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A ESCOLARIZAÇÃO DE ALUNOS INDÍGENAS TERENA NUMA ESCOLA DE

SIDROLÂNDIA/MS1: NOTAS DE ESTUDO

ANA CAROLINA BEZERRA DOS SANTOS2

RESUMO:

As Políticas Públicas voltadas à Educação vêm avançando de maneira significativa,

e cada vez mais atendem às diversidades étnicas as quais são vivenciadas nas escolas. No

entanto, muitas escolas ainda se limitam em colocar em prática o aparato legal, o que nos

faz regredir diante da educação pluriétnica e intercultural. Diante disso, o presente trabalho

discute alguns elementos na formação escolar dos/as alunos/as indígenas Terena numa

escola de ensino regular. Trata-se de uma pesquisa realizada em uma escola estadual, no

munícipio de Sidrolândia/MS. Esta unidade escolar atende aproximadamente 1200 alunos

no total, no período matutino o número de alunos é aproximadamente 400, destes cerca de

20% são indígenas. O objetivo foi o de investigar e analisar elementos presentes na

escolarização desses alunos/as indígenas, se a escola segue o que a Lei de nº 9.394/963,

pois o que observa na pesquisa é que o número de alunos indígenas se concentra mais no 1º

ano do ensino médio e EJA (Educação de Jovens e Adultos), sendo pequeno o número de

alunos na etapa final do ensino médio regular, 3º ano. Os resultados trazem algumas

aproximações sobre os fatores (culturais e pedagógicos), que geram percalços na

escolarização dos alunos/as indígenas nesta unidade escolar.

Palavras-chave: educação indígena, evasão escolar, políticas públicas.

1 Artigo apresentado como avaliação do curso de pós-graduação em História e Cultura dos povos indígenas/

UFMS-EAD. 2 Formação em Ciências Sociais, UFMS- Campus de Naviraí no ano de 2013. Mestranda em Antropologia

Social, PPGAS/UFMS. Atualmente professora de Sociologia da rede estadual de Mato Grosso do Sul 3 A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira (LDB 9394/96) é a legislação que regulamenta

o sistema educacional (público ou privado) do Brasil (da educação básica ao ensino superior). Na história

do Brasil, essa é a segunda vez que a educação conta com uma Lei de Diretrizes e Bases da Educação, que

regulamenta todos os seus níveis. A primeira LDB foi promulgada em 1961 (LDB 4024/61). A LDB 9394/96

reafirma o direito à educação, garantido pela Constituição Federal. Estabelece os princípios da educação e os

deveres do Estado em relação à educação escolar pública, definindo as responsabilidades, em regime de

colaboração, entre a União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios. Educação Indígena – Atende as

comunidades indígenas, de forma a respeitar a cultura e língua materna de cada tribo. (BRASIL, 1996).

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ongresso Internacional de Direitos H

umanos.

Disponível em

http://cidh.sites.ufms.br/m

ais-sobre-nos/anais/

http://www.infoescola.com/educacao/lei-de-diretrizes-e-bases-da-educacao/



http://www.infoescola.com/educacao/escolas-indigenas-uma-busca-pela-cultura-sufocada/

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1 INTRODUÇÃO

O presente trabalho tem como objetivo investigar e analisar elementos presentes na

escolarização de alunos/as indígenas Terena, tendo como ponto de referência uma escola

da rede estadual4 localizada no município de Sidrolândia, Mato Grosso do Sul.

Como professora formada em Ciências Sociais, e lecionando a disciplina de

Sociologia, e tendo sempre presente no processo de formação disciplinas que trabalhavam

a temática indígena e sabendo que o estado na qual pertenço possui a segunda maior

população indígena do país, meu olhar para essa temática parte da ideia de analisar e ao

mesmo tempo “dar” voz a esse grupo étnico que como muitos outros são oprimidos pelo

Estado e tendo seus direitos bloqueados.

Ao iniciar minha experiência profissional na Educação de Jovens e Adultos, em

turmas da EJA, encontro vários alunos indígenas já na fase adulta voltando aos estudos. E

foi nesse momento que me inquietei com essas questões de evasão escolar dos alunos

indígenas no ensino médio regular. Algumas indagações vieram à tona: de que maneira os

professores, a escola, os alunos têm participação nessa evasão? E, o que pode ser feito para

que a Lei 11.645/03 seja aplicada nas escolas brasileiras, na busca de diminuir as lacunas

no diálogo entre os saberes dos e sobre os povos indígenas e a sociedade não-indígena?

O lócus da pesquisa que será relatada e analisada é a escola que esta localizada ao

lado da aldeia Urbana Tereré, o que possibilita o acesso à escola não-indígena. A aldeia

Tereré na qual a maioria dos alunos indígenas reside foi criada em 1980, por meio da

doação de terras em 1912 pelo fundador da cidade de Sidrolândia, o prefeito Sidrônio

Antunes de Andrade. Essa doação ocorreu pelo fato do indígena Joaquim Loureiro

Figueiredo ter prestados serviços na época da fundação do município. João Batista, filho de

Joaquim Loureiro Figueiredo, foi escolhido para ser o primeiro cacique da aldeia urbana e

em 1980 quando ocorre a oficialização da aldeia pela FUNAI e permaneceu por 18 anos

como cacique da aldeia. (OLIVEIRA, 2007).

Os índios que formam a Aldeia Tereré são oriundos da

Aldeia Buriti, de onde vieram os seus fundadores os descendentes

da família Figueiredo, vieram os índios da família Gonçalves e

4 O nome da escola não é mencionado no trabalho a pedido da direção escolar.

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família Batista; Aldeia Barreirinha de onde vieram os descendentes

da família Rodrigues; Aldeia Recanto, de onde vieram os

descendentes da família Santana. Há ainda famílias originárias das

Aldeias: Lagoinha, Córrego do Meio e Bananal. Há registros de

famílias que moraram na aldeia, cujos nomes são: Gabriel,

Custódio e Clementino. (OLIVEIRA, 2007, p. 34).

A ideia da criação da Aldeia Tereré surge de alguns indígenas da Aldeia Buriti que

queriam trazer seus filhos para o município para que eles pudessem estudar, pois na aldeia

não havia escolas. A aldeia conta hoje com escolas de ensino fundamental, porém os

jovens estudam nas escolas mais próximas do município. Há dentro da aldeia estudantes de

que fazem faculdades e que são atendidos pelo Programa Rede de Saberes5. A Escola

Indígena João Batista de Oliveira atende aproximadamente 83 alunos. (OLIVEIRA, 2007).

Desse modo, apresento aqui o contexto e as principais preocupações investigativas

deste trabalho: quais são os principais fatores do número de indígenas que evadem do

Ensino Médio, considerando que, aproximadamente 30 a 40 alunos iniciam neste nível de

ensino, mas se formam no ensino médio regular uma média de 5 a 10 alunos? A escola

leva em consideração os elementos culturais específicos dos/as alunos/as indígenas? Os

professores estão capacitados para trabalho em um contexto interétnico? Os alunos

indígenas sofrem preconceito pela sua condição étnica? O referencial curricular da escola

atende às especificidades da comunidade indígena que estudam nesta escola?

Para apresentar as aproximações de possíveis respostas aos questionamentos

elencados, o trabalho está organizado em três partes, a saber: a primeira traz um breve

panorama sobre o processo de educação indígena no Brasil, trabalhando os principais

momentos históricos para a garantia de direitos das comunidades indígenas até o presente

momento. A segunda parte focaliza a história da escola analisada, desde sua fundação

5 A ação Saberes Indígenas na Escola é uma iniciativa do Ministério da Educação para oferecer a esses

professores formação bilíngue ou multilíngue em letramento e numeramento em línguas indígenas e em

português, conhecimentos e artes verbais indígenas. O curso, presencial, é ministrado por instituições

públicas de educação superior em parceria com estados e municípios. Os objetivos da ação Saberes

Indígenas na Escola destinam-se a: I - promover a formação continuada de professores da educação escolar

indígena, especialmente daqueles que atuam nos anos iniciais da educação básica nas escolas indígenas e

fomentar pesquisas que resultem na elaboração de materiais didáticos e paradidáticos em diversas linguagens,

bilíngues e monolíngues, conforme a situação sociolinguística e de acordo com as especificidades da

educação escolar indígena

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mostrando de que maneira a escola trabalha as diversidades étnicas; na terceira é

caracterizado e analisado dados da pesquisa desenvolvida com os alunos/as indígenas no

decorrer do primeiro semestre de 2015, pontuando de que maneira teorias, leis e a prática

estão sendo efetivadas. E por fim, as considerações finais deste trabalho.

1 As mudanças nas concepções sobre educação indígena nos diferentes

momentos históricos do Brasil: breve panorama

A história dos povos indígenas é marcada por lutas e resistências para que fosse

possível, em um primeiro momento, conseguir a garantia de direitos cerceados com as

investidas coloniais e, num segundo momento, por em prática os direitos conquistados.

Principalmente na questão da educação escolar, os povos indígenas vêm cada dia mais

lutando pelo direito da aplicabilidade de uma escola diferenciada que atenda às

necessidades e especificidades de cada etnia, “[...] o que se pode notar é que educação

escolar e povos indígenas são realidades distintas, porém se interligam desde o início do

projeto colonial nas „Terras de Santa Cruz‟.” (AGUILERA URQUIZA, 2014, p.0 9).

Com a efetivação desses direito6 foi assegurada aos povos indígenas a possibilidade

– em alguns contextos - de se apropriarem da instituição escola, atribuindo-lhe identidade e

funções peculiares à escola (GUIMARÃES, 2015). No que se diz respeito à instituição

escola, esta foi historicamente um espaço de imposição de valores, mas como pontua a

Guimarães (2015) foi a partir da Constituição Federal de 1988 que os principais avanços

políticos dos povos indígenas ocorreram. Entre os quais estão os direitos de reprodução

cultural, educacional e linguística, respeitando as peculiaridades de cada povo, nesse

mesmo contexto a escola passa a ser reivindicada como um espaço de construção e

apropriação de conhecimentos e estratégias para as relações sociais, baseada na

interculturalidade.

A escola se tornou assim um dos meios para o processo de inclusão (catequizadora

e transmissora e reprodutora da cultura advinda da Europa) dos povos indígenas na

sociedade do não-índio, após a promulgação da Bula Papal7 os índios que eram

6 Atualmente, os direitos dos povos indígenas estão amparados em três pilares fundamentais provenientes das

leis que são: a Constituição Federal de 1988 (arts. 231 e 232); a Lei n. 5.371 de 5 de dezembro de 1967 (que

criou a FUNAI) e a Lei 6.001 de 19 de dezembro de 1973 (que promulgou o Estatuto do Índio).

(GUTIERREZ, 2014, p.07) 7 Em 1537, o papa Paulo III proclamou a humanidade dos índios na Bula Veritas Ipsa. Como o critério de

humanidade era inicialmente religioso então, a partir deste documento papal, fica afirmada a humanidade dos

povos nativos americanos. (VIEIRA, 2014, p.09).

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considerados animais, em 1937são considerados seres com almas e que deveriam ser

integrados ao meio, sendo assim a escola se torna a primeira instituição que promoveria

essa integração através da catequização, desconsiderando assim qualquer diferença étnica e

cultural, colocando um número grande de povos autóctones em um único grupo: índio.

O direito à educação escolar que não anula sua cultura (conhecimentos e práticas

socioculturais) foi um dos avanços para os povos indígenas. No entanto, essa educação

indígena passou por diversas fases para se chegar aos moldes que temos hoje, passando

pelo missionamento jesuítico (em que imperava uma ideia de índio como não sujeito) até

chegar ao cenário atual em que se vislumbra a implementação de leis e diretrizes que

buscam reconhecer os direitos historicamente negados a esses povos (onde se busca pensar

esse indígena como sujeito da história e, portanto, protagonista). Neste momento

discutiremos como a educação indígena foi tratada e qual a atenção que essa temática teve

em diversos momentos históricos do Brasil.

No período Colonial houve diversas discussões a respeito da origem dos povos

nativos das Américas, conhecidos como índios: alguns acreditavam que eram descendentes

de tribos perdidas de Israel, já outros chegaram a duvidar que esses povos fossem seres

humanos. “Em 1537, o papa Paulo III proclamou a humanidade dos índios na Bula Veritas

Ipsa. Como o critério de humanidade era inicialmente religioso então, a partir deste

documento papal, fica afirmada a humanidade dos povos nativos americanos.” (VIEIRA,

2014, p. 09).

É obvio que nesse processo histórico de “encontro” entre os

povos indígenas e, inicialmente, os colonizadores europeus, não

houve nenhum equilíbrio cultural e, sim, “reais relações de força e

as situações objetivas de opressão e até de genocídio” mesmo

assim, esse “outro” indígena não pode ser considerado apenas

como objeto mudo e passivo, mas se apresenta como interlocutor e

agente ativo. (VIEIRA, 2014, p. 11).

No Brasil os povos indígenas foram vistos ao longo nos anos como posse, ou seja,

como uma forma de escravidão e de trabalhos forcados, tendo os europeus colonizadores

como seus senhores ou seres superiores que se viam no direito de explorar ao máximo sua

mão-de-obra. Outras vezes eram vistos como indivíduos selvagens que deveriam passar

por algum processo de civilização (nos moldes dos povos europeus), sendo a igreja católica

responsável por grande parte desse processo, pois, naquele momento, se acreditava que

uma pessoa para ser considerada “civilizada” deveria ser conhecedora e adepta do

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cristianismo, portanto coube à igreja, nesse momento inicial da colonização das Américas,

realizar o processo de evangelização dos povos ameríndios.

Em outros momentos eram tidos como empecilhos para o desenvolvimento do país,

pois ocupavam territórios considerados estratégicos para o desenvolvimento colonial e

nacional, não tendo as mesmas perspectivas produtivas e de mercado que os povos

colonizadores que para essas terras migraram. O que se percebe, em linhas gerais, é que a

todo o momento os indígenas são vistos e tratados como seres inferiores e primitivos.

Para os europeus os indígenas não passavam de seres selvagens. Silvícolas,

primitivos ou povos sem alma, pois até meados do século XVII havia dúvidas sobre a

possibilidade de considerá-los humanos, já para os povos indígenas o homem branco era

visto como seres especiais dotados de poderes divinos ou como seres comuns com o dom

de encantar.

Sendo assim, o “homem branco” tinha/têm uma visão preconceituosa e etnocêntrica

sobre as comunidades indígenas e o que se percebe é que mesmo se passando anos essas

ideias continuam se propagando e como mostra Mussi (2014), estes são excluídos ou sendo

colocados em papel secundário na história do país:

Os povos indígenas nunca se apresentaram como sujeitos de

nossa História, ou como parte integrante de nossa identidade: são

apresentados como seres que estão à margem, aqueles que auxiliam

e nunca constroem; e dependendo das circunstâncias, são apenas

figurantes na construção da história brasileira, atuando como

coadjuvantes de sua própria história. (MUSSI, 2014, p. 29).

Os responsáveis pela educação indígena no início do processo de colonização eram

os representantes da Companhia de Jesus, conhecidos como jesuítas, como já mencionado

anteriormente eram apoiados pela Coroa Portuguesa e pelos administradores locais. A ação

dos jesuítas junto aos índios torna-se um importante meio para assegurar a hegemonia da

metrópole sobre o novo território.

Com a vinda dos Jesuítas para as terras brasileiras, o objetivo da coroa portuguesa

era “domesticar” por meio do modelo catequético. Esse modelo começa a se estruturar no

Brasil a partir de 1549, quando chega a primeira missão jesuíta no território brasileiro. Essa

missão veio a mando do Rei de Portugal, D. João III. Composta por missionários da

Companhia de Jesus e chefiada pelo padre Manuel da Nóbrega, a qual tinha como objetivo

converter os nativos à fé cristã.

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No processo de catequização, os missionários jesuítas

procuraram antes se aproximar dos indígenas, para conquistar sua

confiança e aprender suas línguas. Esses primeiros contatos entre

jesuítas e índios ocorreram ora em clima de grande hostilidade e ora

de forma muito amistosas. (GUIMARÃES, 2015, p. 9).

A população indígena brasileira nessa época era bastante diversa; estima-se que

existiam aproximadamente 10 milhões de índios e cerca de 1200 línguas diferentes.

(FERREIRA; SOUZA, 2014). Portanto, havia diferentes grupos étnicos com costumes e

tradições próprios. As diferenças no tratamento dispensado pelos jesuítas aos povos nativos

eram proporcionais à resistência que os mesmos ofereciam ao processo de catequização.

A princípio o objetivo central dos jesuítas era ensinar os índios a ler, escrever e

contar e ensinar os preceitos da doutrina cristã, os missionários jesuítas percorriam as

aldeias em busca, principalmente, das crianças, por compreenderem que estas

apresentariam menor resistência no processo de aprendizagem. Por não possuírem

instalações fixas e próprias para o ensino, essas missões foram chamadas de volantes. Aos

poucos foram se definindo dois ambientes distintos onde os jesuítas ensinavam: as

chamadas casas para a doutrina dos índios não batizados e os colégios, que abrigavam

meninos portugueses, mestiços e índios batizados. (BRASIL, 2007)

Quando iniciou o período Pombalino8 ocorreram algumas reformas que foram

instauradas pelo Marquês de Pombal, que se mostrava contrario a algumas práticas

educativas dos padres Jesuítas. Logo depois é instituído o regime do Diretório dos Índios

que consistia na nomeação pelo governador de um diretor de estudos que se tornaria o

representante dos interesses relativo às populações indígenas tuteladas, inclusive nos

assuntos relativos à educação, sendo assim, nesse período, a escola indígena para de ser de

domínio exclusivo da igreja católica e passa para a coordenação do governo.

A educação para os povos indígenas, bem como as demais questões relacionadas a

essas populações no Brasil, voltou a ser regulada por diretrizes gerais em 1845, por meio

do Decreto n.º 426, de 20/07, que define o Regulamento das Missões.

A implantação do Diretório de Índios não representou

mudanças significativas para as populações indígenas, pois, em

linhas gerais, deu continuidade ao regime anterior de expropriação.

Ressalte-se, porém, a proibição pelos Diretórios do uso de línguas

8 O Período Pombalino corresponde aos anos em que o Marques de Pombal exerceu o cargo de primeiro-

ministro em Portugal (1750 a 1777), durante o reinado de Dom José I.

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indígenas em salas de aulas, inclusive da Língua Geral, e a

definição da obrigatoriedade do ensino da língua portuguesa e de

seu uso. (GUIMARÃES, 2015, p. 16).

Na primeira década do período republicano, é retomado, sob o comando das

missões religiosas que fundaram alguns internatos para a educação de meninos e meninas,

o projeto de instituições oferecendo às populações indígenas ensino suplementar ao ensino

elementar para ofícios voltados às necessidades locais.

Cria-se em 1910 o Serviço de Proteção aos Índios (SPI), com as funções de prestar

assistência aos índios e protegê-los contra atos de exploração e opressão, no entanto o

papel do órgão tinha a percepção ideológica de empreender com os povos indígenas, sob

um regime de tutela, um processo de aculturação que pretendia transformar essas

populações em grupos de trabalhadores nacionais que, com o passar dos anos, trocariam

sua identidade étnica pelo sentimento de pertença a sociedade nacional. Logicamente que

tal empreendimento do órgão indigenista oficial não alcançou tais objetivos, por maior que

fossem os esforços para “apagar” o sentimento de pertencimento étnico dos grupos

indígenas, o efeito desejado não foi alcançado.

Hoje observamos uma série de grupos (como é o caso dos Terena em Mato Grosso

do Sul), que passaram por esse processo de tutela, sofreram impactos por conta da

diminuição de seus territórios e pela sistemática tentativa de substituição dos

conhecimentos tradicionais por conhecimentos não-indígenas.

Esses grupos, na atualidade, apresentam grandes diferenças culturais, no entanto

isso não pode ser visto como um ponto negativo ou como algo que “diminui” o seu

pertencimento étnico e a legitimidade da sua autoafirmação enquanto povo indígena

(apesar de ser algo recorrente no senso comum), pois devemos considerar (como algo

notório na antropologia) que a cultura é algo dinâmico, plástico e que está sempre em

constante processo de transformação. Portanto, esses processos de contato e de

empreendimento colonial geraram transformações nas vidas desses grupos, trouxeram

novas experiências e conhecimentos que foram ressignificados e apropriados para serem

ou não utilizados por esses grupos.

Com a extinção do SPI e a criação da FUNAI (em 1967), a educação escolar

indígena torna-se uma das ações de proteção e assistência sob a responsabilidade desses

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órgãos indigenistas, onde assume o papel fundamental no projeto republicano de

integração dos povos indígenas a sociedade nacional. A educação indígena é posta como

fundamental para a sobrevivência física dos índios e inclui não só o ensino da leitura e da

escrito é necessário também, garantir aos povos indígenas o direito de trabalhar, refletir e

dialogar sobre os seus conhecimentos tradicionais e as suas perspectivas de produção do

mundo.

Foi por definição do Decreto Presidencial nº. 26/1991 que o MEC passou a ser

responsável, em todos os níveis e modalidades de ensino, pela definição de políticas de

educação escolar indígena e sua coordenação e as escolas indígenas são inseridas nos

Sistemas de Ensino estaduais e municipais, como política pública.

A princípio, os projetos educacionais voltados aos povos indígenas consistiam na

alfabetização dos jovens das comunidades envolvidas, respeitando suas demandas políticas

e especificidades linguísticas. Em seguida, de forma autônoma e comunitária, as entidades

promotoras passam a se responsabilizar-se por iniciativas de formação de professores

indígenas, pela formulação, sistematização e regularização de propostas curriculares

alternativas às vigentes nas escolas indígenas até aquele momento e pela elaboração de

materiais didáticos de autoria indígenas adequados às diferentes realidades.

Nesse sentido criaram-se parcerias entre órgãos governamentais – de âmbito

federal, estadual e municipal - movimentos indígenas e organizações pró-índio e, aos

poucos, experiências educacionais bem-sucedidas, desenvolvidas por iniciativa própria ou

a pedido das comunidades indígenas, passam a ser referência para as agências

governamentais na construção de suas políticas.

Estas novas referências políticas e conceituais são afirmadas pelas definições

presentes na Constituição de 1988, a qual, como já mencionado, torna-se a mais

significativa com relação aos direitos para os povos indígenas no Brasil. A partir dela a

relação entre o Estado brasileiro e os povos indígenas se transforma e a política estatal

indigenista, de caráter integracionista e homogeneizador, vigente desde o período colonial,

dá lugar a um novo paradigma, no qual esses povos passam a ser considerados como

sujeitos de direitos (BRASIL, 2007).

Portanto, é a partir da Constituição Federal de 1988 que se obteve reconhecimento

legal acerca desse novo momento para a comunidade indígena. Grupioni retratando os

primeiros anos do século XX compreende que:

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Estamos vivendo agora um momento muito recente e novo,

em que a escola indígena parece deixar de ser uma imposição para

ser uma reivindicação de muitos povos indígenas que, subvertendo

o peso da história, vislumbram a possibilidade de transformar a

escola num instrumento a lhes criar condições para a construção de

novas formas de relacionamento com os demais segmentos da

sociedade brasileira. (GRUPIONI, 2000, p. 71).

Nesse novo cenário de mudanças e de reivindicações, houve a necessidade de se

pensar a educação e discutir as políticas que atendessem às necessidades dessas

comunidades, por meio de políticas educacionais que corroborem para que se construa uma

escola que respeite as diversidades culturais. (LEITE, 2014).

Essa educação diferenciada visada pelas comunidades indígenas tem por objetivo

contemplar a diversidade de condições existentes, ou seja, suas particularidades e cabe ao

Estado promovê-la.

A população indígena tem direito a uma escola específica, diferenciada e bilíngue.

A legislação brasileira por meio da Constituição de 1988, no Artigo 210 (Título VIII,

Capítulo III, Seção I), traz que: “O ensino fundamental regular será ministrado em língua

portuguesa assegurada às comunidades indígenas também a utilização de suas línguas

maternas e processos próprios de aprendizagem.” (BRASIL, 1988).

O Referencial Curricular Nacional para as Escolas Indígenas- RCNEI, lançado em

1998, pelo MEC, “[...] surgiu com o objetivo de orientar a elaboração de projetos

curriculares para escolas indígenas do país.” (AGUILERA URQUIZA, 2010, p. 82), com

isso percebe-se que a educação indígena é algo que de bastante preocupação para os grupos

indígenas, pois como já mencionamos acima, os povos indígenas têm direito a uma

educação diferenciada que atenda ao seu grupo étnico e respeite suas particularidades

culturais; quando nos referimos à escola não indígena, essa temática é trabalhada a partir

do referencial curricular e de leis que permitem ao professor trabalhar tal assunto no

decorrer do ano letivo.

É com base no que prevê o documento curricular, que volto o olhar à escola, a fim

de observar se está realmente seguindo os parâmetros curriculares e se os alunos indígenas

que frequentam a escola possuem algum tipo de ensino diferenciado, que busque levar em

consideração sua língua materna e sua cultura.

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2 A criação da Escola:

Neste item do trabalho é pretendido discutir de maneira panorâmica a

história do município de Sidrolândia e da escola Sidrônio Antunes de Andrade,

apresentando também o momento da criação da Aldeia Tereré e quem foram as primeiras

famílias indígenas que chegaram à Aldeia. E por fim, apresentar a análise realizada no

referencial curricular da escola e no material didático disponível no acervo da escola, a

partir desta analise discutiremos como a escola aplica ou se não aplica, como deveria

colocar as políticas públicas educacionais voltadas aos povos indígenas.

A escola na qual esta pesquisa esta direcionada, possui 13 salas de aula, sala de

informática com 50 computadores, cantina, banheiro, sala dos professores, quadra coberta.

Os alunos são oriundos do centro da cidade, dos bairros, assentamentos rurais,

acampamentos de movimentos de luta pela terra, fazendas e da Aldeia Tereré. Em seus três

turnos a escola atende aproximadamente 1250 estudantes, distribuídos da seguinte

maneira: ensino fundamental II, ensino médio e EJA.

O corpo docente é formado por 75 professores, 03 coordenadores pedagógicos e o

quadro administrativo é composto por 29 servidores. A escola oferece o Ensino

Fundamental e o Ensino Médio, nos turnos diurnos e noturno e a EJA no período noturno,

de acordo com as normas legais vigentes, as Diretrizes Curriculares Nacionais e as

Políticas Educacionais da Secretaria de Estado da Educação.

A escola realiza diversas atividades e projetos pedagógicos durante o ano letivo

com a intensão de realizar uma maior integração entre os alunos e promover um processo

de ensino/aprendizagem diferenciado, no qual os alunos por meio da pesquisa e da prática

consigam assimilar os saberes. Dentre os projetos realizados pela escola atualmente o

Sarau Literário, é um projeto interdisciplinar e os alunos têm a oportunidade de mostrar

suas preferências culturais, este projeto trabalha com os alunos indígenas elementos

culturais de sua comunidade e o jovem indígena tem a chance de apresentar para a

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comunidade escolar como, por exemplo, a Dança do Bate Pau9, artesanatos e músicas

tradicional.

O que se percebe é que a escola trabalha diversos temas em seus projetos, porém

quando se trata da temática indígena nota-se que não é trabalhada de maneira eficaz e com

a participação de todos os professores e sim lançada para algumas disciplinas da área da

humanas: Sociologia e História. E outro problema é que muitos professores não têm uma

formação voltada às questões interétnicas, fazendo com que esses discursos eurocêntricos e

preconceituosos continuem se propagando no meio escolar.

As políticas educacionais voltadas às comunidades indígenas cada vez mais vêm

avançando com o objetivo de melhorar o ensino das crianças e jovens indígenas, muitas

leis, projetos foram feitos e esta presente nos referências curriculares, onde a educação

escolar indígena é vista como “[...] uma modalidade do ensino alicerçada em um novo

modelo educacional de respeito à interculturalidade, ao multilinguísmo e à etnicidade”

(MATO GROSSO DO SUL, 2012, p. 31).

Nesse sentido, o currículo escolar tem que ser traduzido

como linguagem, evento que expressa uma realidade que percorre

um caminho, que vive um tempo: um tempo de negociações

internas, locais, elaboradas no fragmento, no cotidiano e que no

continuum vão sendo coletivizadas, assimiladas. É na cultura que

se dá a luta pela significação, na qual os grupos subordinados

tentam resistir à imposição de significados que sustentam os

interesses dos grupos dominantes. (MATO GROSSO DO SUL,

2012, p. 32).

Esse novo modelo educacional no qual o referencial menciona, nota-se que ele fica

apenas no papel e poucas vezes é levado para o dia-a-dia da sala de aula. As aulas de

Sociologia é um ótimo espaço para se trabalhar tais temáticas, pensado na ideia de levar

aos alunos o saber, o conhecimento e o mais importante a criticidade, porém cabe ao

professor não contar apenas com os recursos didáticos que a escola disponibiliza, pois estes

não trabalham a história e as culturas dos povos indígenas e quando abordam tais temas o

fazem muitas vezes de maneira preconceituosa, apresentando uma versão genérica de índio

e descontextualizada da realidade intercultural local.

3 Análise do material didático da escola e a temática indígena

9 É a de uma apresentação típica dos índios Terena, ao som do tambor e da flauta misturam-se ao chocalho

das sementes; os corpos estão pintados e os passos são bem marcados. É uma dança feita somente por

homens.

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Ao analisar os materiais didáticos da escola em tela do 6º, 7º, 8º e 9º ano de História

e o livro didático de Sociologia do Ensino Médio. Nota-se que os temas relacionados aos

povos indígenas são trabalhados apenas no 7º ano do Ensino Fundamental, no qual a

temática é apenas mencionada quando trata da conquista das Américas e neste contexto

entra os povos indígenas e o papel deles no processo de colonização das terras brasileiras.

No livro didático do 7º ano (único que aparece algo sobre a temática) os assuntos

referentes aos povos indígenas são: os Tupis antes da conquista, com a pretensão de

demostrar como viviam esses grupos indígenas (cultura, religião e práticas de subsistência)

e quais foram os impactos após a invasão europeia. Na referida parte existe ainda um breve

comentário sobre os povos indígenas na atualidade contendo cerca de uma única página,

esse item traz uma série de concepções equivocadas, pois apresentam os povos indígenas

como um grupo único e homogêneo culturalmente, desconsiderando as especificidades

culturais e particularidades dos povos indígenas existentes no território brasileiro.

O livro didático de Sociologia, que é volume único, também é utilizado nos três ano

do Ensino Médio. Ao realizar uma análise mais critica com relação aos conteúdos voltados

à temática indígena, nota-se tem algo errôneo sobre os povos indígenas. Por exemplo, para

os alunos do primeiro ano o referencial curricular não trabalha nenhum conteúdo

especifico sobre esses povos. Para o segundo ano, o conteúdo é um pouco mais trabalhado,

principalmente quando focaliza os conteúdos de cultura, etnocentrismo e movimentos

sociais. Por fim, os alunos de terceiro ano têm contato com a temática em alguns

momentos, quando se trabalha evolucionismo e conceito de trabalho para os diversos

grupos étnicos.

Na escola em reuniões pedagógicas é orientado para que os professores trabalhem

os temas relacionados aos povos indígenas em Mato Grosso do Sul, existe um esforço por

parte da direção da escola e das coordenações que os professores busquem inserir nos

conteúdos temas que apresentem e discutam os diferentes grupos étnicos e as suas

contribuições para a história do estado. No entanto, a escola é carente em materiais

didáticos sobre a temática, o que faz com que o professor tenha que pesquisar em outros

meios.

Pensando nessa escassez de material, como leciono Sociologia, no segundo

bimestre ao trabalhar o conceito de cultura com os alunos do 3º ano matutino, convidei um

antropólogo para que fizesse uma palestra, pontuando os povos indígenas no estado de

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Mato Grosso do Sul. O objetivo dessa palestra foi mostrar para os alunos que os índios não

ficaram no passado e que assim como nós, não-índios, eles também possuem uma cultura

dinâmica e com algumas modificações no decorrer dos anos. O mais interessante desse

diálogo foi o momento aberto às perguntas. Os alunos/as apresentaram suas dúvidas e foi

possível perceber que mesmo tendo contato quase diário no próprio espaço da escola com

outras crianças e adolescentes indígenas, no caso de Sidrolândia o grupo Terena, os alunos

sabiam muito pouco, ou o que sabiam acabavam concatenando em indagações num nível

do senso comum.

Dessa maneira, nota-se que alguns professores e alunos possuem um conhecimento

incipiente sobre esse grupo étnico, fazendo com que essa carência de conhecimento gere

mais e mais comentários e atitudes preconceituosas para com os alunos/as indígenas.

Isso ocorre muito em sala de aula, quando o professor impõe uma situação sem ao

menos conhecer a realidade do seu aluno, logo demonstra que ainda é necessário um

esforço para a inserção dos temas relacionados aos povos indígenas na formação inicial e

continuada dos professores da rede de ensino.

E esses podem ser aqui apontados como fatores que estimulam a desistência de

vários alunos indígenas, pois estes são oriundos de uma educação escolar de Ensino

Fundamental (ao menos em sua maioria) ministrada na aldeia que, na atualidade, é

composta quase que apenas por professores indígenas, com um referencial escolar

diferenciado, estruturas de ensino e aprendizagem e práticas pedagógicas diferentes das

outras escolas não-indígenas. Quando chegam ao Ensino Médio e têm o contato com esse

modelo eurocêntrico, onde apenas é os conhecimentos não-indígenas são valorizados e

vistos como correta adequados para o melhor aprendizado. Talvez esse grande choque na

passagem de uma escola indígena para uma escola não-indígena seja de grande valia para a

análise do porquê os alunos indígenas (ou grande parte desse contingente) não conseguem

terminar o Ensino Médio.

Outro ponto que deve ser aqui exposto é o fato dos alunos/as indígenas por serem

vistos e taxados como os “diferentes”, e por ver a sua categoria de índio vinculada a suas

dificuldades escolares, o que não ocorre com os outros alunos não indígenas.

Há alguns fatores positivos, cabe ressaltar que a direção e coordenação se mostram

extremamente abertos a formações ou métodos pedagógicos, que permitam a integração de

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todos os alunos, ou que promovam o conhecimento livre de juízos de valores, mas para que

esses cursos ou formações ocorram é necessário que haja pessoas com formação nesta área.

No Brasil, a necessidade de desenvolvimento de políticas

mais abrangentes e efetivas para os povos indígenas, dentre elas,

políticas educacionais que permitissem aos indígenas uma

interação mais simétrica com a sociedade brasileira em seu

conjunto, bem como programas curriculares que levassem em conta

as características culturais dessas populações. (AGUILERA

URQUIZA, 2014, p. 15).

Em síntese, que para essa temática seja trabalhada adequadamente em sala de aula,

de maneira que possamos passar aos alunos não-indígenas a realidade que os grupos de

indígenas se encontram, faz-se necessário mostrar que ao contrário do que os livros

apresentam os grupos indígenas, estes não são preguiçosos e muito menos que estão se

extinguindo. Além disso, há uma demanda por cursos, projetos de formação de docentes na

área, embora, esses projetos já vêm acontecendo, considero que não deveriam se limitar

apenas a disciplina de História e sim assumir um caráter interdisciplinar. E o que considero

mais relevante é investir na elaboração de materiais didáticos voltados à interculturalidade,

para que indígenas e não-indígenas compreendam suas pertenças e se relacionem com

respeito na sociedade.

Referências

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sociocultural, Relações Interétnica e os povos indígenas. UFMS: Campo Grande, 2014.

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