PONTIFCIA UNIVERSIDADE CATLICA DE MINAS GERAIS

Programa de Ps-Graduao em Ensino de Cincias e M atemtica

SEGMENTAO DO TEXTO DE BIOLOGIA POR MEIO

DA INSERO DE QUESTES E SEUS EFEITOS

SOBRE A APRENDIZAGEM.

Danielle Dias Novais Pinto

Belo Horizonte

2011

Danielle Dias Novais Pinto

SEGMENTAO DO TEXTO DE BIOLOGIA POR MEIO

DA INSERO DE QUESTES E SEUS EFEITOS

SOBRE A APRENDIZAGEM.

Dissertao apresentada ao

Programa de Ps-graduao em

Ensino de Cincias e Matemtica da

Pontifcia Universidade Catlica de

Minas Gerais, como requisito para

obteno do ttulo de Mestre em

Ensino de Cincias e Matemtica.

Orientadora: Prof.. Dr. Andra

Carla Leite Chaves

Belo Horizonte

2011

FICHA CATALOGRFICA Elaborada pela Biblioteca da Pontifcia Universidade Catlica de Minas Gerais

Pinto, Danielle Dias Novais P659s Segmentao do texto de biologia por meio da insero de questes e seus

efeitos sobre a aprendizagem / Danielle Dias Novais Pinto. Belo Horizonte, 2011. 85 p.

Orientadora: Andra Carla Leite Chaves Dissertao (Mestrado) Pontifcia Universidade Catlica de Minas Gerais.

Programa de Ps-Graduao em Ensino de Cincias e Matemtica 1. Biologia - Formao de professores. 2. Biologia - Ensino. 2. Biologia -

Ensino 3. Aprendizagem cognitiva. I. Chaves, Andra Carla Leite. II. Pontifcia Universidade Catlica de Minas Gerais. Programa de Ps-Graduao em Ensino de Cincias e Matemtica. III. Ttulo.

CDU: 574:371.1

A Jos Edgard e Jeanne meus pais que

sempre acreditaram, orgulharam,

emocionaram, encaminharam, amaram.

AGRADECIMENTOS

Agradeo

Deus pela fora espiritual e por colocar em meu caminho pessoas to

especiais;

Um agradecimento especial aos meus pais Jos Edgard e Jeanne, ao

meu irmo Edy, minha irm Gracielle e minha sobrinha Jlia que sempre me

apoiaram em tudo que precisei e em tudo que quis fazer. Muito obrigada pelos

momentos de carinho e pela alegria com as minhas vitrias;

minha orientadora Prof. Dr Andra Carla Leite Chaves pela

dedicao, carinho, incentivo, competncia profissional e por ter me aceitado

como orientanda em um momento de grande dificuldade desse trabalho.

Obrigada de corao!

Ao Prof. Dr. Francisco ngelo Coutinho por ter me apresentado temas

to interessantes e importantes para o processo de ensino e aprendizagem

como a Teoria da Aprendizagem Multimdia e pelas ideias que nortearam este

trabalho. A todos os outros professores do mestrado que com certeza

contriburam com esse trabalho atravs de seus ensinamentos durante o curso;

A Prof. Dr Cludia Sabino pela ateno em fazer a anlise estatstica

dos dados;

Ao Tio Cizim, Tia Vera, Fabola e Mariana minha famlia de Belo

Horizonte, que mais uma vez me acolheu para realizao dos meus estudos e

me deram todo apoio que precisava;

Ao Colgio Atenas e Escola Estadual Affonso Roquette pelo suporte e

tambm por serem os locais das pesquisas dessa dissertao,

Aos colegas e amigos da 4 turma de mestrado em Ensino de Biologia,

em especial: A Paty pelo companheirismo e a grande amizade que nasceu

durante o curso, Ao Otvio, grande amigo por trazer tanta alegria para esse

curso; A Cris pelas conversas e companhia de viagem; Lud e Luana pelas

dicas e conversas sem fim (no MSN), na qual pude aprender muito; e Ao Tio

Cloves um exemplo de pessoa e profissional;

Ao Gefoni pelo incentivo e carinho na reta final desse trabalho.

Muito Obrigada!!

Se pensarmos pequeno...

coisas pequenas teremos,

mas, se desejarmos fortemente o melhor,

principalmente, lutarmos pelo melhor...

o melhor vai se instalar em nossa vida.

Carlos Drummond de Andrade

RESUMO

A Biologia uma disciplina complexa que exige o processamento de um

grande nmero de informaes pelos alunos, o que pode acarretar dificuldades

na aprendizagem. O excesso de informao, s vezes at mesmo

desnecessrio, pode ser evidenciado nos livros didticos de Biologia. No

presente trabalho foi desenvolvida uma estratgia metodolgica visando

melhorar o processamento de informaes de um contedo de Biologia de

forma a contribuir com a aprendizagem. A estratgia elaborada envolveu a

modificao de um texto de um livro didtico de Biologia, para modificar esse

texto foi usado um dos princpios da Teoria Cognitiva da Aprendizagem

Multimdia (TCAM), chamado princpio da segmentao. O texto foi

segmentado atravs da insero de questes de acordo com Graesser, Len e

Otero (2002). O texto segmentado foi estudado pelos alunos que foram

submetidos a um teste de reteno sobre o contedo abordado. O teste

mostrou que o texto segmentado comparado ao original minimizou a

sobrecarga cognitiva intrnseca e melhorou a aprendizagem. Em uma segunda

etapa deste trabalho, uma oficina com professores de Biologia foi feita, onde a

metodologia utilizada na segmentao de textos foi aplicada e discutida. Os

professores que participaram da oficina consideraram a metodologia eficiente e

fcil de ser empregada na prtica docente. Isso mostra que a metodologia aqui

proposta poder ser til na reduo de dificuldades relacionadas ao ensino-

aprendizagem de Biologia.

Palavras-chave: Segmentao de texto. Sobrecarga cognitiva. Ensino-

aprendizagem de Biologia. Formao de professores.

ABSTRACT

Biology is a complex discipline that requires processing a large amount of

information by students, which can lead to learning difficulties. Too much

information, sometimes even unnecessary may be evidenced in Biology

textbooks. In this paper it was developed a methodology to improve the

processing of information from a Biology content to contribute to learning. The

strategy developed involved the modification of a text from a Biology textbook.

To modify this text it was used one of the Cognitive Theory of Multimedia

Learning (TCAM) principles, called the principle of segmentation. The text has

been segmented by the insertion of questions according to Graesser, Len and

Otero (2002). The segmented text was studied by the students who underwent

a retention test on the content addressed. The test showed that the segmented

text compared to the original minimized the intrinsic cognitive overload and

improved learning. In the second stage of this work, a workshop with Biology

teachers was made, where the methodology used in the segmentation of texts

was applied and discussed. The teachers who participated in the workshop

considered the methodology efficient and easy to be employed in teaching

practice. This shows that the methodology proposed here may be useful in

reducing problems related to teaching and learning of Biology.

Keywords: Segmentation of text, Cognitive load, Teaching and learning of

Biology. Teacher training.

LISTA DE FIGURAS

FIGURA 1: Fluxo da informao do meio externo para o processo

cognitivo de interpretao da informao proposto p or Atkinson e

Shifffrin.......................................... .................................................................. 18

FIGURA 2: Percurso da informao para a memria ope racional ............. 21

FIGURA 3: Foto dos alunos da Turma A fazendo o estu do do

texto original..................................... .............................................................. 37

FIGURA 4: Foto dos alunos da Turma B fazendo o estu do do

texto modificado................................... .......................................................... 38

FIGURA 5: Foto dos alunos da Turma B fazendo o test e avaliativo

sobre o texto estudado............................. ..................................................... 39

LISTA DE TABELAS

TABELA 1: Notas alcanadas pela turma A no teste ... ............................... 40

TABELA 2: Notas alcanadas pela turma B no teste. .. ............................... 41

TABELA 3: Teste comparativo entre as notas das Turm as A e B.............. 44

LISTA DE GRFICOS

GRFICO 1: Relao Nmero de aluno/ Nota do teste o btida pelos

alunos da Turma A. ................................. ....................................................... 40

GRFICO 2: Relao Nmero de aluno/ Nota do teste o btida pela

Turma B............................................ ............................................................... 41

GRFICO 3: Barra de Erros - Mdia de Notas Turmas A e B. .................... 42

GRFICO 4: Distribuio normal das notas dos alunos da Turma A. ....... 43

GRFICO 5: Distribuio normal das notas dos alunos da Turma B........ 43

GRFICO 6: Frequncia das notas dos alunos da Turma A. ..................... 44

GRFICO 7: Frequncia das notas dos alunos da Turma B. ..................... 45

GRFICO 8: Comparao entre o nmero de questes in seridas

para segmentar o texto pelos professores participan tes da oficina

e no texto modificado na no nossa pesquisa. ........ ..................................... 51

LISTA DE SIGLAS E ABREVIATURAS

PNLEM Programa Nacional do Livro Didtico do Ensino Mdio

TCAM Teoria Cognitiva de Aprendizagem Multimdia

SUMRIO

1 INTRODUO .............................................................................................. 13

2 REFERENCIAL TERICO.............................. .............................................. 17

2.1 Teoria Cognitiva da Aprendizagem Multimdia (TC AM). ....................... 17

2.2 Efeito Cognitivo da Insero de Questes em um Texto...................... 24

2.2.1 O papel da insero de perguntas na compreens o do texto........... 26

2.2.2 Processos cognitivos de perguntas e respostas na memria .......... 28

2.2.3 O processo cognitivo do texto baseado em perg unta e resposta .... 30

3 O PRODUTO................................................................................................. 34

3.1 A Modificao do Texto ......................... .................................................. 34

3.2 Aplicao dos Textos e Testes para os Alunos ... ................................. 36

3.3 Anlise dos Resultados da Aplicao do Teste p ara os alunos ......... 39

3.4 Realizao da Oficina com os Professores ....... .................................... 46

3.5 Resultados da Avaliao da Oficina pelos Profes sores....................... 49

4 CONSIDERAES FINAIS ............................. ............................................. 54

REFERNCIAS................................................................................................ 57

APNDICE A ......................................... .......................................................... 59

APNDICE B ......................................... .......................................................... 62

APNDICE C ................................................................................................... 63

APNDICE D ................................................................................................... 80

ANEXO A............................................ ............................................................. 81

13

1 INTRODUO

objeto de estudo da Biologia o fenmeno vida em toda sua diversidade

de manifestaes. Esta cincia se debrua sobre as caractersticas e

comportamento dos organismos, a origem de espcies e indivduos, e a forma

como estes interagem uns com os outros e com o seu ambiente.

De acordo com os Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino

Mdio (BRASIL, 1999), o aprendizado da Biologia deve permitir: a

compreenso da natureza viva e dos limites dos diferentes sistemas

explicativos; a contraposio entre os mesmos; e a compreenso de que a

cincia no tem respostas definitivas para tudo, sendo uma das suas

caractersticas a possibilidade de ser questionada e de se transformar.

A Biologia uma disciplina que possui o que Mayer (2005) chama de

sobrecarga cognitiva intrnseca, ou seja, uma disciplina com certa

complexidade e quantidade de informao maior que a capacidade de

processamento da memria (carga cognitiva). Alm disso, o material didtico

utilizado no seu estudo pode conter a chamada sobrecarga cognitiva extrnseca

quando h um excesso de informaes inerentes a compreenso do contedo

que acaba sendo processada pela memria.

Um fator que agrava o processo de ensino aprendizagem da Biologia o

ensino para concursos como o vestibular, que cobram do aluno uma grande

quantidade de informao e raramente a aplicao do conhecimento. Isso

mudou a postura de vrias escolas em relao forma de ensino, hoje vemos

que a preocupao com a quantidade de informao passada para o aluno

cada vez maior sem considerar se estas informaes esto sendo

processadas.

Durante minha trajetria docente, cerca de 12 anos na rede pblica e

particular de educao na cidade de Paracatu, Minas Gerais, foi possvel

constatar em todas as escolas que trabalhei a dificuldade dos alunos em lidar

com o excesso de informao da disciplina. Para ratificar minhas constataes,

e sustentar o objetivo desse trabalho, foi feita uma pesquisa preliminar com

professores e alunos do ensino mdio da rede pblica e particular de escolas

de Paracatu, MG, onde para cada grupo foi perguntado, aos professores:

14

Qual(is) sua(s) maior(es) dificuldade(s) no ensino de Biologia?; e aos alunos:

Qual(is) sua(s) maior(es) dificuldade(s) para aprender Biologia?

As dificuldades apontadas pelos dois grupos foram semelhantes, a maior

parte dos alunos citou como maior dificuldade para aprender biologia o excesso

de detalhes da disciplina e o fato de ser necessrio decorar uma grande

quantidade de nomes; entre os professores a dificuldade apontada com maior

frequncia foi o excesso de nomes do contedo. Para ambos os grupos as

dificuldades residem no excesso de informao inerente ao contedo. Percebe-

se ento a necessidade de se buscar metodologias que visam diminuir a

sobrecarga cognitiva para melhorar o ensino/aprendizagem.

Consideramos sobrecarga cognitiva quando h uma quantidade de

informao que ultrapassa a carga cognitiva da memria operacional. A

memria operacional representa um armazenamento de capacidade limitada

que retm informaes por um curto perodo para realizar operaes mentais

com o contedo armazenado (GAZZANIGA, 2006). H um limite de quanta

informao pode ser encaminhada para a memria operacional e que pode ser

realmente processada, levando ao aprendizado. A sobrecarga cognitiva ocorre

quando esse limite ultrapassado. (SWELLER, 2005 apud MAYER, 2005).

A sobrecarga cognitiva intrnseca derivada do contedo em si e no

pode ser reduzida, a no ser pela segmentao do material utilizado como

objeto de aprendizagem (SWELLER, 2005 apud MAYER, 2005). A sobrecarga

cognitiva extrnseca pode ser mais facilmente reduzida, uma vez que est

diretamente relacionada ao material didtico utilizado e estes materiais so

constantemente reformulados. (TAROUCO ; CUNHA, 2006).

Mayer (2005) enuncia que as pessoas aprendem mais com o uso de

imagens e palavras, que somente o de palavras ou imagens. Baseado nesta

premissa, estudar meios que descrevem os caminhos de como se aprende

melhor utilizando-se de figuras e palavras constituem a Teoria Cognitiva de

Aprendizagem Multimdia (TCAM). Para orientar como utilizar imagens e

palavras, quando utilizar e para quem devem ser utilizadas de forma a alcanar

melhores resultados no aprendizado a TCAM dispe de princpios que quando

seguidos para elaborao de material instrucional podero estar reduzindo a

sobrecarga cognitiva desse material.

15

Diante do exposto, o foco deste trabalho ser propor formas de diminuir

a sobrecarga cognitiva relacionada ao excesso de informaes do material

didtico. Consideramos que o emprego de materiais didticos adequados pelo

professor facilita a aquisio e o processamento de informaes pelos alunos e

consequentemente incrementa a aprendizagem.

Os materiais didticos utilizados atualmente so muito diversificados.

Com a introduo da tecnologia na sala de aula, foi possvel planejar aulas

cada vez mais atrativas com recursos multimdias, mas, mesmo assim, na hora

de estudar, de aprofundar seus conhecimentos tanto o professor quanto o

aluno recorrem ao livro didtico, ou seja, ele muito utilizado como fonte

bibliogrfica (NETO ; FRANCALANZA, 2003). Principalmente depois que o

acesso a ele foi facilitado pelo Programa Nacional do Livro Didtico (PNLD)

que oferece ao aluno da rede pblica o acesso aos livros didticos de todos os

contedos do Ensino Mdio.

A indiscutvel importncia do livro didtico no cenrio da educao pode

ser compreendida em termos histricos, atravs da relao entre este material

educativo e as prticas constitutivas da escola e do ensino escolar. Esta

importncia atestada, entre outros fatores, pelo debate em torno da sua

funo na democratizao de saberes socialmente legitimados e relacionados

a diferentes campos de conhecimento; pela polmica acerca do seu papel

como estruturador da atividade docente; pelos interesses econmicos em torno

da sua produo e comercializao; e pelos investimentos de governos em

programas de avaliao (MARTINS, 2006).

Para ser considerado didtico, um livro precisa ser usado, de forma

sistemtica, no ensino-aprendizagem de um determinado objeto do

conhecimento humano, geralmente j consolidado como disciplina escolar.

Alm disso, o livro didtico caracteriza-se ainda por ser passvel de uso na

situao especfica da escola, isto , de aprendizado coletivo e orientado por

um professor (LAJOLO, 1996).

Nos livros didticos de Biologia encontramos vrios exemplos de textos

com muita sobrecarga cognitiva, o que dificulta o aprendizado do contedo.

Sendo assim neste trabalho propomos um mtodo para aprimorar a utilizao

de textos cientficos presente em livros didticos ou outras fontes, procurando

reduzir as sobrecargas cognitivas e favorecendo o processamento das

16

informaes pela memria operacional e consequentemente, a aprendizagem

(MAYER, 2005).

Portanto, a presente dissertao tem por objetivo principal testar e

discutir a tcnica de segmentao de texto com alunos e professores.

Assim como objetivos especficos nos propusemos a:

a) buscar na literatura referenciais terico-metodolgico sobre a

compreenso de textos cientficos;

b) modificar, utilizando a segmentao, um texto de um livro didtico de

Biologia;

c) experimentar o texto modificado com os alunos;

d) desenvolver uma oficina com professores para avaliar e divulgar a

metodologia de segmentao de textos.

Para isso, organizamos nosso trabalho em cinco captulos descritos da

seguinte forma:

a) este captulo introdutrio, onde fizemos o levantamento da nossa

problemtica, argumentamos sobre a importncia do tema e

apresentamos nossos objetivos;

b) o segundo captulo que traz o referencial terico adotado, sendo de

grande importncia para a fundamentao e estruturao da

dissertao;

c) o terceiro captulo que apresenta a metodologia utilizada na

elaborao dos produtos educacionais, que consistem em um texto

modificado por segmentao e uma oficina dirigida aos professores;

e analisa os resultados obtidos com aplicao do produto

educacional;

d) o quarto e ltimo captulo que traz as consideraes finais baseadas

na anlise dos captulos apresentados anteriormente.

17

2 REFERENCIAL TERICO

2.1 Teoria Cognitiva da Aprendizagem Multimdia (TC AM).

As pessoas aprendem melhor por meio de palavras e imagens do que

atravs apenas de palavras, esta base do princpio multimdia proposto por

Mayer (2005).

O termo multimdia muito amplo e pode ter diversas conotaes.

Mayer (2005) considera como multimdia qualquer comunicao contendo

palavras e figuras que possa levar aprendizagem, essas palavras podem ser

impressas ou faladas; nas figuras podem incluir grficos estticos tais como

ilustraes e fotos ou dinmicos como animaes e vdeos. Essa definio

ampla o suficiente para incluir captulos de livros, lies online contendo

animaes e narraes e jogos de simulao interativos como multimdia.

O objetivo da cincia multimdia, do ponto de vista da psicologia, a

combinao da compreenso de texto e figura. Isso no requer

necessariamente alta tecnologia, possvel com livros ou quadro-negro ao

invs de telas de computador, ou simplesmente com a voz no lugar de alto-

falantes (MAYER, 2005). Portanto, se um livro didtico de Biologia, como o

usado para extrair os textos desse trabalho, possui textos e figuras ele pode

ser includo como multimdia.

O aprendizado o processo de aquisio de informaes, enquanto

memria refere-se persistncia do aprendizado em um estado que pode ser

evidenciado posteriormente (SQUIRE, 1987 apud GAZZANIGA, 2006, p.320).

O aprendizado, ento, tem um resultado ao qual chamamos de memria.

Colocando isso de outra maneira, o aprendizado acontece quando uma

memria criada ou reforada pela repetio (GAZZANIGA, 2006).

Segundo Gazzaniga (2006), o aprendizado e a memria podem ser

divididos hipoteticamente nos seguintes estgios: codificao, armazenamento

e evocao. A codificao refere-se ao processamento da nova informao a

ser armazenada e envolve duas fases: aquisio e consolidao. A aquisio

registra as informaes em arquivos sensoriais e estgios de anlise sensorial,

18

enquanto a consolidao cria uma forte representao da informao atravs

do tempo. O armazenamento, resultado da aquisio e da consolidao, cria e

mantm um registro permanente. A evocao utiliza a informao armazenada

para criar uma representao consciente ou executar um comportamento

aprendido como um ato motor.

H vrios modelos diferentes e importantes de memria; Mayer (2005),

para explicar a TCAM, destaca o modelo, onde a memria dividida com base

no perodo de tempo que ela retida. Esse modelo, representado na Figura 1,

proposto por Richard Atkison e Richard Shifrin (1968), divide a memria em

trs tipos: memria sensorial, memria de curto prazo e memria de longo

prazo (STERNBERG, 2008).

FIGURA 1: Fluxo da informao do meio externo para o processo cognitivo de

interpretao da informao proposto por Atkinson e Shifffrin

Fonte: STERNBERG, 2008.

A memria sensorial um repositrio inicial de muita informao que

mais tarde entrar nas armazenagens de curto e mdio prazo (STERNBERG,

2008). Tem grande capacidade de armazenagem, mas sua durao muito

curta, medida em milissegundos ou segundos e no diretamente acessvel

conscincia. dividida em dois tipos de acordo com o canal de entrada de

informao: memria sensorial icnica registros provenientes da viso e

memria sensorial auditiva registros provenientes da audio. A memria

icnica guarda informaes por um perodo muito curto de tempo; essa

19

informao pode ser transferida a outra armazenagem ou pode ser apagada

quando uma nova informao se sobrepe antes que haja tempo suficiente

para a transferncia de informaes outra armazenagem da memria

(STERNBERG, 2008). A memria sensorial auditiva pode durar 10 segundos.

As informaes que so selecionadas da memria sensorial icnica e da

memria sensorial auditiva so passadas para a memria de curto prazo

(GAZZANIGA, 2006).

A memria de curto prazo muito limitada em capacidade, tem uma

durao de segundos a minutos e est acessvel ao processamento

consciente. Os primeiros estudos sobre memria de curto prazo levaram a

modelos importantes que propunham a existncia de estgios distintos de

processamento durante o aprendizado e a memria. Um deles o modelo

modal, proposto por Atkinson e Shiffrin (1968), segundo o qual a informao

inicialmente armazenada na memria sensorial, os itens selecionados pelos

processos atencionais podem ser transferidos para o armazenamento de curto

prazo, uma vez na memria de curto prazo, se o item for repetido, ele poder

ser transferido para a memria de longa durao.

Esse modelo ainda sugere que, a cada estgio, a informao pode ser

perdida por destruio, interferncia ou pela combinao dos dois mtodos, e

formaliza a ideia de que existem estgios distintos da memria e de que eles

tm caractersticas diferentes e uma forte estrutura serial: a informao que

atinge o registro sensorial pode ser passada para o armazenamento de curto

prazo e, s ento para a memria de longa durao. (GAZZANIGA, 2006).

medida que os estudos e pesquisas na rea de neurocognio

progrediram, surgiram outros modelos para a memria de curto prazo, nos

quais foram encontradas falhas assim como no modelo modal. Para resolver as

vrias falhas existentes no modelo de memria de curto prazo foi desenvolvido

por Baddeley (1970) o modelo de memria operacional (GAZZANIGA, 2006).

A memria operacional representa um armazenamento de capacidade

limitada de reter informao por um curto perodo e de realizar operaes

mentais com o contedo armazenado. O contedo da memria operacional

pode ser originrio das aferncias sensoriais, atravs da memria sensorial,

mas tambm pode ser evocada da memria de longa durao. Em cada caso,

a memria operacional contm informao que poder ser trabalhada e

20

processada e no simplesmente mantida para repetio, embora esse seja um

aspecto da memria operacional (GAZZANIGA, 2006). A memria operacional

destina-se a fornecer ao indivduo a capacidade de reter informaes durante

um tempo mnimo necessrio para a realizao das operaes do dia-a-dia:

compreenso dos fatos, raciocnio, resoluo de problemas, ao

comportamental e muitas outras (LENT, 2005).

A vantagem da concepo de memria operacional sobre a ideia de

memria de curto prazo, representada no modelo modal, que explica alguns

detalhes sobre a relao entre as memrias de longo e de curto prazo, alm

disso, o conceito de memria operacional, no supe um armazenamento

unitrio de curto prazo, ao contrrio, favorece o esquecimento de curto prazo e

o processamento de nova informao (GAZZANIGA, 2006).

A memria de longo prazo a informao mantida por um longo perodo

de tempo ou talvez para sempre, dependemos muito da memria de longo

prazo, pois onde se guardam informaes necessrias no cotidiano

(GAZZANIGA, 2006).

Quase toda atividade cognitiva humana determinada pela informao retida na memria de longo prazo. Aprendizagem definida como uma alterao na memria de longo prazo. Se nada foi alterado na memria de longo prazo nada foi aprendido (MAYER, 2005 p.20).

Relaes entre memria operacional e memria de longo prazo podem

ser usadas para explicar a compreenso. Compreenso ocorre quando todos

os elementos relevantes da informao podem ser processados

simultaneamente na memria operacional. Quando elementos so organizados

e combinados com esquemas retidos na memria de longo prazo, a construo

e automao dos esquemas progridem ao ponto em que todos os elementos

essenciais compreenso podem ser processados na memria operacional, a

compreenso ocorreu. (MAYER, 2005).

Segundo Mayer (2005) a arquitetura da cognio humana tem evoludo

com um conjunto de relaes entre memria de longo prazo e memria

operacional. A natureza dessas relaes prov uma pea central do

funcionamento da cognio humana e crtica para qualquer teoria de

desenvolvimento instrucional. A altura intelectual que os humanos tm

21

alcanado e pela qual eles aspiram so feitas possivelmente pela maneira em

que a informao na memria em longo prazo altera as caractersticas da

memria operacional.

Na aprendizagem multimdia os aprendizes entendem o texto e as

figuras e constroem mltiplas representaes mentais no sistema cognitivo, por

isso a psicologia cognitiva sugere que arquitetura da cognio humana inclui os

mltiplos sistemas de memria (memria sensorial, memria operacional e

memria de longo prazo) (MAYER, 2005).

A informao entra na memria operacional atravs de canais

sensoriais, um texto escrito geralmente linguagem visual lida com os olhos,

mas pode algumas vezes tambm ser lida com os dedos (pessoas cegas lendo

em Braille), o texto falado geralmente percebido pelos ouvidos, essas

informaes (verbais e pictricas), portanto, podem entrar na memria

operacional por diferentes canais sensoriais, como est representado na Figura

2. Nesse caso, so considerados dois canais sensoriais: o canal visual, que

converte a informao do olho para a memria operacional visual e o canal

audvel, que converte a informao dos ouvidos para a memria operacional

audvel. Para que ocorra a compreenso dos textos e figuras cujas informaes

entraram pelo sistema sensorial necessrio que exista um conhecimento

prvio que fica armazenado na memria de longo prazo. (MAYER, 2005).

FIGURA 2: Percurso da informao para a memria ope racional

Fonte: GOMES, 2009.

Para que ocorra a compreenso de um texto escrito como o que foi

utilizado neste trabalho, a informao verbal visual entra pelo registro visual

atravs dos olhos e encaminhada atravs do canal visual para a memria

22

operacional. Um filtro verbal seleciona as informaes verbais da memria

operacional visual e segue atravs do canal verbal para a memria operacional

proposicional, onde desencadeia a informao da proposio, que na volta

desencadeia a construo ou a elaborao de um modelo mental. Quando o

material verbal entrar, atravs do canal visual, as palavras tomam um caminho

complexo atravs do sistema, e competem pela ateno com a ilustrao que o

aprendiz tambm est processando atravs do canal visual (MAYER, 2005).

A utilizao de textos escritos proporciona um maior controle sobre o

processamento cognitivo, pois estes possibilitam que o aprendiz volte atrs

quantas vezes for necessrio para reler passagens difceis ou que no foram

compreendidas em uma primeira leitura, o que no possvel quando um texto

falado. Esta vantagem do texto escrito sobre o falado chamada de princpio

do controle do processamento, este especialmente importante quando os

textos so de difcil compreenso e o tempo de aprendizado no limitado,

pois permite que o aprendiz tenha controle do seu ritmo de processamento

cognitivo (MAYER, 2005).

Para que ocorra aprendizado significativo quando se utiliza uma

ferramenta multimdia, o aprendiz deve se engajar em cinco processos

cognitivos: selecionar palavras relevantes para processar na memria

operacional verbal; selecionar imagens relevantes para processar na memria

operacional visual; organizar as palavras selecionadas dentro de um modelo

verbal; organizar as imagens selecionadas dentro de um modelo pictorial; e

integrar as representaes verbais e pictoriais com conhecimento anterior.

Esses processos no ocorrem necessariamente na ordem apresentada, um

aprendiz deve se mover de processo em processo de formas diferentes

(MAYER, 2005).

A aprendizagem ocorre quando as informaes dos contedos

ministrados so processadas na memria operacional, como esta limitada,

existe uma quantidade de informao que, ao ser encaminhada para a

memria operacional, ser realmente processada levando ao aprendizado.

Esta quantidade de informao que pode ser processada pela memria

operacional denominada carga cognitiva efetiva (MAYER, 2005, p.27). H

situaes em que a complexidade e a quantidade de informao do contedo

ministrado maior que a carga cognitiva da memria operacional, nesses

23

casos denomina-se sobrecarga cognitiva intrnseca, deve-se salientar que essa

sobrecarga cognitiva pode ser inerente ao contedo ou devido ao pouco

conhecimento prvio da pessoa que est no processo de aprendizagem. Na

Biologia a sobrecarga intrnseca ocorre com frequncia devido ao grande

nmero de informaes necessrias para se compreender determinados

contedos.

Existe tambm a chamada sobrecarga cognitiva extrnseca que est

relacionada ao tipo de material didtico utilizado, no qual pode existir um

excesso de informaes inerentes compreenso do contedo, que acabam

sendo processadas pela memria operacional (MAYER, 2005 p.26, 184). Este

tipo de sobrecarga cognitiva muito comum nos livros didticos de Biologia

usados atualmente, influenciando diretamente na aprendizagem dos alunos.

Tomando como base este conhecimento, foram criados e testados

princpios que visam diminuir a sobrecarga extrnseca dos materiais didticos

e, consequentemente, amenizar a sobrecarga intrnseca para melhorar o

processamento de informaes na memria operacional e favorecer a

aprendizagem. Estes princpios so denominados princpios da TCAM. O

princpio da TCAM utilizado neste trabalho para diminuir a sobrecarga cognitiva

e que ser aqui destacado o princpio da segmentao.

O princpio da segmentao considera que uma pessoa aprende mais

quando a mensagem multimdia apresentada em segmentos (em pequenas

partes) ao invs de uma unidade contnua. A razo terica da segmentao

que a informao fragmentada, assim o aprendiz, a adquire de forma mais

lenta e tem o tempo necessrio para assimilar novas informaes e

compreend-las, cumprindo todas as etapas do processo cognitivo (MAYER,

2005).

Segmentar um texto retirado de um livro didtico de Biologia pode ajudar

muito na sua compreenso e na memorizao de informaes importantes. Os

textos desses livros so longos e com excesso de informao, ou seja, grande

quantidade de sobrecarga cognitiva extrnseca. A sua segmentao, alm de

dar ao aprendiz um tempo maior para o processamento das informaes, pode

selecionar aquelas mais importantes que vo realmente influenciar na

aprendizagem e diminuir a sobrecarga cognitiva.

24

2.2 Efeito Cognitivo da Insero de Questes em um Texto

Graesser, Len e Otero (2002) definem texto cientfico como um material

preparado por um autor com o papel primordial da difuso de novos

conhecimentos sobre a cincia. Portanto, podem ser includos nesta definio

livros didticos, artigos cientficos, manuais tcnicos, revistas, folhetos

informativos para o pblico e multimdia eletrnica na web e em CD-ROM. A

leitura desse tipo de texto demanda esforo e concentrao, no uma leitura

rpida. A maior parte dos alunos precisa gastar horas concentrados no

contedo dos livros didticos at que dominem os difceis conceitos e

mecanismos essenciais em uma cincia.

O contedo de textos cientficos tem mltiplos nveis de representao,

mas a mais importante diviso est entre o conhecimento superficial e o

profundo. Conhecimento superficial consiste em ideias mencionadas

explicitamente em um texto, que se refere a: listas de conceito, fatos simples,

definies simples de termos chave e principais passos em procedimento.

Conhecimento profundo consiste em explicaes coerentes do material que

fortalece o aprendiz para que ele possa gerar inferncias, resolver problemas,

tomar decises, integrar ideias e aplicar o conhecimento em aplicaes

prticas (GRAESSER; LEON; OTERO, 2002).

A maior parte das teorias sobre aprendizagem atravs de textos afirma

que a compreenso resulta da interao entre o contedo proposto de um texto

e o conhecimento prvio do aprendiz. Mas no se pode deixar de considerar

que fatores contextuais que influenciam a natureza da interao do texto com o

leitor tm relao com a compreenso. Entre estes fatores est a forma em que

a situao de estudo designada e, especialmente, o objetivo que motiva o

estudo de um texto (GRAESSER; LEON; OTERO, 2002).

A compreenso de textos instrucionais complexos requer uma estratgia

elaborada de estudo. Quando os textos so muito especficos, necessrio

estratgias ainda mais elaboradas, o que frequentemente um problema para

os alunos, por causa do conhecimento requerido para processar a informao

25

em mltiplos nveis dentro de uma memria operacional limitada. (GRAESSER;

LEON; OTERO, 2002).

A teoria proposta por Kintsch e Van DiijK (1983) quantifica os processos

psicolgicos que ocorrem quando um estudante tenta ler e entender um texto

cientfico. O texto compreendido atravs de uma srie de ciclos de processo,

durante cada ciclo o leitor adquire uma pequena quantia de informao,

aproximadamente correspondendo a uma sentena. Isto envolve construir

proposies semnticas que formam uma base para o significado da sentena,

conectando as proposies atravs de vrios tipos de ligaes e manter uma

pequena quantidade de proposies na memria operacional, com o objetivo

de conect-las para um prximo ciclo de processamento. Este processo

continua durante cada ciclo subsequente, permitindo ao leitor construir

progressivamente uma rede de contato interconectada de proposies

semnticas, ou um texto base na terminologia de Kintsch e Van DiijK (1978).

A compreenso do texto tambm envolve a recuperao do

conhecimento na memria de longo prazo do leitor. Esta recuperao

sinalizada pelos conceitos e proposies encontrados no ciclo que est sendo

processado. O conhecimento recuperado da memria de longo prazo

integrado com a informao do texto e se torna parte da representao do leitor

na memria de longo prazo (KINTSCH, 1998; KINTSCH ; VAN DIIJK, 1978;

KINTSCH ; VAN DIINK, 1983 apud GRAESSER; LEON; OTERO, 2002, p. 419-

420).

Um leitor que possui uma densa rede de contatos interconectados de

conceitos relevantes prvios para ler um texto ser capaz de us-lo como um

sistema de sinal. Este ir assegurar a difuso da ativao atravs de uma

quantia maior de conceitos na memria de longo prazo, portanto maximizando

a integrao da informao do texto com o conhecimento prvio do leitor.

Inversamente, para leitores com um baixo nvel de conhecimento prvio, a

probabilidade de ativao de informao prvia ocorre em um grau

suficientemente baixo. Por essa razo, estudantes com baixo conhecimento

vo encontrar maiores dificuldades na compreenso de textos cientficos.

(McNAMARA & KINTSCH, 1996 apud GRAESSER; LEON; OTERO, 2002,

p.420).

26

Muitos alunos possuem srias dificuldades para adquirir novo

conhecimento a partir de um texto pelo fato de no possurem muito

conhecimento prvio sobre o tpico, assim, no conseguem integrar

informao textual com sua rede conceitual. Como resultado, a representao

deles do texto gradual e eles no podem estabelecer conexes entre

pedaos distantes de informao. Mais tarde, tais estudantes podem ter

problemas de lembrar a informao que leram, consequentemente, podem no

ser capazes de usar esta informao com objetivo de responder questes,

resolver problemas, ou transferir e ger-la em novas situaes. Em outras

palavras, parte das dificuldades do entendimento de textos cientficos

atribuda a vrios processos de compreenso textual (GRAESSER; LEON;

OTERO, 2002).

Psiclogos e cientistas instrucionais propuseram vrios meios para

aliviar as dificuldades de compreenso de texto pelo aluno. Uma delas consiste

em guiar a atividade do aluno atravs da informao apropriada e/ou nveis de

processamento. A orientao geralmente fornecida pela insero de

questes no texto ou pelo pedido aos estudantes para realizar tarefas

especficas ao ler o texto. (GRAESSER; LEON; OTERO, 2002).

2.2.1 O papel da insero de perguntas na compreens o do texto

Allen e Tnia (2002) afirmam que as perguntas so ferramentas chave

para o acesso a aprendizagem do aluno. Quando praticadas adequadamente,

perguntas podem ter um papel fundamental no desenvolvimento das

habilidades intelectuais do estudante.

O papel das perguntas na compreenso e na aprendizagem

extensivamente estudado. Perguntas so um meio de estimular e guiar

atividades que promovem aprendizagem, pois focam a ateno do leitor em

aspectos especficos de materiais a ser aprendido, ou formas especficas de

argumentao ou gerao conclusiva. Elas atuam similarmente a outros

complementos, por exemplo, direes de estudo e objetivos instrucionais. H

27

uma ampla evidncia de que uma informao complementar influencia no

processo de aprendizagem. (ROUET et al, 2001).

O efeito dos complementos instrucionais (perguntas) varia

qualitativamente em funo de um nmero de parmetros. Um primeiro

parmetro, elucidado por Rickards (1979), foi direo do efeito das perguntas

(para frente ou para trs) e o tipo de processamento que elas causaram

(especfico ou geral). Perguntas para trs (no fim da informao) motiva a

reviso mental do texto previamente lido; podem ser utilizadas como um guia

para revisar informaes importantes. As perguntas para frente (antes da

informao) foca a ateno do aluno em uma informao especfica que estar

naquela poro do texto. Perguntas especficas focam em um simples pedao

de informao, enquanto que perguntas gerais podem envolver a passagens

de todo o texto. Perguntas gerais ou de alto nvel facilitam a compreenso

mais profunda, isto , a integrao dos elementos do texto e a produo de

concluso enquanto perguntas especficas aumentam a memria para aquela

determinada informao. (RICKARDS, apud ROUET et al, 2001).

Kinniburgh e Shaw Jr.(2009) ressaltam que, alm de auxiliar os alunos

em saber como relacionar as perguntas para suas respostas, a estratgia de

relao pergunta-resposta fornece uma estrutura para a instruo estratgica

de compreenso. As perguntas colocadas antes, durante e aps a leitura

requer dos estudantes o uso de mltiplas estratgias de compreenso. Por

exemplo, os estudantes devero recordar a informao, fazer previses,

sintetizar a informao, fazer conexes e usar estruturas textuais ao responder

as perguntas. Eles iro aprender que bons leitores usam estratgias mltiplas,

frequentemente simultaneamente, na leitura de um texto para encontrar a

informao.

Uma boa vantagem de usar a estratgia de relao pergunta-resposta

que os professores tm que formular as perguntas com antecedncia e so

direcionados a criarem perguntas divergentes e bem variadas. No incio isso

requer um tempo maior de planejamento e estudo, mas os professores podem

usar o mesmo texto e perguntas com estudantes futuros. (KINNIBURGH e

SHAW JR. 2009).

28

2.2.2 Processos cognitivos de perguntas e respostas na memria

Segundo Cerdn e outros (2009), responder perguntas baseadas em

informaes do texto requer processos internos e externos, isto , processos

de pesquisa de memria e de documentos.

Quando um estudante l um determinado texto e logo aps a leitura se

faz uma pergunta especfica sobre o texto lido, que tipos de processos o

estudante tentar utilizar para fornecer uma resposta a tal questo? O

processo depende em parte da organizao da tarefa. Se o estudante

solicitado a responder somente da memria, o processo consistir em

inspecionar a representao mental do texto, recuperando a informao

relevante e construindo uma resposta. Se, entretanto, for permitido ao

estudante rever o texto com o objetivo de localizar informao relevante para a

pergunta, o processo consistir tanto da pesquisa da memria quanto da

pesquisa do texto. (GRAESSER; LEON; OTERO, 2002).

Estudos psicolgicos sugerem que responder perguntas de memria

um processo complexo. De acordo com o modelo QUEST, de Graesser e

Franklin (1990), necessrio primeiramente identificar o tipo de pergunta, seu

foco e fontes de informao relevantes contidas nela para que se possa

formular uma resposta. No caso de perguntas sobre conceitos recentemente

aprendidos, a identificao do foco da pergunta pode ser afetada pelo processo

de baixo nvel, por exemplo, reconhecimento correto de palavras-chave

(GRAESSER E FRANKLIN apud GRAESSER; LEON; OTERO, 2002).

Em uma pesquisa sobre memria, as fontes de informao so

estruturas de conhecimento que podem ser exploradas para responder s

perguntas. Se a pesquisa ocorre aps ler um texto cientfico que apresenta

uma informao complexa ou no familiar, o sujeito pode ter que decidir se

pesquisar somente a sua representao do texto, se usar outra fonte de

informao disponvel, ou se usar uma base mais ampla de conhecimento.

Novamente, a seleo de uma fonte relevante na memria pode ser um

problema para leitores iniciantes. Por exemplo, foi pedido a alunos do sexto e

do oitavo ano para ler um texto de Biologia sobre tubares e responder a uma

srie de perguntas de compreenso. Inesperadamente, algumas respostas

29

continham detalhes dramticos (e irrelevantes), por exemplo, tamanho grande,

inteligncia e temperamento vingativo dos tubares, uma tentativa de

explicao foi encontrada quando se descobriu que o filme Tubaro foi

assistido na TV pela maioria dos sujeitos na noite anterior ao experimento.

Somente um participante do oitavo perguntou se era obrigatrio responder

baseado no texto ou se eles poderiam usar seus prprios conhecimentos

tambm. A observao posterior sugere que a seleo de uma fonte de

informao apropriada pode depender da habilidade metatextual do estudante,

por exemplo, o conhecimento deles de que vrias fontes existem e que elas

no so igualmente teis ou relevantes. (GRAESSER; LEON; OTERO, 2002).

De acordo com o modelo QUEST, perguntas diferem no tamanho pela

necessidade da estrutura conceitual para construir uma resposta. Perguntas

simples focam em um simples conceito ou proposio semntica, enquanto

que perguntas complexas focam numa estrutura conceitual mais ampla.

Para responder a uma questo segundo o modelo QUEST tudo se inicia

com a ativao do seu conhecimento, que na maior parte das vezes ocorre a

partir da identificao de algum termo familiar na pergunta, posteriormente,

continua atravs de um mecanismo de radiao chamado processo de busca

de arco. A busca de arco permite a propagao da ativao atravs de uma

rede de contatos de conhecimento, baseada nas restries especificas, para

cada tipo de pergunta, por exemplo, perguntas com como chama pela

pesquisa de antecedentes causais ou objetivos subordinados. A busca de arco

reduz o espao da pesquisa atravs da identificao dessas juntas de

conhecimento que pode ser escolhido por uma resposta. O espao da pesquisa

mais reduzido pela propagao da restrio e regras pragmticas.

Modelos como o QUEST mostram o efeito de perguntas inseridas no

texto na aprendizagem, pois, devido s limitaes do conhecimento dos

estudantes e dos recursos de processos delineado na sesso prvia, uma

simples leitura do texto cientfico pode no ser o suficiente para estabelecer

conexes entre as informaes distantes no texto. As perguntas nos textos

permitem aos estudantes reativar seletivamente parte da informao (a

informao atua como um sinal de recuperao), e para reforar a conexo

entre os pedaos de informao necessrios para responder. (GRAESSER;

LEON; OTERO, 2002).

30

2.2.3 O processo cognitivo do texto baseado em perg unta e resposta

Dependendo do tipo da pergunta utilizada como complemento

instrucional, a pesquisa pode envolver processos de compreenso superficiais

ou profundos. Imagine que algum pede a um estudante para pesquisar o texto

do modelo atmico com o objetivo de localizar o tipo de partculas usadas no

experimento de Rutherford, baseado na anlise do foco da pergunta, o

estudante pode esperar que o alvo seja um nome ou um cdigo que ir

aparecer mais provavelmente ao lado da palavra partcula. Isto define um

critrio bastante preciso que pode ser encontrado sem o uso da leitura

profunda e dos processos de compreenso (pelo menos quando a resposta

est explcita no texto).

Por outro lado, usar a informao do texto para comparar os modelos

atmicos de Rutherford e de Thompson ir requerer do estudante a

reconstruo de representaes coerentes das propriedades respectivas dos

dois modelos atravs de uma cuidadosa releitura de passagens relevantes do

texto. Quanto mais cedo o estudante perceber que ser necessrio estabelecer

conexes entre os dois macro componentes da representao mental, ele far

uma leitura do texto com maior ateno para absorver todas as informaes

necessrias (GRAESSER; LEON; OTERO, 2002).

H evidncias que analisar o texto com o objetivo de responder

perguntas uma atividade de aprendizagem efetiva. Pesquisas evidenciaram

que estudantes que reviram o texto com o objetivo de checar a correo de

suas respostas obtiveram melhores pontuaes na mesma questo repetida

mais tarde, comparado a estudantes que receberam retorno externo ou

nenhum retorno em suas respostas. Uma importante condio para que a

pesquisa do texto seja efetiva que uma resposta explcita tem que ser

construda pelo aluno utilizando as informaes contidas no texto e quando

possvel relacionando com as informaes que j possui e esto armazenadas

em sua memria (conhecimento prvio) (GRAESSER; LEON; OTERO, 2002).

31

Perguntas e respostas como parte de uma tarefa de estudo do texto

um eficiente meio para melhorar a compreenso dos estudantes e, pesquisar

um texto para encontrar informao relevante, pode ser uma atividade bem

complexa dependendo do tipo de questes, comprimento, complexidade do

texto a ser pesquisado e outros fatores (GRAESSER; LEON; OTERO, 2002).

A distino entre perguntas de alto nvel versus as de baixo nvel tem

sido usada frequentemente na literatura. Perguntas de alto nvel so

frequentemente definidas como perguntas que focam em uma ampla

quantidade de conceitos, por exemplo, um pargrafo ou uma seo de um

texto, enquanto perguntas de baixo nvel focam em uma simples proposio ou

sentena. Outra forma de olhar para a distino entre perguntas de alto e de

baixo nvel a quantidade de argumentao ou concluso por parte do leitor.

Algumas perguntas podem ser respondidas pelo uso de informao encontrada

explicitamente no texto, enquanto outras requerem que o leitor projete a

informao textual e o conhecimento prvio dele. Na prtica, perguntas de alto

e baixo nvel frequentemente diferem de acordo com a quantidade de

informao, tipo de informao e o tipo de processamento requerido, sem a

tentativa de isolar estas distines (GRAESSER; LEON; OTERO, 2002).

Cerdn e outros (2009) definem questes de alto nvel como sendo

aquelas nas quais a resposta no est explicitamente estabelecida no texto,

mas requerem integrao atravs de vrios pargrafos; perguntas de baixo

nvel so aquelas nas quais a resposta pode ser localizada em segmentos

especficos do texto e pode ser extrada por uma cpia ou fazendo inferncias

mnimas atravs de frases fechadas.

As diferenas de processos entre perguntas de alto e de baixo nvel so

mais bem avaliadas atravs da medida de suas respectivas demandas de

ateno. Halpain e outros (1985) conduziram cinco experimentos com o

objetivo de estudar a influncia do tipo de questo na distribuio dos recursos

cognitivos durante a leitura. Eles apresentaram a estudantes universitrios um

texto explcito de mil e duzentas palavras em que as perguntas de alto e baixo

nvel, de acordo com os contedos de cada pargrafo, foram inseridas.

Usando um segundo mtodo de tarefa, Halpain e outros descobriram

que ler um pargrafo introduzido por perguntas de alto nvel necessitou de

perguntas de baixo nvel. O autor tambm descobriu que, quando as perguntas

32

foram apresentadas aps o pargrafo correspondente, a leitura de perguntas

de alto nvel usa mais recursos do que a de perguntas de baixo nvel. Esta

diferena desapareceu quando perguntas foram apresentadas antes dos

pargrafos relevantes. Assim, quando os estudantes no tiveram

oportunidades de ler o texto antes das perguntas, a quantidade de recursos

destinada a perguntas de alto e baixo nvel no se diferenciaram.

Estas descobertas confirmam a viso de que a colocao de perguntas

de alto nvel posteriormente requer do leitor, revisar e integrar vrios elementos

do texto, criando mais conexes na memria de longo prazo. De acordo com

esta viso, o processo de responder texto baseado em perguntas de alto nvel

requer mais consumo de informao, mas promove uma compreenso mais

profunda, e que as questes de baixo nvel so tambm importantes, pois,

promovem uma melhoria na memria do estudante para os pontos principais

do texto (GRAESSER; LEON; OTERO, 2002).

Para que um aluno responda uma pergunta de baixo nvel ser

necessrio que ele consulte um nmero menor de trechos do texto, porm,

estes trechos so analisados por um perodo de tempo maior para que ele

consiga achar a informao alvo. Rouet e outros (2001), afirmam que nessa

situao o aluno utiliza uma estratgia de localizao e memorizao, na qual

os alunos tentam extrair de um pedao especfico do texto a informao e

ento memoriz-la antes de formularem a resposta.

Os benefcios das questes de alto nvel podem aparecer apenas

quando o leitor solicitado a realizar tarefas cognitivamente exigentes, tais

como uma compreenso aprofundada. (CERDN et al., 2009).

Rouet e outros (2001) sugerem que a localizao de informao e a

compreenso da leitura so dois aspectos de uma categoria mais geral que

pode ser chamada de tarefas de informao, ou tarefas que exigem que os

indivduos utilizem uma fonte de informao externa para responder uma

pergunta ou solucionar um problema.

Saber quando e como utilizar um texto para responder uma pergunta

uma habilidade que pode ser treinada atravs de instruo direta. Supondo que

o aprendiz esteja consciente das demandas da tarefa, algumas tarefas

promovem processos de reviso e integrao que facilitam a compreenso

aprofundada. Quando utilizamos textos para fins instrucionais, tais tarefas

33

podem ser usadas para organizar as estratgias de compreenso dos

estudantes.

Existe, portanto, uma ampla evidncia de que quando se utiliza

perguntas inseridas em um texto, estas facilitam sua compreenso e

memorizao de novas informaes, principalmente quando elas promovem a

produo de inferncias ou de integrao de elementos do texto.

A incorporao das habilidades de compreenso de leitura e estratgias

na instruo cientfica atravs de uso da estratgia de perguntas e resposta

para estudantes tornaro os alunos leitores mais estratgicos de textos

cientficos e de outros tipos de textos usados na sua vida escolar o que

certamente, contribura para a melhoria da sua aprendizagem.

34

3 O PRODUTO

De acordo com os objetivos propostos, foi escolhido um texto de um livro

didtico que foi modificado, ou seja, foi segmentado com a introduo de

questes. Este texto foi aplicado aos alunos, que o utilizaram como fonte de

estudo para um teste. Os resultados obtidos com o estudo do texto e os testes

feitos pelos alunos aps analisados serviram de base para a elaborao de

uma oficina para professores, a fim de apresentar e discutir a metodologia

utilizada.

3.1 A Modificao do Texto

O primeiro passo para iniciar o trabalho foi escolher o livro didtico e o

texto que seria utilizado. O livro foi Biologia- Volume nico da Snia Lopes e

Srgio Rosso. Esse livro foi escolhido porque faz parte do Programa Nacional

do Livro Didtico para o Ensino Mdio (PNLEM) e por ser o adotado na maioria

das escolas pblicas da cidade de Paracatu, MG.

O texto utilizado deste livro foi sobre aves (ANEXO A) e ser

denominado doravante texto original. A escolha foi motivada pelo seguinte

fator: de acordo os referenciais tericos adotados neste trabalho, importante

considerar o conhecimento prvio do aluno no processo de compreenso de

um texto, assim era necessrio que se escolhesse um assunto que os alunos j

conhecessem. Como na poca em que o texto foi aplicado eles estudavam

sobre aves, foi feita a opo por usar um texto que abordava este tema.

Uma vez escolhido o texto, foi feita uma anlise, para detectar a

ocorrncia de sobrecarga cognitiva, e identificar as informaes mais

importantes, aquelas essenciais para os alunos aprenderem o contedo. O

objetivo ao modificar o texto era que estas informaes importantes ficassem

retidas na memria dos alunos, e que informao desnecessria fosse

desconsiderada, reduzindo assim a sobrecarga cognitiva.

35

Para reduzir a sobrecarga cognitiva do texto, optamos por segment-lo,

pois, de acordo com Mayer (2005), quando a informao fragmentada, o

aprendiz adquire esta de forma mais lenta, e tem o tempo necessrio para

assimilar novas informaes e compreend-las, cumprindo todas as etapas do

processo cognitivo, princpio da segmentao da TCAM.

A segmentao foi feita atravs da insero de questes ao longo do

texto. Essas foram inseridas nos locais onde existiam as informaes que

julgamos ser importantes no texto, ou seja, informaes essenciais para

compreenso daquele assunto de acordo com minha experincia docente ao

trabalhar este contedo em sala de aula. A opo por segmentar o texto

utilizando questes foi feita com base em artigos que constam no referencial

terico do trabalho, que afirmam que a introduo de perguntas um meio de

estimular e guiar atividades que promovem aprendizagem, pois focam a

ateno do aluno em aspectos especficos do texto a ser aprendido.

Ainda de acordo com o referencial terico adotado, as perguntas podem

ser inseridas de duas formas no texto: antes ou depois da informao que se

deseja que seja armazenada na memria. Na minha experincia de docncia

sempre observo que quando se fornece uma pergunta a um aluno previamente

e se pede a ele para procurar a resposta em um texto, na maioria das vezes o

ele no faz a leitura de todo o texto, tenta simplesmente localizar a informao

que necessita para responder a pergunta. Esse tipo de atitude pode prejudicar

a compreenso do texto. Por esse motivo, optamos por inserir as questes

sempre aps a informao que desejamos que seja armazenada, isso permite

ao aluno uma reviso mental do texto que j foi lido e faz com releia

determinados trechos onde esto as respostas quase que automaticamente, e

sabemos que esta releitura da informao facilitar sua assimilao.

De acordo com referencial terico consultado, as perguntas utilizadas

podem ser de dois tipos: Perguntas especficas ou de baixo nvel, que focam

em uma informao simples favorecendo sua entrada na memria, ou

perguntas gerais ou de alto nvel, que podem envolver passagens de todo o

texto e facilitam a compreenso mais profunda, isto , a integrao dos

elementos do texto e a produo de concluso. Optamos por utilizar os dois

tipos de perguntas, mas a maior parte delas foi especfica ou de baixo nvel, o

36

que permitiu que pudssemos avaliar a capacidade de reteno da informao

na memria (memorizao).

O texto alterado por segmentao apresentado no APNDICE A e

ser denominado texto modificado. importante salientar que nenhuma

informao foi retirada do texto, apenas segmentamos o mesmo utilizando

questes.

Para exemplificar a segmentao, apresentamos a seguir um trecho do

texto original e como ele foi segmentado atravs da insero de uma questo:

O esqueleto das aves atuais formado em grande parte por ossos ocos (ossos pneumticos), que so pouco densos e delicados. H reduo e fuso de ossos, o que torna o corpo compacto. A cauda reduzida e as cinturas escapular e plvica so fundidas coluna vertebral. (LOPES; ROSSO, 2005).

Pergunta introduzida aps este pargrafo:

Qual a importncia dos ossos pneumticos?

Com a introduo da questo qual a importncia dos ossos

pneumticos? pretendamos que, em um pargrafo onde so mencionados

vrios ossos e modificaes do esqueleto da ave, fosse destacado que a ave

tem um tipo especial de estrutura ssea bem como sua importncia para o voo

e que esta informao fosse armazenada pelo aluno.

3.2 Aplicao dos Textos e Testes para os Alunos

A aplicao dos textos (original e modificado) e do teste de reteno

para avaliar a aprendizagem foi realizada com alunos com idades entre 15 e 17

anos da segunda srie do Ensino Mdio do Colgio Atenas. O Colgio Atenas

faz parte da rede particular de ensino da cidade de Paracatu, MG. uma

instituio de referncia na cidade que atende da Educao Infantil ao Ensino

Mdio, onde os alunos em sua maioria so de classe mdia. Com apenas 13

anos de existncia, esse colgio prope cidade de Paracatu uma educao

de qualidade, no se constituindo em mero estabelecimento de informaes e

37

sim, preocupando-se com a formao geral do aluno e com a formao

continuada dos seus professores. Esta escola foi escolhida para realizao do

trabalho porque alm de trabalhar na instituio por oito anos, ela forneceu

todo suporte e incentivo necessrios para concluso deste trabalho.

O trabalho foi realizado em duas turmas da segunda srie do Ensino

Mdio, turmas que, se comparado o desempenho geral de seus alunos, podem

ser consideradas homogneas. Essas turmas foram identificadas como Turma

A e Turma B. Na Turma A 43 alunos participaram do trabalho e na B 45 alunos.

Em um primeiro momento foi distribudo para cada aluno uma cpia do

texto sobre aves, bom lembrar que os alunos j tinham conhecimento prvio

do assunto do texto, pois o mesmo tinha sido trabalhado pelo professor na

semana anterior ao nosso teste. Os alunos da Turma A receberam o texto

original e os alunos da Turma B receberam o texto modificado.

Em ambas as turmas o procedimento foi o mesmo, foi pedido que eles

estudassem o texto recebido, como se fossem estudar para uma avaliao,

sem limite de tempo. Foi informado que, aps o estudo, fariam uma avaliao

sobre o texto estudado.

FIGURA 3: Foto dos alunos da Turma A fazendo o estu do do texto original

Fonte: Arquivo pessoal.

38

O estudo do texto transcorreu de maneira tranquila (Figuras 3 e 4), todos

os alunos seguiram exatamente as instrues que foram dadas. O tempo gasto

por eles no estudo foi varivel, um aluno da Turma A ficou apenas dez minutos

com o texto, enquanto outro da Turma B gastou cerca de uma hora e quinze

minutos. A mdia de tempo de estudo dos textos para as duas turmas foi de 50

minutos.

FIGURA 4: Foto dos alunos da Turma B fazendo o estu do do texto modificado

Fonte: Arquivo pessoal.

Aps fazerem o estudo de texto e julgarem estarem prontos para fazer

uma avaliao sobre ele, os alunos foram organizados na sala conforme o

procedimento da escola para avaliao. Todos foram submetidos a um teste

(APNDICE B) que constou de sete questes, e para cada resposta correta foi

atribuda um ponto totalizando, portanto, o valor de sete pontos para o teste.

Vale ressaltar que as questes do teste eram todas discursivas e eram

idnticas as questes utilizadas no texto modificado.

Os alunos fizeram o teste (Figura 5) com seriedade e responsabilidade,

como se estivessem fazendo uma avaliao da prpria escola.

39

FIGURA 5: Foto dos alunos da Turma B fazendo o test e avaliativo sobre o texto estudado

Fonte: Arquivo Pessoal.

3.3 Anlise dos Resultados da Aplicao do Teste p ara os alunos

Os textos foram estudados por um total de 88 alunos da segunda srie

do Ensino Mdio, 43 alunos da Turma A estudaram o texto original e 45 alunos

da Turma B estudaram o texto modificado, ou seja, segmentado pela insero

de questes. O teste aplicado aos alunos aps estudo dos textos foi o mesmo

para as duas turmas (APNDICE B), conforme colocado na metodologia, cada

questo do teste foi valorizada em 1,0 ponto e, portanto, a nota mxima para o

teste foi de 7,0 pontos.

A Tabela 1 mostra as notas alcanadas pelos alunos da Turma A (texto

original) no teste. possvel perceber que a maior parte da turma (46,5%)

atingiu nota prxima da mdia de 60% exigida pelo colgio (4,2 pontos), 17

alunos (em azul) atingiram nota inferior mdia exigida e apenas dois alunos

conseguiram acertar 100% do teste (em vermelho).

40

TABELA 1

Notas alcanadas pela turma A no teste

Aluno Nota Aluno Nota Aluno Nota Aluno Nota Aluno Nota Aluno Nota

1 4,0 9 4,0 17 6,2 25 4,2 33 4,5 41 3,0

2 5,0 10 3,5 18 2,0 26 5,6 34 4,0 42 4,0

3 5,0 11 5,0 19 4,2 27 6,0 35 4,3 43 4,0

4 6,3 12 4,0 20 4,3 28 3,7 36 5,3 5 3,2 13 3,5 21 5,0 29 2,0 37 3,0 6 7,0 14 3,0 22 4,0 30 5,5 38 4,3 7 5,0 15 4,5 23 4,5 31 4,5 39 5,5 8 4,0 16 4,5 24 3,0 32 7,0 40 5,0

Fonte: Dados da pesquisa, 2009.

As informaes da Tabela 1 esto apresentadas no Grfico 1 que

permite uma melhor visualizao da relao entre o nmero de alunos e as

notas alcanadas pelos alunos da Turma A que estudaram o texto original.

GRFICO 1: Relao Nmero de aluno/ Nota do teste o btida pelos alunos da Turma A.

Fonte: Dados da pesquisa, 2009.

A Tabela 2 mostra as notas alcanadas pela Turma B (texto modificado)

no teste. possvel perceber que as notas obtidas pelos alunos da turma B

foram superiores as da Turma A. Verifica-se que mais da metade da turma

(57,7%) atingiu nota acima de 80% (5,6 pontos), cinco alunos acertaram 100%

41

do teste (em vermelho) e apenas quatro alunos ficaram com nota inferior a 60%

mdia (4,2 pontos) (em azul).

TABELA 2

Notas alcanadas pela turma B no teste.

Aluno Nota Aluno Nota Aluno Nota Aluno Nota Aluno Nota Aluno Nota

1 5,6 9 1,4 17 7,0 25 5,0 33 5,6 41 5,0

2 7,0 10 6,5 18 6,0 26 5,6 34 6,0 42 4,6

3 5,6 11 6,5 19 4,6 27 3,7 35 6,0 43 5.6

4 5,6 12 5,6 20 5,6 28 5,3 36 6,0 44 3,7

5 5,6 13 5,0 21 5,0 29 3,2 37 4,6 45 5,0

6 5,6 14 7,0 22 7,0 30 5,6 38 4,6 7 6,0 15 6,0 23 5,0 31 5,0 39 5,0 8 6,0 16 4,6 24 6,5 32 7,0 40 5,0

Fonte: Dados da pesquisa, 2009.

O Grfico 2 permite ter uma melhor visualizao da relao entre o

nmero de alunos e as notas alcanadas pelos alunos da Turma B, que

estudaram o texto modificado, condensando as informaes da Tabela 2.

GRFICO 2: Relao Nmero de aluno/ Nota do teste o btida pela Turma B.

Fonte: Dados da pesquisa, 2009.

Foi feito o clculo da mdia final obtida pelas turmas: a mdia da Turma

A foi de 4,42 e a da Turma B foi de 5,41. A partir desses resultados foi feito um

42

grfico (Grfico 3) comparativo com a insero das barras de erros de cada

mdia. As barras do erro podem ser utilizadas para comparar valores, para

determinar se a diferena entre eles estatisticamente significativa. Como

pode ser visto pelas barras de erro apresentadas no grfico 3, a diferena das

mdias das Turmas A e B significativa.

GRFICO 3: Barra de Erros - Mdia de Notas Turmas A e B.

Fonte: Dados da pesquisa, 2009.

Para comprovar que a diferena entre os resultados do teste foi

realmente significativa foram realizados testes estatsticos utilizando o

programa SPSS1, salientamos que como o programa usa a lngua inglesa, os

grficos apresentados a seguir esto em ingls.

As notas dos testes dos alunos das Turmas A e B apresentam

distribuio normal como se pode observar nos Grficos 4 e 5.

1 SPSS Statistical Package for the Social Sciences - Programa para anlise estatstica nas Cincias Sociais

43

GRFICO 4: Distribuio normal das notas dos alunos da Turma A.

Fonte: Dados da pesquisa, 2009.

GRFICO 5: Distribuio normal das notas dos alunos da Turma B.

Fonte: Dados da pesquisa, 2009.

O fato de a distribuio ser normal permite a utilizao do Teste t para a

anlise dos dados. Quando o valor de Sig (2-tailed) menor do que 0,05 as

amostras so diferentes e, quando o valor de Sig (2-tailed) maior do que

0,05, as amostras so iguais. A anlise dos dados utilizando a mdia das notas

44

obtidas nos testes mostrou uma diferena estatisticamente significativa entre

elas, pois, o valor de Sig (2-tailed) foi menor do que 0,05 (destaque em

vermelho). O Teste t (Tabela 3) indica que as amostras so diferentes.

TABELA 3

Teste comparativo entre as notas das Turmas A e B.

Test Value = 0

95% Confidence Interval of the Difference

t df Sig. (2-tailed) Mean

Difference Lower Upper

A 24,552 42 0,00 4,23256 3,8847 4,5805

B 28,781 44 0,00 5,11111 4,7532 5,4690

Fonte: Dados da pesquisa, 2009.

Em outro estudo estatstico foi feito a distribuio das frequncias das

notas das Turmas A e B, como mostrado nos Grficos 6 e 7. Observa-se que a

frequncia de notas acima da mdia do teste (4,2) da Turma B foi superior a da

Turma A.

GRFICO 6: Frequncia das notas dos alunos da Turma A.

Fonte: Dados da Pesquisa, 2009

45

GRFICO 7: Frequncia das notas dos alunos da Turma B.

Fonte: Dados da Pesquisa, 2009

Os resultados dos estudos estatsticos apresentados acima mostram

que as notas dos testes da Turma B foram superiores s notas dos testes da

Turma A. Como o teste aplicado se tratava de um teste de reteno, os

resultados obtidos permitem inferir que os alunos que estudaram o texto

segmentado pela insero de questes conseguiram reter melhor as

informaes do texto em sua memria.

Segundo Gazzaniga (2006), a aprendizagem est diretamente ligada

aquisio de informaes, desde que essas sejam processadas na memria

operacional. O aprendizado, ento, tem um resultado ao qual chamamos de

memria. Colocando isso de outra maneira, o aprendizado acontece quando

uma memria criada ou reforada pela repetio.

A maior reteno de informaes na memria verificada pelos alunos da

Turma B provavelmente se deve ao fato deles terem obtido as informaes

fragmentadas (segmentadas) e as questes os fizeram reler os mesmo trechos

vrias vezes, como um exerccio de repetio. Isso permitiu aos alunos um

tempo maior para o processamento das informaes e tambm para a seleo

das informaes mais importantes do texto, o que vai contribuir para a reduo

da carga cognitiva e influenciar diretamente na aprendizagem.

46

Ao final da aplicao do teste para a Turma B, foi solicitado aos alunos

que escrevessem sua opinio sobre o estudo de um texto segmentado com a

insero de questes. A seguir apresentamos alguns relatos com as

impresses dos alunos.

A aluna 1 acha que o mtodo ajuda na memorizao, interpretao, mas

acha que se todo material didtico fosse assim poderia se tornar cansativo.

muito interessante, porque durante as aulas eu e uns alunos conversamos com o outro professor sobre o texto, e chegamos seguinte concluso: As perguntas, do modo como vieram dispostas, fizeram com que os alunos criassem o hbito de voltar ao texto para buscar as respostas. O que incita o aluno a aprender sobre interpretao, fundamental em qualquer matria. Eu acredito que, naquele ato de memorizao "rpida", e pra quem percebeu que as respostas estavam atrs das perguntas, o mtodo foi muito til. Entretanto no sei se gostaria de ter um material didtico dessa forma, porque ficaria um pouco cansativo ou at confuso para quem l medida que essa pessoa j sabe interpretar. (Aluna 1).

Outro aluno frisou que gostou principalmente porque o texto segmentado

com questes ajuda a fixar ateno e diminui a disperso durante a leitura.

[...] as perguntas daquele exerccio ficou muito bom do jeito que voc colocou l no meio do texto, pois em alguns textos (especialmente os mais extensos) qualquer pessoa s vezes se distrai ou pensa em algo quando esta estudando o pargrafo e deixa informaes passarem despercebidas, se as perguntas ficassem no final acho que no daria o mesmo resultado do que como voc fez. Assim quando algum l a pergunta no meio j olha o que no prestou ateno ou no apreendeu e l novamente para responder a pergunta. (Aluno 2)

A maior parte dos alunos destacou em seus depoimentos que o texto

segmentado com questes facilitou a memorizao e melhorou a fixao da

sua ateno e compreenso do texto.

3.4 Realizao da Oficina com os Professores

Utilizando o referencial terico deste trabalho e a anlise dos resultados

do teste realizado com os alunos, foi desenvolvida uma oficina com professores

47

de Biologia para apresentar e discutir a metodologia de segmentao de textos

atravs de perguntas.

Segundo Afonso (2006), oficina um termo aplicado s situaes mais

diversas, designando, geralmente, cada encontro em um trabalho em grupo.

um trabalho estruturado com grupos, independente do nmero de participantes

e do nmero de encontros, onde foca-se em torno de uma questo central que

o grupo se prope a elaborar. Um ponto importante das oficinas, ainda

segundo a autora, que durante o desenvolvimento desse tipo de trabalho

ocorre a exposio de laos afetivos e de vivncias com o tema a ser discutido.

As oficinas pedaggicas constituem uma metodologia voltada para a

formao de profissionais, de um modelo epistemolgico que promova a

transformao da realidade e para a construo criativa coletiva do

conhecimento pelos estudantes e educadores (MOITA; ANDRADE, 2006).

Bazin (1998) esclarece que as oficinas devem ser utilizadas como

ferramentas para ensinar com respeito, favorecendo a aprendizagem de cada

aluno e em interao com eles.

O tema geral da oficina chamado de foco e essencial que este tenha

relao com o cotidiano do grupo e que no seja apresentado de forma

intelectualizada, utilizando linguagem estranha ao envolvidos (AFONSO, 2006).

Por isso optamos em realizar a oficina com professores de Biologia atuantes no

Ensino Mdio, que lidam no seu cotidiano com o tema a ser abordado.

A oficina foi realizada nas dependncias da Escola Estadual Affonso

Roquette no dia 02 de setembro de 2010. Participaram da oficina quatro

professores, trs da Escola Estadual Affonso Roquette e um do Colgio Atenas

(Figura 6).

O tema da oficina foi Segmentao do Texto de Biologia Atravs da

Insero de Questes de Biologia: efeitos sobre a aprendizagem. A oficina

teve durao de cerca de quatro horas e foi dividida em trs momentos:

a) 1 momento: incio da oficina, onde foi colocado aos professores toda

base terica na qual se apoia o trabalho. Posteriormente foi falado

sobre o texto modificado atravs da segmentao com a introduo

de perguntas. Foram explicados os passos para a elaborao do

texto modificado e, para finalizar este momento, foi apresentado o

48

resultado do teste feito pelos alunos aps o estudo dos textos original

e modificado por segmentao. A apresentao e discusso foram

apoiadas em slides confeccionados em PowerPoint (APNDICE C);

b) 2 momento: foi entregue a cada professor texto original que foi

trabalhado com os alunos. Foi solicitado que eles analisassem o

texto a fim de selecionarem as informaes que julgassem realmente

importante para que os alunos aprendessem o contedo do texto em

questo. Depois foi solicitado que, usando os critrios que j haviam

sido expostos, fizessem a segmentao do texto utilizando perguntas

com o objetivo de trabalhar o texto com seus alunos em sala aula.

Por ser um grupo pequeno houve muita discusso durante as

atividades, principalmente, durante a seleo das informaes que

julgavam importantes. E aps cada professor segmentar seu texto,

comparam as formas como cada um fez a segmentao e discutiram

a melhor forma de segmentar o texto para ser utilizado por seus

alunos;

c) 3 momento: os professores responderam a um questionrio

(APNDICE D) com o objetivo de coletar opinies, impresses e

sugestes sobre oficina e sobre a metodologia apresentada.

49

FIGURA 6: Foto dos professores participando da ofic ina.

Fonte: Arquivo pessoal.

3.5 Resultados da Avaliao da Oficina pelos Profes sores

A oficina SEGMENTAO DO TEXTO DE BIOLOGIA ATRAVS DA

INSERO DE QUESTES: EFEITOS SOBRE A APRENDIZAGEM teve a

participao de quatro professores de Biologia. Estes professores, possuem

em mdia dez a doze anos de experincia em docncia e, portanto, j

possuem grande bagagem sobre os problemas enfrentados no ensino-

aprendizagem de Biologia.

No primeiro momento da oficina, quando foram expostas as bases

tericas do trabalho, os motivos que levaram a sua origem e foi ensinada a

metodologia utilizada para fazer a segmentao do texto com questes, houve

uma grande participao dos professores, com discusses sobre o assunto,

sugestes, crticas e troca de vivncias entre eles. Foi um momento muito

agradvel onde todos com certeza aprenderam um pouco mais e ficaram muito

50

entusiasmados quando os resultados do teste aplicado aos alunos foram

apresentados.

O segundo momento da oficina foi tambm muito participativo, os

professores individualmente receberam o texto original sobre aves e, aplicando

o que havia sido ensinado no primeiro momento da oficina, o segmentaram

introduzindo questes. Cada professor primeiro fez uma leitura atenta do texto

original e todos, sem exceo, comentaram que algumas informaes eram

totalmente desnecessrias para um aluno da segunda srie do Ensino Mdio,

mostrando que visualizaram no texto sobrecarga cognitiva. A seguir, discutiram

quais as informaes eram mais relevantes no texto e que deveriam ser

assimiladas pelos alunos. A partir dessas discusses cada um passou a fazer a

segmentao do texto atravs da insero de questes.

Interessante ressaltar que cada professor segmentou o texto de maneira

diferente, usando questes muitas vezes semelhantes, mas, em nenhum

momento, idnticas. Levaram de sessenta minutos a uma hora meia para

executar a segmentao do texto e utilizaram tanto questes especficas

quanto gerais que foram adicionadas sempre aps a informao que as

respondia. O nmero de questes inseridas no texto, e consequentemente o

nmero de segmentos, tambm variou para cada professor e se diferenciou do

texto modificado utilizado na nossa pesquisa, como podemos observar no

Grfico 8.

O fato de cada professor ter segmentado o texto de forma diferente,

significa que cada um tem uma maneira diferente de abordar o mesmo

assunto, essa forma muitas vezes est ligada ao tipo de aluno e escola que

trabalham. Todos conseguiram fazer a segmentao com tranquilidade, sem

grandes dificuldades, o que sugere que esta metodologia fcil de ser aplicada

na prtica docente.

51

GRFICO 8: Comparao entre o nmero de questes in seridas para segmentar o texto

pelos professores participantes da oficina e no tex to modificado na no nossa pesquisa.

Fonte: Dados da pesquisa, 2010.

A oficina foi finalizada com a aplicao de um questionrio (APNDICE

D), respondido por todos os professores participantes, para coletar opinies,

impresses e sugestes sobre oficina e a metodologia utilizada. A partir das

respostas avaliamos a metodologia de segmentao de texto apresentada.

Quando questionados sobre a frequncia com que utilizam textos para

trabalhar com seus alunos, todos responderam que sempre trabalham, que

um tipo de atividade comum e, entre os tipo de textos trabalhados por eles,

foram mencionados, em primeiro lugar, citado por 100% dos professores, os

textos dos livros didticos, textos informativos de revistas de circulao

nacional, apenas um professor citou textos de revistas especializadas.

A pergunta seguinte do questionrio se referia aos critrios utilizados por

eles para inserir as questes no texto utilizado na oficina, e todos responderam

de forma semelhante. Relatam que o principal critrio utilizado foi a seleo

dos pontos do texto onde julgavam ter as informaes mais importantes e

relevantes para os alunos.

Posteriormente foram feitas perguntas diretamente relacionada

metodologia de segmentao de texto pela insero de questes. Todos os

52

professores concordaram que essa metodologia pode ajudar no seu trabalho e

facilitar a aprendizagem dos alunos. Abaixo exemplificamos duas justificativas:

O aluno estar sempre revisando o contedo, isto , sempre que se depara com uma nova questo, isto faz com que ele memorize melhor e no tenha uma sobrecarga de informao. (Professor 1)

Facilitar na compreenso das informaes e ajudar os alunos a reter melhor as informaes. O aluno absorver com facilidade, fazendo com que ele volte vrias vezes no texto para obter a resposta. (Professor 2)

Estas respostas mostram que alguns conceitos trabalhados na primeira

etapa da oficina como reteno de informaes na memria, sobrecarga

cognitiva e compreenso de texto foram assimilados pelos professores.

Quando questionados sobre a possibilidade da adoo da segmentao

de texto com a insero de questes pelos livros didticos, todos concordaram,

justificando que poderia facilitar a utilizao do livro pelos alunos. Com a

segmentao o aluno teria a ideia que os textos dos livros so mais curtos, o

que facilitaria sua leitura e entendimento, pois comum os alunos reclamarem

que os textos so muito extensos e se perdem na hora da leitura.

O ltimo questionamento feito aos professores foi se eles utilizariam

essa metodologia de segmentao do texto em sala de aula. Todos disseram

que sim, que iro utiliz-la e alguns justificaram a utilizao da seguinte forma:

Eu j trabalho muito com texto, e se para melhorar a aprendizagem, eu utilizaria sim. Facilita a compreenso do aluno. (Professor 3)

um mtodo prtico e at mesmo para o professor, facilitaria nos debates, uma vez que ao responder as questes, os alunos teriam que colocar respostas baseadas no contexto e no conhecimento prvio, instigando o professor e provando que ele conseguiu reter as informaes. (Professor 1)

A avaliao final da oficina foi muito satisfatria, ou seja, conseguimos

atingir nosso objetivo que era apresentar aos professores uma metodologia

para segmentar textos de Biologia, minimizando principalmente a sobrecarga

cognitiva intrnseca, no sentido de melhorar o processo ensino-aprendizagem

de Biologia.

53

Os professores saram animados, disseram que gostaram da oficina e

acharam a metodologia til, fcil de ser aplicada e eficiente para melhorar a

aprendizagem do aluno. Isso pode ser evidenciado em um relato feito por um

dos professores no final do seu questionrio.

A melhoria do ensino aprendizagem se d atravs de mtodos de ensino com esse; as tentativas so valiosas, apesar de no existir uma receita pronta; estamos sempre no caminho certo. (Professor 1)

54

4 CONSIDERAES FINAIS

Esta pesquisa nasceu de uma dificuldade enfrentada durante minha

trajetria docente; constantes reclamaes dos alunos sobre a quantidade e

complexidade das informaes no ensino de Biologia, associada ao fato dos

contedos possurem uma grande sobrecarga cognitiva intrnseca, como

ressaltado neste trabalho. Dificuldade compartilhada por vrios professores que

trabalham com esta disciplina. Isto motivou a busca por uma metodologia que

pudesse minimiz-la e facilitar o processo ensino- aprendizagem da Biologia.

O alvo da pesquisa foram os textos dos livros didticos, esta escolha se

deu porque, apesar da grande quantidade de recursos tecnolgicos utilizados

no ensino atualmente, o livro didtico ainda o recurso mais usado pelos

professores e alunos. Estudos mostram que os livros didticos apresentam

limitaes e que muitas vezes seus textos so longos, complexos e com

excesso de informaes, ou seja, apresentam sobrecarga cognitiva extrnseca.

Diante desse quadro, essa dissertao se dedicou modificao de um

texto de um livro didtico, usando o principio da segmentao proposto na

Teoria Cognitiva da Aprendizagem Multimdia (TCAM) desenvolvida por Mayer

(2005), visando reduzir a sobrecarga cognitiva do material. A segmentao foi

feita atravs da insero de questes no texto, seguindo referencial de

Graesser, Leon e Otero (2002) nos locais onde foi julgado haver as

informaes mais importantes para os alunos aprenderem o contedo

trabalhado.

Foi observado, durante a leitura e o estudo dos textos utilizados nesta

pesquisa, que os alunos que estudaram o contedo, neste caso as aves, com o

texto modificado pela insero de questes conseguiram fixar melhor a ateno

durante estes processos do que aqueles que utilizaram o original, retirado do

livro didtico sem modificaes. Constatamos, atravs da anlise de um teste

de reteno aplicado aps o estudo dos textos, que os alunos que utilizaram o

modificado obtiveram mdia de notas significativamente maior do que aqueles

que utilizaram o original. Esse resultado mostrou que a segment