SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO

SUPERINTENDÊNCIA DA EDUCAÇÃO

PROGRAMA DE DESENVOLVIMENTO EDUCACIONAL

SANDRA REGINA DA SILVA TONELLO

ENTRE AS LINHAS DO TEXTO: O CONTO NA FORMAÇÃO DE LEITORES

Artigo Final apresentado ao Programa de Desenvolvimento Educacional – 2010/2011 da Secretaria de Estado da Educação do Paraná.

Orientador: Prof. Dr. Aécio Flávio Carvalho

MARINGÁ

2012

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ENTRE AS LINHAS DO TEXTO: o conto na formação de leitores

Autora: Sandra Regina da Silva Tonello1

Orientador: Aécio Flávio Carvalho2

Resumo

O presente artigo tem como intuito divulgar a Implementação do Projeto de

Intervenção Pedagógica do PDE na 2ª e 3ª séries do Ensino Médio do Colégio

Estadual Marechal Costa e Silva, em Cidade Gaúcha – Paraná. Este projeto foi

pensado e executado baseando-se em duas realidades da escola pública do

Paraná: As Diretrizes Curriculares de Língua Portuguesa e a prática docente. As

Diretrizes Curriculares de Língua Portuguesa contemplam a teoria

sociointeracionista da linguagem e têm a leitura como um dos eixos norteadores do

ensino-aprendizagem. A prática docente, por sua vez, constata a carência de leitura

e a dificuldade do educando em perceber os elementos explícitos e implícitos do

texto. Fica, portanto, evidente a necessidade de pesquisar e praticar estratégias que

levem à formação do hábito de leitura e consequentemente, a formação de leitores

mais proficientes. O método utilizado para dar embasamento ao projeto foi o Método

Recepcional sugerido pelas Escritoras Bordini e Aguiar. O Gênero textual escolhido

para desenvolver a proposta foi o conto.

Palavras-chave: Leitura; literatura; conto; formação de leitores.

1 Professora/ PDE da Rede Pública do Estado do Paraná. Graduada em letras – Português

pela UEM. Pós-graduação na área de Magistério de 1º e 2º Graus, com concentração em Formação de Professores pelas Faculdades integradas “Espírita”; docente da Escola Estadual Marechal Costa e Silva – Ensino Fundamental e Médio 2 Professor aposentado da UEM – DLE. Doutor em Cultura Clássica pela USP. Trabalhou

na UEM, no Departamento de Letras e no programa de pós-graduação (PLE) respectivo. Atualmente, trabalho no PARFOR desde sua criação, tem publicações para o EAD/UEM e orienta docentes do PDE desde o surgimento do programa.

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1. Introdução

O intuito de um estudo na área de ensino e aprendizagem da leitura baseia-

se em duas realidades da escola pública do Paraná: as Diretrizes Curriculares da

Educação Básica e a prática docente. As Diretrizes Curriculares de Língua

Portuguesa contemplam a teoria sociointeracionista da linguagem e têm a leitura

como um dos eixos norteadores do ensino-aprendizagem. A prática docente, por sua

vez, vem constatando a falta de interesse dos alunos pela leitura de textos,

sobretudo os literários.

Segundo a concepção sociointeracionista, a linguagem é um mecanismo

que não pode se fechar na condição de sistema de normas, mas deve abrir-se na

condição de fenômeno social que interage com o indivíduo. A leitura é vista a partir

desta concepção como uma prática social que estabelece um diálogo entre o leitor e

o autor do texto. E quanto melhor a prática da leitura, mais amplo o conhecimento de

mundo do leitor, mais consciente a sua participação na comunidade.

No cotidiano escolar observa-se a necessidade de propiciar ao aluno

condições de uma leitura mais reflexiva e aprofundada dos textos. Pois, muitas

vezes, pela própria prática docente, a maioria dos alunos fica no nível superficial de

leitura, sem se inserir na compreensão e interpretação do texto lido.

Consequentemente, quando chega ao Ensino Médio, perde o interesse pela leitura

de textos, principalmente de textos literários. Sabe-se que o texto literário pode ser

muito atrativo, emocionante, envolvente; mas, sabe-se também, que se não houver

alguma informação anterior que estabeleça relação com o conhecimento de mundo

do leitor, aguçando-lhe o interesse e a percepção, bem como sem os conhecimentos

mínimos dos elementos estruturais do texto, este pode se constituir como algo

enfadonho e ultrapassado. Assim, cabe à escola e, principalmente, ao professor da

língua, proporcionar estratégias de leitura que motivem gradativamente o aluno ao

gosto pela leitura até habituar-se como leitor proficiente.

A presente proposta de intervenção adotará a sugestão das Diretrizes

Curriculares de trabalhar a aprendizagem de leitura empregando o Método

Recepcional defendido pelas escritoras Bordini e Aguiar, que propõem cinco etapas

para alcançar o objetivo do ensino da leitura, a saber: ler, compreender, interpretar e

inferir nos textos.

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Pelo tempo da aplicabilidade do projeto e, sobretudo, pelo interesse que

provoca no leitor, o gênero textual escolhido para dar ênfase à aprendizagem de

leitura é o conto. Este gênero, geralmente, apresenta-se como uma narrativa

bastante curta, com uma única veia dramática e que, ao mesmo tempo, envolve o

leitor até o fim da história. Desse modo, espera-se suscitar nos alunos interesse pela

leitura e a partir das estratégias estabelecidas, espera-se que confirmem,

aprofundem e ampliem seus conhecimentos.

É pertinente lembrar que um texto não é uma unidade uniforme. Não sendo

uniforme, cada texto poderá dialogar com o leitor de modo diferente. Há elementos

textuais que podem ser vistos como atrativos interessantes na compreensão: o

gênero do texto, a temática, a intenção do autor que transparece na história, a

época, entre outros. Na execução do projeto, as motrizes do interesse ganharão a

individualização possível às características da clientela discente.

Os estudiosos do discurso e as Diretrizes Curriculares de Língua Portuguesa

insistem em que oralidade, leitura e escrita estão intimamente ligados, constituem-se

como elementos de um resultado sociolinguístico final: a comunicação. Ora, esta

percepção corresponde à experiência docente mais comum, inclusive à nossa; por

isso, o presente projeto de intervenção, embora enfatize a prática de leitura,

perpassará pelas três práticas.

1.1 Os entraves da prática de leitura

Nenhuma época vivenciou um processo tão rápido de informações quanto o

do presente momento. Era de se esperar, portanto, que na área de transmissão do

conhecimento esta rapidez se processasse. Entretanto, a educação apresenta

índices muito baixos de qualidade. Logo, a consequência se reflete na menor

condição da aprendizagem.

Sobre isso, as Diretrizes Curriculares de Língua Portuguesa faz a seguinte

constatação:

Pensar o ensino de Língua portuguesa e da Literatura implica pensar também as contradições, as diferenças e os paradoxos do quadro complexo da contemporaneidade. Mesmo vivendo numa época denominada “era da informação”, a qual possibilita acesso rápido à leitura de uma gama

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imensurável de informações, convivemos com o índice crescente de analfabetismo funcional, e os resultados das avaliações educacionais revelam baixo desempenho do aluno em relação à compreensão dos textos que lê. (DCES, 2008, p. 15)

Geralmente no início da caminhada escolar os alunos gostam de ouvir e ler

textos; mas com o avanço das séries e, principalmente no Ensino Médio, perdem o

interesse pelas leituras, ainda mais se forem textos literários.

Por que os alunos perdem o interesse pela leitura? Como despertar o prazer

pela leitura, principalmente, nas séries mais avançadas? De que modo o professor

de língua portuguesa pode conscientizar o aluno da importância de ler? O que fazer

para que o educando compreenda a leitura como instrumento de cidadania? De que

maneira, a literatura, mais precisamente, a leitura de contos, pode contribuir para

ampliar o conhecimento dos alunos?

Responder a estes e outros questionamentos sobre o ensino e

aprendizagem da leitura não é tarefa fácil para o professor da língua materna, no

dia-a-dia em sala de aula. A intenção deste projeto é tentar contribuir para sanar, ou

pelo menos diminuir, a incidência dos problemas que a carência do ato de ler

implica.

Um sujeito mais crítico tem maior capacidade de trabalhar com as práticas

de oralidade, leitura e escrita. Sendo assim, é papel da escola e mais

especificamente, do professor de língua portuguesa, buscar possibilidades para a

transformação de um leitor superficial em um leitor capaz de contribuir, como

cidadão, com a comunidade em que está inserido.

A partir destes questionamentos, propõe-se uma abordagem de leitura e de

seus vários níveis de aprendizagem, trazendo o Método Recepcional citado

anteriormente, a fim de motivar os alunos a criar o hábito de leitura e levá-los a

dialogar com as várias situações que envolvem o processo de leitura.

Ciente de que é através do professor que a escola deve mostrar a

responsabilidade de recriar o conhecimento pré-existente, nas mais variadas áreas e

temáticas, percebe-se que ela se encontra num estado de crise de identidade, não

sabendo exatamente qual a sua função, tantos são os problemas que se

apresentam para a escola solucionar.

Nesse estágio crítico, a leitura ocupa um grande destaque, porque se

confunde com a própria caracterização dos atos de educar. Ou seja, enquanto lê, o

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aluno se educa. E ler ainda possibilita o conhecimento de um mundo diferente

daquele proposto pelas mídias eletrônicas que, nesta fase da formação cultural, são

dominantes no mundo dos adolescentes.

O Projeto de Intervenção Pedagógica, de que se ocupou este artigo,

procurou associar o processo de leitura nos alunos de 2ª e 3ª séries do Ensino

Médio aos textos previamente escolhidos dentre aqueles contos brasileiros que

estivessem apropriados à capacidade de recepção desses alunos.

2 Desenvolvimento

O presente trabalho está de acordo com as Diretrizes Curriculares de Língua

Portuguesa as quais são norteadas pela teoria sociointeracionista da linguagem.

Segundo Bakhtin, a linguagem deve ser analisada a partir da interação do indivíduo

com o social.

A verdadeira substância da língua não é constituída por um sistema abstrato de formas linguísticas nem pela enunciação monológica isolada, nem pelo ato psicofisiológico, de sua produção, mas pelo fenômeno social da interação, realizada através da enunciação ou das enunciações. A interação verbal constitui assim a realidade fundamental da língua. (BAKHTIN, 1992, p. 123)

Nesta perspectiva, a leitura é vista como uma prática social, um diálogo

entre o leitor e o autor; isto é, o significado do texto é construído através da sua

interação com o leitor. Para Bakhtin "a língua é um fato social que só se dá nas

interações entre os sujeitos”.

Na superfície textual os sentidos não estão claros e explícitos, mas são

construídos a partir das intenções do autor, bem como são dependentes do

conhecimento do leitor e da sua visão de mundo. É de grande importância que o

leitor tenha uma posição ativa frente a um texto, de forma que consiga dialogar com

ele, contribuindo com seus conhecimentos e experiências prévias. Segundo as

Diretrizes Curriculares de Língua Portuguesa:

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Nestas Diretrizes, compreende-se a leitura como um ato dialógico, interlocutivo, que envolve demandas sociais, históricas, políticas, econômicas, pedagógicas e ideológicas de determinado momento. Ao ler, o indivíduo busca as suas experiências, os seus conhecimentos prévios, a sua formação familiar, religiosa, cultural, enfim, as várias vozes que o constituem. (DCES, 2008, p. 56)

Para Martins (1994), a escola tem práticas arraigadas de leitura que não

favorecem o desenvolvimento do senso crítico do aluno. Porém, ler vai muito além

do livro, cabe às pessoas prestarem atenção ao seu redor.

A ideia de leitura é normalmente restrita ao livro, ao jornal. Leem-se palavras, e nada mais, diz o senso comum. As ciganas, contudo, dizem ler a mão humana, e os críticos afirmam ler um filme. O fato é que quando escapa dos limites do texto escrito, o homem não deixa necessariamente de ler. Lê o mapa astral, o teatro, a vida – forma a sua compreensão da realidade. (MARTINS, 1994, p.1)

Ler, portanto, não se restringe apenas em decodificar sinais, mas

compreender, analisar, refletir, fazer inferências, enfim, ler as entrelinhas, preencher

as lacunas do texto e ampliar os horizontes do seu próprio conhecimento. Dessa

forma, o leitor se posicionará como sujeito e não objeto da história.

A escola, como mediadora do saber, tem papel de estimular o

desenvolvimento das potencialidades do aluno em relação à leitura. É o que ensina

Frantz:

A escola tem, portanto, um compromisso maior que é propiciar ao sujeito o desenvolvimento de sua capacidade de leitura de mundo. Assim, uma educação que se queira libertadora, humanizante e transformadora passa, necessariamente, pelo caminho da leitura. Da mesma forma, na organização de uma sociedade mais justa e democrática, que vise a ampliar as oportunidades do acesso ao saber, não se pode desconhecer a importante contribuição política da leitura. (FRANTZ, 2001, p.21)

Geraldi (1997) contempla a leitura como uma “interlocução entre sujeitos”,

um espaço em que ocorre a construção e circulação de sentidos; desta forma, ela

está intimamente ligada à constituição do discurso. Ele finaliza esse assunto citando

as palavras de Lajolo:

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Ler não é decifrar, como num jogo de adivinhações, o sentido do texto. È a partir do texto, ser capaz de atribuir-lhe significado, conseguir relacioná-lo a todos os outros textos significativos para cada um, reconhecer nele o tipo de leitura que seu autor pretendia e, dono da própria vontade, entregar-se a essa leitura, ou rebelar-se contra ela, propondo outra não prevista (LAJOLO, 1982, ab, p. 59, apud GERALDI, 1997, p. 91).

Para Menegassi, (2005, p.79) é função da escola propiciar estratégias de

leitura que desenvolvam a capacidade de entendimento do aluno e que,

posteriormente, o levem a compreender textos de seu convívio social, ou seja, a

visão de mundo adquirida pela compreensão da leitura em sala é que o tornará um

“leitor competente”.

Ainda sobre a leitura, Paulo Freire diz:

Desde o começo, na prática democrática e crítica, a leitura do mundo e a leitura da palavra estão dinamicamente juntas. O comando da leitura e da escrita se dá a partir de palavras e de temas significativos à experiência comum dos alfabetizandos e não de palavras e de temas apenas ligados à experiência do educador. (FREIRE, 2005, P29)

Portanto, na concepção de Paulo Freire, a leitura do mundo e a leitura da

palavra estão juntas. Cada uma completa o entendimento da outra num ciclo

contínuo de aprendizagem e interação autor/texto/leitor.

2.1 Literatura

A literatura por ser uma atividade humana está intrinsecamente relacionada

à vida social; e embora seja ficção, reflete e questiona comportamentos e valores

sociais.

O texto literário permite múltiplas interpretações, uma vez que é na recepção que ele significa. No entanto, não está aberto a qualquer interpretação. O texto está carregado de pistas/estruturas de apelo, as quais direcionam o leitor, orientando-o para uma leitura coerente. Além disso, o

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texto traz lacunas, vazios, que serão preenchidos conforme o conhecimento de mundo, as experiências de vida, as ideologias, as crenças, os valores, etc., que o leitor carrega consigo (DCEs, 2008, p.59).

A literatura é uma arte que tem como matéria-prima a palavra. Em prosa ou

verso, o escritor re(cria) a realidade de acordo com suas crenças e vivências.

Portanto, o texto literário é uma ficção que mantém relação com a realidade.

A partir do momento que literatura passa a designar os textos criativos, seja poesia ou prosa, há a associação com a arte e com a humanização do ser. Nesse sentido, literatura guarda um valor em si mesma, ou seja, é por meio da literatura e dos valores éticos e morais que ela veicula que nós nos reconhecemos como humanos, no prazer e no sofrimento.(COSTA & OLIVEIRA, 2010, p.8)

Comumente, a prática de leitura de textos literários nas escolas é feita de

maneira fragmentada, ou de maneira superficial, com caráter meramente didático e

pedagógico. O docente prende-se muito mais na periodização das escolas literárias;

em contrapartida, a leitura dos textos que deveria ser prioridade, fica relegada a

segundo plano.

Veja o que diz Claudio Mello sobre o assunto.

Nas escolas, normalmente, há uma prática que repete uma fórmula atualmente bastante questionada nos estudos literários, qual seja a que se fixa em transmitir um cânone; enrijecido nos manuais escolares, numa metodologia que deslinda a participação do leitor, explicitando, pois uma metodologia que o desconsidera como sujeito ativo na construção do conhecimento. Na maioria das vezes, a escola disciplinariza a leitura literária, desviando-a das expectativas e necessidades dos educandos que acabam fazendo uma leitura superficial e ingênua do texto literário, sem fazer uma intervenção efetiva com texto literário, necessária para a produção de sentidos significativos. (MELLO, 2008, p.45)

De acordo com as Diretrizes, o texto literário no ensino médio deve ser

trabalhado a partir da perspectiva rizomática, ou seja, o professor deve ser um leitor

assíduo e dessa forma, ter mais competência para selecionar textos para sua prática

docente que favoreçam o entendimento do aluno.

Apontam as Diretrizes:

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Assim, a aula partirá do(s) texto(s) selecionados pelo professor que colocará o aluno em face de textos literários integrais em vez de resumos ou sinopses. Aceitará os textos sugeridos pelos alunos como ponto de lançamento para leitura de outros textos, num contínuo texto-puxa-texto que leve à reflexão, ao aprimoramento do pensar e um aperfeiçoamento no manejo que ele terá de suas habilidades de falante, leitor e escritor. (DCEs, 2006, pág. 41).

Percebe-se, então, a importância do professor ser um leitor assíduo;

comprometido com o processo de ensino-aprendizagem e incentivador do hábito de

leitura dos alunos. A leitura de textos deve ser rotineira nas escolas, mas nem

sempre precisa estar agregada a atividades exaustivas e desestimulantes. A leitura

fruição e prazerosa tem que ser constante na prática docente.

2.2 Método Recepcional

Como encaminhamento metodológico, As DCEs (2008, p.74) sugerem o

Método Recepcional, de Bordini & Aguiar: “Optou-se por esse encaminhamento

devido ao papel que atribui ao leitor. Além disso, esse método proporciona

momentos de debates, reflexões sobre a obra lida”.

Bordini e Aguiar doutrinam que o sentido da literatura não se esgota no texto.

Complementa-se no ato da leitura e o pressupõe. A palavra tem a função de

sensibilizar o indivíduo, fazendo-o admirar, rir, chorar, mas, sobretudo, pensar sobre

sua condição ideológica, social e cultural. “O processo de recepção textual, implica

a participação ativa e criativa daquele que lê, sem com isso sufocar a autonomia da

obra” (Bordini, Aguiar 1993, p. 86).

O Método Recepcional que as autoras propõem para a prática da leitura

tem como base a teoria da recepção e do efeito, defendidas por Jauss e Iser,

respectivamente. Esse método, pela análise proposta por Bordini e Aguiar, divide-se

em cinco etapas: determinação do horizonte de expectativas do aluno/leitor;

atendimento ao horizonte de expectativas; ruptura do horizonte de expectativas;

questionamento do horizonte de expectativas texto e vai até a ampliação do

horizonte de expectativas.

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Primeira etapa – Determinação do horizonte de expectativas – o professor

como mediador, deverá investigar, por meio de atividades de questionamentos e

interações, e diagnosticar os interesses e expectativas trazidos pelos alunos: seus

valores, crenças, aspirações, preconceitos, entre outros.

Segunda etapa – Atendimento do horizonte de expectativas – detectados os

conhecimentos e interesses do aluno sobre determinado assunto e/ou gênero

textual, deve ser levado para a classe, nesta etapa, textos literários e estratégias

que vão ao encontro dos anseios e expectativas do educando. Dessa forma, não

haverá qualquer estranhamento na leitura e resolução das atividades propostas.

Terceira etapa – Ruptura do horizonte de expectativas – os textos

selecionados e/ou as atividades propostas para esta etapa devem abalar e romper

com as certezas dos alunos. Apenas um aspecto deve ser mantido: gênero textual,

tema, estrutura, linguagem. Consequentemente, espera-se que os alunos comecem

a desenvolver um maior conhecimento intelectual e ideológico.

Quarta etapa – Questionamento do horizonte de expectativas – Na

sequência, os alunos devem analisar e refletir, por meio de análises comparativas

dos textos em estudo, percebendo quais exigem mais atenção e entendimento,

quais as semelhanças e diferenças e de que forma eles dialogam.

Quinta etapa – Ampliação do horizonte de expectativas – última etapa, a

qual os alunos perceberão que os textos literários são mais que atividades

escolares, podem levá-los a novos conhecimentos ou ampliação dos já adquiridos.

Uma forma de motivá-los a novas leituras e por sua vez, maior enriquecimento

intelectual e de mundo.

Nesta perspectiva, Aguiar e Bordini afirmam que:

Quando o ato de ler se configura preferencialmente, como atendimento ao interesses do leitor, desencadeia o processo de identificação do sujeito com os elementos da realidade representada, motivando o prazer da leitura. Por outro lado, quando a ruptura é incisiva, instaura-se o diálogo e o consequente questionamento das propostas inovadoras da obra lida, alargando-se o horizonte cultural do leitor. O dividendo final é novamente o prazer da leitura, agora como apropriação de um mundo inesperado. (AGUIAR & BORDINI, 1993, p.26)

Não é difícil de concluir que com o referido método, o aluno é sujeito ativo na

prática da leitura, e que seus conhecimentos prévios são importantes para que as

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estratégias oportunizem a proficiência leitora.

2.3 Gêneros textuais

As reflexões sobre a obra lida ensejam a questão sobre gênero textual; é

uma questão que ainda causa estranhamento em muitos professores da língua, uma

vez que na sua formação acadêmica e sua prática docente foram trabalhados outros

conceitos e nomenclaturas. Só mais recentemente a questão foi abordada com mais

amplitude. A respeito, Marcuschi discorre definindo, primeiro, tipo textual:

a) Usamos a expressão tipo textual para designar uma espécie de construção teórica definida pela natureza linguística de sua composição {aspectos lexicais. Sintáticos, tempos verbais, relações lógicas}. Em geral, os tipos textuais abrangem cerca de meia dúzia de categorias conhecidas como: narração, argumentação, exposição, descrição, injunção.

(MARCUSCHI, 2002, p.22)

Já para gêneros textuais, o autor apresenta a seguinte definição:

b) Usamos a expressão gênero textual como uma noção propositalmente vaga par referir a textos materializados que encontramos em nossa vida diária e que apresentam características sócio-comunicativas definidas por conteúdos, propriedades funcionais, estilo e composição característica. Se os tipos textuais são apenas meia dúzia, os gêneros são inúmeros. (MARCUSCHI, 2002, p.23)

Portanto, gênero textual pode ser um bilhete, uma carta, uma piada, uma

propaganda, um artigo científico, uma carta pessoal, um conto, um romance, uma

carta eletrônica, bula de remédio, receita de culinária, cardápio de restaurante, entre

tantos outros.

Sobre os gêneros Bakhtin diz o seguinte:

A riqueza e a variedade dos gêneros do discurso são infinitas, pois a variedade virtual da escrita humana é inesgotável, e cada esfera dessa

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atividade comporta um repertório de gêneros do discurso que vai diferenciando-se e ampliando-se à medida que a própria esfera se desenvolve e fica mais complexa. (BAKHTIN, 1992, p. 279)

No trabalho com os gêneros deve-se priorizar a prática social que cada um deles

está inserido. Dessa forma, a escolha do gênero deve estar de acordo com os

objetivos do professor, especificidades dos gêneros e esfera social em que eles

circulam.

2.4 O conto

O gênero textual escolhido para esta proposta é o conto. Sendo uma

narrativa curta, com uma única unidade dramática e com poucos personagens; é um

gênero que permite mais facilidade no aproveitamento didático-pedagógico. Além

disso, tem os elementos narrativos e a estrutura bem delimitada, geralmente em

prosa; e permite maior possibilidade de interação com outras formas textuais e

imagéticas. Veja o que diz Massaud Moisés sobre o assunto:

Para bem compreender a unidade dramática que identifica o conto, é preciso levar em conta que os seus ingredientes convergem para o mesmo ponto. A existência de uma única ação, ou conflito, ou ainda, de uma única “história” ou “enredo”, está intimamente relacionada com a concentração de efeitos e pormenores: o conto aborrece as digressões, as divagações, os excessos. (MOISÉS, 2001, p.40)

O conto é uma das narrativas mais antigas, mistura-se com a própria história

da humanidade, pois as civilizações mais primitivas tinham a necessidade de “criar”

uma explicação para os fenômenos naturais que causavam medo e mistério.

Surgiam, então, os contos e causos, para suprir a falta da explicação científica para

estes fenômenos. Atualmente, pode se distinguir os contos de fadas, contos de

mistério, contos de costumes, contos eróticos, contos psicológicos, entre outros.

Silva ensina que o conto, por ser breve e dinâmico, pode prender a atenção

do aluno de uma maneira lúdica e enseja maior possibilidade de evocar realidades

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vivenciais:

A leitura de contos pode estimular o aluno-leitor a encontrar, na leitura literária, uma forma lúdica de entender melhor sua própria realidade. Ao ler narrativas curtas que exijam uma resposta mais rápida e dinâmica do receptor, o aluno pode sentir mais atraído pelo texto (SILVA, 2005, p.93).

A presente proposta de leitura foi desenvolvida, portanto, com base nas

considerações teóricas sobre linguagem, leitura, literatura, gêneros textuais e

também pela prática docente. Tanto os estudos teóricos quanto o cotidiano escolar

evidenciam a necessidade de despertar o hábito da leitura no educando, pois ler é a

maneira mais eficaz de conscientizar e, principalmente, transformar o aluno. Uma

vez criado o hábito da leitura, o educando gostará de ler e refletir sobre a temática

do texto. A escola, por sua vez, cumprirá o seu papel: propiciar meios didático-

pedagógicos que levem o aluno a analisar, questionar, inferir e, sobretudo, ampliar

sua visão crítica sobre as questões sociais que o cerca.

2.5 Da teoria à prática

O projeto Entre as linhas do texto: o conto na formação de alunos leitores foi

aplicado com alunos do 2º e 3º anos do Ensino médio do Colégio Estadual Marechal

Costa e Silva Ensino Fundamental e Médio, de Cidade Gaúcha, sob a forma de

Implementação Pedagógica, por meio de aulas práticas, com o desenvolvimento

metódico dos seguintes passos: leitura de contos, levantamentos dos elementos e

da estrutura da narrativa de cada texto, atividades pertinentes, individuais e em

grupo.

Como já mencionado anteriormente, A Metodologia utilizada foi o Método

Recepcional (Bordini e Aguiar). O referido método contempla as Diretrizes

Curriculares de Língua Portuguesa do Paraná e tem como eixos norteadores – a

leitura, a oralidade e a escrita. O primeiro passo para implementação do projeto foi a

socialização do mesmo na semana pedagógica da escola, no mês de julho de 2011.

Nesta ocasião foi apresentada em forma de slides e explanação, uma síntese do

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projeto e de como seria sua aplicabilidade. Pelo questionamentos de muitos dos

presentes, pode-se constatar que a formação de leitores é uma questão que

interessa a todos envolvidos com a educação.

Após o retorno da professora à sala de aula, em agosto de 2011, foi feita uma

conversa informal com os alunos do 2º e 3º anos para explicar os objetivos da

proposta e como a mesma aconteceria. Por serem duas turmas bem pequenas, foi

feito o convite a todos os alunos e a maioria se mostrou interessada. Depois os pais

foram convidados a comparecerem ao colégio para ficarem cientes da proposta e

assinarem um termo de autorização para que os filhos frequentassem o projeto, uma

vez que ele ocorreria no horário noturno.

A Implementação Pedagógica, Entre as linhas do texto: o conto na formação

de leitores foi desenvolvida em cinco capítulos intitulados com o nome de cada

etapa do método utilizado..

Primeiro capítulo – Determinação do horizonte de expectativas.

Na aula inaugural, cada aluno recebeu uma pasta contendo o material básico

para o desenvolvimento do projeto; os alunos se sentiram muito valorizados e

agradeceram a iniciativa da professora. Antes de começar o levantamento dos

conhecimentos prévios do aluno foi lido pela professora um conto. Logo após a

leitura foram feitos questionamentos orais e escritos sobre leitura, literatura e

gêneros textuais, principalmente o conto.

Durante todo esse processo foi realizada leitura de contos, permeando as

atividades. Os elementos da narrativa bem como sua estrutura também foram

relembrados para que se pudesse dar continuidade ao trabalho. Dessa forma, foi

possível detectar o horizonte de expectativas a respeito do tema proposto. Não foi

difícil perceber que a prática de leitura acontecia de forma diferente entre os

participantes. Entre a maioria dos alunos, pode-se constatar que a leitura de textos

literários só acontecia no âmbito escolar. A dificuldade de leitura também ficou

evidente: ”não gosto de ler porque não entendo”, “ quando o professor lê fica mais

fácil entender” e ”eu nem sei o que é texto literário”.

Constatado o horizonte de expectativas a respeito da prática de leitura e,

sobretudo, de textos literários, introduziu-se o segundo capítulo da Produção

didático-pedagógica.

Segundo capítulo – Atendimento do horizonte de expectativas.

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Nesse capítulo começou o estudo dos contos selecionados. O conto em

estudo foi Natal na barca de Lygia Fagundes Telles. Este conto apesar de ter um

final instigante, provavelmente pelas atividades fornecidas, atendeu aquilo que o

aluno está habituado a analisar em contos. Na segunda etapa do Método

Recepcional: alguns questionamentos orais foram feitos sobre o título do conto e os

alunos puderam externar suas impressões. Logo em seguida, o conto foi lido pela

professora e já nesse momento aconteceram algumas colocações sobre os

elementos da narrativa e sua estrutura..

A maioria dos alunos sentiu-se à vontade com a prática de leitura desse

conto, gostaram muita da história da mulher sofrida que mesmo diante de tantas

adversidades, não perdeu a fé e a esperança. A leitura das entrelinhas foi

interessante, porque os levou à reflexão sobre o significado do Natal para os cristãos

e, diante disso, puderam dialogar com as vozes ideológicas do texto.

O levantamento dos elementos explícitos e implícitos do texto e o

desvendamento do seu conteúdo temático foram trabalhados, a princípio, de

maneira oral e depois de forma escrita. Importante salientar que a maioria dos

alunos teve autonomia para responder as questões, mas alguns precisaram da

ajuda da professora e de colegas.

Foi relevante para a complementação das atividades a biografia da escritora

Lygia Fagundes Telles e a leitura de outro conto da escritora: Venha ver o pôr-do-

sol. Nessa ocasião os alunos puderam perceber que algumas características um

desse conto também estavam presentes no conto estudado. O que confirmou que o

estilo da autora tende a certo mistério e que a cor verde é constante na sua obra.

Terceiro capítulo – Ruptura do horizonte de expectativas.

O conto trabalhado foi A moça tecelã de Marina Colasanti. A professora

optou por trabalhar esse conto nessa etapa, porque ele é visto como um conto de

fadas moderno; entretanto, se tem elementos do conto tradicional, traz uma temática

que se opõe: nesse conto temos um “falso príncipe”, pois a personagem masculina

da história é na verdade o opressor da protagonista, a moça tecelã.

De início, trabalharam-se alguns elementos prévios sobre o título do texto,

em seguida, os alunos fizeram a leitura silenciosa e, depois uma aluna leu o texto

em voz alta. Esse foi um conto que gerou muito interesse dos alunos, principalmente

do público feminino, talvez por tratar de relacionamento entre homem e mulher e de

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ficar evidente a linha feminista da escritora. Depois de debatido o conteúdo temático,

passou-se para as atividades escritas e é nesse momento que a ruptura do

horizonte de expectativas do aluno se explica: as atividades propostas levaram os

alunos a refletirem sobre as características do conto tradicionais, tão arraigadas no

imaginário e a confrontá-las com o conto em estudo. Mediante essa análise,

puderam perceber as oposições e as intencionalidades da autora.

Outro momento interessante desse capítulo foi a pesquisa sobre A lenda de

Aracne, O mito de Penélope. As Parcas, Rumpelstiltskim, histórias clássicas que

dialogam com o conto de Marina Colasanti. A turma foi dividida em quatro grupos e,

na aula seguinte, cada grupo apresentou a sua pesquisa para os demais, discutindo-

se a presença de conteúdos temáticos semelhantes no conto A moça tecelã.

Os alunos também foram à sala de informática da escola para realizarem

leitura de outros contos da escritora Marina Colasanti. Ao retornarem à sala de aula,

muitos contaram contos que tinham lido e fazendo uma comparação com o conto em

estudo. Dessa forma, os alunos perceberam, juntamente com a biografia lida de

Marina Colasanti, algumas características tão marcantes da escritora.

Ao término do capítulo pode-se constatar que a leitura do conto mexeu com

as certezas dos alunos e que os mesmos perceberam como é instigante e prazeroso

ler um texto literário aparentemente tão fantasioso, mas que traz questionamentos,

intencionalidades e intertextualidades que dialogam com os conhecimentos e visão

de mundo do aluno/leitor.

Quarto capítulo – Questionamento do horizonte de expectativas.

Neste capítulo houve o estudo comparativo dos contos Natal na barca e A

moça tecelã. Uma maneira de aprofundar-se mais na temática de cada conto,

observando as vozes ideológicas e sociais presentes e trazendo-as para o contexto

atual. Os alunos puderam opinar sobre qual texto exigiu maior grau de

entendimento. As atividades propostas levaram o aluno a refletir sobre as

características das protagonistas da história e compará-las com o papel da mulher

atual; seus anseios e visão sobre assunto como: fé, casamento, filhos.

Esse capítulo foi muito interessante, porque fez com que os alunos

percebessem como um texto literário tem o poder de envolver e fascinar o leitor e

fazê-lo refletir e questionar a sociedade em que vive, bem como o autor pode

dialogar com nossas ideologias. Os dois contos embora com enfoques diferentes

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ressaltam a força da mulher diante das adversidades da vida. A protagonista do

conto Natal na barca é forte porque aceita os infortúnios da vida com dignidade e fé,

já a protagonista do conto A moça tecelã é forte porque age de forma contrária

diante das agruras da vida, toma decisões e muda o rumo de sua história.

Quinto capítulo – Ampliação do horizonte de expectativas.

O conto em estudo foi O peru de Natal de Mário de Andrade. Foi possível

observar, nesse momento, um maior amadurecimento intelectual dos alunos com

relação à leitura de contos. Novamente, antes da leitura do conto foi feito o

levantamento prévio sobre o que os alunos esperavam encontrar no texto a partir do

seu título. Em seguida, foi feita a leitura silenciosa do conto e o levantamento de

elementos estruturais bem como seu conteúdo temático. Comentou-se sobre a

importância do escritor Mário de Andrade dentro da literatura brasileira, também

apontando características importantes de sua obra. Para aprofundar o estudo do

texto, fez-se, por escrito, o levantamento dos elementos explícitos e implícitos do

texto.

Em encontro seguinte, os alunos levaram contos de Mário de Andrade e foi

feita uma roda de leitura, a professora e os alunos comentaram alguns textos.

Ponto importante para averiguar o entendimento dos alunos foi a refacção

dos contos estudados. Embora tivessem autonomia para produzir a releitura dos

contos, todos optaram por fazê-la de forma encenada. Foi muito interessante essa

atividade, pois o entendimento e visão dos alunos sobre os textos puderam ser

concretizados de maneira lúdica e divertida. Um grupo optou por fantoches, os

outros interpretaram as personagens dos contos e deram outro final ao texto.

Os alunos apresentaram seu trabalho à comunidade escolar fazendo

algumas apresentações nas salas de aulas e expuseram as fotos no mural da

escola.

O grupo que optou pelo teatro de fantoches escolheu refaccionar o conto O

Peru de Natal e com cenário e fantoches improvisados trabalharam com humor e

arrancaram gargalhadas da plateia. Os alunos que trabalharam com o conto A moça

tecelã deram um novo final à história: a moça tecelã foge com outro homem e deixa

o marido sozinho com o tear. Já o grupo que refaccionou o conto Natal na barca

conseguiu passar ao público a dramaticidade da cena principal: o menino inerte nos

braços da mãe, morto na visão da narradora, abre os olhinhos e confirma a fé da

19

mãe.

Pode-se comprovar pelas práticas pedagógicas desenvolvidas durante a

Implementação do Projeto, o enfoque à prática de leitura, mas ficou claro que a

leitura e a escrita também foram contempladas. Sendo assim, concordou-se com o

que doutrina as Diretrizes Curriculares de Língua Portuguesa: o professor, sempre

que possível, deve trabalhar em sua prática docente o eixo: oralidade-leitura- escrita.

As ações pedagógicas desenvolvidas levaram os alunos ao contato direto

com vários textos literários e desmistificou-se a ideia de que os textos literários são

enfadonhos, cansativos e nada têm a acrescentar à formação de nossos educados.

As relações entre mãe e filhos dentro dos contos Natal na barca e O peru de Natal

e homem/mulher dentro do conto A moça tecelã - despertaram grande interesse o

que incentivou aos alunos se posicionassem sobre os assuntos e, desta forma, que

dialogassem com as vozes ideológicas dos textos, inferindo lições e conceitos.

De modo geral, os resultados desta implementação pedagógica

apresentaram-se de forma positiva, uma vez que os alunos demonstraram interesse

em fazer a leitura dos textos realizaram prazerosamente as atividades propostas e,

principalmente, foram participantes com sua opinião e reflexões sobre as temáticas

e intenções dos textos.

Contudo, alguns fatores externos dificultaram a Implementação Pedagógica.

A escola. tem um Projeto Anual de Feiras de Ciências que envolve todos os alunos e

requer muita disponibilidade de tempo por parte dos alunos e professores; nesse

período algumas aulas tiveram que ser adiadas quebrando a sequência das ações.

Foi preciso intervenção e diálogo constante com os alunos para que concluíssem o

projeto.

Esses e outros entraves fazem parte da realidade do docente da escola

pública. Diante deles, importante foi ter-se comprovado na teoria e na prática

docente, que trabalhar a leitura é possível, e que resulta em palpável mudança no

rendimento escolar, principalmente no que diz respeito à comunicação social dos

alunos. Comprovou-se também que a leitura de textos literários é possível. E que,

contudo, para formarmos um leitor proficiente, é preciso motivar o hábito de leitura

no educando, e essa prática deve ser uma constante no trabalho do professor.

O Grupo de Trabalho em Rede (GTR) foi um relevante instrumento para a

avaliação dos resultados deste projeto. Por meio da Plataforma Moodle, dez

professores da rede pública estadual do Paraná puderam interagir com a professora

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PDE e conhecer o Projeto de Intervenção e a Unidade Didática. Durante o curso, os

professores fizeram a leitura e análise dos textos e deram suas contribuições

relatando suas experiências sobre atividades que despertam o hábito de leitura nos

alunos. Todos enfatizaram os desafios e a importância de se trabalhar com a leitura

e concluíram que a Implementação pedagógica poderia ser aplicada também na

realidade de suas escolas, fazendo as devidas adequações entre série/turma.

Diante das interações, relatos e reflexões dos cursistas do GTR a respeito

do Projeto Pedagógico e da Unidade Didática, verificou-se a sua viabilidade e

aplicabilidade também em outras escolas.

Quanto aos pareceres da Direção e Equipe Pedagógica, foram unânimes e

se mostraram favoráveis ao Projeto por entenderem que a leitura é de suma

importância no ensino-aprendizagem de Língua Portuguesa e das demais

disciplinas. Ressaltaram ainda que as séries finais do ensino médio precisam de um

reforço a mais, pois muitos prosseguirão com os estudos e a leitura será cobrada

nos vestibulares, ENEM e em outras situações de aprendizagem.

Ao analisarem o Projeto e a Produção Didático-pedagógica e

acompanharem a Implementação constataram que a leitura de textos literários é

fundamental para motivar o hábito de leitura e que a metodologia escolhida permitiu

que os alunos ampliassem seu conhecimento de mundo e refletissem sobre os

mesmos.

Dessa forma, mesmo diante das adversidades que a escola pública enfrenta,

a prática de leitura é sempre relevante, pois todos envolvidos com a educação

sabem da necessidade de se motivar o hábito de leitura nos alunos. A partir dessa

motivação, o entendimento, a reflexão, análise e inferências são consequências.

3 Conclusão

O Projeto Entre as linhas do texto: o conto na formação de leitores foi

idealizado, concretizado e aplicado com o intuito de refletir, questionar e apontar

possíveis soluções à carência e/ou ineficácia da prática de leitura em sala de aula. O

desafio do trabalho docente, principalmente do professor de Língua Portuguesa, é

motivar o hábito de leitura mesmo diante de uma clientela permeada de informações

descartáveis e de apelos midiáticos.

No cotidiano escolar, observa-se que a possível falha do trabalho docente,

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muitas vezes, é consequência de uma supervalorização do programa, em detrimento

de um melhor preparo para suscitar, no aluno, a condição fundamental para a

formação do hábito da leitura: o prazer, a sensação da novidade prazerosa, sem a

qual é impossível o interesse na leitura aprofundada. Quando chega ao Ensino

Médio, o aluno já não tem interesse pela leitura habitual; muito menos interesse terá,

então, pela leitura de textos literários. Sabe-se que o texto literário pode ser muito

atrativo, emocionante, envolvente; mas, sabe-se também, que se não houver

alguma informação anterior que estabeleça relação com o conhecimento de mundo

do leitor, aguçando-lhe o interesse e a percepção, bem como os conhecimentos

mínimos dos elementos estruturais do texto, este pode se constituir como algo

enfadonho e ultrapassado. Assim, cabe à escola e, principalmente, ao professor da

língua, proporcionar estratégias de leitura que motivem gradativamente o aluno ao

gosto pela leitura até habituar-se como leitor proficiente.

Optou-se então em utilizar o Método Recepcionar (Bordini e Aguiar) uma vez

que o mesmo está em consonância com as DCEs de Língua Portuguesa e por

entender que o mesmo tem parte dos conhecimentos prévios do leitor e o leva a

ampliar seus horizontes.

Apesar das dificuldades enfrentadas no dia-a-dia escolar é possível

confirmar, mediante esse projeto, que com a seleção de textos, com uma

metodologia adequada, com determinação e garra é possível colher bons resultados

ou pelo menos motivar os alunos a mergulharem no mundo da leitura, no mundo dos

textos literários e dessa forma, deixar fluir a sensibilidade, a imaginação e

criatividade que estão cada vez mais escassas nos dias atuais.

Ao concluir este artigo é necessário salientar que o projeto de intervenção

pedagógica Entre as linhas do texto: o conto na formação de leitores comprovou que

com dedicação e comprometimento o trabalho com textos literários podem despertar

o hábito de leitura. Professores autônomos e críticos, tendem a contribuir na

formação de alunos, também, autônomos e críticos.

Esse Projeto foi concebido como uma ação pessoal, passível de adequação

a outras escolas, em outras situações de interação sociocultural. Na prática escolar,

apesar de tantos contratempos que o ato de ensinar evidencia, a leitura não pode

ser relegada a segundo plano, muito menos a leitura literária que, de forma criativa e

instigante, leva o leitor a questionar e repensar o comportamento humano.

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