sb-tese final com correções grafica

7/25/2019 SB-Tese Final Com Correes Grafica

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RESUMO

Uma das funes primordiais da Biblioteca Escolar consiste na promoo dolivro e da leitura. A leitura e, sobretudo, a sua compreenso determinam o sucesso

individual, no s do aluno, como do cidado em geral. A leitura uma competncia

que condiciona os nveis de literacia da populao. Problematizar leitura e literacia,

processos de aquisio e fatores condicionantes desta aquisio, como o meio onde se

insere o leitor e a BE, so questes essenciais neste estudo.

A Biblioteca da Escola onde se desenvolveu o presente estudo esteve encerrada

um ano e meio para obras de construo de um novo espao. Decorridos dois anos de

funcionamento, importava conhecer a sensibilidade dos leitores da biblioteca escolar em

relao s atividades at agora desenvolvidas e as suas expectativas em relao s

atividades de promoo do livro e da leitura a desenvolver no futuro. Tendo como ponto

de partida as orientaes europeias e da Rede de Bibliotecas Escolares e do Plano

Nacional de Leitura, procurou-se analisar os hbitos de leitura dos utilizadores e o seu

posicionamento em relao spropostas de atividades de promoo do livro e da leitura,

que sero ainda fundamentadas na reflexo sobre os processos de aquisio e de

desenvolvimento da referida competncia.

Palavras-chave: Leitura; promoo do livro e da leitura; expectativas dos leitores,

Biblioteca Escolar


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Abstract

The primary function of a school library is to promote reading and books. The personal

success of a person or of an ordinary citizen is decided by his ability to read and even

more by the fact that he understands what he is reading. The faculty of reading is a

competence that will determine the levels of literacy of a population. The problematic

caused by the reading ability and by the literacy of a population as well as the means of

acquiring them, the triggers that will allow these acquisitions and the environment

needed by the school library and by those who attend them are the essential elements ofthis study. The school library inside the school where study was developed was shut

down during a period of a year and a half due to major transformations and the

construction of a new space for the library. This new library has been reopened two

years ago and it is necessary to evaluate the impact over the readers of our school

library especially concerning the activities that have been developed until now as well

as those concerning the promotion of books and reading in the future. Taking into

consideration the European guides as well as those of the national plan on reading andthose of the RBE, we shall propose activities that will promote reading and books.

These activities will be based thinking of the acquisition process and the development

of the competence in question.

Key-Words:Reading, Reading promotion; readers expectations, School Library


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Ao Antnio que sempre me apoiou e incentivou. Ins que teve pacincia quando o tempo paraela escasseou.A ambos que nunca me deixaram desistir.


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Agradecimento

Agradeo Professora Doutora Glria Bastos pela sua pronta

disponibilidade e preciosa orientao, sem a qual no teria nunca

conseguido levar esta tarefa at ao fim. A Marie Catherine de

Cabarrus que me ajudou na redao do abstract.


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NDICE GERAL

RESUMO ...................................................................................................................................... I

ABSTRACT ............................................................................................................................... III

NDICE DE GRFICOS ........................................................................................................... XI

NDICE DE FIGURAS.............................................................................................................. XI

GLOSSRIO DE SIGLAS E ABREVIATURAS ................................................................. XIII

INTRODUO ........................................................................................................................... 1

PARTE I. ENQUADRAMENTO CONCEPTUAL................................................................... 5

1. O que falta para se ler mais? ......................................................................................................... 5

2. Leitura: esboo de um conceito ..................................................................................................... 72.1. Contributos da Psicologia Cognitiva para a construo do conceito de Leitura ....................... 102.2. Competncia leitora e nveis de compreenso ......................................................... ................ 112.3. Um modelo de compreenso de leitura consensual: do leitor ao contexto............................. 182.4. Compreenso leitora e dimenses de leitura ........................................................................... 21

3. Leitura e literacia ......................................................................................................................... 273.1. Leitura como fenmeno social ................................................................................................. 29

3.2. A leitura e a sua transversalidade ....................................................... ...................................... 333.3. Programas de promoo de leitura e da literacia ................................................................ ..... 383.4. Leitura, literacia a situao portuguesa ................................................................ ................. 413.5. A leitura nos programas de Portugus ..................................................................................... 48

4. Promoo da leitura: o papel da BE ............................................................................................. 534.1. A leitura por prazer ........................................................ ........................................................... 564.2. Motivar para a leitura ............................................................................................................... 584.3. Ler na escola ............................................................................................................................. 604.4. Ler na BE, prticas e atividades de leitura ................................................................ ................ 65

PARTE II. ESTUDO EMPRICO: DOS HBITOS DE LEITURA S EXPECTATIVASSOBRE A BE ............................................................................................................................ 71

1. Introduo ................................................................................................................................... 71

2. Contextualizao do Estudo emprico .......................................................................................... 732.1. Caracterizao do meio envolvente ............................................................................................. 732.2. Caracterizao da instituio ....................................................................................................... 752.3. Caracterizao da populao-alvo ............................................................................................... 78

3. Aspetos metodolgicos ............................................................................................................... 813.1. Metodologia de recolha de dados................................................................................................ 83

4. Apresentao e anlise dos dados ............................................................................................... 874.1. Anlise documental A Leitura e literacia no Modelo de Autoavaliao da Biblioteca Escolar .. 89


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4.2. Dados obtidos no inqurito .......................................................... ................................................ 914.3. Concees e preferncias de leituras ................................................................ ........................... 934.4. Preferncias e motivao para a leitura....................................................................................... 964.5. Frequncia de leitura e motivao ......................................................... ...................................... 994.6. Hbitos de leitura no seio familiar ............................................................................................. 1034.7. Avaliao das prticas de leitura na aula quanto qualidade e interesse ................................. 1054.8. As atividades de leitura que esperam ver na BE ............................................... ......................... 1074.9. Caracterizao do grupo de docentes ............................................................... ......................... 1104.10. Concees e preferncias de leitura .......................................................................................... 1124.11. Hbitos de leitura no seio das famlias dos alunos .................................................................... 1214.12. Avaliao das prticas de leitura na aula quanto qualidade e interesse ................................. 1234.13. As atividades de leitura que esperam ver na BE ............................................... ......................... 1274.14. O papel da BE na promoo do livro e da leitura ......................................................... .............. 132

PARTE III. CONCLUSES ................................................................................................. 135

BIBLIOGRAFIA ................................................................................................................... 147

ANEXOS ............................................................................................................................................. 155Anexo I Matriz dos inquritos aos alunos ....................................................... .................................... 155Anexo IIMatriz dos inquritos aos docentes .................................................. .................................... 157Anexo III Inqurito aos alunos .............................................................. .............................................. 158Anexo IV Inqurito aos docentes .......................................................... .............................................. 162Anexo V Grficos: caracterizao do grupo (alunos) ............................................................ .............. 166Anexo VI Grficos: preferncias de leitura (alunos) ........................................................................... 167Anexo VII Grficos: fatores determinantes na escolha de um livro (alunos) ..................................... 173Anexo VIII Grficos: hbitos de leitura no seio da famlia (alunos) .................................................... 177Anexo IX Grficos: avaliao das prticas de leitura nas aulas (alunos) ............................................. 179Anexo X Grficos: atividades que esperam ver desenvolvidas na BE (alunos) ................................... 181Anexo XI Grficos: caracterizao (docentes) .................................................................................... 187

Anexo XII Grficos: preferncias de leitura (docentes) ................................................................ ...... 188Anexo XIII Grficos: fatores determinantes na escolha de um livro (docentes)................................. 195Anexo XIV Grficos: relao atividades em famlia e competncia leitora dos alunos (doc.) ............ 198Anexo XV Grficos: avaliao das prticas de leitura em aula (docentes) ........................... .............. 200Anexo XVI Grficos: atividades que esperam ver desenvolvidas na BE (docentes)... ......................... 204Anexo XVII Grficos: papel da BE (docentes) ............................................................. ......................... 209


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ndice de Grficos

Tabela 1Perfil dos alunos da ESDMI, no PEE, face ao sucesso (2011). ............................................... 77Tabela 2Perfil dos alunos da ESDMI, no PEE, face repetncia (2011). ............................................ 77Tabela 3Perfil dos alunos da ESDMI, no PEE, face ao abandono escolar (2011). ............................... 77Tabela 4Nmero de alunos do 3 Ciclo do Ensino Bsico por turma. ................................................ 78Tabela 5

Nmero de alunos por turmas e Cursos. ............................................................................. 79

Tabela 6Nmero de alunos por turma e cursos. ............................................................................... 79Tabela 7Nmero de alunos por turma. ............................................................................................. 80Tabela 8Nmero de alunos e contacto com a BE. ............................................................................. 82Grfico 1Inquiridos por sexo. ........................................................................................................... 92Grfico 2Conceo de leitura: leitura, um prazer. ............................................................................ 94Grfico 3Conceo de leitura: leitura, uma obrigao. ..................................................................... 95Grfico 4Conceo de leitura: leitura como tarefa aborrecida. ........................................................ 95Grfico 5Conceo de leitura: leitura, uma aprendizagem. .............................................................. 96Grfico 6Frequncia das atividades de leitura: livros. .................................................................... 100Grfico 7Frequncia das atividades de leitura: jornais ou revistas. ................................................ 101Grfico 8Atividades de leitura em casa: o pai ou a me liam histrias. .......................................... 103

Grfico 9

Atividades de leitura em casa: o pai ou a me contavam histrias. .................................. 104Grfico 10Atividades que esperam ver na BE Por Vezes(3) e Muitas Vezes(4). ............................. 110Grfico 11Sexo dos inquiridos. ....................................................................................................... 111Grfico 12Habilitaes. .................................................................................................................. 111Grfico 13Conceo de leitura: ler um prazer. ............................................................................. 113Grfico 14Conceo de leitura: ler uma obrigao....................................................................... 113Grfico 15Conceo de leitura: ler uma tarefa aborrecida. .......................................................... 114Grfico 16Conceo de leitura: Ler uma forma de aprender. ....................................................... 115Grfico 17Frequncia de leitura: livros. .......................................................................................... 115Grfico 18Frequncia de leitura: jornais e revistas ......................................................................... 116

ndice de FigurasFig. 1O conceito de leitura. ................................................................................................................. 9Fig. 2Capacidade de Leitura, segundo Morais . ................................................................................. 10Fig. 3Determinantes na fluncia na compreenso de textos . .......................................................... 14Fig. 4Esquema da Compreenso leitora. ........................................................................................... 17Fig. 5Modelo contemporneo da compreenso da leitura . ............................................................. 18Fig. 6As componentes da varivel leitor. .......................................................................................... 19Fig. 7Registos de ttulos no mbito do Depsito Legal. ..................................................................... 36Fig. 8Bibliotecas: nmero, utilizadores, volumes existentes e consultas. ......................................... 37Fig. 7Estudos relativos aos nveis de desempenho da populao portuguesa em leitura . ................ 41

Fig. 8

Quadro Sntese dos resultados dos alunos portugueses. ......................................................... 44Fig. 9Resultados PISA 2009 Literacia de Leitura. ............................................................................... 45Fig.10Resultados PISA 2009 Literacia de Leitura. .............................................................................. 46Fig. 11Caractersticas distintivas da leitura e da animao da leitura. .............................................. 66Fig. 12Tipos de Animao da Leitura. ............................................................................................... 67


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Introduo

Domus sine libris est simlis corpus sine anima.

Provrbio latino

Uma casa sem livros como um corpo sem alma uma das analogias usadas

pelos antigos romanos para definirem um pas sem literatura e escritores. Aliceramos o

nosso trabalho nesta proposio e reformulando-a podemos dizer: Uma Biblioteca sem

leitores como um corpo sem alma.

Assim, o tema do nosso estudo, situando-se no mbito da promoo do livro e da

leitura, : Expectativas dos utilizadores face s Atividades da BE na rea da leitura.

Acreditando igualmente que a promoo da leitura a funo primordial da

Biblioteca Escolar, o facto de estarmos perante uma biblioteca que esteve encerrada

durante dezoito meses, por obras de remodelao da escola, e que tem apenas dois anos

de funcionamento, impe que faamos o estudo do trabalho j desenvolvido e das

expectativas dos nossos leitores em relao s atividades que esperam ver

desenvolvidas, a partir deste momento, no mbito da promoo do livro e da leitura.

Pretende-se, pois, com o desenvolvimento do presente trabalho de investigao-

ao, conseguir a definio dos grupos de leitores/produtores de texto e de no

leitores/produtores de texto na escola onde se desenvolveu o estudo, tal como agrupar

os utilizadores da BE pelas preferncias temticas para leitura. igualmente nosso

objetivo proceder ao estudo e adequao dos meios e recursos disponveis ao perfil

traado do pblico-alvo e promoo do livro e da leitura, atravs da anlise das

representaes e prticas da comunidade escolar (professores e alunos) em relao

leitura e do diagnstico de necessidades sentidas pelos alunos e professores paraequacionar novas estratgias de ao na BE. Para alicerar a escolha das estratgias

mais adequadas ao perfil dos nossos leitores iremos fazer a reviso de literatura mais

significativa sobre esta matria, procurando, em primeiro lugar, definir o conceito de

leitura e os fatores que determinam a sua aprendizagem.

Enquadra-se, ainda, este estudo numa conjuntura nacional e internacional,

comprovada por mltiplos estudos, em que as populaes se definem por um deficitrio

nvel de competncias no mbito das literacias. A leitura uma competncia transversale essencial para a construo de qualquer rea de saber, mas o seu abandono


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progressivo pelas famlias e jovens do sculo XXI tem vindo, cada vez mais, a

comprometer o sucesso educativo e a aprendizagem ao longo da vida dos indivduos.

Refletir sobre os modelos de aprendizagem da leitura, sobre as estratgias mais

eficazes para formar leitores competentes funo de uma biblioteca escolar. Estando a

Rede de Bibliotecas Escolares implantada no pas inteiro h j 18 anos, tendo sido o seu

papel primordial reforado pelo Plano Nacional, resta-nos refletir sobre qual o caminho

que nos aponta a teoria e cruz-lo com as expectativas e opinies dos nossos leitores

para concluirmos sobre atividades verdadeiramente eficazes para apoiarmos os nossos

utilizadores no desenvolvimento de competncias leitoras.

No podemos esquecer que ler no apenas descodificar os grafemas e sua

correspondncia aos fonemas, nem a sua leitura por unidades de significado, mas que

este apenas um dos primeiros processos de aquisio da leitura. Para se ser leitor

eficiente h que atingir diferentes nveis de compreenso leitora (cf. Morais, Ins Sim-

Sim, Barroco, Zorrilla, Giasson, entre outros).

No contexto deste estudo, interessa ainda rever bibliografia sobre modelos de

aprendizagem da leitura na escola, o papel e a interveno da escola no

desenvolvimento de competncias de leitura. Verificar as razes que levam a que a

escolarizao da leitura conduza ao aniquilar da leitura por prazer e estudar o papel da

leitura por prazer na formao de leitores eficazes que utilizaro a aprendizagem ao

longo da vida, sem nunca perderem a competncia adquirida, tornando-se cada vez mais

eficientes, adaptando-se continuamente a novos ambientes e tipologias de leitura.

A leitura por prazer, se no tem lugar na aula, poder ter lugar ou dever ser

remetida para a Biblioteca Escolar? Sero essas as expectativas dos nossos utilizadores?

Definido o tema e os objetivos, partimos para a fundamentao terica do nosso

tema, definindo conceitos fundamentais como leitura, literacias, leitura como fenmeno

social e expectativas na promoo da leitura, designadamente em contexto de BE.Comearemos por refletir sobre a questo: O que falta para se ler mais? Na definio de

um conceito de leitura se centrar seguidamente a nossa ateno, passando pelo

contributo da psicologia cognitiva. Passaremos, ento, ao estudo da competncia leitora

e aos nveis de compreenso existentes, para alm de estudarmos as situaes tipo e

diferentes dimenses da leitura. A leitura e literacia sero confrontadas em captulo

posterior, como se distinguem os conceitos ou como se complementam. A leitura tem

uma dimenso social e nesta dimenso surge a escola e na escola, por isso, tambm aquiter lugar a reflexo sobre esta dimenso. Derivando deste captulo sobre a leitura como


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fenmeno social, estudaremos a situao portuguesa da leitura e literacia, assim como

alguns casos internacionais. Deter-nos-emos ainda sobre os programas de combate

iliteracia: a Rede de Bibliotecas Escolares e Plano Nacional de Leitura. A

transversalidade da leitura ser igualmente abordada, passando-se de seguida aos

hbitos de leitura como construtores do sucesso escolar, assim como a forma como se l

na escola portuguesa, analisando as prticas recorrentes na promoo da leitura, neste

contexto. A leitura por prazer ser ainda alvo do nosso estudo, seguindo-se a reflexo

sobre como motivar para a leitura. Decorrente da reflexo sobre as formas de

motivao, estudaremos o papel da famlia na promoo e criao de hbitos de leitura,

em paralelo com o papel da escola. Dentro da escola, interessa-nos, em particular, as

prticas e atividades de leitura recorrentes nas Bibliotecas Escolares. Neste captulo,

retomaremos uma questo similar inicial: afinal por que se l? Para, por fim,

questionarmos que expectativas se formam ao se promover a leitura.

Na parte emprica deste estudo, faremos a contextualizao e caracterizao do

meio onde efetumos a nossa investigao. Abordaremos as questes metodolgicas e

finalmente apresentaremos e analisaremos os dados obtidos.

finalidade do presente estudo uma ao direta e imediata sobre os problemas,

assim como um conhecimento do meio, seus recursos e conjugar a diferentes

perspectivas dos indivduos para encontrar respostas concretas e especficas para a

questo de partida. Para se efetuar a recolha da informao sobre as expetativas as

comunidade educativa sobre as atividades de promoo do livro e da leitura pela BE,

ser adotado como instrumento o inqurito por questionrio. Uma vez que, neste estudo,

se colocam questes referentes a impresses, opinies dos indivduos sobre aes

realizadas e futuras, o inqurito por questionrio recolher dados que em associao

com tcnicas de anlise de informao quantitativa, permitiro medir atitudes,

conhecimentos e opinies.Do cruzamento dos dados recolhidos e sua generalizao com a fundamentao

terica, chegaremos s concluses e respostas questo de partida: o livro e da leitura-

expectativas dos utilizadores face s atividades da BE.


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Parte I. Enquadramento Conceptual

1.

O que falta para se ler mais?1

As palavras da conceituada escritora para a infncia e juventude, Alice Vieira,

refletem a sua experincia diria de contacto com os seus leitores, nas visitas que efetua

regularmente a escolas e bibliotecas. Ora se os midos leem, mas no sabem fazer uso

da palavra para se expressarem sobre as suas leituras, uma primeira contradio, ou

nova viso sobre o problema, surge no mbito da problemtica da leitura, pois o senso

comum, e os diferentes estudos sobre nveis de leitura e literacia nacionais e

internacionais, (Lages et al.,2007), comprovam que os estudantes no leem.

Por outro lado, podemos subtrair deste depoimento que competncia leitora

est diretamente associada a competncia oral e consequentemente a escrita, pois o oral

anterior escrita e leitura. A leitura, escrita e oralidade so competncias lingusticas

interdependentes, pois as crianas desenvolvem a sua capacidade de refletir e falar

sobre a lngua atravs da interao com os pais, com os professores e com os seus pares

mais competentes. A capacidade de ler est baseada no seu conhecimento da linguagem

falada. Por exemplo, aprendem que as palavras so unidades separadas da linguagem

falada, e que isto est relacionado com as suas capacidades crescentes de reconhecer e

escrever palavras (Lages et al.,2007, p.15) e, para se chegar leitura, processo mais

complexo de todos, podemos partir da oralidade ou da escrita (Bayona, 2005).

1Nas citaes ser mantido o texto original, pelo que no se aplicar o Acordo Ortogrfico em vigor.

Falta de Leitura?

No, acho que os midos no lem pouco. Se no lessem, as editoras no queriam todas uma

coleco ou uma linha infantil e juvenil, isso que vende. Escolarizados lem por obrigao,

mas alm disso tambm. Basta ver o fenmeno Harry Potter. O difcil falarem do que lem e

vem. o facto de se falar pouco que est a estragar tudo.

Em que sent ido?

As pessoas no conversam. Dantes, nem que fosse para dizer mal da prima, conversava-se

em casa. Agora, pem-se em frente da televiso, os midos vo para o quarto, para o

Messenger, e no se usam as palavras.

(Alice Vieira in Nunes, 2009)


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Partir da escrita para se chegar leitura pode ser uma estratgia eficaz, pois,

apesar de, como refere Bayona, implicar o uso de um cdigo e de regras especficas,

utiliza-se um texto prprio, enquanto que la lectura le exige una dependencia obsesiva

del otro (Bayona, 2005, p. 162). Isto , de acordo com alguns autores, a leitura depende

do leitor/receptor, mas sobretudo do escritor/emissor, pois ele que o dono do

discurso ao qual acedemos por meio da leitura. Assim, escrever sobre a leitura pode ser

mais uma forma de apropriao daquilo que se l. Pode ser uma forma eficaz de levar os

no-leitores ao encontro da leitura.

Por outro lado, temos que concordar com Morais e com Calvo, que defendem

que, hoje, no se l menos, mas mais e de outra forma. Nos sculos anteriores ao sc.

XX e XXI, existia uma institucionalizao da leitura. A leitura estava reservada aos

grupos sociais mais instrudos e cultos. Lia-se em famlia, nos meios mais ricos, lia-se

publicamente, nas igrejas e nas reunies sociais, em tertlias e como entretenimento. A

leitura acompanhava um elevado estatuto social. Diz Calvo que esa supuesta

desinstutucionalizacin corre en paralelo con una sincrnica reinstitucionalizacin hacia

una nueva forma de ler, hacia a un nuevo destino lector (2001, p. 14). Esta revoluo

leitora, como denomina Calvo, para alm da magnitude quantitativa, da democratizao

ou universalizao da leitura, deixa de ser religiosa para passar a ser laica ou profana,

deixa de ser pblica, feita no seio da famlia ou em reunies e espetculos para grupos

sociais culturalmente mais desenvolvidosj o era desde as recitationes romanas, no

sc. I a.C., para passar a ser privada, feita na intimidade e introspetivamente. E a partir

deste momento, se paso de una lectura intensiva a una lectura extensiva e acumulativa

(Calvo, 2001, p. 16). Antes lia-se repetidamente um mesmo livro, como a Bblia, e

depois comeou-se a considerar que a lectura es buena, recomendable, porque

enriquece moralmente tanto a las personas como a las colectividades, com tal que la

lectura sea habitual e extensiva, para que los fructos morales, culturales o intelectualesextrados se puedan ir acumulando para crear un patrimnio personal o colectivo

(Calvo, 2001, pp. 16-17).

Refere ainda o mesmo autor que La lectura passa a ser la principal tecnologia

del Yo (Calvo, 2001, p. 18), uma vez que faculta a introspeo do sujeito que procura a

sua verdade interna e que, ao project-la para um tempo alargado, conseguir ser sujeto

dueo de sus actos (p. 19). assim que Calvo define esta revoluo da leitura,

sublinhando que a fundamental alterao reside na passagem de leitura pblica


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privada e ntima, e com esta alterao a leitura assume uma funo de formao interna

do sujeito leitor.

No entanto, continuamos com a questo em aberto: l-se mais ou menos? H

uma crise de leitura? Segundo Morais (1997) e Calvo (2001), l-se mais, porm a

exigncia social em matria de capacidade de leitura e de escrita, a par com a

multiplicao das funes sociais e econmicas em nmero e importncia levam a que a

exigncia social aumente mais depressa do que a capacidade de leitura dos indivduos.

Multiplicaram-se as diferentes dimenses da leitura com o emergente e clere

desenvolvimento de novos suportes de leitura e a leitura invadiu quase todas as reas da

atividade humana, principalmente a nvel profissional e de insero social. A crise da

leitura pode advir do facto de todos terem acesso leitura, mas no praticam a leitura

autorreferente, autossuficiente, pois s se l textos instrumentales (Calvo, 2001, p.

19). Daqui deriva um iletrismo funcional ou analfabetismo funcional. A leitura est

agora ao servio de uma nova oralidade, a veiculada pelos meios audiovisuais e

tecnolgicos. mesma velocidade com que a informao a produzida e recolhida

perece, assim a atencin lectora excessivamente centrada en el presente, en el hic et

nunc, ser olvidada al cabo de algunas semanas, acabando a leitura por perder a virtude

de funcionar como mquina del tiempo capaz de conjurar el futuro (Calvo, 2001, p.

20).

Calvo, tal como Alice Vieira, citada no incio deste captulo, defende que a crise

da leitura deriva do pouco uso que os indivduos, nomeadamente as famlias, fazem da

palavra, da escrita e da oralidade, apresentando uma soluo para este sculo: teremos

de retornar, enquanto sociedade, ao incio bblico: No incio era o VERBO.

Assim, qualquer estratgia para promoo do livro e da leitura ter de se iniciar

pela recuperao do FALAR.

2. Leitura: esboo de um conceito

Comeamos por recorrer etimologia para melhor compreendermos em que

consiste ler e ser leitor. O verbo ler chegou ao Portugus, do Latim legre, que significa

etimologicamente reunir, juntar, colher (flores, frutos). Deste sentido primitivo,

evoluiu para ler, mas no sentido de juntar as letras, ao de ler e ler em voz baixa (em


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silncio), pois esta ao solitria e individual. Certo que, no latim, rapidamente deu

origem a um novo verbo: intellegoou intelligo(latim vulgar), formado pela preposio

intere o verbo legre, significando literalmente recolher de dentro de e da o sentido

de compreender. Assim, ler o ato de recolher sentidos dentro de um texto e leitor

aquele que l, aquele que recolhe os sentidos.

Devemos, neste ponto, corrigir a relao etimolgica estabelecida por Bayona no

seu artigoLectores Competentes, quando refere que Leer es comprender. Y, aunque

las etimologas constituyan un terreno tan resbaladizo como apasionante, conviene

recordar que comprender viene de intelligere, e intelligere tal vez solo quiera decir leer

dentro, intus legere, o sea, leerse (Bayona, 2005, p. 155). Ora, pelo acima exposto,

facilmente se observa que, para alm de no existir esta relao etimolgica entre

compreender e intelligre, h aqui uma m derivao etimolgica, j que

intellego/intelligovem de inter et lego(Gaffiot, [1993], p. 837) e no de intus legere.

O verbo compreender, quer em portugus quer em espanhol, tem a sua origem

etimolgica no verbo latino comprehendre, composto de cumeprehendo, que significa

ligar em conjunto e compreender pelos sentidos.

Seja como for, percebemos que, j na Antiguidade, se entendia o ato de ler como

um processo cognitivo individual, mas com uma ndole mais sensitiva do que aquela

que lhe atribuda hoje pelos tericos. Ao longo do sculo passado, a leitura tem sido

alvo de uma investigao acurada, onde se entrecruzam influncias da psicologia

cognitiva, da lingustica, da antropologia, da sociologia, modelos de aprendizagem e

prtica pedaggica, evoluindo da conceo mais tradicional que via a leitura como a

capacidade de pronunciar convenientemente o texto (Vaz, 1998, p. 99), at viso

mais atual, que define a leitura como a extrao de um sentido de um texto codificado

(graficamente ou verbalmente) por um emissor (autor), por meio de um processo ativo

desenvolvido pelo leitor.Um leitor competente , pois, aquele indivduo que consegue recolher sentidos e

percecion-los num processo de compreenso interna. No aquele que l muito, nem

aquele que l depressa, mas aquele que interage com o universo discursivo do texto de

forma a ser capaz de o recriar.

Reis e Lopes (2002) definem leitura como a operao que d um sentido ao texto

com o auxlio de um conjunto de conceitos e em funo do impensado ideolgico, do

fundo sociocultural oculto, do inconsciente analtico, da estruturao do imaginrio, dasressonncias retricas, entre outros. Para estes autores, o leitor entendido como


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coprodutor do texto, pois atribui-lhe efeitos de sentido. Este conceito surge em Morais

(1997) numa outra perspetiva, o livro como objeto fsico, quando o leitor o abre e o

engole, devora, mastiga,saboreia, passa a ser vivo(p. 13).

Tambm esta definio aponta denominadores comuns s definies anteriores:

construo de sentidos; compreenso de texto; aprendizagem de um cdigo; decifrao

automtica do escrito e ainda outros fatores que se prendem com o texto, com o leitor e

com o contexto.

Podemos esquematizar da seguinte forma o conceito de leitura:

Fig. 1O conceito de leitura.

A leitura , assim, o processo de compreender e construir sentidos de um texto,

atravs da aprendizagem de um cdigo escrito e da decifrao automtica desse mesmo

cdigo. Influem ainda neste processo de leitura, o leitor e as suas caractersticas, desde

as fsicas (cf. Morais e Vtor Cruz, problemas de dislexia e outras debilidades), s

socioculturais; o texto, as suas caractersticas, tipologias, que determinam o objetivo de

leitura e o contexto, onde se l (local e suporte) e porque se l, entendendo-se aqui

contexto como as circunstncias envolventes leitura.

Na evoluo do conceito de leitura, a psicologia cognitiva da leitura teve um

papel determinante, por isso iremos analisar esta abordagem de uma forma mais

detalhada, no nos centrando na forma como se faz a aquisio da leitura, mas quais os

processos cognitivos implcitos no ato de ler.

compreenso do texto/construo de sentidos

LER

Decifrao automtica

capacidade de leitura influncia do contexto

Cdigo escrito

grafemas-fonemas palavras


24/225

10

representao de entrada

padro visual

acuidade visual

capacidade de tratamento representao de sada

2.1.

Contributos da Psicologia Cognitiva para a construo doconceito de Leitura

Fazem parte da descodificao diferentes processos que a psicologia cognitiva

tem vindo a estudar, tentando determinar o que leva o leitor a identificar letras, slabas,palavras, at compreenso do texto, atravs da transformao de um cdigo grfico

em cdigo fonolgico.

A capacidade de leitura tem despertado o interesse da psicologia cognitiva desde

o sculo XIX. E a primeira questo que coloca : O que a leitura? A resposta

aparentemente simples: aquilo que estamos a fazer neste preciso momento (no

processo de escrever e no processo de ler).

importante conhecer, porm, o que distingue a leitura das restantes atividades

humanas. A leitura , antes de mais, um conjunto de processos particulares de aquisio

de informao, onde importa distinguir capacidade de leitura, objetivos de leitura,

atividade da leitura e desempenho de leitura.

Entende-se como desempenho da leitura o resultado, o grau de sucesso da

actividade da leitura (Morais, 1997, p. 110). A atividade consiste no conjunto de

processos fsicos, desde mentais a motores e sensoriais. Por outro lado, os objetivos da

leitura so a compreenso do texto ou a sua fruio esttica. A capacidade de leitura o

processo que, enquanto educadores, nos interessa, pois consiste na parte do conjunto

dos recursos mentais que mobilizamos ao ler e que especfica da actividade da leitura,

ou seja, que no comum s outras atividades (ibidem). Assim, a capacidade de leitura

assenta nos processos percetivos que transformam a forma fsica do sinal grfico

compreensvel num texto escrito, por isso uma transformao de representaes

(ditas de entrada) noutras representaes (ditas de sada) (Morais, 1997, p. 110).

Fig. 2Capacidade de Leitura, segundo Morais (1997, p. 110).

Palavraescrita Palavra

pronunciada


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11

claro na teoria da psicologia cognitiva que sem compreenso no h leitura, no

entanto, os processos especficos da leitura no so os processos de compreenso, mas

aqueles que levam compreenso (Morais,1997, p. 112).

Do ponto de vista psicolingustico, a leitura define-se como um processo ativo,

de um leitor movido por vontade prpria, que extrai do texto um significado que foi

anteriormente codificado por um emissor (Pocinho, 2007, p. 7). A leitura assim

entendida como um processo interativo de reconstruo do significado do texto, numa

relao entre leitor e texto. Na mesma perspetiva, Ins Sim-Sim define leitura da

seguinte forma: Ler compreender, obter informao,aceder ao significado do texto

(2007, p. 7). Sublinhando, no entanto, a importncia da interao do leitor com o texto.

Interessa-nos na abordagem da perspetiva da psicologia cognitiva da leitura os

processos intelectuais ou cognitivos envolvidos na leitura e no, em particular, a

aprendizagem da leitura.

Percebemos, cruzando as perspetivas anteriores de Bayona, Reis e Lopes e

Pocinho, que Ler compreender e estas definies, com pequenas variaes nos

processos descritos, retomam a psicologia cognitiva da leitura. Ins Sim-Sim

acrescenta: Ler compreender, obter informao, aceder ao significado do texto

(2007, p. 9).

A construo de significados perpassa todas as teorias e, claramente, situa o

desenvolvimento das competncias de leitura no caminho que levam o jovem leitor ao

aumento progressivo do vocabulrio e da capacidade de inferir significados pelo

contexto (no texto ou atravs de inferncias exteriores ao texto, como conhecimentos

prvios ou dicionrios). Contudo, a psicologia cognitiva da leitura atem-se aos aspetos

cognitivos, centrando-se no leitor, deixando de lado, neste processo de aprendizagem, o

texto e contexto.

2.2.

Competncia leitora e nveis de compreenso

Importa, em primeiro lugar refletir sobre o conceito de compreenso leitora e em

Ins Sim-Sim encontramos a seguinte definio:


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12

Por compreenso da leitura entende-se a atribuio de significado ao que se l,quer se trate de palavras, de frases ou de um texto. Tal como na compreenso dooral, o importante na leitura a apreenso do significado da mensagem,resultando o nvel de compreenso da interaco do leitor com o texto. (2007, p.7)

Assim, dois leitores distintos perante um mesmo texto podem, por isso, obter

nveis de compreenso distintos.

A fim de compreender os textos, utilizamos as nossas competncias lexicais (isto, o nosso conhecimento do sentido das palavras), bem como processos deanlise sintctica e de integrao semntica; utilizamos at os nossosconhecimentos do mundo, a nossa experincia pessoal, mas todos estes

processos e conhecimentos esto activos quando compreendemos a linguagem

falada. (Morais, 1997, p. 112)Todos estes processos foram sendo desenvolvidos na criana antes de ela ter

comeado a aprender a ler. Poderemos, porm, pedir criana ou ao jovem que leia o

texto da mesma forma que ns o fazemos? Se a criana ou jovem no l um texto da

mesma forma que ns, no significa necessariamente que tenha sido incapaz de

descodificar os signos grficos, pode apenas espelhar que as mesmas palavras tenham

despertado nela e em ns universos mentais, conhecimentos e procedimentos de

raciocnio diferentes.Interessa-nos, enquanto mediadores de leitura no 3 Ciclo do Ensino Bsico e do

Ensino Secundrio, o conhecimento do processo descrito por Morais, pois j no iremos

interferir numa fase inicial da aprendizagem da leitura, mas no seu desenvolvimento,

pelo que um dos objetivos do nosso trabalho dever ser a oferta de ambientes ricos de

leitura que propiciem a aquisio de novo vocabulrio.

Na sequncia doModelo do sistema de leitura de palavras,de Morais (1997, p.

128), o leitor hbil para alm de ser aquele que compreende, aquele que reconhece aspalavras. As interaces entre as representaes ortogrficas e fonolgicas de partes de

palavras provavelmente acontecem no leitor hbil, mesmo que estes dois tipos de

representaes dependam de zonas cerebrais distintas (Morais, 1997, p. 151), uma vez

que a ativao da via fonolgica permite a este leitor a anlise em contexto da palavra

desconhecida que por via fonolgica reconhece e pronuncia, descobrindo-lhe um

sentido plausvel. Deste modo, o leitor hbil l mais textos e compreende-os de forma

global.


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Segundo a psicologia cognitiva, a leitura hbil envolve processos especficos e

complexos e a sua aprendizagem passa pela descoberta e pela utilizao do princpio

alfabtico de correspondncia entre letras e fonemas (Morais, 1997, p. 155). Sendo

objetivo da leitura a compreenso dos textos, esta advm, segundo a perspetiva da

psicologia cognitiva da capacidade de descodificao e no da compreenso que o

leitor-aprendiz pode atingir (p. 158), assim o impulso para a leitura dado pela

atividade de descodificao, que funciona como um propulsor, cuja nica funo pr

em rbita os processos do leitor hbil para desaparecer a seguir nos segredos da

infncia (ibidem).

Aprender a ler comear a ler textos significativos e o crescimento da

competncia leitora depende exclusivamente do exerccio da leitura. Segundo Morais,

que refere, por contraposio perspetiva psicolingustica, os autores da conceo

romntica da leitura como Goodman e Smith, o leitor hbil necessita cada vez menos

do contexto. Alis, os maus leitores fazem uma maior utilizao do contexto pela

inferioridade ao nvel da descodificao, levando a que o conhecimento derivado do

contexto se interponha constantemente para facultar o reconhecimento da palavra. A

ausncia do efeito do contexto pode surgir, com palavras que so conhecidas, por trs

fatores: uma capacidade de identificao das palavras muito elevada ou muito baixa e

que no permite o seu reconhecimento pelo contexto, ou por um conhecimento fraco do

significado das palavras integradas na frase. O contexto assume, pois, grande relevncia

no para a identificao de palavras, mas para a apreenso do seu sentido.

No entanto, a pronncia de uma palavra pode constituir o primeiro obstculo

capacidade de leitura, pois faz a convergncia da representao de entrada com a

linguagem falada: o significado correspondente pode no ser ativado. Pode a criana

chegar leitura fonolgica da palavra, mas por no a conhecer, no conseguir obter o

seu significado e esbarrar na sua leitura. Por vezes, pelo contexto em que esta palavrase encontra, consegue-se deduzir o seu significado.


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Ins Sim-Sim (2007) sistematiza da seguinte forma os fatores determinantes da

compreenso de textos:

(inspirado no modelo cognitivo de avaliao de leitura de McKenne e Stahl, 2003)

Fig. 3Determinantes na fluncia na compreenso de textos (Sim-Sim, 2007, p. 10).

Observando este esquema, ou modelo cognitivo da leitura, verificamos que tal

como no modelo de Morais, o ponto central o reconhecimento da palavra. Segue-se o

conhecimento da lngua, que se encontra proximamente em interao com o

reconhecimento da palavra, com a conscincia fonolgica, a correspondncia som/letra

e reconhecimento global das palavras. Adiciona-se, neste modelo, a experinciaindividual da leitura, onde se inclui o conhecimento sobre o tema, e, ainda, a

experincia e conhecimento do mundo, onde se integra o relato das experincias.

Defende Giasson (1993) que a compreenso leitora depende da interao dos

seguintes fatores: o leitor, o texto e o contexto. O leitor interage com o texto pelas suas

caractersticas pessoais, por sua vez cada texto possui caractersticas especficas que

determinam a compreenso. Por fim, o contexto interage na compreenso, pois implica

as circunstncias em que a mesma ocorre. No modelo de Giasson, explanado no estudo

A Compreenso na Leitura considera a leitura [como] um processo interactivo, cujo

Influncia na leitura detextos

Compreenso da leitura

Reconhecimentosistemtico da

palavra

Conhecimento dalngua

Experincia Individualde leitura

Experincia econhecimento do

Mundo

Conscincia fonolgica Correspondnciasom/letra (princpio

alfabtico) Reconhecimento global

da palavras

Desenvolvimentolingustico: estrutura da

lngua lxico Reflexo sobre a lngua

Conhecimento do tema Estratgias de

abordagem do texto(automonitorizao da

compreenso)

Riqueza deexperincias

interiorizadas Elaborao verbal do

vivenciado

Domnios de Interveno do ensino


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modelo de compreenso depende de trs componentes essenciais: o texto, o leitor e o

contexto (1993, p. 21).

Esta definio de leitura e dos fatores que determinam a compreenso leitora

assentam as teorias de Ins Sim-Sim, Micaelo, o Plano Nacional de Leitura,

comeando-se por defender que o texto, de acordo com a investigao mais recente

Curto, Morillo & Teixid, 2000; Giasson, 1993; Irwin, 1986 e os estudos PISA2, 2000-

2006 o fator que influencia mais preponderantemente a compreenso leitora, pois da

tipologia do texto derivam diferentes nveis de compreenso.

Hoy en da se sostiene que el conocimiento se almacena en estructuras de

conocimiento y la comprensin es considerada como el processo fundamental de todos

los implicados en la formacin, elaboracin, notificacin e integracin de dichas

estructuras de conocimiento (Zorrilla, 2001, p. 105). Podemos, pois, daqui depreender

e das referncias anteriores que as estructuras de conocimiento so o reconhecimento

da palavra (psicologia cognitiva e Sim-Sim), conhecimento da lngua (Sim-sim), isto

, os processos fsicos e mentais de processamento do texto escrito. Por outro lado,

quando se define a compreenso leitora como o processo de integrao das estruturas de

conhecimento, fala-se dos restantes mecanismos, como interao do leitor com o texto

(Barroco, Morais) e a experincia de leitura e do mundo (Sim-sim).

Esta perspetiva comprovada por Zorrilla quando faz depender o nvel de

compreenso leitora do grau de criao, modificao, elaborao e integrao das

estruturas de conhecimento(Zorrilla, 2001, pp. 105-106). Logo, a compreenso leitora

assume um papel fulcral no processo de leitura e um processo tanto inconsciente,

como consciente de utilizao de estratgias diversificadas pelo leitor. Entre o leitor e o

texto d-se uma interao ativa, um processo de utilizao de chaves dadas por um autor

em funo do conhecimento ou experincia prvia do leitor para inferir o significado

pretendido pelo autor.Segundo Zorrilla (2001), a compreenso implica em primeiro lugar a utilizao

de estrategias de razonamiento ou de racionalizao: o leitor utiliza estratgias

diversificadas que permitem a construo de um modelo sobre o significado do texto a

partir quer das chaves do prprio texto, quer a partir das chaves armazenadas nas suas

estruturas de conhecimento. Para tal, utiliza esquemas e estruturas de conhecimento,

assim como os diferentes sistemas de chaves dados pelo texto, que podem ser:

2Programme for International Student Assessmentof the OECD


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grafofonticas, sintticas, semnticas, entre outras. Em segundo lugar, entra o

conhecimento sobre o contedo conocimiento sobre el contenido (p. 107) ou,

tambm, designado o conhecimento prvio, que consiste na informao ou

conhecimento que o leitor j possui sobre o tema em concreto que vai ler e ainda as

experincias e conhecimentos gerais sobre o mundo. A terceira estratgia da razo o

conhecimento metacognitivo, ou o conhecimento que o leitor possui sobre a sua

prpria base de conhecimento e sobre as exigncias da tarefa com que se depara

(Zorrilla, 2001, p. 107).

Assim, se explica que das mesmas chaves dadas por um mesmo texto/autor se

obtenham diferentes leituras ou compreenses, mas, por outro lado, tambm se explica

que a abordagem dessas mesmas chaves (grafofonticas, sintticas, semnticas) tenha

que obter um fundo comum de compreenso. medida que o leitor vai enriquecendo as

suas experincias de leitura e aumentado os seus esquemas individuais, a sua

compreenso leitora vai proporcionalmente aumentando.

Quatro tipos ou nveis de compreenso so distinguidos por Zorrilla (2001):

compreenso literal, compreenso interpretativa, compreenso avaliativa ou crtica e

compreenso de apreciao. Estes nveis so, assim, descritos pelo autor: comprensin

literal, reorganizacin de la informacin, comprensin inferencial, leitura crtica, nvel

de la apreciacin (Zorrilla, 2001, pp. 110-111). Por ser esta classificao mais atual e

mais detalhada, iremos aprofund-la um pouco, uma vez que a abordagem desta questo

interessa para a escolha ajustada das atividades de leitura s expetativas dos nossos

leitores e que possam dar resposta s suas necessidades de leitura.

No primeiro nvel, compreenso literal, o leitor faz uso de duas capacidades

fulcrais: reconhecimento e recordao. No mbito do reconhecimento ser capaz de

localizar e identificar elementos, reconhecer detalhes (como nomes, personagens, tempo

e espao), determinar ideias principais e secundrias, relaes de causa e efeito ereconhecer os traos das personagens. No mbito da recordao, ser capaz de

relembrar feitos, pocas, lugares, detalhes, ideias principais e secundrias, relaes

causa-efeito e traos das personagens.

No segundo nvel, reorganizao da informao, o leitor procede a uma nova

ordenao das ideias e informaes atravs de processos de classificao e sntese

(Zorrilla, 2001, p. 110). O leitor faz uso das suas capacidades de classificar

categorizar personagens, objetos lugares ; pesquisar, produzindo uma reproduo


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Transferncia dos conhecimentos prvios do leitor.O leitor sabe que o que l NO est no texto

(transporta para o texto 50% da sua interpretao).Faz inferncias e reconhece linguagem figurada.

Compreenso leitora bsica. Descodificao de palavras e oraes.

O leitor parafraseia: pode reconstruir o que est superficialmenteno texto, identificando personagens, locais, aes, tempo e espao,

com recurso memria, sendo capaz de categorizar esteselementos e organizar sequncias.

esquemtica do texto; resumir, condessando o texto e sintetizar, reformulando ideias e

aes.

No nvel da compreenso inferencial, o terceiro, o leitor alia ao texto a sua

experincia pessoal e traa conjeturas e hipteses, fazendo a inferncia de: detalhes

adicionais; ideias principais deduzir de uma ideia principal um ensinamento moral,

por exemplo; ideias secundriasordenando-as, se no texto aparecerem desordenadas

; causa-efeito, podendo estabelecer hipteses sobre as motivaes das personagens.

O quarto nvel, leitura crtica, compreende os juzos valorativos do leitor sobre a

realidade, a fantasia e sobre os valores. No quinto nvel, o da apreciao, situa-se o

impacto psicolgico e esttico do texto sobre o leitor. Aqui o leitor realiza inferncias

sobre relaes lgicas motivos, possibilidades, causas psicolgicas, causas fsicas e

inferncias restritas ao texto sobre relaes espaciais e temporais, referncias

pronominais, ambiguidades lexicais e relaes entre os elementos da orao.

Podemos sintetizar os nveis de compreenso nos trs essenciais, abaixo

esquematizados:

Fig. 4Esquema da Compreenso leitora.

A leitura um ato de compreenso, com o objetivo de construir significado a

partir da descodificao de um texto escrito, que ocorre em vrios nveis, que vo da

compreenso literal apreciao. No processo de leitura intervm a capacidade de

leitura do leitor que depende de processos cognitivos, esquemas mentais, da sua

globalmente o texto, reconhece asintenes do autor e asuperestrutura do texto. Toma umaposio em relao ao que diz otexto e relaciona-o com osconhecimentos prprios, avaliando-oesteticamente. capaz de resumir otexto.

O leitorcompreende

Compreenso

literal

CompreensoInferencial

Compreenso

Crtica


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experincia pessoal e leitura do mundo. No entanto, se a leitura compreender e

construir significados, ento ler leitura inferencial e crtica, aquela em que o leitor

transfere para os sentidos criados pelo autor no texto, os seus prprios saberes. No

cruzar destes dois fatores reside o papel do processo ensino aprendizagem, ao fornecer

experincias cada vez mais diversificadas e complexas ao leitor para que este possa

desenvolver os esquemas mentais, afetivos e culturais que o tornaro cada vez mais

autnomo.

2.3.

Um modelo de compreenso de leitura consensual: doleitor ao contexto

Como acabmos de referir, se a psicologia cognitiva contribuiu de forma

relevante para a compreenso dos processos envolvidos na aprendizagem e

compreenso da leitura, ao centrar-se no leitor colocou de parte dois componentes

essenciais: texto e contexto.

Jocelyne Giasson apresenta-nos o seguinte modelo, que se tornou cada vez mais

consensual e no qual a maioria dos modelos e estudos mais recentes se tm baseado:

Fig. 5Modelo contemporneo da compreenso da leitura (Giasson, 1993, p. 21).

Se nos modelos tradicionais de leitura a atividade de leitura se traduzia na lista

sequencial de competncias a ensinar de forma hierrquica e o domnio dessas

competncias separadamente significava dominar a leitura, este modelo afigura-se mais

global e orientado para a integrao das competncias: a leitura processo holstico e

Leitor

- Estruturas

- Processos

Texto

- Inteno doautor

- Forma

- Contedo

Contexto

- Psicolgico

- Social- Fsico


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unitrio. Compreende a interao entre as competncias, pois uma competncia de

leitura separada do seu contexto perde uma parte do seu significado.

O sentido estava no texto e cabia ao leitor captar esse sentido e transp-lo para a

sua memria. Ler era compreender o que o autor escrevera sem qualquer liberdade de

interpretao. O modelo de compreenso de Giasson coloca a criao do sentido no

leitor que utiliza o texto, os seus conhecimentos e a sua inteno de leitura.

Olhando, agora, para a primeira varivel deste modelo, o leitor, temos as

seguintes componentes: as estruturas e os processos.

Fig. 6As componentes da varivel leitor (Giasson, 1993, p. 25).

Entende-se por estruturas as caractersticas que possui o leitor (o que o leitor ),

independentemente das situaes de leitura. O leitor possui as seguintes estruturas

cognitivas sobre a lngua: conhecimentos fonolgicos, que lhe permitem distinguir os

fonemas caractersticos da sua lngua; conhecimentos sintticos, isto , a ordem das

palavras na frase; conhecimentos semnticos, consistem nos conhecimentos do

sentido das palavras e das relaes entre elas e os conhecimentos pragmticos, atravs

dos quais o leitor sabe quando utilizar uma frmula, em que tom falar a uma

determinada pessoa, quem tratar por voc, quando utilizar uma linguagem mais

formal(Giasson, 1993, p. 26). Por outro lado, o leitor detm dentro das estruturas

cognitivas os conhecimentos do mundo. Estes consistem na capacidade de relacionar os

conhecimentos (prvios) sobre o mundo que vo influenciar a compreenso e acapacidade de aquisio de conhecimentos novos.

O leitor

Estruturas

Estruturascognitivas

conhecimentossobre a lngua

Conhecimentossobre o mundo

Estruturasafectivas

Processos

Microprocessos

Processos deelaborao

Processos deintegrao

Processosmetacognitivos

Macroprocessos


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Nas componentes do leitor, Giasson integra ainda a estruturas afetivas. As

estruturas afetivas englobam a atitude geral face leitura e os interesses desenvolvidos

pelo leitor. Estas estruturas desempenham um papel to relevante como as estruturas

cognitivas (o medo do insucesso, a autoestima, etc. podem condicionar a capacidade de

compreenso).

No que diz respeito aos processos, que integram a varivel leitor temos ainda: os

microprocessos, a nvel da frase; os processos de integrao, na relao entre as frases:

marcas explcitas e relaes implcitas; os macroprocessos, a nvel do texto; os

processos de elaborao, que vo alm do texto inferncia e os processos

metacognitivos, que gerem a compreenso do texto. Os microprocessos definem-se no

reconhecimento de palavras, leitura de grupos de palavras, microsseleco (informao

a reter numa frase). Por sua vez, os processos de integrao residem na utilizao de:

referentes (anforas, catforas), conectores, inferncias baseadas em esquemas, entre

outros. Os macroprocessos esto orientados para a compreenso global do texto, para

laos que permitem fazer do texto um todo coerente, para a identificao das ideias

principais, resumo e utilizao da estrutura do texto. Os processos de elaborao

permitem aos leitores ir para alm do texto, efectuar inferncias no efectuadas pelo

autor (Giasson, 1993, p. 33). Por ltimo, os processos metacognitivos gerem a

compreenso e permitem ao leitor adaptar-se ao texto e situao (Giasson, 1993, p.

33).

Da varivel texto dependem diferentes comportamentos do leitor segundo a

natureza dos textos. Assim, surge a necessidade de os classificar e esta classificao

deve ser feita de acordo com a inteno do autor e os gneros literrios. Segundo

Giasson, este um conceito geralmente reconhecido e bem aceite pelos professores. O

autor pode persuadir, informar, distrair (Giasson, 1993, p. 36). De acordo com estas

intenes, assim se classificam os textos como: textos informativos e persuasivos. Noentanto, Giasson adverte que no devemos confundir inteno do autor com gnero

literrio, pois um autor pode ter a inteno de distrair e escolher um romance ou banda

desenhada e pode querer informar e recorrer, da mesma forma, a uma banda desenhada.

A segunda componente da varivel texto a estrutura do texto e o seu contedo.

Existem duas categorias que se distinguem pela estrutura: os textos que contam histrias

ou acontecimentos e os textos que explicam um conceito ou princpios. Giasson, no que

se refere s intenes de comunicao, recorre a Marshall (1984), que as distingue emtrs principais: agir sobre as emoes do leitor (poemas, contos, narrativas,); agir


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sobre os comportamentos do leitor (caminhos a seguir, informaes, modos de

emprego, enunciados de problemas, conselhos de prudncia,) e agir sobre os

conhecimentos do leitor: resumos, artigos, monografias, entre outros (Giasson, 1993).

A estrutura do texto est intimamente ligada ao contedo e diz respeito ao

modo como as ideias se organizam num texto, enquanto que o contedo remete para o

tema, para os conceitos apresentados no texto (Giasson, 1993, p.36).

A terceira varivel o contexto, que se subdivide em psicolgico, fsico e social.

Como contexto psicolgico, entende-se as condies contextuais prprias do leitor o

seu interesse pelo texto a ler, a sua motivao, a sua inteno de leitura. De entre estas

componentes, a ltima a mais importante, pois determina aquilo que o leitor vir a

compreender e a reter do texto. O contexto social compreende todas as formas de

interao [que se podem produzir] entre o leitor e o professor ou entre ele e os seus

pares; as situaes de leitura perante um grupo por oposio a situaes de leitura

individual por oposio a situaes de leitura perante um grupo; as leituras sem apoio,

por oposio s leituras orientadas (Giasson, 1993, p.42). Por contexto fsico entende-

se as condies materiais que envolvem a leitura: o rudo, o frio ou conforto, a cadeira,

o silncio, entre muitas outras condies. Estas condies so bem conhecidas dos

professores, tal como o sublinha Giasson.

Resta-nos sublinhar, tal como a autora, que a compreenso na leitura resulta da

interaco entre o leitor, o texto e o contexto (1993, p.43) e quanto mais imbrincadas

for esta interao maior ser o nvel de compreenso da leitura.

2.4.

Compreenso leitora e dimenses de leitura

Escreve Zorrilla que:

Los textos escritos constituyen mdios culturales para la construccin delsentido social, son portadores de significacin y contribuyen a ampliar la visindel mundo, a desarrollar la capacidade de anlisis y crtica, y a despertar laconciencia de la comunicacin de cada sujeto lector, con una tradicin y unacultura en la que han nacido ciertos textos y en la que el mismo lector ha llegadoa ser persona (Zorrilla, 2001, p. 112).

Assim, o leitor recorre leitura em diferentes situaes e com diferentesobjetivos.

Existem diversas propostas de classificao de acordo com a tipologia de textos

e objetivos de leitura. Iremos abordar a de Leonor Cadrio, j que sintetiza as teorias de


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22

Amor (2006) e de Charmeux (1985), compilando as teorias mais recorrentes e

consensuais. Esta classificao relevante para o presente estudo, porque determina e

influencia a compreenso leitora, logo poder ter implicaes nas estratgias de

promoo de leitura mais adequadas ao perfil dos nossos utilizadores. Comearemos,

porm, por abordar a perspetiva de Zorrilla que aborda a compreenso leitora em

articulao com duas grandes tipologias textuais.

Zorrilla distingue como tipologia de textos que determinam a compreenso

leitora dois tipos: o texto narrativo, que pode incluir o texto descritivo, e o texto

expositivo. Defende que o texto narrativo de compreenso mais fcil do que o texto

expositivo, argumentando que en la exposicin se transmite informacin nueva y se

explican nuevos temas, en la narracin se describen nuevas variaciones sobre

informacin ya conocida(Zorrilla, 2001, p. 112). Prossegue, explicitando a afirmao,

defendendo que o leitor, perante um texto expositivo, tem de estar constantemente a

verificar a veracidade das afirmaes, no entanto, perante uma narrao, como pode ser

fictcia, no precisa de estar constantemente a confrontar a verdade do que l com o seu

prprio conhecimento. No texto narrativo, o leitor encontra pontos de referncia

constantes e que podem ser esquematizados mentalmente, como o tempo, espao e

local. Estas referncias so mais gerais ou vagas num texto expositivo. Por outro lado,

defende que a narrao est muito mais prxima do discurso oral do que o texto

expositivo. A sequencializao de aes organizada por relaes temporais e causais da

narrao, face abundncia de concetualizaes descritivas do texto expositivo, tornam

a compreenso da leitura da narrao mais fcil. Da mesma forma, os mecanismos de

coerncia textual utilizados no texto expositivo implicam um nvel superior de

compreenso leitora. As diferenas apresentadas entre uma tipologia e outra implicam

que no texto narrativo seja ativado o conhecimento e no texto expositivo a estrutura

proposicional e superficial do texto.Entendendo a leitura como um conceito polimrfico que abarca vrias

modalidades ou situaes (Cadrio, 2001, p. 26), Leonor Cadrio categoriza trs tipos

de situaes de leitura, para quem j aprendeu a ler. So eles:

1Situao de leitura Funcional (Amor, 1993)

2Situao de leitura Analtica e Crtica (Amor, 1993)

3 Situao de leitura Literria denominada de Prazer ou Fico (Charmeux,

1985)


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23

A leitura funcional define-se como aquela que se faz para procurar informao e

dados. uma leitura para aprender, encontrar uma soluo, trabalhar, para encontrar

uma resposta (Charmeux, 1988; citado porCadrio, 2001, p. 26). O desenvolvimento

de competncias neste tipo de leitura essencial para a capacidade de leitura e de

compreenso nos outros dois tipos de situao de leitura. Cabe escola o proporcionar

de estratgias e atividades que o torne o aluno proficiente em leitura funcional, para que

no v engrossar o j elevado nmero de analfabetos funcionais (Cadrio, 2001, p.

26). Para tal, atividades como a apreenso do sentido de textos com nveis de

dificuldade crescente, a leitura e seguimento de instrues com segurana, a procura de

respostas para problemas e questes especficas, o apelo recordao de factos e a

tomada de notas, tal como a utilizao de dicionrios, ndices, enciclopdias e outros

recursos na pesquisa de elementos precisos, facultam o desenvolvimento de

competncias em leitura funcional. Cadrio sublinha que muitas das dificuldades dos

alunos advm de obstculos trazidos pelo no desenvolvimento de aptides que levam a

uma boa leitura funcional (2001, pp. 26-27). Quando o jovem se depara com

obstculos por no conseguir aceder ao significado correto do que l, e v o seu esforo

no dar frutos em situaes sucessivas, facilmente se sentir desmotivado para realizar

atividades que impliquem uma situao de leitura. Deve-se salientar que este primeiro

tipo de situao de leitura o mais recorrente no nosso ensino, dominado pela cultura

escrita (Cadrio, 2001, p. 27), o que implica que, se na leitura funcional que se geram

muitas das dificuldades de leitura dos jovens, estas dificuldades estaro no cerne do

ensino da leitura e da institucionalizao da leitura. Cabe-nos, pois, refletir sobre a

validade das estratgias e atividades que tm vindo a ser utilizadas para o

desenvolvimento das competncias na leitura funcional.

A situao de leitura analtica e crtica, menos recorrente no ensino, , no

entanto, frequente nas aulas de lngua materna, e tem a ver com prticas de anlisetextual. Estas implicam atividades referentes leitura funcional e ainda outras como:

hierarquizar elementos num conjunto de dados[]; captar as relaes lgicas entre as

componentes de uma situao/texto; [] exercer a crtica (Amor, 2006, pp. 95-96).

Esta situao de leitura tem de ser praticada com consistncia e frequncia.

No 3 Ciclo do Ensino Bsico e no Ensino Secundrio, muitas vezes os alunos

no desenvolveram os conhecimentos prvios para uma anlise e crtica textual

eficientes. Tal como Cadrio defende, dever-se-ia seguir o percurso e as etapasenunciadas nos programas, adequando-as ao desenvolvimento dos alunos. Sublinha,


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igualmente, que, por vezes, os alunos no tm dificuldades de interpretao, nem de

aplicao de conceitos, mas simplesmente rejeitam as tarefas inerentes a esta situao

de leitura porque no gostam delas. Encontramos explicao para esta atitude no uso

excessivo que se faz de determinados tipos de anlise e os professores devem, segundo

Cadrio, subscrita por ns, atentar nos mtodos e estratgias que utilizam nesta situao

de leitura de modo a terem tambm em ateno o gosto dos alunos e os desafios da

sociedade de informao.

A situao de leitura literria ou por prazer acabou por se ver afastada do

contexto escolar. Como sublinha Cadrio, as pessoas aprendem a ler, tm de saber ler;

mas isso no significa que leiam por hbito, por prazer, por alienao, por descontrao.

O que a escola tem institudo o saber ler e raramente o gosto de ler (2001, p. 28),

numa dissociao institucionalizada entre saber e prazer e gosto. Saber dever, com

carga social e econmica; prazer e gosto passatempo e algo que se faz por mote

prprio e individualmente. Numa sociedade que se pretende mais humanizada,

necessrio que se proceda a um maior nivelamento destas duas vertentes da leitura

(Cadrio, 2001, p. 18).

Atravs da leitura, os indivduos aprendem a compreender o mundo e a si

prprios, a resolver no s os problemas atinentes sua pessoa mas tambm a cooperar

com os outros na soluo dos seus (Silva, 2002, pp. 142-143). deste modo que Lino

Moreira da Silva define uma das funes da leitura, a socializadora, que d resposta a

questes pessoais e questes de relacionamento do sujeito com a sociedade. O mesmo

autor enuncia ainda outras funes da leitura, no menos importantes, como o

desenvolvimento lingustico, o desenvolvimento da imaginao e das emoes, assim

como a transmisso, procura de informao e de cultura, na perspetiva de uma

aprendizagem que efetua ao longo da vida (Silva, 2002, pp. 140-145). Defende, ainda,

que, se a leitura, pelas suas funes e finalidades, imprescindvel na escola e na vida(p. 145), cabe escola proporcionar as condies necessrias para a correta e eficiente

aprendizagem e desenvolvimento de competncias de leitura.

Por outro lado, Cadrio sistematiza quatro tipologias para as dimenses da

leitura, que acabam por estar interligadas com as situaes de leitura: dimenso

informativa,formativa,socializadorae ldica(2001, p. 38).

A primeira dimenso referida, a informativa, serve situao tipo funcional, j

que a leitura mais utilitria e recorrente no dia-a-dia. Inicialmente a informao eratransmitida sobretudo atravs da comunicao oral, ou por via pictrica ou no-


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verbalmente. Hoje, veiculada essencialmente pela escrita e exigida nos atos mais

simples da vida humana, como realizar uma tarefa escolar, preencher um formulrio, ler

um jornal, ver um noticirio, usar o computador, ler indicaes de direes nas estradas

ou as tabuletas dos nomes das ruas por onde circulamos. Inmeros, como os suportes e

tipos de textos de dimenso informativa, sero os benefcios da sua leitura, pois os no

leitores so os novos excludos sociais, vivendo-se numa sociedade de informao,

sem se ler impensvel a aquisio de informaes e a comunicao entre os seres

humanos. Para chegarmos relevncia desta dimenso de leitura, basta determo-nos na

etimologia da palavra informar do latim: in- (preposio, dentro de/no interior ou

prefixo com o mesmo sentido) (Gaffiot, [1993], p. 788), e formo, as, re, ui, atum

(verbo transitivo, com significado de formar, moldar, dar forma) (Gaffiot, [1993], p.

680). Assim, informao aquilo que forma algum ou alguma coisa interiormente ou

intelectualmente. Desta anlise, facilmente, compreendemos a funo social desta

dimenso da leitura, tal como a sua funo pessoal, pois informao algo que vem do

mundo exterior e que nos molda, forma ou transforma por dentro.

A segunda dimenso a formativa, tendo como uma das grandes vantagens

[] o aperfeioamento intelectual, lingustico, e simultaneamente o aperfeioamento do

pensamento(Cadrio, 2001, p. 38).

Retomando a etimologia, esta a dimenso que remete a leitura para o sujeito

leitor, tem por funo dar forma, transformar o leitor. Como se processa esta formao

do leitor? Atravs da sua construo pessoal, quer intelectualmente, quer

linguisticamente, ouvindo as palavras, apropriando-se delas e do seu universo de

referncia (ibidem). Esta dimenso requer ao leitor recolhimento, uma leitura atenta e

reflexiva. Nesta dimenso cabem atividades como o enriquecimento das estruturas

lexicais, morfolgicas, sintticas e semnticas.

Cadrio diz-nos que nesta dimenso que reside um dos maiores obstculospara o ensino, a deficincia vocabular, morfolgica e sintctica dos alunos que

frequentam a escola, j sem contar com a falta de sensibilidade linguagem literria e

simblica(2001, p. 38).

Ler ler-se. O leitor, ao longo da sua leitura, estabelece uma comunicao com

a obra, de modo que ele prprio se vai lendo e relendo, na sequncia dos

acontecimentos escritos () numa transformao da prpria personalidade (Cadrio,

2001, p. 39). essencial a esta dimenso a situao tipo de Leitura Literria ou porPrazer, tendo-se a conscincia de que qualquer aprendizagem se faz de forma mais


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eficiente quando feita por mote prprio, por prazer (cf. Morais, Sim-Sim, Cadrio,

entre outros citados). Por outro lado, nesta dimenso que a escola pode valorizar a

leitura, pois os alunos e leitores, no geral podem aprender a explorar possibilidades e

considerar opes, valorizar a diferena, estabelecer relaes, definir quem so, e no

que se podem tornar, ser mais autnomos, menos passivos, mais geis e com mais

defesas(idem, ibidem). Os leitores autnomos e com sucesso leem mais e melhor, pois

no esto marcados por esforos infrutferos e conseguem sozinhos realizar todas as

atividades intelectuais, psicolgicas e cognitivas necessrias, no s leitura, mas,

sobretudo, fruio do texto.

A leitura possui, ainda, uma dimensosocializadora, porque, como j referimos

noutros momentos, nos permite a reflexo sobre o mundo que nos rodeia e a integrao

nesse mesmo mundo, proporcionando a partilha da sua memria colectiva(Cadrio,

2001, p. 40). A leitura faculta-nos o contato com diferentes modelos, padres e modos

de agir e de pensar diferentes ou comuns, colocando-nos constantemente perante o

outro, num questionamento permanente sobre o lugar que ocupamos no nosso mundo.

Nesta dimenso, a leitura situa-nos em relao nossa herana cultural, para alm de

nos facultar o contato com a multiculturalidade, o que nos permite o enraizamento numa

cultura, que nos localiza no mundo, fazendo-nos conhecer o nosso passado, assim como

o presente. Um leitor mais ativo, crtico, que frui o que l e conhece ter maior

capacidade de agir e intervir na sua sociedade.

A leitura na dimenso ldicacruza-se claramente com a situao tipo de leitura

por escolha prpria, sobretudo no mbito da leitura de literatura, mas podendo abarcar

outras variedades textuais, pois a leitura para fruio tem de ser voluntria, conduzida

pela vontade prpria de cada um, pelo seu gosto e interesse. Diz-se que hoje no h

lugar para esta leitura, pela fugacidade do tempo e a multiplicidade de ocupaes de

lazer existentes, no entanto esta dimenso da leitura proporciona emoes e sentimentosde evaso, liberdade e sonho e est mais facilmente ao alcance dos leitores. Hoje, as

livrarias online, os livros disponveis em formato ebook, a que se podem aceder ou

descarregar de qualquer parte, uns em formato grfico (pdf), outros com a integrao de

elementos audiovisuais e interativos, mais apelativos e interessantes, revolucionam o

mercado do livro e colocam o leitor distncia de um clique da leitura. No entanto,

tambm aqui a escola tem uma responsabilidade grande, por diferentes fatores,

nomeadamente: a elevada carga horria letiva dos alunos impede-os de ler mais porprazer e de visitarem com frequncia as Bibliotecas; as aulas tm de se adaptar s novas


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tecnologias e formas de leitura, introduzindo, a par com o livro em papel, as leituras

interativas e animadas visual e auditivamente. Devemos acrescentar, semelhana de

Leonor Cadrio, que, quando se aborda a situao tipo de leitura literria, deve-se

contemplar a dimenso esttica, pois ler uma obra literria privar com uma obra

artstica e conceitos de beleza.

3. Leitura e literacia

De acordo com o artigo de Maria do Carmo Gomes et al.Novas anlises dos

nveis de literacia em Portugal: comparaes diacrnicas e internacionais, literaciadefine-se como a capacidade de processamento, na vida diria, de informao escrita de

uso corrente. Este processamento realiza-se na utilizao das competncias de leitura,

escrita e clculo. Devemos ainda sublinhar que a literacia um campo cujo estudo

difcil, pois rapidamente as competncias a ela associadas evoluem rapidamente, tal

como o aparecimento de novas literacias, uma vez que depende da evoluo das

capacidades individuais e das cleres transformaes que a sociedade sofre. Por seu

lado, O PISA define literacia de leitura como a capacidade do indivduo para

compreender, usar, reflectir sobre e apropriar-se de textos escritos, de forma a alcanar

os seus objectivos, desenvolver o prprio conhecimento e potencial e participar na

sociedade(Serro, 2010, p. 7).

Por outro lado, tal como defende Azevedo, citando Rosa Maria Torres (2008), a

literacia uma componente essencial da educao e ela corresponde a um direito

bsico da pessoa: a capacidade de cada um em usar a informao escrita constitui um

direito, independente da idade ou da frequncia ou no a de um determinado sistema

escolar(Azevedo, 2011, p.1).

Assim, literacia um desafio premente da sociedade atual, que pe prova o

ser capaz de ler, de escrever e de interpretar, com eficcia, as representaes grficas e

simblicas do mundo contemporneo (Azevedo, 2011, p. 1).

Sendo a literacia a manifestao da capacidade de praticar, no dia-a-dia, o

exerccio da leitura e da escrita, utilizando os conhecimentos adequados de forma

autnoma e voluntria (Azevedo, 2011), um conjunto de competncias do qual

depende a integrao do indivduo na sociedade. Assim, a i(literacia), como refere


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Maria do Carmo Gomes, no artigo Literexcluso na Vida Quotidiana, uma

literexcluso, pois est associada a um estrato social baixo e cujas oportunidades

nunca sero iguais s dos indivduos com elevado grau de proficincia: A literexcluso

uma dimenso de excluso social que revela as incapacidades processuais dos

indivduos se relacionarem e utilizarem a informao escrita em materiais impressos

atravs das competncias bsicas de literacia, como o so a leitura, a escrita e o clculo

(Gomes, 2003, p. 88).

Neste artigo, a autora associa ao Estudo Nacional de Literacia (ENL),

coordenado por Ana Benavente, cujos resultados foram publicados em 1996e ao estudo

de Freitas, Casanova e Alves,Hbitos de leitura. Um inqurito populao portuguesa

de 1997, exemplos concretos da implicao dos nveis de proficincia alcanados em

Portugal e que ilustram como a vida dos indivduos que se inserem no nvel 1 e 2 pode

ser dificultada desde o preenchimento de um documento para pedido de Bilhete de

Identidade deslocao a um servio de sade. Poderemos dizer que os nmeros

abstratos do artigo Novas anlises dos nveis de literacia em Portugal: comparaes

diacrnicas e internacionais (Gomes, 2003)se tornam visveisneste artigo, ressaltando

a gravidade do problema que se colocava, na dcada de 90, sociedade portuguesa. Pela

interveno do Plano Nacional de Leitura e Rede de Bibliotecas Escolares esta

tendncia tem vindo a inverter-se, tal como ficou patente no estudo A Leitura em

Portugal de 2007: ao contrrio dos restantes pases europeus o nmero de jornais e

revistas publicados manteve-se, tendo alguns passado forma digital e nmero de

leitores tem vindo a aumentar, da mesma forma, o oramento gasto pelo agregado

familiar em livros, revistas e jornais aumentou, assim como a frequncias de bibliotecas

(Santos, 2007, pp. 28-33).

semelhana de Maria do Carmo Gomes, Morais defende que o iletrismo

funcional, entendido como a incapacidade real de ler e de escrever as informaesnecessrias para o trabalho e para a vida do cidado, alm da sua passagem pela escola,

se relaciona com fatores como a idade, o nvel escolar e o rendimento financeiro.

Sublinha ainda que os problemas de leitura so mais frequentes e acentuados entre as

pessoas mais velhas e que derivam do facto da escolaridade obrigatria ter sido

generalizada e o nvel escolar tem aumentado significativamente, para alm da

diminuio provvel da frequncia da actividade de leitura entre os mais velhos

(Morais, 1997, p. 17). No entanto, se a sociedade de informao est em permanente erpida evoluo, assim o conceito de literacia em leitura est em ntima relao com


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este constante devir: A literacia vista como um processo que semelhana da

alfabetizao enquanto processo individual se encontra em permanente construo

sujeita a uma actualizao continuada, em virtude da necessidade de acompanhar as

mudanas que se operam incessantemente na sociedade (Pinto, 2002, p. 102). A

mesma autora acrescenta, ainda, que se espera de cada cidado um investimento

constante atendendo a que se trata de um processo que se encontra continuamente

envolvido; da sociedade a que pertence espera-se a abertura indispensvel

actualizao desta particular narrativa em torno da identidade pessoal, que,

seguramente, mais do que qualquer outra se caracteriza por se revelar sempre

imperfeita(Pinto, 2002, p. 95).

3.1.

Leitura como fenmeno social

Do depoimento inicial que transcrevemos de Alice Vieira poderemos partir para

um novo ponto da nossa reflexo, a leitura enquanto fenmeno social, cultural e

econmico. Se o uso (ou no uso) da palavra no seio das famlias se entende como

intimamente relacionado com o processo da leitura e dificuldades de expresso sobre

aquilo que se l, a famlia tem um papel a desempenhar e determina o grau deproficincia do falante/leitor/escritor.

Falar, ler e escrever so atos de partilha. Falamos com algum sobre algo, lemos

as palavras de algum que para ns escreveu. Sem o proficiente domnio das

competncias necessrias ao exerccio destes atos, no seremos cidados socialmente

integrados:

Deste modo, desenvolver competncias de compreenso na leitura um dos

objectivos essenciais da escolarizao dos cidados e um contributo fundamentalpara a sua integrao social.// A capacidade de usar a informao escrita umaquesto de sobrevivncia na vida do cidado, um factor de facilidade no acesso cultura comum e na sua partilha, na mobilidade social. A incapacidade de o fazerconstitui um factor de reduo do nvel e da qualidade da participao social,logo, de excluso social (Martins e de S, s.d., p. 6).

Esta conceo ainda defendida por Ins Sim-Sim: Atravs da lngua

comunicamos, expressamos identidade, aprendemos, amamos, exercemos o nosso

direito de cidadania (2001, p. 12). Menezes diz que a leitura uma forma de


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elevadas nos indivduos do sexo feminino: cerca de 35% das mulheres so iletradas

(Morais, 1997, p. 16).

Fernanda Soares reitera a viso da leitura como ato social, quando cita Sarto

(2007, p. 11), que define o ato de no se ser capaz de ler como sendo en ltimo

trmino, abdicar de la libertad (Soares, 2008, p. 25). Prossegue sublinhando que

temos de dominar, pelo menos parcialmente, o capit

sb-tese final com correções grafica

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