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Sheila Zambello de Pinho

Maria de Lourdes Spazziani

Sueli Guadelupe de Lima Mendona

Elisabete Aparecida Andrello Rubo

Dalva Maria de Oliveira Villarreal

SER E TORNAR-SE PROFESSOR:Prticas educativas no contexto escolar

So Paulo 2012

Universidade Estadual Paulista

Vice-Reitor no exerccio da Reitoria Julio Cezar Durigan Pr-Reitora de Graduao Sheila Zambello de Pinho Pr-Reitora de Ps-Graduao Marilza Vieira Cunha Rudge Pr-Reitora de Pesquisa Maria Jos Soares Mendes Giannini Pr-Reitora de Extenso Universitria Maria Amlia Mximo de Arajo Pr-Reitor de Administrao Ricardo Samih Georges Abi Rached Secretria Geral Maria Dalva Silva Pagotto Chefe de Gabinete Carlos Antonio Gamero

Pr-Reitora Sheila Zambello de Pinho Secretria Joana Gabriela Vasconcelos Deconto Silvia Regina Caro Assessoria Jos Brs Barreto de Oliveira Laurence Duarte Colvara Maria de Lourdes Spazziani Tcnica Bambina Maria Migliori Camila Gomes da Silva Ceclia Specian Eduardo Luis Campos Lima Gisleide Alves Anhesim Portes Ivonette de Mattos Maria Emlia Arajo Gonalves Maria Selma Souza Santos Renata Sampaio Alves de Souza Sergio Henrique Carregari Projeto e Diagramao Estela Mletchol

equipe

Pr-Reitoria de Graduao, Universidade Estadual Paulista, 2012.Ficha catalogrfica elaborada pela Coordenadoria Geral de Bibliotecas da UnespS481Ser e tornar-se professor : prticas educativas no contexto escolar / Sheila Zambello de Pinho ...[et al.]. Dados eletrnicos (1 arquivo). So Paulo : Cultura Acadmica : Universidade Estadual Paulista, Pr-Reitoria de Graduao, 2012.

Requisitos do sistema: Adobe Acrobat Reader. Modo de acesso: World Wide Web http://www.unesp.br/prograd ISBN 978-85-7983-308-3 1. Educao de crianas. 2. Ensino Fundamental. 3. Ensino Mdio. Educao no Formal. 4. Prtica de Ensino. I. Pinho, Sheila Zambello de. II. Spazziani, Maria de Lourdes. III. Mendona, Sueli Guadalupe de Lima. IV. Rubo, Elisabete Aparecida Andrello. V. Villarreal, Dalva Maria de Oliveira. VI. Universidade Estadual Paulista. Pr-Reitoria de Graduao. CDD 370

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O livro Ser e tornar-se professor: prticas educativas no contexto escolar rene artigos que relatam diferentes dimenses do trabalho desenvolvido pelos projetos dos Ncleos de Ensino e do Programa de Institucional de Iniciao Docncia (PIBID/CAPES) realizadas em escolas pblicas situadas em 14 munic-pios do estado de So Paulo, regies que a Universidade Estadual Paulista Julio de Mesquita Filho oferece cursos de licenciatura.Estes trabalhos completos foram apresentados no III Encontro Ncleos de Ensino & II Encontro PIBID da Unesp, realizado no perodo de 3 a 5 de setembro de 2012, em guas de Lindia, e, aps criteriosa anlise e seleo, foram indica-dos para compor esta coletnea. Os objetivos desta edio so:

a) divulgar as atividades de ensino, pesquisa e extenso realizadas no con-texto dos dois programas (Ncleos de Ensino-PROGRAD e PIBID-CAPES);

b) apresentar as reflexes produzidas no contexto das prticas realizadas em parceria com as escolas pblicas paulistas;

c) contribuir para a discusso sobre a formao inicial e continuada dos pro-fissionais que atuam na educao bsica.Os 54 captulos foram organizados em seis eixos, cada qual contemplando

certo nvel ou modalidade de ensino. Desta forma, pretende-se evidenciar as di-ferentes reas disciplinares enfocadas, como as metodologias de ensino e/ou de pesquisa que os autores se ativeram para realizar as aes pedaggicas no con-texto da escola pblica.Os trs artigos iniciais tratam da Educao Infantil enfocando aspectos rela-cionados ao processo de interao na ateno psicolgica; narrativas de profes-sores e gestores; avaliaes e estratgias de mudana das concepes presentes nas instituies destinadas infncia; e Matemtica com tecnologias.Sobre o Ensino Fundamental I, que compreende os cinco primeiros anos ini-ciais, so apresentados 18 relatos sobre temas como: sexualidade e gnero, peda-gogia histrico-crtica, SARESP, parceria entre docentes; o trabalho postural na qualidade de vida do professor; livro didtico e formao docente; aula de Edu-

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cao Fsica; tecnologias de comunicao; currculo de Geografia; oficinas de Educao Fsica; cultura corporal do movimento; linguagem e letramento; con-cepes docentes sobre transtornos invasivos; ensino de Arte; metodologia da mediao dialtica; e leitura na alfabetizao.J no Ensino Fundamental II, etapa final deste nvel que envolve do 6 ao 9 anos, a coletnea apresenta seis artigos cujos temas recaem sobre: novas tecnologias e material didtico; metodologia da superaula; articulao entre projetos de ensino; laboratrio de Geografia e Arte; ensino de cidadania e Di-reito; e fundamentos em direitos humanos.No Ensino Mdio destacamos que os textos abordam aspectos relacionados : atividades experimentais; teoria da relatividade; tecnologias no ensino de So-ciologia; narrativas autobiogrficas em professores de Fsica; oficina de Fsica; estudo da Histria por meio de msica; assemblias escolares; currculo de Filosofia; e por fim, Filosofia no Ensino Mdio.Em Mltiplos Nveis de Ensino rene trabalhos desenvolvidos concomitante-mente em diferentes nveis de escolaridade da educao bsica. Desta forma, nes-te quinto eixo destaca-se 15 artigos envolvendo: formao continuada; materiais didticos de lngua estrangeira; PIBID na prtica e formao poltica; formao de professores em dana; educao em cincias; cartografia inclusiva; laboratrio de cincias e incluso; currculo do Ensino Fundamental; ensino de Geocincias; representaes sociais dos gestores; formao tica; argumentao matemtica; tecnologias em lngua estrangeira; grupos de estudos de professores de Fsica; e PIBID articulando teoria e prtica em Geografia.O ltimo eixo apresenta um texto sobre Educao no Formal, que prope interveno junto a crianas deficientes no deficientes, e trs trabalhos que en-focam: alfabetizao de adultos; formao de professores e artes visuais na EJA.Essa publicao se soma ao conjunto de aes realizadas pela Pr-Reitoria de Graduao da Unesp visando articulao e consolidao do programa Ncleos de Ensino e PIBID junto rede escolar paulista, programas essenciais melhoria da qualidade da educao bsica e da formao de professores em nosso pas, compromissos permanentes da universidade pblica brasileira.

So Paulo/Novembro/2012As organizadoras

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Prefcio ......................................................................................................................................... 9PARTE 1 Educao Infanti l

1 Ateno Psicolgica e Educao Infantil: Processos de Interao e Realidade Escolar ....................................................................................................... 12 2 Narrativas das Prticas Educativas de Professores e Gestores da Educao Infantil ..................................................................................................... 20 3 O Planejamento e as Prticas Educativas: Avaliaes e Estratgias de Mudana das Concepes Presentes na Dinmica das Instituies Educativas para Infncia ............................................................................................ 32 4 Matemtica com Tecnologias na Educao Infantil ........................................ 41PARTE 2 Ensino Fundamental I

5 Pedagogia Histrico-crtica: Orientando um Projeto de Interveno em Escola Pblica .......................................................................................................... 56 6 Projeto Interao: Trabalhando Reflexo, Sexualidade e Gnero com Adolescentes e Profissionais de uma Escola do Interior Paulista ............ 73 7 SARESP Melhora com PIBID: Alunos de uma Escola Pblica de Araraquara/SP so Beneficiados ............................................................................ 85 8 Parceria entre Professorandas PIBID e Professoras Parceiras: Difceis Relaes Profissionais ................................................................................................. 92 9 A Influncia do Trabalho Postural na Qualidade de Vida do Professor .... 10010 O Livro Didtico como Interveno Pedaggica e a Necessidade da Formao do Professor para Possibilitar a Superao das Ideias Iniciais dos Alunos na Elaborao do Conceito ................................................ 11111 Tecnologias de Comunicao Alternativa na Escola ....................................... 12412 Polticas Pblicas Curriculares para o Ensino de Geografia nas Sries Iniciais: Proposta para a Rede Municipal de Ensino em Araatuba/SP .... 136

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13 Oficinas Pedaggicas no PIBID/Unesp/Rio Claro: Relato de uma Experincia Desenvolvida na rea de Educao Fsica ................................. 14414 Educao Fsica no Ensino Fundamental: a Cultura Corporal de Movimento para uma Educao Libertadora .................................................... 15715 Linguagem e Letramento: Experincias e Reflexes ...................................... 17116 Verificao do Conhecimento de Professores sobre os Transtornos Invasivos do Desenvolvimento e Interveno no Contexto Escolar......... 18017 Formao Contnua em Servio: Experincia no Ensino de Arte nos Anos Iniciais ..................................................................................................................... 19418 Ensinar e Aprender o Sentido do Tato na Perspectiva da Metodologia da Mediao Dialtica .................................................................................................. 20919 A Escolha de Textos para Leitura em Salas de Alfabetizao de Araraquara/SP ................................................................................................................ 223PARTE 3 Ensino Fundamental I I

20 As Novas Tecnologias de Informao e Comunicao na Produo de um Material Didtico de Atletismo com base no Youtube ............................ 23321 Superaula como Proposta de Ensino: Inventando Caminhos ..................... 24122 Articulao entre Ncleo de Ensino, PIBID e Estgio Supervisionado no Curso de Licenciatura em Geografia da Unesp/Ourinhos ..................... 25123 Eu, Eles, Ns: Laboratrio de Geografia & Artes como Espao de Aprendizagem ................................................................................................................. 26024 O Ensino da Cidadania e do Direito para Alunos do Ensino Fundamental: um Projeto de Insero Social .................................................... 26725 Fundamentos da Cidadania e Educao em Direitos Humanos para Alunos do Ensino Fundamental .............................................................................. 277PARTE 4 Ensino Mdio

26 Construo Coletiva de Atividades Experimentais: Vencendo o Isolamento na Form(ao) de Professores ......................................................... 288

27 As Interaes Discursivas entre Professores de Fsica em Grupos de Estudo sobre a Temtica Teoria da Relatividade ............................................. 300

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28 Educao e Tecnologias: Blog de Aula Mutiro de Sociologia................. 31429 Narrativas Autobiogrficas na Formao Inicial de Professores de Fsica: Produzindo Sentidos e Aprendizados para Si ..................................... 32930 Fsica de Partculas para o Ensino Mdio: Oficina para Alunos de Escolas Estaduais de Guaratinguet ...................................................................... 34131 O Estudo da Histria atravs das Expresses Musicais do Perodo da Redemocratizao no Brasil ............................................................................... 35132 Realizao de Assembleias Escolares como Espao de Debate e Democratizao .............................................................................................................. 36033 As Possibilidades do Ensino de Filosofia: Anlise do Material do Programa So Paulo faz Escola ................................................................................ 37134 Senso Comum e Filosofia no Ensino Mdio: Perspectivas ........................... 381PARTE 5 Mltiplos Nveis

35 Reflexes sobre Materiais Didticos no Ensino de Lnguas Estrangeiras na Escola Pblica ........................................................................................................... 39136 PIBID como Espao de Prtica e Formao Poltica ....................................... 40537 Poticas da Dana na Formao Bsica um Projeto NE Voltado Formao Continuada em Dana para Professores da Rede Pblica de So Paulo ..................................................................................................................... 41538 Cincia do Sistema Terra & Qumica Construindo Materiais e Prticas Interdisciplinares para a Educao em Cincias ............................ 42939 Cartografia Inclusiva: a Experincia de Ourinhos ........................................... 43640 Apoio Educacional do Laboratrio de Estudos e Pesquisas sobre

Ensino de Cincias e Incluso Escolar (LEPEnCInE) no Processo de Ensino/Aprendizagem dos Alunos com Deficincia Visual Matriculados nas Escolas Pblicas da Diretoria de Ensino da Regio de Andradina ..... 44441 Construo do Currculo Comum para o Ensino Fundamental das Escolas Pblicas Municipais de Bauru/SP ............................................................ 45642 Grupo de Estudos e Investigaes sobre a Prtica Pedaggica: uma Proposta de Formao Continuada ........................................................................ 468


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43 Laboratrio de Geologia, Geomorfologia e Recursos Hdricos da FCT/Unesp: Complementaridade do Ensino de Geocincias por meio da Interrelao Teoria e Prtica .............................................................................. 48244 Um Estudo sobre as Representaes Sociais dos Gestores Escolares da Rede Municipal de Rancharia/SP e Regente Feij/SP ............................. 49645 Dilogo e Escuta no Cotidiano Escolar: Caminhos para a Formao tica ............................................................................................................... 51046 Problemas de Combinatria e o Desenvolvimento de Processos de Justificativa e Argumentao Matemtica .................................................... 52147 O uso das Novas Tecnologias de Informao e Comunicao na Formao Docente e suas Contribuies para o Ensino/Aprendizagem de Lnguas Estrangeiras.............................................................................................. 53148 Aspectos Relativos Comunicao entre Professores de Fsica e Construo da Autonomia por meio do Grupo de Estudos e Discusso ... 54349 O PIBID Promovendo a Articulao entre a Trajetria Formativa Docente na Universidade e a Prtica de Ensino em Geografia ................... 557PARTE 6 Educao no Formal e EJA

50 Projeto Histrico-social de Interveno junto a Crianas Deficientes e no Deficientes: Enfrentando Dificuldades de Aprendizagem Escolar e Possibilitando Incluso Social .............................................................................. 56851 As Palavras Geradoras na Alfabetizao de Adultos: Instrumentos para o Trabalho dos Educadores do Programa Brasil Alfabetizado em Araraquara/SP ................................................................................................................ 58352 PEJA/PIBID: Reflexes sobre a Formao de Professores ........................... 59153 Produzindo Conhecimento em Artes Visuais na EJA: Possibilidades...... 603

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O ttulo desta coletnea Ser e tornar-se professor: prticas educativas no contexto escolar expressa uma das dimenses fundamentais para a realizao do ato educativo escolar, que o de fazer-se profissional da educao.A Unesp, no estado de So Paulo a universidade pblica que oferece o maior nmero de vagas, sendo 47 cursos de licenciatura com 70 possibilidades de en-trada, incluindo seis de pedagogia presenciais, distribudos em 15 cmpus uni-versitrios. Alm disso, criou o curso de pedagogia semipresencial, oferecido a

1350 professores em exerccio. Dessa maneira, a universidade contribui efetiva-mente para a formao de professores da educao bsica, contribuindo signifi-cativamente com a melhoria do ensino no Estado de So Paulo. A qualidade to almejada das escolas pblicas paulistas e brasileiras o desa-fio primeiro, que se seguiu ao processo de democratizao que colocou a maioria das crianas entre 6 a 14 anos no Ensino Fundamental. Este desafio com a quali-dade passa com certeza por dois grandes eixos: a formao profissional dos pro-fessores e gestores e pela articulao entre universidade e escola bsica.Neste sentido, vrios programas foram criados e implementados nos ltimos anos com a finalidade de se alcanar a excelncia dos cursos de graduao. A Unesp pela sua distribuio em todo o estado de So Paulo e pelo empenho e dedicao de seu corpo docente, discente e pessoal administrativo tem reali-zado intervenes de grande repercusso na rea do ensino e da aprendizagem em escolas das redes pblicas municipais e estaduais. Tem tambm promovido parcerias de grande envergadura com rgos como a CAPES, MEC/SESu, CNPq, FAPESP, entre outros. Tambm tem promovido programas especficos da pr-pria instituio como o de Melhoria do Ensino de Graduao que tem por finali-dade principal melhorar as condies de trabalho do docente, investindo na me-lhoria da infraestrutura e em equipamentos das salas de aula e de Laboratrios Didticos; Apoio Produo de Material Didtico, com o objetivo de incentivar a atualizao de contedos de disciplinas e disponibilizar material didtico de qualidade a baixo custo; oferecimento de oficinas aos docentes de todas as reas visando sua capacitao pedaggica e promovendo a revalorizao da atividade do profissional professor.


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Em 2009 criou-se o Frum Permanente dos Cursos de Licenciatura com a fi-nalidade prioritria de definir diretrizes para os cursos de licenciatura, discutir e apresentar indicativos para atividades especficas desses cursos como Estgio Supervisionado, Prtica como Componente Curricular e o relacionamento entre bacharelado e licenciatura. O trabalho desse grupo fundamental na Articula-o dos cursos similares que tem por objetivo analisar criticamente, de maneira ampla e democrtica, o Projeto Poltico Pedaggico de cada grupo de cursos.A Unesp mantm, desde 1987, o Programa Ncleo de Ensino com o objetivo de promover aes articuladas entre a Universidade, as escolas pblicas de educao bsica e a sociedade. Com objetivo similar, a CAPES criou o Programa Institucional de Bolsas de Iniciao Docncia (PIBID) reconhecendo a impor-tncia do seu papel no fortalecimento de aes voltadas para a formao de professores. O programa desenvolvido por meio da parceria entre a Universi-dade e a escola pblica de educao bsica, tendo como um de seus objetivos a insero dos licenciandos no cotidiano das escolas, proporcionando-lhes opor-tunidades de criao e participao em experincias metodolgicas, tecnolgi-cas e prticas docentes. Ambos os programas buscam, tambm, a integrao entre ensino superior e ensino bsico, tornando assim as escolas e os profes-sores da educao bsica co-formadores na capacitao inicial dos futuros pro-fessores das diversas reas de conhecimento.Portanto, Ser e torna-se professor reflete e refrata os trabalhos realiza-dos na formao inicial e continuada de professores e na parceria entre universidade e escola pblica do ensino bsico. Como resultado do III Encon-tro do Ncleo de Ensino e II Encontro PIBID da Unesp, os artigos aqui apresen-tados procuram traduzir todo o empenho de docentes e alunos da Unesp em cumprir seu papel social no Estado de So Paulo.

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1ATENO PSICOLGICA E EDUCAO INFANTIL: PROCESSOS DE INTERAO E REALIDADE ESCOLAR

Camila DuarteMary Y. Okamoto

Thais R. SouzaFaculdade de Cincias e Letras/Unesp/Assis

Resumo: Esse trabalho refere-se a um projeto do Ncleo de Ensino desenvolvido por alunos do curso de Psicologia da Faculdade de Cincias e Letras Unesp, cmpus de Assis, cujo objetivo propiciar espaos grupais de escuta a professores e pais em uma escola de Educa-o Infantil. Nesses encontros busca-se compreender as dificuldades encontradas por pais e professores no que diz respeito ao contato e cuidado oferecidos s crianas, na busca pelo fortalecimento dos papis de ambos os grupos para o desenvolvimento de um ambiente e contexto mais propcios ao desenvolvimento infantil. Compreendemos que o contexto atual facilita o enfraquecimento dos papis parentais em detrimento do fortalecimento das insti-tuies no cuidado infantil, o que pode resultar no distanciamento e perda de papis familia-res, considerado essencial para o cuidado infantil. Com relao aos professores, verifica-se que a compreenso a respeito de caractersticas do desenvolvimento infantil facilita o enten-dimento do comportamento das crianas e, portanto, da relao estabelecida com as mes-mas. Alm disso, preocupante o crescimento do olhar patologizante sobre a infncia que em muitos casos pode relacionar-se ao desconhecimento das caractersticas e necessidades do desenvolvimento infantil e viso e exigncias sobre a infncia prevalente nos dias atuais.

Palavras-chave: Educao Infantil; famlia; desenvolvimento infantil; instituies.

INTRODUOConsiderando o surgimento e o desenvolvimento histrico das creches e da pr-escola no Brasil, tais instituies possuam ideias ligadas ao assistencialis-mo, filantropia e religio, que remonta s primeiras dcadas do sculo XX, e desde a promulgao da Constituio Federal Brasileira de 1988, passou-se a ter garantia do atendimento s crianas de 0 a 6 anos pela Educao Infantil, tida como a primeira etapa da Educao Bsica. Alm disso, atravs do Estatuto da Criana e do Adolescente (ECA), de 1990, a criana concebida como uma pessoa

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PrefcioAteno Psicolgica e Educao Infantil: Processos de Interao e Realidade Escolarde direitos, necessidades e caractersticas especficas, devendo ser respeitada

em seu desenvolvimento.

De acordo com Pacheco e Dupret (2004), com as intensas mudanas ocor-ridas no mundo do trabalho feminino e na organizao familiar do sculo XIX, devido necessidade de as mulheres sarem de suas residncias para trabalhar e participar da fonte de renda familiar; seu tempo com os cuidados da casa foi reduzido e a creche tem sido utilizada como um importante recurso para a viabi-lizao de sua dupla jornada o cuidado e desenvolvimento dos filhos e o ganho

do sustento da famlia.Tal processo resultou em mudanas na estruturao e organizao para a oferta de um espao educacional cuja funo passou a ser educativa, voltada para os aspectos cognitivos, emocionais e sociais da criana, enquanto contexto de desenvolvimento para a criana pequena (OLIVEIRA et al., 1992, p. 49).Neste contexto, essas instituies caracterizam-se como um espao de extre-ma importncia para o desenvolvimento integral da criana. (Flach e Sordi, 2007;

Mariotto, 2003). Desse modo, no remete apenas ao ambiente e cuidados com a

sade (rotinas de higiene, alimentao, brinquedos, jogos e salas), mas tambm garantia de cuidados necessrios para promover o desenvolvimento social, cognitivo e afetivo das crianas at seis anos. Cabe apontar a relevncia de se compreender as escolas responsveis pela Educao Infantil como espaos de subjetivao e complementao da ao familiar; mesmo que a famlia seja o espao inaugural de inscrio do cultural e do social, a escola pode dar continui-dade a esse processo de apresentao do mundo iniciado no ambiente familiar, dessa forma, participa ativamente da ao da famlia e da comunidade.

(...) para alm da famlia, a creche ou escola de educao infantil pode ser pensada como um espao subjetivante e que na relao entre os cuidadores, sejam eles professores ou monitores, que as crianas podero se organizar subjetivamente.

(FLACH e SORDI, 2007, p. 90)Alm desses aspectos, existe ainda a necessidade de um olhar voltado para as famlias, ambiente essencial e inicial do processo de subjetivao infantil, princi-palmente levando em considerao que a instituio familiar tem sofrido diver-sas transformaes ao longo do tempo, sobretudo no que diz respeito funo e papis desempenhados em relao aos filhos. O contexto atual marcado princi-

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palmente pelo consumo e pela intensificao da idealizao da infncia traz como algumas consequncias o temor do fracasso e, portanto, do projeto familiar cons-titudo para os filhos, alm da busca de satisfao indiscriminada oferecida s crianas desde idades precoces (Janin, 2011). Concomitante a isso, existe a valo-rizao da infncia e da necessidade de sucesso, incentivadas socialmente, que pode resultar numa simetria ou inverso na relao estabelecida entre pais e fi-lhos, ocasionando o enfraquecimento e o desamparo parental em detrimento da atribuio de uma excessiva autoridade criana, que passa a ser altamente in-vestida e impedida de viver frustraes que cumpririam um importante papel na constituio psquica e de diferenciao nas crianas (Rojas, 2010).Por outro lado, a oferta de frmacos fortalece e facilita a busca por solues rpidas e mgicas, associada a um processo de patologizao, principalmente do comportamento, deslocando e centralizando a causa das dificuldades apresenta-das pelas crianas ao biolgico, o qual exclui os processos de subjetivao para se compreender a criana em seu processo de desenvolvimento.Assim, verifica-se, atualmente, uma demanda crescente para atendimento in-fantil em clnicas psicolgicas e servios de sade mental, sobretudo relacionada a queixas de comportamento, mesmo em idades precoces (Guarido, 2007).

OBJETIVOSTrata-se de um projeto do Ncleo de Ensino que conta com a participao de alunos do 2, 3 e 4 anos do curso de graduao em psicologia da Unesp de Assis, e que tem como objetivos principais, desenvolver encontros grupais com professores e pais de uma escola de Educao Infantil do municpio de Assis/SP. Nesses encontros buscamos uma troca de experincias, no qual temos a oportu-nidade de ouvir seus respectivos conhecimentos prticos e tambm comparti-lhar conhecimentos sobre o desenvolvimento infantil associados prtica profis-sional. Para atingir tais objetivos, buscamos conhecer a rotina da escola e as crianas, atravs de observaes participantes.Atravs dos encontros grupais, buscamos identificar a compreenso e as prin-cipais dificuldades dos educadores e pais a respeito das caractersticas e neces-sidades das crianas, alm de propiciar espaos que permitam reflexes pauta-das nas contribuies da Psicologia que possam alavancar o desenvolvimento das crianas no que tange aos cuidados e a organizao da rotina instituda, tanto

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pela escola, como pela famlia, principalmente pela existncia de um aparente conflito entre as maneiras do cuidar das crianas entre ambos os grupos. Por meio desses, objetivamos propiciar um olhar que valorize o desenvolvimento in-tegral da criana e a compreenso e atendimento de suas necessidades.

METODOLOGIAOs encontros com os pais acontecem mensalmente, com durao de cerca de duas horas e ocorrem de acordo com a idade das crianas, dividindo-se em trs grupos berrio, maternal e pr-escola. Nesses encontros, levamos temas pr--selecionados pelos prprios pais no encontro anterior e o encontro realizado atravs da discusso e troca de experincia, dvidas e conhecimentos entre to-dos os participantes.As reunies com os educadores ocorrem tambm mensalmente, com o mes-mo perodo de durao, funcionando tambm de acordo com as idades e aconte-cem atravs da discusso e da troca de experincia e conhecimentos entre os participantes.Os encontros com os pais e professores ocorrem separadamente, pois temos a compreenso da importncia em se conhecer separadamente o funcionamento, as caractersticas e as necessidades de cada grupo e, dessa forma, contribuir de uma maneira que atenda melhor as necessidades de cada um.Os temas discutidos at o momento relacionam-se ao desempenho das fun-es de pais e professores, com o olhar voltado, principalmente para o desenvol-vimento da subjetividade e da importncia do ambiente, levando em considera-o as contribuies da teoria psicanaltica sobre o desenvolvimento infantil em seus mltiplos aspectos (social, cognitivo, afetivo), como a linguagem, simboliza-o, limites, importncia da frustrao, agressividade e o desmame.Os alunos participantes do projeto funcionam como mediadores dos conte-dos trazidos e suscitados durante os encontros, evitando uma postura de culpa-bilizao e/ou acusao de pais e professores, mas convidando-os a desenvolver uma postura crtica, promovendo um olhar integrado entre os conhecimentos e discusses atravs da prtica realizada, proporcionando uma atitude participati-va, ativa e reflexiva de todos os envolvidos a respeito da criana, seu contexto de desenvolvimento e suas caractersticas.

Ateno Psicolgica e Educao Infantil: Processos de Interao e Realidade Escolar


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Para a realizao das observaes, os alunos do projeto so divididos em duplas , as quais semanalmente em dia e horrios pr-estabelecidos realizam as observaes no ambiente escolar. Tais observaes so participantes, ou seja, os alunos integrantes do projeto interagem com alunos e crianas durante atividades realizadas na rotina da escola, principalmente em atividades ldicas e grupais.Semanalmente so realizados encontros entre os alunos integrantes, graduan-dos do curso de Psicologia, e a docente responsvel pelo projeto para discusso de textos e artigos tericos.Alm disso, so realizadas discusses para a avaliao das atividades desen-volvidas, que contribuem para a elaborao de tais atividades e de uma postura reflexiva e crtica diante da prtica. Nesses encontros, busca-se tambm a compre-enso do funcionamento dos encontros grupais realizados, dos contedos traba-lhados e da participao de todos os envolvidos ou buscando uma compreenso do funcionamento dos encontros grupais realizados e dos contedos trabalhados.Uma vez que existe o planejamento de cada tipo de atividade, necessria a realizao de leituras e discusses para a organizao e execuo das mesmas. Por isso, as leituras so comuns a todos os alunos, enquanto o planejamento e execuo de cada atividade (com educadores, pais e crianas) so feitos em cada grupo e, posteriormente, apresentados e discutidos com todo o grupo nos en-contros semanais. Sendo assim, os alunos so divididos de acordo com as ativi-dades propostas; um grupo realiza os encontros com os professores, outro responsvel pelos encontros com os pais e, todos participam das atividades de observao participante.

RESULTADOS E DISCUSSO

O projeto encontra-se em andamento, por isso os resultados so parciais. At o presente momento, h a demonstrao de grande interesse e participao por parte dos pais e professores nos encontros. Verificou-se que o espao oferecido funciona como um local de continncia, no qual possvel compartilhar as angs-tias e dvidas vividas na rotina, bem como refletir a respeito do papel e funo desenvolvidos na relao com as crianas, pois de acordo com Dupret e Pacheco (2004), as famlias menos favorecidas possuem dificuldades em diferenciar o pa-pel desempenhado pela creche em relao a criana e a sociedade, pois estas concepes dependem de noes de desenvolvimento infantil e de educao.

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Devido a grande receptividade do projeto, avaliamos a importncia da reali-zao desses encontros, para o ambiente escolar e familiar das crianas envolvi-das e tambm para a formao dos alunos de graduao em Psicologia envol-vidos no projeto. A participao no projeto oportuniza a vivncia prtica com a instituio escolar e a familiar, alm do desenvolvimento de um olhar crtico a respeito do desenvolvimento infantil e da importncia do papel e funes da fa-mlia e da escola nesse contexto.Vale destacar que muitos pais apresentam-se inseguros e culposos devido escassez do tempo de convivncia com os filhos, acarretando numa relao na qual acabam por se submeter aos desejos das crianas, atribuindo-lhes poderes e responsabilidades precoces. Verificam-se dificuldades em compreender e dife-renciar as necessidades dos filhos, principalmente no que diz respeito tolern-cia a frustraes. Diante de tais dificuldades, o discurso patologizante surge como uma possibilidade de explicao para os comportamentos infantis, principal-mente no que se refere teimosia, agressividade e aos choros. Comumente tais comportamentos so considerados anormais e causam preocupao quanto ao futuro desenvolvimento da criana.No tocante aos professores, muitos deles demonstram-se confusos em re-lao sua funo de educador/cuidador e com dificuldades em diferenciar nos comportamentos das crianas caractersticas consideradas normais ao seu desenvolvimento.

CONCLUSESCompreendemos que a insegurana, a fragilizao e a indeterminao dos pa-pis materno e paterno podem gerar uma lacuna nos papis familiares e dificul-dades em lidar com o desenvolvimento das crianas, fortalecendo um olhar pato-logizante sobre a infncia. O processo de intensa valorizao e idealizao da infncia pode estar atrelado ao processo de patologizao de tal modo que com-portamentos como choro, raiva e teimosia so atribudos a um desenvolvimento anormal ou relacionados a significados negativos como maldade. Dessa for-ma, o olhar concentra-se principalmente na criana em detrimento postura, reao e relao estabelecida entre os adultos e as mesmas, desconsiderando-se o ambiente como integrante do modo como a criana reage e estabelece relaes.



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Notamos que o ambiente, alm de oferecer conteno e atender s necess-idades das crianas, deve realizar tais atividades baseados na reciprocidade rela-cional estabelecida entre a criana e seu cuidador, alm de no se estabelecer uma relao mecanizada, pois de extrema importncia para o desenvolvimento das crianas se sentirem cuidadas e protegidas.Com base no que pudemos observar at o momento, fica evidente que o enfra-quecimento e fragilidade das funes parentais tm outra consequncia, a atri-buio de um poder s crianas, que passam a ser compreendidas como podero-sas e exigentes, enquanto estes tornam-se refns das mesmas. Em suas falas, os pais demonstram muita insegurana no que tange ao momento ideal de iniciar a frustrao, e, durante os encontros, apresentavam questes particulares do as-sunto, pois sentiam muita dificuldade em privar seus filhos e de se manter com essa postura diante do desprazer destes.Verificamos nos discursos dos professores a presena de ambiguidade entre uma viso de vitimizao da criana (pena, tentativa de evitar qualquer sofri-mento) e de desejo de uma criana perfeita: obediente, disciplinada, afetuosa. Alm disso, grande parte do esforo da instituio est voltado para a organiza-o de uma rotina de higiene, alimentao e cuidado biolgico, o que corrobora as dificuldades citadas anteriormente em se compreender a creche como um es-pao propcio para o desenvolvimento de processos de subjetivao.Alm disso, pode-se perceber a existncia de resqucios do processo histrico das creches, de carter assistencial e filantropo verificados na dificuldade encon-trada pelos professores em definir seus papis como cuidadores ou de educadores. No momento em que h um espao para a reflexo, pais e professores podem compreender a experincia vivenciada tanto por eles como pelas crianas e sen-tir-se mais fortalecidos no exerccio de suas funes e na importncia que tm para o desenvolvimento infantil.Atravs do fortalecimento do papel parental e dos educadores, percebemos que existe a possibilidade de um espao de troca recproca, com menos acusao e culpabilizao tanto por parte dos pais como da escola. Assim, compreendemos a importncia e a necessidade da interao entre pais, professores e instituio escolar para que todos os atores possam perceber-se e favorecer um contexto que contribua para o desenvolvimento da criana e suas potencialidades.

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REFERNCIAS

DOLTO, F. Os caminhos da educao. So Paulo: Martins Fontes, 1988.

. As etapas decisivas da infncia. So Paulo: Martins Fontes, 1999.

. A causa das crianas. So Paulo: Ideias & Letras, 2005.

FLACH, F.; SORDI, R. O. A educao infantil escolar como espao de subjetivao. Estilos da Clnica local, v. 22, p. 80-99, 2007.

GUARIDO, R. A medicalizao do sofrimento psquico: consideraes sobre o discurso psiquitrico e seus efeitos sobre a educao. Educao e Pesquisa local, v. 33, p. 151-161, 2007.

JANIN, B. El sufrimiento psquico en los nios: psicopatologa infantil y constitucin sub-jetiva. Buenos Aires: Noveduc, 2011.

LAJONQUIRE, L. de. Figuras do infantil: a psicanlise na vida. Petrpolis: Vozes, 2010.

MARIOTTO, R. M. M. Atender, cuidar e prevenir: a creche, a educao e a psicanlise. Estilos da Clnica, v. 15, p. 34-47, 2003.

MIZUKAMI, M. G. N.; REALI, A. M. M. R. (Org.). Formao de professores, prticas pedag-gicas e escola. So Carlos: EdUFSCar, 2002.

OLIVEIRA, Z. M. et. al. Creche: crianas, faz de conta e cia. Petrpolis: Vozes, 1992.

PACHECO, A. L. P. B.; DUPRET, L. Creche: desenvolvimento ou sobrevivncia? Psicologia USP, So Paulo, v. 15, n. 3, 2004.

ROJAS, M. C. Desamparo y desmentida en la familia actual: intervenciones del analista. Vnculo Revista do Nesme, v. 7, p. 2-7, 2010.

SOIFER, R. Psiquiatria infantil operativa: psicologia evolutiva e psicopatologia. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1992.

SPITZ, R. A. O primeiro ano de vida. So Paulo: Martins Fontes, 1965.


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2NARRATIVAS DAS PRTICAS EDUCATIVAS DE PROFESSORES E GESTORES DA EDUCAO INFANTIL

Gilza Maria Zauhy GarmsFtima Aparecida Dias Gomes Marin

Tamara Cludia LopesFaculdade de Cincias e Tecnologia/Unesp/Pres. Prudente

Resumo: Este texto apresenta o Projeto Narrativas das prticas educativas de professores e gestores da Educao Infantil. Trata-se de uma pesquisa qualitativa, com nfase na forma-o de profissionais e com destaque para a utilizao de relatos escritos e orais de gestores e professores de instituies de Educao Infantil da rotina de um dia de trabalho, desde a recepo das crianas at o trmino das atividades. A finalidade dar voz ao profissional, valorizar as suas experincias singulares e incentivar a tomada de deciso que qualifique as prticas educativas por meio do debate e de leituras tericas. A criao deste espao de in-terlocuo colaborativa na universidade possibilita o desenvolvimento de atividades de pes-quisa e ensino. A narrativa utilizada como metodologia de investigao e de desenvolvi-mento pessoal e profissional com o propsito de qualificar o atendimento da criana pequena. Fundamentam o projeto a Poltica Nacional de Educao Infantil (2006); a Reviso

das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Infantil (2009) e os Indicadores da

Qualidade na Educao Infantil (2009), bem como a literatura pertinente Educao Infan-til, ao uso das narrativas nas pesquisas educacionais e a formao de professores (REIS,

2008). O Projeto vinculado ao grupo de pesquisa Formao de Professores de Educao Infantil e conta com a participao de professores e gestores da Educao Infantil, alunos da Pedagogia e da ps-graduao e professores da universidade.

Palavras-chave: Professores de Educao Infantil; narrativas; prticas educativas.

HISTRICO

Segundo Barreto (1995), ainda que no existam fatos conclusivos acerca dos profissionais que trabalham em creches e pr-escolas, estudos indicam que muitos deles no tm capacitao requerida, obtm honorrios muito baixos e atuam sob condies inadequadas. A situao das creches , em geral, mais prec-ria. Do ponto de vista da autora, mesmo na pr-escola no existem dados que possibilitem avaliar com rigor aqueles que possuem habilitao especfica para

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PrefcioNarrativas das Prticas Educativas de Professores e Gestores da Educao Infantil

trabalhar nesta faixa etria. Em geral, as instituies de formao no esto qua-lificando devidamente o profissional para aprimorar a intencionalidade educati-va da ao pedaggica, especificamente para cuidar e educar.O MEC em 1996 organizou um levantamento sobre propostas pedaggicas/curriculares nas unidades da Federao Brasileira. Desmedida escolarizao do atendimento na Educao Infantil foi a nfase detectada em diversas unidades, com estruturao de espaos, atividades e equipamentos em sua maioria inade-quado criana menor de seis anos. Com relao ao segmento especfico da cre-che, a qualidade mostrou-se ainda mais comprometida, pela maneira como se desenvolveu historicamente, atendendo crianas de classes mais pobres, em um modelo de educao fortemente assistencialista alicerada numa concepo pe-daggica de submisso no s das famlias, mas tambm das crianas das classes populares. Como afirma Kuhlmann Jr. (1998, p. 182) pelo fato de essas institui-es carregarem em suas estruturas a destinao a uma parcela social, a pobreza, j representa uma concepo educacional.A transio para melhor condio da qualidade da Educao Infantil exige, entre outros fatores, a aplicao de investimentos na formao e valorizao dos profissionais. Nesta perspectiva, este Projeto tem como meta contribuir para a formao inicial e continuada de profissionais da Educao Infantil, ten-do como propsito qualificar, com base nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Infantil (Brasil, 2009) e demais documentos oficiais e estudos sobre a pequena infncia, o atendimento s crianas de 0 a 5 anos de idade. A formao pensada e vivida feita a partir da reflexo sobre relatos da rotina diria dos profissionais, nas instituies de Educao Infantil.Com base nas narrativas, esto sendo realizadas investigaes sobre as prti-cas educativas desenvolvidas pelos participantes, propondo reflexes sobre os fazeres e pressupostos epistemolgicos que orientam as aes.

Galvo (2005, p. 327) concebe trs potencialidades da narrativa como pro-cesso de investigao em educao, como processo de reflexo pedaggica e como processo de formao. Este Projeto (GARMS e MARIN, 2011) utiliza-se das trs potencialidades da narrativa reconhecidas por Galvo.Os objetivos do trabalho so:

Organizar ambientes para interlocuo colaborativa entre profissionais da Educao Infantil em exerccio, alunos da graduao e professores da universidade;


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Refletir sobre o cotidiano da Educao Infantil, mediante relatos da rotina

da instituio e da prtica pedaggica de profissionais (gestores e profes-sores) que atuam neste nvel da educao bsica;

Elucidar os pressupostos tericos que orientam as prticas pedaggicas e possibilitam a formao dos profissionais que atuam diretamente com a criana pequena;

Investigar sobre o potencial da narrativa nas pesquisas educacionais;

Colaborar para a formao profissional (acadmica) complementar dos

alunos (Pedagogia), tendo em vista a melhoria da qualidade de ensino na

Graduao, integrando a Universidade e a comunidade;

Investir na formao continuada e inicial de profissionais da Educao In-fantil tendo como propsito o atendimento de qualidade s crianas de 0 a 5 anos de idade (GARMS e MARIN, 2011, p. 3).O Projeto Narrativas das prticas educativas de professores e gestores da Educao Infantil desenvolvido desde 2010, na Faculdade de Cincias e Tecno-

logia Unesp cmpus de Presidente Prudente e subordinado Linha de Pesquisa

do Programa de Ps-Graduao em Educao intitulada Infncia e Educao. Esto envolvidos no Projeto professores e gestores de Redes Municipais de Ensino, alunas do Curso de Pedagogia, mestrandas em Educao e docentes da FCT/Unesp. Os professores e gestores da Educao Infantil possuem vivncias

diversificadas, tanto de formao acadmica como advindas do exerccio docente. Estas diversidades so relevantes para o processo de reflexo pedaggica, pois favorecem o intercmbio de saberes. O olhar do outro sobre as situaes descritas alarga e aprofunda o entendimento das aes e a tomada de deciso na perspectiva de fundamentar a intencionalidade educativa.So diversas as instituies de atuao e o tempo de servio dos membros do FORPEI. Os professores e gestores trabalham em instituies municipais de ci-dades de pequeno e mdio porte e no Centro de Convivncia Infantil da FCT/Unesp. Todas as instituies esto situadas no estado de So Paulo.As narrativas de um dia de trabalho nas instituies de educao versam sobre inmeras situaes de interesse para os profissionais. A rigor, os relatos

in dicam como os profissionais estruturam o tempo e o espao; vivenciam as re-gras; usam os recursos materiais disponveis; propem atividades/contedos,

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metodologias e conduzem o processo de ensino e aprendizagem. So salientadas as formas de relacionamento, a convivncia entre crianas/crianas e crianas/adulto e as iniciativas de ao em face de situaes de indisciplina, de silncio e de preconceito.Os estudos realizados e a estratgia do uso das narrativas ao buscar investir no profissional da Educao Infantil em exerccio e nos alunos da graduao con-tribuem para a melhoria da realidade das instituies que atendem criana me-nor de seis anos e para a formao inicial.Vrios estudos internacionais tm indicado que a capacitao especfica do profissional uma das variveis que maior impacto causa sobre a qualidade do atendimento criana pequena, como mostrou uma reviso de literatura citada por Barreto (1995), realizada por Scarr e Eisenberg em 1993.

Assim sendo, encontramos em Kramer (2002) a partir dos seus estudos sobre a histria da formao de professores, a constatao de que cursos espordicos e fortuitos no apresentam resultados significativos, nem do ponto de vista da pro-gresso da carreira profissional, nem do ponto de vista pedaggico. Nessa pers-pectiva, compreende-se que os processos de formao devem ser entendidos como prtica social de reflexo contnua e coerente e, por isso, o principal mate-rial de anlise selecionado para esse estudo, a abordagem das narrativas.

FUNDAMENTANDO O CAMINHO PERCORRIDOForam selecionados para fundamentar os trabalhos do FORPEI documentos oficiais elaborados pelo Ministrio da Educao e Cultura, como a Poltica Na-cional de Educao Infantil: pelo direito das crianas de zero a seis anos Edu-cao (BRASIL, 2006); a Reviso das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Infantil (BRASIL, 2009a) e os Indicadores da Qualidade na Educao Infantil (BRASIL, 2009b).Alm destes documentos, o Grupo tem como objeto de estudos o cotidiano das instituies de atendimento infncia; polticas para a rea; institucionaliza-o da infncia, papel, funo e formao das profissionais que trabalham com crianas na faixa etria de 0 a 5 anos; reflexes sobre a elaborao de um cur-rculo para Educao Infantil, suas rotinas, a organizao dos espaos e tempos das instituies; construo de uma pedagogia da infncia; resignificao da qua-lidade do cuidar e do educar, dentre outros temas.

Narrativas das Prticas Educativas de Professores e Gestores da Educao Infantil


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Quanto metodologia de pesquisa os referenciais tericos versam sobre a pesquisa qualitativa e a narrativa (relatos). Com relao s narrativas o projeto fundamentado nas obras de Galvo (2005), Goodson (2008), Josso (2006) e Reis (2008). Fundamentaram tambm as reflexes advindas dos relatos dos profis-sionais os estudos os trabalhos de Angotti (2008), Barreto (1995), Barbosa (2006), Becker (2001), Corsino (2009), DEVries (1998), Frago e Escolano (1998), Forneiro (1998), Gomes (2009), Goulart (2007), Horn (2004), Kramer (2002, 2003), Kuhlmann (1998), Lima (1989), Nvoa (1993), Piaget (1946), Ramos (1998), Rosemberg (2002), Tardif (2009) e Pimenta e Ghedin (2002).O propsito fundamentar a especificidade do processo de aprendizagem e desenvolvimento da criana pequena a partir da formao inicial e em servio de profissionais que trabalham com esta faixa etria problematizando as situaes cotidianas. O objetivo dar voz ao profissional, valorizar as suas experincias nicas e provocar a tomada de deciso que aperfeioe as prticas educativas por meio das trocas de pontos de vista com base nas leituras tericas. A formao deste ambiente de interlocuo colaborativa na universidade favorece o desen-volvimento de atividades de pesquisa e ensino.Os autores selecionados para compor o referencial terico contribuem com diferentes nuances para a reflexo sobre a prtica pedaggica indicando cami-nhos para a construo de uma legtima intencionalidade educativa.

INVESTIGANDO O COTIDIANO DA EDUCAO INFANTILA metodologia norteadora do trabalho de pesquisa a abordagem qualitativa e a utilizao da narrativa como mtodo de investigao e de formao de profes-sores. O material de investigao se constitui em relatos de cinco professores e dois gestores, membros do grupo. Os relatos so feitos sobre a rotina de um dia na Educao Infantil, desde quando o profissional chega instituio e recebe as crianas at o momento do termino das atividades do dia.O profissional inicia seu relato e durante sua apresentao os membros do grupo tm a oportunidade de promover um dilogo de intercmbio sobre expe-rincias concretas, potencialmente enriquecedoras para a formao inicial e continuada dos profissionais envolvidos. So compartilhadas vivncias de su-cesso, bem como, as incertezas, os desafios ou simplesmente as aes rotineiras do dia a dia.

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Os relatos sinalizam indcios das bases tericas que fundamentam as prticas e que nem sempre so evidentes. O prprio autor do relato ao estruturar a sua experincia vivencia um processo de resignificao de suas aes no sentido de desconstruir concepes e crenas que tem direcionado as maneiras como pensa e organiza as situaes de aprendizagem com suas crianas. Encontrar novos ca-minhos implica assumir que o sujeito que aprende ativo e que nesse processo preciso criar espaos que favoream a conquista pela criana da sua autonomia intelectual e moral.O prprio Grupo traz tona os pressupostos que fundamentam as prticas educativas e assim se originam demandas para estudos tericos. Com relao ao ensino, os alunos em formao na universidade, a partir das experincias nar-radas, refletem sobre o que fariam diferente e o que repetiriam se estivessem na mesma situao, quais estratgias utilizariam, quais fundamentos tericos lana-riam mo para embasar as suas possveis aes. Ao integrarem o Grupo de Pes-quisa os alunos complementam e aprofundam a sua formao acadmica, tm a oportunidade de desenvolver pesquisas e participar de eventos cientficos.

AS PRTICAS EDUCATIVAS COMO OBJETO DE REFLEXOForam apresentados at o presente momento sete relatos escritos e orais, sen-do cinco de professoras da Educao Infantil e dois de gestoras. Alguns pontos comuns compareceram na maioria dos relatos o que sinalizou para a indicao de temas norteadores para a reflexo, a saber: rotinas; uso do espao fsico e dos recursos materiais; metodologias; processo de ensino e aprendizagem; critrios e formas de avaliao; posturas assumidas diante de situaes de conflitos/precon-ceito/indisciplina/silncio; normas de convivncia e organizao do trabalho. As primeiras reflexes de um dos relatos indicam a predominncia dos pres-supostos epistemolgicos da pedagogia diretiva, a escolha de estratgias fixas do uso do espao e do tempo, valendo-se de rotinas rgidas, como por exemplo, a de-terminao do dia e do tempo de permanncia no parque. Barbosa (2006, p. 205) questiona esta prtica e observa que:Mesmo mantendo o espao de regulao social, de segurana, de estabilidade, que so centrais nas rotinas e necessrios construo dos seres humanos como sujeitos, preciso abrir espao para o no padronizado, para o diferente, procurando

no torn-lo igual ao conhecido, ao esperado.



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Outro dado a destacar refere-se organizao de situaes impeditivas do contato entre crianas de idades diferentes para evitar conflitos. Esta prtica pode comprometer o desenvolvimento infantil. A construo de regras coletivas e o respeito aos diferentes pontos de vista so fundamentais para a convivncia solidria. As interlocues entre os participantes do grupo se dirigiram no senti-do de pensar aes que transformem as rotinas em curso e que favoream a au-tonomia, o questionamento, a anlise e a reflexo.Dilogos entre teoria e prtica foram efetuados pelo grupo com o intuito de provocar reflexes de forma a permitir professora relatora a tomada de cons-cincia de que existem caminhos possveis para minimizar o uso do poder na resoluo de conflitos, uma vez que reduzir a presso para a obedincia, combi-nada com aes que estimulem autorregulao, traz resultados favorveis para o desenvolvimento infantil.Nas palavras de Cunha

[...] Ao mesmo tempo em que o sujeito organiza suas idias para o relato quer

escrito, quer oral ele reconstri sua experincia de forma reflexiva e, portanto, aca-ba fazendo uma autoanlise que lhe cria novas bases de compreenso de sua prpria prtica [...]. (1997, p. 2)A valorizao dos saberes da experincia tem permitido um avano na qualifi-cao profissional desde que haja um espao de dilogo com as teorias educacio-nais no sentido de aprofund-las, de encontrar respostas aos desafios concretos

vividos em sala de aula.Este estudo uma entrada no cotidiano da Educao Infantil, pelas mos das professoras e gestoras. tambm, um bom procedimento para nos apropriarmos do trabalho na Educao Infantil: o que fazem e como fazem as professoras; quais recursos intelectuais e materiais utilizam; como relatam o que fazem. , portan-to, uma maneira elaborada de registro de aes pedaggicas, de prticas insti-tucionais de socializao, de experincias vividas confrontadas construo de conhecimentos e de saberes. Constitui uma forma de gerar produo intelectual das educadoras (Mello, 2010).Neste sentido, os participantes do grupo tm acesso aos desafios da realidade e s iniciativas de sucesso que respeitam a criana como protagonista de seu co-nhecimento e sujeito de direitos. Ao qualificar o profissional da Educao Infantil por consequncia promove a melhoria no atendimento das crianas.

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CONSIDERAES PRELIMINARESPesquisar o cotidiano da Educao Infantil, valendo-se de relatos da prtica educativa de profissionais se constitui em um dos objetivos do FOPREI e com base nele que algumas consideraes preliminares esto sendo construdas. In-ferncias esto sendo realizadas para diagnosticar os pressupostos epistemol-gicos que orientam as aes didticas descritas.Tomando-se por base os relatos, verificou-se que a maioria das aes solicita-das pelas professoras s crianas, refere-se a: recortar e colar figuras, copiar, con-forme o modelo dado, ir ao parque uma vez por semana, formar fila, pedir para ir ao banheiro, completar frases ou desenhos.Dentre os modelos pedaggicos e seus respectivos pressupostos epistemolgi-cos, cabe destacar que o que mais fundamenta os relatos analisados at o momen-to a pedagogia diretiva (BECKER, 2001), cujo pressuposto que a criana uma tabula rasa. As aes educativas se resumem em determinar que o aluno exe-cute atividades, cumpra ordens, fique em silncio, preste ateno e repita aes.A compreenso de que o conhecimento do mundo fsico ou social pode ser transmitido e gravado diretamente na mente do aluno est sustentada no empi-rismo. As prticas pedaggicas inspiradas por tal compreenso podem cercear a criatividade da criana, contribuir para a manuteno da heteronomia e da sub-servincia e dificultar o desenvolvimento intelectual e emocional.Em contrapartida, momentos em que as crianas foram protagonistas de seu fazer tambm foram descritos. Um dos relatos discorreu sobre a situao em que as crianas foram solicitadas a escolher dentre dois livros de histria. Com rela-o ao registro deste momento tambm foi permitido a deciso do como fazer, em grupos ou individual.Questionamentos da professora sobre as escolhas possibilitaram o processo de reflexo sobre as opes tomadas. As crianas envolvidas vivenciaram situa-es de conflito ao pronunciarem as suas decises e justificarem suas aes para o grupo. A professora mediou estes momentos ao fazer as seguintes intervenes: Eu vejo que vocs dois esto chateados. Podem me contar o que aconteceu? Aps ouvir as crianas, a professora pde identificar os sentimentos singulares de cada criana.

Como afirma DeVries (1998, p. 95-96) para o professor ... importante no tomar partido, mas ajudar cada criana a compreender o ponto de vista de ou-tras, reconhecer os sentimentos de outra criana e sentir empatia.



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Situaes no momento da roda tambm foram relatadas como significativas para o envolvimento das crianas na atividade proposta, explorar tipos de plan-tas. A professora levou vrios exemplares de plantas e medida que as apresen-tava, dirigia perguntas s crianas, instigando-as por meio de vrias perguntas, explorando, sistematicamente, vrios aspectos do objeto em estudo. Solicitou a seguir, que as crianas representassem, por meio de desenhos, pinturas, escritas, o que apreenderam sobre a diversidade de espcies de plantas existentes. A par-tir da, discutiram como continuar o estudo e a deciso tomada foi aprofundar a pesquisa para descobrirem mais sobre a riqueza da flora.

Esse professor, para Becker (2001) que age de acordo com o modelo pedag-gico relacional, preconiza uma epistemologia tambm relacional. Diferentemen-te da pedagogia diretiva, nos momentos em que as aes relatadas pela profes-sora tomaram este rumo ela ... acredita ou melhor, compreende (teoria) que o aluno s aprender alguma coisa, isto , construir algum conhecimento novo, se ele agir e problematizar a sua ao... (BECKER, 2001, p. 23-24).As situaes/atividades narrados sinalizam, portanto, atuaes contradit-rias. Concepes tericas justapostas orientam as prticas relatadas pelas pro-fessoras. Neste contexto, importante possibilitar ao profissional a participao em um processo de formao contnua que possibilite reflexes sobre a sua pr-tica e, sobretudo, evidencie os pressupostos epistemolgicos, com a inteno de resignificar concepes sobre como a criana aprende e se desenvolve. Concep-es que por sua vez, determinam as aes didticas pensadas e efetuadas pelos profissionais de Educao Infantil. preciso apontar que, a formao necessria no apenas para aperfeioar a ao profissional e consequente prtica, mas direito de todos os professores, condio referendada pelas Diretrizes Curriculares Nacionais para Educao In-fantil (BRASIL, 2009 b) quando define que os programas de formao continuada dos professores e demais profissionais tambm integram a lista de requisitos bsicos para uma Educao Infantil de qualidade.Nessa profisso, estamos continuamente nos formando, e se possvel nos transformando, desde que, os formadores de professores, tenham primeiramente conscincia de seu prprio inacabamento e nessa tomada de conscincia, consi-derem que h saberes plurais e diferentes modos de pensar a realidade. Conside-rar, olhar para os saberes e valores dos profissionais, a partir da tica de sua

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perspectiva social, para sua etnia, sua histria de vida e trabalho efetivo, a for-ma simples, espontnea que circunda uma proposta de formao e nisso est tambm sua fora e possibilidade de sucesso.O eixo norteador precisa ser a prtica aliada reflexo crtica, tendo a lingua-gem como elemento central que possibilita a reflexo, interao e transformao dos processos de formao em espaos de pluralidade de vozes e conquista da pala-

vra. (KRAMER, 2002, p. 129) essencial valorizar o saber construdo na prtica, contudo sem deixar de realizar a anlise crtica da situao vivida contextualizada, o que significa ir alm do espao do seu fazer cotidiano, mas inseri-lo no campo das polticas p-blicas e dos movimentos sociais que historicamente tanto tm contribudo com nossas conquistas e nos ensinado.A educao da criana de 0 a 5 anos e 11 meses tem o papel de considerar os conhecimentos e saberes da experincia que as crianas j possuem e garantir sua ampliao, mas, para que isso ocorra, torna-se necessrio um profissional que reconhea tais caractersticas, o que por sua vez requer que posturas concre-tas sejam assumidas, por exemplo, sobre o que me apoio para fazer o que fao da forma como fao e/ou almejo fazer?

Os resultados se revelam de maneira particular no cotidiano das instituies. O profissional ao incorporar a sua histria pessoal a outras histrias, amplia e aprofunda o seu conhecimento, reconstri as experincias e protagoniza no seu espao vivido mudanas em suas prticas. Ao interferir na formao profissional e na transformao das prticas educativas vrias crianas sero beneficiadas e certamente tero a sua rotina alterada. Este estudo, portanto, ao qualificar o pro-fissional da Educao Infantil promove a melhoria na realidade das instituies que cuidam e educam a criana pequena.

REFERNCIAS

ANGOTTI, M. (Org.). Educao infantil: para que, para quem e por qu? Campinas: Alnea, 2008.

BARBOSA, M. C. S. Por amor e por fora: rotinas na educao infantil. Porto Alegre: Artmed, 2006.



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BARRETO, A. M. R. F. Educao infantil no Brasil, desafios colocados. Caderno Cedes, Campinas, n. 37, 1995.

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HORN, M. G. S. Sabores, cores, sons, aromas: a organizao dos espaos na educao in-fantil. Porto Alegre: Artmed, 2004.

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KRAMER, S. Direitos da criana e projeto poltico pedaggico de educao infantil. In: BAZILO, L. C.; KRAMER, S. (Org.). Infncia, educao e direitos humanos. So Paulo: Cortez, 2003. p. 51-81.

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TARDIF, M. Saberes profissionais dos professores e conhecimentos universitrios. Dis-ponvel em: .


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3O PLANEJAMENTO E AS PRTICAS EDUCATIVAS: AVALIAES E ESTRATGIAS DE MUDANA DAS CONCEPES PRESENTES NA DINMICA DAS INSTITUIES EDUCATIVAS PARA INFNCIA

Eliza Maria BarbosaFaculdade de Cincias e Letras/Unesp/Araraquara

Resumo: O projeto articula as atividades de ensino, pesquisa e extenso, como estratgia para produzir meios de profissionalizao dos futuros professores, alunos do curso de peda-gogia. Por esta estratgia e por meio de encontros semanais com os professores do Centro de

Educao e Recreao (CER) Maria Pradelli Malara do municpio de Araraquara/SP, identifi-camos os fundamentos tericos que se explicitam nos planejamentos, com vistas a favorecer, para os professores, uma compreenso crtica desses fundamentos e desenvolver estratgias de intervenes que alterem a dinmica do trabalho pedaggico. A Teoria Histrico-Cultural, fundada na lgica dialtica, fornece-nos os fundamentos para as discusses tericas e an-lises realizadas. A metodologia desenvolvida compreende encontros quinzenais com os pro-fessores do referido CER onde so apresentados e discutidos os elementos tericos presentes nos planejamentos e na proposta curricular no municpio de Araraquara. Esta interveno se desdobra na sugesto de atividades a serem desenvolvidas com as crianas, tendo em vista a aprendizagem de conceitos e comportamentos ainda no presentes em seu repertrio de conhecimentos. Tais atividades desenvolvem-se com a mediao das professoras que em seguida partilham a experincia vivida, sob a forma de relatrio que discutido no grupo, visando o desenvolvimento de prticas que promovam uma Educao Infantil que assegure s crianas a aquisio dos conhecimentos disponibilizados pela humanidade.

Palavras-chave: Planejamento; formao docente; Educao Infantil.

O planejamento escolar representa em muitos contextos escolares, o nico registro formal das intenes e objetivos ligados ao conhecimento que seja dese-ja produzir, bem como materializa as estratgias educativas que conduzem o pro-cesso educativo como numa linha dorsal. Neste sentido temos como objetivo identificar por meio de encontros semanais com os professores e coordenadoras dos CER Maria Pradelli Malara, os fundamentos tericos que se explicitam nos planejamentos, com vistas a favorecer uma compreenso crtica desses funda-

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PrefcioO Planejamento e as Prticas Educativas: Avaliaes e Estratgias de Mudana das Concepes...mentos, bem com estratgias de intervenes que alterem a dinmica do traba-

lho pedaggico que se desdobra tendo o planejamento como fonte.Esperamos tornar os dilogos com os professores um exerccio reflexivo, elu-cidando outras possibilidades de atuao, com vistas a imprimir mais qualidade ao trabalho desenvolvido com as crianas de trs a cinco anos de idade. A propos-ta reitera a articulao essencial entre as atividades de ensino, pesquisa e exten-so, como estratgia para produzir os meios essenciais da profissionalizao dos futuros professores, tanto no campo dos conhecimentos pertinentes docncia quanto dos saberes que devero ensinar. Neste sentido temos como objetivo de-senvolver instrumentos de reflexo que favoream a formao continuada dos professores da Educao Infantil por um lado e por outro, inserir os futuros pro-fessores, bolsistas alunos do Curso de Pedagogia, no contexto das escolas de Edu-cao Infantil para pens-las e compreend-las como espao de onde emergem questes prticas da escola real, bem como os problemas tericos que por ventu-ra ainda no tenham sido elaborados cientificamente. Trata-se no s de associar profissionais e alunos de forma colaborativa, mas tambm de favorecer por parte da orientadora e dos bolsistas, uma compreenso dos saberes elaborados pelos professores a partir de sua experincia.Nessa direo, legitimam-se os saberes desses professores e ao mesmo tempo cria-se uma estrutura que lhes possibilite a reflexo/ao sobre questes direta-mente ligadas ao ensino, nesta proposta especificamente, as que se relacionam com os fundamentos psicolgicos e pedaggicos dos planejamentos escolares. De modo mais especfico temos como objetivo, apoiar professores na construo de planejamentos coerentes com a perspectiva de assegurar s crianas nveis mais elevados de desenvolvimento cultural e acesso ao conhecimento formal. Es-peramos ainda produzir cada vez mais conhecimento a cerca da relao entre a formao terica produzida nos cursos de formao de professores, o alcance e limite das mesmas quando traduzidos em instrumentos terico, prtico e nor-mativo no contexto escolar.O cotidiano do trabalho docente aponta-nos um universo de questes que os acompanham, dadas as suas condies de trabalho, formao, polticas curricu-lares e exigncias prprias do seu fazer pedaggico. No raras vezes encontra-mos os professores diante de dilemas e incertezas frente a questes como o pla-nejamento pedaggico. Na maioria das vezes, lhes parece que a dificuldade de estruturao dos elementos que os compem. Dvida que na verdade aparente,


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pois o que realmente dificulta a elaborao do planejamento a falta de clareza a respeito dos princpios educativos que sustentam sua organizao, melhor di-zendo, seus fundamentos.Na presente proposta favorecemos a leitura crtica dos professores quanto aos fundamentos que subsidiam suas concepes e prticas, materializadas no planejamento escolar. Apresentamos as contribuies dos autores da Psicologia Histrico-Cultural ao trabalho educativo desenvolvido pelas professoras de Edu-cao Infantil da rede municipal de Araraquara.A proposta emerge de uma hiptese elaborada ao longo de mais de treze anos de experincia docente nos cursos de formao de professores. A docncia em Psicologia da Educao indica-nos a predominncia do paradigma psicolgico evolutivo-cognitivo, de modo mais especfico, a teoria Psicogentica, nas formu-laes educativas e pedaggicas, constituindo-se como contedo cada vez mais frequente nos documentos que regulam as polticas de educao para as crianas menores de seis anos e tambm nos planejamentos pedaggicos, que urgem em ser concebidos para alm de um simples registro formal das atividades a serem desenvolvidas com as crianas nas instituies educativas.

Carvalho (2002, p. 10) afirma que h, contemporaneamente, o predomnio no campo da Psicologia, da perspectiva clssica de estudos de Claparde, Dewey e mais recentemente Piaget, cujo conjunto das ideias contribuiu para consolidar uma hegemnica concepo educativa que considera que o contedo bsico a ser desenvolvido pela educao o prprio processo de pensamento, devendo o pro-fessor, [...] compreender e acompanhar a criana nas etapas de construo da inteligncia, reorganizando didaticamente o material, de modo a torn-lo assimi-lvel, de acordo com o estgio do desenvolvimento em que ela se encontra [...]. Examinando as principais ideias dos autores anunciados acima, Carvalho (2002) indica que a necessidade de explicar cientificamente o processo de aquisio de conhecimento j preocupava cientistas como Herbart (1776-1841) ainda no s-culo XIX. Herbart (apud CARVALHO, 2002) havia empreendido um grande esfor-o em explicar o funcionamento mental chegando a afirmar que a conscincia era o ncleo da vida mental formado por representaes do real, tendo se constitu-do, portanto, num dos mais expressivos crticos da teoria das faculdades mentais clssicas que postulava a existncia de faculdades mentais inatas.

Sob a influncia das ideias de Herbart, Dewey (1859-1952) (apud CARVALHO, 2002, p. 3) afirma que o legado daquele autor para as questes relativas ao ensino ,

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foram substanciais ao afirmar que este deveria ser considerado uma atividade consciente, intencional, com mtodo e processo definidos. Entretanto Dewey lo-caliza nos princpios de Herbart o que ela considerou uma omisso: o aspecto ativo da aprendizagem das crianas, perspectiva que se tornou fundamental para as demais ideias desenvolvidas por Dewey e que localizamos tambm na defesa da epistemologia construtivista. Neste contexto, legitimam-se as valiosas contri-buies de Jean Piaget (1896-1980) dedicando-se prioritariamente as questes

epistemolgicas que contribuem para as reflexes de questes educacionais.Preocupado em responder como as crianas passam de um menor a um maior conhecimento, Piaget produz uma teoria que se sustenta em alguns princpios descritos anteriormente, entre eles, o de que o desenvolvimento espontneo da inteligncia se d atravs do aspecto ativo que impulsiona todo o processo de construo das estruturas cognitivas consolidadas pelo processo de equilibrao (regulao e compensao). Em outras palavras, o desenvolvimento, que sem-pre resultado das sucessivas equilibraes que vo constituindo os estgios or-denados e sucessivos do desenvolvimento, apresenta-se como pr-condio para as aprendizagens, ou seja, a criana s aprende aquilo que j pode ser incorporado por suas estruturas cognitivas (CARVALHO, 2002). Afirma Piaget (2003, p. 34):Se se deseja, como necessariamente se faz cada vez mais sentir, formar indiv-duos capazes de criar e de trazer progresso sociedade do amanh, claro que uma educao ativa verdadeira superior a uma educao consistente apenas em moldar os assuntos do querer j estabelecido e os do saber pelas verdades simplesmente

aceitas. Mas mesmo caso se tenha por objetivo formar espritos conformistas pron-tos a trilhar os caminhos j traados das verdades adquiridas o problema implica determinar se a transmisso das verdades estabelecidas ter mais xito mediante procedimento de simples repetio ou mediante uma assimilao mais ativa. de afirmaes como esta acima que um nmero significativo de educadores e tericos partem para justificar propostas pedaggicas que se isentam da ativi-dade de ensino e concebem como prioritrias as atividades que garantam a con-

solidao de aspectos do desenvolvimento. Nestes casos, h uma predominncia nos planejamentos dos professores de uma lgica pragmtica que, apoiada basi-camente na interpretao Psicogentica de que as possibilidades de aprendi-zagem so condicionadas pelas estruturaes efetivadas a cada nvel ou estgio

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de desenvolvimento cognitivo, tende a eleger arbitrariamente como contedo de aprendizagem somente aqueles que os professores julgam ser compatvel com as habilidades esperadas num certo nvel do desenvolvimento.

De acordo com Ostetto (2000), o planejamento concebido nesta perspectiva acima, preocupa-se em caracterizar a criana dentro de parmetros da Psicologia do Desenvolvimento, indicando uma preocupao primeira com as especifici-dades da criana. Neste caso especificamente, as escolhas curriculares objetiva-das nos planejamentos escolares convertem-se em recurso ou estratgia didtica que apresenta limitaes claras. Ainda de acordo com Ostetto (2000), a delimita-o das caractersticas do desenvolvimento humano para orientar as escolhas dos contedos escolares e os planejamentos, parte de uma referncia geral e uni-versal de desenvolvimento tomada como padro de normalidade. Para a autora, ao estabelecer tal referncia na universalidade, o professor toma [...] por certo a existncia de uma criana ideal e, por isso, no leva em conta a criana real, con-creta, historicamente situada, com caractersticas diferenciadas, determinadas pelo seu contexto ou origem sociocultural (OSTETTO, 2000, p. 184).Tomar como nico substrato para as escolhas dos contedos o princpio psi-cogentico de que a capacidade de aprendizagem das crianas est limitada por seu nvel de competncia cognitiva, significa desconsiderar que o nvel do desen-volvimento cognitivo alcanado age como uma condio, porm no suficiente para a aprendizagem dos contedos escolares, nem to pouco como instrumento seguro ou adequado para a escolha daqueles. H do ponto de vista psicolgico, pelo menos dois outros elementos que nos parecem essenciais para dirigir esta escolha: o reconhecimento de que as crianas apresentam variaes em seu de-senvolvimento ontogentico segundo seu meio sociocultural e histria pessoal e nesta mesma linha, reconhecer que, mesmo admitindo a tese de universalidade das estruturas intelectuais do desenvolvimento repete-se em todos os mem-bros da espcie humana as aprendizagens no possuem este mesmo c

ser e tornar professor nepibid 1410

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