SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO PROGRAMA DE DESENVOLVIMENTO EDUCACIONAL

CURITIBA – PARANÁ

CRENÇAS DE AUTO-EFICÁCIA DOCENTES E SUAS IMPLICAÇÕES PEDAGÓGICAS: UMA ANÁLISE POSSÍVEL

WATFA A. CHAMI1 Profª Drª Helga Loos2

RESUMO

Este artigo investiga o sistema de crenças de auto-eficácia e as percepções sobre suas próprias capacidades para ensinar dos professores de duas escolas da rede pública estadual, a fim de detectar como elas afetam a sua atuação profissional. Para tanto, procura estabelecer articulações entre identidade e emoção, manifestadas na auto-estima e autoconceito do professor e sua conseqüente formulação de auto-eficácia frente aos desafios de suas atividades diárias no ambiente escolar. Tem como objetivo entender como se constitui esse sistema, como se inter-relaciona e quais as suas problemáticas. Tomou-se como referência a pesquisa quantitativa por apresentar-se como uma possibilidade de análise do que se desejava investigar. Assim, foram aplicados questionários a professores de uma escola do ensino regular e a professores de uma escola da EJA. Os resultados da pesquisa indicaram que os professores investigados têm crenças que afetam a sua auto-estima e a sua atuação pedagógica.

Palavras-chave: Professor; Crenças; Identidade; Auto-eficácia; Escola Pública.

ABSTRACT

This paper investigates the system of self-efficacy beliefs and perceptions about their own abilities to teach the teachers of two schools in the public state network, to detect how they affect their professional performance. To that end, it seeks to establish links between identity and emotion, expressed in the self- 1 Professora Pedagoga - PDE 2007 2 Professora Orientadora - UFPR

esteem and self-concept of teacher and their consequent formulation of self-efficacy towards the challenges of their daily activities in the school environment. It aims to understand how that system is, as inter-related and what their problems are. The quantitative research was taken as a reference by presenting itself as an opportunity to review what it wanted investigated. Thus, questionnaires were applied to the teachers of a regular education school and teachers from a school in EJA. The survey results indicated that the teachers investigated have beliefs that affect their self-esteem and their educational performance.

Keywords: Teacher; Beliefs; Identity; Self-efficacy; Public School.

Introdução

Analisar os núcleos de construção da identidade, auto-estima e

autoconceito, como símbolos, significados e códigos de linguagens dos

professores, bem como o sistema de crenças desenvolvido durante a carreira

profissional, a fim de verificar como esse sistema é constituído e como impacta

no seu fazer pedagógico e, conseqüentemente, na aprendizagem dos alunos é

o objetivo deste artigo.

O conhecimento das próprias capacidades do professor e a crença de

que seu comportamento pode interferir no processo de ensino-aprendizagem,

afetando tanto os alunos como o próprio professor, é de capital importância

para melhorar o ensino, pois as experiências do professor, positivas ou não,

representam valiosos fatores na definição da auto-eficácia. Tal é a importância

de se investigar esse tema, pois o sistema de crenças e as percepções do

professor sobre suas próprias capacidades para ensinar afetam sua atuação

profissional e interferem no seu sucesso profissional.

As atividades pedagógicas dos professores, bem como todo o ambiente

escolar inserido num contexto particular de cultura e administração, propiciam

condições para desenvolver algumas características próprias que os

identificam como um todo, como uma classe profissional, bem como os

predispõem a algumas particularidades individuais.

Decorre daí, sob novas referências sociais e profissionais, suas

identidades e suas crenças, pois se sabe que a prática diária do professor está

marcada por dificuldades, frustrações e fracassos inerentes mesmos à função

de ensinar. São limites associados aos diferentes tipos de administração,

algumas distanciadas, a uma carga horária extensa, a trabalho, não raro, em

mais de uma escola, a turmas numerosas, baixa cooperação da família,

ausência de apoio dos colegas, falhas no sistema educacional, o que acaba

interferindo na sua auto-estima e, conseqüentemente, nas crenças sobre sua

eficácia profissional.

Dentro desse contexto, o professor apresenta crenças sobre a natureza

do conhecimento, sobre si mesmo e a sua própria capacidade para ensinar e

promover a aprendizagem. Nessa perspectiva, cabe perguntar: acredita o

professor, em maior ou menor grau, que o seu comportamento pode interferir

no processo de aprendizagem dos alunos e que possui capacidade para tomar

decisões? Quais os aspectos emocionais do professor que se refletem nas

suas atividades e atitudes profissionais? Como a apropriação de valores,

regras sociais e formas de comportamento adquiridos no decorrer da vida

comparecem em seu trabalho cotidiano? Que imagem o professor faz de si

mesmo e como ela transparece em seu trabalho na sala de aula? Que

representações simbólicas transparecem no trabalho do professor que o

identifica com os seus pares? Como essas manifestações ocorrem, evoluem

organizam-se e se transformam, revelando aspectos importantes da

constituição do sujeito e da sua identidade? Como os professores se

representam em suas atividades sociais e profissionais? Quais os significados

de sua ação no contexto social?

Buscar apreender as crenças do professor é um pressuposto que orienta

o trabalho aqui desenvolvido, pois o psiquismo funciona com base nos sentidos

e significados historicamente construídos e compartilhados culturalmente.

Considerando que a atividade humana é explicada por meio de influências

sociais e culturais, este artigo foi idealizado e desenvolvido a partir de pesquisa

teórica e de campo e interpretada à luz da teoria pertinente, estabelecendo as

possíveis causas, expectativas, crenças dos professores e suas implicações no

sucesso escolar.

Considerando-se que subsídios para o conhecimento de nossas crenças

sobre a auto-eficácia são relevantes para entender como elas atuam e afetam

o fazer pedagógico e, conseqüentemente, a aprendizagem dos alunos, tivemos

o interesse em compreender melhor os sujeitos protagonistas do processo

pedagógico. Buscamos analisar suas percepções, crenças e as relações de

comprometimentos entre os fatores pessoais e pedagógicos que permeiam o

viver escolar e as implicações destes fatores no processo de realização

pessoal e profissional. Para tanto, analisamos as crenças de auto-eficácia de

professores de escola regular e de escola da EJA e sua influência na atuação

pedagógica do professor e as conseqüências na aprendizagem dos alunos.

Este trabalho pretende, pois, trazer alguma contribuição para o

autoconhecimento do professor, para que, mais ciente de si mesmo, possa

desempenhar melhor o seu papel no cenário pedagógico. Nesse sentido, dar

ao professor subsídios para esse autoconhecimento através do

reconhecimento de suas crenças é relevante. É importante que conheça os

mecanismos constitutivos da sua personalidade e identidade, que podem

explicar como o professor se percebe, em que acredita e como essa visão e

essas crenças interferem em sua eficácia profissional.

O QUE DIZ A TEORIA

1. Cognição e emoção

A história da construção do indivíduo é constituída por uma sucessão

oscilante de experiências ou momentos dominantemente afetivos ou cognitivos,

de forma integrada. Isso significa que a afetividade depende, para evoluir, de

conquistas realizadas no plano da inteligência e da emoção e vice-versa.

A vida emocional está conectada a outros processos psicológicos e ao

desenvolvimento da consciência de um modo geral. Sendo assim, seu papel na

configuração da consciência só pode ser examinado por meio da conexão

dialética que estabelece com as demais funções e não por suas qualidades

intrínsecas.

Nessa conexão, o repertório cultural, as inúmeras experiências e

interações com outras pessoas representam fatores imprescindíveis para a

compreensão dos processos envolvidos. Por analogia, consideramos que a

interação entre a vida pessoal, as experiências e os sentimentos de uma

pessoa afetam o seu trabalho profissional e vice-versa, ou seja, afetam-se

reciprocamente.

O conhecimento de que a personalidade se aprende traz consigo a

consciência de que a escola e, em geral as instituições educativas e,

principalmente, as famílias contribuem para a aprendizagem e o

desenvolvimento das habilidades, tanto da natureza cognitiva quanto o

aprendizado de “ser pessoa”. O conceito de si mesmo ou autoconceito

abrange, no dizer de Epstein (1981), apud Fierro (1996), um conjunto bastante

amplo de representações mentais que incluem imagens e juízos e não somente

conceitos que o indivíduo tem a respeito de si mesmo e que englobam seus

distintos aspectos corporais, psicológicos, sociais e morais.

O autoconceito comporta juízos descritivos sobre a própria pessoa e

também juízos avaliativos de auto-valorização, compondo este último a auto-

estima. Autoconceito e auto-estima podem referir-se, além disso, à própria

pessoa como um todo, à representação global que se tem de si mesmo, ou

também às atitudes e características particulares referentes, por exemplo, à

própria capacidade intelectual.

Fierro (1996) diz que o autoconceito, as expectativas de conquistas ou

de auto-eficácia, as atribuições, as características e processos de

personalidade são aprendidos. São experiências de vida e dos resultados dos

próprios atos, os quais contribuem para forjar, para “aprender” uma

determinada personalidade. Seguramente, as experiências mais importantes

para a formação da personalidade são as experiências interpessoais, aquelas

que se tem, não com o meio físico ou impessoal, mas com o meio social, com

outras pessoas, sobretudo com pessoas significativas para os mesmos.

À medida que a pessoa se desenvolve, ela vai tendo uma percepção de

si mesma. À princípio, suas impressões se baseiam nas reações de outras

pessoas, do que manifestam sobre ela. Aos poucos, à impressão de si mesma

vai se juntando o sentimento, ou seja, a pessoa começa a entender que se

sente bem quando alguém se refere a ela de forma positiva. Isso lhe dá prazer,

procura sempre agradar e corresponder à expectativa dos outros. Quando

amplia seu universo de experiências, com colegas, companheiros, professores,

além dos pais , suas habilidades de percepção vão se aprimorando, permitindo

uma avaliação por si mesma, não mais pelos outros, e o surgimento de um

senso de dignidade interior ou, dito de outra forma, o desenvolvimento da auto-

estima.

Para Dupret (2006), a auto-estima é algo que acontece nas pessoas e

se define como o sentimento de gostar de si mesmo. Difere do autoconceito,

que se refere à noção ou idéia que faço de mim. Ela vai sendo construída ao

longo do desenvolvimento e por causa de sua amplitude de interferências tem

sido um dos temas debatidos nos ambientes educativos, atualmente. Este

“sentir-se digno”, gostar de si mesmo, acreditar em suas potencialidades,

interfere no enfrentamento e na busca de soluções para situações-problema,

inclusive encorajando o indivíduo a ter iniciativa e criatividade.

2. Autoconceito e auto-eficácia

Autoconceito é uma crença ou conjunto de crenças que temos sobre nós

mesmos. Quem sou eu? Que características eu tenho? Quais as crenças que

me identificam e me diferenciam dos demais? Que crenças auto-refenciadas,

no plano físico, social e acadêmico ou intelectual, fazem parte da minha

identidade?

O que eu sou, quem sou, o que penso sobre mim mesmo, quais são

meus sentimentos, minha história de vida, quais são as minhas capacidades e

limites formam o conjunto de crenças que temos sobre nós mesmos. É uma

crença sobre quem somos, objetiva e subjetivamente. Percepção e crença

criam o conceito ou autoconceito. O que acredito sobre mim mesmo e sobre a

minha capacidade de ter controle sobre as situações que aparecem, com base

nas características que vejo em mim, que gosto ou não, determina o meu

senso de confiança e eficácia. Satisfeito ou não com o meu conceito ou

autoconceito, dou valor ou atribuo uma valoração para as minhas

características, criando, então, a auto-estima.

A auto-estima é o valor que me atribuo e tem uma dimensão afetiva,

emocional. A valoração é subjetiva: gosto ou não gosto de algo, conforme o

grupo social dita o que é válido ou importante. A valoração associa a minha

percepção ao que a sociedade dita. O autoconceito é formado pelo que nos

dizem e o que incorporamos, interiorizamos e é formado pela nossa percepção

(cognição).

Um conceito bastante próximo do autoconceito é a auto-eficácia.

Enquanto o autoconceito refere-se a uma percepção mais ampla de si mesmo,

envolvendo autoconhecimento e sentimentos de auto-avaliação (Marsh, Walker

e Debus, 1991, citado em Costa e Boruchovitch, 2006), a auto-eficácia diz

respeito às expectativas sobre o desempenho em tarefas específicas. A

discussão sobre crenças de auto-eficácia encontra-se inserida na Teoria Social

Cognitiva de Albert Bandura, tendo como marco o clássico texto de 1977.

(Sadalla, Saretta & Escher (2002, apud Azzi et ali, 2006) afirmam que o

conhecimento das crenças docentes e das relações destas com as suas ações

poderão viabilizar efeitos positivos e duradouros no processo ensino-

aprendizagem, beneficiando tanto alunos quanto professores. Conforme aponta

Navarro (2002, apud Azzi et ali, 2006), os professores apresentam crenças

sobre a natureza do conhecimento (crenças epistemológicas), sobre as causas

que explicam suas realizações e as de seus alunos (atribuição causal,

motivação), as percepções sobre si mesmos (auto-conceito, auto-estima) e

crenças sobre sua própria capacidade para ensinar e promover a

aprendizagem (auto-eficácia).

3. Quais são as crenças do professor?

Para Abreu e Massetto (1990, apud Aquino, 1996), “É o modo de agir do

professor em sala de aula, mais do que suas características de personalidade,

que colabora para uma adequada aprendizagem dos alunos. O modo de agir

do professor em sala de aula fundamenta-se numa determinada concepção do

papel do professor”.

Cunha (1988 apud Aquino, 1996) parece concordar com essa idéia ao

afirmar que o “comportamento do professor é um todo e depende do cosmo-

visão que ele possui, pois a forma de agir do homem revela um compromisso.

E é essa forma de ser que demonstra mais uma vez a não neutralidade do ato

pedagógico”.

Segundo Falssetti (1994, citado por Aquino, 1996), para a pedagogia, o

professor seria incondicionalmente aquele que ensina. Porque ensina,

imaginaria portar um determinado saber e estaria decidido a transmiti-lo ou a

ele submeter, por força ou interesse, àquele que se coloca na relação como

aluno.

O ambiente escolar é um ambiente coletivo pelo fato de a interação estar

presente todo o tempo, e todos os atores interagirem socialmente, trabalhando

juntos e defrontando-se com problemas e dificuldades similares, buscando os

mesmos objetivos e, como grupo, sofrerem as mesmas limitações e obstáculos

(Bandura, 1986, 1993 citado em Bzuneck, 2000). Conseqüentemente é

bastante provável que as crenças individuais de eficácia no ensino reflitam

consideravelmente as opiniões e percepções correntes que permeiam o círculo

de professores. Isso reflete não só o que acontece numa determinada escola,

mas vale também para toda a classe profissional, formando uma espécie de

cultura ou sistema (Bandura, 1993; Feiman-Nemser e Floden, 1986, citados em

Bzuneck, 2000).

Da mesma forma, pode-se inferir que quando forem baixas as crenças

individuais de auto-eficácia, pode-se prever que o primeiro impacto negativo

ocorrerá com o nível de metas acadêmicas a serem estabelecidas. Como não

se acredita ser possível conseguir resultados maiores e de melhor qualidade, o

nível das aspirações do grupo sofrerá um significativo rebaixamento, com

conseqüências imediatas nos níveis de esforço a ser desempenhado com os

alunos, dos quais também não se cobra tudo que poderiam render.

Portanto, é de extrema relevância que se conheçam os mecanismos

psicológicos subjacentes às crenças coletivas de auto-eficácia. Segundo

Pajares (1992) (apud Bzuneck, 2000), a aculturação é um dos processos que

explicam a formação da auto-eficácia. Através dela, cada indivíduo acaba

absorvendo elementos culturais de seu meio, resultando, daí, uma

aprendizagem incidental, que envolve observação e imitação, comunicação

verbal, participação e, finalmente, assimilação.

Como exemplo, citamos as conversas informais mantidas em

corredores, nas salas dos professores, nas reuniões pedagógicas, sobretudo

nas conversas paralelas. Muito embora nem todos revelem, nessas ocasiões,

suas dúvidas, seus problemas ou eventuais fracassos, tais situações acabam

invariavelmente revelando os problemas diversos com que os professores se

deparam nas suas atividades docentes, surgindo, então, identificações,

comentários, atribuições de causalidade, propostas ou sugestões de linhas de

ação, tanto positivas e otimistas quanto derrotistas, de fracasso ou de

acomodação.

As interações sociais dos professores exercem forte influência nas suas

crenças de eficácia. Segundo pesquisas, as descobertas mais importantes

sobre as fontes de influência nas crenças de eficácia são resumidamente:

1. O clima geral da escola. Há considerável aumento nas crenças de auto-

eficácia dos professores que percebiam em suas escolas altos níveis de

colaboração entre os mesmos e os supervisores (Chester e Beaudin, 1996;

Imants e Brabander, 1996; Ross, 1995 citados em Bzuneck, 2000). Shachar e

Shmuevitz (1997, apud Bzuneck, 2000) completam dizendo que, além da

colaboração entre os professores influenciar suas crenças de que podem

promover relacionamentos inter-pessoais positivos nos alunos, somente altos

níveis de colaboração entre os professores afetam positivamente as crenças de

eficácia geral no ensino, mas não a crença de eficácia pessoal.

2. Os professores mais jovens e inexperientes, com crenças iniciais mais

baixas de auto-eficácia, tiveram incremento nessas crenças ao trabalharem

cooperativamente com professores mais experientes, intrinsecamente

motivados e com crenças mais elevadas. (Chester e Beaudin, 1996 apud

Bzuneck, 2000).

3. As interações com os colegas que proporcionam um feedback confirmatório

aos procedimentos didáticos empregados por alguns professores contribuem

indiretamente para a crença de eficácia pessoal, enquanto que, em alguns

casos, o feedback negativo pode reduzir tal crença (Smylie, 1988; Ross, 1995

apud Bzuneck, 2000), portanto o impacto de qualquer interação dependerá de

seu conteúdo;

4. A conseqüência prejudicial de certas características negativas dos alunos

não incide diretamente sobre o seu rendimento escolar, mas sim sobre os

professores, que são abalados em suas crenças de eficácia no ensino. Se o

conjunto dos professores, e nisso pesa muito a liderança forte da direção e da

equipe pedagógica, acreditar que, mesmo em situações adversas de uma

clientela não-responsiva, eles podem com seu esforço motivar os alunos e

fazê-los aprender, tais escolas chegarão a resultados positivos surpreendentes;

5. Fortes crenças de auto-eficácia foram encontradas nos professores de

escolas que têm projeto pedagógico com metas definidas, um planejamento

consensual sobre todas as atividades, com uma ideologia de melhora

constante e com uma integração entre as filosofias pessoal e da escola (Ross,

1995, apud Bzuneck, 2000).

Os professores se sentem com mais eficácia quando a ajuda que

recebem de seus colegas contribuem para a melhora progressiva de suas

habilidades de ensino e no domínio dos conteúdos que representam fatores

primordiais para que os alunos se envolvam e aprendam. Assim, a própria

cooperação terá como resultado final a percepção de experiências de êxito por

parte dos professores. Com deficiências de conteúdo ou de didática, eles

produzirão, previsivelmente, níveis mais baixos de aprendizagem nos alunos

com um conseqüente decréscimo nas crenças de eficácia.

O apoio e a ajuda positiva de colegas e da administração rompem essa

cadeia perversa, possibilitando experiências de êxito e incremento nas crenças

de eficácia. De pesquisa realizada por Ashton (1984, apud Bzuneck, 2000), ela

conclui que a dificuldade dos professores de manter fortes crenças de eficácia

era por eles atribuída a seu relativo isolamento, à falta de apoio por parte da

direção e dos colegas e a uma sensação de impotência, por não participarem

das decisões-chave da instituição.

As crenças dos professores como: o professor sabe mais do que o

aluno; o professor deve cuidar para que o aluno não cometa erros; o professor

deve e pode julgar e avaliar o aluno; o professor pode determinar a legitimidade

dos interesses dos alunos; o professor pode e/ou deve definir a comunicação

possível com o aluno, determinam, segundo Aquino (1996), em grande medida

a forma como o professor atua em sala de aula e como ele se relaciona com os

alunos.

Todo professor, sujeito a dificuldades e frustrações, precisa receber, na

forma de verbalização persuasiva, informações de que o seu trabalho pode dar

resultado e de que, portanto, é capaz de dar conta dos desafios da classe. A

ausência de tais informações e gestos de apoio aos professores provoca ou

alimenta dúvidas quanto à sua própria eficácia e, como conseqüência, gera

uma resignação ao cumprimento forçado e mecânico do trabalho, muitas

vezes, infrutífero de reger uma classe.

Por fim, como medida produtora de uma auto-eficácia individual e

coletiva e sua permanência constante, todos os envolvidos no trabalho escolar,

professores, administração e equipe pedagógica, devem manter em foco

atitudes positivas de apoio e incentivo em suas interações sociais.

Metodologia: Características da pesquisa

Analisar o discurso do professor para se chegar aos núcleos de

significação presentes, que compõem o conjunto de crenças e representações

que ele faz de si mesmo e da escola e sua conseqüente interferência na sua

atuação pedagógica é o cerne deste trabalho. Foi desenvolvido a partir da

análise de apenas alguns dos dados colhidos na pesquisa, aqueles

considerados mais relevantes, num enfoque quantitativo. Entretanto, o

instrumento utilizado é misto, contendo questões fechadas e também questões

abertas, sujeitas à categorização e à análise qualitativa.

Para tanto, foram selecionados aleatoriamente professores em vários

momentos da atividade profissional. A obtenção de dados se fez por meio de

questionários estruturados para possibilitar maior abrangência da amostra,

cujas respostas foram agrupadas por categoria.

Através dessa análise, identificamos as unidades de significados mais

recorrentes no discurso do professor, como se constitui sua identidade, suas

representações e suas crenças, considerando o contexto social e a

historicidade do processo, particularmente a representação subjetiva da

identidade manifestada por meio da linguagem e interpretada pelo referencial

teórico adotado e como a escola reconhece os elementos integrantes de sua

identidade e como lida com eles.

A pesquisa de campo foi realizada com professores da Rede Pública

Estadual, sendo que 31 deles são de escola de Ensino Regular e 50 de escola

da EJA, ambas situadas no município de Curitiba PR, totalizando 81

pesquisados.

O contato com as duas escolas e a permissão para realizar a pesquisa

ocorreram sem transtorno. Apresentamos às Direções das duas escolas o

Projeto de Pesquisa, no que foi compreendido e aceito imediatamente. Após, o

Projeto foi apresentado aos professores, juntamente com o Termo de

Consentimento Livre e Esclarecido, deixando-os livres para participarem dele

ou não. De forma que só responderam ao questionário aqueles que se

sentiram identificados com ele e desejaram participar da pesquisa. Os

questionários foram respondidos individualmente, sem identificação e sem a

interferência da pesquisadora.

O tratamento dado às informações dos questionários ocorreu da

seguinte maneira:

a) Todas as respostas foram agrupadas conforme sua semelhança e de

acordo com as unidades de análise previamente utilizadas;

b) As unidades de análise tiveram como propósito organizar as falas dos

entrevistados e agrupá-las de acordo com a similitude de seu conteúdo.

Foram estabelecidas de conformidade aos objetivos delineados e

serviram para verificar se a pesquisa efetuada aponta alguns

indicadores que respondem às questões constituintes da problemática

levantada na consecução deste trabalho;

c) O cruzamento das respostas se deu de acordo com a similitude das

questões propostas, pois embora os professores pertencessem a duas

escolas diferentes, com modalidades de ensino diferentes, as questões

envolviam situações comuns a todos os professores;

d) Após a tabulação de todos os dados, procedeu-se à elaboração de

gráficos e tabelas a fim de facilitar a leitura dos mesmos;

e) Por fim, procedeu-se à análise e discussão do material colhido à luz do

referencial teórico adotado.

O QUE DIZEM OS DADOS: ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS

1. Construção da Identidade Profissional

Os dados coletados através dos questionários indicam que mais da

metade (54%) do grupo de respondentes da amostra é constituída por homens

e 46% são formados de mulheres, cujas idades, em média, variam entre 31 e

50 anos. Cerca da metade dos participantes da pesquisa são profissionais com

experiência acima de 15 anos e 30% deles estão na profissão há menos de 10

anos.

De modo geral, os pesquisados trabalham em uma ou duas escolas e

cerca da metade deles tem uma carga-horária que varia entre 30 e 50 horas

por semana. É também grande o número de professores com carga semanal

entre 15 e 30 horas, chegando próximo dos 40%.

Dentre todos os entrevistados, cerca de 60% afirmam que gostam da

profissão e quase 20% escolheram a profissão por causa da estabilidade que

ela proporciona, de modo que são muito poucos os profissionais que dizem ter

escolhido o magistério por motivos como falta de opção quando fizeram o curso

de graduação ou porque a profissão oferece muitas vantagens.

Ao serem questionados sobre o impacto que o salário de professor tem

sobre sua auto-estima, os respondentes se manifestaram conforme revela a

tabela3 que se segue, demonstrando um número bastante significativo de

profissionais que se sentem afetados por ele. Isso pode significar que o salário

é um importante fator de confiança e auto-afirmação do professor, visto que o

salário é um elemento que se estende por diversos segmentos da vida pessoal

e profissional.

3 Tabelas e Gráficos elaborados pela autora

O salário obtido como professor afeta

sua auto-estima?

Opções Resultado

Total

Sim 40

Não 40

Não respondeu 1

Sinto-me desvalorizada(o) 12 Não corresponde ao esforço e investimento feito

9

Salário baixo é desmotivador 2

Limita minhas possibilidades 2

Outros 6

Por outro lado, é preciso avaliar que o trabalho tem um papel fundamental

como fator de identificação com o grupo. Todas as transformações sociais

ocorridas nos últimos tempos têm provocado profundas mudanças na vida

social e individual e contribuído grandemente na construção de identidades. A

identidade emerge das práticas histórico-sociais dos grupos ou das categorias

profissionais em torno de um objetivo social que os unificam num todo ou que

os fazem distintos e específicos numa sociedade.

De acordo com Martins e Bulgacov, (2006), o trabalho é uma importante

referência para o indivíduo. A relação do indivíduo com o seu trabalho vai além

de uma mera necessidade econômica ou de sobrevivência. Dá também uma

satisfação ao ego e preenche a necessidade de fazer algo, de deixar sua

marca, de registrar sua importância. É através das relações sociais e da

interação com o grupo que o sujeito se realiza, se identifica e é reconhecido.

Se considerarmos a organização como uma identidade construída por grupos

de pessoas que se relacionam entre si, poderemos estudar os processos de

identificação e reconhecimento que ocorrem no interior desta.

A articulação entre identidade e trabalho vem de uma tradição que

confere ao papel social expressividade na constituição da identidade. A

identidade do trabalhador constitui-se precocemente através da identificação

com modelos adultos e / ou através da inserção concreta no mundo do

trabalho. O exercício de certas atividades e o convívio com determinadas

relações sociais constituem os “modos de ser” que qualificam os pares como

iguais e se expressam em comportamentos similares, modos de vestir, de falar,

etc. (Jacques, 1997 in Martins e Bulgacov, 2006).

Um olhar panorâmico sobre os diferentes conceitos de identidade

profissional permite consolidar o entendimento da emoção e da identidade

como partes integrantes da personalidade do indivíduo, que se complexifica no

processo de aquisição de cultura e experiências, formando um sistema de

motivação complexo e interdependente, mediado pelas relações com pessoas,

significados e pela linguagem.

Quem somos ou quem estamos nos tornando a cada momento na vida

social é uma questão cujo construto de identidade possibilita a compreensão

de como as mudanças em que vivemos têm afetado a vida em comunidade e a

vida íntima contemporâneas, segundo Woodward (1997) e Giddens (1992),

(apud Lopes e Bastos, 2002).

Nesse sentido, a adesão total ao trabalho é muito importante para a

constituição da identidade, não só pelo valor de estar empregado, em que se

pode realizar um trabalho, mas também pelo sentimento de pertencimento que

aí se encerra, não estar mais sozinho, conviver com iguais – e iguais altamente

diferenciados dos demais. (Schirato, 2000 in Martins e Bulgacov, 2006).

Para Camargo (2004), no entanto, é da relação emocional com o outro,

indiferenciada e não mediada no início, que irão nascer outras funções mais

elevadas, como a função simbólica, a atividade intelectual e as condutas

sociais. Em busca de reconhecimento e aceitação, o sujeito se deixa levar pela

cultura do meio, pelas exigências profissionais e esquece de olhar para si

mesmo, para os seus desejos e aspirações. Abre mão de sua história e de

seus sonhos e muda radicalmente sua rotina diária. De certo modo, o indivíduo

deixa de se pertencer para pertencer às demandas do grupo e da organização,

o que gera conseqüências para a sua autonomia e identidade.

Quando o salário não o satisfaz ou não lhe dá o sentimento de pertença

suficientemente sólido e contínuo, pode ocorrer que o sujeito queira ou pense

em buscar alternativas de identificação em outras atividades, como sugerem os

gráficos abaixo, contendo o resultado das respostas dos participantes da

pesquisa quando questionados sobre a possibilidade de desistir da profissão e

os motivos que os levaram a pensar nela.

As motivações ou as causas para o professor cogitar em mudar de

profissão aparecem de forma bem delineada, com destaque para o fato de se

sentir desvalorizado social e profissionalmente, pois, conforme Camargo

(2004), a identidade profissional é sustentada pela relação do indivíduo com o

trabalho. O estresse aparece como a segunda causa motivadora do abandono

da profissão. Dos pesquisados, 54% já pensaram em desistir da profissão.

Esse índice significativo aponta para uma direção que vale a pena investigar

com mais profundidade, dada a sua importância quanto à afirmação da auto-

estima e das crenças de auto-eficácia dos profissionais.

Não37

46%

Sim, menos de 5 vezes

2531%

Sim, entre 5 e 10 vezes

1012%

Sim, mais de 10 vezes

911%

Já pensou em desistir da profissão?

Não Sim, menos de 5 vezes

Sim, entre 5 e 10 vezes Sim, mais de 10 vezes

2. Crenças de auto-eficácia e suas variadas manifestações

No âmbito educacional, a auto-eficácia tem sido entendida, de modo

geral, como crença na própria capacidade de alcançar um efeito produtivo e

relevante na quantidade e qualidade do envolvimento e aprendizagem dos

alunos. Para Tschannen-Moran & Wolffolk & Hoy (2001, apud Azzi et ali, 2006)

a crença de auto-eficácia do professor é definida como o julgamento de suas

capacidades em alcançar os resultados desejados de engajamento e

aprendizagem do aluno, até mesmo entre aqueles que possam ser difíceis ou

desmotivados.

As atuais teorias sobre motivação têm como foco central as relações de

crenças, valores e metas com a ação ou comportamento do indivíduo. A partir

de sua vivência e experiência, o professor formula suas crenças e passa a

atuar segundo elas. Segundo Hermann (1992 apud Barone, 2003), essas

experiências revelam o nosso “rosto”, aquilo pelo qual nos reconhecemos e nos

sentimos ser reconhecidos pelos outros. É próprio do homem só se fazer

homem a partir do contato que mantém com outra pessoa, com outro

Desvalorização profissional e

social27

30%

Salário20

22%

Estresse26

29%

Trabalho escolar realizado em casa

89%

Outros9

10%

Por quê?

Desvalorização profissional e socialSalárioEstresseTrabalho escolar realizado em casaOutros

semelhante. Somente outro ser humano é capaz de insuflar no seu íntimo a

marca do humano.

Diante de obstáculos, de um modo geral, o sujeito vê sua auto-estima e

autoconfiança desafiadas. Como eu vou me sair ao resolver os problemas?

Como me sinto em relação à determinada atividade? No caso do professor,

dados da pesquisa indicam que quando seus alunos não vão bem é que sua

auto-estima mais sofre, fazendo-o repensar sua postura e sua prática

pedagógica.

Para Bandura (1986, apud Azzi et ali 2006), as experiências de sucesso

interferem de modo intenso na definição das crenças de auto-eficácia. Com o

professor não é diferente. O resultado positivo dos alunos e verbalizações

persuasivas de que o trabalho docente está dando certo e que é capaz de dar

conta dos desafios da classe geram o incremento da crença, causando um

efeito circular: um bom desempenho dos alunos informa que os professores

podem acreditar em sua capacidade para ensinar com eficácia; o alto senso de

eficácia dos professores melhora a capacidade de aprendizagem dos alunos.

Pesquiso os motivos do aluno.

57%Procuro motivação

e aumento as aulas práticas.

913%

Não podemos mudar conjunturas

econômicas e políticas.

12%

Analiso a minha prática pedagógica

e repenso minha metodologia.

2231%

Às vezes fico deprimido.

913%

Não afeta12

17%

Não respondeu12

17%

Quando os seus alunos não vão bem, como isso afeta sua crença de que você pode fazer melhor e é um bom

professor?

Desse modo, o trabalho do professor exige um repensar constante e

contínuo das suas atividades pedagógicas. Ele se vê, inesperadamente, em

situações que desafiam a sua confiança, fazendo-o buscar alternativas,

fazendo-o dividi-la com a equipe pedagógica, com seus colegas de trabalho ou

buscando respostas em literatura específica, conforme se pode verificar na

tabela abaixo. É provável que sua auto-estima fique afetada, trazendo

conseqüências nas suas crenças de auto-eficácia.

Quando você tem dúvidas sobre sua atuação

pedagógica, o que faz?

Opções Resultados

Total Procura a direção da escola 13

Pede ajuda à equipe pedagógica 59

Conversa com os colegas 53

Procura ajuda na literatura específica 29

Não respondeu 1

Outros - Quais?

Converso com os alunos 3

Não tenho dúvidas 1 Pesquiso na Internet e na biblioteca 1

Faço auto-análise para perceber as falhas 1

Troco idéias 1

O senso de eficácia do professor determina o seu desempenho e as

atividades que escolhe para desenvolver na sala de aula, bem como aquelas

que desenvolve na vida em geral. A confiança que o indivíduo tem na sua

capacidade para desempenhar com sucesso determinada tarefa ou conjunto de

tarefas ajuda a determinar se o indivíduo irá iniciar, perseverar e ser bem

sucedido em determinados desempenhos (Lent, Hackett & Brown, 1999 apud

Azzi et ali, 2006).

Nos anos 80, estudos de Ashton e seus colaboradores (1984, 1985 apud

Bzuneck, 2000) analisavam especificamente o senso de eficácia dos

professores sob a perspectiva da teoria de Bandura. A partir desses estudos,

que focalizavam a relação entre eventuais progressos dos alunos, medidos por

testes padronizados de desempenho com determinados padrões de manejo de

classe, os pesquisadores verificaram que diferenças entre professores em

função de seus conhecimentos e de suas crenças sobre o ensino e

aprendizagem eram determinantes no resultado ou no sucesso de seu

trabalho.

Nesse sentido, os professores se sentem diretamente responsabilizados

pelo desempenho dos seus alunos. Mesmo os questionados podendo assinalar

mais do que uma alternativa na questão abaixo colocada, ainda foi significativo

o número de professores que se consideram, juntamente com a escola,

responsáveis pelo fracasso dos seus alunos.

Quando alguns dos seus alunos fracassam,

a que fatores você atribui esse fracasso?

Opções Resultados

Total

Familiares 63

Econômicos 34

Do próprio professor 33

Sociais 43

Pessoais 45

Da escola 19

A partir dos estudos que estabelecem uma relação entre as crenças dos

professores e o sucesso dos alunos, ampliou-se o interesse pelas crenças dos

professores e pela auto-eficácia como categoria de análise. Desde então, o

conceito de auto-eficácia, desenvolvido por Bandura (1977), denominado

Teoria da Aprendizagem Social-Cognitiva, passou a ser utilizado como

referencial e informa sobre a nossa possibilidade de atuação e controle sobre

as situações. É uma crença, percepção ou expectativa das pessoas sobre suas

próprias capacidades em executar ações exigidas para se atingir determinado

resultado ou desempenho.

Segundo essa teoria, as mudanças de comportamento são possíveis

apenas na medida em que a pessoa tiver um forte senso de auto-eficácia. De

acordo com Bzuneck (2000), o que determinará que uma pessoa inicie

atividades nas quais enfrente situações difíceis, envide esforços

correspondentes e, a despeito de quaisquer obstáculos ou condições adversas,

persista em seus propósitos, são suas expectativas de auto-eficácia, isto é,

suas convicções de que tem capacidade de executar os comportamentos

exigidos para atingir os resultados pretendidos, sem desistir no percurso.

Nessa perspectiva, conforme Camargo (2004), pode-se inferir que a

motivação, conceito que engloba todos os processos e estados psíquicos que

põem em movimento o comportamento do indivíduo e o orientam para objetivos

ou o impulso, intrínseco e individual, para agir a partir de uma necessidade ou

carência para um determinado comportamento, dependerá do grau que a

pessoa revelar essa percepção positiva.

Quando questionados sobre a participação do professor no fracasso dos

seus alunos, os maiores índices das respostas dadas indicam que as causas

estão no professor ou nas crenças que ele tem sobre si mesmo.

Excesso de aulas5

14%

Falta de preparo das aulas

617%

Desmotivação7

20%

Cansaço8

23%Muitas aulas expositivas

617%

Má formação profissional

39%Não participo

00%

Qual a sua participação nesse fracasso?

É preciso considerar que a formação da auto-eficácia se dá a partir das

experiências e das vivências positivas ou não. Quando um encontro ou

experiência tem um valor decisivo e assume uma significativa importância,

daquelas que julgamos divisoras de água em nossa vida e que depois dela

temos a certeza que já não somos os mesmos, essa experiência ganha status

de transformadora e passamos a considerá-la como medida para a crença de

capacidade. Essa experiência é paradigmática e seu valor é fundamental para

determinar as nossas crenças.

Na interação entre professor e aluno, a auto-eficácia do professor é

decisiva na mudança do aluno e é bem marcada por diferentes situações que

exemplificam sua interferência na construção da confiança e da autonomia do

aluno. O outro lado dessa moeda é a percepção do próprio professor perante

as suas capacidades para resolver com eficiência os impasses no seu

complexo fazer pedagógico diário.

3. Impactos das crenças de auto-eficácia dos professores na aprendizagem dos seus alunos

Qual é a importância prática da auto-eficácia do professor na sala de

aula? Quais são as influências das crenças que o professor tem sobre suas

próprias capacidades? Quais são as influências da auto-eficácia sobre o

comportamento e a motivação do professor? De acordo com Bandura (1986,

1993 citado em Bzuneck, 2000), há quatro principais conseqüências da auto-

eficácia que se reflete:

a) No estabelecimento de metas para si próprio. Quem tem mais altas crenças

de auto-eficácia busca maiores desafios;

b) No grau de esforço investido nas tarefas: quanto mais sólidas forem as

crenças de auto-eficácia, mais esforço é feito;

c) No grau de persistência, apesar das dificuldades ou dos obstáculos;

d) Na maneira pela qual a pessoa reage aos eventuais fracassos

Os eventos ou experiências escolares que mais afetam as crenças de

auto-eficácia dos professores são de diferentes ordens, a saber: o

comportamento dos alunos, as realizações dos alunos, o tempo de exercício na

profissão e até a idade do professor, etc. No gráfico abaixo, fica evidenciado

que o desrespeito ao professor comparece como o maior índice de participação

nas respostas dos professores pesquisados, quando questionados a respeito

de suas crenças. Tal fato pode indicar que as crenças dos professores

colocam-nos como causa central da motivação dos seus alunos.

Além disso, Bandura (1997, apud Azzi et ali 2006) desenvolveu um

construto definido como eficácia coletiva, são crenças compartilhadas no grupo

sobre sua capacidade para organizar e executar ações em direção a uma meta

específica. Para ele, as escolas desenvolvem crenças coletivas sobre as

capacidades para aprender, de seus alunos, capacidades para ensinar, de

seus professores e capacidades dos dirigentes para criar ambientes

condizentes às tarefas do professor e ao desenvolvimento dos estudantes.

Escolas com fortes crenças de eficácia coletiva exercem influências sobre seus

membros e esses efeitos são visíveis e evidentes por criar uma atmosfera que

facilita e promove a interação e a integração dos participantes, oferecendo

Desrespeito ao professor

3622%

Desmotivação pessoal do aluno

5131%

Conteúdos sem atrativos

4025%

Aulas Chatas23

14%Outros

138%

Quando os alunos não participam da aula e ficam conversando, isso, para você, é sinal de:

Desrespeito ao professorDesmotivação pessoal do alunoConteúdos sem atrativosAulas ChatasOutros

apoio social e recursos facilitadores para a promoção do sentido de capacidade

pessoal e coletiva.

Considerações finais

Na perpectiva deste trabalho, e já delineando o resultado da pesquisa,

temos como foco de atenção o professor. É evidente a relevância do papel do

professor no sentido de estimular o aluno a descobrir potencialidades,

encorajando-o a acreditar que é capaz de realizar algo, instigando-o a ousar.

Mas, para que isso aconteça, é preciso que o próprio professor mostre, através

de suas ações, que confia em si mesmo como alguém dotado de capacidades

e que acredita no potencial do aluno, demonstrando na prática a importância de

sua figura no próprio desenvolvimento do aluno. Nesse enfoque é que se

sublinha a importância de se investir no trabalho com a auto-estima, como uma

das respostas possíveis para a demanda da Educação na Pós-Modernidade, já

que desperta importantes valores humanos.

Os conteúdos das crenças dos professores entrevistados, expressas nas

respostas dos questionários estruturados, revelam os problemas, as

dificuldades, as crenças, os mitos, as verdades, identificando pontos em

comum, atribuições de causalidade, processos que os unificam e identificam

social e profissionalmente.

A análise dos dados colhidos permite dizer que grande parte dos

professores questionados sentem sua auto-estima afetada por causa do baixo-

salário e do pouco reconhecimento social, provavelmente por causa do impacto

que o ele tem nos mais diversos segmentos da vida pessoal e profissional. Os

dados indicam também que o professor se sente desvalorizado social e

profissionalmente e a maioria já pensou em desistir da profissão.

Os dados obtidos na pesquisa também nos permitem concluir que,

constantemente, o professor se vê em situações inusitadas, que lhe exigem

buscar apoio em diversos segmentos da escola. A pesquisa aponta que boa

parte dos professores pesquisados tem suas crenças de auto-eficácia afetadas.

De maneira geral, tivemos a confirmação de alguns pressupostos

teóricos apontados pelos pesquisadores das crenças de auto-eficácia.

Entretanto, por não ser este um trabalho exaustivo, principalmente pelas

condições materiais do desenvolvimento da pesquisa e dos limites de tempo

que são impostos a trabalhos dessa natureza, percebemos que nossa

contribuição tem limitações que a restringem ao delineamento de uma visão

panorâmica do tema. Entretanto, ela nos permite indicar outros possíveis

caminhos investigativos, que possam completar o escasso universo de

pesquisas a respeito de questões que envolvem as crenças dos professores da

rede pública estadual. Nesta direção, consideramos que merece uma

investigação mais apurada em trabalhos futuros o alto índice de ocorrências de

busca de apoio por parte do professor e de sua culpabilização pelo fracasso

dos seus alunos.

Delineamos neste trabalho, em linhas gerais, as crenças de auto-eficácia

dos professores da rede pública do Estado do Paraná. Acreditamos ter trazido

alguma luz ao tema abordado. Porém, ele está submetido ao nosso

entendimento e habilidade em traçar as conexões necessárias, submetendo a

análise ao foco dos nossos condicionamentos para registrar a realidade

pesquisada, não tendo em momento algum a pretensão de debater o tema

proposto à exaustão. Pretendeu apenas apontar possibilidades de aproximação

ao tema, sem colocar nele um ponto final.

Referências

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