Ser Professor: Saber dar para

receber

Relatório de Estágio Profissional

Relatório de Estágio Profissional

apresentado à Faculdade de Desporto da

Universidade do Porto com vista à obtenção

do 2º ciclo de estudos conducente ao grau

de Mestre em Educação Física nos Ensinos

Básico e Secundário ao abrigo do Decreto-

lei nº 74/2006 de 24 de Março e o Decreto-

lei nº 43/2007 de 22 de Fevereiro.

Professora Orientadora: Professora Doutora Lurdes Ávila Professor Cooperante: Mestre João Alves

Daniela Brito Reis Porto, Setembro de 2017

Ficha de Catalogação

Reis, D. (2017). Ser Professor – Saber dar para receber. – Relatório de Estágio

Profissional. Porto: D. Reis. Relatório de Estágio Profissional para a obtenção do

grau de Mestre em Ensino de Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário,

apresentado à Faculdade de Desporto da Universidade do Porto.

PALAVRAS CHAVE: ESTÁGIO PROFISSIONAL, ESTUDANTE ESTAGIÁRIO,

EDUCAÇÃO FÍSICA, CONDIÇÃO FÍSICA, TREINO FUNCIONAL.

II

Dedicatória

À minha família pelo apoio, mãe e irmãs pelo carinho e sorriso e ao meu amor

que me amparou as quedas nas maiores tempestades.

III

Agradecimentos

Obrigado a todos os seres que me acompanharam nesta caminhada difícil

mas compensadora. Obrigado aos amigos e companheiros de treino, aos meus

colegas de curso, quer da Universidade da Madeira, quer da Universidade do

Porto. Obrigado a todos os professores e educadores que me acompanharam

ao longo do meu percurso de vida. Obrigado pelos preciosos ensinamentos.

Aos “meus alunos” desde as escolinhas até ao 10º pelo colaboração em

tudo o que era pedido.

Obrigado às minhas princesas, Sofia e Margarida (irmãs), que me fizeram

sorrir sem motivo e me deram todo o carinho e amor que duas crianças podem

dar.

Obrigado ao meu príncipe pelo apoio incondicional em todos os

momentos, sobretudo nos menos bons. Obrigado pela paciência, pelas

oportunidades e pelo amor e carinho. Obrigado pelo orgulho e pelo abraço no

momento certo.

Obrigado à minha mãe por todos os sacrifícios que fez ao longo da sua

vida para me dar uma vida melhor.

À minha professora orientadora, Lurdes Ávila, pela compreensão e apoio

quando o cenário era menos positivo, dando horas a mais só para me ajudar.

Ao professor cooperante, João Alves, pela liberdade de experimentar as

minhas ideias e acompanhar todo este processo que agora se inicia.

Obrigada ao quarteto fantástico pelos trabalhos intermináveis na melhor

companhia de sempre.

Obrigado Sílvia Gouveia, por tudo!

Obrigada Madeira e Porto por me receberes.

V

Índice Geral

Dedicatória III

Agradecimentos V

Índice Geral VI

Índice de Figuras VIII

Índice de Quadros IX

Índice de Anexos X

Resumo XI

Abstract XII

Lista de Abreviaturas XIII

1. Introdução 1

2. Enquadramento Biográfico – Dimensão Pessoal 5

2.1. Quem sou eu? Como cheguei aqui? 7

2.2. Expectativas e Impacto com o conexto de estágio 12

2.2.1. Estágio Profissional 12

2.2.2. Alunos 14

2.2.3. Departamento de Educ. Física e Comunidade 16

2.2.4. Núcleo de estágio 17

3. Enquadramento da Prática Profissional 19

3.1. Em termos legais o Estágio Profissional… 21

3.2. Enquadramento institucional 22

3.2.1. Escola – uma instituição 22

3.2.2. Escola Básica e Secundária Tomás de Borba 23

3.2.3. Departamento de Educação Física 25

3.2.4. Núcleo de estágio 26

3.2.5. A minha turma 27

4. Realização da Prática Profissional 29

4.1. Organização e Gestão do Processo de Aprendizagem 31

4.1.1. Conceção 31

4.1.2. Planeamento 33

VI

4.1.2.1. Planeamento Anual 34

4.1.2.2. Unidade Didática 35

4.1.2.3. Plano de Aula 38

4.1.3. Realização 41

4.1.3.1. Professor e aluno – uma relação de dar e receber 41

4.1.3.2. Eles não gostam de educação física 45

4.1.3.3. Organização da aula 48

4.1.3.4. Natação! E agora?! 50

4.1.3.5. Respostas certas? 50

4.1.3.6. Reflexão – Essencial, mas não suficiente 51

4.1.4. Avaliação 54

4.2. “Nós”: Participação e relação com a comunidade 57

4.2.1. Escolinhas do Desporto 58

4.2.2. Corta-Mato escolar 60

4.2.3. Reuniões 62

4.2.4. Formação “Desenvolvimento e treino da força” 64

4.2.5. Formação “Novas propostas e metodologias para o ensino do

karaté (…) em ambiente escolar” 66

4.3. Desenvolvimento Profissional – Estudo de Investigação 67

4.3.1. Resumo 67

4.3.2. Revisão de Literatura 68

4.3.3. Objetivos 73

4.3.4. Metodologia 73

4.3.5. Apresentação e discussão dos resultados 79

4.3.6. Conclusões 85

4.3.7. Bibliografia 87

5. Considerações finais 91

6. Bibliografia 95

Anexos 103

VII

Índice de Figuras

Figura 1 – Escola Básica e Secundária Tomás de Borba 25

Figura 2 – Distribuição da turma por género 27

Figura 3 – Medidas descritivas das idades da turma 27

Figura 4 – Ação de Formação 67

Figura 5 – Diferença entre as médias obtidas nos estudos 82

VIII

Índice de Quadros

Quadro 1 – Distribuição das modalidades por período. 35

Quadro 2 – Exercícios adaptados da bateria de testes FITSCHOOL 74

Quadro 3 – Circuito de Treino Funcional de Futebol 76

Quadro 4 – Circuito de Treino Funcional de Natação 77

Quadro 5 – Circuito de Treino Funcional de Badminton 78

Quadro 6 – Medidas descritvas obtidas na bateria de testes 79

Quadro 7 – Diferenças nas médias obtidas 82

Quadro 8 – Descritivas e resultados obtidos no questionário A 83

Quadro 9 – Descritivas e resultados obtidos no questionário B 84

IX

Índice de Anexos

Anexo I – Unidade Didática de Judo XIV

Anexo II – Plano de aula de Futebol XV

Anexo III – Questionário sobre Treino Convencional XVI

Anexo IV – Trabalhos realizados pelos alunos XVII

X

Resumo

O relatório apresentado está inserido na unidadade curricular, Estágio

Profissional, integrante no 2º ano do Mestrado de Ensino de Educação Física no

Ensino Básico e Secundário, conducente ao grau de mestre da Faculdade de

Desporto da Universidade do Porto. Este teve a duração de um ano letivo e

decorreu na escola básica e secundária Tomás de Borba. O objetivo deste

projeto passa por inserir o estudante num contexto similar ao real e analisar o

seu desempenho, através de uma prática supervisionada. Contém todo o

caminho percorrido ao longo do ano letivo no que diz respeito às atividades

realizadas, dificuldades, decisões, estratégias e aprendizagens daí resultantes.

Integra ainda atividades não letivas onde a estudante-estagiária esteve

integrada. A acompanhar o estágio este um professor cooperante da escola e a

professora orientadora da faculdade.

Este documento está organizado em 5 capítulos que retratam todas as

experiências e aprendizagens adquiridas. Nestes capítulos há um devido

enquadramento dos contextos onde decorreram cada um dos momentos, as

sensações, os pensamentos, as emoções e as decisões tomadas. Não só

descreve como demonstra as estratégias utilizadas e o resultado da

implementação das mesmas.

O primeiro capítulo diz respeito a uma breve introdução, o segundo sobre

o contexto pessoal da estudante, o terceiro sobre o envolvimento social, o quarto

sobre prática propriamente dita e um final com uma breve conclusão sobre a

experiência vivida ao lecionar duas turmas (10º e 6º ano).

XI

Abstract

This document is the final result from the Professional Internship made in

the framework of the 2nd Cycle of The Physical Education Teaching program, at

a Basic and Secondary School levels, inserted in the Masters Degree of the

Faculty of Sport of the University of Porto. This intern took place in basic and

secondy Tomás de Borba School and it took the all year. The goal with this project

is insert the student in a real environment, analyzing the supervised practice of

the intern on his activities.

This report describes and shows all the activities embraced by the intern

student, as well as the strategies she founds, difficulties and acquired knowledge.

The studen doesn’t walk alone, and there was a guidance of a school professor

and a collegede guidance. This document is organized in 5 main chapters with

all the information of the background and also included the feelings, emotions,

solutions and problems.

The first chapter is a short introduction, the second talk about the student’s

background, the third describes the social environment, the forth aproach the

teaching activity and the final one is a short conclusion about all this way to be a

teacher.

XII

Lista de Abreviaturas

AKA – Associação de Karaté dos Açores

EBSTB – Escola Básica e Secundária Tomás de Borba

EP – Estágio Pedagógico

FADEUP – Faculdade de Desporto da Universidade do Porto

IPDJ – Instituto Português do Desporto e da Juventude

MEC – Modelo de Estrutura do Conhecimento

MED – Modelo de Educação Desportiva

PC – Professor Cooperant

PES – Prática de Estágio Supervisionada

PNEF – Plano Nacional de Educação Física

RAA – Região Autónoma dos Açores

XIII

1

1. Introdução

2

3

Este documento é um requisito legal (Decreto-Lei n.º 74/2006 de 24 de

março e Decreto-Lei n.º43/2007 de 22 de fevereiro) para a obtenção do grau

Mestre em Ensino da Educação Física nos ensinos Básico e Secundário da

Faculdade de Desporto da Universidade do Porto. Surge no âmbito da realização

do Estágio Profissional que decorre durante o 2º ano deste ciclo de estudos,

através da prática de ensino supervisionada.

Intitulado por “Relatório de Estágio”, é um documento onde descreve e

reflete sobre aquele que foi o meu primeiro passo enquanto docente, através da

designação estudante-estagiária. Não só contém informações acerca das

situações que aconteceram, mas também reflexões acerca do meu crescimento

profissional. Esta etapa da formação inicial procura confrontrar a teoria com a

prática, oferecendo uma riqueza de vivências fantástica.

O estágio profissional é um projeto que visa a integração do estudante na

comunidade educativa, de modo a que a sua envolvência com as

responsabilidades que surgem com a profissão, seja feita de forma gradual e

supervisionada. É permitido ao estudante desenvolver competências na área da

docência, nomeadamente no olhar crítico e capacidade de resposta aos desafios

constantes que profissão coloca. O estágio desenvolveu-se na Escola Básica e

Secundária Tomás de Borba, onde o “núcleo” adotado era constituído por mim,

pelo professor cooperante e pela professora orientadora. Fiquei responsável por

lecionar duas turmas, uma residente do 10º ano e outra partilhada do 6º ano.

De forma a adotar uma estrutura mais organizada, este documento divide-

se em 4 capítulos: Introdução, Enquadramento Biográfico, Enquadramento da

Prática Profissional e a Realização da prática. Este último subdivide-se em 3:

Organização e Gestão do Ensino, Participação e Relação com a comunidade e

Desenvolvimento Profissional. Em cada um são abordados confrontos que

vivenciei enquanto estudante estagiária, onde procuro melhorar as capacidades

adquiridas pela teoria. Finalizo com uma breve recordação de toda a experiência.

4

5

2. Dimensão Pessoal

6

7

2.1 Quem sou eu? Como cheguei aqui?

Estava previsto para dia 13 de novembro, mas o quentinho apenas me

deixou sair 2 semanas depois. A 27 de novembro de 1994, perto da uma hora

da manhã, no antigo hospital em Angra do Heroísmo, o mundo me ouviu pela

primeira vez. Talvez não o mundo, mas pelo menos a minha mãe e a equipa

médica. O meu físico era maior do que a média aponta, no entanto o tamanho

das minhas conquistas apenas ao futuro pertencia.

De origem madeirense, confesso que me saiu a sorte grande ao nascer

num pedaço de terra no meio do oceano atlântico chamado Ilha Terceira e que

para mim é um pedacinho do paraíso. Natural da freguesia de Nossa Senhora

da Conceição, foi no concelho de Angra do Heroísmo (Ilha Terceira – Região

Autónoma dos Açores) que vivi toda a minha vida. Pelo menos de acordo com

as informações transmitidas pela minha mãe ou pelos flashbacks que tenho da

minha infância, pois pelo que parece para crescer de forma saudável temos de

esquecer (Akers, 2014). Não cresci rodeada de primos, mas cresci rodeada de

boas experiências e de amigos.

Filha de mãe solteira, a vida levou-nos a mudar de casa diversas

ocasiões. Estas altrações por vezes levaram-me a transferir de escola, no

entanto nunca considerei que esta dinâmica tenha tido um efeito negativo para

o meu crescimento. Aprendi a partilhar a casa com outras pessoas, fiz novos

amigos e conheci novos caminhos. Por viver apenas com a minha mãe conheci

de perto a necessidade de “lutar pela vida” e a “lei do desenrasque” esteve

sempre presente nas mais diversas situações, por exemplo nas diferentes

formas de ir para a escola ou de ocupar o tempo quando minha mãe estava a

trabalhar. Infelizmente não nasci no tempo em que apenas passava um carro na

rua a cada meia hora e como tal, as brincadeiras na rua não eram tão comuns

como gostaria. Dependendo do lugar onde vivia, havia momentos que podia

brincar na rua (andar de trotinete e de bicicleta), no entanto não se via mais

crianças pelo que acabava por ir para casa. Em casa ocupava o meu tempo com

jogos, sobretudo puzzles, a pintar/fazer atividades em livros ou a ver

filmes/desenhos animados. Com cerca de 7 anos, nas férias de verão, que eram

8

como uma pequena tortura para mim, ia sozinha para a Praça Velha onde

colocavam imensos insufláveis, palhaços e outras diversões de forma gratuita.

De forma geral apenas saía de lá para almoçar e rapidamente regressava.

Quando a minha mãe conseguia tirar férias no verão aí sim! Desde tenra idade

que nesta época íamos para a zona balnear da Silveira, onde passávamos

literalmente todo o dia. Com o almoço na mala térmica, era um peixe na água.

São certamente memórias das quais me orgulho, pois nunca troquei uma boa

brincadeira ou uma saída de casa por um jogo, apesar de gostar muito de

televisão/computador.

A nível escolar a minha mãe nunca teve preocupações que lhe tirassem

o sono. Aliás, numa fase inicial considero que era um problema tirar-me da

escola. Na pré-escola pedia para ser a última a ir para casa e na primária pedia

(leia-se chorava) para não chegar atrasada e para não ir para casa ou faltar caso

estivesse doente. Lembro-me nas férias de verão do 1º para o 2º ano pedir para

a minha mãe ensinar-me a tabuada dos 2. Sempre gostei muita da escola,

possivelmente pelas professoras, educadoras e auxiliares que me

acompanharam e que me lembro sempre que as vejo. Apesar das mudanças de

escola nunca sofri com estas alterações e rapidamente me adaptei às situações,

uma vez que a minha mãe tinha a preocupação de me explicar o porquê. Estas

vivências levaram a que, num certo sentido, “crescesse” mais do que os meus

colegas. Olhando para as “notas” que as professoras escreviam no final de cada

período era recorrente ler afirmações como “A Daniela relaciona-se muito bem

com os adultos” e a razão deste amadurecimento possivelmente tem a sua

origem nestas experiências. A única preocupação que a minha mãe recebia de

forma constante era o facto de falar muito nas aulas, mas isso foi algo que foi

muito difícil corrigir. Apesar de ter um crescimento precoce em certos aspetos,

nunca deixei de ser verdadeiramente criança e sempre soube o quão bom era

ser criança. Já aos 5 anos pedia à minha mãe para não crescer, queria ser

sempre criança, queria ser como o Peter Pan. Vivendo apenas com ela, via de

perto as dificuldades que tinha e então rapidamente chegava a conclusão que

ser criança era muito melhor do que ser adulto.

9

No final do 3º Ciclo (9º ano) foi pedido que escolhesse a área que

pretendia seguir. No início fez-me alguma confusão o que deveria seguir mas

encontrei uma pergunta que resolveu este dilema de uma criança de 14 anos,

“qual a área que me dá acesso a mais cursos?”. Esta pergunta não surge da

minha ausência de perspetivas daquilo que pretendo ser, mas sim do facto de

querer ser muita coisa. Desde nova, e puxando à minha falta de noção de tempo,

pretendia ser 7 profissões (professora de educação física, treinadora, professora

de matemática, dentista, veterinária, etc.). O certo é que esta visão foi afunilando

e nem mesmo no 9º ano tinha a certeza. Assim optei pela área de Ciências e

Tecnologias na então Escola Secundária Padre Jerónimo Emiliano de Andrade.

O secundário se passou sem grandes precalços a nível escolar, quando cheguei

ao 12º ano e pensei “e agora?”. Todos os dias era bombardeada com

informações como “devias ser médica” ou “não escolhas essa que não tem

saída” reviravam-me as ideias. Foi necessário refletir sobre aquilo que era mais

importante e olhar para um futuro que me parecia muito distante, quando tinha

apenas 16 anos. Um dia disseram-me que “quem é bom naquilo que faz tem

sempre trabalho”. Então se tenho que ser excecional naquilo que faço tenho que

sentir gosto por essa atividade, caso contrário será muito mais difícil. Bem, a

escolha tornou-se mais simples, a área de Desporto era sem dúvida o meu

caminho. Contra muitas críticas e receios próprios procedi à minha candidatura,

preenchendo todos os campos na folha destinada ao efeito. Eu adoro a minha

ilha e, ao contrário de muitas colegas, eu não pretendia sair, nem tão pouco viver

noutro sítio. Então, já que o tinha que fazer, candidatei-me à Universidade da

Madeira. Um regresso às origens que nunca conheci totalmente, procurando

manter a insularidade que me anima. Eram 30 vagas e entrei, estava decidido.

Era lá que ia estar nos próximos 3 anos. Sim, tinha a certeza que seriam apenas

3 pois a minha mãe fez questão de o esclarecer, não que fosse necessário.

Com 17 anos embarquei para um novo ciclo. Um ciclo novo e que

claramente sabia o que pretendia, cumpri-lo o mais rapidamente possível para

regressar a casa. Foram momentos difícieis e por vezes tenho a sensação de

que foram anos muito longos. No terceiro ano tinha 3 opções para tomar (Saúde

e Prescrição, Treino Desportivo, Gestão Desportiva), optei pelo “treino”, mais

10

específicamente no karaté com vista ao reconhecimento na carreira de treinador.

Nas férias de verão, com o objetivo de ganhar alguma experiência, concorri aos

projetos “Estagiar U” do Governo Regional dos Açores, trabalhando durante um

mês num ginásio (renumerado!). Ultrapassei os desafios a que me propus e

chegou-se o final da etapa com a mesma pergunta do 12º ano, “E agora?”.

Conversei com pessoas próximas que me aconselharam e me ajudaram a refletir

sobre o que seguir. Tinha 20 e optei por tirar um mestrado em ensino de

educação física. Esta opção surgiu por gosto, mas com uma intenção por detrás

que se prendia com fatores profissionais, não pelo facto de haver muitas vagas

nas escolas, mas com outras questões como a prioridade no concurso, entre

outras. Lembro-me da maioria dos meus professores, e de todos os meus

professores de educação física. Tenho as melhores recordações destas aulas

pelo que também foi um fator importante para a minha escolha. Contactei a

Faculdade de Motricidade Humana, a Faculdade de Desporto da Universidade

do Porto (FADEUP), a Universidade de Coimbra e a Universidade da Madeira,

uma vez que necessitava de segundas opções caso não entrasse na primeira. A

FADEUP foi a única que me ofereceu a possibilidade de realizar o estágio

pedagógico nos Açores, pelo que esta informação aliada à qualidade que se tem

vindo a praticar nesta entidade à largos anos, foi como juntar ouro sobre azul. E

assim, mais uma vez embarquei para um novo ciclo, num novo lugar. Este

percurso multicultural permitiu-me sair da minha zona de conforto, conhecer

novas formas de pensar e agir. Apesar das dificuldades, foi um percurso do qual

me orgulho e do qual me sinto agradecida por ter pessoas do meu lado e que

me ajudaram. Aqui me encontro a terminar esta etapa e questiono-me por vezes

se voltarei a estudar, mas só o futuro me encaminhará para esta decisão.

Ao nível desportivo iniciei a prática da modalidade de karaté aos 5 anos

e, ao contrário do que as previsões diziam, ainda acompanho a modalidade com

vigor e assiduidade. Alcancei diversos lugares de pódio nas diferentes

competições que participei (nível local, regional, nacional, internacional, seleção

regional e universitário) e alcancei a graduação de 2ºDan (2º nível de cinto negro)

por umas das associações mais respeitadas a nível nacional e internacional.

Iniciei a carreira de arbitragem, sendo atualmente árbitro de nível B, faltando

11

apenas um curso para atingir o topo da carreira a nível nacional. Ambiciono, mais

uma vez contra todas as probabilidades, frequentar um curso que me ofereça a

oportunidade de alcançar o estatudo de árbitro internacional. Formei-me ainda

como dirigente e sou, atualmente, dirigente de nível II. Este ano concorri numa

lista para os corpos sociais da Associação de Karaté dos Açores (AKA), sendo

atualmente a diretora de provas. Alcancei muito no karaté, cresci muito e vivi

muito. Sobretudo conheci pessoas boas e algumas delas especiais que me

ajudam e apoiam, que demonstram orgulho e carinho por tudo o que faço. Para

além do karaté, pratiquei basquetebol federado durante 5 anos, que apesar de

ter desistido devido à falta de tempo, ainda me deixa saudades pelo que quem

sabe se no futuro não irei inserir-me em algum projeto. Para infelicidade minha

apenas pratiquei futsal durante alguns meses uma vez que não tinha tempo para

praticar tudo quanto gostaria, uma vez que o meu comprometimento com o

karaté preenchia-me todos os dias da semana. Queria ter experimentado 1001

modalidades e atividades, pois em criança entrei para a pintura e para o teatro

mas infelizmente o dia apenas tem 24 horas. Chegava a ter aula de educação

física (90 minutos) no 2º ciclo, correr até outra escola para ter uma hora de

basquet e voltar a correr até ao estádio para ter uma hora de karaté. O cansaço

acumulou-se e tive que optar.

A rotina aborrece-me e necessito de experiências novas todos os dias. O

estágio tem oferecido isso mesmo. Agora passei para o lado de professor (que

não se trata do lado oposto) e tenhos os olhos dos alunos postos em mim.

Felizmente, a profissão de docente é a única pela qual obrigatoriamente já

passámos pela experiência de estar do outro lado, ou seja, um médico não

necessitou de ser doente ou um advogado não necessitou de ser réu. No

entanto, um professor já foi, com toda a certeza, aluno. Este aspeto procuro não

esquecer, porque guia-me na minha ação enquanto professora de educação

física.

“A sua estrada é somente sua. Outros podem acompanhá-lo, mas

ninguém pode andar por você.” (Rumi, s.d.)

12

2.2 Expectativas e Impacto com o contexto de Estágio

2.2.1 Estágio Profissional

É agora! Já começo a ouvir os alunos e funcionários da escola a chamar-

me “oh professora” e “oh sra. professora”. O derradeiro momento começou e há

muito que aprender. A oportunidade de lecionar uma turma, à minha

responsabilidade, durante um ano letivo completo é fundamental para o início da

carreira profissional.

O estágio profissional é, do ponto de vista cronológico, a última etapa

daquela que é considerada a fase de formação do professor. Não passa de um

novo começo, ou de um caminho diferente, uma vez que se trata de um contacto

direto e regular com a grande maioria das variáveis que interferem no processo

de ensino da educação física. Apesar de ter a consciência de que se trata apenas

de uma parte daquilo que é ser docente, é uma janela que se abre para

experimentar a teoria na prática e aos olhos dos alunos não somos mais vistos

como “um deles”. Segundo Bento (2003, p. 39), “o ensino constitui o elo decisivo

na cadeia do processo global de formação e educação”, e neste sentido

considero que esta definição se dirige ao processo de formação dos alunos, mas

também a mim enquanto estudante estagiária.

Sendo o processo de ensino-aprendizagem um constructo dinâmico e

complexo, espero encontrar muitos desafios. É necessário à priori ter essa

mesma consciência de que nem tudo correrá como planeado e o inesperado

sempre acontece. Os obstáculos vão aparecer e o primeiro passo para os

ultrapassar e resolver é identificá-los. As soluções irão surgir de forma mais ou

menos natural, através da tentativa e erro, assim como através da colaboração

do professor cooperante e da professora orientadora da faculdade, no sentido

de me proporcionar uma opinião crítica acerca da minha prática pedagógica. Só

assim será possível melhorar e aprender, pois é através destas observações e

da minha análise que serão dados os ingredientes para uma reflexão que

promova correções e atitudes lógicas e coerentes. Um estágio profissional

deverá ser, na minha óptica, um espaço de crescimento privilegado, onde a

construção da identidade profissional tem o seu começo. Este momento, não se

13

pode resumir a um acumular de conhecimento e experiências, mas deve antes

“estimular uma perspetiva crítico-reflexiva (...) que permita uma (re) construção

permanente de uma identidade pessoal” (Nóvoa, 1992, p. 25). A teoria acerca

do processo educativo e toda a literatura em volta desta temática é estudada há

largos anos. No entanto, segundo Nóvoa (1992), apesar da teoria fornecer

indicadores e grelhas de observação, são as vivências que irão construir o seu

saber e a sua identidade.

Ao primeiro olhar é possível identificar dificuldades mesmo antes de iniciar

as aulas. Considero que o processo educativo tem a sua base numa relação

interpessoal. Neste sentido, a sensibilidade e perspicácia para saber estar e ser

com cada indivíduo (alunos, funcionários, outros docentes e elementos da

comunidade educativa) é fundamental para tirar o máximo partido dessas

mesmas relações. Não fará sentido (re)agir a todos por igual, porque de facto

não somos todos iguais. Assim, pretendo que a aspetos como a comunicação e

a observação de pequenos detalhes que me permitam estabelecer relações

positivas com os alunos, sejam desenvolvidas e aprimoradas na medida do

possível. Por outras palavras, pretendo desenvolver o tato pedagógico. Acredito

que esta é a base para um trabalho e um desenvolvimento exponencial de cada

aluno, de acordo com as suas capacidades e respeitando as suas

individualidades. Penso que estas ferramentas que pretendo desenvolver serão

úteis quer na minha vida profissional, quer na minha vida pessoal.

Não são apenas de competências sociais que fazem de cada docente um

bom professor. As competências técnicas são exigentes e “cada professor deve

estar sempre à altura da ciência da sua especialidade” (Bento, 2003, pág. 41) e

a educação física não é exceção. O meu conhecimento prévio e

experiências/pré-disposição para determinadas modalidades é um ponto

favorável, no entanto existem lacunas que pretendo, com o auxílio da minha

formação no ensino superior, minimizar, como é o caso da natação.

Para além destas preocupações, o processo de avaliação é algo que me

inquieta constantemente, pois primo pela justiça nos valores apresentados,

tendo presente a “preocupação de conduzir os alunos da “zona atual” para a

14

“zona próxima” do seu desenvolvimento”, passando de uma atividade de direção

com aumento progressivo da autonomia dos alunos (Bento, 2003, p. 42). Espero

acima de tudo ser capaz de cativar e proporcionar experiências positivas aos

meus alunos para que no futuro sejam estas as vivências que lhes marquem a

memória e quem sabe, adotem algum comportamento regular em relação à

atividade física.

Para Mark Ginsburg, citado por Nóvoa (1992, p. 23), “a profissionalização

é um processo através do qual os trabalhadores melhoram o seu estatuto,

elevam os seus rendimentos e aumentam o seu poder/autonomia”. A minha

perspetiva é semelhante, olhando para o substantivo “estágio” como um mero

anexo ao adjetivo “profissional”. É com esta visão que pretendo reduzir os efeitos

da minha inexperiência enquanto professora, porque, embora já tenha algumas

vivências na orientação de treinos, esta passagem real da postura de “estudante”

para “professora” (apesar de sermos eternos aprendizes) ganha uma dimensão

diferente.

Dado isto, torna-se mais simples captar algumas das características

omnipresentes aos “bons professores”. Essa definição/ideia/símbolo torna-se

mais completo e requintado à medida que progredimos na nossa formação

académica, no entanto considero as minhas vivências e memórias enquanto

aluna uma fonte importante para o enquadramento de determinados saberes que

considero importantes e necessários (que pretendo desenvolver), como por

exemplo: ser justa, ser acessível, ser boa comunicadora, ser conhecedora do

conteúdo específico e ser motivadora/positiva.

2.2.2 Alunos

Estando a lecionar uma turma do 10º ano, com alunos de faixas etárias

relativamente alargadas (dos 15 aos 20 anos), a diferença de idades entre mim

e eles era uma preocupação. Aliás foi uma das razões pela qual não optei por

uma turma do 12º ano. Afinal de contas para dois dos alunos a diferença

cronológica que nos separa é de apenas 2 anos e a forma como deveria abordar

15

as aulas era uma incógnita que foi ultrapassada através da tradicional “tentativa

e erro”. Será melhor entrar “a matar” ou “ir na onda”? Eram questões que se

levantavam antes das primeiras aulas. Lidar com uma turma com diferentes

graus de competência e níveis de motivação díspares é um desafio para o qual

já me mentalizei à algum tempo, mas os cenários que me inquietavam diziam

respeito a turmas com pouca cultura desportiva (ainda pior quando a educação

física não conta para a nota de ingresso ao ensino superior) e os problemas com

o comportamento que podem surgir. No entanto, a turma é exemplar a nível

comportamental, deixando-me mais à vontade, procurei deixar o ritmo fluir e

considero que consegui cativá-los para a prática.

Este ano, para além do estágio pedagógico, candidatei-me a um projeto

designado “Escolinhas do Desporto” que consiste em dar a oportunidade dos

alunos experimentarem diferentes modalidades. Pela primeira vez estou

diretamente a ensinar karaté a crianças do 1º ao 4º ano (cerca de 70 alunos em

2 escolas) e tem sido uma experiência fantástica. Interessante a forma diferente

como as aulas devem ser abordadas, retirando o facto de ser um conteúdo que

não consta do programa de educação física das escolas. Dando aulas a

diferentes horários, torna-se evidente que esse também é um facto que pesa na

forma como a aula deve ser planeada, por exemplo, nas aulas que se realizam

imediatamente após o horário é necessária alguma sensibilidade para os

primeiros momentos da aula pois os alunos estão “hiperativos” e cheios de

energia.

Por vezes questiono-me acerca do meu papel enquanto professora, se

está ou não a chegar aos alunos de alguma forma. Quando passo em algum sítio

em que ouço uma “vozinha” a gritar “oh professora!” com a mão esticada no ar,

então confesso que sinto um alívio no coração. E então eles sussurram a quem

os acompanha “é a minha professora de karaté”. No caso dos alunos mais velhos

o cumprimento vem com um sorriso no rosto. Certamente deverá querer dizer

algo acerca da minha atuação perante eles.

16

2.2.3 Departamento de Educação Física e Comunidade Educativa

O departamento de educação física da Escola Básica e Secundária

Tomás de Borba (EBSTB) conta com 14 professores da disciplina. Em relação a

este grupo espero encontrar o apoio e compreensão necessários para a minha

integração no ambiente escolar. Esta integração engloba sobretudo as questões

logísticas como rotações de espaços, material e outras questões do mesmo

âmbito. Embora para os alunos eu já seja professora, ainda me considero uma

aluna perante os restantes docentes da disciplina. Até porque fui aluna de alguns

professores que estão na escola, no entanto não considero isso um aspeto

negativo, sendo até uma situação divertida e interessante.

É no estágio profissional que se começam a criar as primeiras “redes

coletivas de trabalho”, quer a nível de núcleo de estágio ou com os restantes

professores (mesmo departamento ou outros), pois segundo Nóvoa (1992) a

interligação entre os professores é fundamental para consolidar conhecimentos

resultantes da prática pedagógica. Relativamente aos docentes das restantes

disciplinas aguardei por uma aceitação pacífica que se verificou, principalmente

nas reuniões de conselho de turma. Nestes momentos tenho a real noção de

que a maioria dos alunos comportam-se de forma totalmente diferente nas aulas

de educação física quando comparado com outras disciplinas, de acordo com os

testemunhos dos restantes docentes.

Neste momento tenho uma noção mais real do papel imprescendível dos

funcionários. O apoio que estes oferecem aos docentes é essencial, que permite

melhorar o ambiente escolar, rentabilizar o tempo de aula, controlar a

conservação dos materiais, entre outros aspetos. Para além disso, auxiliam a

minha integração no contexto escolar.

Com o projeto das escolinhas tenho uma relação mais próxima com os

pais/encarregados de educação, embora não esteja em jogo o percurso escolar

dos seus educandos. Facilmente se distingue os diferentes níveis de presença

dos encarregados nas atividades dos alunos e é interessante analisar o nível de

importância que dão a este tipo de atividades em que os seus educandos estão

inseridos.

17

2.2.4 Núcleo de Estágio

Por variadas razões, algumas mencionadas anteriormente, realizo o

estágio pedagógico na Região Autónoma dos Açores (RAA), mais

especificamente na ilha Terceira. Apesar de outros alunos estarem a realizar o

estágio em outras ilhas (São Jorge, São Miguel e Madeira) nenhum outro colega

está a frequentar o estágio na mesma escola que eu. No entanto, o contacto com

outros colegas do mestrado é frequente e as experiências continuam a ser

trocadas, de forma virtual, incluindo com alunos de mestrado de outras

universidades. Apesar de não haver uma troca e partilha de trabalho in loco,

continuo, na medida do possível, a interagir com outros colegas que me ajudam

em dúvidas logísticas, metodológicas e de análise. O auxílio e cooperação da

orientadora de estágio e do professor cooperante foram fundamentais na

projeção, realização e finalização deste desafio.

18

19

3. Enquadramento da Prática Profissional

20

21

3.1. Em termos legais o Estágio Profissional...

No 2º Ciclo de estudos do Mestrado de Ensino da Educação Física nos

Ensinos Básico e Secundário, da FADEUP, integra a unidade curricular Estágio

Pedagógico (EP) enquadrada pela Comissão Científica do respetivo curso. A

nível legal integra o ordenamento jurídico da formação de professores do ensino

básico e secundário de acordo com o Decreto-Lei nº 344/89 de 11 de outubro e

respetivas alterações introduzidas pelo Decreto-Lei nº79/2014 de 14 de maio. O

EP tem ainda em consideração os regulamentos geral dos segundos ciclos da

Universidade do Porto e da FADEUP. Este por sua vez engloba duas

componentes, sendo elas a Prática de Ensino Supervisionada (PES) por um

professor cooperante, numa escola com protocolo estabelecido com a FADEUP

e o relatório de estágio profissional, orientado por um professor da faculdade. A

PES procura integrar o aluno na vida profissional de forma progressiva e

orientada, através de contextos reais, de forma a que este desenvolva as

competências necessárias ao exercício da docência.

No caso dos alunos que pretendem realizar o EP nas regiões autónomas

dos Açores e da Madeira, estes devem cumprir os regulamentos estipulados

para o efeito. No caso da RAA a Direção Regional da Educação estabeleceu, na

Portaria n.º 75/2015 de 22 de junho, os pré-requisitos necessários para a

frequência do estágio na região sendo eles: ser portador de uma declaração de

Junta de Freguesia da Região em como manteve o domicílio na mesma durante

a frequência de todo o curso; ser portador de um documento comprovativo de

que tem o seu domicílio fiscal na RAA; não ser detentor de habilitação

profissional para a docência. Foi necessário contactar a Secretaria Regional da

Educação e Cultura de modo a comprovar a veracidade de todos os documentos

apresentados, aguardando a aprovação do mesmo.

O EP está organizado em 3 grandes áreas de desempenho onde os

estudantes estagiários irão procurar desenvolver e dominar de forma a

desempenhar a sua profissão enquanto professores da melhor forma possível.

As áreas designam-se de: Organização e Gestão do Ensino e da Aprendizagem,

Participação na Escola e Relações com a Comunindade e finalmente,

22

Desenvolvimento Profissional. Relativamente à operacionalização do EP, os

alunos estagiários devem ser responsáveis por lecionar as aulas de uma das

turmas do professor cooperante (PC) ao longo de todo o ano letivo.

3.2. Enquadramento Institucional

3.2.1. Escola – uma instituição

A educação é um processo que, logo no início de vida, acontece em dois

lugares. Numa primeira fase exclusivamente em casa/família, passando esta

responsabilidade a ser partilhada com a entidade escolar. A escola trata-se de

um ambiente que reúne uma variedade de atividades, conhecimentos, regras e

valores, de onde emergem problemas e soluções (Mahoney, cit. por Dessen &

Polonia, 2007). Este espaço, caracterizado nos âmbitos físico, psicológico, social

e cultural, promovem o desenvolvimento global do sujeito, quer na sala de aula,

quer fora desta (Rego cit. por Dessen & Polonia, 2007). Os diversos estímulos a

que o indivíduo está sujeito, promovem um ambiente multicultural que prepara o

estudante para uma vida social integrada e ativa.

A escola é um constructo dinâmico e que ao longo dos anos se tem

modificado e reconstruído, quer nos seus objetivos, quer nos meios e recursos

que utiliza. A escola que em tempos foi apresentada como uma fábrica

massificada, hoje olha para o ser humano com outros “olhos”. O processo

educativo que dizia respeito exclusivamente ao Estado, passa a contar e a exigir

a participação e opinião dos encarregados de educação. Neste sentido, a escola

surge mais uma vez como uma parceira e colaboradora da família. As mudanças

vão surgindo de fora para dentro e a escola deve dar resposta a um

mundo/sociedade que se altera constantemente, em termos políticos, sociais,

morais e económicos. Tendo em conta o apresentado, é necessário ter em

atenção que as escolas são organizações que, embora obedeçam a um conjunto

de leis estabelecidas (no caso de Portugal), existe sempre uma margem de

autonomia que permite a cada escola formar a sua identidade de acordo com o

ambiente cultural em que se insere. A questão “que Homem pretendemos

23

formar?” é universal a todos os estabelecimentos de ensino, e a partir desta

surgem muitas outras que necessitam de resposta para dar continuidade ao

processo de ensino.

Do meu ponto de vista, considero que o ser humano necessita muito mais

do que um conjunto de conhecimentos que devem ser adquiridos. É necessário

promover sempre uma formação o mais global possível, onde todas as matérias

se devem interligar, não sobrepondo o saber científico ao saber ser. Utilizar a

educação física para aprender matemática ou línguas não é impossível e podem

aliar-se procurando atingir os objetivos específicos da disciplina e comuns ao

processo de ensino. Não existem conteúdos mais importantes, e este é um

paradigma que deve ser tido em conta, de modo a evitar os excessos

desnecessários, não naturais e prejudiciais aos futuros adultos do mundo para o

qual os preparamos.

3.2.2. Escola Básica e Secundária Tomás de Borba

Inaugurada em 2008, a EBSTB, sita na Ilha Terceira – Açores, no

concelho de Angra do Heroísmo, abriu as portas com cerca de 900 alunos de

todos os níveis de ensino, marcando a sua imagem com uma oferta formativa

alargada e significativa no ensino artístico. Esta organização caracteriza-se por

3 principais objetivos: promover as artes e o empreendorismo; formar para o

sucesso e educar para a cidadania plena, responsável e inclusiva. Em termos de

unidade orgânica, conta com 10 estabelecimentos de ensino dos diferentes

ciclos.

No ano letivo 2016/2017 conta com uma oferta formativa que abrange as

seguintes áreas: ensino pré-escolar; ensino básico (1º, 2º e 3º ciclo), ensino

secundário (incluindo o cursos profissionais) e ensino artístico especializado.

Relativamente ao ensino secundário conta com 3 áreas de ensino regular:

Ciências e Tecnologias com três turmas, Línguas e Humanidades com 2 turmas

e Artes Visuais com 1 turma. Ainda no secundário esta escola está dotada com

1 turma que frequenta o curso profissional de técnico de apoio à gestão

24

desportiva e 2 turmas que frequentam o curso profissional de técnico de apoio à

infância. Ao nível do ensino artístico especializado conta com uma gama

alargada de cursos, nomeadamente: 1 turma no curso de artes visuais e

audiovisuais (design e comunicação), curso de iniciação (instrumento e dança)

para o 1º ciclo, curso básico de música e dança para 2º e 3º ciclos, curso

secundário de música (instrumento e canto) e cursos livres. Relativamente ao

ensino de alunos com necessidades educativas especiais a escola conta com

programas e regimes especializados (pré-profissionalização, programa

ocupacional, etc.) contando com um total de 263 alunos. No total, esta escola

verifica um crescimento no número de alunos relativamente ao ano inaugural,

confirmando 1646 alunos e cerca de 100 turmas.

A estrutura organizacional da escola conta com um Conselho Executivo

como orgão superior, seguido do Conselho Pedagógico onde estão inseridos os

diferentes coordenadores de departamentos. Neste patamar a disciplina

educação física é dotada de um departamento exclusivo. Para além destes,

existem ainda outras estruturas de orientação educativa referenciadas a projetos

e procedimentos da própria escola como por exemplo: coordenadores do

gabinete de triagem; coordenadora dos projetos escolares; coordenador do

jornal escolar, etc.

O investimento financeiro é notório e felizmente não se ficou pelas salas

de aula nem pelo material artístico, sendo que a preocupação com as instalações

desportivas é também evidente. A escola está equipada com um complexo que

engloba os seguintes espaços: piscina interior (16 metros), sala de judo, sala de

ginástica/dança/badminton, parede de escalada, polidesportivo (capacidade

para abergar 3 turmas em dias de chuva), 1 sala de aula, sala do departamento

de educação física, balneários, bancadas e diversas arrecadações. No exterior

a escola conta com 1 campo coberto (com 2 tabelas de basquetebol) utilizado

para basquetebol, patinagem e ténis, com balneários e arrecadações anexas; 1

campo de futebol com relvado sintético; 1 pista de altetismo ajustada com piso

sintético; 2 caixas de areia com pista para corrida preparatória e zona de

lançamentos. Ao nível do material didático a escola está bem apetrechada, com

material de qualidade e em bom estado na sua maioria. Este material está

25

distribuído pelas diferentes arrecadações para as modalidades a lecionar nos

respetivos espaços, por exemplo o material de ginástica está na arrecadação

anexa à mesma. No caso das modalidades que podem ser lecionadas no exterior

ou interior, verifica-se material adaptado para a mesma, por exemplo, nas

arrecadações exteriores tem bolas de basquetebol para serem jogadas no

exterior e as arrecadações interiores têm as mesmas bolas mas adaptadas ao

espaço interno.

Uma escola recente, com instalações novas, é sem dúvida um ingrediente

extra à motivação dos alunos para a prática de educação física. Para além disso

é possível oferecer aos alunos uma gama de atividades alargada comparando

com outras escolas mais antigas. Por exemplo, enquanto aluna nunca tive a

oportunidade de lecionar natação nas aulas desta disciplina, pelo que o cenário,

neste âmbito, é muito positivo.

3.2.3. Departamento de Educação Física

A EBSTB possui um departamento individualizado e respetivo

coordenador para a disciplina de educação física, sendo composto por 14

professores da disciplina.

Como foi referido anteriormente, a escola dispõe de 7 espaços destinados

à prática de atividade física no âmbito da disciplina de educação física e ao nível

da distribuição dos mesmos, o roulement é feito por 7 espaços, totalizando 8

rotações. Não é usual a sobreposição de turmas no mesmo espaço, sendo

apenas utilizado nos dias de chuva, no entanto não se trata de um problema

Figura 1 - Vista aéra da EBSTB

26

recorrente ou difícil de se adaptar. É estratégia da escola que os professores

acompanhem a turma ao longo do ciclo em que iniciam, ou seja, se um professor

inicia uma turma no 10º irá acompanhá-la, na medida do possível, até ao 12º

ano.

O departamento é responsável pelo planeamento e realização de

atividades desportivas na escola como é o caso do corta-mato, mega-sprint,

mega-salto, passeios pedestres e outras atividades que considerem relevantes.

Para além destas, é da responsabilidade da associação de estudantes promover

os torneios de final de período. O departamento não se trata apenas de um

conjunto de pessoas que lecionam a mesma disciplina, sendo que, no caso da

educação física, é necessário um trabalho de equipa bem gerido de modo a

cumprir as tarefas que são da sua competência, como é o caso da realização do

inventário anual, seleção do equipamento a comprar pelos serviços de ação

social, elaboração do roulement, entre outras atividades.

3.2.4. Núcleo de Estágio

A FADEUP é uma entidade que possui um regulamento estabelecido para

os alunos que pretendam realizar o EP nas regiões autónomas da Madeira e dos

Açores. No caso dos Açores a Direção Regional da Educação estabelece alguns

critérios que limitam os candidatos, como foi apresentado anteriormente. Para

além dos requisitos necessários, o facto da RAA ser constituída por 9 ilhas

diminui a probabilidade de ter algum colega a candidatar-se para a mesma ilha.

E foi o que sucedeu, no entanto não limitou o meu contacto e comunicação com

colegas da faculdade que se encontram a realizar o estágio em outros pontos do

país, assim como colegas de outras universidades. Foi-me possível, através das

novas tecnologias, a partilha de experiências, dúvidas e inquietações com os

meus colegas. O trabalho passa a focar-se apenas sobre mim, no entanto não

considero isso um problema. A colaboração com a orientadora de estágio e o

PC foi importante para culmatar na medida do possível a ausência de um núcleo

formal.

27

3.2.5 A minha turma

O PC é responsável por 4 turmas, sendo 2 do 12º ano e outras 2 do 10º

ano. Foi proposto que observasse as primeiras aulas de cada uma das turmas e

que, posteriormente, selecionasse a turma que pretendia dar aulas. A turma

selecionada foi a do 10º ano e trata-se da junção da turma 6 e da turma 7.

A turma é composta por 17 alunos, com idades compreendidas entre os

14 e os 20 anos, sendo 7 rapazes e 10 raparigas. São alunos das áreas de

Design e Audiovisuais pelo que prevê-se alguma distância em relação à

disciplina. Ao longo do ano letivo alguns alunos, por diversas razões, tiveram de

abandonar a turma, assim como alguns ingressaram a mesma a meio do

primeiro período e no início do segundo período.

Ao nível do background da turma, não se verifica (atualmente) casos de

grande preocupação, excetuando 2 alunos. A nível comportamental, na aula de

educação física, não se verificam casos problemáticos. Poderia até dizer, que

em certos aspetos, é uma turma “de sonho” que se mostra disposta a aprender

e demonstra empenho.

Figura 2 - Distribuição da turma pelo género.

Figura 3 - Descritivas das idades da turma.

Feminino59%

Masculino41%

Género

Feminino Masculino

1420

16

0

10

20

30

Mínimo Máximo Média

Idade

28

29

4. Realização da Prática Profissional

30

31

4.1. Organização e Gestão do Processo Ensino-Aprendizagem

4.1.1. Conceção

Para alcançar qualquer meta a que nos propômos é necessário prever.

Embora com a consciência de que as probabilidades de haver uma sobreposição

entre o previsto e realidade serem baixas. Segundo a Lei de Murphy (s.d.) as

situações deixadas ao acaso provavelmente darão errado. Neste sentido, para

desempenhar esta função da melhor forma possível é necessário um

conhecimento adequado das normas orientadoras das modalidades a lecionar

em cada um dos anos escolares (programas nacionais). Para entender melhor

aquilo que são as linhas orientadoras, analisei o Programa Nacional de

Educação Física (PNEF). Para além deste conhecimento e análise, e do

conhecimento pedagógico da disciplina, é fundamental estar a par da

metodologia da estrutura orgânica onde estamos inseridos. A forma como se

organizam os departamentos, a forma como o departamento de educação física

interage nos diferentes aspetos (espaços, material, etc.). Conhecer todo este

background é essencial para uma conceção assertiva daquilo que será o nosso

projeto anual na educação dos alunos. Qualquer planeamento deve ter como

base a conceção e os próprios conteúdos destes programas e normas de ensino

(Bento, 2003).

A escola é um “local de encontro de culturas” e como tal o processo de

ensino deve estar orientado para a diversidade. Encontrei na escola alunos com

diferentes origens, distintas oritentações religiosas, motivações diversificadas e

objetivos singulares. Com as constantes mudanças de paradigma que cada

contexto sofre é necessário encontrar mecanismos de resposta adequados às

problemáticas relacionadas com a cidadania, e neste sentido os valores da

aceitação, cooperação e respeito foram pontos de ordem em todas as aulas. A

educação física não é exceção, sendo aliás um meio privilegiado para, segundo

Mesquita e Rosado (2011), a projeção de contextos efetivos de aprendizagem,

multidisciplinares e diversificados, prontos a pontenciar ao máximo diferentes

competências. O seu domínio não se restringe ao domínio físico e motor,

incluindo também as questões éticas, sociais e afetivas (Mesquita & Rosado,

32

2011). Procurei esclarecer de imediato nas minhas aulas que a educação para

com os outros é a base do bom funcionamento. Independentemente da sua

capacidade motora ou das metas que pretendiam alcançar, quer na disciplina,

quer no seu futuro, sem estes valores fundamentais não irião cumprir os seus

objetivos. Este foi um conselho que procurei enfatizar, uma vez que o meio

competitivo em que se vive tem tendência a exigir aspetos menos positivos da

personalidade de cada um. Acredito que estas competências sociais, que são no

fundo as regras base da boa educação, são a semente de um cidadão bem

sucedido (a nível pessoal e profissional).

Aliar estes dois pontos é por vezes uma tarefa difícil, pois nem sempre os

programas estão adequados à realidade quer das escolas (por exemplo

infraestruturas), quer das próprias turmas (heterogeneidade). Quando estas

situações acontecem, faz parte das competências do professor saber adaptar-

se da melhor forma possível, visando sempre optimizar o processo educativo de

todos os alunos na sua plenitude. Esta flexibilidade teve de ser muito trabalhada,

sobretudo nas questões práticas, ou seja, criar momentos óptimos de

aprendizagem para os alunos que não se encontravam no nível suposto, e, em

simultâneo, proporcionar tarefas desafiantes aos alunos mais dotados. Então,

para conhecer melhor a realidade da escola, embora já tivesse tido contacto

anteriormente, acedi a alguns documentos internos (regulamentos, protocolos,

fichas, projeto educativo, etc.), assim como o contacto com o PC, outros

docentes e os funcionários. Para além das questões logísticas e legislativas,

torna-se cada vez mais essencial que o professor seja capaz de atender a um

conjunto vasto de características sócio-culturais. “É da convergência e partilha

das diferenças que se criam condições para ascender a uma sociedade mais

equilibrada” (Bento cit. por Mesquita & Rosado, 2011). Cada vez mais deve ser

competência do professor atender às necessidades individuais dos alunos, uma

vez que “a única forma de atender verdadeiramente à igualdade de

oportunidades entre indivíduos é equacionar as diferenças de cada um”

(Mesquita, cit. por Mesquita & Rosado, 2011).

É este o verdadeiro desafio do professor que, com habilidade e mestria,

tem de “agradar a gregos e a troianos”. Num papel político, onde procura cumprir

33

questões legislativas (programas, currículos, normas), adaptado à realidade

estrutural e orgânica da escola onde se insere, com a única finalidade de poder

promover uma aprendizagem global e integrante. Tudo isto de “mãos dadas” com

a melhor qualidade possível a cada um dos indivíduos que integram as suas

turmas. Foi com estas ideias e estes documentos em cima da mesa que comecei

a definir “para onde quero ir” e “como vou lá chegar”, procurando sempre cumprir

e atender a todos estes aspetos que considero fundamentais para um processo

de ensino bem sucedido.

4.1.2. Planeamento

No dicionário de língua Portuguesa, planear significa “definir

antecipadamente um conjunto de ações ou intenções”. Segundo Bento (2003),

um plano integra características fundamentais que guiam o caminho da sua

estratégia, realçando os seus objetivos, meios, decisões e processos

metodológicos. Para além disso, qualquer plano deve ter um carácter dinâmico

que permite atuar, modificar e reestruturar-se, revelando-se uma ferramenta de

ação e não meramente teórica.

Na área da educação e formação, a planificação incorpora “as

componentes do processo de ensino e aprendizagem nos diferentes níveis da

sua realização” (Bento, 2003, p.15). Neste sentido, o docente planifica as normas

orientadores dos programas (conjugando os princípios didáticos, psicológicos e

pedagógicos), em concordância com as singularidades dos alunos e contexto

onde se insere (nível social, material, etc.). Todo este processo visa conduzir da

melhor forma o processo de desenvolvimento dos diferentes domínios da

personalidade dos alunos (Bento, 2003). Já no planeamento comecei por

procurar perceber as preferências da turma e respeitá-las para que os níveis de

interesse na disciplina aumentassem, aliando às características que as

respetivas idades sugerem. Os alunos ao percecionarem esta atenção sentiram

que havia da minha parte a preocupação de atender aos seus pedidos, acabando

por ceder nos momentos mais difíceis (por exemplo: aulas de natação).

34

O ato de planear é um elo de ligação permanente entre a teoria e a prática,

entre o passado, presente e futuro. Para que os objetivos mencionados

anteriormente sejam cumpridos é necessário iniciar esta previsão ainda antes

das aulas começarem. Colocando-me a par de todas as questões logísticas

(programas, rotação dos espaços, etc.), as singularidades da turma foram sem

sombra de dúvida as incógnitas que mais me inquietaram. Alguns estereótipos

ajudaram a prever algumas situações, ou seja, o facto da turma ser de artes e

audiovisuais previa-se que possivelmente não tivessem uma grande

proximidade com a disciplina. Apesar de ser um cenário possível, foi necessário

estar preparada para que o contrário também acontecesse. De modo a conhecer

a turma pesquisei indicadores que me fornecessem informações importantes,

como por exemplo verificar o caso dos alunos com registo de abandono escolar

ou retenção de anos anteriores. Estes aspetos foram fundamentais para o meu

planeamento pelo que procurei dar o máximo de atenção mesmo antes do ano

letivo iniciar.

O planeamento do ano letivo foi organizado segundo o Modelo de

Estrutura do Conhecimento (MEC) de Vickers (1990) aplicado aos diferentes

níveis de planeamento: plano anual, unidade didática e planos de aula. Apesar

de serem diferentes degraus, são parte de uma única pirâmide e como tal devem

estar todos em sintonia e estarem dotados de coerência e lógica.

4.1.2.1. Planeamento Anual

Se o processo de ensino se tratasse de um quadro, o plano anual seria

uma vista mais alargada da tela, onde se desenharia o esboço “da obra de arte”.

Neste sentido, trata-se de uma análise mais global que tem como objetivo

contextualizar o programa de ensino na escola, sem grandes preocupações com

os detalhes relativamente à atuação ao longo do ano, contemplando os

momentos de controlo (Bento, 2003). Nesta fase determinam-se os objetivos

para o ano, de acordo com o programa e planifica-se as matérias a abordar. Esta

última tarefa irá ser uma variável dependente do roulement dos espaços

estipulado no início do ano letivo.

35

No caso da turma do 10º ano a ordem apresentada no quadro 1.

Quadro 1 - Distribuição das modalidades por período.

Roulement dos espaços

1º Período 2º Período 3º Período

Voleibol - 9 aulas de 90min

Futebol - 7 aulas de 90min

Basquetebol - 7 aulas de 90min

Altetismo - 8 aulas de 90min

Natação - 8 aulas de 90min

Andebol - 7 aulas de 90min

Judo - 8 aulas de 90min Badminton - 8 aulas de

90min

O roulement é também uma forma de planeamento e como tal possui um

carácter flexível. Esta virtude permitiu fazer um ajuste no final do ano letivo que

permitiu equilibrar o número de aulas lecionadas às duas últimas modalidades,

uma vez que o último espaço é repetido para todos os professores. O facto de

dispor de pouco mais de um mês por modalidade foi benéfico, no meu ponto de

vista, pois permite desenvolver e consolidar melhor alguns conteúdos.

Este instrumento foi fundamental para a planificação das aulas, quer a

nível das modalidades, quer a nível dos próprios conteúdos que se tornam objeto

de reflexão no nível de planeamento seguinte. Já nesta fase começa a haver um

afunilamento e adaptação dos objetivos propostos pelos programas curriculares,

ao que pretendemos para os alunos, de acordo com o cenário com que nos

deparamos. Esta capacidade de observação por parte dos docentes é

fundamental que, caso não se verifique, todo o planeamento e atuação torna-se

desajustado e destinado ao fracasso naquilo que são as finalidades do processo

ensino-aprendizagem.

4.1.2.2. Unidade Didática

Após o planeamento anual segue-se um nível mais específico, que

consiste na planificação detalhada de cada uma das modalidades. “Constituem

unidades fundamentais e integrais do processo pedagógico e apresentam (…)

etapas claras e bem distintas de ensino e aprendizagem” (Bento, 2003, p.75).

36

Deste modo, as unidades didáticas ou temáticas são guiões de preparação para

as aulas de cada uma das modalidades, que visam o aumento qualitativo de

cada aula. Tratam-se de ferramentas indispensáveis para a organização do

processo de desenvolvimento da personalidade e habilidades dos alunos,

dotadas de um carácter dinâmico e ajustável.

O MEC está segmentado em categorias de conhecimento

transdisciplinares divididas em 3 grandes blocos (Vickers, 1990):

Análise (Módulos 1, 2 e 3):

1. Estudo da modalidade no que diz respeito às suas

categorias transdisciplinares (habilidades motoras, cultura desportiva, condição

física, fisiologia e conceitos psicossociais);

2. Análise do contexto onde irá decorrer o processo de

ensino da modalidade (espaço, materiais, etc.);

3. Análise das características da turma (pré-disposição

motora, personalidade, perfil motivacional e psicológico).

Decisão (Módulos 4,5,6 e 7):

4. Determinar a extensão e sequência da matéria a

lecionar, através da elaboração das unidades didáticas e respetiva justificação;

5. Definição de objetivos de cada uma das categorias

transdisciplinares;

6. Determinação do modo de avaliação dos objetivos

estabelecidos no módulo 5;

7. Elaboração de propostas metodológicas e situações

de aprendizagem que permitam os alunos atingir os objetivos propostos.

Aplicação (Módulo 8):

8. aplicação dos módulos anteriores em contexto real.

A elaboração desta estrutura para todas as modalidades foi fundamental

para organizar o pensamento lógico do processo de ensino. Facilitou a seleção

dos conteúdos a lecionar, equacionando as variáveis em jogo (turma, materiais,

objetivos, métodos, etc.). As maiores dificuldades debruçaram-se na modalidade

de natação que trata-se da modalidade desportiva com a qual me sinto menos

37

confortável. Como tal, foi exigido de mim uma maior pesquisa, estudo e análise

sobretudo do módulo 1. Uma vez que, para tomar decisões mais acertadas,

necessito dominar as componentes mais importantes da modalidade, foi

necessário recorrer à pesquisa de orientações metodológicas (progressões de

ensino, etc.).

A estrutura das unidades didáticas é mais ou menos variável, sendo que

deve conter de forma eficiente e eficaz toda a informação necessária para que,

de forma rápida, o docente seja capaz de identificar os objetivos específicos de

cada aula. Nesta sequência, procurei organizar todos os dados necessários,

criando um modelo que me facilitaria a planificação das aulas. Alguns dos

elementos que considero mais importantes são: nível inicial dos alunos e o

número de aulas disponíveis. É com base nesta informação, aliada aos

conteúdos dos programas, que defini as matérias a serem abordadas em cada

uma das modalidades. Optei por não sobrecarregar ao nível das habilidades a

serem desenvolvidas, tendo preferência na qualidade de consolidação das

mesmas (exemplo de uma unidade didática no anexo I). Por vezes os alunos

não se encontravam no nível esperado numa determinada modalidade e este foi

um aspeto que levou à alteração e ao ajustamento do plano inicialmente previsto.

Só assim foi possível um processo de ensino individualizado para a turma em

questão. Com o tempo, a experiência e observação da turma permitiu-me prever

o seu desempenho noutras modalidades, sem os ver em ação e assim notei que

as minhas antecipações foram cada vez mais assertivas.

A seleção dos conteúdos é fundamental, assim como a sua distribuição

ao longo das aulas. Conseguir prever o tempo necessário para introduzir,

exercitar e consolidar cada um dos assuntos é uma competência que exige um

raciocínio lógico, assim como uma análise real das dificuldades de cada um

deles. Esta noção tornou-se cada vez mais assertiva quando a atenção aos

pormenores que caracterizam os alunos nas suas vertentes foi cuidada. Mais

uma vez torna-se evidente a importância da prática para adquirir um saber que

apenas esta nos pode oferecer. Além disso, todos estes temas e tempos devem

ser coordenados com momentos de controlo e avaliação, também eles

coerentes. “O que devo ensinar? Se ensino isto, então faz sentido que aborde

38

este tema…” foram questões e linhas de pensamento constantes na construção

das minhas unidades didáticas, procurando que cada uma das decisões

tomadas fossem devidamente justificadas. Foi importante para mim que os

alunos tivessem também esta consciência do porquê de determinados assuntos,

tornando a aprendizagem significativa e, consequentemente, duradoura. Nestes

momentos senti algumas dificuldades dada a heterogeneidade da turma e decidir

o que abordar torna-se mais conectado à forma de abordar. Ao selecionar os

conteúdos e timmings era-me exigido já a perceção da forma como ia lecionar

as respetivas temáticas de acordo com as características da turma: alunos mais

ou menos aptos, tarefas, modelos de ensino, etc.

4.1.2.3. Plano de aula

O planeamento vai afunilando no seu grau de especificidade, culminando

naquele que é o último nível de planificação, o plano de aula. É através desta

etapa que o professor formaliza a sua ação no terreno e que atua diretamente

sobre os alunos e é também através da aula que decorrem os estímulos ao

desenvolvimento dos alunos.

Um professor leciona mais de 20000 aulas ao longo da sua carreira

(Bento, 2003) e estas aulas exigem força de vontade para seguir o plano

construído, mas em simultâneo mobilidade, capacidade de reação e adaptação

às situações imprevistas. Uma aula é um cenário, em certa medida, imprevisível

que requer do professor competências na análise e resposta aos feedbacks que

lhe vão surgindo. Neste âmbito considero que os momentos desenrolaram-se

com naturalidade, com decisões mais ou menos assertivas, procurando sempre

agir de forma lógica. Nem sempre fui capaz de prever os problemas e respetivas

soluções, no entanto, para cada decisão que pretendia tomar questionava-me

se esta medida iam cumprir o objetivo inicialmente proposto. Esta estratégia

permitiu-me manter focada nas metas estipuladas.

A primeira tarefa prendeu-se com a construção de uma estrutura auxiliar

que me permitisse orientar a aula. Considero este aspeto muito pessoal, na

39

medida em que cada modelo serve as necessidades de quem o constrói. À

medida que o tempo foi passando esta estrutura foi-se adaptando às situações

que iam surgindo até finalizar no modelo que se encontra no anexo II. Esta

atividade ajudou-me na elaboração da aula e naqueles que são os parâmetros

objetivos daquilo que se pretende da própria aula e dos respetivos exercícios.

Por outras palavras, teve um papel fundamental que me permitiu focar naquilo

que era realmente necessário sem dispersar a informação (por exemplo as

componentes críticas). Algumas ideias fornecidas pelos professores da

faculdade no primeiro ano do mestrado revelaram-se informações práticas e

úteis na sua aplicação (por exemplo, a colocação da hora de término do exercício

permite identificar rapidamente se estou ou não atrasada em relação ao

planeado). No preenchimento de cada um dos campos do plano de aula procurei

ser sucinta e criar espaços para inserir possíveis variações de exercícios perante

determinados cenários, ou seja, para cada tarefa equacionei quais as variáveis

a manipular caso os alunos reagissem bem ou menos bem ao exercício

proposto. “Se acontecer isto, farei assim; se acontecer o contrário optarei por

esta via”, este pensamento permitiu que a resposta fosse mais rápida. O que não

significa que houvesse uma atuação linear. Por vezes surgiram situações em

que não utilizei nenhuma das variáveis que tinha planeado, dado que não fui

capaz de prever todas as situações possíveis. No entanto fui desenvolvendo a

minha capacidade de atuação, acabando por acusar cada vez menos que houve

uma alteração aos planos (exemplo: nervosismo). Apesar de saber que o plano

se encontra disponível procurei sempre não estar presa ao papel. Houve

momentos pontuais de verificação, sobretudo nos momentos de hidratação, no

entanto, e pelo facto de ter sido eu a conceber o plano de aula, foi uma questão

bem resolvida desde o início. Neste âmbito houve algumas correções,

nomeadamente na identificação das 3 partes da aula (inicial, fundamental, final),

do tempo total de cada um dos exercícios e na descrição mais detalhada dos

exercícios. Este último ponto considero que se torna mais útil, não na própria

aplicação prática da aula, mas para o futuro. No caso de ser necessário recorrer

a exercícios feitos anteriormente, se estes se encontrarem devidamente

40

descritos nos planos irá facilitar o trabalho da memória e este foi um aspeto

chamado à atenção pelo professor cooperante e pela orientadora da faculdade.

Na elaboração propriamente dita dos exercícios e respetivas

componentes procurei sempre desenvolver tarefas novas e que oferecessem

uma resposta personalizada às necessidades da turma. Apesar de recorrer a

alguns exercícios já escritos em diversos documentos, tentei desenvolver

atividades novas e isso exigiu de mim muito tempo e criatividade, assim como

um processo de análise constante se o exercício realmente estava bem inserido

e respondia ao que era solicitado. No entanto, algumas vezes considero que o

nível de dificuldade não foi devidamente ajustado, assim como as questões de

organização da aula levaram a tempos de transição mais longos. Estes aspetos

foram melhorados juntamente com o professor cooperante. Relativamente à

quantidade de exercícios, houve sempre 2 momentos que procurei que tivessem

sempre um espaço guardado em todas as aulas. Estes momentos dizem respeito

ao início da aula que contemplou atividades lúdicas de interação e

desenvolvimento da condição física e jogo no final. Foram decisões que

considero fundamentais para a motivação e interesse dos alunos para a aula.

Todos os restantes exercícios deram prioridade à exercitação com qualidade, de

forma a que os alunos tivessem perceção do porquê que se realiza determinada

tarefa da forma que era solicitado. Na determinação das componentes críticas

procurei ser sucinta e o mais objetiva possível, de forma a que a informação dada

aos alunos lhes permitissem estar focados nos aspetos fundamentais. A

tendência inicial era colocar muitas componentes críticas, acabando por

sobrecarregar os alunos com informação. Reduzi a quantidade de informação,

mantendo presente os outros critérios para transmitir aos alunos mais

avançados.

Segundo Bento (2003, p.101), as aulas “devem ser também horas felizes

para o professor, proporcionando-lhe sempre alegria e satisfação renovadas na

sua profissão”. Segundo esta ideia, acredito que nós somos melhores naquilo

que gostamos de fazer e um profissional que faz aquilo que lhe preenche o

coração será certamente competente na sua área. Com este estágio não tenho

dúvidas que escolhi a profissão certa.

41

4.1.3. Realização

“Oh professora!”. Esta afirmação começou a ser-me dirigida com muito

mais frequência e este estatuto trás consigo um conjunto de responsabilidades.

Responsabilidades essas que tomaram, para mim, outra dimensão a partir do

momento que tenho uma diferença de cerca de 5 anos para os “meus” alunos. A

par das dificuldades que surgem nas questões didáticas das respetivas

modalidades, estava a postura e atitude que me era exigida perante os alunos,

de forma a não perder autoridade.

O modo ideal de agir faz parte de um conjunto de pressupostos teóricos,

que consideram ser a forma óptima de potenciar o processo de ensino. No

entanto, como foi dito anteriormente, o ensino é um processo imprevisível pelo

sem número de cenários possíveis e pelo igual número de variáveis a que este

contexto está exposto. É neste estágio pedagógico que passamos a testar toda

a informação que nos foi transmitida e a desenvolver a competência necessária

para perceber como manipular e utilizar este conhecimento nas devidas

situações. Não realizar uma mera reprodução acrítica, mas sim produzir novo

conhecimento e novas formas de atuar. É certo que nem todas as estratégias

poderão ter o sucesso desejado, no entanto, esta experiêcia é fundamental na

formação do professor. Foi esta a ideologia pela qual me guiei este ano letivo,

com a noção de que a minha formação ainda não terminou.

4.1.3.1. Professor e aluno – uma relação de dar e receber

Segundo Couto (2004), para que a aprendizagem aconteça é necessário

juntar alguns ingredientes que ultrapassam o saber teórico, nomeadamente: o

desejo, o interesse, a necessidade e a motivação de ensinar e aprender. Logo,

o acto de ensinar coloca em cima da mesa uma troca de impressões que irá ter

uma influência determinante no processo de ensino. “A relação professor/aluno

tem um carácter eminentemente dialógico, uma negociação entre saberes e

dizeres (…)” (Couto, 2004, p.33). Há toda uma esfera em volta do professor que

42

toma contornos até então menosprezados e foi possível constatar este aspeto in

loco. A emoção na comunicação, o próprio vestuário e aparência física têm

influência na relação entre o professor e o aluno e se esta interferência existe

então deve ser aproveitada e potencializada ao máximo.

Numa primeira fase senti-me avaliada “dos pés à cabeça”, quer por parte

dos alunos do secundário, quer dos alunos do ensino básico. Tudo era alvo de

uma pré-imagem que teriam de mim e tinha que “jogar” com isso a meu favor.

Nem sempre foi fácil e o dilema sobre a postura que deveria adotar inicialmente

(mais flexível ou mais rígida) era um questão que me fazia alguma angústia.

Relembrava os meus professores e qual foi o seu comportamente neste âmbito,

no entanto, como era de esperar não obtive resposta para esta minha dúvida.

Ao contrário daquilo que se faz na fase de planeamento de todos os aspetos que

podem interferir na aula, optei por deixar os meus sentidos guiarem a minha

ação. Correu bem e considero que, da melhor forma possível, consegui adotar

as diferentes facetas que são necessárias sem grande conflito com os alunos.

Segundo Allen (1986), citado por Rosado e Ferreira (2011), os alunos

pretendem estar com os amigos e divertirem-se nas aulas, procurando minimizar

os riscos pessoais e o esforço. Passando à prática, podemos verificar que nem

sempre a realidade é tão linear, e perante turmas tão heterogéneas deparamo-

nos com cenários divergentes. Esta afirmação ganha ênfase na turma do ensino

básico, onde se verificou a existência de “duas equipas”, rapazes versus

raparigas. Uma “dor de cabeça” que ocupou grande parte do tempo de

planeamento de modo e evitar conflitos, que considero resolvida quando a

formação das equipas fica a cargo dos próprios alunos (permite juntar as

afinidades). Embora esta decisão possa resultar em outro tipo de

comportamentos menos positivos, com a turma em questão teve resultados

positivos. O sistema social dos alunos engloba 3 dimensões e uma delas diz

respeito à relação entre o professor e o aluno. Esta relação deve estar assente

num clima de respeito, consideração e aceitação (Rosado & Ferreira, 2011).

Estes aspetos irão ter influência direta na motivação e qualidade do processo de

ensino-aprendizagem.

43

No estudo realizado por Tavares e Veiga (2006), conclui-se que a

existência de um auto-conceito positivo, por parte dos alunos, tem uma influência

positiva nos resultados escolares. Ainda na mesma análise, quando se verifica

um apoio positivo por parte dos professores, o autoconceito eleva-se

positivamente. Mais uma vez, a relação professor-aluno torna-se fundamental

para o sucesso académico dos alunos.

Como docente procurei investir nesta relação, demonstrando

compreensão (das dificuldades dos alunos, dos seus contextos e

singularidades), aceitação (das suas opiniões e preferências), disponibilidade

(para os ouvir e entender) e preocupação genuína com cada um dos alunos, nos

diversos contratempos que possam ter. Segundo Rosado e Ferreira (2011) estes

aspetos otimizam a integração dos alunos nos programas de ação, e como tal

deve ser tido em conta. Segundo Tavares e Veiga (2006), as conversas

estabelecidas entre o professor e o aluno são valorizadas por este. Então, o

professor não tem que ser uma personagem distante do aluno, superior e dotado

de um instrumento de poder, a autoridade. A autoridade do docente deve ser,

aos olhos do aluno, vista como um reconhecimento e responsabilidade (Moreira,

2016). Logo na primeira aula estabeleci um conjunto de regras (por exemplo,

referi que não era um papagaio e como tal não gostava de repetir) e procurei ser

o mais direta e sincera possível e dirigi-me a eles da seguinte forma: “terão de

mim o melhor, se me derem o vosso melhor”. Esta conversa inicial funcionou

bem com ambas as turmas e fez com que os próprios alunos se corrigissem uns

aos outros durante as aulas.

Os pequenos pormenores tornam-se importantes para o sucesso desta

relação, e é fundamental atender mais uma vez aos aspetos que distinguem

cada um dos alunos. Do geral para o específico, o genéro é um fator que não

deve passar despercebido por parte do professor, quer no ensino básico, quer

no ensino secundário, embora por diferentes razões. Alunos menos habilidosos

sentem-se menos observados pelos professores e como tal têm menos

oportunidades de aprender (Portman, cit. por Rosado & Ferreira, 2011). Num

olhar mais específico, as preferências/traços de cada um dos alunos (por

exemplo: afinidades, modalidades preferidas, etc.) que nos são transmitidas de

44

forma subliminar (histórias que contam, pequenos gestos, etc.). Se o docente

estiver consciente desta informação e de forma subtil for demonstrando que tem

atenção a estes aspetos, os alunos têm a perceção de serem alvos da atenção

do professor. Esta sensação leva ao sentimento de pertença a um grupo e de

preocupação. Não são mais um aluno da turma, de facto o professor sabe algo

sobre eles especificamente e isso transmite sensações positivas que se

manifestam em comportamentos positivos nas aulas e mais tarde se transferem

em competências para outros contextos durante a sua vida. Por exemplo, a

turma do ensino secundário referia por vezes a existência de exames para os

quais se sentiam ansiosos. Embora não fosse aceitável faltar à aula para

estudar, procurei demonstrar preocupação dando algum tempo no final da aula,

mesmo sabendo que para alguns esse tempo seria desperdiçado. Considero

uma opção válida que aproxima o aluno do professor, demonstrando respeito e

cooperação na vida dos alunos, para além da própria disciplina. Estas atitudes

valeram níveis de empenho superiores na própria aula e a conquista de

reconhecimento por parte dos alunos.

Apesar do ditado “faz o que eu digo e não faças o que eu faço”, considero

que, e já alguém o disse, “uma imagem vale mais do que mil palavras”. Acredito,

pela vivência enquanto aluna e enquanto professora estagiária, que obtemos

mais dos alunos, se soubermos dar na medida certa. Afinal de contas, é com os

professores que os alunos passam grande parte dos seus dias e é nosso dever

transformar esta influência em alterações positivas na vida destes futuros

adultos.

Alguns casos que me surgiram ao longo do ano demonstraram a

importância destes aspetos e deixo aqui o registo de um que acredito que possa

espelhar a sensação de muitos alunos que menos dotados do ponto de vista

motor: na turma do secundário a aluna A. apresentava dificuldades acrescidas

ao nível motor e como tal, desde o primeiro dia que afirmava não gostar da

disciplina. Antecipava-se um caso difícil, no entanto o seu empenho foi

crescendo ao longo do ano e tive o prazer de ouvir, pelas suas palavras “foi a

única professora que se preocupou comigo de verdade”.

45

Sim eu sei, só tive uma turma e são muitos os alunos. É muito, muito,

muito difícil o professor estar atento a cada um dos alunos, quando o simples

nome é difícil memorizar. Também sei que é trabalhoso arranjar estratégias que

permitam manter a disciplina e a autoridade nas aulas, e deixar uma imagem

positiva perante os alunos, sem que eles “abusem”. Nem sempre funciona e em

conversa com outros docentes é possível entender as vezes em que o professor

“deu o dedo” e os alunos “quiseram o braço”. No entanto, são os professores

que irão procurar atender a estes aspetos que terão maior probabilidade em

marcar positivamente a vida dos alunos. Existem estratégias que facilitam,

nomeadamente a correta utilização do feedback, e se a contrapartida é o

trabalho, então “quem corre por gosto não cansa” e se “é para fazer, é para fazer

bem feito”. Verifica-se cada vez mais o afastamento dos pais em relação aos

alunos, que por vezes se intensifica nas idades pré-adultas, e na minha opinião

a o papel do professor deve ser muito mais do que a mera transmissão de

conhecimentos.

4.1.3.2. “Eles não gostam de educação física”

Nos momentos iniciais com os alunos uma das questões que salta logo

para os primeiros diálogos é sobre a sua proximidade com a disciplina. Embora

possa criar um pré-conceito para os docentes sobre um possível desempenho

dos alunos, para mim é um desafio. Na escala de afinidade de cada um dos

alunos, pretendo que no final o score seja melhor na medida do possível.

Perceber esta prédisposição inicial exige de imediato uma análise de

medidas a tomar para incrementar a motivação dos alunos e promover um clima

positivo, uma vez que considero que estes dois aspetos são fundamentais para

promover um processo de qualidade. Sem estas duas esferas, que por sua vez

integram outros fatores, não há exercício ou modelo que funcione. Estas

estratégias são baseadas em aspetos como os mencionados no ponto anterior

(pormenores sobre preferências, singularidades, gostos, relações sociais, etc.).

46

Neste sentido optei por implementar um modelo híbrido/simplificado do

Modelo de Educação Desportiva (MED) na turma do ensino básico, uma vez que

percebi que mais depressa aderiam a este tipo de exigências. Considero que

funcionou muito bem e todos os alunos estavam envolvidos nas tarefas. Para um

dos casos até demais, uma vez que recebi uma queixa sobre o aluno L.. Este

aluno levou a competição demasiado a sério e acabou por ameaçar alguns

colegas, no entanto conversei com ele e dei-lhe a escolher entre este tipo de

aulas ou aulas em que não havia espaço para diálogo. A questão ficou resolvida

e não se voltou a falar no assunto. Esta estratégia funcionou melhor do que

estava à espera e perante uma turma difícil (muitos alunos repetentes), não senti

qualquer dificuldade no controlo da turma e obtive resultados que considero

positivos. Melhoraram as suas relações interpessoais, demonstraram evolução

na aquisição de valores como a cooperação, fairplay, sinceridade, aceitação,

esforço e responsabilidade. Foi um desafio ainda maior sendo que esta turma

tinha o dobro de alunos comparando com a turma do ensino secundário, mas

registo um saldo positivo.

Relativamente à turma do secundário a apatia e o desinteresse era maior,

pelo que entendi que o MED não iria resultar, então recorri a pequenas tarefas

com base neste modelo. Com o obstáculo da disciplina não contar para a média

de acesso ao ensino superior, percebi que apesar dos alunos serem obedientes,

não realizavam com afinco as tarefas que eram propostas. Então, como ia

motivar adolescentes e jovens adultos para as aulas? Procurei implementar

várias estratégias e uma delas prendia-se com a avaliação teórica exigida. Não

sendo uma seguidora dos trabalhos regulamentares ou dos testes escritos,

pesquisei uma forma de ligar a área de especialização dos alunos (artes e

audiovisuais) com a disciplina. Concurso de fotografias (altetismo), cartaz de

evento (natação), flyer alusivo à final do campeonato de europa (futebol), vídeo

livre (judo), organização de um torneio com a turma (basquetebol). Apesar de

alguns alunos realmente mostrarem interesse e preferência, a maioria mostrava

apatia em relação a estas tarefas. Por serem idades onde os amigos ganham

valor acrescido procurei que as aulas fossem muito interativas e considero que

47

esse foi o ponto chave para o aumento da motivação e criação de um clima

positivo.

Numa aula durante o meu primeiro ciclo no ensino superior, o professor

referiu que “nós gostamos de fazer aquilo que sabemos fazer”. Questionei-me

logo porque é que a matemática é das disciplinas menos apreciadas, e é onde

os alunos apresentam resultados menos positivos. Então, se os meus alunos

não gostam de educação física porque não se sentem competentes a fazê-lo, é

o meu dever criar situações de sucesso para que a sua perceção de competência

seja superior. Sim, dá muito trabalho, mas foi esta a minha linha orientadora em

todas as aulas, no que diz respeito à operacionalização da aula. Nem sempre

bem sucedida, porque daqui emergem as dificuldades de estar perante alunos

com capacidades muito distintas. Optei então por colocar em prática a

cooperação entre os alunos para ultrapassar mais esta barreira. Para além

destas decisões, defini para cada aluno (ou grupo de alunos caso fosse possível)

um conjunto de objetivos que lhes eram transmitidos de forma informal, ou seja,

cada aluno sabia até onde tinha que chegar e porquê. Estas metas eram

objetivas, auxiliando os alunos a manter o foco em objetivos realistas, permitindo

que o aluno vivenciasse o sucesso e evitando a frustração. Foi um caminho de

avanços e recuos, que no fundo tiveram resultados positivos.

A par de todas as estratégias que procurei experimentar, os aspetos

mencionados anteriormente (relação entre professor e aluno) foram

fundamentais para o decorrer das aulas. Para os alunos, procurei ser uma

professora acessível, com quem podiam falar abertamente e serem sinceros.

Para o secundário, onde o crescimento psicossocial ganha outros contornos, e

para o básico, onde a formação social é fundamental, foi a melhor forma de os

levar a cumprir as atividades com interesse, concentração e empenho, aliando o

desporto à educação e desenvolvimento de competências e da personalidade.

Segundo Henrique e Januário (2006), os processos psicológicos

fumentam ações, quer dos professores, quer dos alunos, e como tal são

poderosos preditores do futuro. De acordo com o Modelo de Pensamento e Ação

do Professor de Clark e Peterson (1986) apresentado por Henrique e Januário

48

(2006), os comportamentos dos professores, dos alunos e os seus resultados,

têm uma influência recíproca. No estudo realizado pelos mesmos autores, a

autoperceção dos alunos corresponde às expectativas dos professores. Palardy

(1969) citado por Henrique e Januário (2006, p. 201) afirma que “a proposição

de uma profecia é, também, um ato de criação das condições para que ela

aconteça”. Segundo o estudo de Henrique e Januário (2006) cerca de metade

da amostra dos estudantes demonstram perceções coincidentes com as

expectativas do professor. Toda esta informação emergente de estudos na área

da docência e, mais especificamente, na disciplina de educação física, realça o

papel fundamental da relação do professor na motivação e nos resultados dos

alunos. Indo ao encontro do ponto anterior, a forma como o professor comunica,

mesmo nos pequenos detalhes, é essencial e passa sempre uma informação

que é percebida pelos alunos. Esta informação não pode de forma alguma ser

menosprezada, podendo induzir os alunos a comportamentos menos positivos.

4.1.3.3. Organização da aula

A gestão e organização da aula, em termos práticos, foi um dos aspetos

que procurei melhorar. Numa fase inicial a gestão dos tempos de transição eram

demasiado longos, acabando por perder tempo de empenhamento motor. Para

além disso, a gestão do timming dos momentos destinados à hidratação ou de

pausa não estava a decorrer da forma mais adequada e como tal foram questões

sobre as quais procurei melhorar ao máximo. Neste momento a ajuda do PC foi

fundamental uma vez que este registou os tempos de transição e momentos fora

das tarefas, chamando a atenção para esta temática. Deste modo foi-me

permitido ter uma noção mais objetiva dos aspetos a melhorar e quando

ocorrem.

Uma das estratégias que procurei implementar esteve relacionada com o

planeamento dos exercícios, procurando que de uma tarefa para outra, não

houvesse grandes alterações estruturais do material e disposição da turma. Esta

opção leva algum tempo a ser implementada, no entanto considero que resultou

muito bem.

49

Outra atenção que procurei ter foi a real necessidade dos alunos irem

beber água, já que por vezes a intensidade dos exercícios não o exigia. Por

vezes utilizava estes momentos quando era necessário alterar a configuração do

espaço, no entanto os alunos acabavam por demorar mais tempo do que era

necessário. Para alterar este comportamento e com a ajuda do PC, comecei a

recorrer mais vezes à ajuda dos alunos para manuseamento do material. O

tempo de transição reduziu e o envolvimento dos alunos com as tarefas de

gestão da aula traduziram-se em resultados positivos, uma vez que alguns

alunos inclusivé ajudavam outros que não sabiam utilizar os respetivos materiais

(por exemplo as redes de voleibol e de badminton). Na implementação dos

circuitos de treino funcional, e no seguimento das estratégias descritas

anteriormente, os alunos ficaram responsáveis por montar os circuitos em todas

as aulas. Mais uma vez o clima social estava a ser estimulado através do

desporto.

Relativamente à turma do ensino básico, com o tempo deleguei a

responsabilidade de irem buscar o material à arrecadação. Apesar de ter corrido

sem incidentes, e os alunos o fazerem com a maior brevidade possível, foi-me

chamado à atenção dois aspetos importantíssimos. A segurança e os

comportamentos desvio. Realmente a opção de irem livremente buscar o

material podia não ter tido resultados bons e a partir desse momento tive uma

maior atenção a este aspeto.

Segundo Henrique e Januário (2006), as impressões e expetativas que

um professor tem, exercem influência na estrutura e gestão pedagógica das

aulas. Esta influência traz consequências para a aula, quer a nível do clima, quer

das oportunidades. Apesar da primeira impressão ser de que os alunos não

apresentavam afinidade com a disciplina, procurei que este pensamento não

contaminasse o meu planeamento, acabando por afastar alguns alunos, mesmo

que inconscientemente. Perante a reação dos alunos, considero que foi uma

etapa bem sucedida.

Em termos práticos considero que este é o aspeto que tive mais

dificuldades em resolver, uma vez que o professor tem de estar atento a tudo e

50

todos, em todos os momentos. No entanto é uma competência essencial para

levar o processo de ensino a bom porto.

4.1.3.4. Natação?! E agora!?

Aprendi a nadar no mar, sozinha e deixando a minha mãe de coração

aflito ao atirar-me sem qualquer suporte. Fora as muitas e longas idas à praia,

não tive uma formação prática intensa que me permitisse estar tão à vontade

nesta modalidade como nas restantes. A formação e experiência adquirida na

FADEUP foi crucial para conseguir oferecer aos meus alunos um ensino de

qualidade.

Com a calma de que não teria nenhum “Michael Phelps” na turma, o facto

dos alunos não terem muita experiência deixou-me mais descansada e tranquila

para o estudo que se avizinhava. Pesquisei e estudei todos os aspetos teóricos,

práticos e didáticos do nado da técnica de crol e considero que correu bem. Fui

capaz de criar uma progressão coerente e desafiante para os alunos e superei

assim um grande degrau na minha carreira enquanto docente.

4.1.3.5. Respostas certas?

Penso que não há forma de prever todos os cenários possíveis e como tal

também torna-se impossível estudar e documentar todas as respostas ideais

para cada situação. Mesmo quando, na “nossa ignorância”, pensamos que já

experiênciamos tudo, acontece algo inesperado.

São tantas perguntas e, apesar do conhecimento que se tem vindo a

adquirir, não há uma resposta para cada uma dessas questões. Relembro uma

situação na FADEUP em que um estudante de um intercâmbio pergunta como

faria para aplicar os conteúdos teóricos ideiais lecionados a aula a 50 alunos e

8 bolas de futebol, pois essa era a sua realidade. A resposta foi a mesma que se

tem ouvido em muitos outros momentos, não existem receitas.

51

É neste sentido que me leva a acreditar que as competências práticas são

a coluna de um bom professor. Com a devida importância que as notas dos

exames representam, cada vez mais é exigido ao professor capacidade de criar,

produzir e inventar. Com a certeza de que nem tudo corre bem à primeira

tentativa, mas que a partir daí tudo pode ser melhorado e reinventado. Para que

isso possa ocorrer, o professor tem o dever de olhar criticamente para todas as

suas decisões, analisar e questionar as suas ações. Não se pode deixar ficar

naquilo que aprendeu, isto se pretende exercer a sua profissão com a

responsabilidade e importância que a mesma impõe.

Formação contínua, atitude crítica, criatividade e muita vontade de

trabalhar são os ingredientes para um professor de sucesso agora e no futuro.

4.1.3.6 Reflexão – Essencial mas não suficiente

Segundo Oliveira e Serrazina (2002) o conceito de prática reflexiva

emerge como modo dos docentes questionarem a sua própria prática

pedagógica. Mas qual o objetivo de por em causa aquilo que fazemos? Segundo

os mesmos autores, este conceito, na sua dimensão tradicional, surge como

forma de pensamento profundo e afastado da ação propriamente dita. No ensino

este ato reflexivo dota-se de uma conotação distinta, orientada para casos mais

concretos. Por outras palavras, o ser humano exerce esta atividade (reflexão)

quando existe um problema para resolver ou quando existe um reconhecimento

desse mesmo problema.

Segundo Schön (cit. por Oliveira & Serrazina, 2002), existem 3 tipos de

reflexões: na ação, sobre a ação e a reflexão sobre a reflexão na ação. As

primeiras duas distinguem-se pelo espaço temporal onde decorrem, mas é a

última que auxilia o docente a formar o seu conhecimento. Trata-se de um

pensamento proativo, orientado para o futuro, que, de acordo com Day (cit. por

Oliveira & Serrazina, 2002) trás consigo a vontade de se aperfeiçoar. Assim, “a

ideia de reflexão surge associada ao modo como se lida com problemas da

52

prática profissional”, envolvendo um “(…) um equacionar e reequacionar de uma

situação problemática” (Oliveira & Serrazina, 2002, p.32).

Como foi mencionado anteriormente, o ensino é uma prática que é

fortemente dotada de imprevisibilidade e constantes mudanças. Uma estratégia

utilizada à 10 anos atrás possivelmente não funciona nos dias de hoje. Só

podemos ter essa noção quando oferecemos espaço para que o docente

reconheça essa mesma incompatibilidade. A par desta característica estão as

inúmeras variáveis que influênciam o processo de aprendizagem. Neste sentido,

Costa (2010) menciona que só um docente que se preocupa em ser apto e capaz

de ensinar, que se prepara, que se conhece a si e aos seus alunos, que se dá a

conhecer e procura conhecer cada vez mais, consegue analisar o contexto na

sua plenitude. Embora com os filtros necessários para aquilo que realmente

importa, um docente que não quer ficar parado no tempo, tem que dedicar-se ao

processo de reflexão.

Para poder agir o professor tem de se conhecer a si próprio, criando uma

bolsa de crenças e valores que podem modificar-se ao longo do tempo, fruto

dessa mesma reflexão. Isto não é um problema, nem tão pouco uma incoerência.

Mudar a forma de pensar e agir não é errado, embora seja essa a ideia da

cultura, que resultam em chamadas de atenção como “Ah! Mas antes dizias outra

coisa, agora mudas de opinião assim”. A reflexão deve estar orientada para uma

ação futura, e essa ação, se necessário, provoca mudanças que surgem de

forma fundamentada. Simplesmente pensar sobre o assunto, sem uma visão

prática em provocar desenvolvimento não é o suficiente. É necessário que a

reflexão tenha “força para provocar a ação” (Oliveira & Serrazina, 2002, p.34).

Um professor que analisa a sua ação envolve-se num processo de

investigação que lhe permite conhecer a si próprio como docente e a melhorar o

seu ensino. Para Oliveira e Serrazina (2002), ensinar é a procura de criar

condições óptimas para que a aprendizagem aconteça. Ora, esta reflexão crítica

tem um papel fundamental no desenvolvimento profissional do professor,

segundo Zeichner (cit. por Oliveira & Serrazina, 2002). Caso contrário, o

professor cai na rotina e no erro de ser um mero peão, deixando que as decisões

53

sejam definidas por outros. Evidentemente esta “apatia” traz consequências

negativas para a qualidade do processo de ensino-aprendizagem.

Colocar em prática um ensino reflexivo é necessário, não só estar atento

ao contexto onde estamos inseridos, aos estímulos e dinâmicas que este sugere,

como solicita do professor um espírito aberto, consciência social e análise

rigorosa de todos os factores. Esta atitude demonstra por parte do professor uma

vontade de mudar, acarretanto também valores de responsabilidade e empenho

(Oliveira & Serrazina, 2002).

No contexto da prática de estágio a reflexão durante e imediatamente

após a ação, ou seja, durante a aula, debruçava-se sobretudo sobre os

feedbacks dos alunos. Se o plano previsto estava a surtir o efeito desejado e se

a motivação dos alunos estava a ser explorada da melhor forma possível. A partir

dessa recolha de dados procurava atuar de acordo com as conclusões que

procurava retirar. Apesar de levar alguns minutos quando procuro transcrever

aquilo que foi vivenciado, trata-se de um processo que se realiza em segundos

e que deve passar à prática o mais rápido possível, mantendo a eficiência e a

eficácia. Foi um trabalho que me obrigou a desenvolver resistência para suportar

90 minutos de análise-ação-(re)análise constante, revelando-se uma capacidade

exigente, mas que se vai aperfeiçoando ao longo do tempo. O mesmo não

acontece com a reflexão sobre a reflexação da ação, onde o espaço e o tempo

onde esta se desenrola facilita uma análise mais profunda e íntegra de influência

das decisões tomadas, nas diferentes variáveis. Era este o momento que, com

o auxílio do PC e da orientadora da faculdade, me era permitido desenvolver o

meu conhecimento.

Pelo perfecionismo que tento seguir, esta reflexão é intrínseca e natural.

Não suporto a rotina e a reprodução de conteúdos sem qualquer filtro sobre a

qualidade e pertinência das decisões tomadas. Para levar a cabo este processo,

mantendo uma guia de pensamento ativo, procurei seguir questões como: “onde

quero chegar?”; “como correu?”; “como melhoro?”; “o que correu bem/menos

bem e porquê?”. O porquê de todos os acontecimentos é fundamental para

encontrar soluções para os desafios que vão surgindo. Perante todas as

54

respostas que vão surgindo, ou não, procurava registar as decisões tomadas e

os acontecimentos após as respetivas adaptações, seguindo este ciclo. Ciclo

este que exige, além de um pensamento crítico e um olhar observador (não um

mero espectador), criatividade para criar novas adaptações e superar os

obstáculos que vão surgindo.

Considero que a reflexão está intimamente relacionada com a avaliação.

Os mecanismos de avaliação serão instrumentos úteis neste processo, na

medida em que facilitam a recolha de dados e a sua análise. Um professor deve

ser crítico, sobretudo de si próprio.

4.1.4. Avaliação

Agora é que são elas! Para além dos desafios com os quais fui

confrontada anteriormente, este é aquele tema que me levantou mais dúvidas

desde a minha formação inicial. A avaliação adota duas dimensões, a definição

do desenvolvimento alcançado e a análise do que deve ser melhorado. A

avaliação diz respeito a um tipo de reflexão que visa a melhoria, a comparação

do objetivo e do resultado, análise do rendimento e das condições de

(in)sucesso. O resultado desta avaliação é um conjunto de dados/informações

acerca da qualidade do trabalho desenvolvido.

Segundo Bento (2003, p.181) “o ensino está direcionado para a realização

de objetivos, para alcance de resultados”. Na minha opinião, é responsabilidade

do professor determinar o alcance desses mesmos objetivos e essa foi desde

logo o primeiro obstáculo que me exigiu determinadas decisões devidamente

justificadas. Como mencionado anteriormente, o ensino visa o desenvolvimento

global do sujeito, e, como tal, considero que a avaliação deve abarcar essa

mesma multidimensionalidade. Isto significa que a avaliação não se deve

restringir à performance e aos resultados físicos alcançados pelos alunos, mas

também uma análise de outras temáticas igualmente importantes, sendo elas:

valores (cooperação, fairplay, respeito), conhecimento teórico-prático (aplicação

de regulamentos), comportamento tático adequado.

55

No caso do ensino, quem avalia é quem dirige o processo é a mesma

pessoa. Este factor torna a avaliação um processo muito pessoal, acabando os

docentes por utilizar diferentes métodos ou até acrescentar variações, mesmo

em caso de instruções regulamentares mais específicas (Gatti, 2003). Neste

sentido, apesar de existirem algumas normas impostas pela escola onde realizei

o estágio, foi-me dada a possibilidade de jogar com os métodos de avaliação.

Introduzi os trabalhos direcionados para a área académica dos alunos, como foi

referenciado anteriormente. Considero que os valores do esforço e do empenho

devem ser muito estimulados, ainda mais quando nos deparamos com alunos

com alguma apatia relativamente às questões que os rodeiam. Neste sentido,

procurei criar oportunidades em que era mais valorizado o esforço ou a tomada

de decisão do que própriamente o resultado do desempenho (por exemplo: se o

aluno, em situação de jogo toma a decisão certa, mesmo que a execução da

habilidade motora não seja a melhor, deve ser valorizado). Num mundo cada vez

mais competitivo, não desistir e ser persistente é fundamental, e, mais cedo ou

mais tarde, isso trará recompensas. Procurei com os instrumentos de avaliação

transmitir esta mensagem aos alunos.

Segundo Gatti (2003), os alunos nem sempre têm a perceção da

conceção da avaliação e do seu papel nas aulas. No seguimento da ideia

anterior, procurei que os alunos estivessem conscientes de dois pontos:

A avaliação é contínua e constante, não havendo momentos

mais importantes. Este fator promove uma concentração orientada em todas as

aulas, embora fosse fácil para os alunos esquecerem este aspeto.

A avaliação serve para percebermos se o que está a ser

feito, está a ter resultados. Como tal, deve ser encarado de forma natural para

que o desempenho não seja influênciado por fatores como o nervosismo ou a

ansiedade.

Neste sentido, foi fundamental que houvesse, em todas as aulas,

momentos de avaliação um pouco mais formal, de modo a que os alunos se

sentissem familiarizados com o processo de observação e registo. Para além

disso, o dia formal de avaliação não se diferenciava muito das outras aulas,

56

procurava que o clima fosse natural e habitual. Foram estratégias que considero

bem aplicadas, na medida em que não se verificou a influência significativa de

fatores psicológicos ou emotivos no desempenho dos alunos.

A avaliação deve ser o mais justa possível. Como se faz isso? Ainda não

descobri a fórmula, mas o que verifiquei é que a justificação e a clareza dos

critérios é fundamental para que o método se torne aceite pelos alunos. Trata-

se no fundo de uma operacionalização coerente, entre o que o professor projeta,

realiza, comunica e desenvolve nas aulas. De acordo com Gatti (2003), existe

uma elevada percentagem de alunos que não consegue identificar e explicar os

critérios de avaliação. Tentei que este processo fosse realizado através de um

trabalho de equipa entre o professor e os alunos, onde estes têm um voto na

matéria. Foi dado espaço para sugestões e foram discutidos os critérios de

avaliação. Estes métodos permitiram aos alunos estar conscientes sobre o que

estão a ser avaliados e a sua importância.

Perante uma turma heterogénea, o que é uma avaliação justa? Colocar

todos os alunos no mesmo patamar e avaliar? Comparar entre os colegas? No

meu caso optei por fazer uma avaliação um pouco mais individualizada.

Utilizando um critério de êxito flexível, coloquei como linha de pensamento o

ponto de partida e o ponto de chegada de cada aluno. As notas surgiram daqui.

Com os devidos ajustes que considerei necessários para um resultado justo,

quer para o aluno menos dotado, mas que se esforça e melhorou muito ao longo

tempo; quer para o aluno mais habilidoso, que tem que se esforçar e superar

igualmente se pretende ter uma classificação superior. Embora cause algumas

situações menos confortáveis, encontrei (para este contexto) aquela que foi a

forma mais justa e útil para ensinar os alunos. Não poderia deixar que um aluno

dotado terminasse com uma classificação elevada, quando este não demonstra

esforço e empenho, assim como não teria a consciência tranquila se um aluno

menos hábil que desenvolveu as suas capacidades em relação ao ponto inicial

terminasse com uma classificação baixa. No fim de contas, estaria a promover

uma seleção natural dos alunos e o meu objetivo foi sempre formar cidadãos,

através do desporto.

57

No final senti-me satisfeita, porque, através da reação dos alunos, percebi

que estes compreenderam o método de avaliação, aceitaram e concordaram

com o mesmo. Senti que, dentro do possível, dei a oportunidade a cada um dos

alunos se superarem e de terem objetivos que lhes foram possível concretizar.

Sentiram-se competentes na medida do possível, dando alguma esperança para

alguns deles.

4.2. “Nós”: Participação e relação com a comunidade

Esta secção referencia todas as tarefas e atividades que envolvem a

comunidade escolar, desde os alunos, docentes, auxiliares, encarregados de

educação e outras entidades. No meu caso particular, a envolvência de um

núcleo na escola não foi possível, no entanto, procurei ultrapassar esta

condicionante da melhor forma possível.

Sabe-se que um professor não se limita a dar as aulas previstas para cada

ano letivo. Existe uma série de tarefas da responsabilidade dos docentes que

podem variar de acordo com o departamento onde se inserem. No caso do

departamento de educação física, este é responsável pela organização de uma

série de atividades ao longo do ano, abertas aos alunos. Estas atividades, de

modo geral, têm como objetivos a promoção do exercício físico e da “festa” que

é a competição e todos os elementos que esta trás consigo (festividade, convívio,

disputa, gosto pelo jogo, etc.).

A escola, que inicialmente era da responsabilidade exclusiva do estado,

tem vindo a dar espaço e oportunidade para outras entidades darem o seu

contributo, como é o caso do papel dos encarregados de educação que têm

vindo a ganhar relevo (Oliveira, 2010). Também o caso de entidades locais,

como juntas de freguesia ou empresas, têm contribuído para o desenvolvimento

das escolas locais. Não esquecendo que a escola é um espaço de construção

do sujeito, esta é altamente influenciada pela cultura local. A mobilidade a que

os professores têm estado sujeitos nos últimos anos é um fator que leva a que

cada professor conheça o meio onde se “move”, tornando-se essencial conhecer

58

o meio que envolve a escola de modo a ter uma atuação útil e eficiente no

processo educativo.

4.2.1. Escolinhas do Desporto

O projeto “Escolinhas do Desporto” é apoiado pela Direção Regional do

Desporto em parceria com as associações das diferentes modalidades e é

destinado aos alunos do 1º ciclo do Ensino Básico, podendo realizar-se em

escolas ou centros de atividades de tempos livres. Cada contrato tem a duração

de um ano letivo, coincidindo com o período letivo (interrupções iguais às que

acontecem na escola) e deve obedecer a um regulamento próprio.

Este ano candidatei-me a este projeto em dois centros, na modalidade de

karaté, sendo um deles a EBSTB e o centro de atividades e tempos livres

“Baloiço”. Lecionei um total de 180 aulas (6 aulas por semana, com duração de

1 hora), tendo cerca de 6 dezenas de alunos inscritos e a praticar, do 1º ao 4º

ano de escolaridade. Das aulas semanais 4 eram lecionadas na EBSTB.

O primeiro contacto foi interessante e considero que era importante deixar

uma imagem positiva perante os alunos e os professores que acompanham os

alunos. Foi uma experiência trabalhosa repleta de avanços e algumas pausas,

acompanhadas de reflexões sobre o que pode funcionar com cada grupo. As

primeiras aulas foram uma análise constante da forma de reagir dos alunos

perante determinadas tarefas, para então poder criar uma rotina que otimize o

tempo de aula. O facto de ser uma modalidade diferente do que estão

acostumados pode criar alguma curiosidade nos alunos. A maioria sabia que era

uma modalidade de combate, e por isso foi importante estabelecer regras e

explicar a essência do karaté, para que não ocorressem incidentes graves dentro

e fora do dojo (local de prática).

O karaté tem a vantagem de se traduzir num percurso muito pessoal, onde

todos os alunos conseguem verificar, de forma clara e evidente, que há uma

transferência direta entre o seu empenho/concentração e o seu progresso. A

implementação de estratégias de pontuações para alcançar as “riscas” nos

59

cintos foi fundamental para manter o foco e a motivação dos alunos nas aulas.

Estas crianças exigiram de mim um comportamento tático constante perante a

sua evolução e isso foi um verdadeiro desafio. Foi interessante verificar que os

alunos perguntavam como podiam adquirir o material específico da modalidade,

sendo que nunca o tinha mencionado nas aulas e este interesse deu-me

motivação para continuar o trabalho que estava a ser feito. Mais tarde surgiram

os encarregados de educação que cada vez mais se mostraram interessados na

atividade que os filhos falavam em casa. Para alguns pais era evidente o

interesse dos seus educandos e como tal optaram por incentivar e investir num

desporto que pouco conheciam. Participaram em provas e estágios, fizeram

exames de graduação e integraram demonstrações e desfiles juntamente com

karatecas de outros clubes. A vontade de participar em todos estes eventos, quer

dos alunos, quer dos pais, era sinal que havia interesse e entusiasmo. Quando

assim é, parece que tudo se torna mais fácil. A integração neste projeto permitiu-

me ter uma relação mais próxima com os encarregados de educação. Embora

uma comunicação diferente, uma vez que a importância não é a mesma que a

da escola, senti que a maioria dos pais foi ganhando interesse pela prestação do

seu filho nestas aulas. Procuraram saber mais sobre a modalidade e o que eram

os “pontos” e as “katas” que o filho falava em casa. Senti apoio e reconhecimento

da maioria dos pais e isso foi fantástico.

Procurei ter, embora seja difícil, uma relação diferente com cada um dos

alunos. Nem tudo foram flores e houve momentos de “sermões” menos bons e

algumas chatices. No entanto procurei fazer com que percebessem que apenas

o fazia porque me preocupava com eles e no fundo acho que a mensagem

chegou, porque era recorrente me chamarem para contar acontecimentos do seu

dia-a-dia ou problemas da escola. E eu ouvia. Ouvia com toda a atenção que o

momento me permitia e procurava ajudar.

Houve um caso especial de um menino que foi alvo de uma transformação

interna com a entrada no 1º ano. Segundo a mãe, começou a ter medos e

inseguranças em determinadas situações. Como ele já tinha demonstrado

interesse na modalidade, acreditou-se que o karaté fosse um bom “empurrão”

para ultrapassar os obstáculos que sente. A motivação dele aumentou, mas em

60

dias de provas ou exame os nervos tomavam conta dele e foi-me difícil reagir.

Contactei com o meu treinador no sentido de lhe pedir conselhos e conversei

muito com os pais de modo a perceber qual seria a melhor abordagem e senti

que aqui foi um momento de cooperação com a família. Foi um verdadeiro

desafio perante um menino com todas as capacidades para ter um

desenvolvimento de sucesso a todos os níveis. A confiança dele aumentou e

segundo a informação que tive esta segurança também se transferiu para a

escola. Nas aulas de karaté já faz exercícios perante a turma, sozinho, com

segurança e confiança. Foi então que decidi “passar-lhe a bola”. Numa conversa

informal disse-lhe para fazermos um acordo… Seria ele a pedir-me para fazer

exame de graduação (passagem de cinto). Ele concordou e disse que o faria. Eu

acredito, mas reforcei: “o que eu quero é que pratiques karaté”. Este caso

especial fez-me ver o desporto de outra forma. Embora já tivesse esta noção,

esta criança, sem saber, lembrou-me o quão bom é praticar atividade pelo

simples prazer de o fazer. Sem “porquês” ou “para quês”. Sem olhos nas

medalhas ou nos cintos. Sem o interesse puro nas vitórias físicas, mas pelo bem-

estar e alegria que a prática nos trás. É esta a verdadeira motivação que

pretendo transmitir aos meus alunos. A este menino, obrigado.

Foi uma experiência muito gratificante com todos os alunos, ver o

crescimento deles quer a nível motor/físico, quer a nível pessoal e social. No final

não queriam que terminasse e foi a melhor prenda que me podiam dar. Tive a

oportunidade de construir uma relação de amizade e respeito com estas

crianças. Eu comecei por dar um pouco de mim, que é a modalidade que pratico

e eles deram-me tudo deles… o bom e o menos bom, memórias boas e

aprendizagens constantes. Algumas alunas fizeram questão de me tirar o

telemóvel sem ver e deixar fotografias de recordação. Foi fantástico.

4.2.2. Corta-Mato Escolar

Este evento é já uma tradição nas escolas da ilha, e relativamente à

EBSTB também não é exceção. Aprovada pelo Conselho Pedagógico e da

responsabilidade do departamento de educação física, esta prova integra alunos

61

de todos os ciclos de ensino que integram esta unidade orgânica (1º,2º,3º ciclos

e secundário da EBSTB e de outras escolas).

Como aluna já tinha participado em eventos do género e pela quantidade

de alunos que participava já se previa que era necessário uma logística bem

organizada para que tudo decorresse sem contratempos. No entanto, estando

do outro lado, temos uma noção diferente e mais real de toda a preparação que

é necessária. Antes do ano letivo começar, o departamento opta por formar

grupos que irão estar responsáveis por organizar cada atividade realizada,

sendo que os restantes docentes colaboram naquilo que for necessário. As

etapas que precedem este evento são similares aos anos anteriores, no que diz

respeito às inscrições nos diferentes escalões etários, percurso a realizar,

material necessário, etc. O trajeto é percorrido dentro da escola, pelo que para

a maioria dos alunos a deslocação está facilitada, assim como as questões de

segurança.

Relativamente à minha participação neste evento, fiquei responsável por

anotar a chegada e o tempo de cada um dos alunos. Dada a afluência de

participantes e perante o material disponível foi decidido que apenas seriam

anotados os tempos dos primeiros dez classificados, ficando os restantes com a

posição anotada. Esta tarefa tem uma dimensão crucial neste evento, uma vez

que é esta que irá traduzir os resultados dos alunos, que no final de contas é o

que estes pretendem saber. Felizmente o departamento estava organizado no

encaminhamento dos alunos para uma fila que os ordena por chegada,

facilitando as anotações. O facto de os alunos terem dorsais facilitou, não sendo

necessário anotar nomes. Quando a prova terminou, com a ajuda de um

professor, foram verificadas as faltas de comparência uma vez que

posteriormente é necessário justificar as faltas dos alunos que participaram.

Na minha opinião houve alguns contratempos nomeadamente na

verificação de todos os participantes presentes e na atribuição dos dorsais que

parece ter havido alguns problemas. No entanto, rapidamente foram criadas

novas soluções que remediaram e permitiram que a prova retomasse o seu rumo

natural. A planificação de todos os eventos tenta diminuir a possibilidade de

62

ocorrência de imprevistos, no entanto, é importante estar preparado para ajudar

e agir de forma rápida e eficiente. Relativamente ao feedback dos alunos, o

sorriso e muitas “carinhas vermelhas” foram a imagem de marca desta edição,

como tal penso que foi um sucesso. Os alunos estavam interessados nos

resultados e em fazer uma boa prestação. O trabalho de equipa demonstrado

pelo departamento, em que cada professor procurava desenvolver as suas

competências da melhor forma possível, foi um ingrediente fundamental para o

sucesso desta atividade. Em forma de sugestão, teria tentado recorrer a um

sistema de som que permitisse tornar claro as partidas de cada um dos grupos,

facilitando a organização dos grupos/alunos que faltavam ou transmitir alguma

informação geral, assim como procurando dar um ambiente mais festivo e

integrante à atividade (apelo à emoção, música em tempos “mortos”, etc.).

Foi uma experiência enriquecedora do ponto de vista profissional, na

medida em que me permitiu observar de perto questões logísticas importantes

para um evento desta dimensão. A nível pessoal esta atividade serviu como

lembrete da importância do trabalho em equipa, a cooperação e o espírito de

interajuda e todas as capacidades inerentes (comunicação, relação, etc.).

4.2.3. Reuniões

O ano letivo 2016/2017 começou com uma reunião geral no auditório da

escola que reuniu alguns dos elementos da escola: professores, auxiliares,

psicólogos, etc. Nesta reunião, que se traduziu sobretudo numa apresentação,

foram abordados vários temas. Pela voz do Presidente do Conselho Executivo

foram apresentados a constituição da escola, respetivos departamentos

coordenadores e todos os integrantes dos projetos a desenvolver pela escola.

Para além disso foram apresentados números referentes aos alunos

matriculados em cada um dos anos/cursos existentes. Destaquei o facto de

existir um curso profissionalizante de técnico de apoio à gestão desportiva,

sendo que até então apenas havia um curso semelhante no outro conselho da

ilha. Também foram apresentados os números referentes à questão financeira

da escola. Neste momento, registei com interesse o apelo do Presidente ao

63

elevado número de fotocópias realizadas pelos docentes. Considero que é nos

pormenores que está a diferença e o que para alguns seria um aspeto pequeno,

o locutor fez questão de demonstrar a diferença que pequenos gestos fazem no

orçamento da escola. Foram apresentados os objetivos do Projeto Educativo

que, na minha opinião, fazem muito sentido para a sociedade de amanhã, no

que diz respeito aos valores da inclusão, sucesso social e pessoal, atitude ativa

na sociedade, promoção do empreendorismo, trabalho de equipa através de

projetos, competência e gestão/respeito pelo espaço. Também foram

apresentados outros projetos como o ProSucesso e o Ensino Especializado em

Desporto (projeto pioneiro a nível nacional).

Antes do início das aulas o departamento de educação física organizou

uma reunião dirigida pelo seu coordenador, com o objetivo de preparar algumas

questões logísticas para o ano letivo que se avizinhava. Iniciou-se com a

apresentação de cada um dos professores, uma vez que existiam docentes

novos na escola, que na minha opinião ajuda a “quebrar o gelo” nos primeiros

dias. Foram decididos os grupos responsáveis pela organização de cada uma

das atividades e sugeridas algumas datas provisórias para a realização das

mesmas. Para além desta reunião, pontualmente eram agendados novos

momentos de discussão acerca de problemas que iam surgindo ao longo do ano,

como é o caso da alteração das rotações pelos espaços inicialmente previsto.

Relativamente às reuniões do conselho de turma, sendo a minha turma

uma junção de duas, participei sempre em ambos os encontros, em cada um dos

períodos letivos. Os momentos dirigidos pelos respetivos diretores de turma,

procuram discutir assuntos pertinentes acerca de cada um dos alunos. Em

alguns casos a psicóloga da escola estava presente para falar sobre casos

específicos. Foi interessante verificar que alguns alunos possuem

comportamentos completamente distintos nas diferentes disciplinas, levando-me

por vezes a questionar se estaríamos a falar do mesmo aluno. Alguns alunos

são maiores de idade e este facto faz com que alguns procedimentos, como o

caso do número de níveis inferiores a 10 e o contacto com os encarregados de

educação, tomem rumos diferentes e este foi um aspeto interessante de analisar.

O papel dos diretores de turma é fundamental, fruto da relação privilegiada com

64

os encarregados de educação, e senti esta importância quando estes

informavam os restantes professores acerca de acontecimentos mais pessoais

dos alunos, dos quais os docentes não tinham qualquer conhecimento. No meu

caso tomei consciência de que há muito por de trás de cada sujeito, e fez com

que tentasse estar mais atenta e a procurar olhar para lá do comportamento que

os alunos demonstravam. Nestas reuniões fazia parte das minhas tarefas

conferir as notas da disciplina de educação física e informar acerca da prestação

do aluno nas respetivas aulas.

Em todos estes momentos senti que tinha espaço para dar a minha

opinião e que era dada a atenção pelos restantes professores, no entanto, nas

reuniões de conselho de turma, senti que as classificações de educação física

eram alvo de pouca discussão ou até atenção. Talvez por serem turmas de artes

e audiovisuais, ou pela importância relativa dada a esta disciplina senti que as

outras unidades curriculares tinham um relevo mais significativo. Realço o

ambiente informal e aberto que as reuniões apresentavam, tendo bolos trazidos

por alguns docentes em época festiva (Natal, Carnaval, etc.). Havia uma relação

de cumplicidade, amizade e respeito entre todos os professores, com espaço

para debates interessantes. No departamento de educação física senti-me bem

recebida pelos restantes docentes e que estavam dispostos a ajudar naquilo que

fosse necessário. Senti sempre algum constrangimento, se é que lhe posso

chamar, uma vez que alguns haviam sido meus professores, no entanto isto é

uma sensação pessoal, uma vez que demonstraram sempre abertura para me

envolver e ajudar.

4.2.4. Formação “Desenvolvimento e Treino da Força e Condição Física”

Nos dias 3 e 4 de junho realizou-se, no concelho da Praia da Vitória, uma

ação de formação ministrada por um professor da Faculdade de Educação Física

e Desporto da Universidade Lusófona de Humanidades e Tecnologias. Intitulado

“Desenvolvimento e treino da força e condição física”, a organização deste

seminário esteve a cargo da Associação de Judo da Ilha Terceira, em parceria

com a Federação Portuguesa de Judo, e tinha como população alvo treinadores

65

credenciados, profissionais na área das ciências do desporto, educação física,

exercício e saúde. Esta formação teve uma duração de 10 horas e era creditada

pelo Instituto Português do Desporto e da Juventude (IPDJ) em 2 créditos.

Esta ação de formação surge no âmbito da importância do

desenvolvimento e treino da força em três domínios: nos jovens, na saúde e no

rendimento desportivo. Foram realçadas e apresentadas estratégias e

procedimentos de atuação que visam a melhoria, o treino e o desenvolvimento

da aptição e condição física, assim como a prevenção de lesões em diversas

populações e contextos. Relativamente aos conteúdos específicos foram

abordados alguns conceitos base (força máxima, força explosiva, potência e

resistência de força), métodos de treino para o desenvolvimento da força,

planeamento do treino e elaboração de programas de treino da força, avaliação

e controlo do treino, com interpretação dos resultados e suas implicações no

processo de treino.

O mais interessante neste seminário foi o facto de ter sido dada a

oportunidade de observar como se determinam alguns aspetos (testes físicos)

com o material necessário e sobretudo, como interpretar os resultados dessas

baterias e como aplicá-los em situações reais de treino (planeamento,

determinar cargas, etc.). Houve a colaboração de atletas das modalidades de

karaté e de judo, permitindo simular casos reais de aplicação dos conteúdos que

estavam a ser abordados. Após esta recolha de dados passou-se aos métodos

de treino utilizando os colaboradores como exemplo. Neste sentido, esta

formação foi muito útil em termos de conhecimento prático e raciocínio lógico na

preparação física dos praticantes.

A força é um aspeto determinante na saúde do ser humano, que

apresenta uma tendência para o seu decréscimo ao longo da vida, acarretando

consequências significativas na qualidade de vida do homem. Assim sendo,

considero esta ação de formação um momento de enriquecimento muito útil,

quer para a minha vida pessoal, quer para o âmbito profissional.

66

4.2.5. Formação “Novas propostas e metodologias para o ensino de Karaté

pré infantil e infantil em ambiente escolar”

No dia 29 de julho decorreu, no concelho de Angra do Heroísmo, uma

ação de formação específica para treinadores de karaté, ministrada pelo

responsável técnico da Associação de Karaté do Porto (licenciado em educação

física e desporto, mestre em ensino de educação física nos ensinos básico e

secundário pela FADEUP e treinador de grau IV de karaté pelo IPDJ).

Denominada “Novas propostas e metodologias para o ensino de Karaté pré

infantil e infantil em ambiente escolar”, a organização deste seminário esteve sob

a responsabilidade da AKA, em parceria com a Associação de Karaté do Porto,

tendo como principal público alvo os treinadores credenciados da modalidade na

RAA. Esta ação de formação contou com a presença de 20 treinadores das ilhas

Terceira, Faial e São Miguel, contabilizando 1,6 unidades de crédito (8 horas)

para o título profissional de treinador de desporto.

Embora o karaté não seja uma modalidade integrante do currículo

nacional, existem algumas escolas que dão a liberdade aos docentes de

abordarem outras modalidades quando estão dotados de formação para a

mesma. E nesta formação foi possível verificar, através do trabalho desenvolvido

pelo preletor nas diferentes escolas onde atua, como o trabalho específico do

karaté pode ser uma mais valia para as crianças. Estes benefícios foram

apresentados, não só em termos físicos, sociais e psicológicos, mas como um

elo de ligação incrível entre a modalidade e as outras áreas curriculares do

ensino, nomeadamente as línguas, história, matemática, música, entre outras.

Apesar da especificidade do seminário relativamente ao contexto da

modalidade, foram fornecidas um conjunto de ideias e ferramentas que podem

prefeitamente ser utilizadas na disciplina de educação física. Esta ligação entre

esta disciplina e as restantes resultou numa aproximação dos docentes e no

desenvolvimento dos alunos nos outros âmbitos através do desporto. Considero

esta união de forças uma relação fundamental e retrata aquele que deve ser um

verdadeiro ensino integrado. Evidentemente é exigido um grande nível de

criatividade e empenho por parte do docente, no entanto tiveram resultados

67

positivos ao nível da motivação, interesse e empenho dos alunos, assim como

no seu desenvolvimento global.

Figura 4 - Ação de formação sobre “Novas propostas e metodologias para o ensino de Karaté pré infantil e

infantil em ambiente escolar”

4.3. Desenvolvimento Profissional – Estudo de Investigação - “Treino

Funcional para desenvolver a condição física”

4.3.1. Resumo

A realização deste estudo emerge da intenção de oferecer aos alunos

uma metodologia alternativa de desenvolvimento da condição física nas aulas

de educação física, como forma de motivar os alunos para este trabalho. Além

disso, teve ainda como propósito melhorar a própria condição física dos alunos,

assim como perceber se a utilização desta metodologia de forma organizada

traduz-se em resultados efetivos. Num confronto entre esta nova forma de

trabalho e as metodologias utilizadas anteriormente, procurou-se perceber quais

as diferenças ao nível da motivação, entre as respetivas formas de exercício.

A falta de afinidade dos alunos para com a disciplina foi o fator principal para a

apresentação deste desafio.

68

O propósito deste estudo estende-se sobre o efeito da aplicação de

circuitos de treino funcional específicos para cada modalidade de forma regular,

na condição física de alunos do ensino secundário. A amostra foi composta por

13 alunos do 10º ano.

Para este estudo os objetivos específicos foram: averiguar o efeito da

aplicação de circuitos de treino funcional durante 11 semanas na condição física

dos alunos do 10º ano; averiguar a motivação dos alunos do 10º ano para o

trabalho de condição física, através do método de treino “convencional” e do

método de treino funcional.

A bateria de testes utilizada para levar a cabo as respetivas avaliações da

condição física dos alunos foi a “FITSCHOOL”. Relativamente ao tratamento

estatístico recorreu-se ao programa Statistical Package for the Social Sciences

– Versão 23.0 (SPSS Statistics 23.0). O nível de significância adotado foi fixado

em α=0.05 (intervalo de confiança de 95%). A estatística descritiva foi

determinada recorrendo à média como medida de tendência central e ao desvio

padrão como medida de dispersão. Relativamente à estatística inferencial

utilizámos o Wilcoxon test para a comparação de medidas repetidas (cada um

dos momentos de avaliação).

Relativamente ao desenvolvimento da condição física concluímos que a

implementação de um programa estruturado de treino funcional nas aulas de

educação física, traduz-se em melhorias significativas. Concluiu-se ainda que

não existiram diferenças ao nível da motivação intrínseca e extrínseca, em

ambos os métodos (convecional vs funcional).

4.3.2. Revisão da Literatura

A temática da prática de atividade física tem sido amplamente abordada

em reflexões, téses e estudos ao longo dos anos (por exemplo por Caspersen et

al., 1985). As divisões deste tema variam de acordo com: o rendimento

desportivo (Araújo, 2002), os benefícios para a saúde (Silva & Junior, 2011), os

diferentes contextos como escola, treino, etc. (Zenha et al., 2009), as faixas

69

etárias (Matsudo et. al, 2002), entre outras. O que é certo, é que de uma forma

ou de outra podemos verificar que a promoção da atividade física é importante e

esta deve ser estimulada e desenvolvida ao longo de toda a vida do ser humano

(Matsudo, 2009).

Muitas estratégias foram surgindo no sentido de incutir o gosto pela

prática desde tenra idade, e coloca-se a questão acerca dos resultados da

implementação destas estratégias (Garganta & Santos, 2015). Segundo o

Eurobarómetro (2014), 42% dos cidadãos da União Europeia praticam atividade

física pelo menos uma vez por semana, valor que cresceu 3% desde 2009. Na

mesma fonte concluiu-se que em Portugal 64% da população respondeu “nunca”

à questão “Com que frequência pratica atividade física ou desportiva?”. São

números alarmantes e que não apresentam uma curva decrescente que seria de

esperar com o aumento do conhecimento acerca dos benefícios que esta prática

apresenta. Segundo a mesma fonte, em Portugal, as duas principais razões para

não se praticar atividade física são:

Falta de tempo para dedicar à atividade física;

Falta de motivação ou interesse para a prática de atividade física.

Garganta & Santos (2015) questionam os resultados efetivos das

estratégias que têm sido implementadas, perante os objetivos a que estas se

propõem. Quer numa fase adulta, partindo dos dados fornecidos pelo

Eurobarómetro (2014), quer nas escolas onde a maioria dos alunos apenas

praticam atividade física por serem obrigados (Garganta & Santos, 2015). Se as

estratégias propostas por métodos como o programa FITNESSGRAM não têm

resultado então é necessário repensar e mudar. As novas estratégias devem

contrapor os argumentos apresentados para a inatividade física apontados pelo

Eurobarómetro (2014). Algo que não seja demoroso, que motive e suscite

interesse. Certamente não iremos encontrar a solução de imediato, mas sim um

modelo que deverá aperfeiçoar-se ao longo dos anos perante o conhecimento

científico que se irá adquirindo, assim como dos feedbacks por parte da

sociedade.

70

O Treino Funcional define-se como uma gama de exercícios, baseados

nos padrões de movimento, que melhorem o desempenho físico e sirvam de

suporto a uma conjunto de tarefas do quotidiano ou de habilidades/técnicas

desportivas (Garganta & Santos, 2015). Na área da fisioterapia os especialistas

recorriam aos movimentos do quotidiano para o processo de reabilitação motora

dos pacientes (Corezola, 2015).Esta metodologia tem vindo a ganhar outra

dimensão nos anos que correm, no entanto a sua origem remonta a 7000 anos

A.C., segundo Check citado por Garganta & Santos (2015).

Treino Convencional versus Treino Funcional

Segundo Garganta & Santos (2015) é na Roma Antiga e Grécia que se

registam treinos com o objetivo de melhorar as capacidades físicas do indivíduo

utilizando cargas adicionais, como é o exemplo de troncos e pedras, aliadas ao

peso do corpo. Nos anos 50 surgem os primeiros discos e halteres, aparecendo

as máquinas de musculação mais tarde. Estes instrumentos procuravam isolar

cada um dos músculos e fornecer ao mesmo um estímulo maior (Arthur Jones

cit. por Garganta & Santos, 2015).

Tudo varia em função daquilo que se pretende. O adjetivo “funcional”

refere-se à eficiência com que se realiza uma tarefa, seja ela qual for (Corezola,

2015). O exercício de supino poderá ser funcional para um halterofilista, mas

poderá não o ser para um maratonista. Partindo deste pressuposto, o que torna

um determinado exercício numa tarefa dita “funcional”? Se o nosso objetivo é

treinar a potência e a força, sabe-se que estas se manifestam de formas

diferentes de acordo com cada desporto. O objetivo do treino funcional segundo

D’Elia citado por Corezola (2015), trata-se de recorrer a um programa de treino,

individual e específico, de desenvolvimento da capacidade funcional do sujeito,

utilizando tarefas que se relacionem com a atividade realizada pelo indivíduo,

transferindo de forma positiva os efeitos ganhos para o seu quotidiano. Assim

sendo, a funcionalidade não dependerá exclusivamente da sua

multidimensionalidade, mas também da sua integração, variação da força e do

contexto onde cada ação motor se desenvolve (desporto, nível de fadiga, fatores

mentais, etc.), segundo Garganta & Santos (2015). Segundo os mesmos

71

autores, a arquitetura do corpo humana está projetada para se mover numa

variedade de planos, enquanto este tipo de instrumento estão concebidos para

estimular os músculos em um dos três planos de movimento. Perante esta

informação começa a renascer uma nova abordagem mais abrangente, o “Treino

Funcional”. Esta metodologia não é recente, no entanto, a sua versão mais atual

surge como forma de reabilitação física, passando a ser utilizado no treino

desportivo, como forma de aproximar o treino àquilo que são as exigências reais

da modalidade (Gargante & Santos, 2015). Atualmente este método estende-se

ainda ao âmbito do exercício para a saúde.

Em termos metodológicos, as principais características e benefícios do

treino funcional apresentadas D’Elia & D’Elia (2005) citados por Garganta &

Santos (2015) são:

Utilização de atividades representativas do quotidiano;

Utilização de movimentos primários;

Movimentos realizados em cadeias cinéticas (ação multiplanar);

Utilização controlada de momentos de instabilidade que promovem

uma reação;

Desenvolvimento da consciência corporal e postural dinâmica que

promove a qualidade do movimento.

Segundo Boyle, citado por Corezola (2015), um programa de treino bem

sucedido deve cumprir os seguintes passos:

1. Exercícios básicos: iniciar as progressões pelos exercícios mais

simples;

2. Exercícios com o peso do corpo: a sobrecarga num exercício

pode ser suficiente para destruir o treino, uma vez que o corpo não é funcional

para suportar determinada carga;

3. Do simples para o complexo: somente após dominar os

exercícios básicos, o sujeito deve progredir para tarefas mais intensas ou com

maior carga.

72

Para este estudo, o treino convencional diz respeito ao

desenvolvimento das diferentes capacidades físicas e músculos de forma

isolada, através de metodologias que seguem uma posologia global para todos

os alunos (por exemplo: 4 séries de 20 abdominais, etc.). Para obter resultados

utilizando este género de tarefas verifica-se que é necessário, para melhorar a

aptidão física, uma rotina regular e estruturada, além de que não auxilia naquilo

que são as exigências do quotidiano (pegar um saco, empurrar um móvel, etc.)

ou do esforço exigido pelas diferentes modalidades (Garganta & Santos, 2015).

Segundo Cook (2010) o cérebro não identifica músculos, registando padrões de

movimento, colocando em causa o isolamento muscular utlizado pelo treino

convencional. O que diferencia estas duas visões é o foco da atividade. O treino

convencional visa isolar os músculos, ao passo que o treino funcional tem o seu

foco no movimento.

Então...

Torna-se necessário e urgente apresentar uma metodologia que combata

de imediato as principais razões para a inatividade física, sendo que as camadas

jovens são o primeiro público onde a intervenção deve ser feita. Como já foi

abordado por diversos estudiosos, como Dan Pink (2009), a motivação é o

principal fator influenciador do comportamento humano, e esta motivação

manifesta-se de formas distintas: sobrevivência (exemplo: fome, sede, etc.),

extrínseca (exemplo: recompensas ou evitar castigos) e intrínseca (exemplo:

satisfação pessoal na realização). Segundo Raposo e Fernandes (2005), um

comportamento guiado pela motivação intrínseca tem maior probabilidade de se

perpetuar no tempo. Logo, estratégias que apelem à perceção do sucesso e de

competência são exemplos onde a intervenção irá promover este tipo de

motivação. Nesta linha de pensamentos, o “marketing” associado à prática

desportiva deve incidir sobre a satisfação que estas atividades trazem para o ser

humano, e não apenas conetar estas tarefas como forma de evitar as doenças

associadas ao sedentarismo (Moutão, 2005).

73

4.3.3. Objetivos

Objetivo Geral: Averiguar os efeitos psico-motores do treino funcional

regular e intencional, após 11 semanas de intervenção, em alunos do 10º ano

de escolaridade.

Objetivos Específicos:

Averiguar o efeito da aplicação de circuitos de treino funcional

durante 11 semanas na condição física dos alunos do 10º ano;

Averiguar a motivação dos alunos do 10º ano para o trabalho de

condição física, através do método de treino “convencional” e do método de

treino funcional.

4.3.4. Metodologia

Amostra

A amostra foi composta por um grupo de intervenção com um total de 13

alunos (n=13) do 10º ano de escolaridade, sendo 5 rapazes e 8 raparigas. A

média de idades foi de 16 anos (σ = 1,871), sendo que o aluno mais velho tinha

20 anos e o aluno mais novo 14 anos.

Relativamente à experiência desportiva da nossa amostra, consideramos

que não apresenta atualmente uma taxa de participação significativa (apenas 2

praticantes federados), sendo que as modalidades já experienciadas pelos

alunos foram o judo, ciclismo, basquetebol, dança, kickboxing, atletismo,

voleibol, equitação, futsal, canoagem e patinagem. De um modo geral todos os

alunos da nossa amostra cumprem todas as tarefas que lhes são solicitadas na

aula de educação física, não demonstrando no entanto uma relação forte de

autonomia e gosto pelo desporto.

Protocolo

74

A intervenção nesta investigação passa pela aplicação de um circuito de

treino funcional, nas duas aulas de educação física que a turma dispõe na

semana, por um período de 11 semanas. Esta aplicação é feita na parte inicial

da aula utilizando material didático, coluna com música, temporizador e apito. Os

exercícios dos circuitos variam consoante a modalidade que está a ser

lecionada, sendo futebol, natação e badminton as atividades desportivas onde

incidiu esta metodologia. Foram realizados dois momentos de avaliação (inicial

e final) correspondentes à primeira e última aula do segundo período.

A bateria de testes utilizada para determinar o ponto inicial e o ponto final

dos alunos é uma adaptação dos testes apresentados pela bateria FITSCHOOL

(Garganta & Santos, 2015) adotando a metodologia dos exercícios isolados. A

bateria é constituída por 6 estações onde os alunos estão dispostos a pares,

sendo um aluno o executante e o outro o juiz responsável pela contagem. Ao

nível da posologia, para cada exercício os alunos devem realizar o máximo de

repetições possível, em quarenta e cinco segundos. Os alunos dispõem de trinta

segundos para trocar de estação, sendo que as funções trocam ao terminar o

circuito. Os exercícios e os respetivos critérios estão apresentados na tabela 1

que se segue:

Nº Nome

Conta o número de saltos

após a colocação das mãos no

chão e extensão dos MI em

prancha.

Burpees S/ material6 Peso do corpo

Conta o número de vezes que

salta.Saltar à corda Corda Peso do corpo

4

5

Peso do corpo

1

2

3

Conta o número de vezes que

o Halter toca no chão.

Desenvolvimento

com halter.Halter

4 Kg

10 Kg (ES Masc.)

8 Kg (ES Fem.)

Parte da posição de pé. Troca

os mecos de lugar (um com o

outro) e bate palma, de

seguida, acima da cabeça.

Conta o número de vezes que

bate palma acima da cabeça

após trocar os mecos.

Equilíbrio em

prancha trocando

os mecos de sítio.

Plataforma de

equilíbrio

Mecos

Conta o número de vezes que

a bola toca acima dos 2 m e é

agarrada.

Passe de peito

com bola

medicinal no plano

sagital

Bola medicinal

Critérios de contagem Material Peso

Número de vezes que toca no

chão com os MI em flexão e

agarrado com uma mão no

TRX.

Agachamento com

torçãoTRX Peso do corpo

Quadro 2 - Exercícios adaptados da bateria de testes FITSCHOOL (Garganta & Santos, 2015).

75

As adaptações fizeram-se ao nível das cargas e do material utilizado. O

exercício número 4 seria feito, na versão original, com o kettlebell. No entanto

não tivemos acesso a este material, substituindo por material similar, por um

halter com a mesma carga.

Para a construção dos circuitos a aplicar nas aulas foram tidos em conta

alguns pressupostos básicos apresentados por Garganta & Santos (2015) sendo

eles:

Iniciar com exercícios que desenvolvam a mobilidade articular das

principais articulações onde se perde esta capacidade mais cedo (anca, tórax,

ombros e tibiotársica);

Alternar as cadeias cinéticas (membros inferiores, membros

superiores e tronco), equilibrando o volume de exercícios destinado a cada uma

delas;

Ter atenção à execução técnica e corrigir sempre que necessário;

Variar as intensidades (um exercício mais intenso deve seguir-se

um de intensidade inferior).

Circuito de Treino - Futebol

O circuito de futebol compreende 8 exercícios com 30 segundos de

exercitação. Nas duas primeiras semanas o tempo de repouso permitido foi de

20 segundos, perfazendo 6 minutos e 40 segundos de atividade para cada aluno.

Nas semanas seguintes, com base no Princípio da Adaptação à Carga,

reduzimos o tempo de repouso. Passando este a ser de 10 segundos. Desta

forma o circuito final passou a ter 5 minutos e 20 segundos de atividade para

cada aluno.

Ao nível da gestão da turma, o circuito foi realizado a pares, sendo um

aluno o executante e o outro o supervisor/auxiliar do colega (dois grupos:

executante e supervisor), trocando de funções no final do circuito. Dada a

76

Quadro 3 - Circuito de exercícios de Treino Funcional de futebol.

intensidade dos exercícios, a organização dos alunos e o tempo disponível para

a aula, os alunos realizam o circuito apenas uma vez.

Circuito de Treino - Natação

O circuito de natação integra 8 exercícios realizados durante 30

segundos cada um. O tempo de repouso nas primeiras duas semanas foi de 20

segundos, passando a 10 de acordo com princípio mencionado anteriormente.

Relativamente à gestão da turma, o circuito foi realizado a pares e ambos

executaram as tarefas em simultâneo. Uma vez que todos os alunos realizaram

os exercícios em simultâneo fez com que fosse disponibilizado mais tempo para

esta tarefa.

Deslocamento

lateral (3 metros)

O aluno desloca-se na horizontal, tocando com a mão no

cone. Volta a deslocar-se no sentido contrário, mantendo a

posição base.

Nome Representação Descrição

Cones em linha

(distância de um pé

½)

Afastar os pés em cima do cone, juntar no espaço entre os

cones e assim sucessivamente.

Lunge com rotação

(bola de futebol)Variante: com pliometria

O aluno deve realizar agachamento com salto para o lado,

voltando a realizar agachamento e saltando para a posição

inicial.

Agachamento com

salto lateral

Os pés estão fixos e são os membros superiores que avançam

através da extensão dos membros inferiores. O retorno é

feito através da impulsão dos membros superiores. Variante:

regressar com pequenos apoios das mãos.

Extensão

Deslocamento

antero-posterior

Num corredor com marcas a diferentes distâncias, o aluno

deverá correr até à primeira marca, voltar à anterior, dirigir-

se à 2ª e assim sucessivamente.

Zigue ZagueZigue zague através de junção dos pés a meio (não realizar

movimento circular com o pé).

Espelho

O colega tem a iniciativa de deslocar-se

multidirecionalmente (de forma contínua), enquanto o aluno

deve responder em espelho, o mais rápido possível.

77

Para além disso, somando ao facto do circuito decorrer na piscina, fez

com que a intensidade fosse menor e por isso os alunos realizam o circuito duas

vezes, com um tempo de transição de 1 minuto e 30 segundos entre as séries.

Assim, o circuito na sua totalidade teve uma duração de 16 minutos e 20

segundos nas primeiras duas semanas, e de 13 minutos e 40 segundos nas

semanas seguintes.

Quadro 4 - Circuito de exercícios de Treino Funcional de natação.

Circuito de Treino - Badminton

O circuito de batminton, à semelhança dos anteriores, integrou 8

exercícios realizados durante 30 segundos cada um. O repouso (entre os

exercícios) foi de 20 segundos, reduzindo para 10 segundos duas semanas

depois de ter iniciado, tornando-se num novo estímulo para os alunos.

Nome Representação Descrição

Tríceps no bordo da

piscina

Colocando as mãos no bordo da piscina, à largura dos ombros,

os alunos deverão fazer flexão e extensão do cotovelo,

elevando o corpo. Os pés não podem apoiar no fundo.

Salto com joelhos

peito

Saltar elevando os dois joelhos ao peito em simultâneo,

trazendo fora da água. Variante: fazer o mesmo exercício mas

com elevação alternada (skipping alto ).

Arrasto do colete

no plano sagital

Segurando nas extremidades do colete, transportá-lo no

plano sagital, utilizando a resistência da água.

Segurando nas extremidades do colete, transportá-lo no

plano transversal, utilizando a resistência da água.

Arrastodo colete no

plano transversal

Desenvolvimento com halter, fazendo com que este toco no

fundo da piscina e elevá-lo acima da cabeça.

Desenvolvimento

com halter

Corrida Os alunos deverão correr uma mais rapidamente possível na

piscina.

Abertura e fecho

das placas

Segurando uma placa em cada mão e utilizando a resistência

da água, o aluno deverá realizar um movimento de abertura e

fecho com os membros superiores.

Batimento das

pernas

Com as mãos apoiadas no bordo da piscina, os alunos

deverão realizar batimento das pernas de forma alternada.

78

No que diz respeito à organização da turma, os exercícios foram

realizados a pares, de modo a integrar todos os alunos no circuito. Dado o tempo

disponível, os alunos percorreram o circuito duas vezes, usufruindo de um

intervalo de 1 minuto e 30 segundos entre as séries. A duração total foi de 16

minutos e 20 segundos na primeira fase de aplicação do circuito, passando a 13

minutos e 40 segundos na segunda metade.

Para dar resposta ao segundo objetivo específico deste estudo, aplicámos

à turma sujeita a este trabalho de condição física através de circuitos de treino

funcional, um questionário adaptado. Este inquérito adaptado de Kobalt (1996),

foi aplicado no final do segundo período (30 de março) e centrou-se na análise

acerca da motivação intrínseca e extrínseca dos alunos quando trabalham

Burpees O aluno deve realizar burpees, pousando o tronco no solo.

Mountain Climbers

O aluno deve aproximar os joelhos, de forma alternada, ao

peito, mantendo a postura corporal adequada. Variante:

apoiar as mãos num nível do espaldar.

Deslocamento

lateral

Num corredor com marcas a diferentes distâncias, o aluno

deverá correr até à primeira marca, voltar à anterior, dirigir-

se à 2ª e assim sucessivamente. O corpo deve estar orientado

para o lado.

Lunge PliométricoUtilizar os braços para controlar o movimento, aproximando o

joelho do solo.

O aluno deve elevar os joelhos, mantendo uma postura

adequada.

Elevação dos

joelhos

Num corredor com marcas a diferentes distâncias, o aluno

deverá correr até à primeira marca, voltar à anterior, dirigir-

se à 2ª e assim sucessivamente. O corpo deve estar orientado

no mesmo sentido.

Deslocamento

antero-posterior

Flexão pliométrica

com abertura e

fecho das mãos.

O aluno deve realizar uma flexão de braços com as mãos à

largura dos ombros, seguida de uma extensão explosiva e

afastando ligeiramente as mãos. Deverá repetir o movimento

e voltar a aproximar as mãos. Variante: joelhos apoiados.

Nome Representação Descrição

Deslocamento

multidirecional

O aluno parte do centro e dirige-se para um dos cones. O

deslocamento é feito sempre com a mesma perna à frente,

do lado correspondente ao deslocamento. O aluno deverá

voltar ao centro antes de se dirigir ao próximo cone.

Quadro 5 - Circuito de exercícios de Treino Funcional de badminton

79

condição física nas aulas de educação física através do método “convencional”

e quando trabalha a condição física através da metodologia associada ao treino

funcional. Este questionário reúne 6 questões sobre cada uma das

metodologias, integrando 27 afirmações às quais os alunos deverão responder

utilizando a escala de Likert. Esta escala varia entre 1 (Discordo Totalmente) e

5 (Concordo Totalmente). O questionário encontra-se no anexo 3.

4.3.5. Apresentação e discussão dos resultados

Inicialmente serão apresentadas as medidas descritivas referentes aos

dois momentos de avaliação do grupo onde decorreu a intervenção do plano

metodológico apresentado anteriormente, comparando os resultados obtidos em

ambas as instâncias. Procede a apresentação da comparação dos resultados

obtidos (momento 1 vs momento 2) no grupo de intervenção.

No quadro 6 constam as medidas descritivas (média, desvio-padrão,

mínimo e máximo) dos resultados obtidos em ambos os momentos da avaliação

da bateria de testes FITSCHOOL (adaptada). Integram ainda os valores de p

(Wilcoxon test) da comparação dos diferentes testes no grupo de intervenção.

Quadro 6 - Apresentação das medidas descritivas (média, desvio-padrão, mínimo e máximo) dos dois

momentos de avaliação da bateria de testes FITSCHOOL (adaptada) e dos níveis de significância entre os

dois momentos.

Legenda: *p≤0.05

Exercícios TRX Bola Plataforma Halter Burpee Corda

Momentos 1 2 1 2 1 2 1 2 1 2 1 2

N 13

Média 26,77 34,85 17 20,77 14,92 15,62 14,31 17,46 12,62 16,85 59,46 76

Desvio

Padrão 10,402 11,51 4,655 4,799 3,499 4,610 3,093 4,371 3,280 3,997 18,76 26,589

Mínimo 10 15 10 12 11 9 10 7 10 10 35 33

Máximo 44 55 23 26 21 21 20 22 20 22 99 108

P 0,015* 0,003* 0,0609 0,019* 0,003* 0,014*

80

Uma primeira análise dos dados recolhidos permite-nos perceber que em

todos os testes há um aumento positivo da média dos resultados obtidos em

todos os exercícios, do primeiro para o segundo momento de avaliação. Apesar

de em alguns testes o número mínimo ter reduzido (exercício da plataforma, do

halter e do salto à corda), o máximo manteve-se no teste da plataforma e

aumentou em todos os restantes. Tendo em conta que no segundo momento o

material utilizado para este teste (plataforma) foi diferente, levou a que a

dificuldade na realização do exercício fosse maior, e provavelmente tenha

influenciado os resultados. Comparando com os nossos dados com os

recolhidos por Silva (2016) verifica-se também um aumento positivo na média de

quatro dos seis testes realizados. Também no estudo realizado por Coutinho

(2015) há um aumento positivo da média de todos os testes realizados. Nos

estudos realizados por estes autores também se verificam um aumento do

número mínimo em todos os testes. Relativamente ao número máximo, Coutinho

(2015) regista um aumento em todos os testes e Silva (2016) regista um

aumento, com exceção dos testes dos burpees e do salto à corda. Um dado

interessante diz respeito à prestação obtida no teste de kettlebell que nesta

amostra se realizou com um halter. Embora o movimento seja semelhante, os

alunos integrantes nesta amostra obtiveram um desempenho inferior quando

comparado com os estudos realizados pelos autores mencionados. Acreditamos

que o facto de ter sido utilizado um material diferente seja um fator influenciador

do resultado final. Cunha (2015) após uma intervenção durante 31 aulas obteve

também resultados satisfatórios no que diz respeito aos resultados obtidos

utilizando o trabalho de treino funcional como ingrediente das suas aulas numa

turma de ensino secundário. Costa (2016) aplicou um programa durante 7

semanas numa turma do 3º ciclo e também obteve resultados positivos.

Relativamente ao desvio-padrão (variação individual em relação à média),

demonstra a heterogeneidade das capacidades dos alunos que compõe a turma.

Comparando estes dados com os dados recolhidos por Coutinho (2015) e por

Silva (2016) podemos verificar que as turmas do ensino atual integram alunos

com capacidades motoras muito diferenciadas, tornando o ensino da disciplina

81

num verdadeiro desafio. No caso da amostra deste estudo verifica-se que as

medidas do desvio-padrão são menos acentuadas na maioria dos testes.

Os alunos foram avaliados em dois momentos e podemos verificar que

existem diferenças significativas em 5 dos 6 exercícios realizados (exceção do

teste da plataforma de equilíbrio). Isto pode significar que aplicação do protocolo

de condição física com base nos princípios do treino funcional promove

positivamente o desenvolvimento das capacidades físicas dos alunos. No estudo

realizado por Coutinho (2015), aquando a comparação entre o momento inicial

e o momento final dos resultados obtidos nos testes através da bateria

FITSCHOOL do grupo de intervenção, a diferença é significativa em todos os

elementos. Segundo o mesmo autor, embora seja necessário um programa

continuado (superior a 6 semanas), a aplicação do treino funcional nas aulas de

Educação Física traduz-se em melhorias do ponto de vista da aptidão física dos

estudantes.

Na figura 5 e quadro 7 que se seguem estão representadas as diferenças

obtidas entre a média do primeiro momento e a média do momento final da

implementação de cada um dos protocolos realizados pelos autores

mencionados. No teste da bola medicinal e no teste do kettlebell os valores das

respetivas diferenças estão próximos e o mesmo não se verifica nos restantes

testes. Com exceção do estudo apresentado por Silva (2016), no teste dos

burpees e do salto à corda, todos os restantes resultados apresentam aumentos

positivos na performance.

82

Figura 5 - Comparação das diferenças relativamente à média obtida no momento inicial e final de cada

estudo, em cada um dos testes. 1-TRX; 2-Bola Medicinal; 3-Salto à Corda; 4-Burpees; 5-Kettlebell; 6-

Plataforma

Quadro 7 - Apresentação e comparação das médias obtidas nos diferentes estudos

Perante os resultados obtidos por Costa (2016) é interessante verificar

que em alguns testes (TRX, Burpees, Plataforma e Kettlebell) os alunos do 3º

ciclo apresentaram valores inicias e finais (estes últimos com com exceção para

os Burpees) superiores aos alunos do ensino secundário. Este fenómeno ocorre

não somente com este estudo, mas em alguns casos nos estudos apresentados

pelos mesmos autores, como demonstrado na tabela anterior. Nos exercícios

Reis (2017) Cunha (2015) Coutinho (2015) Silva (2016) Costa (2016)

Mom.1 Mom.2 Mom.1 Mom.2 Média

1

Média

2

Média

1

Média

2

Média

1

Média

2

TRX 26,77 34,85 18,72 21,69 21,85 29,59 23,69 24 29,13 35,61

Bola 17 20,77 29,52 33,9 18 23,88 17,54 21,38 15 20,29

Corda 59,46 76 69,03 78,03 40,85 55,53 48,08 45,92 46,96 57,52

Burpees 12,62 16,85 15,03 20,59 13,85 17,53 13,38 13,08 13,52 18,39

Kettlebell 14,31 17,46 18,52 20,72 21,2 26 17,85 19,15 14,65 18,57

Plataforma 14,92 15,62 12,34 21,86 10,95 19,59 8 14,62 15,52 18,91

-5

0

5

10

15

20

0 1 2 3 4 5 6 7

Reis (2017) Cunha (2015) Coutinho (2015)

Silva (2015) Costa (2016)

83

sem carga adicional, ou seja, executados com o peso do corpo, os alunos do 3º

ciclo obtêm valores superiores, ao passo que nos exercícios com carga adicional

já não alcançam uma performance tão elevada. Segundo o modelo Long Term

Athlete Develompent, entre os 11 e os 15 anos há um desenvolvimento da

velocidade nas crianças e jovens. Talvez este factor seja responsável pela maior

velocidade de execução por parte dos alunos do ensino básico, que se traduz

em resultados superiores.

Após a avaliação da performance dos alunos procurou-se perceber se há

diferenças motivacionais entre a metodologia utilizada nos anos transatos

(“treino convencional”) e a metodologia experienciada este ano (“treino

funcional”). Podemos então verificar na tabela 7 os valores médios obtidos em

cada uma das questões, e o nível de significância obtido através do Wilcoxon

test, referente à comparação da motivação intrínsica (parte A) entre o treino

convencional e o funcional

Quadro 8 - Apresentação das medidas descritivas e do nível de significância entre o treino convencional e

o treino funcional, relativamente à motivação intrínseca.

Legenda: *p≤0.05

Questionário Parte A. Motivação Intrínseca

Treino Convencional

Treino Funcional

Wilcoxon test

± σ ± σ p≤0,05

A1. Realizo

os exercícios porque:

1. Gosto dos Exercícios 3,54 ± 0,967 3,77 ± 1,013 0,569

2. Os exercícios dão-me prazer. 2,77 ± 1,166 2,77 ± 1,013 0,66

3. Gosto de melhorar a minha condição física.

4,31 ± 0,630 4,23 ± 0,725 0,317

4. Acho importante desenvolver a minha condição física.

4,15 ± 0,899 4,15 ± 0,987 1

5. Sinto-me melhor fisicamente com a sua realização.

3,92 ± 0,862 3,54 ± 0,967 0,429

A2. Eu gosto destes

exercícios quando:

1. Dedico-me ao máximo. 3,77 ± 0,725 3,85 ± 0,801 0,655

2. Compreendo os benefícios destes exercícios.

3,92 ± 0,760 4,23 ± 0,725 0,206

3. Os exercícios dão-me prazer. 3,08 ± 1,115 2,62 ± 0,961 0,271

4. Consigo ultrapassar os meus limites.

3,85 ± 0,801 3,62 ± 1,044 0,763

5. Movimento o meu corpo. 3,69 ± 0,855 3,54 ± 0,877 0,589

A3. Não gosto destes

exercícios quando:

1. Não consigo realizar o exercício. 3,38 ± 1,121 3,31 ± 1,377 0,777

2. Não sinto prazer na atividade. 2,69 ± 1,032 3,08 ± 1,188 0,212

3. Não encontro benefícios nesta atividade.

2,69 ± 0,947 3,00 ± 1,155 0,271

4.Exercito pouco o meu corpo. 2,77 ± 1,166 2,77 ± 1,092 1

�̅� �̅�

84

Uma análise dos dados recolhidos na primeira parte do questionário,

referente à motivação intrínseca dos alunos para o desenvolvimento da condição

física através das metodologias apresentadas, é possível verificar que não há

diferenças significativas entre as abordagens. De uma forma geral as respostas

assemelham-se nos diferentes itens. Nas 2 primeiras secções os alunos centram

as suas respostas no nível 3 e 4, sendo que na última questão as respostas

descem um pouco na escala utilizada. Perante os resultados apresentados por

Miranda (2014) verifica-se que os resultados apresentados relativamente à

disciplina de educação física são similares para ambas as metodologias.

Na tabela 8 estão referenciados os valores médios obtidos relativamente

a ambas as metodologias, no âmbito da motivação extrínseca (parte B). Estão

ainda representados os níveis de significância obtidos através do Wilcoxon test

na comparação entre o treino convencional e funcional.

Quadro 9 - Apresentação das medidas descritivas e do nível de significância entre o treino convencional e

o treino funcional, relativamente à motivação extrínseca.

Questionário Parte B. Motivação Extrínseca

Treino Convencional

Treino Funcional

Wilcoxon test

± σ ± σ p≤0,05

B1. Realizo os exercícios porque:

1. Faz parte da disciplina. 4,08 ± 0,760 4,46 ± 0,519 0,206

2. Preciso de tirar boa nota. 4,08 ± 0,862 4,31 ± 0,630 0,18

3. Os meus amigos também fazem.

1,92 ± 0,760 1,92 ± 0,862 1

4. O ambiente é positivo. 3,31 ± 1,182 3,62 ± 0,768 0,557

B2. Eu gosto destes exercícios quando:

1. Esqueço outras preocupações.

3,62 ± 1,261 3,15 ± 1,144 0,131

2. O meu professor e colegas reconhecem o meu esforço.

3,00 ± 1,155 3,00 ± 1,000 1

3. Sinto-me integrado no grupo. 3,46 ± 1,198 3,31 ± 0,947 0,317

4. Realizo com os meus colegas. 3,38 ± 0,870 3,62 ± 0,870 0,257

B3. Não gosto destes exercícios quando:

1. Não me sinto integrado no grupo.

2,00 ± 0,816 2,23 ± 1,092 0,18

2. Quando as minhas falhas fazem-me parecer fraco.

2,92 ± 1,320 3,08 ± 1,320 0,317

3. Tiro resultados baixos. 3,08 ± 1,038 3,00 ± 1,000 0,655

4. Os meus colegas gozam comigo.

1,85 ± 0,899 1,77 ± 1,013 0,564

5. Realizo os exercícios sozinho. 2,62 ± 1,502 2,85 ± 1,345 0,518

Legenda: *p≤0.05

�̅� �̅�

85

Analisando as respostas na secção da motivação extrínseca para a

temática abordada, uma vez mais não se verificam diferenças significativas na

comparação das respostas dadas para o “treino convencional” e para o “treino

funcional”. Nas primeiras 2 secções desta parte do questionário as respostas

voltam a rondar os valores 3 e 4 da escala, com exceção da afirmação “Realizo

os exercícios porque os meus amigos também o fazem”. Esta informação torna-

se relevante no sentido de perceber que os amigos poderão ter uma baixa

influência na adesão dos alunos a este conteúdo da aula, e como tal, deve ter

sido em conta nas estratégias adotadas pelo professor. Na última secção os

valores das respostas centram-se nos valores 1 e 2, com destaque para a

afirmação “Não gosto destes exercícios quando tiro resultados baixos” que

obteve uma média em torno do 3. Mais uma vez é um aspecto determinante para

a atuação do professor na aula. Comparando estes resultados com os obtidos

por Miranda (2014), percebemos que a motivação para esta metodoliga é

semelhante àquela que têm para as aulas de educação física, embora por

motivos distintos.

Apesar da resposta “estou na dúvida” ser uma opção muito recorrente ao

longo do questionário, verifica-se que há uma tendência para a motivação para

o desenvolvimento da condição física ser intrínseca, em ambas as metodologias.

4.3.6. Conclusões

Após a aplicação de um programa de treino funcional durante 11

semanas, e recorrendo à mesma bateria de testes no início e no final da nossa

intervenção (FITSCHOOL), foi possível verificar que há diferenças significativas

e positivas no nível da condição física dos alunos em 5 dos 6 testes avaliados.

Assim, com aproximadamente 16 minutos de aula, é possível desenvolver a

condição física dos alunos de uma forma integrada e útil, quer para o quotidiano,

quer em função das modalidades desportivas que foram abordadas ao longo do

ano letivo.

86

Relativamente à motivação dos alunos, não se verificaram diferenças

significativas entre a sua opinião sobre o trabalho de condição física através do

método de “treino convencional” e do método de “treino funcional”, quer a nível

intrínseco, quer a nível extrínseco. O sistema educativo de qualquer país deve

ter como objetivo formar cidadãos da melhor forma possível, procurando

apetrechar os seus alunos das ferramentas que considere mais úteis. Assim

sendo, a promoção de hábitos/rotinas/estilos de vida saudáveis deverá ser uma

preocupação desses mesmos sistemas educativos (Maia et. al, 2001), tornando

a disciplina de educação física num meio predileto para este objetivo que se irá

refletir ao logo da vida dos estudantes. Para além do aspeto da saúde, a

educação física pode ser um espaço representativo da sociedade. A competição,

o respeito pelos colegas (da própria equipa e adversários), o trabalho em equipa,

os valores (esforço, fairplay, entrega) e o cumprimento das regras são alguns

fundamentos que irão encontrar na sua vida adulta, numa sociedade competitiva,

multicultural e com uma legislação a ser cumprida. As aulas de educação física

são fundamentais no desenvolvimento destes conteúdos.

Neste sentido, é da responsabilidade dos docentes ter atenção a que

formas de trabalho são mais apelativas para os alunos. Embora este resultado

não nos dê uma resposta clara sobre que direção tomar enquanto docente, é

importante o professor explorar diferentes opções que permitam os alunos

descobrir prazer na atividade que realizam. Todas esta recolha de informação é

determinante para compreender os motivos e razões que podem incentivar, ou

por outro lado, desmotivar os alunos para a prática. Segundo Vasconcelos e

Maia (2001) há uma estabilização do índice de atividade física total por volta dos

13 e 16 anos (rapazes e raparigas respetivamente) e um decréscimo a partir dos

18/19 anos (rapazes e raparigas respetivamente). Estes dados tornam mais

desafiante o papel da disciplina de educação física no sentido de promover a

motivação intrínseca para o trabalho da condição física, para a aprendizagem

das habilidades desportivas e para o desenvolvimento de valores inerentes ao

desporto.

87

4.3.7 Bibliografia

Araújo, J. (2002). Desporto de Alto Rendimento: Um Sistema, um

percurso. In A. Marques, C. Cardoso, F. Alves, F. Sobral, J. Lima, J. Araújo, M.

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obtenção do grau de Mestre em Ensino de Educação Física nos Ensinos Básico

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Corezola, G. (2015). Motivos que levam à prática do treinamento

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parcial para conclusão do curso de Educação Física apresentado à Universidade

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Profissional para a obtenção do grau de Mestre em Ensino de Educação Física

nos Ensinos Básico e Secundário, apresentado à Faculdade de Desporto da

Universidade do Porto.

Cunha, J. (2015). As vivências de um Professor Estagiário. Porto: J.

Cunha. Relatório de Estágio Profissional para obtenção do grau Mestre em

Ensino de Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário, apresentado à

Faculdade de Desporto da Universidade do Porto.

88

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de Atividade física/Exercício físico, com base nas “novas” perspetivasdo Treino

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Estágio Profissional para obtenção do grau Mestre em Ensino de Educação

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da Universidade do Porto.

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validade para a sua aplicação no contexto desportivo. Estudos de Psicologia,

10(3). 385-395

89

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50. Curitiba

Sondagem Eurobarómetro sobre desporto revela elevados níveis de

inatividade na EU. 24 de março de 2014, disponível em

http://europa.eu/rapid/press-release_IP-14-300_pt.htm

Silva, A. (2016). A Condição Física na aula de Educação Física. –

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Profissional para a obtenção do grau de Mestre em Ensino de Educação Física

nos Ensinos Básico e Secundário, apresentado à Faculdade de Desporto da

Universidade do Porto.

Vasconcelos, M. A., & Maia, J. (2001). Actividade física de crianças e

jovens – haverá um declínio? Estudo transversal em indivíduos dos dois sexos

dos 10 aos 19 anos de idade. Revista Portuguesa de Ciências do Desporto, vol.

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Zenha, V., Gomes, R., & Resende, R. (2009). Desporto de alto rendimento

e Sucesso escolar: análise e estudo de fatores influentes no seu êxito.

Congresso Internacional de Deportes de Equipo, 2, Coruña, Espanha, 2009 :

actas. Editorial y Centro de Formación Alto Rendimiento.

90

91

5. Considerações finais

92

93

Parece que terminou mais uma etapa e agora só podemos aguardar pela

próxima. Foram experiências muito ricas, de ansiedade, diversão, nervosismo e

confiança. Na verdade um misto de sentimentos que culminam num trabalho do

qual me orgulho, embora o considere inacabado.

Com as reflexões feitas, os olhos estão postos no futuro e trago comigo

uma bagagem fundamental para o meu futuro profissional. Experimentei, errei,

acertei, fiz confusões e tive atitudes assertivas. O que é certo é que com a ajuda

do PC e da orientadora da faculdade aprendi a refletir melhor sobre a minha

prática. No entanto, foram os alunos que me transmitiram os ensinamentos mais

importantes.

Saber lidar com tantas pessoas e tantas personalidades foi um verdadeiro

desafio e esta a competência social que considero mais importante, quer na

nossa vida pessoal, quer na nossa vida profissional. Miúdos e graúdos,

problemáticos, ou talvez não sejam, encontrar uma semente de motivação em

cada aluno foi desafiador, mas considero que no final de contas o saldo é

positivo.

Levo comigo o carinho dos alunos, o apoio dos docentes e a hospitalidade

da comunidade que envolveu este caminho difícil. Da relação com os meus

colegos reconheço a importância do trabalho em equipa e da colaboração. Se

um professor for praticante destes valores fora do contexto de aula, irá saber

certamente transmiti-los aos alunos. Com este estágio confirmei ainda mais a

minha posição sobre a importância das relações pessoais e a necessidade de

se preocupar com o próximo.

Com a minha veia de perfecionismo obriguei-me a aceitar o erro como

parte da evolução. Não está mal errrar ou mudar de opinião. Pode ser apenas

um sinal de evolução.

Mais desafios se avizinham e agora resta trabalhar, melhorar e aprender

muito.

94

95

6. Bibliografia

96

97

Akers, K. et. al (2014). Hippocampal Neurogenesis Regulates Forgetting

During Adulthood and Infancy. Science 344, (6184), 598-602. Consult. 21 Jan

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funcional: uma revisão da literatura. Porto Alegre: G. Corezola. Pré-requisito

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apresentado à Faculdade de Educação da Universidade Federal do Rio Grande

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100

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validade para a sua aplicação no contexto desportivo. Estudos de Psicologia,

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Rosado, A. & Ferreira, V. (2011). Promoção de ambientes positivos de

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inatividade na EU. 24 de março de 2014, disponível em

http://europa.eu/rapid/press-release_IP-14-300_pt.htm

Silva, A. (2016). A Condição Física na aula de Educação Física. –

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[CD-ROM]. Este artigo baseia-se num estudo realizado para a obtenção do grau

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Vasconcelos, M. A., & Maia, J. (2001). Actividade física de crianças e

jovens – haverá um declínio? Estudo transversal em indivíduos dos dois sexos

dos 10 aos 19 anos de idade. Revista Portuguesa de Ciências do Desporto, vol.

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Zenha, V., Gomes, R., & Resende, R. (2009). Desporto de alto rendimento

e Sucesso escolar: análise e estudo de fatores influentes no seu êxito.

Congresso Internacional de Deportes de Equipo, 2, Coruña, Espanha, 2009 :

actas. Editorial y Centro de Formación Alto Rendimiento.

102

103

Anexos

104

Anexo I – Unidade Didática de Judo

XIV

Anexo II – Plano de Aula de Futebol

XV

Anexo III – Questionário sobre a motivação no Treino Convencional

XVI

Anexo IV – Trabalhos de avaliação

XVII