais com que cada um se depara no decorrer da vida. Aprender a criticar, observando, praticando e reavaliando o seu prprio fazer uma competncia a ser desenvolvida durante a formao inicial e, depois, ao longo da vida, o que implica, entre outras atitudes, a investigao da realidade, tendo a pesquisa como seu mtodo formativo.

EMENTACaracterizao, problematizao e anlise da prtica docente cotidiana: determinantes socioculturais e operacionais, limites e possibilidades. A relao contedo-forma no processo de ensino. Resgate de memrias escolares. Rituais e organizao de trabalho escolar. Natureza e sentido de ensino e estgio. Legislao atual relativa prtica de ensino e ao estgio. Reflexo sobre a situao do ensino na Educao Infantil e Ensino Fundamental e nos diferentes processos educativos desenvolvidos por instituies escolares e por outras instituies e grupos sociais.

Plano de Ensino

OBJETIVOS Compreender as implicaes do cenrio mundial na educao da ps-modernidade. Analisar a relao entre pesquisa e prtica pedaggica na formao de professores. Caracterizar a prtica pedaggica em seus determinantes, natureza e sentido na formao de professores. Compreender a relao contedo-forma como processos intrinsecamente relacionados ao ensino. Compreender as especificidades da pedagogia na Educao Infantil e no Ensino Fundamental em espaos escolares e no escolares. Relacionar a situao do ensino no contexto da sociedade do conhecimento e da comunicao prtica e formao docentes.

CONTEDO PROGRAMTICO Novos cenrios sociais, educao e prtica profissional Pesquisa e prtica pedaggica na formao do professor A prtica docente e seus determinantes, limites e possibilidades Natureza e sentido da Prtica de Ensino e Estgio e sua base legal

A relao contedo-forma no processo de ensino-aprendizagem A prtica pedaggica na Educao Infantil e Ensino Fundamental em espaos escolares e no escolares A prtica pedaggica, a situao do ensino no Brasil e a sociedade da comunicao e da informao

BIBLIOGRAFIA BSICADEMO, Pedro. educar pela pesquisa. Campinas: Autores Associados, 2002. NERA, Marcos Garcia. por dentro da sala de aula: conversando sobre a prtica. So Paulo: Phorte, 2004. PIMENTA, Selma Garrido; LIMA, Maria do Socorro Lucena. estgio e docncia. 3. ed. So Paulo: Cortez, 2008. ZABALLA, Antoni. a prtica educativa: como ensinar. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1998.

BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTARBRASIL. Resoluo CNE/CP n. 1, de 15 de maio de 2006. Institui Diretrizes Curriculares Nacionais para o curso de Pedagogia Licenciatura. dirio oficial da unio, Braslia, 2006. DELORS, Jacques. educao: um tesouro a descobrir. Relatrio para a Unesco da Comisso Internacional sobre Educao para o sculo XXI. Unesco/Edies ASA/Cortez/ MEC, 1998. FARIA, Vitria; SALLES, Ftima. currculo na educao infantil: dilogo com os demais elementos da Proposta Pedaggica. So Paulo: Scipione, 2007. LIBNEO, Jos Carlos; OLIVEIRA, Joo Ferreira de; TOSCHI, Mirza Seabra. educao escolar: polticas, estrutura e organizao. So Paulo: Cortez, 2003. MOREIRA, Antonio Flvio; CANDAU, Vera Maria (Org.). Multiculturalismo. Diferenas e Prticas Pedaggicas. Petrpolis: Vozes, 2008. TORRES, Rosa Maria. educao para todos: a tarefa por fazer. Porto Alegre: Artmed, 2001.

fael/unitinS pedagogia 1 peRodo

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aula 1 peSquiSa na pRtica pedaggica i

Aula 1Novos cenrios sociais, educao e prtica profissionalEsperamos que, ao final desta aula, voc seja capaz de: compreender algumas das transformaes sociais pelas quais o mundo contemporneo tem passado; caraterizar os paradigmas de leitura de mundo, tendo em vista os tipos de prticas sociais e pedaggicas; identificar o paradigma em que a prtica pedaggica contempornea se fundamenta.

Para atingir os objetivos desta aula necessrio que voc perceba que as transformaes ocorridas no final do sculo XX provocaram a emergncia de novos cenrios. Precisamos estar atentos a novas necessidades e propostas de mudana nas escolas, decorrentes de um novo perfil de competncias necessrias ao homem do sculo XXI.

A rpida transformao das sociedades humanas se d no sentido da interdependncia global, mas tambm, da busca das razes locais, pois, na complexidade das redes de conhecimento e de valores existe um sentimento de perda das referncias, o que compromete a construo da identidade pessoal. Devido ampliao de espaos de vivncias em que cada indivduo se v inserido, cada vez mais se delineia uma educao que acompanhe ao longo da vida, de forma continuada, a velocidade da informao e das transformaes tecnolgicas, e que capacite, de forma contextualizada, os indivduos para as necessidades que operativamente, vo surgindo nessa sociedade diversa, plural e complexa.


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Novos paradigmas se formam tendo em vista a leitura da realidade, devendo acompanhar as suas transformaes e dar conta de uma viso sistmica. A relao teoria-prtica faz parte desse pensamento e de uma viso de integralidade do ser humano e da prpria realidade em transformao.

Saiba mais

1.1 Educao, globalizao e paradigmas pedaggicosUma nova fase caracteriza a sociedade atual, pois as tecnologias da informao e da comunicao esto provocando rpidas transformaes no bojo das relaes humanas. A revoluo tecnolgica e o avano dos conhecimentos na sociedade de consumo de nossos dias inserem-se em um contexto econmicosocial que inclui uma lgica de excluso e uma conseqente ausncia de sentimentos de pertena em relao ao outro e de sensibilidade solidria.A transio desde organizaes sociais relativamente pequenas a sociedades amplas e complexas aconteceu em menos de trs sculos. Em menos de um sculo inverteu-se completamente a proporo entre o rural e o urbano como nicho vital da espcie humana (desde o incio do sculo XX, o rural passou de mais de 80% a menos de 20%, e em alguns pases a menos de 10%; o urbano, de menos de 20% a acima de 80%). E agora, em poucas dcadas mergulhamos na sociedade da informao. Ela veio para ficar e intensificar-se. Ela no espera por ningum (ASSMANN, 1998. p. 17).

O acesso informao e ao conhecimento tornaram-se fatores determinantes para que as pessoas possam compreender o mundo em transformao. Nesse novo cenrio, com um universo complexo, composto de redes de conhecimento, de novas tecnologias, de novas formas de empregabilidade, de aproximao geogrfica, mas tambm de distanciamento fsico, de novos paradigmas de entendimento e de ao em uma realidade em reconstruo todos precisam aprender, reaprender. Dessa perspectiva nasce a necessidade de uma educao que acompanhe a velocidade das novas informaes, para que os indivduos consigam se adequar a uma sociedade cada vez mais diversa, plural e complexa. A educao, ao longo da vida, sugere o conceito de uma sociedade preparada para aprender a aprender sempre. Postos em causa, Esses novos espaos provocam sentimentos de incerteza, vulnerabilidade e impotncia frente aos novos rumos do destino individual e coletivo.

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1 peRodo pedagogia fael/unitinS


Para adquirir as competncias necessrias para a compreenso e adaptao a essas novas realidades, a educao passa a ter um papel relevante em relao s geraes que, conduziro a humanidade no prximo milnio. Mais que informao e conhecimento, o que precisamos aumentar a nossa capacidade pessoal de entender as coisas, de aprender a descobrir, de adaptar e inventar sob uma perspectiva crtica (SARMENTO, 2000, p. 63). Na verdade, existem paradigmas culturais de interpretao da realidade que perdem a sua atualidade e vo se desvanecendo; novas interpretaes se constroem e reconstroem na busca de solues para questionamentos vitais. Paradigma a viso cultural ou cientfica que embasa nossa viso de mundo. So realizaes cientficas universalmente reconhecidas que, durante algum tempo, fornecem problemas e solues modelares aos praticantes de uma cincia. (KHUN, 1991, p. 81). a teoria (o saber) a concepo que temos de mundo que faz com que alguns dos conceitos do velho paradigma sejam alterados para que a prtica (o fazer) se altere tambm. Capra citado por Litto (1998), apresenta o paradigma cartesiano, ditado pela fsica, como determinante para a viso de mundo de todo o Ocidente no sculo XX: o universo visto como um sistema mecnico composto de tijolos fundamentais de construo; o corpo humano visto como uma mquina; a vida em sociedade vista como uma luta competitiva pela existncia e a crena em um progresso sem limites alcanado por meio de crescimento econmico e tecnolgico. Hoje, um novo paradigma ecolgico, influenciado pela biologia, vem substituindo esta viso de mundo: o universo visto como um ou mais organismos, entes auto-reprodutivos, auto-organizados, mas cujo crescimento e evoluo engloba seus relacionamentos externos, analisados em sua interconectividade e contextos sociais globais e locais. Podemos denominar esse paradigma de emergente ou da complexidade. Os problemas do nosso tempo no podem ser compreendidos isoladamente, mas devero ser analisados em suas interdependncias, fazendo a distino entre viso holstica (global) e ecolgica. Capra citado por Litto (1998) exemplifica:Uma viso holstica de, vamos dizer, uma bicicleta significa ver a bicicleta como um todo funcional e compreender a conseqente interdependncia das suas partes. Uma viso ecolgica da bicicleta inclui isso, mas adiciona a percepo de como a bicicleta est inserida no seu ambiente natural e social de onde vieram os materiais usados na sua fabricao, como foi manufaturada, como seu uso afeta o meio ambiente natural e a comunidade que a usa e assim por diante.

Sarmento (2000) alerta para a necessria mudana de paradigmas, para novas leituras de mundo, novas formas de pensar e de agir, as quais precisam ser incorporadas pelas escolas e seus professores em relao ao conceito ampliado de tecnologia.


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Precisamos comear a desmistificar entre os educadores a viso mecanicista e reducionista de que tecnologia mquina, ferramenta. Tecnologia no pode ser confundida com aparato tecnolgico, com mquina. Tecnologia conhecimento aplicado, saber humano embutido em um processo, seja esse processo automtico ou no. Nova tecnologia , antes, uma mudana no fazer que freqentemente embute mudana de concepo. (SARMENTO, 2000, p. 65).

Se tecnologia conhecimento aplicado e um saber fazer inovador frente s velhas formas de pensar, como afirma Sarmento, ento, tendo em vista a leitura de mundo, como esses paradigmas se relacionam com a escola e a sua prtica pedaggica? Em termos de escola, o paradigma cartesiano-positivista est presente na fragmentao de sua estrutura organizacional e pensante com viso parcial do objeto de conhecimento. Essa tica se traduz em um currculo e em uma prtica pedaggica fragmentados em disciplinas, sem conexes visveis entre si, privilegiando os contedos, objeto de razo e de conhecimento cientfico. Esse paradigma se aplica necessidade de aprofundamento temtico e cientfico de cada uma das reas. Nesse paradigma, as disciplinas, como representantes da cincia no currculo escolar, contribuem, sem articulao entre si, com o seu objeto de estudo para o entendimento da realidade, o que provoca uma incapacidade de perceber que a realidade um todo complexo em que os educandos se contextualizam. No entanto, no paradigma emergente ou da complexidade, o currculo situa-se na perspectiva de entendimento da realidade em uma viso sistmica, em que as disciplinas e as prticas desenvolvidas se articulam em conexes interdisciplinares: uma toda tecida a partir das variveis sociais, polticas e econmicas, e outras se entrelaando em uma complexidade de fatores que visa a explicar os fenmenos naturais e humanos.

1.2 Funes da escola quanto educao e formao dos cidadosA viso de mundo proporcionada pelos paradigmas trabalhados anteriormente influencia prticas na escola, tendo em vista olhares educativos e pedaggicos ao longo do tempo. A distino entre campo educativo e campo pedaggico no acontecia nos povos primitivos. A criana era educada no seio da famlia e da prpria tribo, imitando e se integrando naturalmente na vida dos adultos. medida que as sociedades se tornam mais complexas, surge tambm a necessidade de diferenciar os papis sociais e de preparar os indivduos para o exerccio desses papis. Em oposio educao familiar e tribal, que tm objetivos menos complexos, surgem novos contextos educativos, em que se inserem personagens e situaes que, segundo Estrela (1994), por sua intencionalidade formativa,

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vo configurando, o que hoje chamamos de campo pedaggico. So elas, entre outras: o surgimento de agentes sociais da comunidade, encarregados da funo educativa; a sistematizao de um corpo de saberes, que objeto de transmisso intencional; a determinao de um lugar prprio para aprendizagem, separado do espao familiar; a delimitao temporal do processo educativo, bem como uma avaliao de resultados. Esse conjunto de elementos configura o aparecimento de ambientes prprios para a transmisso cultural de saberes sociais como um conceito incipiente de escola que evolui at chegar ao conceito de instituio escolar como a entendemos hoje. Retomando brevemente a etimologia da palavra pedagogia, remete-se ao pedagogo como o escravo que acompanhava a criana escola, tendo-se tornado, com a evoluo dos costumes, o repetidor das lies do mestre de boas maneiras (ESTRELA, 1994). Isso ocorreu na Grcia. Em Roma, os tradicionalistas reivindicaram essa tarefa e responsabilidade pela educao dos jovens para a famlia. Mas o termo pedagogia atribudo a Calvino s no sculo XV. A pedagogia adquiriu conotaes negativas por se distanciar da realidade, mas recuperou o seu prestgio ao tornar-se uma cincia experimental, no fim do sculo XIX. Assim, duas vertentes da pedagogia se delineiam enquanto arte e cincia da educao: a primeira como um campo da prtica organizado e a segunda como campo de conhecimento sistematizado e refletido. Na convergncia dessas vertentes, seja pelo carter organizado de prticas ligadas transmisso intencional do saber, seja pelo carter terico e reflexivo do conhecimento, o campo pedaggico acaba se distinguindo do campo educativo. As funes da escola so determinadas pela natureza, extenso e condies de distribuio social do saber. A escola, em sua misso cultural, surge como transmissora intencional do conhecimento considerado socialmente til, a relao pedaggica da escola determinada em cada momento histrico, pela forma como a sociedade e a escola percebem o conhecimento e as relaes sociais. Em uma poca em que o professor era o depositrio do saber e dos valores sociais transmitidos na escola, a sua autoridade relacionava-se com o poder do conhecimento, j que as tecnologias da informao e comunicao eram limitadas. Ao aluno cabia ser o receptor dos ensinamentos do professor, absorvendo o conhecimento de forma cumulativa e acrtica. A nfase no desenvolvimento cognitivo provocava um distanciamento nas prticas de sala de aula do professor, que, ao transmitir o seu conhecimento, tolhia a expresso de suas emoes, muitas vezes de forma austera, sufocando a afetividade inerente s relaes sociais e vida. Os princpios de uma educao democrtica atual, com valores, como tolerncia, dilogo, participao e respeito na convivncia, relacionam-se aos pilares


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da educao, como o aprender a conviver e a ser, e formao de um cidado responsvel, livre e participante no aprender a fazer em sua comunidade. Com esse enfoque, Dewey, no incio do sculo XX, j havia ressaltado a importncia de uma proposta democrtica para uma escola inserida em seu meio. A participao dos alunos na elaborao de suas normas, por exemplo, era bem acolhida e a interveno do adulto era permitida como mediador pedaggico entre o conhecimento e o indivduo e o grupo de estudo ao qual pertencia. As prticas curriculares devero ser coerentes em suas concepes com o que, hoje, temos como perfil de homem e de mulher que pretendemos alcanar na educao de nossos alunos. At agora, a instituio escolar dedicava-se quase exclusiva e explicitamente a transmitir conhecimentos sem nenhuma inteno de intervir na realidade. Hoje, cabe escola cidad, contextualizada na sociedade da informao, desenvolver competncias e habilidades necessrias a uma formao integral para a insero dos indivduos em um mundo em constante transformao, tendo em vista transformar a realidade que os rodeia em termos de sustentabilidade planetria.

1.3 Declarao Mundial de Educao para TodosA Educao para Todos foi proposta como uma cruzada mundial e posiciona-se na linha de construo de um novo paradigma para a educao, no s da educao bsica e do sistema escolar, mas da educao como um todo (TORRES, 2001, p. 83). A partir das transformaes ocorridas nos cenrios sociais, a falta de condies para desenvolver uma formao humana integral preocupou educadores de cerca de 150 pases, que se reuniram em 1990, na Conferncia de Jomtien (Tailndia). Juntos discutiram as necessidades bsicas para uma educao de qualidade para todos no alvorecer do sculo XXI, com nfase em relao educao da menina e da mulher, tanto para os pases em desenvolvimento como para os industrializados:Toda a pessoa criana, adolescente ou adulto deve poder beneficiar-se de uma formao concebida para responder as suas necessidades educativas fundamentais. Estas necessidades dizem respeito tanto aos instrumentos essenciais de aprendizagem (leitura, escrita, expresso oral, clculo, resoluo de problemas), como aos contedos educativos fundamentais (conhecimentos, aptides, valores e atitudes) de que o ser humano tem necessidade para sobreviver, desenvolver todas as suas faculdades, viver e trabalhar com dignidade, participar plenamente no desenvolvimento, melhorar a qualidade de sua existncia, tomar decises esclarecidas e continuar a aprender. (DELORS, 1998, p. 125).

Assim reveladas, essas aprendizagens superam os objetivos mais restritos da escola de outrora, como a aprendizagem apenas de leitura e clculo. A escola

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continua sendo um lugar de sistematizao do saber, porm no mais essencialmente transmissora. Hoje ela assume uma funo de gerenciadora dos conhecimentos mais relevantes para o contexto, no sentido de ensinar a enxergar a diversidade de uma sociedade complexa, plural e em contnua transformao, proporcionando aos alunos compreenderem o mundo em tenso. A dcada de Educao para Todos mobilizou o coletivo mundial em torno da rea educacional e da importncia das metas traadas em Jomtien e contribuiu para desenvolver uma conscincia universal, mas, na prtica, no chegou a ter sucesso coerente (TORRES, 2001). As relaes predatrias do homem com o meio ambiente, o aumento da pobreza e das desigualdades, o desemprego, a excluso de indivduos da sua condio de cidadania, entre outras, so situaes que devem ser compreendidas nesse novo cenrio. Candau (2008, p. 13) afirma:No existe educao que no esteja imersa nos processos culturais do contexto em que se situa. Neste sentido, no possvel conceber uma experincia pedaggica desculturizada, isto , desvinculada totalmente das questes culturais da sociedade. Existe uma relao intrnseca entre educao e cultura(s). Estes universos esto profundamente entrelaados e no podem ser analisados, a no ser a partir da sua ntima articulao.

Assim, no momento histrico que atravessamos, percebemos a necessidade de maior convivncia social para estabelecer relaes consistentes entre os homens sujeitos histricos e culturais e a natureza. Candau (2008, p. 15) afirma que fundamental compreender as relaes entre a sociedade e a escola, concebendo-a como espao ecolgico de cruzamento de culturas. Esse desafio multicultural exige prticas de tolerncia e de incluso que entram em conflito com prticas autoritrias e homogeneizantes caracterizadas por estranhamentos culturais. necessrio desenvolver o sentimento de solidariedade respeitando s diferenas espirituais e culturais perante desigualdades crescentes que provocam fraturas profundas entre grupos sociais, tanto em pases desenvolvidos como nos pases em desenvolvimento. Atualmente, prticas curriculares com o aprender a fazer e a ser cabem em uma proposta de desenvolvimento de uma educao integral do ser humano.

1.4 Quatro Pilares da EducaoSegundo a Comisso Internacional sobre Educao para o sculo XXI (DELORS, 1998), a educao, para atingir o seu objetivo formativo deve organizar-se em torno de quatro aprendizagens fundamentais. aprender a viver juntos: hoje, um desafio e uma aprendizagem que requerem uma especial ateno, pois em uma sociedade competitiva, como a dos nossos dias, a tendncia valorizar os prprios atributos e o sucesso pessoal, provocando movimentos de excluso. Como


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conseqncia, esse individualismo pessoal, regional e nacional resulta em uma tenso constante entre classes, regies e naes, exacerbando nacionalismos, rivalidades entre castas, grupos sociais e outros conflitos. A participao em objetivos e projetos comuns, locais nacionais e internacionais e em contextos igualitrios parece ser a via condutora para a aproximao entre os homens na superao dos preconceitos e da hostilidade, dando lugar cooperao e ao sentimento de pertena. Essa aprendizagem desenvolve a compreenso de si e do outro, como parceiros na reconstruo de uma sociedade global interdependente mais justa. aprender a conhecer: exige um aprender a aprender e requer o desenvolvimento das habilidades de raciocnio, como o pensamento dedutivo, indutivo e analgico, e, ainda, a capacidade de argumentao e contra argumentao. O aprender a conhecer requer tambm estratgias de aprendizagem e de soluo de problemas, bem como habilidades do mais alto nvel cognitivo, como de planejamento, avaliao, organizao, acompanhamento e reestruturao dos processos. Essas aprendizagens no se fazem no vazio, mas a partir de contedos, de conhecimentos, de informaes relevantes proporcionadas pelas disciplinas curriculares. Em seu conjunto, essas habilidades desenvolvem competncias ampliadas que levam ao pensamento crtico e criativo. Esse processo de aprendizagem nunca se completa, mas se enriquece com experincias, quer ligadas ao cotidiano, quer ligadas ao mundo do trabalho. A escola deve motivar os indivduos para uma busca constante de uma cultura geral ao longo da vida, bem como um conhecimento sempre mais aprofundado de sua especificidade de trabalho. aprender a fazer: est estreitamente ligado ao aprender a conhecer. H que transformar o conhecimento adquirido em aes e prticas que contribuam para o aperfeioamento da sociedade, sejam aes de cunho profissional ou social. A cultura cientfica que d acesso a empreendimentos produtivos dever estar articulada ao aprender a ser para que as aes sejam eticamente viabilizadas, agregando valor social e moral. As aes e os procedimentos do fazer esto ancorados em uma viso tica, nas atitudes e nos valores positivos que o indivduo dever formar ao longo da vida. aprender a ser: congrega todas as aprendizagens de formao anteriores. Em um mundo em mudana, a inovao social e econmica faz-se fundamental e requer criatividade, imaginao e iniciativa. A diversidade e a originalidade do ser humano contrapem-se a qualquer tentativa de restrio das qualidades e dos talentos individuais. Na contingencialidade de situaes de pluralidade social, o processo de ensino-aprendizagem de alunos e de educadores, exige flexibilidade e abertura para aceitao da diversidade de personalidades e de pontos de vista.

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Tendo como ponto de partida o seu conhecimento prvio, alunos e educadores elaboram suas aprendizagens, integrando ao conhecimento novas informaes e ampliando conceitos processo permeado por uma interao constante com os seus pares , na articulao de pontos de vista, de dvidas, de questionamentos, em processo lento de assimilao, com erros e acertos, com avanos e retrocessos. A autonomia dos alunos ser desenvolvida de forma significativa e funcional se os ensinarmos a aprender a fazer. A teoria deve ser articulada continuamente com a prtica, de tal forma que, didaticamente, seja ensinada a coerncia entre o discurso e a prtica. na interao de uma sociedade democrtica, atravs do ato cognitivo de conhecimento, mas tambm do ato solidrio, afetivo, na plena integralidade do ser humano, entendido como razo e emoo que a sociedade, hoje, pode, atravs dos seus agentes sociais, redimensionar os seus problemas polticos, econmicos, sociais, religiosos. Mas como a escola poder efetivamente desenvolver e colocar em prtica a concepo de educao integral do ser humano, nesse contexto social?

Nesta aula, voc aprendeu que a sociedade da informao e do conhecimento o pano de fundo, cenrio macro, em que a escola e as instituies, em geral, esto inseridas. Essa viso fundamental para que se compreendam as transformaes vigentes em que a escola se insere. Os conceitos de paradigma de leitura da realidade (cartesiano e da complexidade) so determinantes para a forma como as profisses se articulam em suas prticas. Voc deve entender que, em educao, ser professor relaciona-se com uma viso sistmica de realidade e de homem: a globalizao, como processo de interdependncia cultural e econmica, tem implicaes no perfil de homem que se pretende formar para enfrentar o momento de crise educacional em que vivemos. No esquea que os quatro pilares da educao, bem como a Declarao de Educao para Todos so referncias mundiais para os objetivos, funes e prtica pedaggica do sistema de ensino atual.

1. Para compreendermos os tipos de prticas pedaggicas que se desenvolvem nos espaos de ensino-aprendizagem, necessrio ter uma viso global dos novos cenrios em que nos inserimos culturalmente. Marque (V) para verdadeiro e (F) para falso. I. ( ) Numa sociedade da informao, o conhecimento tem um valor real para o entendimento de um novo cenrio complexo, em que novas


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dimenses de empregabilidade esto emergindo em funo do surgimento de novas reas do conhecimento. II. ( ) Novos paradigmas de interpretao da realidade dizem respeito s formas como cada uma das vises encara a leitura da realidade: o paradigma emergente relaciona-se com uma viso fragmentada do conhecimento, tendo em vista uma viso sistmica da realidade.

III. ( ) As sociedades humanas, hoje, crescem e evoluem no sentido da globalizao, em que os pases, em todas as dimenses, interconectam-se para a sua sobrevivncia. Na verdade, existe uma interdependncia que, muitas vezes, provoca vulnerabilidade e incertezas. IV. ( ) Para a adaptao a novas realidades, a educao tem um papel relevante, ao longo da vida como uma forma de usar o conhecimento e preparar o cidado para o entendimento dos novos paradigmas, tendo em vista a transformao social. A seqncia correta : a) F, V, F, V b) V, F, F, V c) F, V, V, V d) V, F, V, V

2. A escola tem tido determinados objetivos, ao longo de sua trajetria, que foram transformando sua identidade e funo, sendo articulada, algumas vezes s demandas sociais, o que a torna uma prtica social e histrica. Identifique a alternativa incorreta. a) A educao integral , hoje, vista como uma formao completa e integrada em todas as dimenses humanas, em uma proposta pedaggica de aprender a conhecer, a fazer, a conviver e a ser. b) As prticas pedaggicas, a partir do paradigma da complexidade, adquirem, hoje, um cunho de integrao entre objetivos pretendidos e as aes que concretizam o desenvolvimento curricular. c) A distino entre o campo educativo e pedaggico surge a partir do momento em que as sociedades complexificam suas formas de relacionamento com o conhecimento, organizando o campo pedaggico a partir de sua intencionalidade formalizada.

d) Dentro dos princpios da racionalidade tcnica, a educao democrtica adquire contornos de participao, convivncia social e de sentimento de solidariedade social na escola. 3. Escreva um pequeno texto com as seguintes expresses conceituais: sociedade de informao/ paradigma cartesiano/ paradigma da complexidade/ quatro pilares da Educao.

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As atividades foram elaboradas para que voc consolide alguns conceitos fundamentais, como o de prtica pedaggica. Para a atividade um, a seqncia correta a letra (d). Na verdade, foram dadas todas as caractersticas que explicam cada um dos paradigmas. Assim, a opo (II) est errada, porque no paradigma emergente, a viso sistmica, integrada e interdisciplinar. Na atividade dois, a afirmativa incorreta a letra (d), porque a educao democrtica no atende apenas razo (racionalidade tcnica), mas abrange os quatro pilares da educao acolhendo as emoes de um aprender a conviver e a ser. A atividade trs tem em vista uma proposta de produo de material a que esta disciplina deve atender e uma provocao para que voc integre quatro expresses conceituais fundamentais. Voc dever elaborar um pequeno texto, com ttulo, descrevendo, sistematizando e entrelaando os conceitos j estudados nessa aula. necessrio que voc compreenda bem nessa aula a questo dos paradigmas, destacando o paradigma da complexidade que atende tambm a uma proposta de educao com os seus quatro dentro da sociedade da informao e do conhecimento.

ASSMANN, Hugo. Reencantar a educao: rumo sociedade aprendente. Petrpolis: Vozes, 1998. CANDAU, Vera Maria. Multiculturalismo e educao: desafios para a prtica pedaggica. In: MOREIRA, Antonio Flvio; CANDAU, Vera Maria (Org.). Multiculturalismo: diferenas e prticas pedaggicas. Petrpolis: Vozes, 2008. DELORS, Jacques. educao: um tesouro a descobrir. Relatrio para a Unesco, da Comisso Internacional sobre Educao para o sculo XXI. Unesco/Edies ASA/Cortez/MEC, 1998. ESTRELA, Maria Teresa. Relao pedaggica, disciplina e indisciplina na aula. Lisboa: Porto, 1994. KHUN, Thomas. estrutura das revolues cientficas. So Paulo: Perspectivas, 1991. LITTO, Fredric. Um modelo para prioridades educacionais em uma sociedade de informao. ptio Revista pedaggica. v. 1, n. 3. Porto Alegre: Artes Mdicas, nov. 1997/jan. 1998. SARMENTO, Maristela Lobo. O coordenador pedaggico e o desafio das novas tecnologias. In: BRUNO, Elaine Bambini Gorgueira; ALMEIDA, Laurinda


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Ramalho de; CHRISTOV, Luiza H. S. (Org). o coordenador pedaggico e a formao docente. 7. ed. Petrpolis: Edies Loyolla, 2000. TORRES, Rosa Maria. educao para todos: a tarefa por fazer. Porto Alegre: Artmed, 2001.

Aps discutirmos os cenrios sociais, a educao e a prtica profissional, discutiremos a concepo de prtica pedaggica no currculo escolar e a relao teoria-prtica como uma proposta complexa de vivncia profissional nas escolas, para atender, hoje, s demandas de uma boa formao inicial no magistrio.

Anotaes

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Aula 2Docncia, prtica pedaggica e pesquisaEsperamos que, ao final desta aula, voc seja capaz de: compreender o conceito de prtica pedaggica, em espaos escolares no escolares, e a sua relao com a pesquisa e a educao; identificar os princpios de uma prtica pedaggica reflexiva, constituda no movimento de relao teoria-prtica; associar os tipos de prtica pedaggica aos paradigmas e concepes que as sustentam teoricamente.

Para que atinja os objetivos desta aula preciso que voc tenha entendido o conceito de paradigma e diferenciado os paradigmas cartesiano e da complexidade. Essa reflexo importante para que voc possa integrar o conceito dinmico de prtica pedaggica que inclui a pesquisa como forma de investigao da realidade complexa.

O exerccio da docncia comprometido com uma postura de pesquisa pode permitir ajudar na construo de novos olhares, articulados em uma proposta de crescimento e de sustentabilidade do planeta. As prticas transformadoras pertencem a esses novos paradigmas que no mais se contentam com vises estticas. O docente reflexivo, como profissional do conhecimento, realiza a sua prtica com uma concepo de um saber sempre reconstrudo e ressignificado, em processo continuado de avaliao e reavaliao de sua ao educativa, a partir de uma postura de pesquisa e aplicao dos resultados de investigaes de interesse da rea educacional. A formao de professores inclui informaes e habilidades desenvolvidos no exerccio da profisso, com


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princpios de interdisciplinaridade, contextualizao, democratizao, pertinncia e relevncia social. Para isso, fundamental ter uma leitura da escola como organizao complexa que tem a funo de promover a educao para e na cidadania.

2.1 O conceito de formao inicial para a docnciaFormar profissionais da educao trabalhar em uma situao em que o conhecimento que se domina tem que ser constantemente redimensionado, reelaborado, devido aos avanos da cincia e da tecnologia, no contexto de uma era de informao. Para isso, h que se trabalhar, dialeticamente, com a realidade local e com as transformaes que esto acontecendo no mundo em todas as reas do conhecimento, de forma permanente, continuada j que o processo de formao no cessa , envolvendo sempre novos contingentes de educadores. O envolvimento e a responsabilidade desses profissionais e das instituies educativas com o processo de formao constituem, na escola, condio fundamental para uma mudana de paradigma em relao leitura de mundo, em relao ao processo de construo de conhecimento. importante pensar na formao do professor em instituies cujo modelo est baseado, tambm, em um paradigma cartesiano-positivista e na racionalidade tecnocrtica, com conseqentes implicaes em sua viso epistemolgica e de educao. Nas atuais perspectivas de capacitao de educadores, impossvel pensar em um profissional que no tenha conscincia das contradies que se originam em sua prtica educativa durante o desenvolvimento de seu trabalho pedaggico. Cabe s instituies formadoras, na formao inicial, repensar o tipo de profissional necessrio escola e sociedade de hoje, tendo em vista o quadro social atual. Segundo as Diretrizes Curriculares Nacionais para o curso de Pedagogia Licenciatura (2006):Art. 3 O estudante de Pedagogia trabalhar com um repertrio de informaes e habilidades composto por pluralidade de conhecimentos tericos e prticos, cuja consolidao ser proporcionada no exerccio da profisso, fundamentando-se em princpios de interdisciplinaridade, contextualizao, democratizao, pertinncia e relevncia social, tica e sensibilidade afetiva e esttica. Pargrafo nico. Para formao do licenciado em pedagogia central: I. o conhecimento da escola como organizao complexa que tem a funo de promover a educao para e na cidadania; II. a pesquisa, a anlise e a aplicao dos resultados de investigaes de interesse da rea educacional; III. a participao na gesto de processos educativos e na organizao e funcionamento de sistemas e instituies de ensino.

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Essa formao abrangente no se constri por acmulo de conhecimentos, ela construda por meio de reflexo crtica sobre a prpria experincia educativa e pedaggica, sobre o tipo de profissional e de homem que se quer formar, em interao com os outros elementos da comunidade escolar e com outros segmentos da sociedade. Ela se baseia na perspectiva interdisciplinar, em que os conhecimentos de cada campo de saber convergem para o entendimento da complexidade da realidade. Por outro lado, na percepo de um contexto social de mudana, isto , de forma contextualizada, que devemos formar professores e educadores para uma atitude reflexiva: no sendo apenas receptor e transmissor, mas o prprio produtor. Pretende-se um professor que pesquise, analise, aplique e registre os resultados de suas investigaes. Essa reflexo sobre a sua prtica e sobre as suas representaes de mundo tem como objetivo recri-las em novos contextos de necessidades com relevncia pedaggica e social.

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2.2 O conceito de Prtica Pedaggica e a relao teoria-prticaApresentado o conceito de formao para docncia, a partir do documento referncia do curso de Pedagogia, nesta disciplina, um dos desafios para os estudantes compreender o conceito de prtica no ofcio de professor. Esse conceito, no contexto de um curso de formao de professores, est atrelado ao processo de relao com a teoria. Buscamos em um dicionrio de conceitos na educao interdisciplinar uma definio de prtica pedaggica:Praticar agir e tratar com gente. Atuando profissionalmente, levamos a efeito, concretizamos, exercemos ou praticamos o magistrio. O seu sentido tambm fala de exprimir palavras, converter em obra, dando o significado que praticar uma ao consciente e sustentada por um conhecimento terico, pois para tratar com familiaridade preciso estudar constantemente. (HAAS, 2001, p. 147)

A autora acrescenta que, para conseguir resultados positivos nas aes empreendidas pelo professor, existe um processo sempre em construo, em que necessrio explicitar sobre o que se fala, o que se faz, como e com que objetivos se faz (HAAS, 2001, p. 148). As prticas no podem ser


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vazias, elas trazem relevncia e compromisso poltico e social, nem sempre expresso em palavras, mas descoberto em cada ao e no tempo histrico de cada instituio. Rays (1996), analisando a relao teoria-prtica das atividades humanas, enfatiza que as transformaes ocorridas, ao longo dos tempos, foram resultado da ao intencional do homem sobre o mundo da natureza e da cultura, mediante o trabalho humano.(...) toda atividade consciente do homem guiada pela unio da teoria e da prtica, na forma histrico-social da atividadetrabalho, envolvendo a um s tempo, valores cognitivos e valores prticos. Essa unio no caracteriza apenas a atividade consciente do homem, mas o prprio homem. Assim, toda ao humana realizada com base no princpio da vinculao teoriaprtica ocupa posio cientfica na atividade consciente do homem (RAYS, 1996, p. 35).

Nessa busca de unidade entre a teoria e a prtica, uma leitura de realidade no admite fragmentos, antes, remete para uma atitude de unir as partes em um todo coerente, tendo em vista o conhecimento amplo do mundo da cultura e da natureza. A atividade de relao entre teoria-conhecimento e prtica-ao deve conter, como um processo indissociado, um movimento de relao continuada de interpretao e anlise da ao-prtica, com referncia na teoria-conhecimento. Por sua vez, uma reflexo baseada no aprender a fazer permite ampliar o aprender a conhecer. Rays (1996, p. 37) ainda afirma: Em outras palavras, a atividade avaliativa-produtiva do homem, sobre o ato terico-prtico, que opera transformaes positivas no ato de produzir e no resultado dele. Assim, pode-se dizer que a ao no exclui a teoria da prtica. Nesse processo complexo, o trabalho docente no se faz no vazio. Ele deve levar em conta a relao entre o projeto pedaggico (a que se prope junto aos sujeitos aos quais a educao se destina) e o projeto da sociedade, como uma proposta de interveno poltica e pedaggica, feita e refeita permanentemente. Nesse sentido, podemos afirmar que, no trabalho docente e no prprio processo de ensino-aprendizagem, existe um movimento dialtico que leva apreenso crtica de saberes sistematizados no currculo e, por outro lado, ao questionamento desses mesmos saberes quando confrontados em suas relaes com a realidade. Esse movimento se refaz na unidade teoria-prtica e prtica-teoria, em que o valor epistemolgico (conhecimento) e o pragmtico (prtica) se entrelaam, superando a fragmentao de conhecimentos descontextualizados, isto , distanciados da realidade em si e da realidade dos alunos. Podemos, pois, afirmar que os conhecimentos escolares s fazem sentido quando atrelados a uma vivncia pedaggica e social contextualizada e significativa.

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2.3 Pesquisa, educao e prtica pedaggica na formao do professorPara desenvolver uma proposta educativa de formao integral fundamental o entendimento da relao dos conceitos de educao, de prtica e de pesquisa. Demo (2002) enfatiza a caracterstica emancipatria da educao que exige a pesquisa como mtodo formativo, pois tanto uma (a educao) como a outra (a pesquisa) se colocam contra a ignorncia, j que a pesquisa busca o conhecimento e a educao busca a conscincia crtica. No movimento de busca com investigao, temos um processo de procura, indagao, averiguao, enquista, informe, pesquisa, argio, (...) a uma realidade objetivando torn-la inteligvel (MELLO, 2001, p. 132). Na verdade, escola cabe a funo de desenvolver prticas que faam compreender a realidade em que vivem as pessoas, tendo como objetivo avali-la continuamente, no sentido de perseguir aes que contribuam para a formao integral dos alunos. Continuando no pensamento de Demo, enquanto a pesquisa se alimenta da dvida e da fundamentao cientfica, a educao alimenta o aprender a aprender, em busca de uma formao integral. Por outro lado,ambas se dedicam ao processo reconstrutivo, base da competncia sempre renovada; enquanto a pesquisa pretende, atravs do conhecimento inovador, manter a inovao como processo permanente, a educao, usando o conhecimento inovador como instrumento, busca alicerar uma histria de sujeitos e para sujeitos (DEMO, 2002, p. 8).


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Ambas trabalham a relao teoria-prtica, pois na prpria realidade em que vivemos que a pesquisa busca a renovao da prtica. A educao exige, na prtica, uma relao pedaggica em contnua interao com a vida. A educao reage negativamente a repeties, ou seja, a posies que sejam estticas e no renovadoras. Busca formar os alunos para o aprender a fazer e a conviver, em uma proposta de formao do ser, a partir de sua realidade, na tentativa de entender-se como ser em formao e de entender o mundo como espao vital de existncia do ser humano. Na pesquisa, privilegia-se o saber pensar original, no plagiado, busca-se pela investigao a soluo para os problemas que a vida coloca. A prtica pedaggica se alimenta da pesquisa, da investigao e da busca de informaes para compreender a realidade em que o docente se movimenta. Para isso, a problematizao de questes relativas aos temas em educao um princpio pertinente para o professor que tem em vista realizar os objetivos da educao para tornar a escola ou outro espao educativo, como um todo, um ambiente formativo. Exemplos de problematizao de temas concernentes educao: por que tantos alunos perderam mdia na prova? Como poderei atender ao aluno surdo para que ele possa compreender conceitos abstratos? Que atitude ser melhor em relao aos alunos que faltam muito s aulas? A busca de soluo para essas questes ou outras no campo pedaggico fazem parte da docncia. Para encontrar as melhores respostas, o professor deve estudar, buscando nos tericos, no receitas, mas princpios norteadores que embasaro solues em contextos criados por ele para cada problema. Alm disso, as solues para os problemas devem ser discutidas com os pais, com os alunos e com a direo da escola.

2.4 Prtica pedaggica reflexiva na formao do professorComo o professor deve desenvolver, na contemporaneidade, uma prtica pedaggica reflexiva? A caracterstica fundamental desenvolver em unicidade e sintonia a teoria e a prtica, sempre problematizando o universo de questes que o cotidiano apresenta. Em primeiro lugar, devemos perceber que no deve haver ruptura entre conhecimento e ao, entre saberes e vivncias, entre teoria e prtica, entre finalidade e ao no desenvolvimento do currculo escolar e das atividades que o compem. Em segundo lugar, perceber que esse processo forma um todo inseparvel na leitura de realidade e na ao transformadora sobre ela. Na formao de professores e no trabalho docente, essa realidade se refere aos saberes prprios para entender o cotidiano escolar e a realidade local em que a escola se insere, tambm inserida em um universal, no que diz respeito ao mundo globalizado, em que tambm a escola est inserida.

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As atividades relacionadas prtica reflexiva do professor no so vazias, nem de contedo, nem de tempo histrico, antes, contextualizam-se em um tempo e um lugar que merecem ser analisados. Para isso, alguns passos devem ser considerados: entendimento da situao inicial, em que as prticas iro se desenvolver; percepo do desenvolvimento de saberes profissionais, ao longo do processo, em que a relao teoria-prtica deve ser acompanhada de uma reflexo, em que uma alimenta a outra, em contnuo fazer reconstrutivo; avaliao do produto final, ou seja, do alcance dos objetivos pretendidos. A prtica pedaggica crtica um processo que se insere em uma prtica social, em que os interlocutores caminham para objetivos comuns na tentativa de superao de hipteses contraditrias sobre a realidade. um processo de anlise, de crtica, de acompanhamento e de avaliao, em busca de sentido nas investigaes (pesquisa) dessa realidade.

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Nessa aula, voc pode perceber que a educao desenvolvida a partir de prticas pedaggicas, aes orientadas por intencionalidades. A prtica pedaggica uma dimenso da prtica social que exige uma atitude de pesquisa e pressupe uma relao teoria-prtica: o lado terico organizado a partir de teorias e paradigmas pedaggicos, sendo sistematizado a partir da prtica realizada dentro de um cotidiano real; o lado pragmtico da prtica pedaggica constitudo por aes docentes, em que a teoria como sistematizao dos saberes docentes colocada em prtica em situaes concretas da vida


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profissional. Voc deve pensar sobre o fazer pedaggico reflexivo que compreende um movimento dialtico em que esto presentes, como concepo, idias e teorias pedaggicas (conhecimento) aceitas por quem pratica a ao (prtica), em uma proposta de superao do distanciamento entre teoria e prtica.

1. Defina os conceitos de prtica, pesquisa e educao. Pesquise no texto, mas tambm em outras fontes, como livros, artigos e sites. 2. Escreva um texto prprio de cerca de dez linhas, explicando a relao entre estes conceitos: prtica, pesquisa e educao. Para isso, voc dever identificar pontos comuns entre os trs conceitos. 3. Agora que voc compreendeu o que prtica pedaggica, voc vai consolidar esse conceito fazendo entrevistas com professores do curso, perguntando: a) O que prtica no seu contexto de trabalho? b) Na sua disciplina, quais os tipos de prtica pedaggica desenvolvidos? Descreva alguns desses tipos. c) Voc pode, ainda, comparar prticas de vrios profissionais, como cirurgio, arquiteto, engenheiro, eletricista, jardineiro e outros. Observe essas prticas no cotidiano. De novo, reelabore o texto que voc comeou a escrever na atividade dois, acrescentando essas observaes e relacionado-as com o conceito de prtica pedaggica.

4. Finalmente, lembre-se de seus professores durante toda a sua vida. Escolha os trs melhores professores, aqueles que, no seu entender, trouxeram mais pontos positivos para a sua aprendizagem. Escreva sobre as prticas deles. 5. Depois desses procedimentos, reelabore mais uma vez o seu primeiro texto. Avalie se ele contm tudo o que foi solicitado. Reveja as construes das frases. Reformule o que for necessrio. Retire o que no ficou legal. Atribua um ttulo. Dessa forma, voc vivenciar um pouco uma prtica de estudo com produo de texto.

O que pretendemos com essas atividades exemplificar um procedimento de relao teoria-prtica, com atividades de investigao, de produo de texto, de ampliao de conceitos, em contnuo fazer reconstrutivo. Assim, as instrues esto direcionadas para uma ampliao gradativa de conceitos.

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Na atividade um, primeiro, devero ser elaborados os conceitos de prtica, pesquisa e educao para, em seguida, serem relacionados entre si, na composio do texto da atividade dois. Na atividade trs, seu texto ser complementado com pesquisa, por meio de entrevistas feitas a professores e observao de outras profisses. Depois, na atividade quatro, para o aprofundamento de vivncias, o texto incluir memrias pessoais de prticas de bons professores, com o objetivo de transformar os conhecimentos prvios dos alunos em pontes significativas de compreenso dos conceitos de prtica, de pesquisa e de educao.

BRASIL. Resoluo CNE/CP n. 1, de 15 de maio 2006. Institui Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Pedagogia Licenciatura. dirio oficial da unio, Braslia, 2006. DEMO, Pedro. educar pela pesquisa. Campinas: Autores Associados, 2002. HAAS, Clia Maria. Prtica. In: FAZENDA, Ivani (Org.). dicionrio em construo: interdisciplinaridade. So Paulo: Cortez, 2001. MELLO, Lucrecia Stringhetta. Pesquisa. In: FAZENDA, Ivani (Org.). dicionrio em construo: interdisciplinaridade. So Paulo: Cortez, 2001. NVOA, Antnio. os professores e a sua formao. Lisboa: Publicaes Dom Quixote, 1992. PIMENTA, Selma Garrido; LIMA, Maria do Socorro Lucena. estgio e docncia. 3. ed. So Paulo: Cortez, 2008. RAYS, Oswaldo. A relao teoria-prtica na didtica crtica. In: VEIGA, Ilma Alencastro (Org.). didtica: o ensino e suas relaes. Campinas: Papirus, 1996.

Aps discutirmos os conceitos de pesquisa e prtica pedaggica e suas implicaes na formao do professor, estudaremos, a seguir, os mltiplos fatores determinantes da prtica pedaggica.

Anotaes


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Aula 3A prtica docente: determinantes, limites, possibilidades e implicaes no trabalho do professorEsperamos que, ao final desta aula, voc seja capaz de: reconhecer a complexidade da prtica docente relacionada a um contexto social mais amplo; relacionar a prtica pedaggica a seus mltiplos determinantes; compreender limites e possibilidades da prtica pedaggica no cotidiano do trabalho docente e na formao da identidade profissional.

Para facilitar o alcance dos objetivos propostos nesta aula esteja atento aos conceitos de prtica pedaggica e de pesquisa relacionados educao, discutidos na aula anterior. Considere ainda suas experincias como aluno e pense nos principais assuntos polticos, sociais e culturais que estavam em discusso durante a sua vida estudantil. Assim, voc far o exerccio de interrogar-se como sujeito participante de uma prtica pedaggica em determinado momento e contexto histrico. Isso poder facilitar o seu entendimento sobre o tema que vamos estudar.

A educao escolar uma prtica inserida em um contexto social mais amplo e tem por objetivo o desenvolvimento individual-social do ser humano, sujeito s exigncias colocadas pelas condies e demandas da sociedade. Isso nos leva anlise de que a educao no neutra. uma prtica complexa sujeita s condies sociais, histricas, culturais, polticas e econmicas do modelo de sociedade em que ela acontece. Portanto, tambm no neutra a ao do professor. O seu fazer educativo est implicado por determinantes provenientes das condies que ultrapassam o simples ato de planejar e executar o cotidiano do seu trabalho na sala de aula. Assim, na prtica pedaggica concretiza-se e toma corpo uma srie de princpios oriundos de diferentes fontes (sociolgica, psicolgica, filosfica, poltica,


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pedaggica, entre outras), que resultam em uma traduo operacional para orientar o planejamento e a ao docente. Esses princpios, alm de constiturem ferramentas tericas, so tambm parmetros para as decises a serem tomadas na prtica profissional. No ser simples citar todos os determinantes da prtica pedaggica. Nesta aula, desenvolveremos algumas idias que o ajudaro a compreender a configurao da prtica implicada nos determinantes sociais, polticos, ideolgicos, filosficos, psicolgicos e pedaggicos. Para entender essa configurao importante situar a prtica em seu momento e em suas determinaes histricas, o que nos remete a limites e possibilidades na interpretao da prtica pedaggica no cotidiano do trabalho docente.

Pensando sobre o assunto

3.1 A configurao da prtica pedaggica: finalidades da educao e seus determinantesA prtica pedaggica pode ser compreendida como um conjunto de aes educativas articuladas aos diferentes componentes curriculares de um curso e aos desafios e necessidades da formao para a cidadania. Pressupe agentes pedaggicos especficos, com a intencionalidade de trabalhar saberes e aes em um processo intencional de aprendizagem. Definir o que deve ser a prtica pedaggica de um aluno, de um professor ou de um curso ir muito alm de definir atividades curriculares para centrar o olhar em ensinar e aprender ou coordenar, gerenciar uma escola ou outro

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espao educativo. necessrio considerar as dimenses que permeiam todo este processo, ou seja, ter em conta a complexidade da prtica, tendo em vista os fatores que a determinam e implicam a formao e a atuao profissional. Para Zaballa (1998), os processos educativos so suficientemente complexos, pois no fcil reconhecer todos os fatores que os definem, a estrutura da prtica obedece a mltiplos fatores determinantes. A prtica tem sua justificao em parmetros institucionais, organizativos, tradies metodolgicas, possibilidades reais dos professores, dos meios e condies fsicas existentes (ZABALLA, 1998, p. 16), entre outras questes. Assim, a anlise da prtica s poder ser de modo relacional e contextual, na observao da interao dos elementos que nela intervm. A prtica pedaggica dinmica e no se reduz aos momentos em que se concretiza uma interveno pedaggica. No exerccio de sua prtica, sob o ponto de vista das orientaes que a determina, o professor se v diante de posies que moldam o seu fazer e o seu ser profissional. No entanto, a prtica exige autonomia e discernimento por parte dos profissionais. No se trata somente de ter conhecimentos tcnicos padronizados cujos modos operatrios so codificados e conhecidos de antemo, por exemplo, em forma de rotinas, de procedimentos ou mesmo de receitas (TARDIF, 2002, p. 248) que a formao acadmica possibilita. Assim, cabe ao professor/educador o exerccio da pesquisa enquanto princpio educativo para analisar informaes e teorias, construir conhecimentos slidos para fundamentar e interrogar-se sobre seu fazer. Destacaremos, a seguir, alguns referenciais para o entendimento das implicaes dos determinantes da prtica pedaggica na construo da identidade profissional. Alertamos para a dificuldade no estabelecimento de limites entre esses determinantes, embora tenham campos especficos para estudo (a sociologia, a antropologia, a filosofia, a psicologia, entre outros), no se definem com rigidez onde comeam e terminam as dimenses filosficas e sociolgicas no ensino. Ao mesmo tempo em que nos perguntamos pelo sentido de determinada prtica pedaggica, nos preocupamos com para quem ela se destina quem o sujeito da educao , um ser social, um cidado. importante compreender esses determinantes em uma perspectiva integradora na leitura e interpretao da prtica docente. 3.1.1 Determinantes ideolgicos e terico-filosficos Aqui nos perguntamos pelo sentido e papel da educao. Por que e para que educar e ensinar? Essa pergunta direciona fins da educao, princpios, objetivos, contedos, habilidades e competncias e valores e atitudes que nortearo a prtica pedaggica. Entretanto, esses aspectos so determinados no contexto histrico do conhecimento e das condies da vida em sociedade. Por exemplo, a histria da educao brasileira registra uma poca denominada Escola Nova (incio e desenvolvimento aproximado a partir das dcadas de 20 e 30 do sculo XX); A escola era tida como tradicional (memorstica)


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e conservadora do ponto de vista poltico, guardava estreita relao com os quadros polticos e econmicos da Velha Repblica oligrquica. No perodo anteriormente considerado, houve um movimento de reforma denominado escolanovismo entendido como nova maneira de interpretar a educao. O iderio pedaggico liberal desta poca defendia a democratizao da escola, aberta a todos os cidados. escola cabia acompanhar as mudanas porque passava a sociedade na formao de uma nova conscincia democrtica. [...] a escola necessita tomar conscincia profunda de sua tarefa social e nacional. Como tal deve se reaparelhar, a fim de ser uma fora preponderante na obra social. (CURY citado por MELLO, [s.d.], p. 26). A reflexo filosfica mostra um pragmatismo para orientar a educao: escola pela vida e para a vida. Surge um novo padro para pensar, para agir: educao para a liberdade intelectual. Aprender fazer. A iniciativa para aprender desloca-se para o aluno, havendo um modo diferente na iniciativa do modelo anterior de educao a tradicional quando cabia ao professor o papel central no processo de ensinar e aprender. 3.1.2 Determinantes socioantropolgicos Vamos destacar aqui o sentido e a funo social do ensino. No podemos desvincular esse sentido e essa funo da concepo ideolgica que responde ao para que ensinar e educar. Essa concepo condiciona e delimita o sentido e o papel que se atribuir aos elementos do processo de ensino-aprendizagem: professor, alunos, contedos, permitindo determinar, entre outras coisas, as formas culturais ou contedos (conhecimentos, valores, atitudes, habilidades) e normas que o aluno deve aprender. No estudo da relao escola sociedade h preocupao com a anlise do contexto cultural e suas implicaes para o processo educativo. A anlise sociolgica possibilita perceber a educao como um meio utilizado pelas sociedades para desenvolver processos de conservao, transformao e renovao dos conhecimentos e da cultura historicamente constituda. Essa anlise mostra que ao, sentimento e pensamento esto envolvidos na ideologia e que o espao ideolgico se assenta na cultura. Essa anlise mostra tambm as relaes da prtica educativa com a ideologia, com a cultura, com o poder e com questes, como as novas tecnologias da informao e comunicao, globalizao da cultura e da economia, entre outras. Essa anlise mostra tambm que a educao trabalha com estruturas ideolgicas prvias, prontas. Atualmente alguns exemplos podem ser percebidos no cotidiano da prtica pedaggica. Um deles pode ser o da obrigatoriedade das disciplinas Sociologia e Filosofia no currculo, recomendada pelo Art. 36. IV, LDB 9394/96 (includo pela Lei n. 11.684/2008): sero includas a Filosofia e a Sociologia como disciplinas obrigatrias em todas as sries do ensino mdio. Hoje, entende-se que

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esses contedos so necessrios formao do jovem brasileiro, uma vez que podem trazer reflexes sobre os fatos poltico-sociais e contribuir para a educao com cidadania, com melhor convivncia e tolerncia entre as pessoas. Em outro momento histrico, como o da ditadura militar no Brasil, essas disciplinas foram retiradas do currculo da escola e foram estabelecidos limites na prtica do professor, referentes a demandas de questes polticas e sociais brasileiras. 3.1.3 Tradies terico-metodolgicas como determinantes na prtica profissional As tradies terico-metodolgicas so determinantes na ao docente medida que, como destaca Damis (2007), teoria e prtica de uma forma de ensino articulam-se as finalidades individuais de educao do homem a um modelo de sociedade, por meio da atividade de quem ensina, de quem aprende, de como se ensina e dos meios utilizados no processo de ensinar. Correspondente viso que se tem de mundo e de sociedade e ao ideal de homem que se deseja educar/formar, delineiam-se as tradies terico-metodolgicas. Conforme a orientao didtica, a partir da tradio ou tendncia terica, interpretamos alguns aspectos que identificamos como limites ou possibilidades da prtica. Por exemplo, estamos vivenciando a passagem de uma tradio transmissiva (que consideramos limitadora) do conhecimento para uma viso construtiva do conhecimento. A tradio transmissiva (como no caso de uma educao tradicional) implica um transmissor (professor) e um receptor (o aluno). J a tradio construtiva est relacionada idia de participao no processo de construo do conhecimento: do sujeito (aluno), do mediador (professor) e do contexto em relao ao objeto que se busca conhecer. Portanto, abre possibilidades para uma prtica pedaggica mais democrtica, que compreende o conhecimento como uma construo social. 3.1.4 Inter-relao entre aspectos psicolgicos e didticos na configurao da prtica Embora tenham campos de estudo e de ao diferenciados, os determinantes psicolgicos e a interveno didtico-metodolgica no ensinar e aprender esto estreitamente inter-relacionados. No podemos responder pergunta de como ensinar, objeto da didtica, se no sabemos como as aprendizagens se produzem (ZABALLA, 1998, p. 22). Nesse entendimento, assinala o autor, a concepo sobre a maneira de realizar os processos de aprendizagem constitui o ponto de partida para estabelecer os critrios (como ensinar) que devero nos permitir tomar decises em aula. Conforme pontua Zaballa (1988), sistematizar os componentes da complexa prtica educativa implica buscar uma esquematizao das diferentes variveis


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que nela intervm. Esse texto apenas enumera alguns elementos da organizao didtica que so determinantes na configurao da prtica: a definio de objetivos e contedos, os critrios de ensino e a seqncia de atividades, a definio dos papis do professor e do aluno (relaes interativas), a organizao do espao, tempo e materiais curriculares e os critrios de avaliao.

Saiba mais

A nossa concepo filosfica do conhecimento, ou seja, como so as nossas crenas na origem do conhecimento, implicar a orientao e opo pelas teorias psicolgicas de aprendizagem. Por exemplo, em uma prtica educativa posso ter uma ao construtiva ou transmissiva no processo de aprendizagem. Conseqentemente, a opo por uma ou outra ao implicar tambm a adoo de determinadas intervenes didticas. Do ponto de vista de uma ao construtiva na aprendizagem, a anlise psicolgica contribui com informaes relativas aos fatores e processos que intervm no crescimento pessoal do aluno e podem favorecer a orientao didtica na organizao da aprendizagem, como, por exemplo, na definio dos objetivos, na forma de trabalhar os contedos para uma aprendizagem significativa e no memorstica.

Saiba mais

Nesta aula, voc pde entender um pouco mais sobre a configurao e as implicaes da prtica pedaggica. Observou que a prtica pedaggica pode ser

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compreendida como um conjunto de aes educativas articuladas e relacionada a determinantes que implicam limites e possibilidades na educao e no ensino. Aprendeu que esssa prtica complexa e est articulada aos desafios e necessidades da formao para a cidadania no contexto da educao que se faz. Voc pde perceber que no podemos estabelecer de forma rgida limites entre os mltiplos fatores que determinam a prtica pedaggica, embora tenham campos especficos para estudo. Assim, torna-se fundamental que voc faa uma reflexo para compreender esses determinantes no cotidiano do trabalho docente, em uma perspectiva integradora na leitura e interpretao da prtica educativa, bem como na formao da identidade profissional.

1. Conforme foi visto no estudo do texto dessa aula, no se pode estabelecer de forma rgida os limites entre os determinantes que constituem a prtica pedaggica. Leia atentamente o que diz o artigo 26-A da LDB 9394/96 (redao dada pela Lei n. 11.645/2008) e assinale a alternativa que no corresponde a esse entendimento.Nos estabelecimentos de ensino fundamental e de ensino mdio, pblicos e privados, torna-se obrigatrio o estudo da histria e cultura afro-brasileira e indgena. 1 O contedo programtico a que se refere este artigo incluir diversos aspectos da histria e da cultura que caracterizam a formao da populao brasileira, a partir desses dois grupos tnicos, tais como o estudo da histria da frica e dos africanos, a luta dos negros e dos povos indgenas no Brasil, a cultura negra e indgena brasileira e o negro e o ndio na formao da sociedade nacional, resgatando as suas contribuies nas reas social, econmica e poltica, pertinentes histria do Brasil.

Pode-se dizer que o artigo: a) reflete questes de ordem ideolgica, sociolgica e terico-filosfica, que so importantes referenciais no entendimento da prtica pedaggica. b) caminha para um entendimento de ordem filosfico-pedaggico que encontra correspondncia em uma prtica pedaggica progressista, com nfase no processo de formao para a cidadania. c) caminha para uma reflexo em que se pode perceber uma orientao para a teoria e a prtica de ensino como forma de articular as finalidades individuais de educao do homem a um modelo de sociedade mais inclusiva.

d) orienta para uma leitura da prtica pedaggica, estabelecendo limites entre seus determinantes.


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2. Analise as afirmativas sobre a relao entre a prtica pedaggica, seus determinantes e implicaes no trabalho docente. Assinale a alternativa que no expressa essa relao, conforme o que foi proposto no texto nessa aula. a) O trabalho do professor se faz por meio de uma prtica social especfica, na qual est presente a dinmica professor-aluno-conhecimento, que fundamentada nas concepes de homem, de sociedade e de aprendizagem, conforme o momento histrico que se vive. b) A escola o local onde devem predominar o cultivo intelectual e a valorizao da cultura geral. c) A prtica na escola resulta do encontro de vrios projetos: o sociopoltico da sociedade, o educacional da escola e os diversos planos dos professores para ensinar e aprender.

3. A nossa identidade profissional construda no contexto das circunstncias histricas que vivemos. A escola que freqentamos, influenciada por fatores como os sociais, econmicos, polticos, culturais, e os professores com as suas prticas so determinantes na construo dessa identidade, da nossa histria pessoal. Responda questo proposta a seguir. Imagine-se em retrospectiva no tempo e avance at os dias atuais, privilegiando fatos ou situaes que foram marcantes na sua relao formal com a escola. Reveja seus estudos, consulte o texto apresentado nessa aula, faa pesquisas em diversas fontes, como a biblioteca e a internet, converse com familiares e amigos para buscar referenciais no entendimento dos fatores que determinam a prtica pedaggica. Faa algumas anotaes no quadro abaixo, a partir da sua histria pessoal. Posteriormente, apresente-o para discusso ao seu tutor de educao distncia. Observao: voc poder reorganizar o quadro proposto conforme os itens que decidiu privilegiar. A PRTICA PEDAGGICA NA ESCOLA E A CONSTRuO DA MINhA hISTRIA PESSOAL perodo educao infantil ensino Fundamental ensino Mdio Fatos/situaes importantes Relao com os determinantes na minha vida escolar da prtica pedaggica

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Na atividade um, na anlise dos determinantes que constituem a prtica pedaggica, torna-se fundamental compreend-los em uma perspectiva integradora. Portanto, as alternativas (a), (b) e (c) encaminham a reflexo para esse entendimento. Apenas a letra (d) contraria essa reflexo. Na atividade dois, as alternativas (a) e (c) expressam a relao da prtica pedaggica com seus determinantes, pois a prtica no se constitui de modo fragmentado; est implicada em um contexto social mais amplo, onde est presente a viso de sociedade e de homem, como expressa a alternativa (a). A alternativa (c) tambm mostra essa relao quando fala da prtica como a realizao de um projeto da sociedade, da escola e dos seus educadores. Portanto, no uma prtica neutra, isolada. J a alternativa (b) d nfase ao papel da escola no cultivo intelectual e na cultura geral sem contextualiz-lo em uma prtica social implicada em outros determinantes. Na construo do quadro solicitado na atividade trs, importante considerar os processos que vm sua mente a respeito das questes importantes que marcaram sua vida escolar, como, por exemplo, na Educao Infantil, possvel concentrar-se em itens, como: perodo em que freqentou a escola (se freqentou, qual o tipo de escola); quais foram os processos ou situaes que caracterizaram a prtica dos seus professores; quais as questes polticas, culturais daquela poca que poderiam ter marcado as prticas na escola. Considerando a importncia do recurso da memria coletiva no registro de suas experincias, esperamos que voc converse com pessoas sobre esta temtica, faa consultas a diferentes fontes sobre a histria da educao brasileira. Assim, ficar mais fcil construir seu conhecimento e perceber a importncia da pesquisa enquanto princpio educativo na formao e na prtica do professor.

BRASIL. Ministrio da Educao Lei n. 9394/96, de 20 de dezembro de 2006. diretrizes e Bases da educao nacional. Braslia: MEC, 1996. ______. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Bsica. Lei n. 11.684, de 2 de junho de 2008. Altera o art. 36 da Lei n. 9.394/96. Braslia: [dirio oficial], 3 jun. 2008. DAMIS, Olga Teixeira. Didtica e sociedade: o contedo implcito no ato de ensinar. In: VEIGA, Ilma P. Alencastro (Org.). didtica: o ensino e suas relaes. 12. ed. Campinas: Papirus, 2007. ESTRELA, Maria Tereza. Relao pedaggica, disciplina e indisciplina na aula. Portugal: Porto, 1994.


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MELLO, Guiomar Namo (Org.). escola nova, tecnicismo e educao compensatria. So Paulo: Loyola, [s.d.]. TARDIF, Maurice. Saberes docentes e formao de professores. 5. ed. Petrpolis: Vozes , 2002. ZABALLA, Antoni. a prtica educativa: como ensinar. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1998.

Aps discutirmos os mltiplos fatores determinantes da prtica pedaggica, nosso foco de estudo na prxima aula a relao contedo-forma como etapa integrada do processo ensino aprendizagem, como um dos elementos condicionantes da prtica educativa.

Anotaes

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Aula 4A relao contedo-forma no processo de ensino-aprendizagemEsperamos que, ao final desta aula, voc seja capaz de: compreender que a relao contedo-forma no processo de ensino-aprendizagem constituda no contexto das circunstncias histricas em que produzida; analisar a relao contedo-forma como um processo intrinsecamente relacionado.

Para que voc alcance os objetivos propostos nesta aula considere suas experincias sobre a maneira como os professores trabalhavam os contedos na sala aula. Lembre-se tambm dos seus estudos anteriores sobre os mltiplos determinantes da prtica pedaggica, vimos que devem ser entendidos na interao dos elementos que intervm nessa prtica. Assim, ser mais fcil para voc compreender esta aula se considerar o contedo e a forma de trabalh-lo como elementos determinantes e em interao na prtica.

Vivemos um perodo em que muito se discutiu sobre a forma de ensinar e pouco sobre como isso se reflete no contedo. Foi um perodo em que as orientaes pedaggicas no enfatizaram a relao contedo-forma como um processo estritamente relacionado. Eram entendidos como componentes separados do processo de ensinar e aprender. Hoje, compreendemos que a forma de apresentar e explicar o contedo tambm encerra um contedo, uma mensagem, expressa o reflexo de nossas crenas sobre o processo de ensinar e aprender. A importncia do entendimento da organizao do contedo e de sua forma operacional est alm do ponto de vista tcnico. Ou seja, no se trata apenas de


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definir estratgias para viabilizar o contedo da aprendizagem. Est relacionado a um movimento que se organiza para educar o homem para a vida em sociedade. Nesta aula, analisaremos alguns conceitos que integram as diferentes abordagens da relao contedo-forma no processo de ensino, no contexto das circunstncias histricas em que so produzidos. Assim, voc poder perceber que o contedo e a forma de operacionaliz-lo no so etapas separadas no processo de ensino e aprendizagem.

4.1 Abordagens na relao contedo-formaPara organizar, desenvolver e avaliar sua prtica, a escola sujeita a condies, demandas e interesses predominantes na prtica social mais ampla da sociedade na qual se insere. Assim, a forma de ensinar est articulada aos princpios, valores e tendncias que guiam as prticas sociais. Para ilustrar essas consideraes, vejamos o que nos diz Damis (2007, p. 23):Como estrutura articulada a uma forma material e poltica mais ampla, as formas de ensinar utilizadas historicamente pela escola expressam, tambm, finalidades relacionadas e ligadas aos diferentes momentos de desenvolvimento do processo histrico de produo da sociedade humana. Estas, ao serem analisadas, compreendidas e vivenciadas apenas do ponto de vista ou do professor que ensina (pedagogia tradicional), ou do aluno que aprende (pedagogia nova), ou do planejamento da ao que garante a produtividade do ensino (pedagogia tecnicista), enfatizando-se ora o saber, ora o aluno, ora as tcnicas que orientam o processo de ensino-aprendizagem, levam a uma compreenso neutra e fragmentada do como ensinar.

Nesse mesmo entendimento, Martins (2007, p. 78), afirma que a realizao de um determinado tipo de ensino, viabilizado por uma determinada abordagem da relao contedo-forma, est intimamente vinculada s finalidades deste num contexto social mais amplo [...]. Martins destaca alguns momentos histricos significativos que podem exemplificar algumas abordagens na relao contedo-forma em um contexto social mais amplo. So eles:a) a transio da Idade Mdia para a Idade Moderna (sc. XVI) e o mtodo nico de ensinar tudo a todos de Comnio; b) a Revoluo Francesa (sc. XVIII) e a instruo como meio de unificar a Frana dando origem transmisso do conhecimento como procedimento didtico que viabiliza o processo de ensino na pedagogia tradicional; c) a Revoluo industrial (final do sc. XIX e incio do sc. XX), com a exigncia de maior sincronizao do trabalho, origem da tecnologia educacional presente nos meios educacionais, sobretudo, na segunda metade do sculo XX, ensino no Brasil

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ps-1964, buscando a racionalizao do processo na tecnologia educacional; d) o movimento de oposio ao modelo anterior iniciado em 1980, buscando um ensino que articule os contedos escolares com a realidade e os interesses prticos dos alunos (MARTINS, 2007, p. 79).

Martins afirma que, embora a preocupao com a relao contedo-forma estivesse presente nas discusses da didtica desde os tempos de Comnio, a pesquisadora e professora Vera Maria Candau quem faz um alerta para a importncia de um tratamento mais contextualizado da relao contedo-forma no processo de ensino-aprendizagem. Ao analisar as discusses sobre esta temtica, pioneira no movimento de reviso e ampliao da didtica (dcada de 80), Candau citada por Martins (2007, p. 84) denuncia o carter formalista das reflexes sobre a didtica e coloca como desafiosuperar essa busca incessante do mtodo nico capaz de ensinar tudo a todos. [...] assumir que o mtodo didtico tem diferentes estruturantes e que o importante articular esses diferentes estruturantes e no exclusivizar qualquer um deles.

A discusso sobre a relao contedo-forma era tratada de forma dicotomizada. Como acentua Martins (2007), a discusso ora privilegiava o contedo e a sua organizao lgica (perspectiva tradicional de ensino), ora estava centrada na forma colocando o mtodo como questo central do processo de ensino (perspectiva escolanovista). Uma outra discusso era centrada no planejamento operacional, com nfase em uma perspectiva tecnicista. Posteriormente, ampliam-se os entendimentos sobre a relao contedo-forma a partir de uma perspectiva de viso crtica da educao que considerou a dimenso da prtica como eixo de discusses. Ainda segundo Martins (2007, p. 101), a discusso se encaminhou para situar a relao contedo-forma de outra perspectiva:De uma posio distributiva, que tem caracterizado o processo de ensino baseado na transmisso-assimilao dos contedos, quer em modelos mais conservadores ou mais progressistas, a relao contedo-forma passa a se realizar em uma dimenso de causalidade complexa em que um problema prtico, tomado como ponto de partida para o ensino, abre um campo enorme de possveis resultados e pressupe novas relaes professor-professor, professor-alunos, aluno-alunos, novas relaes organizacionais no interior da escola, novas relaes em face do conhecimento.

Como destaca Damis (2007), uma forma de ensinar um sistema de ligaes e relaes dos processos que ocorrem entre os elementos que compem a prtica na aula e as questes materiais, jurdicas, polticas e ideolgicas predominantes na prtica social mais ampla. Assim, a forma de ensinar pode contribuir para a conservao ou avano das prticas sociais. A autora alerta para um aspecto que secundarizado no como ensinar: o contedo da forma.


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Anteriormente, havamos assinalado que a forma de apresentar e explicar o contedo tambm encerra um contedo, uma mensagem. Entendendo que a forma de ensinar expressa um contedo, nos termos de Damis (2007, p. 29)[...] significando determinada compreenso da articulao entre o mundo, a sociedade, o homem (aluno), a educao etc., atravs do conhecimento transmitido, o contedo implcito na forma de ensinar determina a contribuio da prtica pedaggica para a conservao-superao da sociedade mais ampla. No possuindo uma finalidade em si mesma e estando articulada a uma forma de ensinar, ao contribuir para ajustar e adaptar o aluno a determinada prtica social, pode, tambm, contribuir para desenvolver uma compreenso crtica da mesma.

necessrio destacar que hoje metodologias mais ativas e globalizantes, como a metodologia de projetos, trazem uma nova reflexo sobre a forma de entender a aprendizagem formal de contedos. Ainda est em processo a formao de uma nova cultura que desmistifique a idia, por parte de alguns professores, de que ficam impedidos de trabalhar os contedos fora da pedagogia de projetos. Consideramos que ainda se fazem necessrias discusses na formao do professor relativas falsa concepo de dicotomia entre contedo e forma.

Nessa aula, voc pde entender que a prtica do ensino est vinculada s abordagens da relao contedo-forma e que esta relao est intimamente articulada s finalidades da educao inserida num contexto social mais amplo. Desse modo, conforme as diferentes teorias e prticas do ato de ensinar, em determinado momento, o professor e a transmisso do saber esto no centro do processo. Em outro momento, o destaque o aluno e o processo da aprendizagem. Ainda em outras circunstncias a organizao racional dos meios e procedimentos d o tom para se pensar no contedo e na forma de ensinar. De qualquer forma, esses momentos histricos de implementao das diversas teorias e prticas no ensinar e aprender evidenciam a preparao individual do homem no que se refere aos conhecimentos, habilidades, atitudes, hbitos e valores necessrios sua sobrevivncia em sociedade.

1. O contedo e a forma de operacionaliz-lo no podem ser entendidos de modo a fragmentar a prtica. Assinale a afirmativa que contraria esse pressuposto. a) A formao do bom professor fundamenta-se na capacidade de selecionar e organiz

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