Maria Alice G. Antunes

Tnia Mara G. Salis

(organizadoras)

ILE / 2014

Relatos de Experincias no LICOM

Maria Alice Gonalves Antunes Tnia Mara Gasto Salis

(Organizadoras)

Relatos de Experincias no LICOM

1a edio

Rio de Janeiro Instituto de Letras UERJ

2014

ANTUNES, Maria Alice Gonalves, SALIS, Tnia Mara Gasto. Relatos de Experincias no LICOM. Rio de Janeiro: Instituto de Letras/UERJ. 2014.

ISBN 978-85-64315-07-5

Projeto grfico e diagramao: Gisele de Carvalho

Preparao de originais: Alexandre Arthur Pinheiro dos Santos

Reviso: Lena Hauer do Rego Monteiro (Revisora da equipe do CEFIL / ILE / UERJ)

Orientao da equipe e coordenao do Centro Filolgico Clvis Monteiro (CEFIL): Professor Flvio de Aguiar Barbosa

SUMRIO

Dessacralizando espaos por meio de narrativas Maria Alice G. Antunes & Tnia Mara G. Salis 5 Circulao de sujeitos e saberes nos cursos de extenso - Claudia Almeida 6 O projeto LETI: lnguas estrangeiras para a terceira idade - Rosangela A.Dantas 13 A iniciao docncia como espao de pesquisa: o LICOM/LETI e suas prticas Roberta Maranguape & Ronaldo Araujo 21 O projeto PELE e o ensino de lnguas estrangeiras para fins especficos - Rita de Cssia Miranda Diogo 26 Projeto LICOM / OLEE oficinas de lnguas estrangeiras nas escolas - Flavio Saraiva 34 Cultura e interculturalidade: aspectos da cultura alem no primeiro dia de aula na oficina de alemo no CAP/UERJ - Elke Liebhold de Belli 37 Oficina de lngua italiana no CAP/UERJ relato de experincia - Bruna Villani Simini 44 LICOM/PLIC: construindo conhecimentos emancipadores em espao de formao docente - Alexandre do Amaral Ribeiro 46 Atividade comunicativa para ensino de ELE - Thamyres Ribeiro 54 Msica no ensino de alemo - Marianna Luiza da Costa Lima Queiroz 60 Sobre a experincia de ensinar portugus para estrangeiros, integrando lngua e cultura - Pedro Puro Sasse da Silva & Alexandre do Amaral Ribeiro 66

DESSACRALIZANDO ESPAOS POR MEIO DE NARRATIVAS

Desde sua criao, o Programa LICOM busca construir um espao onde

dialoguem os trs pilares da Universidade: ensino, pesquisa e extenso. Preocupa-

se, particularmente, em permitir que a prtica pedaggica transforme-se em teoria

de ensino e aprendizagem e esta, por sua vez, retroalimente a prtica para servir

formao docente de graduandos e ps-graduandos.

O presente volume apresenta narrativas docentes e discentes que sustentam

a natureza terico-prtica do Programa LICOM. Os relatos ilustram como

professores e alunos trocam posies, ora desempenhando papel de ouvinte, ora

desempenhando papel de narrador. Ao mesmo tempo, os relatos tambm

demonstram como o espao da Universidade apropriado pela sociedade.

Transitam pelos corredores da Universidade do Estado do Rio de Janeiro grupos de

faixas etrias que variam entre 18 e 70 anos (aproximadamente) com formao das

mais diversas. De professores vinculados aos Programas de Ps Graduao da UERJ

a alunos de Terceira Idade, h um pblico variado interessado em aprimorar suas

competncias em lngua materna ou estrangeira (alemo, francs, ingls, italiano,

espanhol, grego koin) e latim.

Trata-se de uma oportunidade mpar de colocar formaes diversas, lnguas

diversas, faixas etrias diversas e, portanto, culturas diversas em contato e, a partir

delas, nutrir o respeito s diferenas tendo como objetivo comum o ensino e

aprendizagem de lnguas. esse ambiente multicultural que oportuniza a

construo de uma identidade docente para os graduandos e ps-graduandos do

Instituto de Letras da UERJ.

Esperamos que as reflexes aqui presentes possam inspirar professores e

futuros professores a abraar a dessacralizao do espao universitrio por meio da

circulao de saberes e do servio comunidade.

Maria Alice G. Antunes & Tnia Mara G. Salis (organizadoras)

CIRCULAO DE SUJEITOS E SABERES NOS CURSOS DE EXTENSO CIRCULATION DES SUJETS ET DES SAVOIRS DANS LES COURS D'EXTENSION

Prof Dr Claudia Almeida cmp.almeida@yahoo.com.br

Resumo: O espao extensionista favorece a circulao de sujeitos e saberes e se caracteriza pela participao ativa de diferentes estratos da sociedade. Esse campo, constitudo por elementos compsitos que estabelecem entre si relaes de diversas naturezas, oferece possibilidades concretas para a formao docente. Assim, os cursos de lnguas estrangeiras inscritos nesse espao contribuem de modo decisivo para o desenvolvimento das competncias do futuro professor.

Rsum: L'espace extensionniste favorise la circulation des sujets et des savoirs et se caractrise par la participation active de diffrentes strates de la socit. Ce champ, constitu d'lments composites qui tablissent des relations de divers ordres les uns avec les autres, offre des possibilits concrtes pour la formation l'enseignement. De cette faon, les cours de langues trangres inscrits dans cet espace contribuent de manire dcisive au dveloppement des comptences des futurs enseignants.

Introduo

As atividades extensionistas ocupam espaos cada vez mais visveis nas

Universidades. Por causa e como consequncia disso, seus responsveis vm

buscando reunir esforos e projetos que apresentam intersees em um

movimento de organizao das aes e multiplicao das interfaces com o ensino e

a pesquisa. A criao do Programa LICOM (Lnguas para Comunidade) se insere

nesse contexto.

Um dos projetos que o integram, como o PLIC (Projeto de Lnguas para a

Comunidade), ocupa um lugar de destaque nessa estrutura, no apenas por ser o

que agrega o maior nmero de atores (alunos, estagirios e professores

universitrio), mas, sobretudo, por provocar um impacto particularmente imediato

na formao dos licenciandos.

7

A partir de minha experincia como orientadora de estagirios integrados a

esse projeto, mais precisamente, no Mdulo I do curso Francs para a Comunidade,

e de leituras que venho fazendo desde que me engajei nessa atividade

extensionista, apresentarei brevemente algumas reflexes sobre a produo e a

circulao de saberes, estimuladas e efetivadas no mbito desse trabalho.

I. Circulao de sujeitos

A proposta de cursos de lnguas estrangeiras no campo extensionista, com

aulas ministradas por estagirios, apoia-se em dois pilares: o servio oferecido

comunidade e o aprimoramento do licenciando. Os estudantes que participam

desses projetos transitam em um espao que se caracteriza pela temporariedade e

pela incompletude. O estgio essencialmente um lugar de passagem, na medida

em que se constitui como etapa de formao. Da mesma forma, no pode se

apresentar como definitivamente estabelecido, pois est em permanente

reconfigurao de acordo com os sujeitos que nele atuam. O trabalho docente

pressupe constante reviso de estratgias, atitudes e contedos a fim de garantir

sua pertinncia em um mundo que se transforma continuamente.

Assim como o espao dinmico, o estagirio um sujeito em evoluo, j

que est construindo um perfil profissional que ser constantemente analisado e

revisto por ele mesmo e pelo professor que o orienta. Espaos estticos no so

bons campos de estgio, e sujeitos fixos no desenvolvero habilidades necessrias

para o trabalho docente.

Essa instabilidade fundamental caracterstica dos cursos de extenso, visto

que a circulao de estagirios e de alunos particularmente intensa. Em minha

experincia como orientadora, iniciada em 1996, jamais tive por mais de um ano o

mesmo grupo de estagirios. A necessidade de se inserir no mercado de trabalho, a

8

busca por projetos de outra natureza e a concluso da licenciatura esto entre as

razes mais comuns para que esse grupo se modifique quase semestralmente1.

O movimento contnuo de alunos e a heterogeneidade dos grupos no so

caractersticas exclusivas dos cursos de extenso, mas so especialmente

observadas nesse espao. A natureza do projeto acadmico e o funcionamento dos

cursos no espao fsico da Universidade so fatores decisivos para a organizao e

levam consonncia de calendrios e procedimentos. Entretanto, o alunado,

oriundo em boa parte da comunidade externa, no tem suas atividades pautadas

pelo ritmo universitrio e, por isso, a cada eventual deslocamento de incio de aulas

ou de perodo de frias, prefere recomear em momento mais oportuno. Da mesma

maneira, a acessibilidade garantida, principalmente, pelos reduzidos custos, em

vrios momentos facilita a deciso de interromper o curso para, talvez, retom-lo

posteriormente. Dessa forma, as turmas so constitudas por alunos que se

encontram em faixas etrias e camadas socioeconmicas diversas, apresentam

motivaes diferenciadas para estudar a lngua estrangeira e seguem um caminho

com eventuais interrupes nos cursos.

II. Circulao de saberes

A extenso universitria um espao no qual os saberes circulam e os atores

se alternam em diferentes posies. Rosa (2011, p. 3) destaca esse movimento ao

descrever as trocas no processo de

construo de relaes de sentido nas experincias formadoras

desenvolvidas no campo acadmico pela via da extenso, ou os

entre-lugares onde se experienciam fazeres que produzem saberes

engendrados na relao entre agentes sociais, na diversidade de

saberes e na interculturalidade que, ao mesmo tempo que une pela

1 Essa modificao costuma afetar uma parte do grupo, ou seja, geralmente, a cada semestre, um ou dois

estagirios so substitudos.

9

universalizao, pode distanciar pela condio de ser/no ser ou

estar/no estar na universidade.

A pluralidade e o compartilhamento de saberes so, pois, intrnsecos ao

campo extensionista. Conquanto a sala de aula j seja essencialmente um lugar de

trocas, no mbito do projeto de extenso esse movimento se amplia na relao com

o orientador e com os colegas de estgio. As experincias com a diversidade no

espao de aula e os saberes engendrados a produzidos do origem a narrativas que

sustentam e distinguem a prtica extensionista.

Castro (2004, p. 3) ressalta que a extenso "produz conhecimento a partir da

experincia e assim tem uma capacidade de narrar sobre o seu fazer." Essa narrativa

no tem um narrador permanente; ao contrrio, favorece a alternncia entre

narrador e ouvinte. Este ltimo se faz presente estabelecendo um novo papel: entre

o professor e o aluno, surge um outro que se configura como um sujeito para o qual

a narrativa produtora de sentidos.

Ainda segundo Castro (2004, p. 4),

o conhecimento assim produzido um conhecimento que circula,

que tem possibilidade de ser testado e de ter agregado a ele novos

valores. A difuso do conhecimento por este modo no uma

mera repetio, mas exatamente para, inspirado na narrativa,

caminhar de outro modo.

Dessa forma, esses saberes que circulam promovem a reviso e a atualizao

de saberes e prticas acadmicas, garantindo vieses recortados em estratos

diversificados na sociedade que se entrecruzam com fios oriundos de reflexes

substancialmente epistemolgicas. Para a formao docente, esse tecido hbrido

de suma importncia, pois favorece as ligaes entre os sujeitos atuantes na

produo e difuso de saberes e conhecimento.

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III. Reconfiguraes

A circulao de sujeitos e saberes promovida pelas atividades extensionistas e,

sobretudo, no mbito dos projetos acadmicos de cursos de lnguas estrangeiras,

motiva reconfiguraes de relaes e deslocamentos de posies.

A elaborao de narrativas baseadas nos saberes construdos atravs da

experincia docente contribui decisivamente para a constituio de uma voz

autnoma. Assim, o estudante em formao desenha seu perfil profissional durante

o curso universitrio e, portanto, dentro da universidade. Da mesma forma, o

professor-orientador, ao se fazer ouvinte e tambm narrador, valoriza a construo

de saberes constitudos pelos outros atores no espao extensionista. Mais do que

uma circulao de saberes, trata-se aqui do "deslocamento da centralidade do saber

da figura do professor" (CASTRO, 2004, p. 12), que ocupa essa posio em

alternncia com os estagirios.

A realizao dos cursos nos espaos fsicos da universidade tambm provoca a

reviso de imagens e ideias a respeito dessa instituio. Sendo esta, ainda, um lugar

de estudo alcanado por uma parcela reduzida da populao, pode-se observar a

tendncia a uma sacralizao desse local e, metonimicamente, da prpria academia.

O acesso a esse espao fsico propicia sua dessacralizao e, metonimicamente, sua

apropriao pelo resgate do sentido do bem pblico. A entrada da sociedade,

representada por diversos estratos, em lugares de produo de saber, favorece

no apenas as trocas, mas tambm a incorporao desses lugares como parte de

um patrimnio a ser preservado.

A valorizao da circulao de sujeitos e saberes primordial para a

indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extenso. O processamento desses

saberes assegura a reviso continuada dos princpios, contedos e prticas que

constituem a formao de professores e pesquisadores. A integrao desses

saberes e sujeitos nos diversos campos de conhecimento possibilita a identificao

de questes para as quais a Universidade deve buscar respostas. Opondo-se

estagnao, a circulao a marca da evoluo.

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A brevidade das reflexes ainda em construo aqui apresentadas no me

permite propor uma concluso para este texto. Contudo, um trecho da introduo

de Michel Peterson ao Olho da Universidade, de Jacques Derrida, me parece

bastante pertinente para indicar caminhos a serem investigados:

Trata-se, antes, de interrogar as redes e os modos de articulao

do saber de nossas sociedades, a fim de compreender que

doravante no podemos, em um mundo multipolar, rizomtico,

admitir uma autoridade que somente se legitime por programas de

gesto e de controle dos saberes. Parece-me, em outros termos

que, se ainda podemos reconhecer, atravs do dar para, o que

Joseph Bocheski chama de autoridade epistmica, no podemos,

com plena responsabilidade, admitir outra autoridade dentica

alm da de solidariedade. (PETERSON, 1999, p. 50)

As prticas extensionistas, que garantem a circulao de saberes e sujeitos,

contribuem categoricamente para a construo de uma Universidade que promova

trocas solidrias com a sociedade.

Referncias Bibliogrficas

CASTRO, Luciana Maria Cerqueira. A Universidade, a extenso universitria e a produo de conhecimentos emancipadores. In: 27a Reunio Anual da ANPED. Textos de trabalhos e psteres. Caxambu: 2004. Disponvel em: http://www.anped.org.br/reunioes/27/gt11/t1111.pdf. Acesso em 19 de setembro de 2013. PETERSON, Michel. A Universidade: Da responsabilidade do corpo docente. In: DERRIDA, Jacques. O olho da Universidade. Trad. Ricardo Iuri Canko e Ignacio Antonio Neis. So Paulo: Estao Liberdade, 1999. ROSA, Marise Maralina de Castro Silva. O lugar da extenso universitria nos entre-lugares da formao de professores: O estgio supervisionado como lugar de

12 fronteira. In: XI Congreso Iberoamericano de Extensin Universitaria. Ponencias completas. Santa Fe: 2011. Disponvel em: http://www.unl.edu.ar/iberoextension/dvd/archivos/ponencias/mesa3/o-lugar-da-extensao-universi.pdf. Acesso em 20 de setembro de 2013.

O PROJETO LETI: LNGUAS ESTRANGEIRAS PARA A TERCEIRA IDADE THE PROJECT FOREIGN LANGUAGES FOR THE THIRD AGE UNIVERSITY

Prof Dr Rosangela Avila Dantas rodantas@superig.com.br

Resumo: O Projeto LETI (Lnguas Estrangeiras para a Terceira Idade), vinculado ao Programa LICOM: Lnguas para a Comunidade, do Instituto de Letras (ILE) da UERJ (Universidade do Estado do Rio de Janeiro), Campus Maracan, Rio de Janeiro, Brasil, oferece cursos de Alemo, Espanhol, Francs, Ingls e Italiano, atendendo demanda de integrao entre os cidados da Terceira Idade e a sociedade, ampliando a atuao da UERJ junto a diferentes grupos sociais, contribuindo para a formao de seus graduandos e favorecendo seu envolvimento nas transformaes democrticas.

Abstract: The Project Foreign Languages for the Third Age University, linked to the Program LICOM: Languages for the Community, of the Letters Institute at UERJ (Universidade do Estado do Rio de Janeiro), Campus Maracan, Rio de Janeiro, Brazil, offers courses of German, Spanish, French, English and Italian, coping with the demand of integration of Third Age senior citizens and the society, broadening the scope of expertise of the UERJ with different social groups, favoring its involvement in the democratic transformations of society.

Introduo

O aumento da expectativa mdia de vida dos brasileiros tem como uma de

suas consequncias o grande nmero de indivduos que, aps um perodo de vida

inserido no mercado de trabalho, permanece socialmente ativo em busca de

qualidade de vida, demandando produtos e servios adequados ao seu cabedal de

experincias e aos seus interesses imediatos, que levam em conta, entre outros

fatores, a necessidade de produo de conhecimentos sem, necessariamente,

aplicao no mercado de trabalho.

O Projeto LETI atende a esse pblico-alvo. Atualmente, cerca de 500 alunos da

UnATI (Universidade Aberta da Terceira Idade) da UERJ (Universidade do Estado do

Rio de Janeiro), Campus Maracan, participam do LETI, que oferece Cursos de 5

Lnguas Estrangeiras (Alemo, Espanhol, Francs, Ingls e Italiano) com durao

mnima de 4 anos. Respaldado na viso de lngua como instrumento social de

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interao, o LETI promove prticas que favoream e estimulem as trocas entre os

indivduos e sua insero nos grupos sociais. O Projeto tem o objetivo de

desenvolver as 4 habilidades (ler, escrever, falar e compreender), contribuindo para

o desenvolvimento da capacidade intelectual e lingustica dos participantes, com

vistas integrao social do idoso com o mundo e com o outro e ao resgate de

memrias de conhecimentos adquiridos na juventude, incorporando-o a situaes

contemporneas.

Em consonncia com as diretrizes do Programa LICOM, ao qual est vinculado,

o Projeto LETI se articula em 2 eixos centrais: (a) o oferecimento de produtos e

servios de qualidade comunidade UnATI; e (b) a ampliao do espao concreto

de prtica docente aos graduandos nas 5 Lnguas Estrangeiras (LEs) e de

observao para graduandos inscritos na Disciplina Estgio Supervisionado, dos

Cursos de Letras da UERJ, com licenciaturas nas 5 LEs que compem o Projeto LETI.

I. Histrico

A parceria do Instituto de Letras com a UnATI vem se fortalecendo desde o

incio da dcada de 90, mais precisamente desde 1994, quando aes

departamentais isoladas, comeando por Espanhol, atendiam s solicitaes da

Coordenao da UnATI. Logo aps, Italiano tambm integrou a lista de cursos

disposio dos idosos. Desde ento, outros departamentos do Instituto de Letras

disponibilizaram seus professores para a Coordenao das 5 Lnguas Estrangeiras

que hoje integram o Projeto LETI: Alemo, Espanhol, Francs, Ingls e Italiano.

Em 1997, os projetos vigentes foram unificados no ainda denominado Projeto

de Ensino de Lnguas para a Comunidade (LICOM) do Instituto de Letras da UERJ.

Com a criao do Programa LICOM (Lnguas para a Comunidade) em 2009, o Projeto

LETI passa a ser vinculado a esse programa, a exemplo do PLIC (Projeto de Lnguas

para a Comunidade), do OLEE (Oficinas de Lnguas Estrangeiras na Escola) e do

PELE (Projetos Especiais em Lnguas Estrangeiras).

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Alm de um coordenador geral, cargo que ocupo desde 2009, o Projeto conta

com 5 coordenadores, 1 de cada LE, professores efetivos do corpo docente do

Instituto de Letras da UERJ, todos com ttulo de doutor, que coordenam as

atividades docentes de aproximadamente 10 estagirios com bolsa de Iniciao

Docncia, sendo, geralmente, 2 bolsistas por LE.

II. Pblico-alvo

Os participantes do LETI so alunos da UnATI; aproximadamente 500

candidatos se inscrevem, com idade mnima de 60 anos e, atravs de sorteio

pblico, ingressam no 1 nvel de cada LE. Para participar do Projeto LETI exige-se,

como nvel de escolaridade mnima, o 1 grau completo.

Com o objetivo de otimizar o trabalho e implementar dinmicas que atendam

especificamente aos alunos da terceira idade, foi feita uma pesquisa para identificar

o perfil desses participantes, assim como as razes que os levam a se interessar por

Lnguas Estrangeiras.

Nesse estudo, apresentado em pster no UERJ Sem Muros (DANTAS ET alii,

2009), foi registrada a seguinte distribuio da procura pelos cursos oferecidos:

Ingls

Espanhol

Italiano

Francs

Alemo

29%

25%

19%

16 %

11%

Outros dados tambm foram revelados com relao ao perfil dos participantes:

Sexo: Feminino 80%

Masculino 20%

Estado Civil Vivo/a 36%

Casado/a 31%

Solteiro/a 18%

Divorciado/a 15%

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Conhecimento prvio da Lngua Estrangeira que estuda:

Sim

No

37%

63%

No que diz respeito razo pelo interesse pela Lngua Estrangeira, nota-se o

seguinte quadro:

Viagens 46%

Lazer 28%

Familiares 10%

Outros 16%

Os resultados demonstram uma variedade, tanto no perfil, como no propsito

para a participao no Projeto LETI.

Conhecendo melhor os alunos da UnATI, suas necessidades e anseios podem

ser contemplados, gerando-se um nvel de envolvimento e satisfao ideal para o

desenvolvimento do trabalho, no s para os participantes da terceira idade como

tambm para os alunos-bolsistas e os coordenadores vinculados ao Projeto.

Vale ressaltar que, em funo da excelncia do servio oferecido e da

divulgao feita pelos prprios alunos, tem-se identificado a existncia de uma

demanda reprimida bastante crescente a cada ano. Em enquete aps o sorteio das

vagas, em dezembro de 2010, para as turmas que ingressaram no incio do ano

letivo de 2011, foi identificado que no puderam ser contempladas 73 pessoas

pretendentes ao curso de Ingls, 30 ao de Espanhol, 25 ao de Francs e 6 ao de

Italiano. Apenas os interessados em cursar Alemo foram todos contemplados.

III. Metodologia

O ingresso no Projeto se d no nvel 1 de cada LE atravs de sorteio. Ao final

do nvel 4, no entanto, o aluno no precisa, necessariamente, se desligar do Projeto;

ele pode permanecer no que denominamos Turmas Permanentes. Com material

didtico variado a cada ano, as turmas de nvel 4 represam os alunos que desejam

permanecer no Projeto. Por essa razo, o Projeto no oferece certificado de

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concluso, visto que a concluso pressuporia o desligamento do participante, o

que no de seu interesse.

Tendo como base a perspectiva de ensino sociointeracional (VYGOTSKY,

1998), assim como os princpios que regem a Abordagem de Ensino de Lnguas para

Fins Especficos LSP, Languages for Specific Purposes, em Ingls (HUTCHINSON;

WATERS, 1987; ROBINSON, 1991; DUDLEY-EVANS; ST JOHN, 1998), as necessidades

e, sobretudo, os desejos que levam os participantes a se interessarem por

determinada Lngua Estrangeira so fundamentais para o sucesso da experincia de

todos os componentes do Projeto: alunos, estagirios e coordenadores.

Os pressupostos inerentes a esses modelos tericos tm subjacente uma

viso da LE como um instrumento de comunicao, sendo o Mtodo Comunicativo

adequado a essa perspectiva. No entanto, no se podem perder de vista as crenas

que os idosos trazem da poca em que estudaram Lnguas Estrangeiras na escola e

em cursos particulares, quando o Mtodo Estruturalista era utilizado, e que tinha

como foco o ensino da gramtica (NUNAN, 1989).

Como no mercado no h material didtico voltado exclusivamente para o

pblico-alvo em questo, valemo-nos da adaptao daqueles existentes realidade

das turmas. Os materiais didticos utilizados em sala de aula so desenvolvidos,

adaptados e variados, favorecendo a dinamicidade das aulas. Sobretudo nas

Turmas Permanentes, atividades ldicas e msicas so apresentadas, tendo em

vista que os alunos participam das aulas, especialmente do nvel 4, por vrios anos.

Dessa forma, a definio das estratgias e da proposta didtico-metodolgica

adotadas na sala de aula, em consonncia com o perfil dos alunos da UnATI,

contribui para o desenvolvimento dos graduandos selecionados para a funo de

professores como bolsistas de Iniciao Docncia, inserindo-os no que h de mais

atual em termos de abordagem de ensino de Lnguas Estrangeiras.

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IV. Formao do graduando

O Projeto LETI tem sido de grande importncia para a formao dos alunos da

UERJ que optam pelas licenciaturas, proporcionando tanto um ambiente de prtica

docente como um espao de observao da atuao de seus pares-graduandos.

(i) Prtica Docente

Cada LE conta com um coordenador, professor efetivo da UERJ, que orienta

dois ou mais bolsistas de Iniciao Docncia. Vale ressaltar que, atualmente, todos

os 5 Professores Orientadores do LETI tm o ttulo de doutor. Os coordenadores

selecionam e supervisionam os bolsistas, futuros professores de lnguas

estrangeiras, muitos dos quais em sua primeira oportunidade de atuao em sala de

aula.

A participao no Projeto LETI visa o aprimoramento da formao profissional

dos estagirios-bolsistas, favorecendo a integrao entre as prticas desenvolvidas

na Extenso Universitria com os contedos estudados nos cursos de licenciatura e

com as reflexes desenvolvidas em pesquisas que baseiam e norteiam o Projeto.

(ii) Estgio Supervisionado

O Projeto LETI tambm serve de referncia na formao dos graduandos de

cursos das 5 LEs, uma vez que a observao de suas atividades uma das exigncias

para a concluso da Disciplina Estgio Supervisionado 1, do Instituto de Letras

(ILE).

A participao nesse novo nicho de grande relevncia profissional e social

(Ensino de Lnguas Estrangeiras para a Terceira Idade) tem se colocado como uma

experincia muito bem avaliada pelo corpo discente do Instituto de Letras,

sobretudo pelas caractersticas inusitadas dos participantes, que se mostram

bastante participativos e interessados. No raramente os observadores se

surpreendem e se encantam com o interesse e a participao dos alunos da UnATI e

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com a experincia de alto valor didtico, social e humanitrio, que muito contribui

para seu crescimento profissional e pessoal.

V. Consideraes Finais

O Instituto de Letras da UERJ demonstra atravs do projeto LETI sua

preocupao com a integrao da Universidade com a comunidade, assim como

com a oferta de servio de excelncia. Alm disso, essa parceria com a UnATI

proporciona um espao de formao de seus graduandos, tanto de prtica docente

quanto de observao da atuao em regncia de aula de Lnguas Estrangeiras.

Do ponto de vista da formao dos graduandos, futuros professores de LEs, a

maioria dos bolsistas encontra no LETI sua primeira oportunidade de experincia

docente. Esses estagirios, assim como os observadores, graduandos da disciplina

Estgio Supervisionado 1, revelam, em relatrios e avaliaes, o mesmo

contentamento por participarem de vivncia to relevante para seu crescimento

acadmico, profissional e pessoal.

A demanda reprimida crescente e a permanncia dos alunos no projeto por

mais tempo do que o necessrio para a concluso do Projeto (4 anos) refletem a

satisfao dos alunos do LETI.

Da mesma forma, os coordenadores das 5 LEs encontram no Projeto LETI um

ambiente propcio para a troca de conhecimento e para o desenvolvimento de um

trabalho extremamente compensatrio e prazeroso no mbito profissional e

pessoal.

Referncias Bibliogrficas

DANTAS, R. A.; CARDOSO, J.; MELKI, F.; FERREIRA, A. M. C.; QUINTILIANO, D.; SKOC, V. Lnguas Estrangeiras na UnATI-UERJ: quem so os alunos de LE? Pster. In: 20 UERJ sem Muros, 2009.

20 DUDLEY-EVANS, T.; ST JOHN, M. J. Developments in English for specific purposes. Cambridge: CUP, 1998. HUTCHINSON, T.; WATERS A. English for specific purposes: a learning-centered approach. Cambridge: CUP, 1987.

NUNAN, D. Designing tasks for the communicative classroom. Cambridge: CUP,1989. ROBINSON, P. C. ESP Today: a practitioners guide. Englewood Cliffs:Prentice Hall, 1991.

VYGOTSKY, L. S. A formao social da mente. 6.ed. So Paulo: Martins Fontes, 1998.

A INICIAO DOCNCIA COMO ESPAO DE PESQUISA: O LICOM/LETI E SUAS PRTICAS.

LA INICIACIN A LA DOCENCIA COMO ESPACIO DE INVESTIGACIN:

EL LICOM/LETI Y SUS PRCTICAS

Roberta Maranguape betamaranguape@yahoo.com.br

Ronaldo Araujo

ronaldoclaudio.letras@gmail.com

Orientadora: Prof. Dr. Angela Marina Ferreira anmarina@uerj.br

Resumo: O presente trabalho objetiva refletir sobre o papel da Iniciao Docncia como espao de pesquisa a partir das prticas desenvolvidas no projeto LETI (Lnguas Estrangeiras para a Terceira Idade), especificamente no curso de espanhol. Um dos desdobramentos do Programa LICOM (Lnguas para Comunidade), o dito projeto mantido e coordenado pelo Instituto de Letras da UERJ, oferecendo aprendizado de lnguas para idosos com mais de sessenta anos. Entendemos que as reflexes aqui apresentadas podem contribuir para um maior estreitamento entre ensino e a pesquisa.

Resumen: El presente trabajo objetiva reflexionar sobre el papel de la Iniciacin a la Docencia como espacio de investigacin a partir de prcticas desarrolladas en el proyecto LETI (Lnguas Estrangeiras para a Terceira Idade) especficamente el curso de espaol. Desdoble del Programa LICOM (Lnguas para Comunidade), dicho proyecto se mantiene por el Instituto de Letras de UERJ y ofrece aprendizaje de lenguas a mayores con edad superior a sesenta aos. Comprendemos que estas reflexiones pueden contribuir para estrechar an ms la enseanza y la investigacin.

Introduo

O Programa Lnguas para a Comunidade (LICOM) foi criado nos anos 1990 com

o objetivo de : (a) oferecer ensino global de lnguas (materna e estrangeira) em

nvel bsico, focalizando as 4 (quatro) habilidades: compreenso oral, fala, escrita e

leitura; (b) oferecer curso de lnguas para a comunidade; (c) facilitar a interao

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entre indivduos e entre os mesmos e o mundo atravs da lngua estrangeira; (d)

contribuir para o processo de construo de conhecimento e a atualizao cultural;

(e) proporcionar espao de prtica docente aos alunos do curso de Licenciatura em

Letras; (f) contribuir para a formao do profissional em sua rea de trabalho

atravs da ampliao de possibilidades de estgios para os futuros professores de

lnguas.

H diferentes projetos inseridos no programa LICOM, dentre os quais nos

interessa de maneira mais prxima o projeto Lnguas Estrangeiras para a Terceira

Idade (LETI), nosso objeto de estudo. O projeto LETI possui um coordenador geral

e, cada curso de lngua tem coordenadores/supervisores especficos, todos

docentes efetivos do Instituto de Letras (ILE) da Universidade do Estado do Rio de

Janeiro.

Destinado a alunos com mais de sessenta anos, o projeto LETI oferece a esse

grupo cursos de lnguas estrangeiras modernas, a saber: alemo, espanhol, francs,

ingls e italiano. Os cursos do LETI so estruturados como cursos livres, divididos

em quatro mdulos de um ano de durao cada, sendo necessrio que o pblico-

alvo tenha concludo o ensino fundamental para que possa concorrer a uma vaga

atravs de um sorteio. Os bolsistas de Iniciao Docncia (ID), alunos da

graduao, so os responsveis por implementar as prticas docentes sob a

superviso e orientao do coordenador, professor da UERJ.

I. O curso de lngua espanhola no LICOM/LETI

O curso de espanhol do projeto LETI, nossa rea de atuao, conta,

atualmente, com 4 (quatro) bolsistas. Os bolsistas professores de espanhol do LETI

so os prprios alunos da graduao, que, para conseguirem uma vaga, passam por

um processo de seleo no qual precisam preparar um material e dar uma prova-

aula que ser avaliada pelo coordenador e pelos demais bolsistas que j estavam

incorporados ao projeto.

23

Os nveis 1, 2 e 3 contam com um livro didtico, enquanto o nvel 4, um grupo

permanente, usa materiais preparados pelos professores bolsistas de acordo com o

contedo a ser trabalhado. Tais materiais devem sempre respeitar as

especificidades da prtica de ensino para a terceira idade, podendo facilitar ou

atrapalhar o processo de aprendizagem quando no reavaliados e/ou bem

adaptados.

II. Em que nos baseamos

A universidade possui trs pilares com os quais conforma sua atuao: o

ensino, a pesquisa e a extenso. Todos so necessrios e indissociveis para que se

cumpram seus propsitos de socializao dos conhecimentos produzidos. Entre os

ditos pilares destacamos um, no qual o projeto em questo (LICOM/LETI) se apoia

institucionalmente: a extenso. Segundo Ferreira (2011),

a extenso possibilita uma real aproximao entre a universidade e

a sociedade, promove o relacionamento entre teoria e prtica, ao

proporcionar um continuum de trocas entre os conhecimentos

acadmicos e os da sociedade.

Precisamente aqui podemos compreender que nosso trabalho , de fato,

extensionista, uma vez que propicia o encontro entre a teoria e a prtica,

estabelecendo um elo de intercmbio entre a academia e a sociedade.

No que tange especificamente prtica didtica do ensino do idioma, nos

baseamos nos estudos metodolgicos do ensino-aprendizagem de lngua

estrangeira (VENTURI, 2006; CINTRA, 1983; RAJAGOPALAN, 2004) aliados aos

estudos sobre prticas relativas terceira idade (CANTERO, 2009; GMEZ, 2011),

contexto bastante especfico e norteador de todo o trabalho que se realiza.

24

III. Um espao de pesquisa

Cumpre, portanto, entender que trabalhar com um pblico especfico

demanda um necessrio caminho de pesquisa. preciso buscar entender o dito

contexto para, assim, lograr uma prtica mais efetiva que chegue a resultados

satisfatrios.

Ainda que o projeto em questo possua j muitos anos na universidade e

sempre provoque nos bolsistas um intento exploratrio, inclusive tendo sido alvo

de monografias e artigos de graduao; nos ltimos anos, nossa pesquisa se

concentrou especialmente na reflexo em conjunto de nossa prtica em reunies

de orientao, na produo de textos sobre as questes envolvidas nesse contexto

(sempre pensando no processo de ensino-aprendizagem de E/LE), apresentando

essas problematizaes e reflexes em eventos acadmicos.

Percorrer esse caminho de investigao propicia uma via de mo dupla pela

qual caminham simultaneamente os bolsistas e os alunos. A pesquisa, ento,

favorece ambas as partes.

Os bolsistas tm a possibilidade de ampliar a inter-relao de ensino e

pesquisa, desenvolver metodologias pedaggicas, deixar surgir de seu dia a dia

prticas inovadoras por meio da ampliao de seus conhecimentos, tudo isso

contribuindo para a construo de sua identidade docente.

Com respeito aos alunos, o estudo da lngua favorece um importante

movimento de (re)socializao, colabora no resgate da memria (aspecto muito

importante na faixa etria em questo), na insero em debates contemporneos,

na promoo da interculturalidade, entre outros aspectos.

IV. Consideraes Finais

Entendemos que o contexto aqui apresentado no se limita a nossas reflexes

e, por isso, precisa ainda ser mais explorado em mltiplos sentidos. Afirmamos isso

porque, no que tange interface do ensino-aprendizagem de espanhol como LE,

25

que a base qual nos vinculamos, so praticamente inexistentes estudos que

abordem esse contexto especfico.

Nosso trabalho, portanto, se prope a ser uma contribuio de carter

reflexivo sobre essa temtica, incitando que mais estudos surjam para um melhor

entendimento desse contexto.

Referncias Bibliogrficas CANTERO, Lcia Alvarado. Enseanza de espaol como segunda lengua para adultos mayores: algunas consideraciones.Filologa y Lingstica, 2008. Disponvel em: http://www.latindex.ucr.ac.cr/rfl014-07.php. Acesso em maio 2011. CINTRA, Geraldo. Situaes de ensino e metodologia. So Paulo: Unicamp, 1983. FERREIRA, A.M.C. Projetos de extenso de lngua estrangeira: um olhar para os mayores. Trabalho apresentado no XIV Congresso Brasileiro de Professores de Espanhol, III Seminrio Nacional da COPESBRA. UFF, 2011, no publicado. GMEZ, Alejandra Paula. Cmo construyen el conocimiento los adultos mayores? Foro Iberoamericano de Programas Educativos de Mediana & Tercera Edad. Universidad Nacional de Lomas de Zamora. Buenos Aires: 2001. Disponvel em: . Acesso em 12 jun. 2011. RAJAGOPALAN, Kanavillil. Lngua estrangeira e auto-estima. In: Por uma lingustica crtica. So Paulo: Parbola, 2003. VENTURI, Maria Alice. Aquisio de lngua estrangeira numa perspectiva de estudos aplicados. So Paulo: Ed. Contexto, 2006.

O PROJETO PELE E O ENSINO DE LNGUAS ESTRANGEIRAS PARA FINS ESPECFICOS

EL PROYECTO PELE Y LA ENSEANZA DE LENGUAS EXTRANJERAS

PARA FINES ESPECFICOS

Prof Dr Rita de Cssia Miranda Diogo ritauerj@gmail.com

Resumo: O presente trabalho pretende apresentar a trajetria do Projetos Especiais em Lnguas Estrangeiras (PELE), um projeto vinculado ao Programa LICOM (Lnguas para a Comunidade), desde o seu surgimento at os dias de hoje. Para tanto, discorremos sobre o Ensino de Lnguas Estrangeiras para fins Especficos, apresentando um breve histrico, seus objetivos, caractersticas, anlise de necessidades e as diferenas entre este e o Ensino de Lnguas Estrangeiras para fins gerais. Realizamos tambm uma pequena anlise dos cursos de Lngua Estrangeira para Professores Pesquisadores, oferecido no mbito do projeto em questo.

Resumen: Este trabajo presenta la trayectoria del proyecto de extensin titulado Proyectos Especiales en Lengua Extranjera (PELE), perteneciente al Programa LICOM (Lenguas para Comunidad), desde su surgimiento hasta los das de hoy. Primeramente, presentamos un breve histrico de la Enseanza de Lenguas para fines Especficos, sus objetos, caractersticas, anlisis de necesidades y las diferencias entre sta y la Enseanza de Lenguas Extranjeras para fines generales. Realizamos tambin un pequeo anlisis de los Cursos de Lengua Extranjera para Profesores Investigadores que se ofrece como parte del Proyecto en estudio.

Introduo

Como parte do Programa LICOM (Lnguas para a Comunidade), o Projeto PELE

oferece cursos de lnguas estrangeiras para fins especficos comunidade externa e

interna, proporcionando aos alunos da graduao, bem como aos alunos dos Cursos

de Ps-Graduao do Instituto de Letras da UERJ (Stricto e Lato Sensu) um espao

de prtica de ensino voltado para fins especficos.

27

O presente projeto surgiu dentro do mbito das reformulaes dos cursos de

lnguas estrangeiras e de lngua materna, oferecidos s comunidades interna e

externa, realizadas durante a gesto das professoras Henriqueta Valladares e Maria

Alice Antunes, ento diretora e vice-diretora, respectivamente, do Instituto de

Letras.

As inmeras demandas pelo ensino de lngua estrangeira por parte de

profissionais de diferentes reas de atuao, oriundos tanto de instituies pblicas

quanto privadas, alm da chegada UERJ de alunos estrangeiros (intercambistas da

Universidade) desejosos de aperfeioar o conhecimento da lngua portuguesa,

foram alguns dos fatores que levaram o Instituto de Letras a organizar e reunir os

ditos cursos sob um mesmo projeto, proporcionando aos seus professores e alunos

a oportunidade de trocar informaes e experincias em relao a uma abordagem

de ensino de lngua estrangeira, cujo material terico ainda considerado escasso.

Os objetivos do Projeto PELE, por sua vez, refletem as trs reas a partir das

quais desenvolvemos nosso trabalho de coordenao: a pesquisa, o ensino e a

extenso, os quais se retroalimentam continuamente. Nesse sentido, cotejar as

leituras tericas sobre o ensino de lngua estrangeira para fins especficos com a

prtica em sala de aula est entre os nossos objetivos; temos, ento, a

oportunidade de avaliar as ditas teorias, criticando-as e propondo-lhes novas

perspectivas a partir da experincia prtica. Ou seja, pesquisa e ensino so assim

colocados a servio do trabalho de extenso, a fim de contriburem para o

aperfeioamento da formao do profissional, neste caso, alunos de nossos cursos,

em sua rea de trabalho ou estudo especfico. Por outro lado, nossos cursos

constituem tambm espaos de prtica de ensino de lngua estrangeira voltada para

fins especficos, oferecendo a nossos graduandos e ps-graduandos (stricto e

latosensu) a oportunidade de desenvolver suas habilidades docentes.

At o momento, entre os cursos oferecidos dentro do mbito deste projeto

esto os de ingls, espanhol e francs para professores pesquisadores da

comunidade interna e o curso de Introduo Produo textual para Estrangeiros:

o gnero acadmico-cientfico, dedicado aos intercambistas da UERJ. Ainda que

28

pertencente a diferentes reas do saber, a especificidade do pblico-alvo de cada

um desses cursos justifica a sua insero no projeto PELE, ao mesmo tempo em que

demonstra que o ensino de LE para fins especficos continua representando um

verdadeiro desafio.

I. O Ensino de Lngua Estrangeira para fins Especficos: brevssimo

histrico

O ensino de lngua estrangeira para fins especficos remonta era dos

Imprios Grego e Romano (Dudley-Evans e St. John, 2005, p.1), quando ento este

ltimo povo aprendia o grego para fins acadmicos. Strevens (apud Swales, 1988,

p.XIV) localiza o incio desses estudos na Idade Mdia, no sculo XVI, dando como

exemplo os cursos de lngua inglesa para viajantes, atravs de livros com frases

feitas para turistas, escritos h quatrocentos anos, alm da aprendizagem de

lnguas indgenas com fins pastorais pelos religiosos entre os sculos XV e XVIII.

No entanto, caber lngua inglesa difundir os manuais de ensino de lngua

para fins especficos, inicialmente identificados com o ensino de lngua

instrumental. Some Measurable Characteristics of Modern Scientific Prose, escrito por

C.L. Barber em 1962, representa, segundo Swales (apud Hutchinson e Waters, 1996,

p. 7), o marco inicial do estudo de lnguas para fins especficos, e essa dcada d

incio ao ensino do ingls instrumental. J para Dudley-Evans e St. John (2005, p.19-

20) e tambm para Hutchinson e Waters (1996, p.6-8), a grande expanso do ensino

de ingls instrumental deu-se em dois perodos histricos: aps a Segunda Guerra

Mundial e, anos depois, quando do enriquecimento dos pases produtores de

petrleo devido crise dos anos 70.

O enorme desenvolvimento cientfico e tecnolgico criou as bases para um

mundo unificado que demandava uma lngua internacional. Devido especialmente

ao poder econmico dos Estados Unidos no perodo ps-guerra, essa condio foi

assumida pelo ingls, dando origem ao surgimento de grupos de aprendizes

marcados pela diversidade de objetivos e de reas de interesse: mdicos que

29

desejavam manter-se atualizados sobre os resultados de pesquisas cientficas;

trabalhadores que precisavam ler manuais; estudantes que buscavam acesso a

conhecimentos em fontes, como peridicos em ingls; etc. (apud Hutchinson e

Waters, 1996, p.6). Alm disso, deve-se considerar tambm o desenvolvimento dos

estudos lingsticos, bem como da Psicologia Educacional (apud Hutchinson e

Waters, 1996, p.8).

(i) O Ensino de Lngua Estrangeira para fins Especficos: caractersticas

A comparao entre os diferentes tericos que refletem sobre o ensino de

lngua estrangeira para fins especficos leva-nos a concluir que uma de suas

caractersticas principais, que o diferencia do ensino de lngua estrangeira para fins

gerais, a nfase na necessidade dos alunos. Uma necessidade de carter imediato,

j que esse aprendizado, na maioria das vezes, encontra-se diretamente relacionado

com o desempenho do aluno no mundo do trabalho ou no universo acadmico.

Outra caracterstica, essa mais explcita, a sua especificidade, que surge de acordo

com os propsitos e objetivos de uso da lngua. Os mesmos tericos tambm so

unnimes em afirmar que ambas as caractersticas esto presentes nos alunos de

forma consciente, ou seja, a busca pelo ensino de lngua estrangeira direcionada

por um fim que, por sua vez, resulta de uma necessidade, da qual o aprendiz, em

geral, tem plena conscincia (Hutchinson e Waters, 1996, p.19).

Nesse sentido, a pergunta-chave do ensino de lngua estrangeira para fins

especficos (LSP)2 : por que o aluno precisa aprender uma lngua estrangeira? Por

outro lado, Hutchinson e Waters (1996) criticam a predominncia do aspecto

lingustico nos estudos de LFE, mais centrado na aquisio de vocabulrio especfico

do que na aprendizagem. Por isso, ambos os autores, fazendo analogia com uma

rvore, cujas razes so o aprendizado e a comunicao, concordam em definir o

ensino de LFE como um ramo do ensino de lngua estrangeira para fins gerais3.

2Languages for Special Purposes (LSP), que de agora em diante chamaremos de Lnguas para Fins

Especiais (LFE). 3Neste caso, como se trata da lngua inglesa, o ensino do Ingls para Fins Especiais (ESP) seria um ramo

do Ingls como Lngua Estrangeira.

30

Holmes (1981), por sua vez, ao destacar os trs aspectos que devem ser

considerados no ensino LFE, parece resumir bem as consideraes mais

significativas quanto sua abordagem: (1) o ensino deve estar centrado nas

necessidades dos alunos; (2) essas necessidades devem guiar tanto o mtodo

quanto o contedo, bem como a prtica de habilidades e estratgias especficas, as

quais no devem ter menos prioridade que a aquisio de vocabulrio especfico; e,

por ltimo, (3) deve-se considerar tanto o conhecimento de mundo quanto o

conhecimento lingustico dos alunos, mesmo que seja em lngua materna.

(ii) O Ensino de Lngua Estrangeira para fins Especficos: levantamento de

necessidades

Ao discorrer sobre as necessidades dos alunos, Richterich (1972) as subdivide

entrenecessidades objetivas e subjetivas, sendo que as primeiras dizem respeito s

caractersticas da situao-meta, enquanto as segundas concernem s

caractersticas afetivas e cognitivas dos alunos.

Entre as formas de diagnosticar as necessidades dos alunos esto as

entrevistas, os questionrios ou, ainda, a observao do ambiente de trabalho e a

anlise de textos autnticos escritos e falados utilizados na situao-alvo. Nesse

sentido, Hutchinson e Waters (1996, p.59-60) propem algumas perguntas:

1. Quanto anlise da situao-alvo (ou situao-meta, segundo

Richterich): A) por que o aluno precisa da lngua?; B) como ser usada?; C)

quais sero as reas de contedo?; D) com quem o aluno ir usar a lngua?; E)

onde ser usada?; F) quando ser usada?

2. Quanto anlise da aprendizagem: A) por que os alunos esto

fazendo o curso?; B) como eles aprendem?; C) que recursos esto

disponveis?; D) quem so os alunos?; E) onde o curso de LFE ser

ministrado?; F) quando o curso ser ministrado?

s anlises supracitadas, Dudley-Evans e St. John (2005) acrescentam mais

duas: 1. anlise da situao atual, a fim de verificar o nvel de conhecimento do aluno

31

naquele momento; e 2. anlise do ambiente onde o curso ser ministrado, a qual

permite verificar a infraestrutura e o contexto cultural, j que ambos podem

interferir na escolha da metodologia.

II. O Projeto PELE e os Cursos de Lnguas Estrangeiras para fins especficos

Ainda que uma anlise mais profunda e detalhada dos cursos oferecidos no

Projeto PELE exceda em muito o espao limitado de um subitem, no poderamos

deixar de ilustrar alguns dos aspectos do ensino de LFE atravs da experincia e da

prtica realizadas no mbito de dito projeto. Para tanto, nos dedicaremos a uma

breve anlise dos Cursos de Lnguas Estrangeiras para Professores Pesquisadores.

Como j referido no incio deste trabalho, o Projeto PELE oferece trs cursos

dentro desta modalidade, atendendo aos professores pesquisadores da UERJ que

desejam aperfeioar ou mesmo aprender a lngua espanhola, a inglesa ou a

francesa. Assim, quanto situao-alvo, a principal necessidade destes alunos a

aquisio da lngua estrangeira para a leitura de textos cientficos em revistas e

peridicos dedicados s suas reas especficas, como tambm expressar-se

oralmente, a fim de apresentar seus artigos em eventos acadmicos, bem como se

comunicar pelo telefone com professores estrangeiros ou atravs de

videoconferncias. Ou seja, suas necessidades abarcam o desenvolvimento das

quatro habilidades. Sendo assim, qual seria ento a especificidade deste grupo?

Primeiramente, podemos dizer que o desenvolvimento e o aperfeioamento

das quatro habilidades giram ao redor de um nico gnero, o gnero acadmico-

cientfico, que inclui textos que vo do simples resumo complexidade de

confeco de um artigo cientfico. Por outro lado, essas turmas renem professores

de diferentes reas do saber, desde a rea de Cincias Humanas at a das Cincias

Exatas. Como podemos perceber, quando se trata das necessidades objetivas

desses pesquisadores-aprendizes, os desafios que o professor de sala de aula ter

de enfrentar no so menores ou menos expressivos que os encontrados no de

32

lngua estrangeira para fins gerais, de modo que neste item ambos acabam se

encontrando.

Por outro lado, as necessidades subjetivas expressas por estes alunos s vm

a acrescentar mais desafios aos j existentes, j que entre elas est o desejo de

dominar a lngua para alm do gnero especfico (o acadmico-cientfico), ou seja,

aos objetivos de uso prtico da lngua unem-se objetivos de uso mais geral. Como

ento conciliar ambas as necessidades junto a grupos to heterogneos?

Sem desconsiderar a especificidade dos cursos, a resposta tem sido dada

atravs da utilizao de diferentes abordagens, misturando tipos diferentes de

metodologia, a fim de satisfazer, na medida do possvel, tanto as necessidades

objetivas quanto as subjetivas dos alunos. Alm disso, o fato de serem todos

professores pesquisadores, uma caracterstica especfica do grupo, tampouco

desprezado, de modo que a curiosidade cientfica e o desejo de conhecer inerente

ao perfil do pesquisador torna-se um dos maiores aliados do professor.

Assim, buscando respeitar o conhecimento de mundo de cada um, o professor

lhes oferece a oportunidade de entrar em contato com textos cientficos sobre os

mais variados campos do saber, ao mesmo tempo em que tambm leva em

considerao os conhecimentos lingusticos desses alunos, quando, ento,

descobre mais um aliado em seu trabalho, pois a maioria deles j teve alguma

experincia com a lngua estrangeira que escolheu, a qual, tenha sido de forma

sistemtica ou assistemtica, traz uma grande contribuio para o processo de

ensino-aprendizagem.

Por ltimo, gostaramos de abordar o papel do professor diante da

heterogeneidade das turmas e do nvel intelectual de seus alunos: como dominar os

conhecimentos de reas do saber to diferentes? Essa pergunta nos remete a uma

das caractersticas do ensino de lngua estrangeira para fins especficos, qual seja o

protagonismo do aluno no desenvolvimento do processo de ensino-aprendizagem.

Ao professor cabe buscar conhecer suas necessidades, desde o espao fsico de seu

ambiente de trabalho, passando pelo vocabulrio e expresses especficas, at as

relaes que se estabelecem entre seus pares (Robinson, 1991, p. 12-15).

33

Trabalho heroico e mesmo utpico, muitos podem alegar, mas para isso que

existem as entrevistas, os questionrios, etc. No estamos dizendo que o professor

tenha de conhecer profundamente todas as reas especficas s quais seus alunos

se dedicam, algo evidentemente impossvel; entretanto, , acima de tudo, esperado

que nele exista o desejo de fazer do trabalho em sala de aula uma oportunidade de

troca de informaes, de crescimento profissional e pessoal, de posicionar-se ele

mesmo como mais um estudante, transformando o espao de aprendizado em

experincia de vida.

Referncias Bibliogrficas DUDLEY-EVANS, Tony; St. John, Maggie. Developments in English for Specific Purposes: A multi-disciplinary approach. 1. ed. UK, Cambridge University Press, 2005. HOLMES, J.What do we mean by ESP? Projeto Ensino de Ingls Instrumental em Universidades Brasileiras. Working Paper 2. So Paulo, SP, PUC-SP, 1981. HUTCHINSON, T.; WATERS, A. English for Specific Purposes: A Learning-Centered Approach. Cambridge: Cambridge University Press, 1996. RICHTERICH, R. A Model for the Definition of Language Needs of Adults Learning aModern Language. Strasbourg: Council of Europe, 1972. ROBINSON, P. ESP Today: a practitioner's guide. Hertfordshire: Prentice Hall, 1991. SWALES, J.M. Episodes in ESP: A source and reference book on the development of English for Science and Technology. New York: Prentice-Hall, 1988. VILAA, Mrcio Luiz Corra. English for Specific Purposes: fundamentos do ensino de ingls para fins especficos. Revista Eletrnica do Instituto de Humanidades, n. XXXIV, 2010. Disponvel em: http://publicacoes.unigranrio.com.br/index.php/reihm/article/viewFile/1715/808.

PROJETO LICOM / OLEE OFICINAS DE LNGUAS ESTRANGEIRAS NAS ESCOLAS

PROGETTO LICOM/OLEE

OFICINAS DE LNGUAS ESTRANGEIRAS NAS ESCOLAS

Flavio Saraiva (Bolsista EIC) programalicom@gmail.com

Orientadora: Prof Dr Veridiana Skocic Marchon

veridianaskocic@gmail.com

Participante: Prof Dr Roberta Sol Stanke roberta.stanke@yahoo.com.br

Resumo: O Projeto Oficina de Lnguas Estrangeiras nas Escolas (OLEE) integra o Programa Lnguas para Comunidade (LICOM), que est voltado para a ampliao de espaos de ensino e de aprendizagem de lnguas. A principal vinculao deste projeto com a escola regular de educao bsica, sendo articulado em dois eixos: o primeiro garante a integrao entre Universidade e comunidade atravs da incluso social e da interao, contribuindo para as transformaes democrticas da sociedade; o segundo assegura aos estudantes da UERJ, futuros professores de lnguas estrangeiras, um campo de estgio distinto com o objetivo de aprimorar a sua formao.

Riassunto: Il Progetto Oficina de Lnguas Estrangeiras nas Escolas (OLEE) appartiene al Programma Lnguas para a Comunidade (LICOM), il quale finalizzato ad ampliare gli spazi di insegnamento e di apprendimento delle lingue. Il principale collegamento di questo progetto con listruzione di

base, essendo articolato su due assi: il primo garantisce l'integrazione tra Universit e comunit attraverso l'inclusione sociale e l'interazione, contribuendo alla trasformazione democratica della societ; il secondo assicura agli studenti della UERJ, futuri insegnanti di lingue straniere, un campo distinto di stage, al fine di migliorare la loro formazione.

O estudo de lnguas estrangeiras uma necessidade cada vez mais presente

na sociedade contempornea, j que se apresenta como um diferencial no

estabelecimento das relaes sociais, como orientao para o respeito das

35

diferenas e como requisito para a desenvoltura de atuao efetiva e eficiente no

mercado de trabalho.

Atenta s necessidades da sociedade em que est inserida, a Universidade do

Estado do Rio de Janeiro (UERJ) prope o Programa de Lnguas para a Comunidade

(LICOM), ao qual est vinculado o Projeto Oficinas de Lnguas Estrangeiras nas

Escolas (OLEE). Esse projeto est voltado para a ampliao de espaos de ensino e

de aprendizagem de lnguas, com o propsito de abrir discusses sobre questes

tericas e metodolgicas relacionadas formao do professor de lnguas e ao seu

trabalho. Sua principal vinculao com a escola regular de educao bsica,

entendida como espao de construo de conhecimentos, de integrao e de

construo da cidadania. Nesse mbito, as lnguas estrangeiras so coparticipantes

da construo do engajamento discursivo dos alunos. O Projeto OLEE filia-se,

portanto, a esse entendimento de escola e de ensino de lnguas estrangeiras.

O Projeto OLEE oferece cursos de lnguas estrangeiras que no fazem parte

da grade curricular das escolas da rede pblica de ensino. Atualmente so

oferecidas as oficinas de Alemo e de Italiano aos alunos do Ensino Fundamental do

Colgio de Aplicao da UERJ (CAp/Uerj). Os cursos so oferecidos no turno da

tarde, divididos em dois mdulos ao longo de um ano, o que totaliza uma carga

horria de 30 (trinta) horas. As aulas so ministradas pelos graduandos do curso de

Letras das respectivas habilitaes, bolsistas do estgio de Iniciao Docncia ou

voluntrios. Dessa forma, o projeto OLEE articulado em dois eixos: o primeiro

garante a integrao entre Universidade e comunidade atravs do reconhecimento

de demandas, da incluso social e da interao, contribuindo para as

transformaes democrticas da sociedade; o segundo assegura aos estudantes da

UERJ, futuros professores de lnguas estrangeiras, um campo de estgio distinto,

contribuindo para o aprimoramento de sua formao profissional. O Projeto

colabora, portanto, na ampliao do leque de possibilidades de aprendizado de

lnguas estrangeiras, favorecendo o acesso democrtico a conhecimentos

diversificados que, muitas vezes, ficam circunscritos a grupos sociais cujo poder

aquisitivo permite inclu-los na formao dos indivduos. Esse projeto tambm

36

promove a sensibilizao para o estudo de lnguas estrangeiras no primeiro e no

segundo segmento do ensino fundamental, da mesma forma que amplia as

possibilidades de estgio dos futuros professores de lnguas estrangeiras,

aprimorando a sua formao profissional.

Por fim, cabe salientar que o projeto OLEE atua nos trs principais segmentos

da Universidade, isto , Ensino, Pesquisa e Extenso, na medida em que, voltado

para o atendimento de demandas sociais, articula-se s necessidades do ensino

direcionado Licenciatura em Letras, enfatizando a prtica docente, no que

concerne a discusses terico-metodolgicas quanto ampliao dos espaos de

atuao dos licenciandos. Em relao pesquisa, observa-se a produo cientfica

(produo de textos, produo de material didtico, apresentao de trabalhos)

que vem se consolidando no mbito do projeto.

CULTURA E INTERCULTURALIDADE:

ASPECTOS DA CULTURA ALEM NO PRIMEIRO DIA DE AULA NA

OFICINA DE ALEMO NO CAP/UERJ

KULTUR UND INTERKULTURLITT: ASPEKTE DER DEUTSCHEN KULTUR AM ERSTEN

UNTERRICHTSTAG DES DEUTSCHKURSES AN DER SCHULE CAP/UERJ

Elke Liebhold de Belli (Bolsista ID) elkebelli@globomail.com

Orientadora: Prof Dr Roberta Sol Stanke

roberta.stanke@yahoo.com.br

Resumo: Neste artigo apresentamos a Oficina de Lngua Alem, oferecida no Instituto de Aplicao Fernando Rodrigues da Silveira (CAp/UERJ) no mbito do Projeto OLEE (Oficinas de Lnguas Estrangeiras na Escola), e que integra o Programa LICOM (Lnguas para a Comunidade), bem como o relato da experincia de um primeiro dia de aula nesta Oficina.

Zusammenfassung: Im vorliegenden Artikel prsentieren wir den Deutschkurs in der Schule Instituto de Aplicao Fernando Rodrigues da Silveira (CAp/UERJ), der im Rahmen des Projekts OLEE (Fremdsprachen-Werksttte in den Schulen) angeboten wird - das seinerseits dem Programm LICOM (Sprachkurse fr die ffentlichkeit) gehrt -, sowie den Bericht von einer ersten Unterrichtsstunde in diesem Kurs.

Introduo

Oferecida desde 1998 pelo Setor de Alemo do Instituto de Letras (ILE) da

UERJ, a Oficina de Alemo no CAp/UERJ faz parte do Projeto OLEE4 (Oficinas de

Lnguas Estrangeiras na Escola), que, por sua vez, integra o Programa de Extenso

LICOM (Lnguas para a Comunidade) do ILE/UERJ. Calcada nos dois eixos bsicos do

LICOM (a oportunidade de prtica pedaggica e o ensino de qualidade para a

comunidade), a Oficina de Alemo foi criada, em primeiro lugar, para que houvesse

um espao de estgio que contribusse para a formao do licenciando em Letras

4 Alm da Oficina de Alemo, o Projeto OLEE oferece hoje tambm a Oficina de Italiano no CAp/UERJ.

38

Portugus/Alemo e, em segundo lugar, para corroborar com uma das funes

fundamentais da universidade pblica, que o oferecimento de servios

comunidade. A Oficina de Alemo tornou possvel ao aluno do CAp/UERJ o acesso a

um curso gratuito e de qualidade dentro do espao da prpria escola, pois o

alemo, uma lngua estrangeira que no faz parte da grade curricular do CAp/UERJ,

passou ento a ser oferecida nessa escola a alunos do 6 ao 9 ano do Ensino

Fundamental.

A Oficina de Alemo composta por um mdulo, que tem durao de um ano

letivo e carga horria de 90h/aula e ministrada por estudantes de graduao em

Letras Portugus/Alemo, sob orientao e superviso de um professor do quadro

permanente de docentes do Setor de Alemo do ILE/UERJ. Esses alunos-mestres

so selecionados de acordo com seu conhecimento lingustico e desempenho

acadmico, e recebem uma bolsa-auxlio custeada pela UERJ para cumprir sua carga

horria de 20h semanais.

Atualmente, utilizamos o material didtico Logisch A1 das editoras Klett e

Langenscheidt, alm de jogos e brincadeiras, dando um carter ldico e dinmico

aprendizagem e contribuindo para despertar o interesse do nosso pblico-alvo.

I. Aspectos da cultura alem no primeiro dia de aula

Durante a primeira aula ministrada no CAp/UERJ, foram abordados alguns

aspectos culturais e interculturais relacionados aos pases de lngua alem. O

objetivo principal, j nesse primeiro dia de aula, era familiarizar os alunos com tais

aspectos, j que cultura parte integrante do ensino de uma lngua estrangeira

(LE), pois, conforme Volkmann (2002: 16), competncia lingustica na lngua-alvo

est (...) sempre diretamente relacionada com a capacidade de se colocar na linha

de pensamento da cultura-alvo correspondente5. Compreendemos assim, que, ao

abordar a cultura na aula de LE, conforme Bischof et al. (1999: 7), trata-se no s

5 Sprachliche Kompetenz in der Zielsprache ist also stets unmittelbar verbunden mit der Fhigkeit, sich

in die Gedankenbahnen der entsprechenden Zielkultur hineinzuversetzen.

39

de fatos da cultura-alvo, como o nmero de habitantes, mas tambm de valores,

crenas, concepo de tempo e espao ou, enfim, de posicionamentos6. Alm

disso, os Parmetros Curriculares Nacionais de Lngua Estrangeira (BRASIL, 1998)

tambm preveem uma abordagem intercultural para o ensino de LE, pois concebem

a aprendizagem no como o conhecimento de um cdigo lingustico, mas como

uma experincia maior que possibilite ao aprendiz comunicar-se com outros povos

e conhecer e compreender novas culturas. De acordo com o documento,

o papel educacional da Lngua Estrangeira importante, desse

modo, para o desenvolvimento integral do indivduo, devendo seu

ensino proporcionar ao aluno essa nova experincia de vida.

Experincia que deveria significar uma abertura para o mundo,

tanto o mundo prximo, fora de si mesmo, quanto o mundo

distante, em outras culturas. Assim, contribui-se para a construo,

e para o cultivo pelo aluno, de uma competncia no s no uso de

lnguas estrangeiras, mas tambm na compreenso de outras

culturas. (BRASIL, 1998b: 38)

Os objetivos dessa primeira aula eram (1) mostrar aos alunos um pouco sobre

a Alemanha atravs de algumas imagens do pas cuja lngua iriam aprender; (2)

conhecer algumas diferenas e similaridades culturais entre a Alemanha e o Brasil

(histricas, culturais, polticas e de hbitos do dia a dia) e (3) ensinar algumas

palavras frases curtas em alemo, para que os alunos se familiarizassem com o

idioma e j pudessem us-lo durante e aps a primeira aula7.

Durante a aula foram mostrados slides com fotos de diversos lugares e setores

da Alemanha. Dentre as imagens selecionadas para essa aula, foram mostrados o

Castelo Neuschwanstein, a Catedral de Colnia, o Parlamento Alemo, o Porto de

6 (...) geht es nicht nur um Faktisches der Zielkultur, wie die Anzahl der Einwohner, sondern auch um

Wertvorstellungen, Glauben, Konzepte von Raum und Zeit, um Einstellungen. 7 Neste trabalho focaremos apenas as questes culturais e interculturais e no abordaremos as questes

de ordem lingustica.

40

Brandemburgo, um jogo de futebol, a pera de Berlim, as ferrovias e o uso da

energia elica.

Iniciou-se a apresentao com a figura do Castelo Neuschwanstein, que foi

construdo por ordem de Ludwig II, ento rei da Baviera. O Neuschwanstein inspirou

a criao do castelo da Cinderela de Walt Disney, figura que todos os alunos j

conheciam. Com isso criou-se um vnculo entre o conhecido e o novo ou

desconhecido, o que favorece o processo de aprendizagem de uma lngua

estrangeira.

A Catedral de Colnia, figura mostrada a seguir, um marco na cultura alem

e um ponto turstico muito importante na Alemanha. Traou-se aqui um paralelo

entre os pontos tursticos da Alemanha e do Brasil.

Mostrou-se, em seguida, o parlamento alemo (o Reichstag), para que os

alunos pudessem perceber que, assim como temos no Brasil o nosso Congresso

Nacional, h um tambm na Alemanha e, por conseguinte, em ambos os pases

existe uma sociedade democrtica. Isso pode criar um processo de identificao e

empatia com a cultura da lngua-alvo, um dos objetivos da aula de lngua estrangeira

com cunho intercultural, que

no quer (...), em primeira linha, transmitir informaes, pois

trata-se, acima de tudo, do desenvolvimento de capacidade de

percepo e de empatia, assim como do desenvolvimento de

capacidades, estratgias e habilidades no trato com culturas e

sociedades (...)8 (WEIMANN & HOSCH, 1993: 516).

Outro aspecto da cultura alem que possibilitou esse processo de

identificao com a cultura brasileira foi o futebol, esporte bastante apreciado em

ambos os pases, retratado na prxima imagem. No entanto, ressaltou-se que,

apesar de o futebol ser um esporte de grande expresso na Alemanha e no Brasil,

8 (...) will (...) nicht in erster Linie Informationen vermitteln, denn es geht vor allem um die Entwicklung von

Wahrnehmungs- und Empathiefhigkeit sowie um die Entwicklung von Fhigkeiten, Strategien und Fertigkeiten im Umgang mit fremden Kulturen und Gesellschaften (...).

41

podem existir brasileiros e alemes que gostem de outros esportes. Dessa forma,

contribui-se para a desconstruo de clichs e esteretipos, outro objetivo do

ensino de uma lngua estrangeira orientado interculturamente (cf. WEIMANN &

HOSCH, 1993).

O Porto de Brandemburgo, figura mostrada a seguir, teve uma importncia

histrica na Alemanha, pois foi o local de encontro mais mostrado pela mdia no dia

da reunificao da Repblica Federativa da Alemanha e da Repblica Democrtica

da Alemanha. L famlias se reencontraram e at hoje um dos lugares mais

visitados na capital Berlim.

Outro aspecto abordado foram os transportes pblicos na Alemanha. O

transporte ferrovirio tem um papel importante nos deslocamentos de longa

distncia, algo que difere do nosso pas, j que essa modalidade de transporte, no

Brasil, praticamente s usada em algumas grandes cidades.

Por fim, mostrou-se uma fotografia que demonstrava o uso em larga escala da

energia elica, pois no s a Alemanha, mas o mundo est buscando cada vez mais

fontes de energia alternativas e no poluentes. Informou-se que essa uma energia

bastante utilizada no pas e traou-se um paralelo com o Brasil, que usa como fonte

de energia no poluente, por exemplo, a riqueza do lenol fluvial. Uma aluna, no

entanto, teceu um comentrio, relatando que havia estado no Nordeste do Brasil e

que l tambm havia visto os cata-ventos sendo explorados para produo de

energia elica. Percebe-se, assim, um processo de reflexo partindo dos alunos

sobre si mesmos e sua cultura, a partir do que tinham acabado de conhecer sobre o

pas da lngua-alvo.

Ao final dessa aula, pde-se perceber o despertar da motivao e do interesse

dos alunos no s pela lngua, mas tambm pelo pas, pelo seu povo e pela sua

cultura.

Gostaramos ainda de destacar que, apesar do foco na Alemanha neste

primeiro dia, tambm importante mostrar, ao longo do curso, aspectos culturais

de outros pases onde tambm se fala alemo, como a Sua, a ustria e

Lichtenstein, por exemplo.

42

II. Consideraes Finais

Observa-se diante do exposto que a Oficina de Alemo do Projeto OLEE (parte

integrante do Programa de Extenso LICOM) se configura, em primeiro lugar, como

um importante espao de estgio para os graduandos em Letras

Portugus/Alemo, no qual os estudantes podem observar e experimentar como a

teoria pode ser aplicada na prtica, alm de ser um espao no qual o estagirio,

atravs dos encontros de orientao com o professor coordenador, pode refletir

sobre o processo ensino/aprendizagem de uma lngua estrangeira no ambiente

escolar. O estgio na Oficina de Alemo contribui de forma significativa para a

formao do professor de alemo que atuar em escolas. Apesar de o ensino de

alemo na rede pblica de ensino bsico ser praticamente nulo na cidade e mesmo

no estado do Rio de Janeiro (salvo algumas excees, nas quais a lngua alem

ensinada como disciplina eletiva), as escolas particulares bilngues, ou nas quais o

alemo a principal lngua estrangeira, ainda so um dos principais campos de

trabalho para professores de alemo em nossa cidade.

Outro aspecto importante na Oficina de Alemo a contribuio, tambm, na

educao e na formao do aluno do CAp/UERJ. Alm de aprenderem uma nova

lngua estrangeira, esses alunos aprendem tambm uma nova cultura. Ao

conhecerem aspectos socioculturais de outros povos e naes, acabam por refletir

sobre os aspectos de sua prpria cultura e, dessa forma, podem compreend-la

melhor, desconstruindo clichs e preconceitos relacionados a diferenas de classes

sociais, de crenas, de gnero, de idade e mesmo de caractersticas individuais, no

s em relao a sua prpria cultura, como tambm em relao cultura da lngua-

alvo.

Referncias Bibliogrficas BISCHOF, Monika; KESSELING, Viola; KRECHEL, Rdiger. Landeskunde und Literaturdidaktik. Fernstudieneinheit 3. Berlin/Mnchen: Langenscheidt, 2003.

43 BRASIL. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros Curriculares Nacionais: terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental: lngua estrangeira. Braslia: MEC/SEF, 1998. Disponvel em: http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/pcn_estrangeira.pdf. Acesso em 09/07/2012. VOLKMANN, Laurenz. Aspekte und dimensionen interkultureller Kompetenz. In: ______; STIERSDORFER, Klaus; GEHRING, Wolfgang (Hrsg.). Interkulturelle Kompetenz. Konzepte und Praxis des Unterrichts. Tbingen: Narr (= Narr Studienbcher), 2002. p. 11-48. WEIMANN, G.; HOSCH, W. Kulturverstehen im Deutschunteericht. Ein Projekt zur Lehrerfortbildung. In: Informationen Deutsch als Fremdsprache. Heft 14. p. 514-523.

OFICINA DE LNGUA ITALIANA NO CAP/UERJ: RELATO DE EXPERINCIA

WORKSHOP DI LINGUA ITALIANA NEL CAP/UERJ: RAPPORTO DI ESPERIENZA

Bruna Villani Simini (Bolsista ID) b.villani@hotmail.com

Orientadora: Prof Dr Veridiana Skocic Marchon

veridianaskocic@gmail.com

Resumo: No mbito do projeto OLEE (Oficinas de Lnguas Estrangeiras nas Escolas), a Oficina de Lngua Italiana no CAp/UERJ objetiva disponibilizar ao aluno do Ensino Fundamental do Colgio de Aplicao da UERJ o aprendizado da lngua e da cultura italiana de acordo com estratgias que favoream o conhecimento e a valorizao da pluralidade sociocultural existente no Brasil. A metodologia adotada tem como base a construo de interaes significativas entre os alunos, valorizando o fator afetivo no processo ensino-aprendizagem da lngua. Desta forma, a exposio dos contedos, bem como as atividades propostas, partem de elementos e reflexes que envolvem o prprio contexto no qual o aprendiz est inserido. Paralelamente, o curso oferece aos alunos de Graduao em Letras (habilitao Portugus-Italiano) a possibilidade de conhecerem e discutirem questes de ordem terico-prticas relativas ao ensino da lngua italiana ao pblico infantil e pr-adolescente, aprimorando, assim, a formao docente do futuro professor de italiano.

Riassunto: Nell'ambito del progetto OLEE il workshop di Lingua Italiana nel CAp/UERJ si propone di fornire allo studente delle classi elementari del Colgio de Aplicao da UERJ l'apprendimento della lingua e della cultura italiana secondo strategie che favoriscono la conoscenza e la valorizzazione della pluralit socio-culturale esistente in Brasile. La metodologia si basa sulla costruzione delle interazioni significative tra gli studenti, valorizzando il fattore affettivo nel processo insegnamento-apprendimento della lingua. Pertanto, l'esposizione dei contenuti, nonch le attivit proposte partono da elementi e riflessioni che coinvolgono il contesto stesso in cui inserito lapprendente. In parallelo, il corso offre agli studenti del corso di laurea in Lettere (portoghese-italiano) la possibilit di conoscere e discutere questioni di carattere teorico-pratiche relative all'insegnamento della lingua italiana per bambini e pre-adolescenti, ampliando la formazione dei futuri insegnanti di italiano.

45

Atuando na Oficina de Italiano no CAp/UERJ desde maro de 2013, podemos

observar que, com a finalidade de atender crianas e jovens, o curso apresenta

metodologias distintas, aprimorando o conhecimento e a formao do aluno de

licenciatura, habituado a produzir, via de regra, planos de aulas direcionados aos

alunos do Ensino Mdio. vlido ressaltar que essa distino de procedimentos

confere, ao bolsista desse projeto, uma maior sensibilidade e um discernimento

mais amplo ao preparar uma aula. O licenciando estimulado a pesquisar textos

acadmicos relacionados ao ensino-aprendizagem de lnguas estrangeiras para o

pblico infantil e adolescente, bem como estratgias de ensino direcionadas a esse

tipo de pblico, o que lhe permite aprimorar a prtica da docncia.

Alm de oferecer ao bolsista um aperfeioamento no campo prtico e terico,

a Oficina de Italiano visa complementar o processo de construo de conhecimento

dos aprendizes, visto que lhes apresentada a possibilidade de: (i) conhecer a

lngua e a cultura italiana; (ii) aprender a pensar e a se expressar em uma lngua

estrangeira, ampliando sua atuao junto aos grupos sociais; (iii) valorizar a

pluralidade sociocultural do Brasil.

No primeiro semestre de 2013, os alunos da Oficina cursaram o primeiro

mdulo. Desta forma, o contedo e as metodologias empregadas basearam-se no

entendimento de que os aprendizes ainda no possuam nenhum tipo de

conhecimento ou, at mesmo, aproximao com a lngua. Logo, o primeiro contato

com o idioma foi acontecendo de forma gradual e os contedos focavam o

desenvolvimento das habilidades comunicativas a partir de uma abordagem

contextual. Os alunos aprenderam, por exemplo, a: (a) se apresentar e dizer seu

nome; (b) pedir algum objeto emprestado ao colega; (c) fazer um pedido em um

restaurante; (d) dizer as horas; (e) descrever as caractersticas fsicas de uma pessoa

ou lugar; entre outros contedos abordados nas aulas. Conclui-se, portanto, que a

experincia no projeto OLEE bastante relevante, tanto para os alunos da Oficina

quanto para o professor, graduando do curso de Letras (habilitao Portugus

Italiano).

LICOM/PLIC: CONSTRUINDO CONHECIMENTOS EMANCIPADORES

EM ESPAO DE FORMAO DOCENTE

Prof. Dr. Alexandre do Amaral Ribeiro programalicom@gmail.com

Resumo: Este captulo apresenta o projeto PLIC, vinculado ao programa LICOM. Como o projeto assume o compromisso de articular pesquisa, ensino e extenso, discutem-se as relaes entre essas trs dimenses, ao mesmo tempo em que dados quantitativos e

qualitativos do projeto so informados. A proposta pensar o projeto e suas aes como espao de formao docente em que todos os atores so capazes de construir conhecimentos emancipadores.

Introduo

Uma posio recorrente que pode ser identificada, inclusive em conversas

informais, aquela em que se reivindica o lugar da prtica no processo de

formao profissional. Apesar de, no raro, algumas dessas reivindicaes se

revestirem de certos mitos contra o papel e relevncia dos conhecimentos tericos,

enquanto bases para uma formao de boa qualidade (cf. RIBEIRO, 2004), apontam

para uma necessidade real de articulao entre teoria e prtica. Pode-se dizer, na

verdade, que representam a busca por prticas pedaggicas mais eficazes no

processo de formao acadmico-profissional.

Quando esse anseio pensado no mbito da formao de professores de

lnguas, conforme o neste captulo, entram em jogo questes como as polticas de

pesquisa, ensino e extenso na universidade, os espaos de formao docente e

suas dinmicas de funcionamento, os desafios para a construo de conhecimentos

emancipadores, entre outros.

47

I. Ensino, Pesquisa e Extenso

Um dos desafios a ser enfrentado no mbito do Ensino Superior constitui-se

em discutir de maneira ampla o papel da universidade em relao s demandas da

sociedade, revendo constantemente suas estratgias de atuao. Bons resultados

nessa empreitada no dependem exclusivamente de conhecer tais demandas nem

de tentar atend-las de forma pontual e isolada. Trata-se, antes e por convico, de

conseguir articular adequadamente as aes inerentes misso da universidade,

expressas pelo trip ensino, pesquisa e extenso. Isso porque teoria e

prtica podem ser tomadas como dimenses indissociveis que concorrem para

uma formao profissional de boa qualidade.

As relaes entre essas trs dimenses da educao superior, embora

requisitadas, nem sempre aparecem claramente articuladas, seja em uma

perspectiva diacrnica, seja em uma perspectiva contempornea da histria da

universidade brasileira e de suas prticas. Pode-se dizer que diferentes fatores

motivaram polticas que mostram, por um lado, jogos de interesse ainda conhecidos

na atualidade e, por outro lado, mudanas de concepo no percurso da histria.

A prpria forma como a Universidade parece ter sido criada no Brasil um

exemplo disso. possvel mesmo encontrar hipteses de que a criao da primeira

universidade brasileira, atual UFRJ, ocorreu por uma necessidade prtica do

governo da poca de render homenagem a um rei belga em visita ao Brasil,

oferecendo-lhe o ttulo de Doutor Honoris Causa (FAVERO, 2000). Uma razo que

representava, acima de tudo, uma estratgia de poltica externa com efeitos no

facilmente identificveis para a construo de uma intelectualidade brasileira.

Contudo, ao mesmo tempo em que se encontram hipteses que apontam

para uma universidade feita para render homenagem e distribuir canudos,

identificam-se preocupaes (de outras naturezas polticas) como necessidades

sociais e carncia por reas a serem supridas pela formao de novos profissionais.

Estas ltimas constituem uma das razes que provocou a unio de escolas

superiores isoladas e a consequente criao da universidade brasileira.

48

Seja l como for, cabe dizer que desde o incio do sculo XX,

as conferncias tidas como lies pblicas comearam a ser

oferecidas pela Universidade de So Paulo, caracterizando a

tomada de conscincia da instituio para (...) necessidade de

difundir o conhecimento ali acumulado. (NOGUEIRA, 2005 p. 82)

Posteriormente, nas dcadas de 50 e 60, surgiram movimentos polticos e

culturais com vistas formao de lideranas intelectuais brasileiras, identificveis

em iniciativas como as estudantis da poca. Esses movimentos tambm serviram

para rever as relaes da universidade com a sociedade, aproximando interesses,

aes e pensamento. Em meio a caminhos e descaminhos, a universidade veio

consolidando uma nova perspectiva como um norte para a articulao entre

ensino, pesquisa e extenso.

Polticas de incluso social, globalizao, protestos pacficos e tantos outros

acontecimentos vm, recentemente, mais uma vez colocando em xeque a

universidade frente s demandas sociais. Eles, consequentemente, impelem

reflexo sobre as relaes entre a universidade e a comunidade externa,

reivindicando um constante reinventar-se e rever-se.

Derrubar seus muros sem perder de vista valores e misso , sem dvida,

uma tarefa ainda mais desafiante para a universidade contempornea. Para vencer

esse desafio, pode ser til a proposio de projetos que ajudem a construir uma

nova mentalidade, voltada para a efetiva articulao entre ensino, pesquisa e

extenso. Uma forma de pensar que leve os atores sociais (das comunidades

interna e externa) a deixarem de entender teoria e prtica como tendo dimenses

antagnicas.

Nesse sentido, os projetos extensionistas tm reconhecidas naturalmente

suas dimenses de pesquisa e ensino. Consequentemente, suas aes podero

garantir a professores e aprendizes mais oportunidades de redimensionarem seus

conhecimentos, avaliando as consequncias de seus atos e criando reciprocidade

49

entre sujeitos e sujeito-objeto. Eis a o que se pode entender por conhecimento

emancipador (SANTOS, 2004).

neste contexto que se insere o Projeto de Lnguas para a Comunidade

(PLIC), vinculado ao Programa LICOM/UERJ, apresentado neste captulo como um

exemplo de ao da universidade que a integra s comunidades interna e externa,

com vistas a ser um espao de formao docente em que se constroem

conhecimentos emancipadores.

II. O Projeto LICOM/PLIC na Universidade do Estado do Rio de Janeiro

O Instituto de Letras da UERJ, em conformidade com as aes extensionistas

prprias do Ensino Superior, a instncia da Universidade do Estado do Rio de

Janeiro responsvel pelo PROGRAMA LICOM (Programa Lnguas para Comunidade).

Um Programa, contudo, s oficialmente reconhecido como tal a partir da

autorizao da Reitoria da Universidade e para tal precisa reunir vrios projetos que

o compem.

PLIC (Projeto de Lnguas para a Comunidade) um dos Projetos que compe e

a partir do qual nasceu o Programa LICOM/ILE/UERJ (Lnguas para Comunidade),

criado em 16/06/2009 (AEDA 0034/09). O Programa LICOM est subordinado ao

Instituto de Letras da UERJ.

O LICOM/PLIC tem como principal produto Cursos de Lnguas Estrangeiras e

Materna, cujo nmero de turmas ultrapassa, em geral, o de 100. So turmas dos

diferentes nveis de ensino-aprendizagem de lnguas, atendendo alunos das

comunidades interna e externa, incluindo-se a os intercambistas. As aulas de

lnguas so ministradas por alunos de graduao (professores em formao) sob a

orientao de professores efetivos do Instituto de Letras que atuam no nvel

superior.

Sua criao se justifica tambm pela possibilidade de oferecer e ampliar

espaos de prtica docente aos alunos de graduao do Instituto de Letras,

preparando-os para o mercado de trabalho. Trata-se tambm de um espao de

50

reflexo, pesquisa e formao que se preocupa em oferecer produtos e servios de

boa qualidade aos membros das comunidades.

Ao dizer isso, no se quer restringir o papel do Projeto LICOM/PLIC a uma ao

extensionista tida meramente como terceira funo, se pensada na perspectiva

da trade ensino, pesquisa e extenso. Na verdade, o cotidiano das atividades

inerentes ao projeto aponta para um

...tipo de extenso, que vai alm de sua compreenso tradicional

de disseminao de conhecimentos (cursos, conferncias,

seminrios), prestao de servios (assistncias, assessorias e

consultorias) e difuso cultural (realizao de eventos ou produtos

artsticos e culturais). (NOGUEIRA, 2005, p. 83)

O Projeto LICOM/PLIC promove treinamentos internos tanto com vistas a

discusses sobre o processo ensino-aprendizagem e estratgias didtico-

metodolgicas como procedimentos tcnico-administrativos que envolvem a

futura profiss