secretaria de estado da educaÇÃo superintendÊncia … · ao educador um repensar sobre o...
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SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO SUPERINTENDÊNCIA DA EDUCAÇÃO-SUED
DIRETORIA DE POLÍTICAS E PROGRAMAS EDUCACIONAIS-DPPE PROGRAMA DE DESENVOLVIMENTO EDUCACIONAL- PDE
Ficha para Catálogo PRODUÇÃO DIDÁTICO PEDAGÓGICA
Título Título: A Busca pela Sincronicidade entre o Ensino
e a Aprendizagem no Processo Educativo dos Alunos das Séries Finais do Ensino Funda-mental.
Autora
Leila Aparecida Barion de Paula
Escola de Atuação Colégio Estadual Professor Paulo Alberto Tomazi-nho – EFMP.
Município da Escola
Umuarama
Núcleo Regional de Educação
Umuarama
Orientadora
Profª. Drª. Janira Siqueira Camargo
Instituição de Ensino Superior Universidade Estadual de Maringá – UEM
Disciplina/Área ( entrada no PDE)
Pedagogia
Produção Didática Pedagógi-ca
Caderno Pedagógico
Relação Interdisciplinar
Não
Público Alvo Professores das Séries Finais do Ensino Funda-mental.
Localização Colégio Estadual Professor Paulo Alberto Toma-zinho – EFMP. Rua Ministro de Oliveira Salazar, nº. 4455 Umuarama – PR.
Apresentação
Cada vez mais percebemos no âmbito escolar que a não aprendizagem está tomando uma proporção significativa. Mesmo com os avanços educacionais, com os recursos materiais, pedagógicos e tecno-lógicos, a disposição dos professores e alunos, o fácil acesso às informações e aos novos conhe-cimentos, por meio da mídia e multimídias, com os professores em constante aperfeiçoamento, etc., a situação não melhora. De um lado, os professores reclamam que aluno não aprende porque não do-mina as condições básicas necessárias de leitura,
escrita, interpretação, operações matemáticas, é descompromissado, desconcentrado, indisciplina-do, hiperativo, etc., de outro, os alunos que dizem não entender as explicações do professor. Esta si-tuação é uma realidade no Colégio Estadual Pro-fessor Paulo Alberto Tomazinho. Sendo assim, este caderno pedagógico foi estruturado em seis unida-des temáticas, as quais abordam os estudos de al-guns educadores sobre os fatores que interferem no desenvolvimento do processo ensino e aprendi-zagem. A pretensão deste material é oferecer aos professores, especialmente das séries finais do en-sino fundamental, uma maior compreensão e refle-xão sobre a prática docente, buscando a sincronici-dade entre o ensino e a aprendizagem no processo educativo dos alunos.
Palavras-chave Ensino – Aprendizagem – Compreensão – Reflexão – Sincronicidade
SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO
UNIVERSIDADE ESTADUAL DE MARINGÁ
PROGRAMA DE DESENVOLVIMENTO EDUCACIONAL - PDE
LEILA APAECIDA BARION DE PAULA
A BUSCA PELA SINCRONICIDADE ENTRE O ENSINO E A APRENDIZAGEM
NO PROCESSO EDUCATIVO DOS ALUNOS DAS SÉRIES FINAIS DO
ENSINO FUNDAMENTAL
Produção Didática Pedagógica, apresentada ao Núcleo
Regional da Educação de Umuarama, como requisito
obrigatório do Programa de Desenvolvimento Educacio-
nal – PDE, na área de Pedagogia.
Orientadora da IES: Profª. Dra. Janira Siqueira Camargo.
UMUARAMA
2010
APRESENTAÇÃO
A elaboração deste material pedagógico ocorreu em consideração à neces-
sidade dos professores do Colégio Estadual Professor Paulo Alberto Tomazinho,
especialmente, os das séries finais do ensino fundamental, de uma maior compre-
ensão e reflexão sobre a prática docente, tendo em vista a busca pela sincronicida-
de entre o ensino e a aprendizagem no processo educativo de seus alunos. É impor-
tante ressaltar que também é o resultado dos estudos realizados no Programa de
Desenvolvimento Educacional – PDE/2010, mantido pelo Governo do Estado do Pa-
raná, vinculado à Universidade Estadual de Maringá – UEM.
O caderno está estruturado em seis unidades que abordam de forma teórica
e crítica os estudos de alguns educadores, sobre os fatores relevantes e imprescin-
díveis para o desenvolvimento do processo ensino e aprendizagem escolar.
A unidade I retoma o conhecimento histórico da função social da escola, a
fim de propiciar ao professor, concomitantemente ao entendimento desta, uma visão
clara de seu papel no mundo atual. A unidade II elenca os aspectos envolvidos no
processo de aprendizagem destacando a importância da psicopedagogia para o
desenvolvimento da aprendizagem escolar. A unidade III refere à metodologia de
ensino como responsabilidade exclusiva do professor, sendo, portanto necessário
ao educador um repensar sobre o desenvolvimento de suas aulas. A unidade IV a-
presenta estudos sobre avaliação escolar que afirmam que esta, só tem sentido,
caso, o seu objetivo contemple a melhoria do ensino e da aprendizagem. A unidade
V aborda a indisciplina em sala de aula, esta que, a cada dia, angustia muitos pro-
fessores em sala de aula. E por fim, a unidade VI retrata a formação docente de
forma a propiciar ao professor uma análise critica sobre a sua formação profissional
inicial e contínua.
SUMÁRIO
I PRODUÇÃO DIDÁTICO-PEDAGÓGICA................................................................05
1 IDENTIFICAÇÃO.....................................................................................................05
2 TEMA.......................................................................................................................05
3.TÍTULO...................................................................................................................05
4.PÚBLICO ALVO......................................................................................................05
5.JUSTIFICATIVA......................................................................................................06
6. OBJETIVOS...........................................................................................................07
7 ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO..............................................................07
7.1 CRONOGRAMA ..................................................................................................08
7.2 GRUPOS DE ESTUDOS......................................................................................09
UNIDADE I – A função social da escola .........................................................09
• Questões propostas..............................................13
• Referências...........................................................14
UNIDADE II – Aspectos envolvidos no processo aprendizagem....................15
• Questões propostas..............................................18
• Referências...........................................................19
UNIDADE III – Metodologia de ensino............................................................20
• Questões propostas..............................................23
• Referências...........................................................24
UNIDADE IV – Avaliação escolar....................................................................25
• Questões propostas..............................................28
• Referências...........................................................29
UNIDADE V – Indisciplina em sala de aula.....................................................30
• Questões propostas..............................................33
• Referências...........................................................34
UNIDADE VI – Formação docente..................................................................35
• Questões propostas.............................................37
• Referências...........................................................38
8 AVALIAÇÃO ...........................................................................................................39
9 CONSIDERAÇÕES FINAIS....................................................................................40
SUGESTÕES PARA ENRIQUECIMENTO................................................................41
..
5
PRODUÇÃO DIDÁTICO-PEDAGÓGICA
1 IDENTIFICAÇÃO
1.1 Professora PDE: Leila Aparecida Barion de Paula
1.2 Área PDE: Pedagogia
1.3 NRE: Umuarama
1.4 Professora Orientadora: Profª. Drª Janira Siqueira Camargo
1.5 IES Vinculada: Universidade Estadual de Maringá – UEM
1.6 Escola de Implementação:Colégio Estadual Professor Paulo Alberto Toma-
zinho – Ensino Fundamental, Médio e Profissional.
2 TEMA: O Desenvolvimento do Ensino e Aprendizagem no Processo Educativo
Escolar.
3 TÍTULO: A Busca pela Sincronicidade entre o Ensino e a Aprendizagem
no Processo Educativo dos Alunos das Séries Finais do Ensino Fundamental.
4 PÚBLICO ALVO: Professores das séries finais do ensino fundamental
6
5 JUSTIFICATIVA
Muitas transformações e implementações ocorreram no contexto escolar,
surgimento de várias concepções pedagógicas defendidas e propostas pelas políti-
cas públicas educacionais fizeram e continuam a fazer parte da educação escolar
em função desta ser melhor e de maior qualidade.
Contudo, é perceptível que os problemas escolares não deixaram de existir,
especificamente, os que se referem ao processo ensino e aprendizagem. Os fatores
que interferem neste processo são muitos; de um lado, os professores que são unâ-
nimes ao relatarem que o aluno não aprende, porque não domina as condições bá-
sicas necessárias de leitura, escrita, interpretação, operações matemáticas, é des-
compromissado, desconcentrado, indisciplinado, hiperativo etc.; de outro, os alunos
que dizem não aprender porque não conseguem entender a explicação do profes-
sor, ou ainda, que o professor tal não explica, não domina a sala, etc.
A realidade do Colégio Estadual Professor Paulo Alberto Tomazinho, do
município de Umuarama, que atende às séries finais do ensino fundamental, o ensi-
no médio e a educação profissional, não se difere à situação exposta acima.
Por isso, é indiscutível a necessidade de que tenhamos, enquanto professo-
res e educadores, uma visão clara e crítica em relação ao processo ensino e apren-
dizagem escolar, uma postura diferenciada em sala de aula que entenda e atenda
às dificuldades e necessidades dos alunos.
Assim, a pretensão deste estudo é oferecer aos professores das séries finais
do ensino fundamental, do Colégio Estadual Professor Paulo Alberto Tomazinho,
uma maior compreensão e reflexão sobre a prática docente, buscando a sincronici-
dade entre o ensino e a aprendizagem no processo educativo dos alunos.
7
6 OBJETIVOS
Proporcionar aos professores do Colégio Estadual Professor Paulo Alberto
Tomazinho, discussões e reflexões teórico-práticas sobre o processo educativo, vi-
sando à busca pela sincronicidade entre o ensino e a aprendizagem dos alunos das
séries finais do ensino fundamental.
7 ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO
A implementação pedagógica será desenvolvida com os professores das sé-
ries finais do ensino fundamental, por meio de grupos de estudos, realizados em oito
encontros, preferencialmente aos sábados. Considerando-se:
- leitura dos textos propostos;
- discussões em grupos sobre as temáticas dos textos propostos e análise
das ideias centrais abordadas pelos autores;
- pesquisa bibliográfica sobre o processo educativo escolar, bem como os
aspectos implicantes e fundamentais para o desenvolvimento do ensino e aprendi-
zagem;
- reorganização de ações pedagógicas desenvolvidas em sala de aula, por
meio de uma reflexão diferenciada sobre os fatores necessários ao desenvolvimento
do processo ensino e aprendizagem;
- produção escrita, individual ou em grupos das atividades propostas;
- avaliação sobre os textos apresentados nos encontros.
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7.1 CRONOGRAMA
ATIVIDADES
MÊS
CH
ago set out nov dez
1. Apresentação da Implementação Pedagógica à Direção e Coor-denação Pedagógica.
x
01
2. Divulgação da Implementação Pedagógica aos professores e funcionários do Colégio.
x
02
3. Organização da Implementação Pedagógica.
x
x
x
x
x
25
4. Grupos de Estudos
.Leitura e discussões em grupos sobre as temáticas propostas;
.Encaminhamento de pesquisas aos professores
.Avaliação dos temas abordados nos grupos
x
x
x
x
x
32
Total 60
9
7.2 GRUPOS DE ESTUDOS
UNIDADE I – A função social da escola
Sempre que somos levados a refletir sobre a função social da escola, nos-
sos pensamentos recorrem aos estudos de alguns educadores, como Saviani, Libâ-
neo, Sacristán, Gomez, entre outros e sintetizamos que é ensinar, transmitir conhe-
cimentos, promover a formação cultural, filosófica e científica, propiciar a aprendiza-
gem, tornar o aluno em um ser crítico, criativo, participativo e transformador de sua
realidade.
Saviani (2009), em seus estudos sobre as principais teorias da educação e o
problema da marginalidade, classifica-nas em dois grupos:
1. Teoria não críticas: escola tradicional, escola nova e escola tecnicista;
2. Teoria crítico-reprodutivistas: escola enquanto violência simbólica, es-
cola enquanto aparelho ideológico de estado e escola dualista.
O primeiro grupo entende que a educação é um instrumento de equalização
social, de superação à marginalidade. O segundo grupo acredita ser a educação a
responsável pela discriminação social, ou seja, pela marginalização.
De acordo com o educador, em meados do século XIX, surge a pedagogia
tradicional em prol dos interesses da nova classe social consolidada no poder, a
burguesia, justificando que a causa da marginalidade é a ignorância do saber do e-
ducando. Então, a escola é criada para sanar a ignorância, instruir, transmitir conhe-
cimentos sistematizados e acumulados pela humanidade, sendo o professor o de-
tentor desses conhecimentos, toda a autoridade estava centrada nele, aos alunos
cabiam assimilar o conhecimento, o importante era o “aprender”. Saviani (2009, p.6)
afirma:
A referida escola, além de não conseguir realizar seu desiderato de univer-salização (nem todos nela ingressavam e mesmo os que ingressavam nem sempre eram bem-sucedidos), ainda teve de curvar-se ante o fato de que nem todos os bem-sucedidos se ajustavam ao tipo de sociedade que se queria consolidar.
10
Devido às críticas à pedagogia tradicional, no final do século XIX, origina-se
a pedagogia nova, a escola tem em sua função, ajustar e adaptar o indivíduo à soci-
edade. Tanto a equalização social como a marginalidade, não são mais vistas como
ignorância ao conhecimento, mas, sim como rejeição ao conhecimento, a ação do
professor era de orientar e estimular a aprendizagem enfatiza o “aprender a apren-
der”.
[Z] esse ideário ao mesmo tempo em que procurava evidenciar as “defici-ências” da escola tradicional, dava força à ideia segundo a qual é melhor uma boa escola para poucos do que uma escola deficiente para muitos (SAVIANI, 2009, p.10).
Ao findar a primeira metade do século XX, com o fracasso do escolanovis-
mo, surge a pedagogia tecnicista, que advoga a reordenação do processo educativo,
de forma a torná-lo objetivo e operacional. Igualmente ao que ocorreu no trabalho
fabril, a escola formaria indivíduos eficientes, capazes de contribuírem para o au-
mento da produtividade na sociedade, a marginalidade era identificada como incom-
petência, ineficiência, improdutividade. O professor e o aluno são os executores de
um processo e é este que define o que eles devem fazer, relevando o “aprender a
fazer”. Intensifica o problema da marginalidade, através dos altos índices de evasão
e repetência.
As teorias não críticas consideravam apenas a ação da educação sobre a
sociedade, desconheciam as determinações do fenômeno educativo, e concebiam a
marginalidade como um problema social, como um desvio, tendo a educação por
função a correção desse desvio e autonomia sobre a sociedade.
A teoria do sistema de ensino enquanto violência simbólica destaca que a
função da educação é a reprodução das desigualdades sociais, reforçando a margi-
nalidade, a escola reproduz a cultura dominante e esta contribui para a reprodução
social.
No conceito da teoria da escola enquanto aparelho ideológico de Estado, a
escola constitui o instrumento de reprodução das relações de exploração capitalista.
A dominação realizada pela burguesia à classe trabalhadora (os marginalizados) é
uma forma para garantir e perpetuar seus interesses.
11
Para a teoria da escola dualista, a escola está dividida em duas classes, as
quais correspondem à divisão da sociedade capitalista, a burguesia e o proletariado.
A escola tem por missão impedir o desenvolvimento da ideologia do proletariado e a
luta revolucionária, ela qualifica o trabalho intelectual e desqualifica o trabalho ma-
nual. Converte os trabalhadores em marginais em relação à cultura burguesa e ao
próprio movimento proletário, colocando à margem do movimento todos aqueles que
ingressam no sistema de ensino.
As teorias crítico-reprodutivistas não possuem uma proposta pedagógica, e-
las empenham-se em explicar o mecanismo de funcionamento da escola, tal como
está constituída, ela não poderia ser diferente do que é. Alegam que o processo e-
ducativo só ocorre em função dos condicionantes sociais, ou seja, a educação de-
pende da sociedade. Assim, é função da educação a reprodução da sociedade em
que ela se insere.
Para a superação das teorias não-críticas e das teorias crítico-
reprodutivistas, o autor defende uma teoria crítica da educação, a qual deverá ser
elaborada a partir da compreensão dos educadores a respeito da natureza específi-
ca da educação e das complexas mediações pelas quais se dá sua inserção contra-
ditória na sociedade capitalista. Surge então, a concepção histórico-crítica.
Em seu livro Pedagogia Histórico-Critica, Saviani (2008), situa o ano de
1979, como um marco da concepção histórico-crítica no Brasil. Os pressupostos
desta concepção é o materialismo histórico, ou seja, a compreensão da história a
partir do desenvolvimento material, da determinação das condições materiais da e-
xistência humana.
A partir deste período o problema de abordar dialeticamente a educação,
assume uma expressão coletiva e uma forma sistematizada se desenvolve, conse-
guindo certa hegemonia na discussão pedagógica. E, em 1983, a Pedagogia crítica
social dos conteúdos de Libâneo ganha relevância, pois o educador empenha em
analisar a prática dos professores e redefinir a didática à luz da referida concepção.
Libâneo (2010), de forma objetiva e clara, descreve que a escola precisa
deixar de ser meramente uma agência transmissora de informação e transformar-se
num lugar de análises críticas e produção da informação, onde o conhecimento pos-
sibilita a atribuição de significado à informação, onde os alunos aprendem a buscar
informação (nas aulas, no livro didático, na televisão, no rádio, no jornal, nos vídeos,
12
no computador etc.), e os elementos cognitivos para analisá-la criticamente e darem
a ela significado pessoal. Por isso, é necessário que proporcione não só o domínio
de linguagens para a busca da informação, mas também para a criação da informa-
ção. Ou seja, a escola precisa articular sua capacidade de receber e interpretar in-
formações com a de produzi-la, a partir do aluno como sujeito do seu próprio conhe-
cimento. Em suas palavras (p.10):
[Z] Num mundo globalizado, transnacional, nossos alunos precisam estar preparados para uma leitura crítica das transformações que ocorrem em es-cala mundial. Num mundo de intensas transformações, científicas e tecno-lógicas, precisam de uma formação geral sólida, capaz de ajudá-los na sua capacidade de pensar cientificamente, de colocar cientificamente os pro-blemas humanos.
Sacristán e Gómez (1998) afirmam que, para a existência de uma escola
crítica e democrática, é necessário que as práticas pedagógicas e sociais que ocor-
rem na aula e na escola sejam transformadas, assim como as funções e atribuições
do professor. Alegam que é função da escola provocar em seus alunos a criticidade
do pensamento e da ação. Facilitar e estimular a participação ativa e crítica dos alu-
nos nas diferentes tarefas que se desenvolvem na aula, que constituem o modo de
viver da comunidade democrática de aprendizagem. A partir de uma vivência de
forma democrática na escola, pode se aprender a viver e sentir democraticamente
na sociedade, a construir e respeitar o equilíbrio entre os interesses e necessidades,
interesses individuais e as exigências da coletividade.
Ao analisarmos as principais teorias educacionais, suas contribuições e limi-
tes à formação dos educandos percebemos que a função da escola atrelada a estas
passou por muitos sentidos, ora pela promoção individual, ora pela transmissão dos
conteúdos, ora pela adaptação do sujeito à sociedade, ao mercado de trabalho etc,
o que nos remete a uma reflexão sobre a sua atual função.
Somente com um conhecimento articulado à concepção de homem, de soci-
edade, de educação, de aprendizagem que propõe a formação do indivíduo em sua
integridade, considerando-o em seus aspectos sensorial, intelectual, indivíduo, emo-
cional, ético e também tecnológico, favorecendo o percurso entre o pessoal e o so-
13
cial é que teremos o verdadeiro sentido da escola. Este, talvez seja o maior desafio
da educação escolar.
Questões Questões Questões Questões propostaspropostaspropostaspropostas
1. De acordo com o texto a função da escola passou por vários sen-
tidos. E hoje qual é a função da escola?
2. Como podemos tornar a escola menos seletiva e menos exclu-
dente?
14
Referências
LIBÂNEO, José Carlos. Adeus Professor, Adeus Professora?: Novas exigências educacionais e profissão docente. 12 ed.- São Paulo: Cortez, 2010.
SACRISTÁN, J. Gimeno; GÓMEZ, A. I. Pérez; trad. Ernani F. da Fonseca Rosa Compreender e Transformar o Ensino. 4 ed.- Porto Alegre: Artmed,1998.
SAVIANI, Dermeval. Pedagogia Histórico-Crítica: primeiras aproximações.10 ed. Rev.- Campinas-SP: Autores associados, 2008.
__________________ Escola e democracia: teorias da educação, curvatura da vara, onze teses sobre a educação política. 41 ed. revista.- Campinas-SP:Autores Associados, 2009.
15
UNIDADE II – Aspectos envolvidos no processo aprendizagem
Os problemas relacionados à aprendizagem dos alunos são muitos e a não
aprendizagem é a realidade de um grande número deles em nossas escolas. Sem
dúvida, necessitamos de um melhor entendimento a respeito da aprendizagem esco-
lar, dos aspectos que interferem para o seu desenvolvimento em sala de aula e de
como essa se processa na visão da psicopedagogia1. Podemos assim, esquematizá-
la:
Diagrama 1 – Diagrama baseado nas ideias de Piaget/Valente, Paín e Weiss.
Fonte: autora
De acordo com a teoria da aprendizagem de Piaget mencionada no texto de
Valente (2008), há duas formas de aprendizagem, a primeira, mais ampla, equivale
ao próprio desenvolvimento da inteligência, que é um processo espontâneo e contí-
nuo, que inclui maturação, transmissão social e desenvolvimento do equilíbrio. A
segunda forma de aprendizagem é limitada à aquisição de novas respostas a situa-
ções específicas ou à aquisição de novas estruturas para algumas operações men-
tais específicas.
1 A Psicopedagogia estuda o processo de aprendizagem e suas dificuldades, tendo, portanto, um caráter preventivo e tera-pêutico. http://www.psicopedagogiabrasil.com.br/a_psicopedagogia.htm
APRENDIZAGEM ESCOLAR
Desenvolvimento da
inteligência
Aquisição de novas
respostas
Condições
Externas - estímulos
Internas - sujeito
Sujeito – Ser Global
Aspectos
.Orgânicos
.Cognitivos
.Emocionais
.Sociais
.Pedagógicos
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Para Paín (2008), existem dois tipos de condições para a aprendizagem: as
externas, que definem o campo do estímulo, e as internas que definem o sujeito. E
que os problemas de aprendizagem não podem ser considerados como “erros” no
sentido de Freud, porque são perturbações produzidas durante a aquisição e não
nos mecanismos de conservação e de disponibilidade, embora estes aspectos me-
reçam consideração. O problema de aprendizagem não está no conteúdo do materi-
al sobre o qual se opera, mas, sobre a operação como tal, ou seja, é necessário
compreender o problema da aprendizagem no sobre o que se está fazendo, mas,
como se está fazendo.
Pain orienta aos professores outra visão do erro na aprendizagem, pois, ele
é um indicador de como o aluno está pensando e de como compreendeu o que foi
ensinado. Os erros cometidos pelos alunos permitirão aos professores uma análise
de suas práticas em salas de aula, de modo que possam reformulá-las, consideran-
do as dificuldades dos alunos.
Uma aprendizagem normal para Weiss (2008) deve considerar o sujeito um
ser global, que aprende a sentir, pensar, exprimir e agir. Sendo ele composto por
quatro aspectos importantes: os orgânicos relacionados à construção biofisiológica2
do sujeito que aprende. Alterações nos órgãos sensoriais impedirão ou dificultarão o
acesso ao conhecimento. A dificuldade em aprender de causa orgânica se trata da
construção biológica do sujeito, ou seja, está ligada ao corpo; os cognitivos estari-
am ligados basicamente ao desenvolvimento e funcionamento das estruturas cog-
noscitivas em seus diferentes domínios. Incluindo também os aspectos ligados a
memória, atenção, antecipação etc., anteriormente chamados fatores intelectuais; os
emocionais estariam ligados ao desenvolvimento afetivo e sua relação com a cons-
trução do conhecimento e a expressão deste através da produção escolar. São os
aspectos inconscientes envolvidos no ato de aprender. É a relação do sujeito com o
aprender, com o desejo de aprender; os sociais estão ligados à perspectiva da so-
ciedade em que estão inseridas a família e a escola. Qual é o sentido da busca do
conhecimento escolar, da cultura, servirá para quê? A não aprendizagem, muitas
vezes acontece porque na realidade, a escola trata todos os alunos como se fossem
2 O sujeito biofisiológico é o que fornece a base de constituição dos vários sujeitos, compreendendo tudo o que se refere ao corpo do sujeito, como suporte e condição de aparição de todos os outros sujeitos. http://mathematikos.psico.ufrgs.br/Paradigmas_Projetos/sujeito.htm.
17
iguais, “falsa democratização”, não se preocupa com modificações curriculares e
pedagógicas que auxiliem a criança menos favorecida a ter uma ascensão no co-
nhecimento; e por último, os aspectos pedagógicos contribuem muitas vezes para o
aparecimento de uma formação reativa aos objetos da aprendizagem escolar.
Fica claro, que para a psicopedagogia a aprendizagem deve ser vista como a
construção de um processo dinâmico, que propicie ao aluno questionar, levantar hi-
póteses, reformular conhecimentos, considerando-o em sua totalidade, no contexto
o qual está inserido, inicialmente familiar, depois acrescido do escolar, ambos per-
meados pelo social.
A psicopedagogia oferece subsídios e recursos aos alunos que possuem al-
guma dificuldade para aprender, bem como, uma leitura dos processos cognitivos e
dos mecanismos psicológicos que estão apresentando algum problema ou sintoma
na situação de aprendizagem.
O professor é o primeiro a perceber as dificuldades do aluno em relação a
sua aprendizagem, mas, muitas vezes por não possuir conhecimento suficiente para
identificar os fatores que realmente estão dificultando a aprendizagem, acaba por
cobrar do aluno atitudes e respostas as quais não correspondem ao seu nível de
compreensão e entendimento.
Embora o desenvolvimento da aprendizagem escolar e toda a problemática
que envolve o seu processo, sejam de certa forma, difíceis e complexos de entendi-
mento e de soluções imediatas, não podemos “cruzar os braços”; enquanto profes-
sores e educadores que somos, precisamos sim, de um maior comprometimento
com a aprendizagem dos alunos, caso contrário, não estaremos realizando o nosso
papel de forma ética e responsável.
18
QQQQuestões uestões uestões uestões propostaspropostaspropostaspropostas
1. Pain nos alerta sobre o verdadeiro sentido do erro cometido pe-
lo aluno. Como você, professor, em sua prática pedagógica, lida
com o erro do aluno?
2. As dificuldades dos alunos são consideradas como uma das
causas do fracasso escolar. Como podemos minimizar esta situa-
ção?
19
Referências
PAÍN, Sara. Diagnóstico e Tratamento dos problemas de Aprendizagem; trad. Ana Maria Netto Machado. Porto Alegre: Artmed,1998, reimpressão 2008.
VALENTE, Nelson. Teoria da Aprendizagem: Jean Piaget. 6/12/2008.Disponível em: <http://www.artigos.com/artigos/humanas/educacao/teoria-da-aprendizagem> acesso em: 29/11/2010.
WEISS, Maria Lúcia Lemme. Psicopedagogia Clínica: uma visão diagnóstica dos
problemas de aprendizagem escolar. 13 ed.- Rio de Janeiro: Lamparina, 2008.
20
UNIDADE III – Metodologia de ensino
Quando se discute o processo ensino e aprendizagem, a metodologia de
ensino não pode ser deixada de lado, já que ela é a responsável pelo desenvolvi-
mento do trabalho do professor em sala de aula.
De forma compreensível, Libâneo (1994) conceitua método como sendo o
caminho para atingir um objetivo e metodologia sendo a forma pela qual o objetivo e
o conteúdo se manifestam no processo de ensino. Ao selecionar e aplicar um conte-
údo, o professor estará utilizando um método para o seu desenvolvimento.
Os estudos de Romanowski (2007) apresentam a prática docente realizada
nas escolas, caracterizando-a como: tradicional, tecnicista, escola nova e sociocultu-
ral.
A prática tradicional tem como objetivo a transmissão do conhecimento pe-
lo professor (autoritário), devendo o aluno assimilá-lo, de forma passiva e silenciosa;
O enfoque está na seleção dos conteúdos e no ensino enciclopédico, na utilização
de aulas expositivas, nas atividades de repetição e memorização e a avaliação cen-
trada na reprodução de informações.
Já, o enfoque da prática tecnicista está na valorização da técnica, na ativi-
dade instrumental do professor exigindo dele domínio da disciplina ensinada e o co-
nhecimento de técnicas para direcionar as atividades didáticas; enfatiza a formação
de indivíduos para o mercado de trabalho, a avaliação padronizada, pouco funda-
mentada, examina o desempenho dos alunos em testes.
Enquanto que o objetivo da escola nova está na promoção da aprendiza-
gem dos alunos de modo ativo, enfatizando o aprender experimentando, aprender a
aprender. O método de ensino passa pela problematização, por meio das ações so-
bre os objetos e sobre os conhecimentos. O aluno é o centro da aprendizagem e
para o desenvolvimento de sua da inteligência, deve ser considerado sujeito inserido
num contexto social e o professor (mediador) é o auxiliar das experiências, o facilita-
dor da aprendizagem.
Por fim, a sociocultural, que considera a prática docente como reflexão pa-
ra reconstrução ou transformação social, enfatizando que este é um processo coleti-
21
vo, pois as mudanças sociais e culturais não ocorrem isoladamente. Portanto, o en-
foque está na contribuição para mudança da sociedade;
A pedagogia histórico-crítica de Saviani (2009) acredita que para o bom fun-
cionamento da escola, ela precisa ter métodos de ensino eficazes, pois serão eles
que estimularão a atividade e a iniciativa dos alunos, favorecerão o diálogo entre os
alunos e estes com o professor, mas sem deixar de valorizar o diálogo com a cultura
acumulada historicamente, levarão em conta os interesses dos alunos, os ritmos de
aprendizagem e o desenvolvimento psicológico, mas sem perder de vista a sistema-
tização lógica dos conhecimentos, sua ordenação e gradação para efeitos do pro-
cesso de transmissão-assimilação dos conteúdos cognitivos. O autor afirma:
Os métodos tradicionais assim como os novos implicam uma autonomiza-ção da pedagogia em relação à sociedade. Os métodos que preconizo man-têm continuamente presente a vinculação entre educação e sociedade. En-quanto no primeiro caso professor e alunos são sempre considerados em termos individuais, no segundo caso, professor e alunos são tomados como agentes sociais (2009, p.63).
O método de ensino apresentado por Saviani é composto por cinco passos
importantes.
Diagrama 2 – Diagrama baseado no método de Saviani. Fonte: autora
Prática Social -
Inicial
Problematiza-
ção
Instrumentali-
zação
Cartase
Prática Social –
Final
22
O ponto de partida seria a prática social (primeiro passo), é o momento em
que o educando mantém o primeiro contato com o conteúdo trabalhado pelo educa-
dor. Pedagogicamente, há uma diferença essencial, o conhecimento que professor e
alunos têm sobre o conteúdo encontra-se em níveis diferentes de compreensão. O
(segundo passo), ele chamou de problematização, trata-se de detectar principais
problemas postos pela prática social, consequentemente qual o conhecimento a ser
dominado. A instrumentalização (terceiro passo), apropriação dos instrumentos
teóricos e práticos necessários ao equacionamento dos problemas detectados na
prática social, desenvolve-se através de ações didático-pedagógicas necessárias à
efetiva construção conjunta do conhecimento. O (quarto passo), a cartase, segundo
o autor, entendida na acepção gramsciana de “elaboração superior da estrutura em
superestrutura na consciência dos homens”. É o momento em que se incorpora efe-
tivamente os instrumentos culturais, transformados agora em elementos ativos de
transformação social. E, por fim o ponto de chegada que é a própria prática social
(quinto passo), quando se dá a elevação dos alunos ao nível do professor. Ao mes-
mo tempo em que os alunos ascendem ao nível sintético, que supostamente encon-
trava o professor, reduz-se a precariedade da síntese do professor, tornando a sua
compreensão mais orgânica.
Gasparin (2005) descreve sobre a pedagogia histórico-crítica, de sua impor-
tância à escola e à reorganização do processo educativo, porém, devido ao pouco
conhecimento do professor sobre ela, de seus objetivos, dificulta a sua implementa-
ção como metodologia de ensino. Acrescenta que o educador conhecendo a teoria
que sustenta a sua prática pode tornar o processo ensino-aprendizagem em algo
realmente significativo.
É claro para nós que os avanços que ocorreram no mundo, principalmente
os tecnológicos, que além da facilidade e agilidade as informações, oferecem entre-
tenimento, desafios, despertam a criatividade e a atenção de todos, sem dúvida al-
guma, contribuíram para a mudança do perfil de nossos alunos. Embora muitos alu-
nos apresentem dificuldades em aprender os conteúdos escolares, eles sempre es-
tão sintonizados e atualizados em relação a esses avanços, dominando-os com
tranqüilidade.
23
Sabemos que informação é diferente de conhecimento e que a escola existe
para passar o conhecimento sistematizado. Mas, como passá-lo de forma que o alu-
no aprenda? Poderíamos começar refletindo sobre a nossa prática metodológica.
A responsabilidade pelo domínio do conteúdo a ser ensinado e a forma de
como se dará o seu desenvolvimento, a metodologia de ensino (as ações, os proce-
dimentos, recursos etc) utilizada em sala aula é única e exclusiva do professor. Além
de dominar o conteúdo, ele precisa de uma metodologia de ensino eficaz, que seja
coerente aos conteúdos, aos objetivos e aos critérios/instrumentos avaliativos de-
senvolvidos em suas aulas.
O professor deve atualizar e utilizar-se das novas informações, dos recursos
tecnológicos, tornando suas aulas mais atraentes e dinâmicas, não excluindo e/ou
segregando aqueles que possuem dificuldades. Assim estará possibilitando uma
aprendizagem que visa à formação ampla do aluno.
QuestõesQuestõesQuestõesQuestões propostaspropostaspropostaspropostas
1. Ao analisar a sua prática metodológica, como você a define?
2. Sem dúvida alguma em nossa prática metodológica precisamos
do conhecimento e da informação. Como relacioná-los para uma
aprendizagem significativa.
24
Referências
GASPARIN, João Luiz. Uma didática para a pedagogia histórico-crítica. 4 ed. rev. e ampl. - Campinas, SP: Autores Associados, 2005 (Coleção educação contemporâ-nea).
LIBÂNEO, José Carlos. Didática. Col. Magistério 2º grau. São Paulo: Cortez, 1994.
ROMANOWSKI, Joana Paulin. Formação e Profissionalização Docente.- 3 ed. ver. e atual – Curitiba: Ibpex, 2007.
SAVIANI, Dermeval. Escola e democracia: teorias da educação, curvatura da vara, onze teses sobre a educação política. 41 ed. revista.- Campinas-SP:Autores Associados, 2009.
25
UNIDADE IV – Avaliação escolar
Muito se tem discutido em nossas capacitações docentes, reuniões pedagó-
gicas e conselhos de classe sobre a avaliação escolar. O assunto não se esgota,
uma vez que os problemas relacionados a ela em nossas escolas crescem continu-
amente. Sendo assim, precisamos de melhor entendimento sobre o seu desenvolvi-
mento no processo ensino e aprendizagem, bem como, em se realizar uma prática
avaliativa em consonância ao conteúdo, objetivo e a metodologia trabalhados em
sala de aula.
No cotidiano escolar, professores angustiados reclamam dos alunos que não
foram bem nas avaliações, não conseguiram alcançar a nota esperada, tiveram mui-
tos erros, deixaram de responder as questões propostas e que na recuperação de
estudos utilizaram a mesma avaliação e os alunos continuaram ou aumentaram
seus erros.
Sendo a avaliação escolar parte integrante do processo ensino e aprendiza-
gem, é importante apropriar-nos dos conceitos adequados, refletindo sobre o seu
verdadeiro sentido.
Os estudos de alguns autores nos apresentam os conceitos relacionados à
avaliação escolar, entre eles:
Diagrama 3 – Diagrama baseado em Luckesi, Hoffman e Vasconcelos. Fonte: autora
Aprovação/
Reprovação
Reflexão/
Ação
Classificatória
. Diagnóstica/
Contínua
Tomada de
decisão
Intervenção/
Encaminha-
mento Peda-
gógico
Ensino do
professor
Aprendizagem
dos alunos
Avaliação
Escolar
para
26
Luckesi (2005) descreve que a avaliação escolar tem sido utilizada com a
função de classificar e não de diagnosticar. A primeira função está preocupada com
o resultado que o educando alcançou “aprovado ou reprovado”, não importando que
todos aprendam com qualidade. Já, a segunda proporciona uma sondagem da situ-
ação de cada pessoa envolvida no processo, possibilitando ao professor a definição
de encaminhamentos adequados para a aprendizagem dos alunos. Ele define a ava-
liação como sendo um juízo de qualidade sobre dados relevantes para uma tomada
de decisão.
Hoffman é redundante ao defender que o objetivo da avaliação é “aprendiza-
gem, aprendizagem, aprendizagem”. Avaliar é cuidar para que o aluno aprenda, é
promover melhores oportunidades de aprendizagem. O professor deve observar o
aluno, refletir sobre as melhores estratégias pedagógicas. O olhar avaliativo é multi-
dimensional no sentido de acompanhar o aluno em inúmeras situações, na promo-
ção de oportunidades dignas e individualizadas de evolução, de desenvolvimento,
de superação. E que, para além de julgar, avaliar é ver, refletir e agir em benefício
aos educandos (2010, p. 148).
Vasconcelos em sua entrevista a revista Nova Escola (2010) afirma que a
avaliação escolar só deve acontecer para haver intervenção no processo ensino e
aprendizagem e que seus resultados deverão ser utilizados para a reflexão da práti-
ca pedagógica. Para um processo avaliativo em prol do aluno, o professor precisa
ter claro qual o caminho a seguir, qual metodologia utilizar, como abordar o conteú-
do (exercícios complementares, atividades diversificadas, trabalhos em grupo etc.),
buscar alternativa para sanar a dificuldade do aluno.
O erro cometido pelo aluno nas avaliações deve ser visto pelo professor co-
mo um meio de identificar o que o aluno não sabe, porque não sabe e o que fazer
para que saiba; de auxiliar a prática docente, reorientando-a para as intervenções
necessárias. Assim, sem dúvida, ocorrerá à superação do erro e consequentemente,
uma aprendizagem significativa. Vasconcelos conclui que avaliar é localizar neces-
sidades e comprometer-se com sua superação.
27
A avaliação deve ser entendida como um processo contínuo e analisada a partir da característica de cada situação. Isso significaria ver o erro com ou-tra concepção, podendo aproveitá-lo para a construção significativa de no-vos saberes. (TEIXEIRA; NUNES, 2008, p.76).
Em relação à recuperação de estudos, infelizmente, a prática de muitos pro-
fessores está em recuperar a nota e não a aprendizagem dos alunos, em promover
novas oportunidades, outros meios, outras formas de ensino. É importante relem-
brarmos o que rege a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional- 9394/96, em
seus artigos:
Art.12. Os estabelecimentos de ensino, respeitadas as normas comuns e as do seu sistema de ensino, terão a incumbência de: V – prover meios para a recuperação dos alunos de menor rendimento; Art.13. Os docentes incumbir-se-ão de: III – zelar pela aprendizagem dos alunos; IV – estabelecer estratégias de recuperação para os alunos de menor ren-dimento; Art.24. A educação básica, no nível fundamental e médio, será organizada de acordo com as seguintes regras comuns: V – a verificação do rendimento escolar observará os seguintes critérios: a) avaliação contínua e cumulativa do desempenho do aluno, com preva-lência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do período sobre os de eventuais provas finais; e) obrigatoriedade de estudos de recuperação, de preferência paralelos ao período letivo, para os casos de baixo rendimento escolar, a serem discipli-nados pelas instituições de ensino em seus regimentos (BRASIL 1996).
Para muitos educadores, pais e alunos, a finalidade da avaliação escolar é
apenas de aprovar ou reprovar, motivo pelo qual a avaliação tem sido tão debatida e
ao mesmo tempo, tão problemática para a educação escolar. A não compreensão
do processo avaliativo causa aos envolvidos, especialmente, aos alunos que repro-
vam muitas angústias, pois acabam por não saberem a verdadeira razão de não te-
rem conseguido aprender tal (is) conteúdo(s), tal (is) disciplina(s), sabendo apenas,
que não conseguiram a nota/média para serem aprovados.
[...] a contradição entre o discurso e a prática de alguns educadores e, prin-cipalmente, a ação classificatória e autoritária exercida pela maioria, encon-tra explicação na concepção de avaliação do educador, reflexo de sua histó-ria de vida como aluno e professor (HOFFMAN, 1991, p.12).
28
Ela não deve ser vista apenas sob a ótica da promoção, da obtenção de no-
tas, como um momento final do processo educativo; ser um instrumento de castigo,
de punição ao aluno; ser uma forma de imposição ou de autoritarismo do educador.
É fundamental que a prática avaliativa propicie ao professor e aluno momen-
tos constantes de análise, reflexão, ponderação, ação, intervenção, retomada de
conteúdo, utilização de novos encaminhamentos metodológicos. Que seja capaz de
entender e atender as dificuldades do aluno, dando assim, diferente significação à
promoção escolar.
AtividadesAtividadesAtividadesAtividades propostaspropostaspropostaspropostas
1. A avaliação desenvolvida em nossas escolas refletem a realida-
de do processo ensino e aprendizagem?
2. Quais as considerações que devemos ter em nossa prática ava-
liativa?
29
Referências
BRASIL. Lei nº 9394/96 - Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Brasília, 20/12/96.
HOFFMANN, Jussara Maria Lerch. Mito & Desafio: uma perspectiva construtivis-ta. 21 ed. Porto Alegre - RS: Mediação, 1991.
__________________. Avaliar: respeitar primeiro educar depois. 2 ed.- Porto Alegre: Mediação, 2010.
LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliação da Aprendizagem Escolar. 17 ed. São Pau-lo: Cortez, 2005.
TEIXEIRA, Josele; NUNES, Liliane. Avaliação Escolar: da teoria à prática. Rio de Janeiro: Wak Editora, 2008.
VASCONCELOS, Celso dos Santos. Intencionalidade: palavra-chave da avalia-ção. Entrevista- Nova Escola, Ed. 138, dez-2000. Disponível em: < http:// revistaes-cola.abril.com.br.ed-anteriores/0138.shtml> acesso em: 21 de mar. 2011.
30
UNIDADE V – Indisciplina em sala de aula
As reclamações dos professores no cotidiano escolar a respeito da indisci-
plina dos alunos são muitas, entre elas, que os alunos não possuem limites, são bri-
guentos, mal educados, conversam demais, tumultuam as aulas, não fazem as ativi-
dades propostas, etc.
Ao tratar da indisciplina em sala de aula, o professor e psicólogo Taille
(2006, p.19) nos chama atenção ao citar: “Toda moral pede disciplina, mas toda dis-
ciplina não é moral”. O aluno ao permanecer em silêncio horas a fio, ou fazer fila,
não tem nada de moral, mas, quando ele é humilhado, injustiçado e se revolta contra
quem provocou a situação, esses são atos genuinamente morais. Portanto, é impor-
tante ter o cuidado ao condenar a indisciplina sem antes ter examinado a razão de
ser das normas impostas e dos comportamentos esperados.
Taille argumenta que existe um vínculo entre disciplina em sala de aula e
moral. Primeiramente, porque tanto a disciplina como a moral colocam o problema
da relação do indivíduo com um conjunto de normas. E segundo, porque os vários
atos de indisciplina traduzem-se pelo desrespeito, seja do colega, professor ou da
própria instituição escolar.
Segundo o professor Aquino (2006) muitos professores testemunham que a
questão disciplinar é atualmente, uma das principais dificuldades do trabalho esco-
lar, ou seja, o ensino teria como um dos seus obstáculos centrais a conduta desor-
denada dos alunos. Mas, não é possível assumir que a indisciplina se refira ao aluno
exclusivamente, como também, creditá-la totalmente à estruturação escolar e muito
menos atribuir a responsabilidade às ações do professor. Na visão do autor:
[...] a indisciplina configura um fenômeno transversal a estas unidades con-ceituais (professor/aluno/escola) quando tomadas isoladamente como recor-tes do pensamento. A indisciplina é mais um dos efeitos do entre pedagógi-co, das vicissitudes da relação professor-aluno, para onde afluem todas es-sas “desordens” [...] (2006, p.49).
A saída para a compreensão e o manejo da indisciplina reside na relação
professor-aluno, isto é, nos vínculos cotidianos entre eles, na maneira de como o
31
professor se posiciona perante o aluno; que professor e aluno, cada qual com as
especificidades de suas atribuições são parceiros de um mesmo jogo. “E o nosso
rival é a ignorância, a pouca perplexidade e o conformismo diante do mundo” (A-
QUINO, 2006, p. 50).
Vasconcelos (1996) também nos leva a refletir ao destacar que a crise da
disciplina está associada à crise de objetivos e de limites que estamos vivenciando
no mundo, a qual, sem dúvida alguma, se reflete na escola. A crise de objetivos na
escola se manifesta de muitas formas, mas, uma das mais difíceis é a absoluta falta
de sentido para o estudo por parte dos alunos; a crise dos limites, alimentada pela
necessidade de um mercado baseado na exacerbação do consumo, a quebra de
limites é fundamental para poder alimentar a lógica do consumismo, e a criança é o
alvo.
O autor entende que para o restabelecimento dos objetivos e dos limites tem
que haver o envolvimento de todos, ou seja, esta é tarefa da sociedade, família, es-
cola, professor e aluno. E, para um processo de mudança é necessário que cada
segmento assuma suas responsabilidades, evidentemente, estas são diferenciadas,
e que cada um exija o mesmo do outro. Assim, todos se comprometem simultanea-
mente para a mudança.
São relevantes as considerações de Vasconcelos (2006) em relação ao pro-
fessor, afirma acreditar profundamente no professor e que este pode ter um papel
revolucionário, embora a sua situação seja delicada e muitas vezes precisa ser
compreendido, mas também precisa ser chamado às suas responsabilidades O pro-
fessor precisa ter coragem de se rever, de assumir a parte que lhe cabe. “De imedia-
to, eu não tenho condições de mudar as pessoas e/ou mundo; entretanto, de imedia-
to eu posso mudar a maneira de me relacionar com as pessoas e com o mundo”
(2006, p.241).
Sabemos que a indisciplina escolar sempre existiu, de várias formas ela foi
retratada pelos alunos e muitas justificativas foram utilizadas na intenção de com-
preendê-la, mas sem dúvida, ela nunca se destacou como agora. Tempos atrás, ela
ficava entre os muros escolares, mas, nas últimas décadas, diariamente é manche-
te dos meios de comunicação, talvez pelo aumento de sua gravidade.
O aluno indisciplinado, além de não aprender os conteúdos, prejudica os ou-
tros, atrapalhando o bom desenvolvimento das aulas. Não é uma tarefa fácil minimi-
32
zar ou eliminar a indisciplina, já que são variados os meios que a favorecem, a soci-
edade, a família, a própria escola, os meios de comunicação, etc. Embora seja im-
portante que façamos a leitura dos diversos meios e causas, precisamos nos atentar
as que competem a nós enquanto escola e que não estão sendo colocadas em prá-
tica.
Muitas vezes, o desrespeito na escola não é ocasionado só pelos alunos,
mas também pelos profissionais que ali desempenham a sua função, a empatia
nunca é exercitada, chama-se a atenção do aluno recriminando-o perante os outros,
quando o aluno não realiza uma atividade de acordo com o proposto, ele é ridiculari-
zado pelos colegas e até mesmo “sutilmente” constrangido pelo educador.
É comum em uma sala de aula, onde constam apenas alguns alunos indisci-
plinados, o professor rotulá-la como sendo indisciplinada e a conseqüência é o bai-
xo nível de suas aulas. Ele passa a direcioná-la para os indisciplinados, deixa de
planejá-la adequadamente, alegando que os alunos “não querem nada com nada”.
Assim as aulas improvisadas tornam-se uma constante, não há clareza e definição
dos objetivos e metodologias de ensino, muito menos, diálogo entre professor e alu-
no, o “olhar nos olhos”, não há mais paciência, tolerância por parte do educador,
também não há mais respeito e admiração do aluno pelo educador.
A indisciplina chegou a tal ponto que, muitas vezes, na ânsia de eliminá-la, a
escola delega ao/s outro/s, aquilo que deveria ser resolvido por ela pedagogicamen-
te, por exemplo, ao acionar a patrulha escolar, o conselho tutelar, etc.
Acomodar-se e aceitar que as coisas não têm mais jeito não condiz com as
nossas ações e com o nosso perfil de educadores. Portanto, buscar soluções, dialo-
gar com os alunos, dominar o conteúdo a ser ensinado, utilizar metodologias e estra-
tégias adequadas para ensinar, reconhecer as nossas limitações e as dos educan-
dos, fazer com que eles participem mais das aulas, torná-los responsáveis, etc., es-
tas sim, são ações que devemos ter em nossa prática pedagógica em forma de pre-
venção e alteração das situações que envolvem a indisciplina escolar.
33
Questões Questões Questões Questões propostaspropostaspropostaspropostas
1. De acordo com os estudos dos autores apresentados no texto,
quais os fatores que influenciam a indisciplina escolar.
2. Sabemos que a indisciplina escolar é um problema de grande
dimensão e não depende de um só segmento da comunidade es-
colar resolvê-lo. Contudo, em nossa prática pedagógica como po-
demos melhorar a indisciplina dos alunos?
34
Referências
AQUINO, Julio Groppa (Org). A desordem na relação professor-aluno: indisciplina, moralidade e conhecimento. In: Indisciplina na Escola: alternativas teóricas e práticas. 15 ed.- São Paulo: Summus, 2006, cap.3, p.39-55.
TAILLE, Yves de La. A indisciplina e o sentimento de vergonha. In: AQUINO, Julio. Groppa (Org). Indisciplina na Escola: alternativas teóricas e práticas. 15 ed.- São Paulo:Summus, 2006, cap.2, p.9-23.
VASCONCELOS, Celso dos Santos. (In) Disciplina: Construção da disciplina consciente e interativa em sala de aula. - 7 ed. São Paulo: Libertad, 1996.
__________________. Intencionalidade: palavra-chave da avaliação. Entrevista- Nova Escola, Ed. 138, dez-2000. Disponível em: < http:// revistaesco-la.abril.com.br.ed-anteriores/0138.shtml> acesso em: 21 de mar. 2011.
35
UNIDADE VI – Formação docente
Estamos inseridos em um contexto econômico, político, educacional e social,
que nos leva a assumir algumas atitudes, entre elas: de pesquisar, de questionar, de
escolher, etc. Nesse sentido, é importante analisarmos criticamente sobre os conhe-
cimentos adquiridos em nossa formação inicial e contínua.
Feldmann (2009) descreve que a formação dos profissionais da educação
durante anos manteve-se assegurada por uma preparação profissional na qual a
linearidade e a homogeneidade eram garantidas pela reprodução em série do saber.
Esses profissionais eram “condicionados” a transmitir os conhecimentos, de modo
que assegurassem aos alunos condições de viver e responder de acordo com os
princípios sociais determinados pelos grupos hegemônicos (detinham o poder eco-
nômico).
A formação docente tem sido comumente organizada de forma burocrática e
estática e em muitos momentos imobiliza e não capacita o profissional, ficando as
ações mais no plano ideológico do que na realidade escolar que continua atrelada a
modelos inibidores de mudança, acrescenta o autor.
Pimenta (2008) define que a identidade profissional se constrói a partir da
significação social da profissão, da revisão constante dos significados sociais da pro-
fissão, da revisão das tradições e também da reafirmação de práticas consagradas
culturalmente e que permanecem significativas. Constrói-se também pelo significado
que cada professor confere à atividade docente em seu cotidiano, seus valores, mo-
do de situar-se no mundo, sua história de vida, seus saberes, suas angústias, do
sentido que tem sua vida de professor. Nessa perspectiva defende que:
A formação passa sempre pela mobilização de vários tipos de saberes: sa-beres de uma prática reflexiva, de uma teoria especializada e de uma mili-tância pedagógica. Consequentemente trata-se de pensar a formação do professor como um projeto único englobando a inicial e a contínua (PIMEN-TA, 2008, p.30)
36
Os profissionais da educação em contato com os saberes sobre a educação
e a pedagogia podem encontrar instrumentos para se interrogarem e alimentarem
suas práticas. Pensar em qualidade de ensino é pensar também em qualificação
docente. Finaliza Pimenta.
É pertinente destacar Libâneo (2010), quando descreve que o mundo con-
temporâneo está marcado pelos avanços na comunicação e na informática e por
outras tantas transformações tecnológicas e científicas. Essas transformações inter-
vêm nas várias esferas da vida social, provocando mudanças econômicas, sociais,
políticas, culturais, afetando também a escola e o exercício da docência.
Por isso, faz-se necessário uma escola que articule sua capacidade de re-
ceber e interpretar informação com a de produzi-la a partir do aluno como sujeito do
seu próprio conhecimento. O professor é o responsável para a criação das condi-
ções cognitivas e afetivas que ajudarão o aluno a atribuir significados às informa-
ções recebidas das mídias, multimídias e outras formas de intervenção educativa
urbana.
O autor alerta que as novas exigências educacionais pedem às universida-
des um novo professor capaz de ajustar sua didática às novas realidades da socie-
dade, do conhecimento, do aluno, dos meios de comunicação. O exercício do traba-
lho docente requer, além de uma sólida cultura geral, um esforço contínuo de atuali-
zação científica na sua disciplina e em campos de outras áreas relacionadas, bem
como incorporações de novas tecnológicas. E cita:
Para enfrentarmos os desafios do avanço acelerado da ciência e da tecno-logia, da mundialização da economia, da transformação dos processos de produção, do consumismo, do relativismo moral, é preciso fortalecer os mo-vimentos sociais que lutam por um maciço investimento na educação esco-lar e na formação dos professores (LIBÂNEO, 2010, p.49).
Enfim, a busca de novos conhecimentos e de novas aprendizagens, deve fa-
zer parte do nosso cotidiano, enquanto educador. O tempo todo “cobramos” de nos-
sos alunos tal atitude, ficamos extremamente preocupados quando os alunos não
aprendem, mas, muitas vezes, esquecemos da nossa própria aprendizagem, de
ampliarmos os nossos conhecimentos.
37
Assim como em outras profissões da atualidade, o professor, para que pos-
sa desempenhar bem a sua função, não pode acomodar-se, precisa estar sempre
em sintonia as novas aprendizagens, nunca deve considerar o seu aprendizado sufi-
ciente. O estudo, a leitura para o educador precisam tornar-se um hábito, seja por
meio de jornais, revistas especializadas, livros, artigos, etc.
O aperfeiçoamento contínuo permitirá uma ação docente mais crítica e
consciente, permitindo o conhecimento e o entendimento da complexidade das situ-
ações que envolvem a educação escolar, assim como a busca de soluções, de res-
postas aos problemas que nesta surgirem. Continuar a aprender e atualizar-se, além
de um direito, é um dever, uma obrigação do profissional da educação.
Questões Questões Questões Questões propostaspropostaspropostaspropostas
1. De acordo com o texto, quais são as características imprescin-
díveis ao profissional da educação?
2. A formação inicial e contínua dos professores atende a necessi-
dade teórico-prática da docência?
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Referências
FELDMANN, Marina Graziela (Org). Formação de Professores e escola na con-temporaneidade. São Paulo: ed. SENAC, 2009.
LIBÂNEO, José Carlos. Adeus Professor, Adeus Professora?: Novas exigências educacionais e profissão docente. 12 ed.- São Paulo: Cortez, 2010.
PIMENTA, Selma Garrido (Org). Formação de professores: identidade e saberes da docência. In: Saberes pedagógicos e atividade docente / textos de Edson Nasci-mento Campos...[et.al.].- 6 ed. São Paulo: Cortez, 2008 – (Saberes da docên-cia),cap.1, p.15-34.
39
8 AVALIAÇÃO FINAL
Ao final dos encontros serão socializadas as respostas dos grupos às ques-
tões propostas. Em seguida, os participantes individualmente ou em grupo, realiza-
rão uma avaliação escrita relatando a importância da implementação, bem como das
temáticas abordadas para a prática docente.
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9 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Muitos estudiosos já descreveram sobre o processo ensino e aprendizagem,
a fim de melhorarem a educação escolar. Alguns estudos preocuparam-se em apon-
tar os culpados, ou apresentar receitas metodológicas, ou trazer soluções imediatas
para os problemas etc. Mas, para que possamos analisar de fato, os vários concei-
tos que envolvem o processo ensino e aprendizagem, sem dúvida, necessitamos de
uma compreensão das diferentes épocas nas quais estes se desenvolveram.
Foram apresentados aqui, recortes dos estudos de alguns educadores já
conhecidos por nós, que descrevem sobre a educação escolar com muita proprieda-
de. Embora saibamos da complexidade do tema abordado, procuramos de forma
clara e sintética descrever os fatores relevantes para o desenvolvimento do proces-
so ensino e aprendizagem de nossos alunos.
A nossa expectativa é de que esse trabalho possibilite e enriqueça as dis-
cussões entre os educadores no âmbito escolar, tornando a prática educativa mais
condizente com a realidade, promovendo assim, a formação integral do indivíduo por
meio do conhecimento sistematizado, ou seja, da educação escolar.
41
Sugestões para enriquecimentoSugestões para enriquecimentoSugestões para enriquecimentoSugestões para enriquecimento
Filme Filme Filme Filme - Escritores da Liberdade (2007)- A história é de uma pro-fessora inexperiente, que assume uma turma problemática, em um bairro periférico dos EUA. O drama de 123 m. do diretor Richard LaGravanese ;
Filme:Filme:Filme:Filme: O Triunfo (2006) – A história verídica, baseada na vida de Ron Clark , um professor da Carolina do Norte – EUA/1994.O drama de 120m. do diretor Randa Haines;
Sítio:Sítio:Sítio:Sítio: Canal do Educador-http://www.educador.brasilescola.com/;
Sítio:Sítio:Sítio:Sítio: Portal Planeta Educação
http://www.planetaeducacao.com.br/portal/busca_site.asp;
VídeoVídeoVídeoVídeo::::Avaliação e Intervenção Pedagógica - Entrevista de Celso Vasconcellos concedida ao Colégio Santa Marcelina – SP em 2008. http//www.celsovasconcellos.com.br;
Vídeo: Vídeo: Vídeo: Vídeo: Função da Escola por Libâneo - Entrevista para o Sindicato dos Professores das Escolas Particulares – SINPRO. SP/2010. http://www.youtube.com/watch?v=6kk;
Vídeo: Vídeo: Vídeo: Vídeo: Metodologia ou Tecnologia? UNIPAC. SP/2009. http:// mais.uol.com.br/view/ktujsvhkh50d/metodologia- ou -tecnologia-04023264D8B90386?types=A;
VídeoVídeoVídeoVídeo - Oito desafios da formação de professores – Bernadete Gatti – 2008. HTTP://www.youtube.com/watch?v=WH6KuIPXKva .