sandra marina ribeiro marinho - universidade do minho · turismo. contudo, no que se refere à sua...
TRANSCRIPT
Universidade do MinhoInstituto de Educação e Psicologia
Min
ho 2
009
U
Fevereiro de 2009
Sandra Marina Ribeiro Marinho
A Energia Eólica e o Parque Eólico das Terras Altas de Fafe: Um estudo sobre concepções eopiniões de professores de Física e Química ede alunos de 9º ano
Sand
ra M
arin
a R
ibei
ro M
arin
hoA
En
erg
ia E
óli
ca e
o P
arq
ue
Eó
lico
da
s Te
rra
s A
lta
s d
e F
afe
: U
m e
stu
do
so
bre
co
nce
pçõ
es
e o
pin
iõe
s d
e p
rofe
sso
res
de
Fís
ica
e Q
uím
ica
e d
e a
lun
os
de
9º
an
o
Dissertação de Mestrado em EducaçãoÁrea de Especialização em Supervisão Pedagógica emEnsino das Ciências
Trabalho efectuado sob a orientação da Professora Doutora Laurinda Sousa Ferreira Leite
Universidade do MinhoInstituto de Educação e Psicologia
Fevereiro de 2009
Sandra Marina Ribeiro Marinho
A Energia Eólica e o Parque Eólico das Terras Altas de Fafe: Um estudo sobre concepções eopiniões de professores de Física e Química ede alunos de 9º ano
ii
DECLARAÇÃO
Nome: Sandra Marina Ribeiro Marinho
Endereço Electrónico: [email protected]
Telefone: 253493426
Número do Bilhete de Identidade: 11674638
Título da Dissertação: A Energia Eólica e o Parque Eólico das Terras Altas de Fafe: Um estudo sobre concepções e opiniões de professores de Física e Química e de alunos de 9º ano
Orientadora: Professora Doutora Laurinda Leite
Ano de Conclusão: 2009
Designação do Mestrado: Mestrado em Educação, Área de Especialização em Supervisão Pedagógica em Ensino das Ciências
É AUTORIZADA A REPRODUÇÃO INTEGRAL DESTA DISSERTAÇÃO/TRABALHO, APENAS PARA EFEITOS DE INVESTIGAÇÃO, MEDIANTE DECLARAÇÃO ESCRITA DO INTERESSADO, QUE A TAL SE COMPROMETE.
Universidade do Minho, Fevereiro/2009
Assinatura: ___________________________________
iii
AGRADECIMENTOS
A consecução desta investigação deve-se à participação de muitas pessoas que
colaboraram com os seus conhecimentos e experiência. Assim, gostaria de exprimir os meus
reconhecidos agradecimentos:
À Professora Doutora Laurinda Leite, pela orientação, pelo apoio, pelo profissionalismo,
pela disponibilidade sempre demonstrada, pelas sugestões sempre muito pertinentes e
sobretudo, pela sua paciência.
Aos professores, aos especialistas em Educação em Ciências e aos alunos que
participaram no processo de validação de instrumentos e na recolha de dados. E ainda, aos
órgãos de gestão das várias escolas, que autorizaram a recolha de dados.
À minha família, em especial à Helena e aos meus amigos, pelo apoio, pela paciência e
encorajamento constantes que me deram em momentos de maior desânimo.
Ao Paulininho pela compreensão, amor e incentivo.
À D. Conceição, à Anabela e à Patrícia pela ajuda na revisão deste trabalho.
iv
v
A ENERGIA EÓLICA E O PARQUE EÓLICO DAS TERRAS ALTAS DE FAFE: Um estudo sobre concepções e opiniões de professores de Física e Química e de
alunos de 9º ano
RESUMO
Alguns tipos de recursos energéticos convencionais estão a esgotar-se e há problemas
ambientais, que ameaçam o planeta, e que são causados pelo uso de combustíveis fósseis. O
recurso à energia eólica, constitui, em Portugal, uma boa alternativa às energias não renováveis,
derivadas dos combustíveis fósseis. A escola, no âmbito da Educação em Ciências para todos,
deverá abordar, não só a componente científica e tecnológica da energia, mas também a sua
componente social e ambiental. As Orientações Curriculares para as Ciências Físicas e Naturais
recomendam, entre outros, que os professores, no 3ºciclo, organizem visitas de estudo a
centrais produtoras de energia, incluindo centrais eólicas. Em Fafe foi recentemente construído o
Parque Eólico das Terras Altas de Fafe (TAF), que pode ser usado para esse fim.
Assim, os objectivos do estudo consistiram em identificar concepções e opiniões de
alunos e de professores do concelho de Fafe sobre a energia eólica e sobre os parques eólicos,
designadamente sobre o Parque Eólico das TAF, enquanto parque e enquanto recurso didáctico.
Participaram no estudo 230 alunos do 9º ano de escolaridade das escolas do concelho
de Fafe e 20 professores de Física e Química a leccionar nas escolas do mesmo concelho. Os
dados foram recolhidos através de dois questionários, um destinado aos professores e outro
dirigido aos alunos.
Os resultados obtidos nesta investigação revelaram que a maioria dos alunos tem um
conhecimento superficial, mas relativamente correcto, sobre a energia eólica e sua produção. As
concepções dos alunos sobre parques eólicos são bastante simplistas, mas a maior parte deles
evidencia um conhecimento correcto sobre a sua localização, embora não demonstre estar
familiarizado com a constituição e o funcionamento dos aerogeradores. No que concerne aos
professores de Física e Química das escolas do concelho de Fafe, estes consideraram que o
Parque Eólico das TAF, não provoca poluição visual e tem benefícios para a população e para o
turismo. Contudo, no que se refere à sua utilização como um recurso didáctico, os resultados
sugerem que os professores não tiram muito partido do referido parque.
Dado que o Parque Eólico das TAF está ao alcance dos professores de Física e Química
do concelho de Fafe e é familiar aos alunos deste concelho, mas não constitui um recurso
didáctico muito utilizado pelos docentes, parece importante desenvolver acções com vista a um
maior aproveitamento didáctico do referido parque nas aulas de ciências.
vi
vii
WIND ENERGY AND THE TERRAS ALTAS DE FAFE WIND FARM: A study on Physical Sciences teachers and 9th graders’ conceptions and opinions
ABSTRACT
The reserves of some types of conventional energy have been decreasing. Besides, there
are a few environmental problems, that are threatening the future of the Planet, and that are
associated with the use of non-renewable energy sources. Alternative energy sources, including
wind energy, may offer a good alternative to non-renewable energy in Portugal. In schools,
science education for all should deal with the scientific and the technological dimensions of
energy as well as with the social and environmental issues related to it. Hence, Natural and
Physical Sciences Curriculum guidelines suggest that junior high school science teachers should
organize field trips to energy central enterprises, including wind farms. The wind farm Terras
Altas de Fafe (TAF) was recently built and it may be used for teaching about wind energy outside
the classroom.
Thus, this research study, focusing on the region of Fafe, aims at identifying students’
and teachers’ conceptions and opinions about wind energy and wind farms, namely about the
TAF wind farm, both as a wind farm and as a teaching resource.
The sample included 230 9th graders, attending schools in Fafe, and 20 Physical
Sciences teachers, that were teaching in the same schools. Data were collected by means of two
questionnaires, one for teachers and another one for students.
The results suggest that the majority of the students held a basic knowledge although
correct knowledge on the issues related to wind energy and its production. Students’ conceptions
on wind farms are very simple but most of the participants seem aware of the possible
localizations of wind farms. However, students are not very familiar with the structure and the
working principles of the wind turbines. As far as Physical sciences teachers are concerned, they
seem to believe that the TAF wind farm does not cause visual pollution and that it is beneficial for
the inhabitants and the tourism. However, the results also suggest that teachers do not rely too
much on the TAF wind farm for teaching purposes.
As the TAF wind farm is easy to access by the Physical Sciences teachers in Fafe
schools, and the students are familiar with it, it seems worthwhile to take action in order to
promote its use by the teachers and to help them to take more educational profit from the TAF
wind farm.
viii
ix
ÍNDICE
AGRADECIMENTOS
RESUMO
ABSTRACT
ÍNDICE
LISTA DE TABELAS
LISTA DE FIGURAS
CAPÍTULO I – CONTEXTUALIZAÇÃO E APRESENTAÇÃO DO ESTUDO
1.1- Introdução
1.2- Contextualização do estudo
1.2.1- Situação Energética
1.2.1.1- Situação Energética Mundial
1.2.1.1- Situação Energética em Portugal
1.2.2- Educação em Ciências, Educação para o Ambiente e Educação Energética
1.2.3- A Educação Energética no currículo do Ensino Básico
1.3- Objectivos da investigação
1.4- Importância da investigação
1.5- Limitações da investigação
1.6- Estrutura geral da dissertação
CAPÍTULO II - REVISÃO DE LITERATURA
2.1- Introdução
2.2- Energia Eólica: Princípios e Tecnologias
2.2.1- Do vento à energia eólica
2.2.2- Parques eólicos
2.2.3- Aerogeradores
2.2.4- A Energia Eólica: Aspectos e Impactos Ambientais
2.3. Fundamentação sobre as Opiniões da Energia Eólica e sobre os Parques Eólicos
2.3.1- Opiniões acerca da energia eólica
2.3.2- Preferências face aos aerogeradores / parques eólicos
iii
v
vii
ix
xiii
xix 1
1
1
1
1
7
11
15
22
22
23
24
27
27
27
27
32
36
42
47
47
51
x
CAPÍTULO III – METODOLOGIA
3.1- Introdução
3.2- Descrição do estudo
3.3- População e amostra
3.4- Selecção da técnica de recolha de dados
3.5- Construção e validação dos questionários
3.6- Recolha de dados
3.7- Tratamento e análise dos dados
CAPÍTULO IV- APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS
4.1- Introdução
4.2- Resultados referentes ao conhecimento dos alunos sobre a energia eólica
4.2.1- Conhecimento dos alunos sobre a energia eólica
4.2.2- Conhecimento sobre a energia eólica enquanto energia renovável
4.2.3- Vantagens e desvantagens da energia eólica relativamente a outras energias
4.2.4- Possibilidade de investimento em energia eólica em Portugal
4.2.5- Produção da energia eólica em diversos países
4.3- Resultados referentes ao conhecimento dos alunos sobre aerogeradores
4.3.1- Conhecimento dos alunos sobre aerogeradores
4.3.2- Desenhos dos aerogeradores
4.3.3- Conhecimento sobre o funcionamento dos aerogeradores
4.4- Resultados referentes ao conhecimento dos alunos sobre parque eólicos
4.4.1- Conhecimento dos alunos sobre os parques eólicos
4.4.2- Locais onde são instalados os parques eólicos
4.4.3- Visitas aos parques eólicos
4.4.4- Condições em que foram realizadas as visitas aos parques eólicos
4.4.5- Condições de audibilidade em parques eólicos
4.4.6- Interferências do parque eólico com as televisões
4.5- Resultados referentes ao conhecimento dos alunos sobre o Parque Eólico das TAF
4.5.1- Número de aerogeradores constituintes do Parque Eólico das TAF
4.5.2- Altura da torre dos aerogeradores constituintes do Parque Eólico das TAF
4.5.3- Distância entre os aerogeradores constituintes do Parque Eólico das TAF
57
57
57
58
63
63
68
69
71
71
71
71
73
75
80
82
84
84
86
88
89
89
90
91
93
93
96
99
100
101
102
xi
4.5.4- Número de pás que constituem os aerogeradores do Parque Eólico das TAF
4.5.5- Quantidade de energia produzida anualmente no Parque Eólico das TAF
4.6- Resultados referentes às opiniões dos alunos sobre o Parque eólico das TAF
4.6.1- Possibilidade de construir casas perto do Parque Eólico das TAF
4.6.2- Impacto do Parque Eólico das TAF relativamente ao ambiente, à economia e
às pessoas
4.6.3- Opinião sobre a beleza do Parque Eólico das TAF
4.6.4- Opinião sobre o Parque Eólico das TAF, poder tornar-se uma atracção turística 4.7- Resultados obtidos referentes às opiniões dos professores sobre a energia eólica
4.7.1- Condições naturais de Portugal para um bom aproveitamento da energia eólica
4.7.2- Possibilidade de investir mais na energia eólica em Portugal
4.7.3- Contribuição da Energia Eólica para a resolução dos problemas energéticos
em Portugal
4.8- Resultados referentes às opiniões dos professores sobre o Parque Eólico das TAF
4.8.1- O parque eólico como um factor de poluição visual
4.8.2- Efeitos do Parque Eólico das TAF segundo os professores
4.9- Resultados referentes às opiniões dos professores sobre o aproveitamento didáctico do
Parque Eólico das TAF
4.9.1- O Parque Eólico das TAF como um recurso didáctico
4.9.2- O Parque Eólico das TAF como um recurso didáctico utilizado pelos
professores de Física do concelho de Fafe
4.9.3- Parque Eólico das TAF com um serviço educativo
4.9.4- Eficácia do ensino sobre o Parque Eólico das TAF
4.9.5- Visitas de estudo realizadas a parques eólicos
4.9.6- Eficácia das visitas de estudo ao Parque Eólico das TAF no Ensino Básico
ou Secundário
CAPÍTULO V - CONCLUSÕES, IMPLICAÇÕES E SUGESTÕES DE INVESTIGAÇÃO
5.1- Introdução
5.2- Conclusões da investigação
5.3- Implicações da investigação
5.4- Sugestões para futuras investigações
103
104
105
105
108
111
112 117
117
118
120
121
121
123
126
126
127
128
130
131
132
135
135
135
144
146
xii
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ANEXOS
Anexo I- Versão do questionário dirigido aos alunos
Anexo II- Versão do questionário dirigido aos professores de Física e Química
Anexo III- Carta dirigida ao Presidente do Conselho Executivo
Anexo IV- Instruções fornecidas aos professores aplicadores do questionário
Anexo V- Folheto do Parque Eólico das Terras Altas de Fafe
149
159
161
171
179
183
187
xiii
LISTA DE TABELAS
Tabela 1- “Top 10” da potência eólica acumulada, até final de Dezembro de 2007
Tabela 2- “Top 10” da potência eólica instalada, no ano de 2007
Tabela 3- Quantidade de poluentes emitidos pelo carvão, gás convencional e pela
energia eólica (kg/MWh)
Tabela 4- Características gerais da subamostra de alunos que participaram no
estudo
Tabela 5- Características gerais da subamostra de professores que participaram no
estudo
Tabela 6- Estrutura do questionário aplicado aos alunos
Tabela 7- Estrutura do questionário aplicado aos professores
Tabela 8- Conhecimentos dos alunos sobre energia eólica
Tabela 9- Distribuição das respostas dos alunos sobre o conhecimento da energia
eólica como sendo uma energia renovável
Tabela 10- Justificações dos alunos para as classificações de energia renovável
Tabela 11- Distribuição das respostas dos alunos sobre as vantagens da energia
eólica relativamente a outras energias
Tabela 12- Justificações dos alunos sobre as vantagens da energia eólica
relativamente a outras energias
Tabela 13- Justificações dos alunos que mencionaram que a energia eólica não
apresenta vantagens relativamente a outras energias
Tabela 14- Distribuição das respostas dos alunos sobre as desvantagens da
energia eólica relativamente a outras energias
Tabela 15- Justificações dos alunos para as desvantagens da energia eólica
relativamente a outras energias
Tabela 16- Justificações dos alunos que mencionaram que a energia eólica não
apresenta desvantagens relativamente a outras energias
Tabela 17- Distribuição das respostas dos alunos para a possibilidade de
investimento na energia eólica
Tabela 18- Justificações das respostas dos alunos para um maior investimento na
energia eólica
4
5
43
60
62
67
68
72
73
75
75
76
77
78
79
80
80
81
xiv
Tabela 19- Distribuição das respostas dos alunos sobre os países que produzem
maior quantidade de energia eólica
Tabela 20- Distribuição das respostas dos alunos sobre os países que produzem
menor quantidade de energia eólica
Tabela 21- Distribuição das respostas dos alunos sobre o conhecimento de
aerogerador
Tabela 22- Justificações das respostas dos alunos sobre o conhecimento de
aerogerador
Tabela 23- Distribuição das respostas dos alunos sobre os desenhos de
aerogeradores
Tabela 24- Distribuição das respostas dos alunos relativas as legendas dos
desenhos dos aerogeradores
Tabela 25- Distribuição das respostas dos alunos sobre o funcionamento dos
aerogeradores
Tabela 26- Justificações dos alunos sobre o conhecimento de parque eólico
Tabela 27- Distribuição e justificação das respostas dos alunos sobre os locais
onde são instalados os parques eólicos
Tabela 28- Distribuição das respostas dos alunos sobre a realização de visitas a
parques eólicos
Tabela 29- Distribuição das respostas dos alunos sobre os locais onde foram
realizadas as visitas aos parques eólicos
Tabela 30- Distribuição das respostas dos alunos sobre as condições em que
foram realizadas as visitas aos parques eólicos
Tabela 31- Distribuição das respostas dos alunos face à audibilidade no parque
eólico
Tabela 32- Justificação das respostas dos alunos que referem que os amigos não
conseguem ouvir no parque eólico
Tabela 33- Justificação das respostas dos alunos que referem que os amigos se
conseguem ouvir no parque eólico
Tabela 34- Distribuição das respostas dos alunos face às interferências do parque
eólico com as televisões
83
84
84
85
86
87
88
89
90
92
92
93
94
94
95
96
xv
Tabela 35- Justificação das respostas dos alunos que afirmaram que o parque
eólico interfere com a televisão
Tabela 36- Justificação das respostas dos alunos que afirmaram que o parque
eólico não interfere com a televisão
Tabela 37- Justificação das respostas dos alunos que afirmaram que não têm a
certeza se o parque eólico interfere com a televisão
Tabela 38- Distribuição das respostas dos alunos face ao número de
aerogeradores do Parque Eólico das TAF
Tabela 39- Distribuição das respostas dos alunos face à altura da torre dos
aerogeradores do Parque Eólico das TAF
Tabela 40- Distribuição das respostas dos alunos face à distância entre os
aerogeradores do Parque Eólico das TAF
Tabela 41- Distribuição das respostas dos alunos face ao número de pás que
constituem os aerogeradores do Parque Eólico das TAF
Tabela 42- Distribuição das respostas dos alunos face à quantidade de energia
produzida anualmente no Parque Eólico das TAF
Tabela 43- Distribuição das respostas dos alunos face à possibilidade de construir
casas perto do Parque Eólico das TAF
Tabela 44- Justificação das respostas dos alunos que moram perto do parque
eólico que referem que não é possível construir casas perto do Parque
Eólico das TAF
Tabela 45- Justificação das respostas dos alunos que moram afastados do parque
eólico que referem que não é possível construir casas perto do Parque
Eólico das TAF
Tabela 46- Distribuição das respostas dos alunos face à distância do Parque Eólico
das TAF relativamente às casas habitacionais
Tabela 47- Distribuição das respostas dos alunos que moram perto do parque face
ao impacto do Parque Eólico das TAF relativamente ao ambiente, à
economia e às pessoas
Tabela 48- Distribuição das respostas dos alunos que moram afastados do parque
face ao impacto do Parque Eólico das TAF relativamente ao ambiente,
à economia e às pessoas
97
98
99
100
101
103
103
104
105
106
107
107
109
111
xvi
Tabela 49- Distribuição das respostas dos alunos face à opinião do Parque Eólico
das TAF
Tabela 50- Distribuição das respostas dos alunos face à opinião do Parque Eólico
das TAF, poder tornar-se uma atracção turística
Tabela 51- Justificação das respostas dos alunos que moram próximo do parque
que referem que o Parque Eólico das TAF pode tornar-se uma
atracção turística
Tabela 52- Justificação das respostas dos alunos que moram próximo do parque
que referem que o Parque Eólico das TAF talvez possa tornar-se uma
atracção turística
Tabela 53- Justificação das respostas dos alunos que moram mais afastados do
parque que referem que o Parque Eólico das TAF talvez possa tornar-
se uma atracção turística
Tabela 54- Justificação das respostas dos alunos que moram mais afastados do
parque que referem que o Parque Eólico das TAF pode tornar-se uma
atracção turística
Tabela 55- Justificação das respostas dos professores sobre as condições naturais
de Portugal para um bom aproveitamento da energia eólica
Tabela 56 - Justificações das respostas dos professores para um maior
investimento na energia eólica
Tabela 57 - Distribuição das respostas dos professores sobre a contribuição da
energia eólica para a resolução dos problemas energéticos
Tabela 58 - Justificação das respostas dos professores sobre a contribuição da
energia eólica para a resolução dos problemas energéticos
Tabela 59 - Distribuição das respostas dos professores sobre o Parque Eólico das
TAF enquanto factor de poluição visual
Tabela 60 - Justificação das respostas dos professores sobre o Parque Eólico das
TAF enquanto factor de poluição visual
Tabela 61 - Distribuição das respostas dos professores face ao impacto do Parque
Eólico das TAF relativamente à população, ao ambiente, à economia,
ao desenvolvimento do parque habitacional e ao turismo.
112
113
113
114
115
116
117
119
120
121
122
122
123
xvii
Tabela 62 - Distribuição das respostas dos professores sobre a utilização do
Parque Eólico das TAF como recurso didáctico
Tabela 63 – Justificação das respostas dos professores sobre a utilização do
Parque Eólico das TAF como recurso didáctico
Tabela 64 - Distribuição das respostas dos professores sobre a utilização do
Parque Eólico das TAF como recurso didáctico utilizado pelos
professores de Física do concelho de Fafe
Tabela 65 - Distribuição das respostas dos professores sobre a possibilidade de,
no Parque Eólico das TAF, existir um serviço educativo
Tabela 66 - Distribuição das respostas dos professores sobre a eficácia do ensino
sobre o Parque Eólico das TAF
Tabela 67 - Distribuição das respostas dos professores sobre a realização de
visitas de estudo a parques eólicos
Tabela 68 - Distribuição das respostas dos professores sobre a organização de
visitas de estudo ao Parque Eólico das TAF no Ensino Básico ou
Ensino Secundário
126
127
128
129
130
131
132
xviii
xix
LISTA DE FIGURAS
Figura 1- Potência de energia eólica instalada e acumulada
Figura 2- Tendência da potência de energia eólica
Figura 3- Esquema organizador do tema “Terra em Transformação”
Figura 4- Representação do escoamento do vento na zona circundante de um obstáculo
Figura 5- Imagem do efeito de esteira
Figura 6- Esquema da colocação de turbinas eólicas num parque eólico
Figura 7- Esquema típico de um parque eólico
Figura 8- Esquema de um aerogerador
Figura 9- Esquema do rotor e da cabina
Figura 10- Esquema do ruído produzido um parque eólico
Figura 11- Esquema das interferências electromagnéticas
Figura 12- Variação da aceitação da energia eólica antes, durante e após a construção de um parque eólico
Figura 13- Mapa do concelho de Fafe
Figura 14.A- Aerogerador com as três partes (cabina, pás e torre)
Figura 14.B- Aerogerador com as duas partes (pás e torre ou cabina e torre)
Figura 14.C- Desenho não explícito
Figura 15.A1- Aerogerador com a legenda das três partes (cabina, pás e torre)
Figura 15.A2- Aerogerador com a legenda de duas partes (cabina e torre ou pás e torre)
Figura 15.A3- Aerogerador com a legenda de uma parte (pás)
10
10
16
31
32
32
33
38
41
45
46
52
61
86
86
86
87
87
87
xx
1
CAPÍTULO I
CONTEXTUALIZAÇÃO E APRESENTAÇÃO DO ESTUDO
1.1- Introdução
Este capítulo tem como objectivo apresentar e contextualizar a investigação realizada.
Para esse efeito, inicia-se o capítulo com a contextualização da investigação (1.2), organizada em
três secções. No subcapítulo seguinte apresentam-se os objectivos da investigação (1.3) e
discute-se a sua importância (1.4). Posteriormente, descrevem-se as principais limitações da
investigação (1.5) e, por fim, conclui-se este capítulo com a apresentação da estrutura geral da
dissertação (1.6).
1.2- Contextualização do estudo
A contextualização da investigação inicia-se com a análise da situação energética (1.2.1),
a nível mundial (1.2.1.1) e em Portugal (1.2.1.2). Posteriormente, é abordada a importância e
relação da Educação em Ciências, com a Educação para o Ambiente e com a Educação
Energética (1.2.2). De seguida, analisa-se a relevância da Educação Energética no currículo do
Ensino Básico (1.2.3).
1.2.1- Situação Energética
1.2.1.1- Situação Energética Mundial
Nos anos setenta (do século XX) viveu-se uma grande crise petrolífera, devido à
percepção do esgotamento dos combustíveis fósseis e à subida do preço do petróleo. Essa crise
serviu para o mundo e, principalmente, para os países industrializados se aperceberem de quão
instável e inseguro era o sistema energético contemporâneo e começaram a tentar encontrar
alternativas aos combustíveis convencionais (Arrastía-Ávila, 2005). No entanto, nos últimos anos,
o consumo de petróleo, gás natural, carvão, energia hidroeléctrica e energia nuclear cresceu em
15.0%, devendo-se esse crescimento a uma procura energética excepcional, a nível mundial,
devido principalmente ao desenvolvimentos das sociedades e das tecnologias. Entre 2002 a
2
2005, a procura de energia na China subiu 65%, o que representa mais de metade do aumento
global da procura energética (International Energy Agency, IEA, 2005).
Todavia, o consumo mundial de energia, proveniente de fontes não renováveis (petróleo
e carvão) correspondia, em 2004, a aproximadamente 86% do total, cabendo apenas 14% às
fontes renováveis (IEA, 2004).
Contudo, nos últimos anos, o consumo mundial de energia renovável tem vindo a
aumentar, tendo esse acréscimo atingido os 4.3%, em 2004, face ao ano anterior (IEA, 2004).
O aumento da utilização de electricidade produzida a partir de fontes de energia
renováveis é uma das medidas necessárias para o cumprimento do Protocolo de Quioto e da
Convenção Quadro das Nações Unidas sobre Alterações Climáticas e é promovido pela Directiva
2001/77/CE do Parlamento Europeu e do Conselho de Ministros, de 27 de Setembro de 2001.
Segundo esta Directiva, os Estados-Membros deveriam aprovar e publicar, até 27 de Outubro de
2002, e, depois, de cinco em cinco anos, um relatório que definisse as metas indicativas
nacionais sobre o consumo futuro de energia eléctrica produzida através de fontes renováveis,
em termos de percentagem do consumo de energia eléctrica, para os próximos dez anos.
Também deveriam publicar, até 27 de Outubro de 2003 e, depois, de dois em dois anos, um
relatório que contivesse uma análise da consecução das metas definidas.
As metas nacionais estabelecidas pelos governos dos diversos Estados Membros
deverão ser compatíveis com a meta indicativa global de 12% do consumo nacional bruto de
energia, em 2010 ser produzida a partir de fontes renováveis e, em especial, com a quota
indicativa de 22.1% da electricidade consumida na comunidade, em 2010, ser produzida a partir
de fontes de energia renováveis.
No que concerne às diversas energias renováveis, a energia eólica é apontada como a
mais económica e a que envolve uma tecnologia mais madura (Simão et al., 2004), ou seja,
uma tecnologia que já está bem desenvolvida.
O potencial eólico mundial é imenso. Segundo a European Wind Energy Association,
EWEA (2002), estima-se que em todo o mundo o potencial seja de 53000TWh/ano, enquanto
que o consumo eléctrico mundial está previsto aumentar até 25818TWh/ano em 2020. Estes
valores representam um enorme desafio para a indústria da energia eólica, pois significam que é
possível gerar mais energia a partir do vento do que aquela que é consumida.
Segundo Acckermann & Söder (2002), na década de noventa (do século XX), a potência
mundial de energia eólica instalada dobrou aproximadamente em cada três anos. No final de
3
1999, a maioria da potência eólica instalada situava-se na Europa (70%), seguindo-se a América
do Norte (19%) e as restantes partes do mundo, nomeadamente, a Ásia e o Pacífico (9%). Nos
finais de 2004, a potência instalada no mundo situava-se nos 48GW, quantidade suficiente para
satisfazer as necessidades energéticas de dezanove milhões de habitações, o que equivale a
cerca de 47 milhões de pessoas. No entanto, a utilização do vento para produzir energia não
tem sido equivalente nos diversos países, pois a Europa é responsável por 72% da potência
instalada no mundo, e, também, por 72% do crescimento durante o ano de 2004 (Associación
Eólica de Galicia, 2005).
A potência instalada nos 25 países membros da União Europeia (UE), em 2004, foi de
5838MW e, em 2005, foi de 6183MW, o que corresponde a um aumento de 5.9%. O mercado
europeu relativo à energia eólica tem apresentado um crescimento anual de aproximadamente
26%, entre 2000 e 2005. No entanto, alguns impedimentos, tais como, o acesso à rede de
distribuição de electricidade e questões do foro administrativo, têm obstruído um
desenvolvimento mais rápido (Global Wind Energy Council, GWEC, 2006) do aproveitamento do
vento para efeitos de produção de electricidade.
No ano de 2006, os países que produziam mais energia eólica eram a Alemanha e a
Espanha. De realçar, ainda, que os Estados Unidos, Dinamarca e Portugal eram países
produtores de bastante energia deste tipo (GWEC, 2006). Pelo contrário, a Hungria, a Roménia e
a Estónia eram, nesse ano, os países que produziam menores quantidades de energia eólica
(GWEC, 2006).
A GWEC (2008) afirmou que, em 2007, foram instalados 20000MW de potência eólica,
produzidos pelos EUA, China e Espanha, enquanto que a potência mundialmente instalada
alcançou os 94112MW, o que corresponde a um aumento de 31%, relativamente ao ano de
2006 e representa um aumento global da potência eólica instalada de cerca de 27%.
Hoje em dia, verifica-se que a concentração do mercado da energia eólica está
localizada em alguns países da Europa, nomeadamente, na Alemanha, na Espanha e na
Dinamarca, os quais contribuem com aproximadamente 80% do total da potência da EU (GWEC,
2008).
A tabela 1 apresenta a distribuição da potência eólica acumulada nos dez países do
mundo (em MW) com maior aproveitamento de energia eólica, no final de 2007. Como pode ver-
se, Portugal ocupava, precisamente, a décima posição.
4
Tabela 1 – “Top 10” da potência eólica acumulada, até final de Dezembro de 2007 (GWEC, 2008)
Segundo o GWEC (2008), os principais líderes do mercado em termos de potência
acumulada da energia eólica são a Alemanha (22.3GW), os Estados Unidos da América
(16.8GW), a Espanha (15.1GW), a Índia (8GW) e a China (6.1GW). Na Europa, a energia eólica
aumentou mais de que qualquer outro tipo de energia, um aumento que se deve, em especial, à
Espanha (EWEA, 2008a).
A potência dos aerogeradores na Europa, em 2006, era de 8662MW e, até ao final de
2007, foi alcançado um valor de cerca de 57135MW de potência eólica, correspondendo a um
aumento de 18%, em relação ao ano anterior. Este aumento evitará a produção de,
aproximadamente, 90 milhões de toneladas de CO2 e produz 119TWh, em um ano (EWEA,
2008a).
A Europa permanece como o principal mercado de energia eólica, mas a instalação de
novas potências eólicas na Europa representa pouco mais de 43% da potência total em 2007, o
que traduz um decréscimo de cerca de 75%, em relação a 2004. Pela primeira vez, em décadas,
mais de 50% do mercado da energia eólica situa-se fora da Europa e é provável que esta
tendência continue no futuro (EWEA, 2008a).
A Europa, a América e a Ásia continuam a ser os principais produtores de energia eólica.
No entanto, a África (nomeadamente, Egipto, Marrocos, Irão e Tunísia) aumentou a potência de
energia eólica, em cerca de 42%, atingindo 534MW, no final de 2007.
Como mostra a tabela 2, os cinco países que mais potência eólica instalaram no ano de
2007 foram os Estados Unidos da América (5244MW), a Espanha (3522MW), a China
(3449MW), a Índia (1730MW) e a Alemanha (1667MW).
A Espanha marcou um novo recorde, em 2007, tornando-se o país da UE que utiliza
maior quantidade de energia eólica, sendo 10% da sua electricidade produzida a partir dela.
Potência eólica acumulada
Potência eólica acumulada País
(MW) % País
(MW) % Alemanha 22 247 23.6 Itália 2 726 2.9 EUA 16 818 17.9 França 2 454 2.6 Espanha 15 145 16.1 Reino Unido 2 389 2.5 Índia 8 000 8.5 Portugal 2 150 2.3 China 6 050 6.4 Top 10- Total 81 104 86.2 Dinamarca 3 125 3.3 Resto do mundo 13 008 13.8
5
Também se destaca a França, que instalou cerca de 888MW, em 2007, alcançando uma
potência total de 2454MW, e a Itália, com 603MW, tendo uma potência total de 2726MW.
Os Estados Unidos da América, em 2007, instalaram cerca de 5244MW de energia
eólica, o que corresponde a uma duplicação da sua potência, em relação ao ano anterior. Se
continuar com esta tendência, é possível que, em 2009, os EUA superem a Alemanha, que tem
sido o líder mundial da energia eólica (American Wind Energy Association, AWEA, 2008).
Tabela 2 – “Top 10” da potência eólica instalada, no ano de 2007 (GWEC, 2008)
No ano de 2005, somente em três estados dos EUA (Dakota do Norte, Kansas e Texas)
existia energia eólica suficiente para satisfazer as necessidades energéticas do país. Contudo,
apesar de os EUA produzirem cerca de 11.2 biliões de kWh de energia eléctrica através de
parques eólicos, esse valor equivale a menos de 1% das suas necessidades (AWEA, 2006).
Todavia, em 2020, a energia eólica poderá corresponder a pelo menos 6% da energia eléctrica
utilizada nos EUA (AWEA, 2006). Este aumento significará que se utilizarão menos recursos
naturais e não se produzirá poluição.
Na Ásia e na Índia, depois de a década de 90 (do século XX) ser considerada calma em
termos de desenvolvimentos energéticos, devido a uma crise económica, verificou-se, em 2004-
2005, um crescimento acentuado, totalizando 4430MW de potência instalada (IEA, 2005).
No que concerne à China, este país instalou cerca de 3449MW, em 2007, o que
representa um aumento de 156%, em relação ao ano de 2006, e a coloca no quinto lugar da
potência eólica instalada no mundo (IEA, 2008). A Associação de Indústria de Energia Renovável
Chinesa (CREIA) prevê que a potência eólica instalada da China ronde os 50000MW, antes de
2015.
O mercado Japonês não era considerado muito activo em termos de investimento em
energia eólica, embora o Japão seja fabricante e promotor de parques eólicos. Contudo, parece
Potência eólica instalada
Potência eólica instalada País
(MW) % País
(MW) %
EUA 5 244 26.1 Itália 603 3.0 Espanha 3 522 17.5 Portugal 434 2.2 China 3 449 17.2 Reino Unido 427 2.1 Índia 1 730 8.6 Canadá 386 1.9 Alemanha 1 667 8.3 Top 10- Total 18 350 91.4 França 888 4.4 Resto do mundo 1 723 8.6
6
que esta desproporção tem vindo a ser corrigida nos últimos anos devido a incentivos, no preço
por kWh produzido e também devido a concessões importantes para projectos de energias
renováveis. Efectivamente, no Japão verificou-se um aumento da potência instalada, desde
461MW, no final de 2002, até 1078MW, no final de 2005 (Abreu, 2006).
Um marco importante para a indústria eólica são os offshore, ou seja, parques eólicos
marítimos (situados no mar). A EWEA estabeleceu como objectivo a nível europeu a instalação
de 75GW de potência de energia eólica, até 2010, sendo 10GW atribuídos a parques offshore.
Instalaram-se cerca de 600MW de potência eólica, até ao final de 2004, nas zonas
litorais e nas águas inferiores de cinco países europeus (Dinamarca, Reino Unido, Suécia,
Holanda e Irlanda). De entre esses países, salienta-se a Dinamarca, não só porque foi pioneira,
mas também por possuir o maior parque do mundo, com 165.6MW de potência. Em 2008 e
2009 estima-se que o potencial eólico offshore seja de 800MW, no Reino Unido, 200MW, na
Dinamarca, 140MW, na Suécia, 120MW, nos Países Baixos, 105MW, na França, 60MW, na
Alemanha, e 30MW na Bélgica. Assim sendo, no final de 2008, 80% do mercado dos offshore
deverá ter sido concentrado na Dinamarca e no Reino Unido. Estima-se que até 2015 estejam
instalados entre 10 a 15GW na Europa (EWEA, 2008b).
Nos últimos anos, imensos países estabeleceram metas para a utilização de energia
renovável de forma a satisfazer as políticas de redução de gases com efeito de estufa. Os
objectivos mais elevados foram propostos pela UE e assumidos na Directiva sobre Energias
Renováveis (directiva 2001/77/CE, Conselho de Ministros nº 154/2001, 27 de Setembro de
2001), a qual fornece metas indicativas para cada Estado-Membro. Esta directiva adopta o
objectivo de conseguir que 12% das necessidades eléctricas da Europa, em 2020, sejam
satisfeitas através da energia eólica. Esta meta poderá ser alcançada, especialmente, se for tido
em atenção o novo mercado offshore.
Mantendo-se, até 2010, uma taxa média de crescimento anual instalada em 25%,
atingir-se-á, naquele ano, um valor total igual a 197.5GW. Prevê-se que entre 2011 e 2014, a
taxa crescerá até 20%, o que significará no término desse período, uma potência instalada de
453.8GW de potência. Deste modo, a potência total mundial instalada em 2020 será idêntica a
12000MW, produzindo cerca de 3000TWh de energia, o que equivale a 12% do consumo total
de electricidade previsto (EWEA, Greenpeace, 2005).
7
1.2.1.2- Situação Energética em Portugal
Tanto quanto se sabe, Portugal não tem recursos conhecidos de petróleo ou de gás
natural e as jazidas de carvão estão praticamente extintas. O sistema energético português é
muito dependente das fontes de energia não renováveis, não disponíveis no país,
nomeadamente, do petróleo, do gás natural e do carvão, o que provoca um crescimento
significativo das importações e contribui para a poluição atmosférica (Costa, 2005).
Efectivamente, a situação energética portuguesa é caracterizada pelo facto de 85% da energia
consumida ser importada, sendo o petróleo responsável pela maioria das importações. No que
diz respeito à produção de energia eléctrica, o petróleo apenas é responsável por 25%, o carvão
por 47% e os recursos hídricos por 28%. Este último valor pode aumentar até 40%, em anos
favoráveis (Rodrigues, 2004), ou seja, em anos de elevada pluviosidade.
Face a estas realidades e às implicações da importação de recursos energéticos para a
economia nacional, Portugal viu-se confrontado com a necessidade de desenvolver formas
alternativas de produção de energia, especificamente, promovendo e incentivando a utilização de
recursos endógenos (Costa, 2005). Na verdade, Portugal tem a sua mais valia de energia em
recursos energéticos renováveis, pois é um dos países da Europa, com um elevado potencial ao
nível dos recursos de biomassa, de energia eólica, de energia das marés e da energia solar (IEA,
2008).
Como já foi referido anteriormente, o aumento da utilização de electricidade obtida a
partir de fontes de energia renováveis constitui uma das medidas conducentes ao cumprimento
em Portugal, do Protocolo de Quioto e da Convenção das Nações Unidas sobre Alterações
Climáticas e é fomentado pela Directiva 2001/77/CE, do Parlamento Europeu e do Conselho de
Ministros, de 27 de Setembro de 2001. A directiva comunitária traduziu-se num plano
estratégico para a promoção das fontes de energia renovável, designado Programa E4 (Eficiência
Energética e Energias Endógenas). Com este programa de apoio, Portugal assumiu um
compromisso de pelo menos 39% da produção de energia eléctrica, em 2010, ser oriunda de
fontes renováveis. O compromisso parte do pressuposto de que o plano de electricidade poderá
prosseguir com a construção de novos aproveitamentos hidroeléctricos, com potência superior a
10MW, e de que outro tipo de potência renovável venha a aumentar a uma taxa anual, oito vezes
superior à verificada em 1997.
A Resolução do Conselho de Ministros (n.º 63/2003, de 28 de Abril), que aprova as
orientações da política energética em Portugal, veio incentivar os aproveitamentos hidroeléctricos
8
e as energias renováveis, nomeadamente, a hídrica (de pequena escala), a eólica, a biomassa e
a fotovoltaica.
Segundo Sousa et al. (2005a), no período de 1991 a 1997, constatou-se que, em
Portugal, ocorreu uma evolução da contribuição das fontes de energia renovável para a produção
de energia eléctrica. No ano de 1997, Portugal tinha já um significativo contributo das fontes de
energia renovável para a produção global de energia eléctrica, mas esse contributo era
sobretudo devido à forte intervenção que as centrais hidroeléctricas tinham no quadro energético
português.
A evolução da produção de energia eléctrica a partir de fontes renováveis em Portugal,
no período de 1991 a 2002, sofreu um aumento de 9.9% na produção total de energia eléctrica
(entre os anos 1991 e 1997 a energia produzida cresceu 14.3%, mas registou-se em 1997-2002
um decréscimo de 23.2%). No entanto, se não se tiver em conta a contribuição dos recursos
hídricos, a energia produzida, em 2002, aumentou praticamente três vezes face ao valor
registado, em 1991 e duas vezes relativamente ao valor registado, em 1997 (Sousa et al.,
2005a).
Em Portugal, face ao diminuto potencial de crescimento da potência instalada em
centrais hídricas e à sua dependência das condições climatéricas, é necessário fomentar o
aproveitamento de outras fontes renováveis para a produção de energia eléctrica,
nomeadamente, a partir das energias eólicas, solares, geotérmicas, biomassas e biogás (Sousa
et al., 2005b).
Constata-se que, no âmbito português, o vento e o sol, enquanto recursos naturais, não
estão a ser devidamente aproveitados para a produção de energia eléctrica. Assim, e dado que o
potencial de crescimento da produção de energia eléctrica em aproveitamentos hídricos não é
suficiente para alcançar as metas da directiva, constitui motivo para a aposta em fontes de
energias renováveis, tais como, a energia eólica e energia solar, entre outras (Sousa et al.,
2005b).
Relativamente à energia eólica, em 1997 (ano de referência) a energia produzida foi
trinta e seis vezes superior à produção de 1991; no ano de 2002, a produção foi praticamente
dez vezes superior à registada, em 1997; em 2002, a energia produzida foi trezentas e sessenta
vezes superior ao valor registado, em 1991 (Sousa et al., 2005a).
Em 2004, Portugal apresentou a maior taxa de crescimento no segmento da energia
eólica, em todo o mundo ocidental. A potência instalada de turbinas eólicas no mercado nacional
9
rondava 585MW, número que contrasta com os 311MW verificados no período homólogo do ano
anterior. No entanto, e apesar deste incremento, Portugal detém apenas 1.2% da quota mundial
de energia eólica, segundo a Direcção Geral de Energia e Geologia (DGEG, 2005).
O ano de 2005 caracterizou-se por um grande dinamismo quanto à entrada em
funcionamento de novos parques eólicos. No final de 2005, estavam ligados mais trinta e cinco
parques do que no final de 2004. Cinco desses parques são de grandes dimensões. A potência
eólica instalada representava um pouco mais de 9% do total da potência instalada a nível
nacional, ou seja, mais do dobro da verificada, no final de 2004. A produção eólica representou
em 2005 cerca de 3.6% do consumo total de energia eléctrica, mais do dobro do valor de 2004,
valor este que equivale ao consumo total de Portugal Continental durante quase duas semanas
(Rede Eléctrica Nacional, REN, 2006).
Durante o ano de 2006, entraram em actividade 36 novos parques eólicos,
representando um crescimento de 60% na potência instalada que, no final do ano, era de
1513MW, relativos a 137 parques. A produção eólica representou, em 2006, cerca de 6% do
consumo total de energia eléctrica (REN, 2007a).
Ao longo do primeiro semestre de 2007, entraram em actividade nove parques eólicos,
representando um crescimento de cerca de 15% na potência ligada à rede, que, no final do
semestre, era de 1731MW, correspondentes a 148 parques. A produção eólica representou, no
primeiro semestre, cerca de 8% do consumo total de energia eléctrica (REN, 2007b).
No final de 2007, a potência de energia eólica acumulada em Portugal era de 2125MW,
sendo 2108MW referentes a Portugal Continental e 17MW relativos aos arquipélagos da Madeira
e dos Açores (DGEG, 2007). A potência eólica instalada em 2007 foi de 439MW (EWEA, 2008a).
Através da figura 1, pode constatar-se que a nova potência de energia eólica instalada
em Portugal, no ano de 2007, foi ligeiramente inferior em relação a anos anteriores (IEA, 2008).
Nos últimos anos, tem-se vindo a assistir a um desenvolvimento considerável no sector eólico
em Portugal (Ferreira et al., 2007).
10
Figura 1- Potência de energia eólica instalada e acumulada
(retirada de IEA, 2008, p.211)
A figura 2 evidencia a variação de potência de energia eólica entre os anos de 2001-
2010. Mantendo-se este cenário, de crescimento da potência desta energia, Portugal poderá
cumprir as metas nacionais para o aproveitamento de energia eólica, designadamente no que
respeita ao facto de se ter comprometido, perante a UE, a instalar uma potência de 3750MW até
2010.
Figura 2- Tendência da potência de energia eólica
(retirada de IEA, 2008, p.212)
Como já foi mencionado, Portugal, no respeito pelas metas da UE, assumiu a
responsabilidade de produzir, em 2010, 39% do consumo eléctrico a partir de fontes renováveis
de energia, tomando como referência o ano de 1997. Tendo em conta que o crescimento anual
do consumo de electricidade verificado nos últimos anos varia entre os 5 e 6%, prevêem-se
algumas dificuldades no cumprimento dos objectivos propostos (BCG, 2004). De modo a reduzir
a dependência energética face ao exterior e a aumentar o investimento nas energias renováveis,
em particular na energia eólica, o governo aumentou a meta prevista de 3750MW, até ao ano de
2010 (o que constitui cerca de 25% do total da potência instalada até 2010 (Estanqueiro et al.,
2007)), para 5100MW, até ao ano de 2013.
11
A produção de energia eléctrica através do vento representa cerca de 4% do consumo
final de electricidade e é expectável que até 2010 represente 15%, segundo a DGEG (2008).
As previsões apontam para que as metas definidas para a energia hídrica e para as
fontes de energia renováveis (excluindo a eólica) serão dificilmente alcançadas (BCG, 2004). O
sector eólico é o que apresenta maior potencial de crescimento, o que faz com que a energia
eólica tenha um papel fundamental no futuro sistema eléctrico nacional, particularmente para
atingir as metas traçadas pelo Protocolo de Quioto e pela Directiva Europeia das energias
renováveis (Estanqueiro et al., 2007; Ferreira, 2008).
1.2.2- Educação em Ciências, Educação para o Ambiente e Educação Energética
Em 2005 a UNESCO, com o apoio das Nações Unidas, lançou a Década da Educação
para o Desenvolvimento Sustentável (UNESCO, 2006). A Educação para o Desenvolvimento
Sustentável (EDS) baseia-se no conhecimento da natureza e da relação que o Homem tem com
ela (Milachay et al., 2006). Porém, ultrapassa esta ligação, uma vez que se projecta sobre
decisões que o Homem deve tomar enquanto ser individual ou colectivo, num contexto nacional
ou mundial, sobre aspectos que há algum tempo atrás eram desconhecidos ou somente
tratados por especialistas (Milachay et al., 2006). Conhecer, tomar decisões e actuar sobre o
meio ambiente, sem pôr em causa as gerações futuras, são competências que se impõem ao
Homem e ao estado actual do desenvolvimento da humanidade (Mendoza, 2005; Milachay et
al., 2006). Para tal, e segundo estes autores, os cidadãos precisam adquirir consciência do
papel que desempenha a energia nas sociedades desenvolvidas e dos problemas ambientais
associados ao uso de fontes de energia convencionais, de modo a poderem usar racional e
eficientemente os recursos energéticos, através de uma actuação social responsável, que
garanta a protecção do meio ambiente e a possibilidade de alcançar um Desenvolvimento
Sustentável (DS).
Energia e meio ambiente são conceitos inseparáveis, uma vez que as fontes de energia
utilizadas não são indiferentes e têm influência para e no ambiente. Infelizmente, o sistema
energético contemporâneo, nomeadamente, no que respeita ao modo como se obtêm e
consomem os recursos energéticos actuais, é uma das principais causas da destruição do meio
ambiente (Arrastía-Ávila, 2005; Crespo & Osmán, 2006).
12
Moran (2006) designa os processos educativos relacionados com o uso racional das
diversas fontes de energia por Educação Energética (EE). Arrastía-Ávila & Blanch (2006) definem
a EE, como sendo:
A EE está inscrita num contexto que abarca os seguintes aspectos: a energia como
conhecimento científico, a energia como uma componente da educação ambiental, e a energia
como componente da formação laboral e prática do aluno (Milachay et al., 2006). Graças a esta
diversidade de componentes, vários autores (Fiallo, 2001; Crespo & Osmán, 2006) consideram
a EE como sendo um tema transversal, que está associado a várias áreas do conhecimento e
que requer um enfoque interdisciplinar. Por outro lado, a EE baseia-se em problemas que
transcendem o sistema educativo e que afectam toda a sociedade e é fundamental na formação
de valores essenciais na sociedade actual e futura (Crespo & Osmán, 2006; Díaz, 2002).
Segundo Crespo & Osmán (2006), a abordagem transversal desta temática é de grande
importância para a vida quotidiana, na medida em que possibilita aos estudantes tomarem
consciência da necessidade de assumirem posições correctas face aos diversos problemas
associados à energia, de modo a que formem os seus próprios critérios e actuem em
concordância com eles com vista à promoção de um DS. Sendo a EE um tema com implicações
ambientais e sociais, ela tem como base uma componente axiológica e atitudinal, ou seja, deve
envolver uma educação para os valores, que seja capaz de contribuir para um desenvolvimento
ético e moral do aluno enquanto cidadão.
No que diz respeito aos conteúdos, a EE deve incluir um conjunto de conhecimentos
básicos que os alunos devem possuir sobre a energia e sobre os actuais problemas energéticos,
relacionados com os problemas globais do meio ambiente, bem como com os problemas
socioeconómicos e políticos que a humanidade enfrenta (Crespo & Osmán, 2006). Devem,
ainda, desenvolver nos alunos hábitos e competências para mobilizarem os conhecimentos em
situações concretas, e também convicções e valores que permitam regular a sua actuação social
no terreno da produção, transporte e consumo da energia (Crespo & Osmán, 2006; Lliteras,
2006).
“um processo contínuo de acções pedagógicas dirigidas ao desenvolvimento de um sistema de conhecimentos, procedimentos, competências, comportamentos, atitudes e valores em relação ao uso sustentável da energia. Como fenómeno educativo, a EE é um processo longo e complexo que inclui assumir como próprios, conceitos e procedimentos, mais especialmente, valores e atitudes” (p. 105).
13
A EE pode constituir, e constitui, um privilégio para uma parte da população do planeta,
pois há ainda cerca de 120 milhões de crianças, em idade escolar, sem acesso ao Ensino
Básico, e também 869 milhões de analfabetos e outros tantos considerados como alfabetizados,
mas que carecem de conhecimento sobre energia. Acresce que cerca de 2400 milhões de
habitantes do nosso planeta não têm acesso permanente à electricidade, nem a recursos
económicos e tecnológicos que lhes permitam utilizar outras fontes de energia (Morán, 2006;
Pedrosa & Mendes, 2005).
O termo energia está presente de uma forma regular (Yucel, 2007), nos mais diversos
meios de comunicação social e, provavelmente, nenhum outro conceito científico tem tantas
implicações para a vida quotidiana como o conceito de energia (Wellington, 2003). O estudo das
formas e fontes de energia, bem como do impacto ambiental do consumo de energia é um
factor importante para o desenvolvimento social e a tomada de decisões sobre questões
relevantes para a sociedade. Para garantir tendências e condutas mais adequadas, no acesso
aos consumos dos recursos energéticos, necessita-se de uma EE para o DS e de uma
consciência energética, generalizadas, que garantam o respeito ambiental (Arrastía-Ávila &
Blanch, 2006; Raviolo et al., 2000). As bases éticas da EE radicam na promoção da prática da
equidade, assim como do valor da solidariedade (Arrastía-Ávila, 2005). Segundo o mesmo autor,
a solidariedade, um elemento chave para a base ética da EE, entende-se como um dever que se
tem para com as gerações futuras, em relação ao cuidado e uso adequado dos recursos
energéticos. Esta solidariedade traduz-se na exploração racional dos recursos energéticos,
utilizando as tecnologias disponíveis mais avançadas, para garantir às gerações vindouras um
modelo energético sustentável. Por estas razões, a EE é um aspecto fundamental para a
formação de uma cultura geral e integral de todo o cidadão do século XXI (Arrastía-Ávila, 2005) e
deverá contribuir para uma provisão estável e sustentável de energia para todos os habitantes do
planeta e para as gerações vindouras (Arrastía-Ávila & Blanch, 2006).
Assim, os professores devem ensinar os alunos a serem solidários, mas devem também
incutir-lhes hábitos de racionalização e austeridade no uso da energia, como parte da sua
formação como cidadãos, ou seja, consumidores, produtores e decisores responsáveis, que
devem ser capazes de medir as consequências dos seus actos, para além do seu impacto
imediato (Arrastía-Ávila, 2005). Fazendo esta educação em ligação com o meio onde os alunos
estão envolvidos, os professores conseguirão, simultaneamente, desenvolver atitudes benéficas
para o ambiente e as destrezas necessárias ao desenvolvimento cognitivo dos seus alunos
14
(Raviolo et al., 2000), futuros cidadãos activos, que terão que participar de diversas formas, em
decisões acerca das políticas energéticas a adoptar no seu país ou região.
Ao contrário do que se pode pensar, os valores são um tipo de conhecimento que se
pode ensinar e aprender (Arrastía-Ávila, 2005). Desenvolver o sentimento de solidariedade
perante a injusta repartição da energia mundial, assim como o sentido de responsabilidade que
advém do facto de toda a população compartilhar a protecção do meio ambiente e a prevenção
dos efeitos nefastos da produção massiva da energia a partir dos combustíveis fósseis, são
assuntos que os educadores devem ter em conta nas actividades de aprendizagem que
organizam para os seus alunos.
Segundo Arrastía-Ávila (2005), há sete princípios éticos relevantes para a formação de
uma cultura energética sustentável, à escala global. São eles:
• “Acessibilidade Justa - a energia deve estar disponível para todos.
• Uso Racional - o consumo desmedido e o uso banal de energia devem ser reduzidos.
• Sustentabilidade e Equidade Internacional - as fontes de energia devem ser renováveis, satisfazendo justamente as necessidades do presente, sem prejudicar as futuras gerações para satisfazer as suas próprias necessidades.
• Responsabilidade ambiental - devem ser postas em práticas as medidas para reduzir o impacto ambiental da produção, distribuição e uso de energia.
• Inovação, Investigação e Desenvolvimento - os países devem investir em investigações, desenvolvimento e formação de recursos humanos no campo da energia.
• Educação através dos meios de difusão - a educação e a informação sobre temas relacionados com a energia devem ser fiáveis, precisos e entendidos por todos.
• Cooperação Internacional - é indispensável um pensamento global que respeite a ética da energia.”(p.107).
Neste contexto, a EE deve ser concebida como uma das finalidades do Ensino Básico e
as temáticas energéticas devem constituir um elemento estruturador dos programas (Arrastía-
Ávila, 2005).
Perante o cenário da possibilidade do esgotamento de determinados recursos
energéticos e das respectivas consequências para a humanidade, torna-se indispensável
fomentar o desenvolvimento de atitudes conducentes à valorização, racionalização e poupança
de energia (Raviolo et al., 2002). Para isso, torna-se necessário fazer com que os conteúdos
relacionados com a energia contribuam para a alfabetização científica (Raviolo et al., 2002).
Embora necessários, os conteúdos científicos relacionados com a energia não são suficientes
para que essa alfabetização ocorra. Por isso, o Ensino das Ciências, em vez de limitar-se a
transmitir conteúdos conceptuais, de forma mais ou menos desligados da realidade ambiental e
social, deve permitir educar pelas Ciências (DEB, 2001a), isto é, apetrechar os cidadãos, não só
15
com os saberes científicos, mas também com competências ao nível das atitudes, possibilitando
assim o desempenho de uma cidadania informada e responsável, no que concerne a temas e
problemáticas relacionados com energia (Leite et al., 2007).
A energia é a condição necessária para o bem-estar, tanto social como económico, pois
possibilita mobilidade e comodidade à população e também é responsável pela produção da
maior parte da riqueza bruta dos países industrializados (Valadares et al., 2002). Contudo, o
recurso a combustíveis fósseis, nomeadamente, para a produção de electricidade e para os
transportes, causa efeitos nefastos no ambiente, pois origina gases poluentes, designadamente,
dióxido de carbono e outros gases que provocam o efeito de estufa (Fernández Domínguez,
2005).
Pode, por isso, considerar-se que a utilização da energia é um problema com uma
componente científica e uma componente social, sendo que todos os cidadãos têm um papel
fundamental na sua discussão e resolução. A escola, no âmbito da Educação em Ciências para
todos, deverá abordar não só a componente científica e tecnológica da energia, mas também a
sua componente social (Valadares et al., 2002).
1.2.3- A Educação Energética no currículo do Ensino Básico
O Ensino Básico tem como objectivo a formação de pessoas capazes de alcançar uma
elevada qualidade de vida, tanto a nível pessoal como social, e de intervir na vida cívica, de
forma isenta, consciente e crítica (DEB, 2001a). Deste modo e de acordo com o Currículo
Nacional do Ensino Básico (CNEB), este nível de ensino visa formar cidadãos cientificamente
cultos, conscientes das suas responsabilidades sociais (DEB, 2001a). Nesta linha, estrutura-se a
componente de Ciências Físicas e Naturais em quatro temas organizadores (“Terra no Espaço”,
“Terra em Transformação”, “Sustentabilidade na Terra” e “Viver melhor na Terra”), tendo essa
estruturação subjacente a ideia de que “viver melhor no planeta Terra pressupõe uma
intervenção humana crítica e reflectida, visando um desenvolvimento sustentável que, tendo em
consideração a interacção Ciência, Tecnologia, Sociedade e Ambiente, se fundamente em
opções de ordem social e ética e em conhecimento científico” (DEB, 2001a, p. 133).
No âmbito do primeiro tema (“Terra no Espaço”), o CNEB não faz qualquer referência à
energia. Contudo, o segundo tema (“Terra em Transformação”) do CNEB refere que, no âmbito
deste tema, os alunos devem desenvolver, entre outras, competências relacionadas com a
16
“compreensão das transformações que contribuem para a dinâmica da Terra e das suas
consequências a nível ambiental e social” (DEB, 2001a, p. 137). Estas transformações estão
associadas a fenómenos que envolvem energia. Assim, e como se pode constatar na figura 3, o
subtema “Energia” é um dos subtemas deste tema organizador.
Figura 3- Esquema organizador do tema “Terra em Transformação” (DEB, 2001a, p.138)
O CNEB, aquando da apresentação das competências a desenvolver pelos alunos no
âmbito do tema “Terra em Transformação”, até ao final dos três ciclos do Ensino Básico,
explicita competências relacionadas com a temática energia. No 1º ciclo, embora seja referida a
competência: “explicitação de alguns fenómenos com base nas propriedades dos materiais”
(DEB, 2001a, p. 137), não é feita uma abordagem, de uma forma directa, à energia. Contudo,
alguns manuais fazem referência à energia quando abordam os recursos naturais,
designadamente, quando propõem o estudo do ar e referem que se produz energia eólica
através do vento e quando abordam a água e fazem referência à energia hídrica. Também no 2º
ciclo, apesar de ser apresentada a competência “compreensão da importância de se questionar
sobre transformações que ocorrem na Terra e de analisar as explicações dadas pelas Ciências”
(DEB, 2001a, p. 138), o subtema energia é abordado de uma forma implícita, semelhante ao
que acontece no 1º ciclo. No 3º ciclo, a propósito da competência “reconhecimento de que na
Terra ocorrem transformações de materiais por acção física, química, biológica, indispensáveis
para a manutenção da vida na Terra “ (DEB, 2001a, p. 139), também é feita uma abordagem
indirecta à energia. Neste caso, esta abordagem implícita no CNEB é desenvolvida e tornada
17
explícita nas Orientações Curriculares para as Ciências Físicas e Naturais (OCCFN) para o
3ºciclo do Ensino Básico, as quais sugerem que, a partir de um contexto familiar aos alunos, se
abordem conteúdos científicos, recorrendo a situações do quotidiano e aos conhecimentos que
os alunos já possuem sobre relações energéticas.
No desenvolvimento das temáticas relacionadas com energia, no âmbito do tema
organizador (“Terra em Transformação”), as OCCFN recomendam dois subtemas: Fontes e
Formas de Energia; e Transferências de Energia. De acordo com as OCCFN, no primeiro caso,
deve ser feita uma análise das diferentes fontes de energias (as renováveis e as não renováveis)
e das vantagens que oferecem relativamente à produção de energia eléctrica; no segundo caso,
deverá ser abordado o conceito geral de energia, o princípio da conservação da energia e o
conceito de rendimento.
No que concerne ao estudo das fontes de energia, os alunos devem compreender os
conceitos de energia renovável e de energia não renovável, para que possam perceber os
motivos que levam às escolhas de energias alternativas para o futuro (em termos de
consequências ao nível ambiental, económico, social, tanto em termos locais como em termos
globais) e, desta forma, possam investigar e fundamentar as diferentes preferências. Assim, as
OCCFN sugerem que os alunos recolham informação sobre a fonte de energia que usam
actualmente na sua região, os motivos que levam ao seu uso e modo de utilização, que se
aborde, na área curricular não disciplinar de Área de Projecto, as fontes de energia utilizadas no
passado e se relacione a sua evolução com o desenvolvimento da região e, ainda, que se
comparem as fontes de energia utilizadas em diferentes regiões (DEB, 2001b).
Para que as opções energéticas sejam feitas de uma forma fundamentada, é essencial
aprofundar os conceitos mas tendo em linha de conta a realidade, uma vez que, a importância
deste subtema para um cidadão comum não está somente relacionada com conhecimentos
científicos sobre as energias, mas depende, acima de tudo, da eficácia de medidas de consumo
energético (Facal et al., 2006). Talvez, por esta razão, as OCCFN propõem que os alunos
analisem extractos de programas televisivos ou de jornais, participem em grupos de discussão
na internet, considerando aspectos como o consumo de combustíveis fósseis, a previsão de
gastos na sua extracção e o esgotamento das reservas existentes e, ainda, a discussão de
alternativas energéticas (DEB, 2001b).
O aprofundamento dos conceitos de energia renovável e de energia não renovável
parece fazer sentido, na medida em que existem ideias inadequadas e preconcebidas sobre o
18
carácter poluente destes tipos de energia. Efectivamente, relativamente às energias renováveis
existe uma ideia preconcebida que nenhuma é poluente (Raviolo et al., 2000). No entanto, a
biomassa emite gases poluentes (Rodrigues, 2004). O mesmo acontece com as energias não
renováveis, na medida em que, é frequente associar a energia nuclear a uma energia poluente,
apesar de se saber que a produção deste tipo de energia não dá lugar à emissão de gases
(Raviolo et al., 2000).
As OCCFN recomendam que os alunos realizem actividades de resolução de problemas
e tomada de decisão, aquando da abordagem deste assunto, por exemplo, decidir que fonte de
energia seleccionar para construir uma central de produção de energia, numa determinada
região; decidir que região será mais apropriada para implementar uma central de produção de
energia. Sugerem, ainda, que se realizem actividades que envolvam jogos de papéis, centrados
na utilização de energias renováveis e não renováveis, onde os alunos abordem questões
controversas e discutam aspectos diversos relacionados com a temática (DEB, 2001b).
No que concerne, ao subtema, Transferência de Energia, como já foi referido
anteriormente, deve ser abordado o conceito geral de energia, princípio da conservação da
energia e o conceito de rendimento. Para perceber que a energia é uma propriedade dos
sistemas e que as transferências de energia ocorrem entre sistemas, as OCCFN sugerem não só
que os alunos analisem montagens experimentais e modelos de centrais produtoras de energia,
mas também que realizem visitas de estudo a centrais produtoras de energia, identificando as
transferências de energia que aí ocorrem (DEB, 2001b). Propõem, ainda, que no
desenvolvimento desta unidade sejam elaborados projectos para construção de uma casa
ecológica, construção de uma casa energeticamente eficiente e minimização das perdas de
energia numa casa. Para concluir a abordagem do subtema Energia, as OCCFN sugerem que
seja feito um debate centralizado no aparente paradoxo entre as ideias da necessidade de
poupar energia e de conservação da energia (DEB, 2001b).
Relativamente ao tema organizador “Sustentabilidade na Terra”, o seu objectivo
fundamental é que “os alunos tomem consciência da importância de actuar ao nível do sistema
Terra, de forma a não provocar desequilíbrios, contribuindo para uma gestão regrada dos
recursos existentes” (DEB, 2001a, p.9). Alerta, ainda, para o facto de que, “para um
desenvolvimento sustentável, a Educação em Ciências deverá ter em conta a diversidade de
ambientes biológicos, sociais, económicos e éticos“ (DEB, 2001a, p.140). No âmbito deste tema
e no 1º ciclo, o CNEB recomenda o desenvolvimento das seguintes competências relacionadas
19
com a energia: “reconhecimento da utilização dos recursos nas diversas actividades humanas” e
“reconhecimento que os desequilíbrios podem levar ao esgotamento dos recursos, à extinção
das espécies e à destruição do ambiente” (DEB, 2001a, p.141). No 2º ciclo, pretende-se que os
alunos desenvolvam as seguintes competências: “identificação de medidas a tomar para a
exploração sustentável dos recursos” e “planificação e implementação de acções visando a
protecção do ambiente, a preservação do património e o equilíbrio entre a natureza e a
sociedade” (DEB, 2001a, p.142). Embora o conceito de energia não esteja explícito, ele está
subjacente à questão da exploração sustentável dos recursos e às acções visando a protecção
do ambiente.
No que diz respeito ao 3º ciclo, as competências directas ou indirectas relacionadas com
a energia e explicitadas pelo CNEB são: “reconhecimento de que a intervenção humana na
Terra, ao nível da exploração, transformação e gestão sustentável dos recursos, exige
conhecimento, científico e tecnológico em diferentes áreas”; “discussão sobre as implicações do
progresso científico e tecnológico na rentabilização dos recursos”; ”compreensão de que o
funcionamento dos ecossistemas depende de fenómenos envolvidos, de ciclos de matéria, de
fluxo de energia e de actividade de seres vivos, em equilíbrio dinâmico”; “tomada de decisão
face a assuntos que preocupam as sociedades, tendo em conta factores ambientais, económicos
e sociais”; e “divulgação de medidas que contribuam para a sustentabilidade na Terra” (DEB,
2001a, p.142).
As OCCFN sugerem que, na disciplina de Ciências Naturais (CN), relativamente ao
subtema Ecossistemas e no sub-subtema Fluxo de Energia e Ciclo de Matéria, seja feita uma
revisão da função do Sol como sendo uma fonte de energia, partindo do princípio que esta
questão já foi previamente tratada na disciplina de Ciências Físico-Químicas (C.F.Q.) (DEB,
2001b).
Para o subtema Gestão Sustentável dos Recursos, comum às disciplinas de CN e C.F.Q.,
as OCCFN sugerem uma abordagem centrada em três questões base: ”quais são as
consequências das aplicações científicas dos recursos naturais?”; “quais as consequências das
aplicações científicas e tecnológicas para a Terra?”; e “como poderemos contribuir para a
sustentabilidade da Terra?” (DEB, 2001b, p.27). Sugerem, ainda, que a abordagem seja feita a
nível multidisciplinar: ”o trabalho pode desenvolver-se na disciplina de Ciências Naturais e na de
Ciências Físico-Químicas em articulação, ou ser abordado de forma transdisciplinar, com a
intervenção das disciplinas de História, Geografia, Português, entre outras. Pode também ser
20
desenvolvido em Área de Projecto, constituindo ocasião para os alunos desenvolverem
actividades de pesquisa” (DEB, 2001b, p.27). Para além, disso recomenda que as actividades
de pesquisa sejam feitas no contexto de um dos sub-subtemas Recursos Naturais – Utilização e
Consequências; Protecção e Conservação da Natureza; e Riscos das Inovações Científicas e
Tecnológicas para o Indivíduo, a Sociedade e o Ambiente (DEB, 2001b).
No que diz respeito ao sub-subtema Recursos Naturais – Utilização e Consequências, as
OCCFN propõem que os alunos façam um levantamento dos recursos naturais existentes na sua
região, que posteriormente realizem um estudo mais aprofundado. Recomenda, ainda, que os
alunos façam um estudo sobre a utilização dos recursos energéticos e as respectivas
consequências, onde deverá ser destacada a utilização de recursos, tais como a água e o
petróleo. As OCCFN sugerem, também, que se realce a importância dos combustíveis fósseis,
nomeadamente, do petróleo, no nosso dia-a-dia e se investigue a relação entre a velocidade de
consumo comparativamente com o tempo de formação dos combustíveis fósseis. Propõem,
ainda, que os alunos apresentem soluções energéticas alternativas aos combustíveis fósseis,
tendo em atenção situações reais, tais como a construção de barragens, de centrais eléctricas e
de centrais eólicas. Através da recolha de informação feita pelos alunos, estes deverão tomar
decisões energéticas, tendo em conta as vantagens e desvantagens das energias alternativas
(DEB, 2001b), relativamente às convencionais.
No que concerne ao sub-subtema Protecção e Conservação da Natureza, as OCCFN
sugerem que os alunos apresentem propostas para uma gestão racional dos recursos, tendo em
consideração o Protocolo de Quioto e o facto de a necessidade de extrair, transformar e usar os
recursos naturais ter vantagens e inconvenientes (DEB, 2001b).
Por fim, quanto ao sub-subtema Riscos das Inovações Científicas e Tecnológicas para o
Indivíduo, a Sociedade e o Ambiente, as OCCFN sugerem que os alunos façam um debate sobre
problemáticas reais, como por exemplo, os acidentes nucleares, tendo em conta a natureza
social e ética destes acidentes. Este trabalho permite que os alunos reflictam sobre as vantagens
e desvantagens de algumas inovações científicas para o indivíduo, para a sociedade e para o
ambiente, consciencializando-se de que a Ciência e a Tecnologia não são os responsáveis
directos pelos malefícios, mas que essa responsabilidade reside antes no não controlo das
aplicações científicas ou no seu mau uso (DEB, 2001b).
O quarto tema organizador “Viver melhor na Terra” tem como objectivo “a compreensão
que a qualidade de vida implica saúde e segurança numa perspectiva individual e colectiva”
21
(DEB, 2001a, p.143). Neste tema, as experiências de aprendizagem devem visar o
desenvolvimento de competências relacionadas com a energia, tais como: “compreensão dos
conceitos essenciais relacionados com a saúde, utilização de recursos, e protecção ambiental
que devem fundamentar a acção humana no plano individual e comunitário” (DEB, 2001a,
p.144).
No 1º ciclo o CNEB propõe a “realização de actividades experimentais simples sobre
electricidade e magnetismo” (DEB, 2001a, p.144). É ainda sugerido pelo CNEB a realização de
actividades com pilhas, lâmpadas, ímanes e com máquinas simples (DEB, 2001a). No 2º ciclo,
não é feita qualquer referência, nem implícita nem explícita, à energia pelo CNEB. No 3º ciclo, o
CNEB, propõe que, no âmbito deste tema, as aprendizagens possibilitem aos alunos o
desenvolvimento de algumas competências, nomeadamente a “avaliação e gestão de riscos e
tomada de decisão face a assuntos que preocupam as sociedades, tendo em conta factores
ambientais, económicos e sociais” (DEB, 2001a, p.146) sem, contudo, mencionar o conceito
“energia”. No entanto, as OCCFN na disciplina C.F.Q. relativamente ao subtema Sistemas
Eléctricos e Electrónicos, no sub-subtema Circuitos Eléctricos, sugerem que os alunos façam
montagem de circuitos eléctricos simples, identificando os componentes do circuito e analisando
as transferências de energia. Propõem que os alunos, também, efectuem uma pesquisa acerca
da produção de energia eléctrica nos séculos XIX e XX, com o intuito de perceberem a sua
evolução (DEB, 2001b). Quanto ao sub-subtema Electromagnetismo, as OCCFN referem que na
disciplina de C.F.Q., os alunos devem analisar e distinguir turbina, gerador, dínamo e alternador
(DEB, 2001b) utilizados na produção de energia eléctrica.
Da análise que se acaba de apresentar conclui-se que o tema Energia está presente, de
forma mais ou menos explícita no CNEB o qual prevê a sua abordagem não só ao nível
conceptual, mas também atitudinal e de modo quer disciplinar quer transdisciplinar.
A temática relacionada com a energia é bastante actual, por ter implicações económicas
e um papel social importante e talvez, consequentemente, associada a diversas polémicas. Por
isso, se adequadamente abordada, possibilita aos alunos fazer uma aproximação ao seu meio
envolvente e desenvolver atitudes benéficas para com o ambiente (Raviolo et al., 2000). Esta
aproximação, reconhecida como importante pelas OCCFN, é necessária para que haja uma
sensibilização da população em geral, e da comunidade escolar, em particular, para uma
utilização mais racional da energia.
22
1.3- Objectivos da investigação
O recurso às energias renováveis, nomeadamente a energia eólica, é em Portugal uma
boa alternativa às energias não renováveis, tais como as derivadas dos combustíveis fósseis. No
concelho de Fafe foi instalado um parque eólico (o Parque Eólico das Terras Altas de Fafe (TAF))
que pode constituir um recurso didáctico para a abordagem do tema Energia nas Escolas
Básicas e Secundárias da região. A questão que se coloca é de saber em que medida esse
parque está a ser ou tem probabilidade de vir a ser um recurso didáctico para os professores de
Física e Química das escolas daquele concelho. Considerando que esse aproveitamento poderá
depender das concepções e opiniões dos intervenientes no processo de ensino aprendizagem,
designadamente dos professores e alunos, os objectivos específicos deste estudo são:
• Identificar as concepções e atitudes dos alunos do concelho de Fafe sobre a energia
eólica;
• Caracterizar os conhecimentos e opiniões dos alunos do concelho de Fafe sobre os
parques eólicos;
• Caracterizar os conhecimentos e opiniões dos alunos do concelho de Fafe sobre o
Parque Eólico das TAF;
• Identificar as opiniões dos professores de Física e Química sobre a energia eólica;
• Caracterizar as opiniões dos professores de Física e Química sobre os parques
eólicos;
• Identificar as práticas e opiniões de professores de Física e Química sobre a
utilização didáctica do Parque Eólico das TAF.
1.4- Importância da investigação
Com esta investigação pretende-se averiguar as concepções e opiniões dos alunos e
professores sobre os parques eólicos, nomeadamente, sobre o Parque Eólico das TAF.
Através deste estudo ficará disponível algum conhecimento sobre o que pensa e as
atitudes que tem uma determinada comunidade (professores e alunos) sobre a energia eólica,
parques eólicos e ainda sobre as práticas e opiniões dos professores acerca da utilização
didáctica de um parque eólico, nomeadamente, o Parque Eólico das TAF. Para além disso, as
conclusões do estudo poderão contribuir para:
23
• Construir um suporte pedagógico para apoio aos professores no que respeita à
utilização e ao funcionamento de um parque eólico;
• Melhorar as condições necessárias à promoção das concepções e crenças da
comunidade, face à energia eólica, dado que o seu conhecimento permitirá uma
maior e melhor divulgação posterior das potencialidades e limitações deste tipo
de energia.
Finalmente, ambiciona-se motivar os professores, nomeadamente, de Física e Química,
que possam consultar a dissertação elaborada, para a inclusão de parque eólicos,
nomeadamente, do Parque Eólico das TAF, como um recurso didáctico, nas suas práticas
pedagógicas.
1.5- Limitações da investigação
Esta investigação apresenta algumas limitações, tanto no que concerne à amostra
seleccionada, como no que se refere à técnica de recolha de dados usada e, ainda, no que diz
respeito ao tipo de análise de dados efectuada.
Assim, consideram-se como principais limitações referentes à amostra, o facto de o
número de professores que responderam ao questionário ser na globalidade reduzido (vinte) e o
facto de os professores de duas escolas (Básica 2, 3 de Montelongo e Básica 2, 3 de Silvares)
não terem respondido ao questionário. De referir, ainda, que o facto de se ter centrado em
professores e alunos do concelho de Fafe, implica que as conclusões da investigação sejam
restritas à população desta Área Educativa.
No que se refere à técnica de recolha de dados, o inquérito por questionário, sabe-se
que ela apresenta algumas limitações, de entre as quais se realça a veracidade das respostas
dos inquiridos, pois a recolha de dados processa-se por meio de uma comunicação indirecta
entre investigador e respondente e não permite nem clarificar questões nem aprofundar
respostas nem ainda averiguar se o que os respondentes afirmam corresponde ao que
efectivamente pensam ou fazem. Com o intuito de minimizar estas limitações, procedeu-se à
validação dos questionários por especialista na área da Educação em Ciências e à análise da
adequação dos mesmos aos respondentes. Contudo, não se pode assegurar absolutamente a
anulação das limitações referidas.
24
Além, disso, os questionários foram aplicados no 3º período, fase em que os
intervenientes no processo de ensino e aprendizagem estão mais cansados, o que poderá ter
interferido negativamente a qualidade das respostas obtidas.
No que diz respeito ao tratamento de dados, a desejada objectividade na análise de
conteúdo das respostas referentes às questões abertas dos questionários é difícil de atingir, uma
vez que um conteúdo pode ser interpretado de diversas formas e que não havia possibilidade de
clarificar significados com os autores das respostas. Assim, e apesar do esforço efectuado no
sentido de diminuir este problema, não é possível afirmar com segurança que este tenha sido
completamente anulado.
1.6- Estrutura geral da Dissertação
A dissertação está divida em cinco capítulos. No primeiro capítulo faz-se a
contextualização e apresentação da investigação, e discute-se a importância e as limitações da
mesma.
O segundo capítulo refere-se à revisão de literatura relacionada com o tema do estudo.
Este capítulo encontra-se subdividido em duas partes que se centram, por um lado, nos
aspectos científicos relacionados com a energia eólica, com parques eólicos e aerogeradores e,
por outro lado, nos aspectos didácticos-pedagógicos referentes às atitudes face à energia eólica
e às opiniões sobre os parques eólicos.
No terceiro capítulo descreve-se e justifica-se a metodologia utilizada no desenvolvimento
do estudo. Assim sendo, inicia-se com a descrição do estudo, que sintetiza os procedimentos
adoptados para o estudo. De seguida, justifica-se a selecção da técnica de recolha de dados,
descreve-se o processo de elaboração dos instrumentos de recolha de dados, caracteriza-se a
amostra seleccionada. Por fim, descreve-se o modo como os dados foram recolhidos e justifica-
se o tratamento dos mesmos.
No quarto capítulo apresentam-se os resultados obtidos no estudo e discutem-se os
mesmos com base na literatura revista. O capítulo inclui oito subcapítulos, centrados em
diversos aspectos e nos dois tipos de intervenientes (alunos e professores).
O quinto, e último capítulo, sintetiza as conclusões do trabalho de investigação, discute
as suas implicações e apresenta algumas sugestões para futuras investigações.
25
A seguir a este último capítulo, aparece a bibliografia referida ao longo da dissertação,
organizada por ordem alfabética, e, finalmente, os anexos considerados relevantes para uma
adequada compreensão do trabalho.
26
27
CAPÍTULO II
REVISÃO DE LITERATURA
2.1- Introdução
Este capítulo apresenta a fundamentação teórica da investigação realizada. O capítulo
encontra-se divido em dois subcapítulos. O primeiro subcapítulo, referente à Energia Eólica:
Princípios e Tecnologias (2.2) está dividido em quatro partes, todas elas centradas em vertentes
da fundamentação científica da investigação. Assim, este subcapítulo inicia-se com uma
discussão sobre o vento e a energia eólica (2.2.1), de seguida aborda-se os parques eólicos
(2.2.2), os aerogeradores (2.2.3) e os aspectos e impactos ambientais da energia eólica (2.2.4).
O segundo subcapítulo centra-se na fundamentação das opiniões e reacções face à energia
eólica e aos parques eólicos. Está subdivido em duas partes: a primeira refere-se às opiniões
acerca da energia eólica (2.3.1) e a segunda analisa as preferências dos cidadãos face aos
aerogeradores e aos parques eólicos (2.3.2).
2.2- Energia Eólica: Princípios e Tecnologias
2.2.1- Do vento à energia eólica
Ao longo dos séculos, o vento foi essencial para o desenvolvimento dos povos. A sua
aplicação mais antiga está associada à utilização do vento nos barcos à vela, os quais parecem
ter tido a sua origem quando, no ano 2800 antes de Cristo, os Egípcios criaram as embarcações
com mastro e vela para ajudar os escravos a remar nas águas do rio Nilo (Windpower, 2006).
Em Portugal, os barcos com estas características foram usados nos Descobrimentos, entre os
séculos XV e XVII (Estanqueiro & Silva, 1996). Os Persas começaram a usar a energia do vento
alguns séculos antes de Cristo, construindo grandes moinhos de vento, para serem utilizados na
moagem de grãos (Windpower, 2006).
A energia eólica foi também utilizada para transportar água. Porém, o método exacto do
transporte de água não é conhecido, pois não existem desenhos ou modelos, mas apenas as
palavras que o descrevem e que foram passando de geração em geração. O modelo Persa, que
foi o primeiro a ser documentado, continha velas verticais, feitas de cana ou de madeira, ligadas
28
a uma estrutura vertical que rodava em torno de um eixo horizontal. Na década de 60 (do século
XX) era ainda possível encontrar moinhos persas em funcionamento, no norte do Irão, usado
sobretudo, para bombear água (Estanqueiro & Silva, 1996).
A primeira aplicação documentada de um moinho de vento é referente à moagem de
cereais, na Pérsia e na China. Na Europa, demorou algum tempo para se conhecer este modo
de aproveitamento do vento. No entanto, quando começou a ser utilizado nos países
mediterrânicos, acabou por se expandir, depois, aos países nórdicos. Durante séculos, os
mecanismos utilizados na transformação de energia eólica não sofreram grandes modificações e
as suas aplicações reportam-se somente à moagem de cereais, extracção de óleos, drenagem e
elevação de água (Windpower, 2006).
Os moinhos com um dispositivo de eixo horizontal surgiram na Europa Ocidental, nos
campos da Holanda e da Inglaterra, e pensa-se que evoluíram a partir do modelo Persa de eixo
vertical. Com este tipo de moinhos, o vento e a água tornaram-se a fonte primária de energia
mecânica medieval inglesa. Ao longo da Idade Média, os aperfeiçoamentos técnicos continuaram
a ocorrer, nomeadamente, nas áreas de produção de lâminas aerodinâmicas, de desenho de
engrenagens e, de forma geral, no desenho de moinhos de vento. O maior progresso no moinho
de vento europeu está associado ao desenho das velas que permitiu um aumento da qualidade
da moagem e da bombagem da água. Apesar de este processo de melhoramento ter precisado
de cerca de 500 anos, ele foi responsável pela pré-industrialização na Europa (Estanqueiro &
Silva, 1996).
Em meados do século XIX, Daniel Halliday começou a desenvolver o moinho de vento
americano, usado, sobretudo, para bombear água. Esta máquina corresponde ao familiar
moinho multi-lâmina, visto ainda hoje em dia, em algumas zonas rurais. A principal inovação
introduzida com este moinho tem a ver com a utilização de pás de aço, no ano de 1870, o que
fez com que os moinhos ficassem mais leves e mais eficazes. Nos Estados Unidos, foram
instalados mais de um milhão destes pequenos moinhos, entre os anos de 1850 e 1970
(Windpower, 2006).
No final da década de 70 (do século XX), surge um livro de Silent Spring, que fez com
que muitos cidadãos tomassem consciência dos efeitos da revolução industrial no ambiente,
responsabilizando os combustíveis fósseis por esses efeitos. Nesse sentido, começaram a
defender-se as energias amigas do ambiente, incluindo a energia eólica (Manwell et al., 2005).
29
A energia eólica resulta do efeito da radiação solar sobre a superfície terrestre, mais
concretamente sobre a atmosfera e, ao provocar um aquecimento não uniforme, origina os
ventos, ou seja, deslocações de ar (Walter & Jenkins, 1997). A energia eólica pode, assim, ser
considerada como uma das formas de manifestação da energia que provém do Sol.
Note-se, que a não uniformidade do aquecimento da atmosfera deve-se, entre outros
factores, à orientação dos raios solares e aos movimentos do nosso planeta. As regiões dos
trópicos, que recebem os raios solares quase perpendicularmente, são mais aquecidas do que
as regiões polares. Logo, o ar quente que se encontra em pequenas altitudes, nas regiões
tropicais, tende a subir, sendo trocado por massas de ar frio que se desloca das regiões polares.
O deslocamento de massas de ar determina a formação dos ventos (Walter & Jenkins, 1997).
Em determinados locais da Terra o vento não pára de “soprar”, devido a mecanismos que
promovem a deslocação do ar. Entre esses mecanismos estão o aquecimento no Equador e o
arrefecimento nos Pólos. Estes ventos, estando sempre presentes na natureza, são
denominados de ventos planetários ou constantes e podem ser classificados em: alísios, ou seja,
ventos que sopram dos trópicos para o Equador, a pequenas altitudes; contra-alísios, isto é,
ventos que sopram do Equador para os Pólos, em grandes altitudes; ventos do Oeste, que são
ventos que sopram dos trópicos para os Pólos; e ventos polares, ou seja, ventos frios que
sopram dos Pólos para as zonas temperadas (Rosenberg, 1993).
Com os ventos planetários coexistem os ventos locais, que sopram em determinadas
regiões, e que resultam de microclimas locais. Encontram-se nos vales e montanhas, durante o
dia, dado que o ar quente, nas encostas da montanha, eleva-se e o ar frio desce para o vale,
substituindo o ar que subiu. No período nocturno, a direcção em que sopram os ventos é
revertida, de tal modo que o ar frio das montanhas desce e acumula-se nos vales (Taylor, 2006).
Para além dos tipos de vento referidos anteriormente, devido à reflexão, à absorção e à
emissão de calor recebido do Sol pelas diversas superfícies como mares e continentes, surgem
as brisas. Estas caracterizam-se por serem ventos periódicos que sopram do mar para os
continentes e vice-versa. Durante o dia, devido à maior capacidade dos continentes de reflectir
os raios solares, a temperatura do ar continental aumenta mais que a do ar marítimo e, como
consequência, forma-se uma corrente de ar que sopra do mar para a terra (brisa marítima). À
noite, a temperatura dos continentes desce mais rapidamente do que a temperatura da água e,
assim, forma-se a brisa terrestre que sopra da terra para o mar. Normalmente, a intensidade da
brisa terrestre é menor que a da brisa marítima, devido à menor diferença de temperatura entre
30
o ar marítimo e o ar continental, à noite (Rosenberg, 1993).
Tendo em conta que o eixo da Terra está inclinado relativamente ao plano da sua órbita
em torno do Sol, as variações sazonais na distribuição da radiação recebida na superfície do
planeta resultam em variações sazonais na intensidade e duração dos ventos, em qualquer local
da superfície terrestre. Como resultado, surgem os ventos continentais ou periódicos, que
correspondem às monções e às brisas. As monções definem-se como sendo ventos periódicos
que mudam de direcção de seis em seis meses, aproximadamente (Walker & Jenkins, 1997). De
uma forma geral, as monções sopram em determinada direcção, numa dada estação do ano
(por exemplo, na Primavera), e em sentido contrário na estação oposta (por exemplo, no
Outono).
Estima-se que cerca de 2% da radiação solar que a Terra recebe é convertida em energia
cinética, na atmosfera, e que 30% desta energia cinética se localiza 1000m acima do solo
(Burton et al., 2001). Pode afirmar-se que a energia cinética total do vento abaixo dos 1000m
tem potencial para ser aproveitada, podendo satisfazer as necessidades energéticas actuais
(Burton et al., 2001). Uma das vantagens apresentadas pela energia eólica é a dimensão do seu
potencial, que é de tal ordem que o consumo energético diário mundial é equivalente a 1% da
energia eólica disponível (Burton et al., 2001).
Por sua vez, a energia eólica disponível para um aerogerador é a energia cinética
associada à coluna de ar, que se desloca à velocidade v, (medido em m/s). Esta coluna, ao
atravessar a secção plana transversal, A (em m2) do rotor da turbina, desloca uma massa por
unidade de tempo, Av ××ρ , (Kg/s), onde ρ (medido em Kg/m3) é a densidade do ar (Gipe,
1999). Então, a potência disponível do vento é proporcional ao cubo da sua velocidade:
AvP ×××=3
2
1ρ
Esta equação evidencia a grande dependência que a potência tem relativamente à
velocidade do vento. De facto, se a velocidade do vento aumentar para o dobro, a potência
aumenta oito vezes. Nesta perspectiva, podemos entender que os aerogeradores devem ser
colocados em locais com velocidades de vento elevadas, de modo a viabilizar economicamente
os projectos de energia eólica (Gipe, 1999).
Contudo, a velocidade do vento está em constante flutuação, pelo que o seu conteúdo
energético varia continuadamente. A amplitude dessas flutuações depende das condições
31
climáticas, das condições da superfície e dos obstáculos à propagação do vento que existe nas
proximidades dos aerogeradores (Patel et al., 1999).
Os obstáculos ao vento, tais como edifícios, árvores, formações rochosas, entre outros,
podem provocar uma diminuição significativa da sua velocidade, a qual depende das dimensões
e da porosidade do obstáculo (Windpower, 2006), e criar turbulências à sua volta. Como se pode
constatar pela análise na figura 4, o escoamento do vento é afectado na área circundante ao
obstáculo, podendo verificar-se que a zona de turbulência se pode estender até cerca de três
vezes a altura do obstáculo, sendo mais forte a montante do que a jusante do mesmo.
Sempre que os obstáculos se encontrem a menos de 1Km (medido segundo uma das
direcções predominantes do vento), de modo a minimizar o seu efeito negativo na produção de
energia e na viabilidade económica do parque, eles terão de ser incluídos no projecto de
instalação dos aerogeradores (Windpower, 2006).
Figura 4- Representação do escoamento do vento na zona circundante de um obstáculo
(retirada de www.windpower.org)
O fenómeno designado por turbulência dá-se quer por via mecânica, devido às forças de
fricção resultantes da interacção com a superfície, quer por via térmica, devido ao fluxo de calor
trocado com a superfície (Costa, 2005). As turbulências diminuem a possibilidade de um
aerogerador utilizar a energia do vento de forma efectiva, provocando ainda um maior desgaste e
ruptura do mesmo. A fim de reduzir este problema, as torres dos aerogeradores devem ter altura
suficiente para evitar as turbulências ao nível do solo (Estanqueiro & Silva, 1996).
Uma turbina eólica gera energia mecânica a partir da energia proveniente do vento
incidente. O vento que “sai” da turbina eólica tem um teor energético muito abaixo do vento que
“entra” na turbina. Consequentemente, a montante do aerogerador forma-se uma esteira de
vento turbulento e com uma velocidade pequena em relação ao vento incidente. A figura 5 foi
obtida introduzindo um fumo branco no ar que passa através do aerogerador, para ilustrar o
efeito de esteira (Windpower, 2006).
32
Figura 5- Imagem do efeito de esteira (retirada de www.windpower.org)
É para evitar este efeito que a colocação das turbinas de um parque eólico tem de ser
feita de uma forma criteriosa, a fim de maximizar a produção de energia. Normalmente, os
aerogeradores estão distanciados entre si cerca de cinco a nove diâmetros, na direcção
preferencial do vento, e três a cinco diâmetros, na direcção perpendicular (Windpower, 2006),
como se esquematiza na figura 6. Mesmo utilizando estas medidas, há estudos que revelam que
5% da energia é perdida devido a este efeito (Castro, 2006).
Figura 6- Esquema da colocação de turbinas eólicas num parque eólico
(retirada de www.windpower.org)
2.2.2- Parques Eólicos
Um parque eólico é um espaço, terrestre ou marítimo, onde estão concentrados vários
aerogeradores, com a função de transformar a energia eólica em energia eléctrica (Manwell et
al., 2005) que será distribuída para a rede pública. Se esse espaço está colocado em terra, fala-
se em parques onshore; se está colocado no mar fala-se em parques offshore. Em qualquer
destes tipos de parques, o elemento fundamental é o aerogerador ou turbina eólica (elemento a
que se voltará adiante) e que é constituído, essencialmente, por uma torre, um rotor (com pás) e
uma cabina.
33
De acordo com Valente (2002), na produção de energia eléctrica a partir da energia
eólica aproveita-se a energia cinética do vento para accionar os aerogeradores, sendo, assim, a
energia eólica convertida em energia mecânica, a qual impulsiona geradores onde se produz a
energia eléctrica. Os aerogeradores (conjuntos de turbina-gerador e pás) são judiciosamente
expostos à acção do vento, constituindo os parques eólicos (Figura 7).
Figura 7- Esquema típico de um parque eólico (retirada de Valente, 2002, p.60)
Recentemente, nos modernos parques eólicos produz-se electricidade, que é
posteriormente introduzida na rede de distribuição por sistemas de ligação, que pode servir de
complemento à energia convencional (Oliveira & Almeida, 2003). Contudo, o recurso a
aerogeradores permite, também, que o vento seja utilizado para a produção de energia eléctrica
em locais isolados, como por exemplo, em habitações individuais ou quintas.
Como já foi referido anteriormente, os aerogeradores têm que ser conectados à rede
eléctrica. Para isso, é necessário uma linha de alta tensão relativamente perto do parque para
que o preço da interligação não seja um factor proibitivo da sua construção (Pinto, 2001). Por
vezes, é necessário reforçar-se a linha existente.
A construção de parques eólicos em Portugal pressupõe que todos os projectos sejam
precedidos de estudos ambientais, cujas características, respectiva profundidade e abrangência
deve depender das especificidades do projecto e dos constrangimentos afectos à sua localização
(Mendes et al., 2002). Nesse estudo de avaliação do impacto ambiental irá ser avaliada a
relevância de cada um dos descritores perante a situação específica de cada parque eólico: a
paisagem, o ruído, a ecologia, o património arqueológico e etnográfico, os solos (capacidade de
34
uso do solo, ocupação actual do uso do solo), a qualidade do ar e da água, o clima e a
socioeconomia (Mendes et al., 2002).
Em Portugal, os parques eólicos são, geralmente, localizados em zonas de serras e
montanhas (onde se manifesta um elevado potencial eólico), afastados das zonas habitacionais e
de actividades económicas, e possuem um estado de preservação ambiental muito significativo
e, por isso, são classificados como área de reserva (Mendes et al., 2002). Os parques eólicos
são abrangidos por um processo de licenciamento que autoriza a sua construção, e a entidade
que licencia o projecto tem a função de garantir que todos os interesses são considerados e
ponderados (Mendes et al., 2002).
No custo de um parque eólico está incluído o da instalação, da operação e manutenção
e o preço dos aerogeradores. No custo da instalação estão abrangidas as fundações, por norma
de betão armado, a construção dos acessos (para o transporte dos aerogeradores), a ligação
telefónica para o controlo remoto e vigilâncias do aerogerador, e também o custo dos cabos para
interligação com a rede. Evidentemente, existem custos que variam consoante as condições do
solo e a distância à linha de alta tensão capaz de absorver a energia produzida. Quanto aos
custos relacionados com a operação e a manutenção dos aerogeradores, estes são projectados
para funcionar, em média, durante cerca de 120000 horas, ou seja, ao longo do tempo de vida
de projecto (20 anos). Isto sugere que os custos são geralmente muito baixos enquanto as
turbinas eólicas são recentes e vão aumentando à medida que elas vão envelhecendo (Simão et
al., 2004).
Numa região onde é construído um parque eólico, o número de postos de trabalho
aumenta, durante a fase de construção, e, nos anos seguintes, os proprietários dos terrenos
onde o parque eólico é instalado recebem rendas. Estes factos representam outros factores
favoráveis à energia eólica (Simão et al., 2004), pois traduzem-se em vantagens para as pessoas
que vivem perto do parque.
De referir, ainda, que os sistemas eólicos estão entre os sistemas de produção de
energia eléctrica mais seguros (Gipe, 1995), e que, além disso, têm a vantagem de não ter
custos ambientais e sociais para as gerações futuras.
A área ocupada por um parque eólico é muito pequena quando comparada com a
exigida por outros tipos de aproveitamento energético, como, por exemplo, o hídrico. A ocupação
do terreno num projecto eólico é estimada na ordem dos 10m2 por kW (Pinto, 2001). Esta
estimativa tem em consideração o facto de a localização de parques eólicos apenas ser possível
35
em zonas não urbanas e, de as actividades como a agricultura ou a pastorícia, poderem ser
exercidas muito próximas dos aerogeradores. A área que um parque eólico efectivamente
inviabiliza para outros usos (por exemplo para pastorícia) é inferior a 1% da área ocupada (Pinto,
2001). Por isso, pode afirmar-se que, de uma forma geral, a instalação de parques eólicos não
afecta significativamente o habitat natural.
Apesar de em Portugal ser mais comum ver parques eólicos instalados em montanhas,
é também possível construir parques eólicos no mar (offshore) e estes existem em vários países
(Simão et al., 2004).
Há cerca de 10 anos atrás, os parques offshore iniciaram-se com uma “torre na água”.
As turbinas usadas nestes parques eram semelhantes às dos parques que existiam em terra
(onshore), mas tinham de possuir uma protecção extra, devido à erosão fomentada pela água do
mar e, por vezes, um desumidificador (Windpower, 2006). Pela rentabilidade energética e
económica que podem adquirir, hoje em dia, o principal desafio que se coloca ao
desenvolvimento da indústria eólica é a concepção de turbinas para parques eólicos marítimos
(offshore), capazes de resistir ao poder erosivo do ambiente marinho. As turbinas eólicas estão já
a ser desenhadas, especificamente, para os sistemas offshore. Cada turbina é equipada com um
guindaste eléctrico para a reparação das peças na cabina, incluindo as do gerador. Além disso, a
caixa de velocidades também teve que ser modificada para que permitisse velocidades de
rotação do rotor superiores em cerca de 10%, às das turbinas onshore, para se adaptar à
velocidade do vento (Windpower, 2006) que é maior no mar.
A produção offshore de energia eólica tem um papel cada vez mais significativo, na
medida em que os locais adequados em terra se vão esgotando. Outras vantagens associadas
estão relacionadas com o facto de a velocidade do vento, junto ao mar, normalmente, ser
superior à velocidade do vento nos parques situados em terra. No mar, a média pode atingir
valores superiores a 8m/s, em altitudes de 60m (Taylor, 2006). Além disso, o vento tem
características especiais no mar (offshore). O facto de o relevo junto ao mar manifestar,
geralmente, valores baixos, quer de altitude quer de rugosidade, faz com que a variação da
velocidade do vento com a altura seja pequena e, por isso, não seja necessário, recorrer a torres
elevadas (Taylor, 2006). Acresce que, o vento no mar é, geralmente, menos turbulento, mais
forte e menos intermitente do que em terra, o que faz esperar uma vida útil mais prolongada
para as turbinas eólicas nos parques offshore. De mencionar, ainda, que estudos europeus
(Acckermann & Söder, 2002) mostram que os recursos eólicos existentes para os sistemas
36
offshore são significativamente superiores aos recursos onshore (em terra). De facto, estudos
efectuados nos parques eólicos situados no mar da Dinamarca mostram que o potencial eólico,
no mar, poderá ser superior às estimativas disponíveis em terra, em cerca de 5 a 10% (Castro,
2006). Além disso, segundo o relatório Wind Force 12 - 2005, um parque eólico offshore, no
Nordeste da Europa, produzirá mais 20 a 40% de energia que o mesmo parque situado em
terra. Outra vantagem dos parques eólicos offshore é reduzir substancialmente o impacto visual
na natureza, uma vez que, muitos projectos de parques offshore em desenvolvimento, não são
sequer visíveis da costa (EWEA, Greenpeace, 2005).
De referir, ainda, que as áreas marinhas dispõem de enormes espaços onde colocar os
aerogeradores, o que possibilita instalar parques eólicos maiores que os parques eólicos onshore
(Álvarez, 2006).
As principais desvantagens associadas aos parques offshore têm que ver com o facto de
os custos da produção da electricidade serem superiores aos da produzida onshore
(Acckermann & Söder, 2002; Taylor, 2006), devido, nomeadamente, ao custo da construção do
parque (pois requer fundações fortes), da ligação à rede (pois são necessárias grandes
extensões de cabos para transportar a energia até à terra) e da qualidade dos materiais do
transporte da energia eléctrica (cuja construção e manutenção devem ser realizadas por técnicos
e equipamentos especializados e em boas condições climatéricas). Finalmente, são de salientar,
ainda, as limitações de acesso e a dificuldade de construção no meio do mar, dificuldades essas
que se manifestam, quer na fase de montagem quer na fase de manutenção das instalações
(Álvarez, 2006).
A energia eólica continua a ser uma das áreas relacionadas com a energia que mais tem
crescido, designadamente no que respeita à tecnologia a ela associada, e parece que vai ser o
principal gerador da electricidade do mundo. Na Europa, é provável que a exploração energética
das zonas offshore se torne um dos principais meios para reduzir a emissão de dióxido de
carbono proveniente do sector da electricidade (Taylor, 2006).
2.2.3- Aerogeradores
Um aerogerador ou turbina eólica, actualmente, é composto, basicamente, por três
partes: o rotor, a cabina ou nacelle e a torre (Castro, 2006). Este aparelho tem a função de
converter parte da energia cinética existente no vento em energia mecânica (através do rotor) a
37
qual, por sua vez, é transmitida ao gerador e, por fim, é convertida em energia eléctrica (Heiers,
1998; Oliveira & Almeida, 2003).
No ano de 1887, nos Estados Unidos, Charles F. Brush construiu o que hoje é
considerado o primeiro aerogerador para produção de electricidade. A turbina era composta por
144 pás, tinha um eixo de rotação com um diâmetro de 17m e uma torre com 18m de altura.
Apesar do considerável tamanho, o aerogerador apenas produzia 12kW porque tinha uma
velocidade rotacional baixa (Windpower, 2006).
Em 1896, também nos Estados Unidos, Poul la Cour foi o primeiro a usar um túnel de
vento para testar os rotores dos aerogeradores que tinham como base os moinhos de vento
europeus (Windpower, 2006). Descobriu que turbinas com menos pás rodavam com maior
velocidade. Além disso, reduziu a relação entre a área ocupada e a área percorrida pelas pás,
para aumentar a velocidade de rotação, tornando os aerogeradores mais eficientes para a
produção de energia.
Em 1926, na Alemanha, Albert Betz estabelece o conceito de limite de Betz que consiste
na energia máxima, do ponto de vista teórico, que se pode retirar do vento. Este conceito
aplicado à aeronáutica levou ao aparecimento da turbina de Jacobs (na década de trinta, no
século XX), nos EUA. Esta turbina tinha uma potência de 2.5kW ou 3kW, podendo utilizar duas
ou três pás (Windpower, 2006), o que constituía um grande avanço relativamente à turbina de
Brush.
No entanto, o contributo de Poul la Cour foi de grande importância para a evolução dos
aerogeradores, pois, em 1957, surgiu o inovador aerogerador Gedser com rotor eólico de eixo
horizontal de 200kW, que influenciaria significativamente as demais gerações de aerogeradores
(Almeida, 2006).
Pode afirmar-se, que a tecnologia dos sistemas de conversão de energia eólica atingiu já
um estado de maturidade, sendo os equipamentos considerados fiáveis e duradouros, com vidas
úteis na ordem dos 20 anos (Gasch & Twele, 2002; Windpower, 2006), tempo que torna
rentáveis os investimentos que a sua instalação envolve.
Um aerogerador é constituído por vários componentes que devem trabalhar em
sincronia de forma a maximizar o rendimento. Para efeito de análise da conversão do vento em
energia devem, segundo Walker & Jenkins (1997), ser considerados os seguintes componentes:
vento (disponibilidade energética do local destinado à instalação dos aerogeradores), rotor (para
transformar a energia cinética do vento em energia mecânica de rotação), sistema de
38
transmissão e caixa multiplicadora (transmite a energia mecânica), gerador eléctrico (converte a
energia mecânica em energia eléctrica), mecanismo de controlo (responsável pela orientação do
rotor, controlo de velocidade, controlo de carga), torre (serve de suporte para a colocação dos
diferentes elementos em condições adequadas ao seu funcionamento), sistema de
armazenamento (responsável por armazenar a energia) e transformador (responsável pela
transferência eléctrica entre o aerogerador e a rede eléctrica).
Na figura 8 representam-se, esquematicamente, as diversas partes constituintes de um
aerogerador.
Figura 8- Esquema de um aerogerador (retirada de Henrique, 2002)
De seguida, apresentam-se, de uma forma detalhada, as principais partes constituintes
dos aerogeradores: rotor, cabina e torre.
i) O rotor
O rotor é o elemento essencial de um aerogerador, na medida em que é ele que
transforma a energia cinética do vento em energia mecânica (Patel et al., 1999). O rotor é
constituído por um determinado número de pás (geralmente três), dispostas radialmente em
torno de um eixo ao qual estão fixas, e que se mantêm paralelas à direcção geral do vento
39
(Gasch & Twele, 2002). Os rotores podem ser classificados segundo vários critérios, mas o mais
importante é o que se baseia na orientação do eixo. Este critério de classificação conduz aos
rotores de eixo horizontal e aos rotores de eixo vertical (Taylor, 2006).
Os rotores de eixo horizontal são os mais comuns. São movidos por forças
aerodinâmicas, chamadas de forças de sustentação (lift), e por forças de arrasto (drag). Um
corpo que dificulta o movimento do vento sofre a acção de forças que actuam
perpendicularmente ao escoamento do vento (forças de sustentação) e de forças que actuam na
direcção do escoamento (forças de arrasto). Para a mesma velocidade do vento, os rotores que
giram predominantemente sob o efeito de forças de sustentação permitem libertar mais potência
do que aqueles que giram sob o efeito de forças de arrasto (Taylor, 2006).
Segundo o mesmo autor, os rotores de eixo vertical têm, relativamente aos de eixo
horizontal, a vantagem de possuir a mesma eficácia de resposta para ventos oriundos de
qualquer direcção e, por isso, não requerem sistemas de rotação capazes de orientar as pás na
direcção do vento. Também são movidos por forças de sustentação (lift) e por forças de arrasto
(drag).
Os mecanismos de controlo destinam-se, principalmente, à orientação do rotor e ao
controlo de velocidade. Devido à actuação de forças aerodinâmicas nas pás do rotor, uma
turbina eólica converte a energia cinética do vento em energia rotacional. Estas forças
aerodinâmicas são geradas ao longo das pás do rotor que necessitam de perfis especialmente
projectados (Hinriches & Kleinbach, 2002). Quando a velocidade de fluxo de ar aumenta, as
forças de sustentação aerodinâmica aumentam com a segunda potência e a energia extraída da
turbina eólica aumenta com a terceira potência da velocidade do vento. Este aumento
exponencial torna necessário um controlo de potência do rotor, rápido, de forma a evitar o
sobcarregamento eléctrico e mecânico no sistema de transmissão (Walker & Jenkins, 1997).
ii) A cabina ou nacelle
Na cabina ou nacelle encontram-se, os seguintes principais componentes: o veio
principal, o travão de disco, a caixa de velocidades (quando existe), o gerador e o mecanismo de
orientação direccional. O veio principal de baixa tensão tem como função transmitir o binário
primário do rotor para a caixa de velocidades. Neste veio estão ainda instaladas as tubagens de
controlo hidráulico dos travões aerodinâmicos. Em casos de emergência (exemplo: avarias no
travão aerodinâmico, reparação e manutenção) é utilizado o travão mecânico de disco. Este, por
40
sua vez, pode situar-se no veio de baixa rotação ou no veio de alta rotação, a seguir à caixa de
velocidades (Castro, 2006). Quando o travão mecânico do disco está localizado no veio de alta
rotação, o travão é menor e mais barato, uma vez que o binário de travagem a fornecer é menor,
mas se ocorrer uma falha na caixa de velocidade, não existe controlo no rotor (Castro, 2006).
A caixa de velocidades, caso exista, tem a função de adaptar a frequência do rotor do
aerogerador, que se situa normalmente nos 0.22Hz (20rpm) ou 0.50Hz (30rpm), à frequência
do gerador, ou seja, da rede eléctrica de 50Hz (Castro, 2006).
O gerador de uma turbina eólica converte a energia mecânica, originada pela rotação
das pás do rotor causada pelo vento, em energia eléctrica. Os aerogeradores podem ser
projectados para geradores síncronos ou assíncronos e ter várias formas de ligação, directa ou
indirecta, do gerador à rede receptora (Patel et al., 1999). O gerador eléctrico utilizado na
globalidade dos aerogeradores é um gerador do tipo indutivo ou assíncrono, que actua a
velocidades de rotação praticamente constantes e que possibilita que a rede de corrente
alternada mantenha uma frequência correcta, sem nenhum controlo, podendo assim, ser ligados
directamente à rede receptora (Hinriches & Kleinbach, 2002). Também existem os geradores
síncronos, que são menos utilizados pelos fabricantes, embora permitam que a velocidade de
rotação seja variável e, desta forma, proporcionem um aumento da eficiência média dos
aerogeradores (Hinriches & Kleinbach, 2002). Ao permitirem, também, escolher para cada
instante de vento, a velocidade de rotação mais adequada, apresentam uma menor fadiga das
pás e, consequentemente, uma vida útil mais elevada, mas são mais caros que os assíncronos,
têm maior possibilidade de avaria e possuem um sistema de ligação à rede mais complexo
(Pinto, 2001).
O mecanismo de orientação direccional tem como função alinhar o rotor com a direcção
do vento. É constituído por um motor que, em face da informação que recebe de um sensor de
direcção do vento, faz girar a cabina e o rotor até que o aerogerador fique adequadamente
posicionado (Silva, 2005).
No cume da nacelle estão colocados um anemómetro e um sensor de direcção. O
sistema de controlo utiliza as medições da velocidade do vento efectuadas por estes dois
aparelhos para controlar o aerogerador, designadamente, o início do seu funcionamento, para
velocidades aproximadas de 5m/s, e a interrupção do mesmo, para velocidades do vento
superiores a 25m/s (Castro, 2006).
41
Figura 9- Esquema do rotor e da cabina
(retirada de Henrique, 2002)
iii) A torre
A torre sustenta a nacelle e eleva o rotor até uma altura em que a velocidade do vento
seja elevada e menos perturbada do que junto ao solo. As torres modernas podem possuir uma
altura compreendida entre sessenta metros (valores standard) e cento e vinte e quatro metros
(Enercon, 2005). Tendo em conta estas alturas, a torre tem de ser dimensionada para suportar
cargas significativas, bem como para resistir a uma exposição às condições atmosféricas
normais durante a sua vida útil, estimada em cerca de vinte anos (Silva, 2005).
As torres podem dividir-se em dois tipos: tubulares e entrelaçadas. Para o fabrico das
torres tubulares pode utilizar-se o aço ou o betão, sendo os diversos troços fixados no local com
o auxílio de uma grua. São mais seguras para o pessoal da manutenção, que pode utilizar uma
escada interior para aceder à plataforma da nacelle (Windpower, 2006).
As torres entrelaçadas são de mais baixo custo que as tubulares. As fundações exigidas
são mais ligeiras e o efeito de sombra da torre é atenuada. Contudo, têm vindo a ser
progressivamente abandonadas, devido a questões relacionadas com o impacto visual
(Windpower, 2006).
Legenda:
1- Base de fixação; 2- Veio de baixa
rotação; 3- Cubo do rotor; 4- Pás; 5- Travão de disco; 6- Gerador, 7- Travão hidráulico; 8- Mecanismo de
orientação direccional;
9- Travão de orientação
42
2.2.4- A Energia Eólica: Aspectos e Impactos Ambientais
A diversificação das fontes de energia é umas das principais prioridades da política
energética dos países desenvolvidos. Essa diversificação deve ser conseguida através do recurso
a energias endógenas (ou seja, disponíveis no país), tendo sempre como objectivo diminuir a
dependência energética em relação a países terceiros. Como Portugal apresenta uma escassez
de reservas conhecidas de combustíveis fósseis e uma limitada utilização de combustíveis
derivados da madeira, e não pretende utilizar reservas de urânio existentes, as energias
endógenas renováveis são praticamente os únicos recursos energéticos disponíveis (Pinto,
2001).
As fontes de energia renovável são caracterizadas por não existir um limite de tempo
para a sua utilização. Podem ser genericamente denominadas de fontes limpas de energia, pois
não poluem a atmosfera com gases causadores do efeito de estufa. Contudo, a biomassa,
quando utilizada para produzir energia, origina dióxidos de enxofre e óxidos de azoto (Rodrigues,
2004) e, por isso, contribui para o efeito de estufa, pelo que não pode ser considerada uma
fonte de energia limpa.
Hoje em dia, as fontes de energias renováveis possuem, ainda, um custo
consideravelmente elevado, no que concerne à instalação de centrais para o seu aproveitamento
com vista à produção de energia eléctrica. Acresce, ainda, a pouca sensibilização das pessoas
para estas energias, devido, principalmente, à falta de informação dos consumidores. Na
verdade, ainda não existe uma consciencialização generalizada de que as energias renováveis
são uma boa opção, enquanto combustíveis e para defesa do ambiente e, por consequência,
para as gerações futuras (Facal et al., 2006).
A energia eólica é uma energia limpa, inesgotável e globalmente disponível. Muitos
países têm um potencial eólico maior do que o potencial hídrico ou de reservas de combustível
fóssil (Simão et al., 2004). Estima-se que na Terra exista um potencial eólico suficiente para
abastecer quinze vezes as necessidades energéticas mundiais (Manuales sobre Energia
Renovables, 2002). No entanto, a variabilidade e a quantidade de vento é apontada como uma
desvantagem da energia eólica, pois nem qualquer lugar tem condições para receber um parque
eólico (Mendes et al., 2002). Mesmo assim, o aproveitamento da energia eólica contribui para
uma diversificação das fontes de energia e favorece a produção desconcentrada de energia. Tal
repercute-se no desempenho do sistema de distribuição de energia eléctrica, melhorando a
segurança de abastecimento, aumentando a fiabilidade e reduzindo as perdas (pois a geração de
43
energia dá-se mais próximo dos locais de consumo) e, também, diminuindo o esforço dos
sistemas de transferência de energia (Simão et al., 2004).
A energia eólica é considerada “amiga” do ambiente, pois os efeitos ambientais são
mínimos comparados com outras formas de produção de energias convencionais,
designadamente, com as energias ditas convencionais (nomeadamente, o carvão e o gás
natural) dado que estas provocam a emissão para a atmosfera de grandes quantidades de óxido
de enxofre e de óxido de azoto, de partículas e de dióxido de carbono, quando comparadas com
a energia eólica (caso em que a emissão é nula), como se constata na tabela 3 (Manwell et al.,
2005). Efectivamente, a energia eólica não produz substâncias tóxicas para o ar, nem para a
água nem para o solo, e não contribui para o aumento do efeito de estufa nem para o aumento
do aquecimento global (Gipe, 1995).
Tabela 3- Quantidade de poluentes emitidos pelo carvão, gás convencional e pela energia eólica (kg/MWh) (retirado de Manwell, 2005, p.469)
Poluentes Carvão Gás Energia eólica
Oxido de enxofre 1.2 0.004 0
Oxido de azoto 2.3 0.002 0
Partículas 0.8 0.0 0
Dióxido de carbono 865 650 0
Embora a emissão (directa) da energia eólica seja praticamente nula, existe uma
emissão indirecta de gases poluentes, que estão associados ao fabrico e transporte dos
aerogeradores e à construção de parques eólicos (Manwell et al., 2005). No entanto, estimativas
realizadas acerca das emissões indirectas da energia eólica, na Alemanha, mostram que estas
são, geralmente, pequenas, rondando 1% ou 2% menos do que as causadas pelas energias
convencionais (Ackermann & Söder, 2002).
A tecnologia da energia eólica não usa nenhum combustível e o vento, sendo um recurso
disponível nos diferentes países a custo zero, torna-se uma fonte de energia barata. Quando
existe um potencial comercialmente explorável, a energia eólica pode competir em rentabilidade
económica com fontes de energia tradicionais, como os combustíveis fósseis e, também, com a
energia nuclear, que tem um impacto ambiental superior ao da energia eólica (Manuales sobre
Energia Renovables, 2002).
Apesar de a energia proveniente do vento ser, geralmente, associada a benefícios
ambientais, a tecnologia por ela vinculada não é inteiramente isenta de impactos, como
44
mencionam diversos autores, nomeadamente, Damborg (2003), Gipe (1995), Manwell et al.
(2005), Simão et al. (2004) e Sparkes & Kidner (1996). Geralmente, são considerados como
impactos não benéficos da energia eólica, a sua interferência no ecossistema, o barulho, as
interferências nos aparelhos de comunicação e o impacto visual dos aerogeradores/parques
eólicos. Porém, na maioria dos casos, estes efeitos podem ser minimizados, através de uma
localização criteriosa do parque eólico, do design dos aerogeradores e de uma acção política que
vise maximizar a aceitação da energia eólica pela população (Manwell et al., 2005).
Os impactos no ecossistema são originados maioritariamente pela construção das
estruturas que suportam as torres dos aerogeradores e dos acessos ao parque. Efectivamente, o
risco, para espécies vegetais protegidas existentes nas zonas de implantação dos parques
eólicos é maior do que para as espécies animais, inclusive para as aves (Cererols & Martínez,
1996). A interferência dos aerogeradores com algumas aves, principalmente com as aves de
rapina e com as migratórias, tem sido muito explorado pela imprensa, mas as evidências
sugerem que esse inconveniente é muito menor do que se faz crer (Departmnent of the
Environment & Welsh Office, citado por Simão et al., 2004) e que não tem relevo comparado
com o provocado, por exemplo, pela construção das linhas de alta tensão. Um estudo realizado
nos Países Baixos por Bourillon (1999) revelou que a morte de pássaros causadas pelo Homem
(directa ou indirectamente) pelo tráfego de veículos é superior 100 vezes ao provocado por um
parque eólico de 1GW. Uma forma de evitar estes incidentes é escolher, de uma forma
criteriosa, o local de instalação, evitando as rotas migratórias (Manwell et al., 2005; Simão et al.,
2004).
O problema associado ao barulho dos aerogeradores é um dos impactos ambientais
relacionados com a energia eólica que tem sido mais estudado. Os níveis de ruído podem ser
medidos, mas acontece que como outros problemas ambientais, a percepção da população
relativamente ao impacto do barulho dos aerogeradores é, em parte, subjectiva (Manwell et al.,
2005). No entanto, convém referir que o ruído proveniente dos aerogeradores tem duas origens:
mecânica e aerodinâmica (Taylor, 2006). O ruído mecânico tem a sua principal origem na caixa
de engrenagem, que multiplica a rotação das pás para o gerador, mas também pode ser
ocasionado pela própria torre, através dos contactos desta com a cabina (nacelle). O ruído
aerodinâmico está directamente relacionado com a velocidade do vento, e tem que ver com a
sua incidência no aerogerador para provocar o movimento das pás (Taylor, 2006; Manwell et al.,
2005; Simão et al., 2004).
45
Apesar de os aerogeradores mais antigos produzirem bastante barulho, os
aerogeradores modernos são bastantes silenciosos, inclusive mais silenciosos que grande parte
dos ambientes residenciais. Assim, hoje em dia, é perfeitamente possível conversar num tom
normal junto à base de um aerogerador (Gipe, 1999; Taylor, 2006). Através da figura 10,
podemos verificar que o ruído emitido pelos aerogeradores decresce dos 45.3dB, a uma
distância de 50m do aerogerador, até aos 36.9dB, a uma distância de 400m do aerogerador.
Note-se que os ruídos até 40dB não são nocivos para o Homem.
Figura 10- Esquema do ruído produzido um parque eólico
(retirada de Taylor, 2006, p.271)
Os aerogeradores podem constituir um obstáculo à propagação das ondas
electromagnéticas incidentes, as quais podem ser reflectidas, dispersas ou difractadas pelo
aerogerador. Quando um aerogerador é colocado entre um rádio ou uma televisão e um
transmissor ou um receptor de microondas, por vezes, pode reflectir porções da radiação
electromagnética que interferem com o sinal original que chega ao receptor (Figura 11). Esta
interferência pode causar uma distorção significativa no sinal recebido (Manwell et al., 2005) e
tem implicações para os habitantes que moram nas proximidades do parque, já que o
funcionamento dos seus aparelhos electrónicos pode ser afectado.
Há algumas variáveis que podem influenciar a extensão da interferência
electromagnética (EMI) causada pelos aerogeradores: o tipo de aerogerador (exemplo,
aerogerador de eixo horizontal ou aerogerador de eixo vertical), as dimensões do aerogerador, a
velocidade de rotação do aerogerador, o material de construção das pás, o ângulo e a geometria
das pás e a geometria da torre (Manwell et al., 2005). Por estas razões, os aerogeradores em
movimento podem perturbar os sistemas de telecomunicações. Assim, estudos detalhados sobre
estas interferências são necessários sempre que os parques eólicos estejam nas proximidades
46
de aeroportos, zonas militares, repetidores de sinal de rádio e televisão, etc (Taylor, 2006; Simão
et al., 2004).
Figura 11- Esquema das interferências electromagnéticas
(retirada de Taylor, 2006, p. 273)
Um dos factores de impacto ambiental adversos à energia eólica é a visibilidade dos
aerogeradores/parques eólicos (Gipe, 1995). A intrusão visual na paisagem é a razão apontada
pela população, com maior frequência, para justificar uma objecção aos aerogeradores (Gipe,
1995). Comparando com outros impactos ambientais a que a energia eólica está associada, o
impacto visual é o menos quantificável, até porque as percepções da população podem mudar
com factores como o conhecimento da tecnologia, com o local onde é instalado o parque eólico
e com as características dos aerogeradores (Manwell et al., 2005). Contudo, e uma vez que a
avaliação de uma paisagem é algo subjectivo, para obterem uma opinião “formal”, os
especialistas nesta área baseiam as suas análises na composição visual e identificam e estudam
elementos como a claridade, a harmonia e a hierarquia (Stanton, 1996). Os aerogeradores
precisam de ser situados em locais bastantes expostos para se realizar uma avaliação efectiva,
pois o grau de impacto visual é influenciado pelo tipo de paisagem, pelo número e design dos
aerogeradores, pela distância entre eles, pela cor e pelo número de pás que têm (Manwell et al.,
2005).
Dado que o impacto visual que os aerogeradores têm na paisagem é inevitável, o
desenvolvimento de um parque eólico pode causar uma alteração na paisagem que pode ser
mais ou menos bem recebida pela população. No subcapítulo seguinte serão abordadas opiniões
acerca da energia eólica e dos parques eólicos.
47
2.3- Fundamentação sobre as opiniões da energia eólica e sobre os parques
eólicos
2.3.1- Opiniões acerca da energia eólica
Uma investigação realizada em diversos países da Europa (EWEA, 2005) concluiu que os
europeus acreditam que as opções energéticas, para os próximos 20 a 50 anos, passam pelas
energias renováveis. Acresce que as pesquisas de opinião na população europeia (dos vinte e
cinco países membros) revelam que estes cidadãos preferem as energias renováveis, em geral,
e a energia eólica, em particular (EWEA, 2007). De facto, o Eurobarómetro de opinião de
pesquisa em tecnologias de energia, publicado em 8 de Janeiro de 2007, pela Comissão
Europeia, divulgou que 71% dos cidadãos europeus são bastante favoráveis à energia eólica no
seu país. Somente a energia solar atinge um patamar de aceitação superior (80%). De sublinhar,
ainda, que são os dinamarqueses (93%), os gregos (88%) e os cipriotas (83%) que demonstram
um maior apoio à energia eólica, mas os respondentes dos outros países não se distanciaram,
significativamente, destas percentagens. De referir, também, que não existe, praticamente, uma
oposição à energia eólica, pois somente 3% expressaram oposição ao seu desenvolvimento
(EWEA, 2007).
Um estudo, realizado na Europa, sobre a possível falta de energia em 2050 (EWEA,
2005) mostrou que a maioria dos inquiridos (67%) pensa que as energias renováveis seriam a
melhor alternativa, inclusivamente por causa do ambiente. Relativamente aos custos, 40% dos
inquiridos afirmaram que a energia eólica, a solar e a biomassa são mais baratas que a
hidroeléctrica e que o gás natural (EWEA, 2005).
As pesquisas acerca da opinião dos cidadãos sobre a energia eólica foram feitas,
principalmente, em países desenvolvidos como a Alemanha, o Canadá, a Dinamarca, a Espanha,
os Estados Unidos, os Países Baixos e o Reino Unido (EWEA, 2005).
No Canadá foi efectuada uma pesquisa aos cidadãos sobre as energias renováveis e, em
particular, sobre a energia eólica, na qual se perguntava aos canadianos se gostariam que a sua
província desse um maior relevo à electricidade produzida através do vento. De acordo com o
relatório da pesquisa (Omnibus Report, 1995), 79% dos canadianos responderam que deveria
ser atribuída uma maior importância à energia eólica para a produção de energia eléctrica.
Na Dinamarca também foi realizada uma pesquisa (Holdningsundersogelse, 1993 citado
por Krohn & Damborg, 1999), com objectivos semelhantes à efectuada no Canadá, a qual
48
mostrou que o uso das energias renováveis tem uma grande aceitação por parte da população,
de tal modo que, quatro em cada cinco dinamarqueses, pensam que as fontes de energia
renováveis deveriam ser a prioridade. Um outro estudo (Andreson et al., 1997), realizado
também na Dinamarca, mais precisamente em Sydthy (localidade situada a noroeste do
condado de Vilorg), evidenciou que 98% da electricidade consumida tem origem na energia
eólica, o que significa que a Dinamarca, no final da década de 90, era o país onde existia uma
maior concentração de aerogeradores. O apoio da população, neste país, à utilização de fontes
de energia renováveis, em geral, e à energia eólica, em particular, é desde há cerca de 10 anos,
muito elevado (Krohn & Damborg, 1999). Outro estudo (EWEA, 2005), realizado em 2005,
mostrou que 86% dos dinamarqueses inquiridos são favoráveis à energia eólica, e 68% destes
inquiridos referiram que, na Dinamarca, se deveriam instalar mais aerogeradores.
Numa pesquisa feita nos Estados Unidos sobre a opinião dos americanos face às
energias renováveis (Breglio, 1997), constatou-se que 42% dos americanos pensam que as
fontes de energia renováveis (tais como a energia solar, a eólica, a geotérmica, a hidroeléctrica e
os biocombustíveis) deveriam ser uma prioridade para o desenvolvimento do país.
Nos Países Baixos uma pesquisa de opinião (Gype, 1995) revelou que 80% da
população era a favor da energia eólica, 5% contra e 15% mencionaram que não eram a favor
nem contra este tipo de energia.
No Reino Unido, 50 pesquisas que foram realizadas entre os anos de 1990 e 2004,
demonstraram que 77% dos inquiridos eram a favor da energia eólica e apenas 9% revelaram
uma atitude desfavorável face a esta energia (EWEA, 2005). Também um estudo realizado na
Irlanda, com 1200 sujeitos, mostrou que apenas 1% dos intervenientes no estudo eram
desfavoráveis à energia eólica e que 84% dos inquiridos demonstraram uma elevada aceitação
da mesma, afirmando que se trata de uma boa energia (SEI, 2003).
Um estudo levado a cabo em Espanha, relativo à energia eólica, demonstrou que 79%
dos inquiridos pensam que a energia eólica é benéfica e apenas 1% dos respondentes
consideram-na prejudicial. Dos respondentes que afirmaram que a energia eólica é benéfica,
cerca de 88% mencionaram que é uma energia limpa, 48% indicaram que este tipo de energia
cria riqueza e empregos. Quando os inquiridos foram questionados sobre a fonte de energia
mais adequada para produzir electricidade, 69% dos respondentes consideraram a energia
eólica, 17% mencionaram a energia hidroeléctrica, 2% a energia geotérmica e 1% a energia
nuclear (EWEA, 2005).
49
Comparando os resultados destas pesquisas, pode constatar-se que as energias
renováveis e, em particular, a energia eólica gozam de uma boa aceitação junto da população,
de diversos países. Contudo, diversos argumentos são avançados pelos opositores à energia
eólica para se insurgirem contra o seu desenvolvimento.
Em 1993, Wolsink & Spreeng realizaram um estudo sobre os argumentos a favor e
contra a energia eólica, onde concluíram que os cidadãos favoráveis a este tipo de energia
consideram-na ilimitada, não poluente, segura e uma boa alternativa aos combustíveis fósseis.
No entanto, os que são contra a energia eólica referem que ela não pode resolver os actuais
problemas energéticos, é dispendiosa, é dependente do vento, deteriora a paisagem e é
ineficiente quando comparada com centrais eléctricas (como as centrais a carvão). Referem,
ainda, que as turbinas eólicas inactivas provocam aborrecimento na população e que os
aerogeradores são ruidosos e não inspiram confiança.
Em 2005, Warren et al. enumeraram os argumentos usados pelos opositores à energia
eólica. De entre eles destacam-se os seguintes:
• Efeitos adversos no turismo, através da perda do valor paisagístico;
• Impactos na fauna e na flora, nomeadamente, devido ao embate dos pássaros
com as turbinas eólicas;
• Poluição sonora e vibração durante a fase de construção e operação do parque
eólico, devido ao movimento dos aerogeradores;
• Produção de electricidade intermitente, uma vez que o funcionamento dos
aerogeradores está dependente do tempo meteorológico;
• Insignificante contributo deste tipo de energia, uma vez que só pode produzir
uma pequena quantidade de energia necessária para a sociedade;
• Poucos benefícios socioeconómicos nas localidades, pois tem limitação na
criação de emprego e traz poucos outros benefícios locais;
• Inconvenientes para as forças militares devido a interferência com radares;
• Pequena contribuição para a redução das emissões dos gases poluentes, que
não é compensada pela intrusão na paisagem;
• Produção e emissão de gases poluentes para o ambiente (emissões indirectas)
durante a fase de construção, transporte e instalação dos aerogeradores;
50
• Custos elevados da energia eólica, associados aos custos da instalação dos
parques e à sua manutenção.
Contudo, alguns autores (Aslet, 2004; Eltam et al., 2008; Pasqueletti et al., 2002;
Warren et al., 2005; Wolsink, 2005) referem que a principal razão para a oposição à energia
eólica é devida ao impacto que os parques eólicos têm na paisagem. Este impacto tem que ver
com o facto de os parques eólicos estarem, frequentemente, localizados em montanhas, locais
normalmente muito apreciados pelos defensores da natureza, e de os aerogeradores serem
visíveis a grandes distâncias. Warren et al. (2005) acrescentam, ainda, que os opositores à
energia eólica destacam, para além do impacto dos aerogeradores na paisagem, o impacto que
as linhas de alta tensão, para o transporte da energia, têm na paisagem, as quais, por estes
motivos, prejudicarão também o turismo. Porém, Warren et al. (2005) mencionaram que um
estudo realizado na Escócia mostrou que as reacções se dividiam quanto aos impactos no
turismo. Os argumentos favoráveis mencionam que os parques eólicos produzem uma energia
limpa e não acarretam efeitos nefastos para a natureza. Um dos factores desfavoráveis referidos
é a localização do parque, geralmente nas montanhas.
Outro tipo de oposição à energia eólica manifesta-se pela síndrome NIMBY (Not-In-My-
Back-Yard). Embora as pessoas apoiem, no abstracto, a energia eólica, começam a opor-se a ela
quando os parques eólicos têm uma localização específica, próxima das suas casas. Esta
oposição deve-se, sobretudo, às esperadas consequências, em termos de impacto visual, de
ruído e de interferências electromagnéticas, que o parque eólico pode acarretar (Agterbosch et
al., 2007; Eltam et al., 2008; Gipe, 1995; Good, 2006; Smith & Klick, 2008; Surugiu &
Paraschivoiu, 2000; Wolsink, 2000; Wolsink, 2005).
Note-se, porém, que a síndrome NIMBY aparece associada, não só à energia eólica, mas
também foi detectada em outras situações, nomeadamente, em centrais relacionadas com
outros tipos de energia (tais como as centrais nucleares), nas estações de tratamentos de
resíduos, nos túneis, nas novas estradas e nos aeroportos (Wolsink, 2005).
O maior apoio à energia eólica dado na “teoria” do que na prática (ou no local) foi uma
atitude encontrada em muitos inquéritos de opinião realizados na década de 90 (Elliott, 1994).
No entanto, as mais recentes pesquisas sobre a opinião revelaram que a síndrome NIMBY
praticamente não evoluiu e que as sociedades estão cada vez mais familiarizadas com a
realidade dos parques eólicos (Warren et al., 2005).
Como a síndrome de NIMBY se encontra aparentemente em declínio, surgem na
51
literatura novos e importantes factores favoráveis à aceitação da energia eólica, nomeadamente,
os interesses das autarquias locais, as projecções dos impactos económicos em torno da
energia eólica (Toke, 2005), bem como as concepções públicas construídas socialmente
(Devine-Wright, 2004).
2.3.2- Preferências face aos aerogeradores e aos parques eólicos
Como já foi referido anteriormente, a percepção visual de um parque eólico ou de
aerogeradores é determinada por vários factores, nomeadamente, por parâmetros físicos,
psicológicos e sociológicos (Taylor, 2006; Manwell et al., 2005). Nestes parâmetros podem estar
incluídos a forma como um indivíduo interpreta a tecnologia associada à energia eólica, a
opinião que tem sobre a energia e o seu envolvimento no projecto do parque eólico (Taylor,
2006).
De uma forma geral, os jornais e a televisão são praticamente as únicas fontes de
informação através das quais a maioria das pessoas tem acesso à energia eólica e podem
influenciar a opinião pública sobre o tema (Taylor, 2006).
A literatura aponta que a maior controvérsia, na energia eólica, se relaciona com a
mudança na paisagem (Aslet, 2004; Taylor, 2006; Pasqueletti et al., 2002; Warren et al., 2005;
Wolsink, 2000). Contudo, essa controvérsia pode dever-se a uma antipatia relativamente aos
aerogeradores propriamente ditos ou, simplesmente, a uma antipatia face às mudanças que eles
provocam na paisagem. Na maioria dos casos, não é claro qual destes factores é a verdadeira
causa dessa controvérsia (Taylor, 2006). No entanto, sabe-se que a resistência visual ao
aparecimento de estruturas invulgares (como o caso dos aerogeradores) ou mesmo edifícios não
é um fenómeno recente e as opiniões vão mudando com a familiaridade com essas estruturas
(Taylor, 2006).
Segundo Gipe (1995), diversos estudos revelam que, durante as fases de pré e pós
instalação do parque eólico, o nível de aceitação é elevado. No entanto, o mesmo não acontece
durante a construção do parque, fase em que a aceitação atinge o patamar mais baixo (Figura
12). Este facto, talvez se deva a uma maior perturbação causada pelo transporte dos
aerogeradores, pelo barulho e pelo incómodo associados à construção e instalação do parque.
Assim, parece que, à medida que a população se vai familiarizando com o parque eólico, vai
52
crescendo o seu apoio à energia eólica, ou seja, a percepção negativa da população relativa aos
parques eólicos é ultrapassada com o tempo (Gipe, 1995; Warren et al., 2005).
Figura 12- Variação da aceitação da energia eólica antes, durante e após a construção de um parque eólico
(retirada de Gipe, 1995, p. 376)
Na verdade, pesquisas efectuadas em populações que residem próximas e outras
afastadas de um parque eólico, demonstram que a população próxima do parque é mais
favorável à energia eólica, tanto a nível abstracto como a nível local, e que essas convicções
favoráveis aumentam com o passar do tempo e com a aproximação ao parque (Krohn &
Damborg, 1999; Elliott, 2003; Warren, 2005). Um exemplo dessas pesquisas, foi um inquérito
realizado a 1810 pessoas que residem a 20Km de um grande parque eólico na Escócia, que
revelou que 70% dos respondentes têm atitudes positivas face à energia eólica e que, à medida
que a residência dos respondentes se aproxima do parque eólico, as atitudes são cada vez mais
positivas (Braunholtz, 2003). Outro exemplo, é de um estudo realizado na Irlanda, com 1200
sujeitos, cujos resultados mostraram que a maioria das pessoas que possui um contacto directo
com o parque eólico pensa que ele não tem qualquer efeito negativo na paisagem, na vida
selvagem, no turismo ou nos terrenos vizinhos (SEI, 2003).
Um outro estudo, realizado na Escócia (British Wind Energy Association, BWEA, 2003),
mostrou que as pessoas que vivem perto do parque eólico (cerca de 20Km) gostam da área
onde vivem, evidenciando como pontos fortes a tranquilidade da zona onde habitam (28%), a sua
beleza (26%), a existência de um isolamento rural (23%) e a existência de pessoas amigas (20%).
Quando foram questionados sobre quais os pontos “menos bons” na sua zona de habitação, os
respondentes mencionaram a falta de harmoniosidade (20%), os fracos transportes públicos
(18%) e a falta de postos de trabalho (8%). Apenas cinco pessoas (3%) mencionaram que os
parques eólicos são um aspecto negativo na sua área de residência. Este estudo revelou, ainda,
53
que 20% dos respondentes consideraram que o parque eólico tem um impacto positivo na área,
cerca de 7% dos inquiridos afirmaram que tem um impacto negativo e a maioria (73%)
considerou que não tem qualquer impacto. Outro estudo realizado por Lothian (2004) revela que
as pessoas que residem mais próximas de um parque eólico não consideram que este tenha um
impacto visual significativo na paisagem.
Os efeitos que os parques eólicos têm no turismo também foram avaliados numa
pesquisa elaborada pela BWEA (2002), na qual 307 turistas britânicos foram questionados sobre
quais as razões que os levaram a visitar uma dada região, Argyll (região Ocidental da Escócia),
onde está localizado um parque eólico. As razões apontadas pela maioria dos respondentes
foram o campo e a natureza. Outros aspectos menos citados pelos inquiridos foram a comida, a
história e a diversão nocturna. No mesmo estudo foi também perguntado aos turistas se a
presença do parque eólico tinha um efeito positivo ou negativo na região. Dois em cada cinco
inquiridos disseram que tinha um efeito positivo e apenas cerca de um em cada dez
respondentes afirmaram que o parque eólico tinha um efeito nefasto (BWEA, 2002). Quando se
questionou os turistas sobre se a presença do parque eólico em Argyll teve alguma influência na
decisão de efectuarem uma nova visita à região, a maioria (91%) afirmou que não fez qualquer
diferença. Contudo, estes respondentes, na sua maioria (80%), mencionaram que estariam
interessados em realizar uma visita ao parque eólico se este estivesse aberto ao público e
acrescentaram, ainda, que o parque eólico poderia funcionar como um centro educativo. Assim,
parece que, o parque eólico não só é visto pelos turistas como tendo um efeito positivo, mas
também como algo que até poderia ser tornado numa atracção turística, com fins educativos, se
tivesse um centro onde fosse possível conhecer melhor o parque eólico e o seu funcionamento.
Outro estudo, realizado por Lothian (2004), concluiu que na Dinamarca um parque
eólico, tal como uma central hidroeléctrica, pode ser considerado uma atracção turística. Na
verdade, a maioria dos turistas considera que os aerogeradores têm um efeito positivo na
paisagem e que, ao longo do tempo, a hostilidade face aos parques eólicos começa a diminuir e
estes passam a fazer parte “natural” da paisagem. Assim, Lothian (2004) considera que, em
termos globais, não parecem existir evidências de um grave impacto negativo dos parques
eólicos no turismo e na paisagem.
Em relação ao tamanho dos parques eólicos, os resultados das pesquisas efectuadas
neste âmbito sugerem que as pessoas preferem parques com um número pequeno de
aerogeradores (Devine-Wright, 2004). No Reino Unido, Devine-Wright (2004) constatou que
54
quanto maior era o tamanho do parque eólico menor era a sua aceitação pelo público, havendo
um maior favoritismo pelos parques eólicos com menos de oito aerogeradores. Também,
Daugarrd (1997) refere que os dinamarqueses preferem os parques eólicos com dois a oito
aerogeradores, relativamente aos parques com um número muito elevado de aerogeradores. Na
Irlanda, o estudo efectuado por Wolsink (2000) indicou que o número de aerogeradores se
sobrepõe à dimensão dos mesmos, registando-se uma preferência por pequenos grupos de
aerogeradores, de grandes dimensões, em detrimento de conjuntos de um grande número de
aerogeradores, de menores dimensões.
No que concerne ao barulho efectuado pelos aerogeradores, há evidências
(Holdningsundersogelse, 1993 citado por Krohn & Damborg, 1999) de que as pessoas sem
experiência específica com parques eólicos acreditam mais que os aerogeradores fazem barulho
do que pessoas que vivem próximo deles. Por outro lado, quando se comparam opiniões de
homens e mulheres, são os homens que acreditam que os aerogeradores fazem mais ruído. As
pessoas de meia-idade, de uma forma geral, imaginam que o parque eólico faz mais barulho do
que é imaginado pelas pessoas das outras faixas etárias.
Relativamente ao barulho e ao impacto visual que um parque eólico pode provocar, uma
pesquisa efectuada por Devine-Wright (2004) indica que as pessoas que vivem perto dos
parques eólicos não consideram o barulho nem o impacto visual como problemas significativos.
A população que se encontra a 500m dos aerogeradores tem uma opinião mais positiva do que
as pessoas que vivem mais longe deles. Por sua vez, as pessoas que vivem na cidade têm uma
opinião mais favorável do que as pessoas que vivem na zona rural. A explicação para este último
resultado, segundo o autor, pode dever-se ao facto de as pessoas citadinas terem uma visão
mais romântica que as do campo e, de estas, por sua vez, terem uma relação mais prática com
a natureza.
Devine-Wright (2004) considera que, na literatura, existe uma inclinação para considerar
os impactos visuais dos parques eólicos como negativos, havendo mesmo uma tendência para
os aerogeradores serem considerados como algo feio. Contudo, existem vários exemplos de
pesquisas que avaliam positivamente o carácter visual dos aerogeradores. Um estudo realizado
por Lee et al. (1989), no final década de 80 mostra que os inquiridos consideravam os
aerogeradores “…um sinal de progresso…” (p.190). Acresce que, em alguns estudos (Lee et al.,
1989; Thayer & Freeman, 1987), entre 51% a 63% dos inquiridos afirmaram que queriam ver os
parques eólicos das suas casas e escolheram a palavra “interessante” para descrever o
55
surgimento dos aerogeradores.
Outro estudo, realizado na Dinamarca, revelou que os inquiridos já consideram os
aerogeradores como uma parte integrante da paisagem dinamarquesa e ficariam aborrecidos se
eles fossem removidos (Nielson, 2002). Esta habituação fez mesmo com que um indivíduo
afirmasse “… eu acho que são bonitos, às vezes penso que são como esculturas…” (Devine-
Wright, 2004, p.4). Efectivamente, a verticalidade dos aerogeradores e a rotação das pás
constituem uma intrusão visual na paisagem. Todavia, há quem considere que os aerogeradores
se integram harmoniosamente na natureza e quem considere que a sua presença é
perturbadora (Simão et al., 2004). Para minimizar o descontentamento, e como é impossível
ocultar um aerogerador, podem tomar-se algumas medidas para reduzir o seu impacto visual,
como por exemplo, seleccionar uma cor adequada para evitar o efeito da sombra intermitente
provocada pela incidência do sol sobre as pás em movimento (Simão et al., 2004).
Ainda que, os impactos visuais sejam constantemente referenciados no que concerne às
percepções sobre os parques eólicos, poucos estudos relacionam essas percepções com as
cores, a forma ou o tamanho dos aerogeradores (Berry et al., 1998; Devine-Wright, 2004). No
entanto, estudos realizados (Agterbosch et al., 2007; Lee et al., 1989; Gipe, 1995) sobre as
preferências da população face à cor dos aerogeradores permitiram concluir que a população
prefere os aerogeradores pintados com cores naturais e/ou que se confundam com a paisagem.
Na Austrália, Lothian (2004), concluiu que os respondentes preferem, de forma equivalente, os
aerogeradores com cor branca, azul ou cinzenta; em contrapartida, o tom dourado/amarelado é
o menos aceite.
A continuação do desenvolvimento da energia eólica depende não só de factores
económicos, mas também da aceitação pública face a esta energia (Warren, 2005). Para Krohn
& Damborg (1999), tanto os argumentos a favor como os argumentos contra a energia eólica
são baseados em valores individuais e em convicções próprias. Para estes autores, se os
aerogeradores deterioram ou enriquecem a paisagem trata-se de uma questão de gosto pessoal.
Todavia, sabe-se que as percepções e as opiniões da população sobre a energia eólica e
sobre os parques eólicos podem mudar com o tempo, com a habituação ao parque eólico e com
um conhecimento mais aprofundado sobre a tecnologia em causa (Álvarez-Farizo & Hanley,
2001). Uma vez que os meios de comunicação (televisão e jornal) são as principais fontes de
informação, para a maioria da população, sobre a energia eólica, eles têm, por isso, um
importante papel na aceitação desta energia pela população em geral. No entanto esse papel
56
dos media não retira aos parques eólicos a responsabilidade de contribuir para a educação dos
cidadãos, pelo que seria desejável que eles tivessem serviços informáticos e educativos
acessíveis ao público, em geral, e às escolas, em particular.
57
CAPÍTULO III
METODOLOGIA
3.1- Introdução
Este capítulo tem como objectivo central a descrição e justificação da metodologia usada
no estudo desenvolvido, de forma a atingir os objectivos propostos para o trabalho de
investigação relatado nesta dissertação. O capítulo está dividido em sete secções. Inicia-se com
uma descrição do estudo efectuado, que resume os procedimentos adoptados para a
investigação (3.2). Em seguida, caracteriza-se a população e a amostra do estudo (3.3).
Apresenta-se também a selecção e a justificação da técnica de recolha de dados (3.4) e os
procedimentos relacionados com a elaboração e validação dos questionários (3.5). Por fim,
descreve-se em que contextos foram recolhidos os dados (3.6), e realizado o tratamento e a
análise (3.7) destes.
3.2- Descrição do estudo
Para a consecução dos objectivos definidos em 1.3 realizou-se um estudo com
professores e alunos. Para conseguir atingir esses objectivos, elaboraram-se dois questionários,
um para aplicar a professores de Física e Química, a leccionar nas escolas do concelho de Fafe,
e outro para aplicar a alunos, a frequentar o 9º ano de escolaridade nas escolas do mesmo
concelho.
O questionário aplicado aos alunos tinha os seguintes objectivos específicos:
• Caracterizar os conhecimentos dos alunos sobre a energia eólica;
• Identificar e caracterizar as opiniões e atitudes dos alunos sobre a energia
eólica;
• Caracterizar a familiaridade dos alunos com os parques eólicos;
• Caracterizar as concepções dos alunos sobre os parques eólicos e os seus
constituintes;
• Identificar as opiniões e caracterizar o conhecimento dos alunos sobre o Parque
Eólico das TAF.
58
Por seu lado, o questionário aplicado aos professores tinha os seguintes objectivos
específicos:
• Identificar e caracterizar as opiniões e atitudes dos professores sobre a energia
eólica;
• Identificar e caracterizar as opiniões e atitudes dos professores sobre os parques
eólicos;
• Caracterizar a forma como os professores utilizam o Parque Eólico das TAF,
como um recurso didáctico.
Para fins de validação de conteúdo e de análise da adequação aos respondentes (De
Ketele & Roegiers, 1999), as primeiras versões dos questionários foram analisadas por três
especialistas na área da Educação em Ciências e, também, pela orientadora desta dissertação.
Foram aplicadas a três professores (questionário destinado aos professores) e a uma turma de
9º ano, constituída por 25 alunos (questionário dirigido aos alunos). O principal objectivo deste
procedimento era obter informação que permitisse melhorar os questionários. As versões finais
dos questionários foram aplicadas no terceiro período do ano lectivo de 2005/2006, aos alunos
a frequentar o 9º ano de escolaridade, em seis escolas do concelho de Fafe, e a professores de
Física e Química, a leccionar em escolas pertencentes ao mesmo concelho.
3.3- População e amostra
De acordo com a literatura da especialidade (Borg & Gall, 2003), num estudo
quantitativo, a população abrange todos os elementos de um grupo de pessoas ao qual se
pretende generalizar os resultados de um estudo. Para realizar este estudo, foi necessário
considerar uma população que no caso foi constituída pelos professores de Física e Química que
leccionavam em escolas do concelho de Fafe e pelos alunos do 9º ano que frequentavam as
escolas do mesmo concelho.
Se a população é muito grande, como é o caso, recolhem-se os dados de uma amostra
com um número suficiente de indivíduos, extraídos da população, de forma a representarem a
população em causa (Borg & Gall, 2003).
Nesta investigação, a amostra é constituída por duas subamostras: a subamostra de
alunos e a subamostra de professores. A subamostra de alunos é composta por cinco alunos de
cada uma das 46 turmas do 9º ano de escolaridade, das seis escolas pertencentes ao concelho
59
de Fafe: Escola Básica 2,3 de Arões; Escola Básica 2,3 Padre Joaquim Flores; Escola Básica 2,3
Professor Carlos Teixeira; Escola Básica 2,3 de Montelongo; Escola Básica 2,3 de Silvares e a
Escola Secundária com 3º Ciclo de Fafe. A amostra convidada foi, portanto, constituída por 230
alunos. Foram escolhidos, aleatoriamente, cinco alunos de cada uma das 46 turmas de 9º ano
de escolaridade das várias escolas, permitindo a obtenção de uma subamostra heterogénea,
com alunos que vivem mais próximos e outros mais afastados do Parque Eólico das TAF, o que
garante alguma representatividade da subamostra relativamente à população, aspecto que,
segundo Ghiglione & Matalon (1997) é importante para se poder generalizar os resultados. De
referir que, em algumas turmas os respectivos professores preferiram que, por razões de gestão
pedagógica, o questionário fosse aplicado a toda a turma e depois fossem seleccionados apenas
os cinco que interessavam. Embora reconhecendo poder haver algum problema ético com este
procedimento, não se teve alternativa e acabou-se por aceitá-lo.
Por outro lado, a opção por alunos do 9º ano de escolaridade deve-se ao facto de estes
alunos estarem a concluir o Ensino Básico e de nos darem a possibilidade de investigar se a
formação facultada pela escola, no final do 3º ciclo, lhes confere competências de cidadania,
relacionadas, designadamente, com opções por energias renováveis e não poluentes. Note-se
que, segundo o CNEB, este nível de ensino deve desenvolver competências que permitam aos
alunos medir as consequências dos seus actos, para além do impacto imediato destes, e
mobilizar saberes culturais, científicos e tecnológicos para compreender a realidade e para
abordar situações e problemas do quotidiano (DEB, 2001a).
No caso dos alunos, a subamostra participante coincidiu com a subamostra convidada,
o que faz com que não haja distorção da subamostra anteriormente referida. As características
dos alunos que responderam ao questionário constam na tabela 4.
Tendo em atenção os dados apresentados na tabela 4, pode constatar-se que a idade
dos alunos da subamostra participante variava entre os 14 e 18 anos, mas a maioria (80.4%)
estava compreendida entre os 14 e 15 anos. Assim, pode afirmar-se que as idades da maioria
destes alunos estavam adequadas à frequência do último ano da escolaridade obrigatória, de
acordo com a legislação em vigor (ponto quatro do artigo 6º da Lei de Bases do Sistema
Educativo (Lei nº49/2005, de 30 de Agosto)), que regulamenta como obrigatória a frequência do
Ensino Básico até aos 15 anos de idade. Apenas 19,6% dos alunos tinham idades iguais ou
superiores a 16 anos, e, consequentemente, estavam para além da idade abrangida pela
escolaridade obrigatória.
60
Tabela 4- Características gerais da subamostra de alunos que participaram no estudo (N=230)
No que diz respeito ao género, a subamostra dos alunos dividiu-se, equitativamente,
pelos dois géneros, pois as percentagens de indivíduos do sexo feminino (49.1%) e de indivíduos
do sexo masculino (50.9%) eram muito semelhantes entre si e semelhantes às já detectadas em
outras investigações, nomeadamente, em Fernandes (2007) e Oliveira (2008).
Dado que, com base em estudos revistos (Braunholtz, 2003), se imaginou que a
distância geográfica de residência dos alunos ao Parque Eólico das TAF poderia influenciar as
suas respostas aos questionários, estes foram divididos em dois subgrupos: o subgrupo dos
alunos que vivem mais perto do Parque Eólico das TAF; e o subgrupo dos alunos que habitam
mais afastados do Parque Eólico das TAF. No subgrupo dos alunos que vivem mais perto do
Parque Eólico das TAF, foram incluídos os que residiam nas freguesias onde ele se encontra
localizado e nas freguesias que fazem fronteira com estas, ou seja, foram consideradas as
seguintes: Aboim, Estorãos, Felgueiras, Gontim, Moreira de Rei, Pedraído, Queimadela,
Quinchães, Ribeiros, São Gens, Seidões e Várzea Cova (Figura 13). As restantes freguesias do
concelho de Fafe, consideradas afastadas do Parque Eólico das TAF, foram as seguintes:
Antime, Ardegão, Armil, Arões, Cepães, Fafe, Fareja, Fornelos, Freitas, Golães, Medelo,
Pardelhas, Regadas, Revelhe, S. Miguel do Monte, S. Vicente de Passos, Serafão, Silvares S.
Clemente, Silvares S. Martinho, Travassós e Vinhós (Figura 13).
Assim, a maioria dos alunos (78.7%) residia afastado do Parque Eólico das TAF e 49
(21.3%) alunos moravam próximos do Parque Eólico das TAF.
Características Frequência Percentagem
14- 15 185 80.4 Idade (em anos) 16-18 45 19.6
Feminino 113 49.1 Género
Masculino 117 50.9
Próximos do Parque Eólico das
TAF
49 21.3 Distância geográfica
da residência ao
Parque Eólico das
TAF
Afastados do Parque Eólico das
TAF
181 78.7
61
Figura 13- Mapa do concelho de Fafe
A população de professores coincide com a subamostra convidada de professores. Esta
é constituída pelos docentes de Física e Química das escolas do concelho de Fafe, no ano lectivo
de 2005/2006: Escola Básica 2,3 de Arões; Escola Básica 2,3 Padre Joaquim Flores; Escola
Básica 2,3 Professor Carlos Teixeira; Escola Básica 2,3 de Montelongo; Escola Básica 2,3 de
Silvares e a Escola Secundária com 3ºCiclo de Fafe. No entanto, os professores das Escola
Básica 2,3 de Montelongo e Escola Básica 2,3 de Silvares não participaram no estudo, pois não
devolveram o questionário ao qual foram solicitados a responder. Assim, a subamostra de
professores que participaram no estudo perfaz um total de 20 professores, pertencentes a
quatro das seis escolas do concelho de Fafe.
Através da análise da tabela 5, pode verificar-se que a maioria (70%) dos professores
envolvidos neste estudo era do sexo feminino. Esta distribuição pelos dois géneros era a
esperada, pois, na classe dos professores de Física e Química existe uma predominância do
sexo feminino, já detectada em outros estudos, nomeadamente, em Figueiroa (2007), Guedes
(2007), Loureiro (2008) e Soares (2004).
Legenda
- - Freguesias próximas do Parque Eólico das TAF
- - Freguesias afastadas do Parque Eólico das TAF
-
62
Tabela 5- Características gerais da subamostra de professores que participaram no estudo (N=20)
No que concerne ao local de residência, a maioria dos docentes residia no concelho de
Fafe (55.0%) e nove (45.0%) professores residiam fora do mesmo. Isto significa que a maioria
tinha facilidade de acesso ao Parque Eólico das TAF.
Relativamente ao tempo de serviço, verificou-se que metade dos professores tinha uma
experiência docente assinalável, pois quatro (20.0%) tinham entre cinco a dez anos de serviço e
seis (30.0%) tinham mais de quinze anos de serviço. Os restantes 10 (50.0%) professores tinham
menos de cinco anos de serviço.
No que diz respeito à situação profissional, constatou-se que oito (40.0%) professores
eram contratados, onze (55.0%) eram de quadro de escola e um (5.0%) professor que ainda não
tinha concluído a profissionalização pelo que foi incluído na categoria outro (estagiário).
A distribuição dos professores, em termos de sexo, tempo de serviço e situação
profissional obtidos neste estudo, está em concordância com a obtida, por exemplo, na
investigação realizada por Guedes (2007), que também envolveu professores de Física e
Química.
Características Frequência Percentagem (%)
Masculino 14 70.0 Género
Feminino 6 30.0
Sim 11 55.0 Residência no
concelho de Fafe Não 9 45.0
Menos de 5 10 50.0
De 5 a 10 4 20.0
De 10 a 15 0 0.0
Tempo de serviço
(em anos)
Mais de 15 anos 6 30.0
Contratado 8 40.0
QZP 0 0.0
QE 11 55.0 Situação Profissional
Outro 1 5.0
63
3.4- Selecção da Técnica de Recolha de Dados
Para alcançar os objectivos da investigação seleccionou-se como técnica de recolha de
dados o inquérito por questionário. Esta técnica consiste em recolher dados colocando
solicitações por escrito aos intervenientes na investigação (Tuckman, 2002), sendo que as
questões são formuladas previamente e centram-se, com tanta exactidão quanto a possível,
naquilo que se pretende (Ghiglione & Matalon, 1997). É uma técnica a que os investigadores
usualmente recorrem quando desejam efectuar uma análise quantitativa dos resultados, uma
vez que permite que o texto das questões e a ordem pela qual elas são apresentadas aos
respondentes seja bem estruturada e padronizada (Borg & Gall, 2003), pondo os diferentes
respondentes em situação parecida e facilitando a quantificação das respostas. Outra das razões
da escolha desta técnica é o baixo custo de distribuição numa área geográfica limitada e o facto
de o tempo a despender para a recolha de dados ser relativamente reduzido (Borg & Gall, 2003;
Pardal & Correia, 1995). Contudo, esta técnica apresenta algumas desvantagens, das quais se
destaca a que se relaciona com o facto de a veracidade das respostas (Gihiglione & Matalon,
1997) poder ser posta em causa, pois a informação recolhida diz respeito ao que os
respondentes afirmam ou dizem fazer, não sendo possível provar se as respostas dos inquiridos
correspondem, inteiramente, ao que realmente acreditam e ao que fazem na prática (Borg &
Gall, 2003). Outra limitação desta técnica reporta-se ao facto de o investigador não participar
activamente da recolha de dados, o que faz com que, uma vez distribuídos os questionários aos
sujeitos, não seja possível efectuar qualquer alteração, mesmo que alguma questão não esteja a
ser percebida pelos respondentes (Borg & Gall, 2003), nem esclarecer respostas dadas pelos
mesmos.
3.5- Construção e validação dos questionários
De acordo com os objectivos do estudo, foram elaborados dois questionários, um
destinado à subamostra dos alunos e outro dirigido à subamostra dos professores. As questões
incluídas nos questionários foram elaboradas, especificamente, para este estudo e de forma a
cumprir os objectivos propostos, tendo sido revistas e reformuladas as vezes necessárias para
que conduzissem ao tipo de dados que se pretendia recolher.
64
O questionário aplicado aos alunos foi dividido em seis partes, com a intenção de
conferir a este uma estrutura organizada e clara. Com a parte I pretendeu efectuar-se uma
caracterização da subamostra, pelo que nela foram incluídas questões acerca de variáveis
pessoais, designadamente, idade, sexo e freguesia de residência. Na parte II do questionário
incluíram-se questões que tinham o objectivo de permitir efectuar uma caracterização geral dos
conhecimentos dos alunos acerca da energia eólica. A secção III era constituída por perguntas
que tinham a finalidade de possibilitar uma caracterização dos conhecimentos dos alunos sobre
aerogeradores. As questões incluídas na secção IV estavam relacionadas com conhecimentos
dos alunos sobre os parques eólicos. Na parte V foram abordadas questões relativas ao
conhecimento do Parque Eólico das TAF. Por fim, na secção VI, foram incluídas questões
referentes à opinião dos alunos sobre o Parque Eólico das TAF.
No que concerne ao questionário aplicado aos professores, este foi dividido em quatro
secções, sendo duas delas semelhantes às incluídas no questionário destinado aos alunos. Com
a secção I, tal como no questionário aplicado aos alunos, pretendeu efectuar-se uma
caracterização sobre a subamostra de professores, sendo nela incluídas questões sobre as
variáveis pessoais, nomeadamente, sexo, freguesia de residência, tempo de serviço e situação
profissional. Na secção II, as questões estavam relacionadas com opiniões e atitudes dos
professores face à energia eólica. A secção III incluía questões que tinham como finalidade
identificar as opiniões e caracterizar as atitudes dos professores sobre os parques eólicos. Por
último, na secção IV, as questões foram elaboradas de modo a caracterizar a forma como os
professores utilizam o Parque Eólico das TAF, como um recurso didáctico.
As questões incluídas nos questionários eram de resposta fechada, de resposta semi-
aberta e de resposta aberta. Nas questões de resposta fechada disponibilizou-se aos
respondentes um conjunto de opções para que os mesmos assinalassem a opção com a(s)
qual(ais) se identificava(m). Este tipo de questão, no questionário dos alunos, aparece associado
aos conhecimentos sobre parques eólicos e aos conhecimentos sobre o Parque Eólico das TAF.
No questionário destinado aos professores encontram-se, sobretudo, na secção sobre o
aproveitamento didáctico do Parque Eólico das TAF. Estas perguntas são de fácil resposta,
propõem aos inquiridos uma tarefa de reconhecimento (por oposição a um apelo pela memória),
produzem pouca variabilidade de respostas, as quais são imediatamente comparáveis (Foddy,
1996; Ghiglione & Matalon, 1997), o que facilita a análise comparativa das respostas obtidas por
diferentes grupos de sujeitos.
65
Relativamente às questões de resposta semi-aberta, os inquiridos, após assinalarem a
escolha de uma determinada opção, teriam de fornecer mais informação, de forma a justificar a
sua escolha e a possibilitar à investigadora receber uma informação mais rica e detalhada sobre
os conhecimentos dos alunos (acerca, não só da energia eólica e dos parques eólicos, mas
também das opiniões destes sobre o Parque Eólico das TAF) e as opiniões dos professores
(acerca da energia eólica e do Parque Eólico das TAF e sobre o aproveitamento didáctico do
Parque Eólico das TAF).
Por último, as questões de resposta aberta permitem aos inquiridos exprimir livremente
as suas ideias. Neste tipo de questão, os respondentes podem usar o seu próprio vocabulário,
referir os comentários que consideram relevantes, apresentando um maior ou menor
aprofundamento das suas ideias (Ghiglione & Matalon, 1997). Este tipo de questões foi usado,
sobretudo, em questões de conhecimento sobre a energia eólica, aerogeradores e parques
eólicos, no questionário dirigido aos alunos. No questionário destinado aos professores foram
usadas na secção IV, referente ao aproveitamento didáctico do Parque Eólico das TAF.
A elaboração das questões de resposta fechada e semi-aberta foi precedida por uma
pesquisa bibliográfica sobre a energia eólica e parques eólicos, nomeadamente, sobre o Parque
Eólico das TAF, a fim de garantir a inclusão na própria questão de aspectos relevantes para a
resposta. Mas, sempre que se justificou, foram incluídas as alternativas “Qual(ais)” e “Porquê”,
de forma a possibilitar respostas mais adequadas e completas aos respondentes.
A construção de um questionário e a formulação das suas perguntas é uma etapa
decisiva do desenvolvimento de uma investigação (Ghiglione & Matalon, 1997). Depois de
elaborados os questionários e de se pensar que estes pareciam avaliar os objectivos
pretendidos, isto é, que tinham uma validade aparente (Foddy, 2002), foi importante comprovar
a relevância das solicitações em relação aos objectivos do estudo e investigar a clareza e a
compreensibilidade das solicitações para os sujeitos envolvidos no mesmo (Hill & Hill, 2002).
Assim sendo, procedeu-se à validação dos questionários. Iniciou-se a validação dos questionários
aplicados aos alunos através de três especialistas em Educação em Ciências, da orientadora
desta dissertação e com uma turma de 9º ano de escolaridade, da Escola Básica Integrada de
Mota, situada numa freguesia de Celorico de Basto, (localidade onde se avista o Parque Eólico
das TAF), não considerada para o estudo. Com base nos comentários dos especialistas e na
análise das respostas dos alunos, fizeram-se as devidas alterações. Estas tiveram,
essencialmente, que ver com:
66
• Clarificação de algumas directrizes para o preenchimento do questionário;
• Rectificação das questões quanto à sintaxe e à semântica;
• Alteração da questão, que visava recolher opiniões dos inquiridos sobre as
vantagens e desvantagens da energia eólica. Esta alteração concretizou-se na
formulação de duas questões;
• Inserção de um pedido de justificação em três questões de escolha múltipla,
para que o respondente possa explicitar os motivos da sua escolha;
• Inserção de uma nova opção de escolha múltipla na questão de opinião
relacionada com valores estéticos do Parque Eólico das TAF.
Da mesma forma, foi solicitado a três especialistas em Educação em Ciências, à
orientadora da dissertação e a dois professores de Física e Química, a análise dos questionários
a aplicar aos professores, sendo-lhes solicitado que se pronunciassem acerca da clareza das
questões e da adequação das questões aos respondentes e aos objectivos do estudo. Com base
nos seus comentários, fizeram-se alguns ajustes que tiveram, essencialmente, que ver com:
• Clarificação de algumas directrizes para o preenchimento do questionário;
• Rectificação das questões quanto à sintaxe e à semântica;
• Transformação de duas questões sobre os efeitos do Parque Eólico das TAF,
em uma questão semi-aberta que abrange as diversas possibilidades em
termos dos efeitos do Parque Eólico das TAF;
• Inserção de um pedido de justificação em três questões de escolha múltipla,
para que o respondente possa explicitar os motivos da sua escolha.
Como sugerem Ghiglione & Matalon (1997), os questionários reformulados foram
novamente analisados por especialistas em Educação em Ciências. Não se tendo detectado
problemas, considerou-se o processo de validação dos questionários terminado, apresentando-se
em anexo (Anexos I e II), a versão final dos mesmos. A estrutura dos questionários aplicados aos
alunos e aos professores participantes no estudo aqui relatado é apresentada nas tabelas 6 e 7,
respectivamente. Nestas tabelas explicitam-se os objectivos específicos de cada uma das
questões.
67
Tabela 6- Estrutura do questionário aplicado aos alunos Secção Questão Objectivos
4 - Caracterizar as concepções de energia eólica que os inquiridos possuem
5 - Averiguar se os alunos associam a energia eólica a uma energia renovável ou a uma energia não renovável
6.1 - Apurar se os alunos conhecem vantagens da energia eólica face a outras energias
6.2 - Apurar se os alunos conhecem desvantagens da energia eólica face a outras energias
7 - Conhecer a opinião dos alunos sobre se Portugal deveria ou não investir mais na energia eólica
8.1 - Apurar o conhecimento dos alunos sobre quais os países que mais energia eólica produzem
II- Con
hecimen
tos sobre a En
ergia Eó
lica
8.2 - Apurar o conhecimento dos alunos sobre quais os países que menos energia eólica produzem
9 - Apurar a familiaridade dos alunos com os aerogeradores
10 - Caracterizar o conhecimento dos alunos sobre aerogeradores
III-
Con
hecimen
tos
sobre os
aerogerado
res
11 - Averiguar se os alunos que já ouviram falar de aerogeradores conhecem o seu funcionamento
12 - Caracterizar as concepções de parque eólico que os inquiridos possuem
13 - Apurar o conhecimento dos alunos sobre a localização dos parques eólicos
14 - Apurar se os alunos já realizaram alguma visita a um parque eólico
15 - Apurar qual(ais) o(s) parque(s) eólico(s) que os alunos já visitaram
16 - Apurar em que condições os alunos efectuaram a(s) visita(s) ao(s) parque(s) eólico(s)
17 - Conhecer as opiniões dos alunos acerca do possível ruído produzido num parque eólico
IV- C
onhe
cimen
tos sobre pa
rque
s
eólicos
18 - Conhecer as opiniões dos alunos quanto às possíveis interferências do parque eólico na televisão
19 - Apurar o conhecimento dos alunos sobre o número de aerogeradores constituintes do Parque Eólico das TAF
20 - Apurar o conhecimento dos alunos sobre a altura da torre dos aerogeradores do Parque Eólico das TAF
21 - Apurar o conhecimento dos alunos sobre a distância entre os aerogeradores do Parque Eólico das TAF
22 - Apurar o conhecimento dos alunos sobre os aerogeradores quanto ao número de pás
V – Con
hecimen
to sob
re o
Parqu
e Eó
lico da
s TA
F
23 - Apurar o conhecimento dos alunos sobre a quantidade de energia que o Parque Eólico das TAF produz anualmente
24 - Identificar as opiniões dos alunos sobre a possível construção de casas perto do Parque Eólico das TAF
25 - Conhecer as opiniões dos alunos relativamente ao impacto do Parque Eólico das TAF sobre as pessoas, o ambiente e a economia
26 - Apurar se os alunos consideram o Parque Eólico das TAF bonito, feio, ou nem bonito nem feio
VI- O
piniõe
s sobre o
Parqu
e Eó
lico da
s TA
F
27 - Conhecer a opinião dos alunos sobre a possibilidade do Parque Eólico das TAF ser, ou poder ser, uma atracção turística
68
Tabela 7- Estrutura do questionário aplicado aos professores Secção Questão Objectivos
5 - Caracterizar a opinião dos professores acerca do aproveitamento da energia eólica
6 - Apurar a opinião dos professores sobre o investimento na energia eólica
II- Opiniõe
s
sobre a
Energia
Eólica
7 - Caracterizar as opiniões dos professores sobre se a energia eólica poderá contribuir para a resolução dos problemas energéticos em Portugal
8 - Apurar se os inquiridos consideram o Parque Eólico das TAF um factor de poluição visual
III- O
piniões
sobre os o
Parqu
e Eó
lico das
TAF
9 - Conhecer as opiniões dos professores relativamente ao impacto do Parque Eólico das TAF sobre a população, o ambiente, a economia, o desenvolvimento do parque habitacional e o turismo
10 - Apurar se os professores utilizam o Parque Eólico das TAF como um recurso didáctico
11 - Averiguar se os professores deste estudo têm conhecimento se os professores de Física do concelho de Fafe costumam usar o Parque Eólico das TAF como um recurso didáctico
12.1 - Averiguar o grau de importância que os inquiridos atribuem à existência de um serviço educativo no Parque Eólico das TAF
12.2 - Descrever de que forma deveria consistir o serviço educativo no Parque Eólico das TAF, na perspectiva dos inquiridos
13 - Apurar qual o local onde será mais eficaz o ensino acerca do Parque Eólico das TAF, segundo os professores
14 - Averiguar se os inquiridos já efectuaram uma visita de estudo a um parque eólico
15 - Apurar em que condições, os professores efectuaram a(s) visita(s) de estudo ao parque eólico
16 - Identificar o principal objectivo da(s) visita(s) de estudo ao Parque Eólico das TAF, segundo os professores
17 - Identificar o(s) ano(s) de escolaridade(s) no qual os professores optam pela visita de estudo ao Parque Eólico das TAF
18 - Averiguar se a(s) visita(s) de estudo ao Parque Eólico das TAF se integravam nas actividades da disciplinas de Ciências Físico-Químicas
19 - Descrever as actividades realizadas durante as várias fases da(s) visita(s) de estudo ao Parque Eólico das TAF e mencionar os principais intervenientes em cada fase da(s) actividade(s), segundo os professores
20 - Apurar as reacções dos alunos à(s) visita(s) ao Parque Eólico das TAF, segundo os professores
21 - Caracterizar a opinião dos professores relativamente aos objectivos alcançados pelos alunos com a(s) visita(s) de estudo ao Parque Eólico das TAF
IV- A
proveitamen
to Didáctico do
Parqu
e Eó
lico da
s TA
F
22 - Identificar o(s) nível(eis) de ensino e o(s) ano(s) de escolaridade(s) em que faça mais sentido organizar visitas de estudo ao Parque Eólico das TAF, segundo os inquiridos
3.6- Recolha de Dados
Os dados foram recolhidos durante os meses de Maio e Junho de 2006. Praticamente
em todas as escolas, os questionários destinados a professores de Física e Química foram
entregues, pessoalmente, no Conselho Executivo. Contudo, quando isso não foi possível, os
questionários foram entregues a um professor que, por sua vez, se responsabilizou por entregá-
69
los aos professores envolvidos na investigação, após a obtenção de uma autorização de
aplicação dos questionários, a qual foi solicitada através de uma carta (Anexo III) ao Conselho
Executivo de cada escola. Os questionários, depois de respondidos pelos professores, foram
entregues novamente ao professor responsável pela distribuição dos mesmos ou no Conselho
Executivo.
Relativamente à aplicação dos questionários destinados aos alunos, procedeu-se da uma
forma semelhante à utilizada no caso dos professores. Assim, os questionários destinados aos
alunos foram aplicados, na sua maioria, por um docente de C.F.Q., o mesmo para todas as
turmas de cada escola, onde foi realizado o estudo. Nestes casos, foram dadas instruções de
aplicação, por escrito, ao professor que realizou a aplicação do questionário (Anexo IV),
realçando-se, nomeadamente, que os alunos deveriam responder ao questionário na sala de
aula, sem consulta do manual ou da internet, e sem auxílio do professor ou dos colegas.
3.7- Tratamento e Análise de Dados
A análise dos dados recolhidos através dos questionários aplicados aos professores e
aos alunos foi feita em duas fases.
Na primeira fase foi efectuada uma análise quantitativa, por subamostra, das respostas
dadas pelos respondentes às questões de resposta fechada. Para tal, em cada uma das
subamostras, calculou-se a frequência e a percentagem obtida por cada alternativa de respostas
para cada uma das questões, seguindo, para o efeito, procedimentos semelhantes aos usados
em outra investigação (Guedes, 2007).
No caso dos alunos, nas secções relativas a conhecimentos sobre o Parque Eólico das
TAF e sobre opiniões acerca do Parque Eólico das TAF, dado que, como se referiu
anteriormente, se imaginou que a distância geográfica de morada dos alunos ao parque pode
influenciar as suas respostas, os alunos foram divididos em dois subgrupos, a fim de se poder
comparar as suas respostas. Assim, formaram-se dois subgrupos: o subgrupo dos alunos que
vivem mais perto do parque eólico e o subgrupo dos alunos que habitam mais afastados do
Parque Eólico das TAF (conforme a figura 13).
Na segunda fase, foi realizada uma análise de conteúdo, com vista à quantificação, das
respostas às questões de resposta semi-fechada ou aberta. Para o efeito, em cada questão e
subamostra realizaram-se os seguintes procedimentos:
70
• Efectuou-se o registo de todas as respostas referentes a cada uma das
questões;
• Formaram-se conjuntos de respostas, de acordo com as semelhanças do
conteúdo apresentadas por estas;
• Definiram-se categorias que indicassem a ideia subjacente às respostas
agrupadas num mesmo conjunto;
• Criou-se uma categoria “Não Responde” para incluir respostas que não se
enquadravam no conjunto em causa, respostas que traduziam uma clara
incompreensão da questão por parte dos inquiridos e respostas que a
investigadora não percebia. Incluíram-se nesta mesma categoria as respostas
em branco.
• Calculou-se a percentagem de respostas por categoria de resposta, para cada
uma das subamostras;
• No caso dos alunos, comparou-se, sempre que possível, as respostas do
subgrupo de alunos que vivem mais perto do Parque Eólico das TAF com as do
subgrupo de alunos que habitam mais afastados do Parque Eólico das TAF, na
parte referente ao conhecimento sobre o Parque Eólico das TAF e ainda na
secção relativa às opiniões sobre o referido parque.
71
CAPÍTULO IV
APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS
4.1- Introdução
Neste capítulo apresentam-se e discutem-se os resultados obtidos com a investigação
realizada, após análise dos dados recolhidos através da aplicação dos questionários aos
diferentes intervenientes: alunos e professores. Começa-se por apresentar os resultados
referentes ao conhecimento dos alunos sobre a energia eólica (4.2), aerogeradores (4.3) e
parques eólicos (4.4). De seguida, procede-se à análise e comparação do conhecimento (4.5) e
opinião (4.6) sobre o parque em questão, dos alunos do subgrupo que vivem afastados do
Parque Eólico das TAF e do subgrupo dos alunos que habitam próximos do Parque Eólico das
TAF.
Posteriormente, analisam-se os resultados obtidos através do questionário aplicado aos
vinte professores de Física e Química, a leccionar nas escolas do concelho de Fafe. Começa-se
por apresentar os resultados relativos à opinião dos professores acerca da energia eólica (4.7) e
do Parque Eólico das TAF (4.8). Para finalizar o capítulo IV, apresentam-se e discutem-se os
resultados sobre a opinião dos professores acerca do aproveitamento didáctico do Parque Eólico
das TAF (4.9).
4.2- Resultados referentes ao conhecimento dos alunos sobre a energia eólica
4.2.1- Conhecimento dos alunos sobre a energia eólica
Quando questionados acerca do que entendiam por energia eólica (pergunta 4 do
questionário), a maioria (71.7%) dos alunos associou a energia eólica ao vento (tabela 8).
Enquanto que 60.0% referiram, e bem, que o vento era a fonte de energia utilizada na energia
eólica, 6.5% dos alunos associaram a energia eólica ao ar (talvez porque, no 1º Ciclo do Ensino
Básico, ensina-se que o vento é o ar em movimento), mas sem explicitarem qual a função do ar
neste tipo de energia. Os restantes (5.2%) alunos associaram o vento à energia eólica, mas
também não explicitaram qual era a função do vento.
72
Tabela 8- Conhecimentos dos alunos sobre energia eólica (N=230)
Nota: alguns alunos (setenta e nove) mencionaram mais que uma categoria.
Cinco alunos (2.2%) afirmaram que a energia eólica tem outras fontes de energia que
não o vento, sendo que, dois alunos referiram que a fonte é o óleo e os restantes mencionaram
que a fonte é o sol. Os alunos que citaram o óleo como fonte de energia, talvez o tenham feito
devido a uma semelhança na fonética e na escrita das palavras óleo e eólica. Por outro lado, os
alunos que associaram energia eólica ao sol, talvez tenham confundido a energia eólica com a
energia solar, confusão essa que pode dever-se ao facto de estas duas energias renováveis
serem relativamente comuns. De referir que este resultado é semelhante ao obtido por Vieira
(2007), uma vez que a maioria dos sujeitos participantes nesse estudo identificou,
correctamente, a fonte de energia utilizada nas centrais eólicas.
Trinta e três alunos associaram a energia eólica a elementos dos parques eólicos,
nomeadamente, aos aerogeradores ou às ventoinhas. De salientar que, embora alguns alunos
tenham utilizado termos que não são cientificamente aceites (exemplo: ventoinhas), eles
associaram a energia eólica às estruturas onde ela sofre transformação.
Outros elementos caracterizadores da energia eólica, referenciados pelos alunos, para
definir este tipo de energia foram: uma energia renovável (29.1%) e uma energia não poluente
(6.5%).
De um modo geral, os alunos têm uma ideia do que é a energia eólica. No entanto, as
justificações que apresentam são limitadas, uma vez, que a maioria dos alunos, só associa a
Categorias de resposta
Frequência Percentagem Extractos de respostas
Vento como fonte 138 60.0 “…é uma forma de utilizar o vento como fonte de energia..”
“…que utiliza o vento como recurso…” Ar com um papel indefinido
15 6.5 “…formada através do ar…” “…produzida através do movimento do ar…”
Vento com um papel indefinido
12 5.2 “ …energia conseguida através do vento” “…energia proveniente do vento” “…energia produzida pelas forças do vento”
Outras fontes que não o vento
5 2.2 “…funciona a óleo…” “…a partir do sol…”
Elemento dos parques eólicos
33 14.3 “ a energia eólica é uma energia … gerada pelos geradores” “…é a energia produzida por muitas ventoinhas” “…é produzida por aerogeradores….”
Renovável
67 29.1 “a energia eólica é uma energia renovável…” “…é uma energia que nunca acaba… de forma a que haja sempre energia” “… energia inesgotável…”
Não poluente 15 6.5 “…energia … não poluente…” Não responde 24 10.4 ------
73
energia eólica ao vento, não referindo como se transforma a energia do vento em energia
eléctrica. Note-se que esta associação da energia eólica ao vento, sem explicitar adequadamente
a relação entre elas, é também veiculada pelos manuais adoptados nas diferentes escolas que
participaram no estudo. Na verdade, o manual “Eu e o Planeta Azul” (Maciel et al., 2006), da
Porto Editora, relaciona a energia eólica com produção de electricidade, mas não menciona
como (ou seja, falta explicitar essa transformação).
O manual “ FQ” (Cavaleiro & Beleza, 2005), da Asa Editores, não refere quais são as
estruturas para transformação do vento em energia eléctrica e também não explicita essa
transformação:
4.2.2- Conhecimento sobre a energia eólica enquanto energia renovável
A maioria dos alunos (97.4%) considerou que a energia eólica é uma energia renovável
(tabela 9). No entanto, três alunos referiram que a energia eólica é uma energia não renovável e
outros três não responderam.
Tabela 9- Distribuição das respostas dos alunos sobre o conhecimento da energia eólica como sendo uma energia renovável
(N=230) A energia eólica é uma energia: Frequência Percentagem
Renovável 224 97.4
Não renovável 3 1.3
Não responde 3 1.3
As justificações que 50.7% dos alunos apresentaram para a opção por “energia
renovável” centraram-se, e bem, no facto de considerarem que a energia eólica não se esgota
(tabela 10). Verifica-se que 12.8% dos alunos focalizaram a sua justificação na reutilização do
vento e quatro alunos (1.8%) na ideia de que esta energia não se esgota e pode mesmo voltar a
ser utilizada, ideias estas que são cientificamente aceites. De notar que esta última justificação
"…A energia eólica pode ser utilizada para produzir electricidade através de aerogeradores…”(p.123).
"… o vento é utilizado desde a Antiguidade para mover moinhos de vento e barcos à vela. Actualmente, existem centrais eólicas que produzem a energia eléctrica necessária para pequenos agregados populacionais, a partir do vento…" (p. 233).
74
também é utilizada, pelos quatros manuais do 7º ano de escolaridade, adoptados nas diferentes
escolas onde foi realizado o estudo.
Na verdade, o manual “Eu e o Planeta Azul” (Maciel et al., 2006), da Porto Editora,
apresenta a seguinte definição para as fontes de energias renováveis:
Relativamente ao manual “Física e Química na nossa vida” (Rodrigues & Dias, 2006), da
Porto Editora, expõe a seguinte definição:
"
Por seu turno, o manual “H2O” (Roque, 2006), da Texto Editores, relata que:
Por fim, o manual “ FQ” (Cavaleiro & Beleza, 2005), da Asa Editores, expõe que:
Da análise destes extractos, pode concluir-se que o conceito de energia renovável não é
muito aprofundado pelos vários manuais, o que, “certamente”, condiciona as respostas dos
alunos induzindo uma atenção especial à possibilidade de renovação e de esgotamento.
Um terço dos alunos que afirmou que a energia eólica é renovável, não soube justificar a
sua resposta, o que sugere um reduzido conhecimento do conceito.
No que diz respeito à justificação apresentada por um aluno dos que referiram que a
energia eólica é uma energia não renovável (tabela 10), esta centra-se na concepção de que não
“...são aquelas que estão em contínua renovação, sendo, por isso, inesgotáveis à escala humana…” (p.89).
“…a exploração de novas fontes de energia praticamente inesgotáveis poderá ser uma solução para a resolução do problema energético mundial… São exemplos o Sol, o vento, os oceanos, as plantas, a água dos rios e o calor proveniente do interior da Terra… Estas energias chamam-se renováveis. Tal como as energias não renováveis, apresentam vantagens e desvantagens…” (p.149). As fontes de energia podem ser renováveis (são, praticamente, inesgotáveis) e não renováveis (são as que se esgotam)…" (p.164).
"…se uma fonte de energia puder ser considerada inesgotável por se renovar continuamente é chamada renovável, como é o caso do Sol e do vento….” (p.183) …As fontes de energia primárias podem classificar-se em renováveis ou não renováveis, consoante se renovam continuamente ou a muito longo prazo, respectivamente…" (p.185).
"...É habitual classificar as fontes primárias de energia em: - fontes de energia renováveis, quando estão em contínua renovação, podendo ser utilizadas constantemente; ...fontes de energia não renováveis, quando demoram centenas de milhar de anos para se reporem considerando-se, por isso, limitadas…. O Sol, que irradia energia constantemente para o espaço, o vento e os cursos de água, que correm eternamente, são exemplos de fontes de energia renováveis…(p.230). As fontes de energia renováveis não se esgotam pois renovam-se continuamente na Natureza. São exemplos o Sol, o calor da Terra, as marés, os cursos de água, a biomassa e o biogás…" (p.233).
75
se pode recuperar algo que já se utilizou, o que poderá ser revelador de que o aluno não
aprendeu que o vento está constantemente a renovar-se.
Tabela 10- Justificações dos alunos para as classificações de energia renovável (N=227)
Renovável Justificação Frequência Percentagem
Não se esgota 115 50.7
Pode utilizar o vento várias vezes 29 12.8
Não se esgota e pode reutilizar-se 4 1.8
Sim
(N=224)
Não justificou 75 33.0
O que se gasta não se pode recuperar 1 0.4 Não
(N=3) Não justificou 3 1.3
No entanto, quase a totalidade dos alunos classificou a energia eólica como sendo uma
energia renovável, o que está de acordo com a versão cientificamente aceite. Todavia, as
justificações apresentadas pelos alunos para esta classificação foram bastante simplistas.
Efectivamente, limitaram-se a afirmar que não se pode esgotar. No estudo realizado por Vieira
(2007) também se verificou que o conhecimento dos alunos sobre as energias renováveis era
reduzido.
4.2.3- Vantagens e desvantagens da energia eólica relativamente a outras
energias
A maioria dos alunos (87.4%) considera que a energia eólica apresenta vantagens em
relação às outras energias (tabela 11). No entanto, treze alunos (5.6%) consideraram o contrário
e dezasseis alunos (7.0%) não responderam.
Tabela 11- Distribuição das respostas dos alunos sobre as vantagens da energia eólica relativamente a
outras energias (N=230)
Vantagens Frequência Percentagem
Sim 201 87.4
Não 13 5.6
Não responde 16 7.0
76
As justificações referidas pelos alunos que responderam que a energia eólica apresenta
vantagens em relação às outras energias (tabela 12) centraram-se, maioritariamente, em
características da energia eólica, mais especificamente no facto de ser uma energia renovável
(60.2%), não poluente (44.3%), limpa (2.0%) e, ainda, na existência permanente de vento (2.5%).
Três alunos centralizaram as suas respostas na comparação com as energias não
renováveis, nomeadamente, nas derivadas dos combustíveis fósseis, arguindo que, enquanto se
produzir energia eólica, se poupa em outros recursos, especificamente no petróleo, facto que
consideram importante, uma vez que apesar de saber que este está a acabar e dos preços
elevados que o crude tem alcançado, continua a haver resistência à adopção de alternativas
eficazes.
Outra razão apresentada por 7.9% dos alunos reportou-se aos custos da energia eólica,
mais concretamente à ideia de que esta energia tem um baixo custo.
Nove alunos concentraram as suas justificações nas consequências do recurso à energia
eólica, designadamente na criação de postos de trabalho (1.5%), nos benefícios para o meio
ambiente (2.0%) e na fomentação do turismo (1.0%).
Tabela 12- Justificações dos alunos sobre as vantagens da energia eólica relativamente a outras energias (N=201) Categoria Subcategorias Frequência Percentagem
Renovável 121 60.2 Não poluente 89 44.3 Limpa 4 2.0
Características da energia eólica
Utiliza fonte inesgotável 5 2.5
Efeitos da energia eólica nas energias não renováveis
Não gasta petróleo 3 1.5
Custos da energia eólica Económica (barata) 16 7.9
Cria postos de trabalho 3 1.5 Não prejudica o meio ambiente 4 2.0
Consequências da utilização da energia eólica
Fomenta o turismo 2 1.0
Não responde 6 3.0
Nota: alguns alunos (cinquenta e cinco) mencionaram mais que uma categoria e/ou subcategoria.
As justificações dos trezes alunos que responderam que a energia eólica não tem
vantagens em relação às outras energias focalizaram-se, predominantemente (61.6%), nas
consequências do recurso à energia eólica (tabela 13), nomeadamente, no facto de um parque
eólico ocupar muito espaço (7.7%), na curta duração dos aerogeradores (cerca de 15 anos),
segundo estes alunos (23.1%), na alteração das rotas migratórias das aves e, também, na
77
alteração da fauna (15.4%) e na ideia do baixo rendimento na produção de energia eléctrica
(15.4%).
Relativamente aos alunos (23.1%) que utilizaram justificações centradas nas
características da energia eólica, referiram que a energia eólica só utiliza o vento como fonte de
energia e que, se não existir vento, não se produz electricidade. Efectivamente, a produção de
energia eólica é condicionada pela existência de correntes de vento, cujo fluxo temporal não
pode ser regulado em função das necessidades energéticas e o armazenamento da energia
eléctrica produzida é difícil (Oliveira & Almeida, 2003).
Dos três alunos cujas justificações assentam nos custos da energia eólica, um
mencionou que o investimento é muito elevado e que os lucros que daí advêm são pequenos;
outro referiu que o material de que são feitos os aerogeradores é caro; o terceiro aluno avançou
com a ideia de que a energia eólica é dispendiosa, mas não adiantou o porquê.
Tabela 13- Justificações dos alunos que mencionaram que a energia eólica não apresenta vantagens relativamente a outras energias
(N=13) Categoria Subcategorias Frequência Percentagem
Características da
energia eólica Usa uma única fonte de energia 3 23.1
Requer investimento elevado 1 7.7
Recorre a materiais caros 1 7.7 Custos da energia eólica
É dispendiosa 1 7.7
O parque eólico ocupa muito espaço 1 7.7
Durabilidade do material 3 23.1
Alteração da fauna e da flora 2 15.4
Consequências do
recurso à energia eólica Baixa eficiência na produção da electricidade 2 15.4
Nota: um aluno mencionou mais que uma subcategoria.
Quando questionados se a energia eólica apresenta desvantagens em relação a outras
energias (pergunta 6.3 do questionário), 37.8% dos alunos responderam afirmativamente (tabela
14), noventa e cinco (41.3%) mencionaram o contrário e cerca de quarenta e oito alunos (20.9%)
não responderam.
78
Tabela 14- Distribuição das respostas dos alunos sobre as desvantagens da energia eólica relativamente a outras energias
(N=230) Desvantagens Frequência Percentagem
Sim 87 37.8
Não 95 41.3
Não responde 48 20.9
As justificações referidas pelos alunos que responderam que a energia eólica apresenta
desvantagens em relação a outras energias (tabela 15) basearam-se, maioritariamente, em
características da energia eólica, designadamente, na concepção que estes alunos têm de que a
energia eólica é fraca (10.3%), cara (18.4%), menos potente que as derivadas dos combustíveis
fósseis, nomeadamente, o petróleo (4.6%), e no facto de o vento ser muito irregular e, por isso,
nem sempre conseguir movimentar os aerogeradores, não produzindo energia eólica (23.0%).
Dezassete alunos centraram as suas justificações nas características do parque eólico,
nomeadamente, na sua localização em locais altos e ventosos (5.7%), no enorme espaço que
ocupa (4.6%), no grande número de aerogeradores que o constitui (3.4%), no barulho produzido
(2.3%) e na duração de vida relativamente curta (cerca de 15 anos) dos aerogeradores (3.4%).
No que respeita à duração dos aerogeradores a resposta destes alunos não está muito longe da
realidade, dado que Gasch & Twele (2002) referem que a duração é, em média, cerca de 20
anos. Relativamente à área ocupada por um parque eólico, ela é muito pequena quando
comparada com a necessária a outros tipos de aproveitamento, como por exemplo, o hídrico. A
ocupação do terreno num projecto eólico é estimada na ordem dos 10m2 por kW (Pinto, 2001).
Outras razões apresentadas por dezanove alunos debruçaram-se sobre os custos do
parque eólico, especialmente, sobre a ideia de que o equipamento é caro (4.6%), a instalação
exige um grande investimento (11.5%) e ainda a manutenção do parque que também requer
grande investimento (5.7%). De facto, embora a manutenção tenha custos consideráveis, o mais
caro é a instalação do parque. Segundo Manuales sobre Energia Renovable (2002), os
aerogeradores (incluindo a instalação) representam cerca de 80% do custo inicial. O resto,
incluindo a obra, a conexão à rede, o terreno ou aluguer do terreno, os acessos, etc. representa
20% do custo. Assim, o custo zero do combustível da energia eólica (vento), o baixo custo de
manutenção do parque eólico e o curto tempo necessário à sua instalação, contribuem para que
se justifique um maior investimento na energia eólica (Manuales sobre Energia Renovable,
2002).
79
Por fim, quinze alunos utilizaram argumentos fundamentados nas consequências do
recurso à energia eólica, referindo que a energia eólica tem um efeito nefasto ao nível ambiental,
particularmente, no que se refere ao impacto ambiental, uma vez que afecta as aves nas suas
rotas de migração e modifica a paisagem.
Tabela 15- Justificações dos alunos para as desvantagens da energia eólica relativamente a outras energias (N=87)
Categoria Subcategorias Frequência Percentagem
Fraca 9 10.3
Cara 16 18.4
Não é uma energia tão potente como os combustíveis fósseis
4 4.6
Características da energia eólica
O vento é irregular 20 23.0
Localização (locais ventosos e altos) 5 5.7 Espaço ocupado pelos aerogeradores 4 4.6
Quantidades de aerogeradores 3 3.4 Barulhos dos aerogeradores 2 2.3
Características do parque eólico
Durabilidade dos aerogeradores 3 3.4
Equipamento 4 4.6
Instalação 10 11.5
Custos do parque eólico
Manutenção 5 5.7
Consequências do recurso à energia eólica
Alteração da fauna e da flora 15 17.2
Nota: alguns alunos (treze) mencionaram mais que uma categoria e/ou subcategoria.
No que concerne às justificações dos alunos que responderam que a energia eólica não
tem desvantagens em relação às outras energias (tabela 16), centraram-se, maioritariamente,
em características da energia eólica, especificamente, no facto de ser uma energia renovável
(26.3%), não poluente (14.7%), barata (6.3%), de fácil obtenção, na medida da existência
permanente de vento (8.4%) e na ideia de que a energia eólica tem vindo a substituir as energias
não renováveis, nomeadamente, os combustíveis fósseis (13.7%).
Trinta e sete alunos utilizaram argumentos apoiados nas consequências do recurso à
energia eólica, nomeadamente, que a energia eólica a médio prazo dá lucros e que o custo de
manutenção do parque eólico é barato porque só utiliza o vento (12.6%). De evidenciar que
quinze alunos (15.8%) citaram que a energia eólica fomenta o turismo e, ainda, 10.5% dos
alunos mencionaram que a energia eólica não apresenta desvantagens. Estes últimos alunos
têm uma ideia errada sobre a energia eólica. Na verdade, segundo vários autores (Costa, 2005;
Esteves, 2004; Oliveira & Almeida, 2003; Taylor, 2006), a energia eólica apresenta
desvantagens associadas às seguintes condicionantes: variabilidade do vento (tanto
80
geograficamente como temporalmente), distância entre os locais de alto potencial energético e
os locais de consumo e dificuldade de armazenamento da energia eléctrica. De referir, ainda,
que a este tipo de energia está associado um impacto de carácter ambiental, devido ao impacto
visual dos aerogeradores, ao ruído provocado pelo seu funcionamento, à influência nos
ecossistemas e a possíveis interferências electromagnéticas com sistemas de comunicação
(Manwell et al., 2005).
Tabela 16- Justificações dos alunos que mencionaram que energia eólica não apresenta desvantagens
relativamente a outras energias (N=95)
Categoria Subcategorias Frequência Percentagem
Renovável 25 26.3
Não poluente 14 14.7
De fácil obtenção 8 8.4
Tem vindo a substituir as energias não renováveis 13 13.7
Características da
energia eólica
Barata 6 6.3
Rentável 12 12.6
Fomenta o turismo 15 15.8
Consequências do
recurso à energia
eólica Não apresenta desvantagens 10 10.5
Não responde 9 9.5
Nota: alguns alunos (dezassete) mencionaram mais que uma categoria e/ou subcategoria.
4.2.4- Possibilidade de investimento em energia eólica em Portugal
Quando questionados se Portugal deveria investir mais em energia eólica (pergunta 7 do
questionário), a grande maioria dos alunos (83.9%) respondeu afirmativamente (tabela 17).
Contudo, quinze alunos (6.5%) mencionaram o contrário e vinte e dois alunos não responderam
à questão.
Tabela 17- Distribuição das respostas dos alunos para a possibilidade de investimento na energia eólica
(N=230) Maior investimento Frequência Percentagem
Sim 193 83.9
Não 15 6.5
Não responde 22 9.6
81
Em relação às justificações referidas pelos alunos, que defenderam um maior
investimento na energia eólica em Portugal (tabela 18), as respostas predominantes centraram-
se em características da energia eólica, reiterando que a energia eólica é uma energia não
poluente (16.1%), renovável (16.6%), barata (4.1%) e útil (1.6%).
Tabela 18- Justificações das respostas dos alunos para um maior investimento na energia eólica
(N=193) Categoria Subcategorias Frequência Percentagem
Não poluente 31 16.1
Renovável 32 16.6
Barata 8 4.1
Características da energia eólica
Útil 3 1.6
Locais propícios para a produção de energia eólica 22 11.4
Tem poucos recursos para a produção de outras energias renováveis
3 1.6
Características
do país
(Portugal) Em Portugal existe muito vento 25 13.0
Ambiental 21 10.9
Económica 29 15.0
Consequências
Energética 12 6.0
Não responde 16 8.3
Nota: alguns alunos (nove) mencionaram mais que uma categoria e/ou subcategoria.
Cinquenta alunos centraram as suas respostas na adequação das características do país
(Portugal) à exploração de energia eólica. Cerca de 11.4% dos alunos afirmaram que Portugal
possui locais propícios para a produção de energia eólica (nomeadamente, montanhas), 1.6%
dos alunos referiram que o nosso país tem poucos recursos para a produção de outras energias
renováveis e 13.0% dos alunos afirmaram que em Portugal existe muito vento, que pode ser
utilizado. O potencial eólico de Portugal é grande, tanto a nível de onshore como de offshore.
Estima-se que o potencial eólico em Portugal continental seja superior a 6000MW e que, na
Madeira e Açores, esteja entre 150 a 200MW (Rodrigues, 2007). Relativamente ao offshore, a
mesma fonte estima que seja superior a 1000MW.
Sessenta e dois alunos apoiaram as suas respostas em consequências da energia
eólica, tendo usado argumentos apoiados no ambiente (10.9%). Oito alunos referiram que, se
Portugal investisse mais na energia eólica, diminuía a poluição, sete alunos evidenciaram que se
evitava o esgotamento das energias não renováveis, nomeadamente, das derivadas dos
82
combustíveis fósseis. Seis alunos também citaram que se explorava os recursos naturais (vento)
existentes no país.
Dos vinte e nove (15.0%) alunos que utilizaram argumentos económicos, 8.0%
afirmaram que se Portugal investisse na energia eólica conseguia atingir as metas propostas
pela Comunidade Europeia para a utilização das energias renováveis e, desta forma, não se
pagava multas; 3.5% dos alunos referiram que não era necessário comprar energia a outros
países e, desta forma, poupava-se dinheiro e 3.5% dos alunos salientaram que a energia eólica é
um investimento rentável a longo prazo. Um parque eólico, que não esteja muito longe da rede
pré-existente, pode recuperar o investimento no período de tempo entre 9 e 10 anos,
dependendo das características do vento e das turbinas eólicas instaladas no parque (Rodrigues,
2007).
Doze (6.0%) alunos usaram razões energéticas, citando que desta forma se produzia
mais energia eléctrica (1.5%), que o petróleo está prestes a acabar, pelo que um grande
investimento na energia eólica era uma solução para a substituição das energias não renováveis
(1.5%), que Portugal demonstrava ser um país ecológico e desenvolvido (1.5%) e, por fim, que
um maior investimento na energia fornecia energia para sempre (1.5%).
Note-se que dezasseis alunos não justificaram as suas escolhas, pelo que foram
incluídos na categoria “não responde”.
4.2.5- Produção da energia eólica em diversos países
Quando inquiridos sobre quais os países que produzem mais energia eólica (pergunta
8.1 do questionário), cerca de 10% dos alunos (tabela 19) escolheram os países Alemanha e
Espanha, o que está de acordo com o que é referenciado em GWEC (2006).
Cerca de noventa alunos (39.1%) escolheram um país produtor de grande quantidade
de energia eólica (Espanha) e outro país que produz menos energia (25.0% dos alunos os
Estados Unidos e 14.1% dos alunos a Dinamarca). De referir que estes dois países são
produtores de grandes quantidades de energia proveniente do vento (GWEC, 2006).
Cerca de cinquenta e oito alunos (25.2%) consideraram outro país produtor de grande
quantidade de energia (Alemanha) e outro país que produz menos energia (14.2% dos alunos
referiram Portugal e 11.0% mencionaram os Estados Unidos da América). De salientar que
Portugal está nos países com maior produtividade de energia eólica e continua a investir neste
83
tipo de energia. Os Estados Unidos da América é um país que produz anualmente bastante
energia eólica.
Trinta e sete alunos (16.1%) não escolheram nenhum dos países que mais energia
eólica produz (Espanha e Alemanha), e os restantes países referidos por estes alunos foram: a
Estónia e a Roménia. Estes dois últimos países referidos apresentam baixa produtividade de
energia, segundo a GWEC (2006). Vinte e dois alunos (quase 10.0%) não responderam à
questão.
Pode concluir-se que a maioria dos alunos tem um conhecimento relativamente próximo
da realidade sobre quais os países que mais energia eólica produzem anualmente, uma vez que,
somente 16.1% dos alunos não escolheram nenhum dos países que mais energia eólica produz.
Tabela 19- Distribuição das respostas dos alunos sobre os países que produzem maior quantidade de
energia eólica (N=230)
Maior investimento Frequência Percentagem
Alemanha e Espanha 23 10.0
Alemanha e outro país 58 25.2
Espanha e outro país 90 39.1
Outros países 37 16.1
Não responde 22 9.6
Quando inquiridos sobre quais os países que produzem menor quantidade de energia
eólica (pergunta 8.2 do questionário), cerca de 7.4% dos alunos (tabela 20) optaram pela
Hungria e pela Roménia, o que está de acordo com GWEC (2006).
Oitenta e um alunos (35.2%) escolheram um país produtor de pequenas quantidades de
energia (Hungria) e outro que produz mais energia. No que concerne à escolha do país que
menos produz energia eólica a escolha recaiu sobre: a Dinamarca (25.0%), a Estónia (10.1%) e
Portugal (14,1%). De salientar que a Dinamarca e Portugal fazem parte do top dos países que
produzem mais energia eólica (GWEC, 2006), mas a Estónia não.
Trinta e cinco alunos (15.2%) consideraram outro país produtor de menor quantidade de
energia (Roménia) e outro que produz mais energia (Estónia). De referir que a Estónia, segundo
GWEC (2006), encontra-se nos países que produz menos energia deste tipo.
Setenta e dois alunos (31.3%) não escolheram nenhum dos países que menos energia
eólica produz (Hungria e Roménia), os países escolhidos foram a Dinamarca e Portugal. Vinte e
cinco alunos não responderam à questão.
84
Tabela 20- Distribuição das respostas dos alunos sobre os países que produzem menor quantidade de energia eólica
(N=230) Menor investimento Frequência Percentagem
Hungria e Roménia 17 7.4
Hungria e outro país 81 35.2
Roménia e outro país 35 15.2
Outros países 72 31.3
Não responde 25 10.9
Pode concluir-se que, de uma forma geral, os alunos têm uma ideia relativamente
próxima da realidade sobre quais os países que produzem menores quantidades de energia
eólica, uma vez que, a maioria dos alunos referiu pelo menos um país que produz menor
quantidade de energia eólica ou que produz pouca energia eólica.
4.3- Resultados referentes ao conhecimento dos alunos sobre aerogeradores
4.3.1- Conhecimento dos alunos sobre aerogeradores
Aos alunos participantes no estudo foi perguntado se já ouviram falar de aerogeradores
(questão 9 do questionário). A maioria (55.2%) dos alunos respondeu afirmativamente, cem
(43.5%) alunos mencionaram que não e os restantes três (1.3 %) alunos não responderam
(tabela 21).
Tabela 21- Distribuição das respostas dos alunos sobre o conhecimento de aerogerador
(N=230) Ouviu falar de aerogeradores Frequência Percentagem
Sim 127 55.2
Não 100 43.5
Não responde 3 1.3
Os cento e vinte e sete alunos que responderam que já tinham ouvido falar de
aerogeradores foram solicitados a definir o que são aerogeradores. As definições por eles
apresentadas centraram-se nas funções dos aerogeradores. Sessenta e dois (48.8%) desses
alunos mencionaram que os aerogeradores têm a função de transformar o vento em energia
eléctrica (tabela 22), o que está de acordo com Oliveira & Almeida (2003). No entanto, um aluno
referiu que o aerogerador tem a função de armazenar energia, três alunos consideraram que os
85
aerogeradores são os suportes das “ventoinhas” e dois alunos mencionaram que são
responsáveis pelo transporte de energia. Tendo em conta a abordagem efectuada no capítulo II,
conclui-se que estas ideias sobre o que são aerogeradores estão cientificamente erradas, por se
centrarem em funções que não pertencem aos aerogeradores e/ou por considerarem o
aerogerador apenas como uma parte (a torre), com funções de suporte da outra parte (as pás).
Os restantes quarenta e um alunos que afirmaram ter ouvido falar em aerogeradores e
que os definiram apresentaram os seus conhecimentos de aerogeradores tendo em conta a
estrutura destes. Contudo, só vinte e oito destes alunos (22.0% do total) consideraram o
aerogerador constituído pela cabina, pelas pás e pela torre. De referir que os alunos não
utilizaram o termo rotor (mais técnico e abrangente), cingindo-se as suas referências apenas a
uma parte do rotor, as pás (mais comum). Um aluno afirmou que o aerogerador era a parte do
motor, sete consideraram que eram as pás, dois referiram que era a cabina e três alunos
retorquiram que era a torre. Estes alunos associaram os aerogeradores a partes da sua
constituição, o que está errado, pois, segundo Castro (2006), e como já referimos no capítulo II,
estes sistemas de conversão de energia eólica dividem-se em três partes: o rotor (que inclui as
pás), a cabina e a torre.
Tabela 22- Justificações das respostas dos alunos sobre o conhecimento de aerogerador
(N=127) Categoria Subcategorias Frequência Percentagem
Aerogerador como um todo 28 22.0
Motor 1 0.8 Pás 7 5.5 Cabina (Nacelle)
2 1.6
Estrutura Uma parte do aerogerador
Torre 3 2.4 Armazenamento de energia 1 0.8
Produção de energia eólica/ energia eléctrica 62 48.8
Suporte 3 2.4
Funções
Transporte 2 1.6
Outros Não sabe o que é 20 15.7
Nota: alguns alunos (dois) mencionaram mais que uma categoria e/ou subcategoria.
Através destes resultados pode concluir-se que, embora a maioria (55.2%) dos alunos
participantes no estudo tenha afirmado já ter ouvido falar de aerogeradores, um terço deste
subgrupo não soube explicar correctamente do que se tratava.
86
4.3.2- Desenhos dos aerogeradores
Os alunos que responderam que já ouviram falar de aerogeradores, foi-lhes solicitada a
realização da seguinte tarefa: desenhar e fazer a respectiva legenda de um aerogerador (questão
10 do questionário). Na tabela 23 apresenta-se a análise destes resultados.
Tabela 23- Distribuição das respostas dos alunos sobre os desenhos de aerogeradores (N=127)
Número de partes consideradas Frequência Percentagem
A- 3 (torre, pás, cabina) 86 67.8
B- 2 (Torre e pás ou cabina e torre) 3 2.4
C- O desenho não é explícito 19 14.9
Não responde 19 14.9
Dos cento e vinte e sete alunos que afirmaram já ter ouvido falar em aerogeradores:
oitenta e seis (67.8%) desenharam as três partes constituintes dos aerogeradores (Figura 14.A),
ou seja, a cabina, as três pás e a torre; dois alunos desenharam somente duas partes (Figura
14.B), designadamente, as três pás e a torre; um aluno desenhou a cabina e a torre. Dezanove
alunos não apresentaram um desenho explícito (Figura 14.C), que permitisse identificar os
elementos constituintes dos aerogeradores e outros dezanove alunos não responderam à
questão.
No que concerne à legenda dos desenhos solicitados, é de referir que a maioria (54.7%)
dos alunos que desenhou os aerogeradores não a elaborou (tabela 24).
Figura 14.A- Aerogerador com as três partes (cabina, pás e torre)
Figura 14.B- Aerogerador com as duas partes (pás e torre ou cabina e torre)
Figura 14.C- Desenho não explícito
87
Tabela 24- Distribuição das respostas dos alunos relativas as legendas dos desenhos dos aerogeradores (N=86)
Número de elementos legendados Frequência Percentagem
A1- 3 (cabina, pás e torre) 5 5.8
A2- 2 (Torre e pás ou cabina e torre) 21 24.4
A3 -1 (pás) 13 15.1
Não responde (sem legenda) 47 54.7
Somente cinco alunos referiram as três partes fundamentais dos aerogeradores (Figura
15.A1). Vinte e um alunos legendaram duas partes: a torre e as pás ou a cabina e a torre (Figura
15.A2). Treze alunos só legendaram uma das partes dos aerogeradores, designadamente, as pás
(Figura 15.A3).
Pensa-se que estes resultados, reveladores de um grande desconhecimento por parte
dos alunos da estrutura de um aerogerador, estão directamente relacionados com o facto de os
manuais escolares (“Eu e o Planeta Azul”, Maciel et al., 2006; “Física e Química”, Rodrigues &
Dias, 2006; “H2O”, Roque, 2006; e “FQ”, Cavaleiro & Beleza, 2005) utilizados pelos alunos
envolvidos neste estudo, fazerem uma abordagem superficial sobre aerogeradores (só um
manual lhes faz referência) e apresentarem poucas representações esquemáticas dos mesmos.
Figura 15.A1- Aerogerador com a legenda das três partes (cabina, pás e torre)
Figura 15.A2- Aerogerador com a legenda de duas partes (cabina e torre ou pás e torre)
Figura 15.A3- Aerogerador com a legenda de uma parte (pás)
88
4.3.3- Conhecimento sobre o funcionamento dos aerogeradores
Quando questionados sobre o funcionamento dos aerogeradores (pergunta 11 do
questionário), a maioria dos alunos (59.8%) associou os aerogeradores ao recurso energético, ou
seja, ao vento, sendo que trinta e sete (29.1%) alunos, simplesmente, referiram que funcionam
através do vento e trinta e nove (30.7%), para além de referirem que funcionam através do vento,
mencionaram, ainda, que produzem energia (tabela 25). De salientar, no entanto, que os alunos
não referiram o tipo de energia produzida.
Tabela 25- Distribuição das respostas dos alunos sobre o funcionamento dos aerogeradores (N=127) Categoria Subcategorias Frequência Percentagem
Funciona com o vento 37 29.1 Vento
Funciona com o vento produzindo energia 39 30.7
Vento como causa do movimento das hélices 5 3.9
Vento como causa do movimento das hélices, que produz energia
5 3.9
Vento como causa do movimento das hélices, que produz energia e fica armazenada no aerogerador
2 1.6 Movimento
hélices
Vento como causa do movimento das hélices, que está ligada ao gerador, que transforma a energia mecânica em energia eléctrica.
5 4.0
Não reponde 34 26.8
Dezassete alunos explicaram o funcionamento dos aerogeradores através do movimento
das hélices (tabela 25), mas cinco destes alunos restringem-se ao facto de o vento causar o
movimento das hélices (pás). Outros cinco alunos também fazem referência ao movimento das
hélices, mas já lhes atribuem a função de produzir energia. Dois alunos acrescentam a esta
última ideia o facto de a energia ficar armazenada nos aerogeradores, o que está cientificamente
errado. Os restantes cinco alunos afirmaram que as hélices estão ligadas por mecanismos (não
explicados) a um gerador que transforma energia mecânica em energia eléctrica, o que está
cientificamente correcto.
De salientar que 26.8% dos alunos não responderam a esta questão, o que pode
significar que os alunos não têm conhecimento sobre os aerogeradores, designadamente, sobre
a sua constituição.
89
4.4- Resultados referentes ao conhecimento dos alunos sobre parque
eólicos
4.4.1- Conhecimento dos alunos sobre os parques eólicos
Quando questionados acerca do que entendiam por parques eólicos (pergunta 12 do
questionário), cinquenta e um (22.2%) alunos não responderam à questão e a maioria associou
este conceito, simplesmente, a elementos constituintes do parque, nomeadamente, a um
conjunto de aerogeradores (35.7%) ou a um conjunto de ventoinhas (19.1%), sem apresentar
qualquer referência às funções ou utilidades do mesmo (tabela 26).
Tabela 26- Justificações dos alunos sobre o conhecimento de parque eólico
(N=230) Categoria Subcategorias Frequência Percentagem
Conjunto de ventoinhas 44 19.1 Elementos constituintes do parque Conjunto de aerogeradores 82 35.7
Correcto 43 18.7 Funções e elementos constituintes do parque
Conjunto de ventoinhas/aerogeradores e função Incorrecto 10 4.3
Não responde 51 22.2
Os restantes alunos, para além de associarem o parque eólico a elementos constituintes
deste (exemplo: conjunto de ventoinhas ou de aerogeradores), também lhe atribuíram funções.
Dez (4.3%) alunos referiram a função do parque eólico como sendo de armazenamento de
energia, o que está cientificamente errado, e quarenta e três (18.7%) alunos atribuíram a função
de transformar o vento em energia eléctrica, o que está correcto. No entanto, estes alunos não
explicaram como se processa essa transformação.
Pode inferir-se que a maioria dos alunos associa o parque eólico, simplesmente, ao
conjunto de aerogeradores ou de ventoinhas, não referindo a sua função. Contudo, os alunos
que mencionaram a função do parque eólico, na sua maioria afirmaram, correctamente, que
tem a função de produzir energia.
90
4.4.2- Locais onde são instalados os parques eólicos
As respostas à questão 13 do questionário permitem concluir que a grande maioria dos
alunos considerou que os locais mais propícios para instalar os parques eólicos são as
montanhas e/ou as planícies de grande altitude, respectivamente (tabela 27).
Tabela 27- Distribuição e justificação das respostas dos alunos sobre os locais onde são instalados os
parques eólicos (N=230)
Nota: alguns alunos mencionaram mais que uma categoria e/ou subcategoria.
Um pequeno número de alunos, cerca de vinte e oito, considerou a costa marinha e sete
alunos mencionaram as planícies de baixa altitude. De salientar, que somente dois alunos não
responderam à questão.
As justificações referidas pelos alunos que responderam que os locais mais propícios
para instalar os parques eólicos são nas Montanhas e/ou Planícies de grande altitude (tabela 27)
estão de acordo com Simão et al. (2004), que referem que a maioria dos locais de maior
potencial eólico, em Portugal, situa-se em zonas de serras e montanhas, geralmente afastadas de
zonas habitacionais e de actividades económicas.
As justificações apresentadas pelos alunos que referiram que a costa marinha era um
local adequado para se construir um parque eólico basearam-se, como se mostra na tabela 27,
na abundância de vento nesse local (35.7%), nas características do vento, especificamente, na
Categoria Subcategorias Frequência Percentagem
Existência de muito vento 10 35.7
Vento forte 5 17.9
Mais afastado da população 6 21.4
Costa Marinha (N=28) Não responde 7 25.0
Existência de muito vento 100 47.2 Melhores acessos 17 8.0 Mais afastado da população 25 11.8
Planícies de grande altitude (N=212)
Não responde 70 33.0
Existência de muito vento 4 57.1 Melhores acessos 1 14.3
Planícies de baixa altitude (N=7)
Não responde 2 28.6
Existência de muito vento 105 47.9
Melhor acesso 42 19.2
Fácil instalação 35 16.0
Afastado da população 7 3.2
Montanhas (N=219)
Não responde 30 13.7
91
existência de vento forte (17.9%) e no facto de a costa marinha ser afastada da população
(21.4%). De referir que sete (25.0%) alunos não apresentaram uma justificação para esta
escolha.
Quanto aos alunos que se referiram às planícies de grande altitude, 47.2% destes
afirmaram que existe muito vento neste local, 8.0% declararam que tinha bons acessos, 11.8%
enunciaram que se encontra longe das habitações e 33.0% não responderam.
Relativamente às planícies de baixa altitude, 57.1% dos alunos citaram que existe uma
grande abundância de vento nestas planícies, 14.3% retorquiram que existem bons acessos e
28.6% não responderam.
No que concerne aos alunos que expressaram que as montanhas são bons locais para a
localização de um parque eólico, praticamente a maioria destes (47.9%) referiu que existe muito
vento, 19.2% afirmaram que têm bons acessos, 16.0% consideraram que é relativamente fácil de
o instalar nas montanhas, 3.2% associaram esta localização ao facto de estar longe da
população e 13.7% não responderam.
Verifica-se que as justificações apresentadas pelos alunos para a escolha de um dado
local, onde quer que ele seja, incidem na abundância de vento, facto que é, na verdade,
relevante. De realçar, ainda, que outros dois argumentos utilizados pelos alunos, com bastante
frequência, foram: os locais devem ser afastados da população e terem bons acessos. A possível
localização de um parque eólico afastado da população é concordante com a literatura
(Ecossistema, 2003), pois esta aponta para que um parque eólico esteja afastado, pelo menos
400m, da população. Quanto aos bons acessos, estes são importantes, quer por razões
socioeconómicas quer de património, uma vez que facilitam o turismo e contribuem,
simultaneamente, para o desenvolvimento económico da região, para além de fomentarem a
divulgação do património existente na zona do parque eólico (Mendes & al., 2002).
4.4.3- Visitas aos parques eólicos
Quando questionados se já visitaram algum parque eólico (pergunta 14 do questionário),
a grande maioria (83.1%) dos alunos respondeu afirmativamente (tabela 28). No entanto, trinta e
oito alunos afirmaram que nunca o fizeram e um não respondeu à questão.
92
Tabela 28- Distribuição das respostas dos alunos sobre a realização de visitas a parques eólicos (N=230)
Visita prévia a um parque eólico Frequência Percentagem
Sim 191 83.1
Não 38 16.5
Não responde 1 0.4
Dos cento e noventa e um alunos que mencionaram que já tinham visitado um parque
eólico, a maioria (83.1%) referiu que já visitou o Parque Eólico das TAF, quarenta e cinco alunos
mencionaram o Parque Eólico do Marão e vinte e cinco alunos citaram o parque situado em
Lamego (tabela 29). Dos onze alunos que referiram outros parques, quatro alunos citaram o
parque situado no Gerês, um aluno indicou o parque instalado em Montalegre, outro aluno
apontou o parque localizado em Fátima e cinco referiram parques situados em Espanha. De
salientar, que todos os parques eólicos portugueses, referidos pelos alunos, existem. Não se
pode afirmar o mesmo sobre os parques localizados em Espanha, pois embora existam vários
parques (exemplo: Parque de “As Pontes”, na Galiza), os cinco alunos não referiram o nome
desses parques.
Tabela 29- Distribuição das respostas dos alunos sobre os locais onde foram realizadas as visitas aos
parques eólicos (N=191)
Parques eólicos Frequência Percentagem
Das Terras Altas de Fafe (em Fafe e Celorico de Basto) 182 83.1
Do Marão (perto de Vila Real) 45 16.5
Da Fonte da Mesa (perto de Lamego) 25 0.4
Outros parques 11 5.7
Nota: alguns alunos (setenta e dois) mencionaram mais que um parque eólico
Da análise efectuada às respostas das questões sobre visitas a parques eólicos pode
inferir-se que a maioria dos alunos já efectuou, pelo menos, uma visita a um parque eólico e que
o parque visitado por mais alunos participantes neste estudo foi o Parque Eólico das TAF. Pode
considerar-se que este resultado não é surpreendente porque todos os alunos participantes no
estudo residiam no concelho de Fafe e, sendo este parque muito recente, constitui um centro de
interesse e de curiosidade, como, aliás, a literatura (BWEA, 2002) sugere.
93
4.4.4- Condições em que foram realizadas as visitas aos parques eólicos
Quando questionados acerca das condições em que realizaram a visita a um parque
eólico, a maioria dos alunos (83.8%) mencionou que fez a visita acompanhada de familiares,
24.1% dos alunos afirmaram ter ido com um grupo de amigos e cinco alunos disseram ter ido
através da escola, nomeadamente, em visitas de estudo nas áreas curriculares de Área de
Projecto (1.1%), Estudo Acompanhado (0.5%) e Tecnologias (1.1%). Dois alunos indicaram que
realizaram a visita com os escuteiros e um aluno referiu que mora perto de um parque eólico
(tabela 30). Três alunos não responderam à questão. Parece, portanto, que, apesar de existir um
parque eólico próximo das escolas frequentadas pelos alunos que participam no estudo, as
respectivas escolas não parecem ter tido um papel importante na promoção do contacto dos
alunos com o parque, pelo que dificilmente poderão tirar partido dele enquanto recurso
didáctico.
Tabela 30- Distribuição das respostas dos alunos sobre as condições em que foram realizadas as visitas aos parques eólicos
(N=191) Condições da visita ao parque eólico Frequência Percentagem
Com a família 160 83.8
Com um grupo de amigos 46 24.1 Numa visita de estudo: - Área de Projecto - Estudo Acompanhado - Tecnologias
2 1 2
1.1 0.5 1.1
Outro: - Com os escuteiros - Mora perto do parque
2 1
1.1 0.5
Não responde 3 1.6 Nota: alguns alunos (vinte e seis) mencionaram mais que uma categoria.
4.4.5- Condições de audibilidade em parques eólicos
Quando inquiridos sobre o ruído efectuado pelos aerogeradores, nomeadamente, no que
concerne ao facto de os dois amigos se conseguirem ouvir quando estão num parque eólico
(pergunta 17 do questionário), a maioria (55.3%) dos alunos afirmou que sim (tabela 31). No
entanto, 40.4% dos alunos mencionam o contrário. Note-se que dez (4.3%) alunos não
responderam a esta questão.
94
Tabela 31- Distribuição das respostas dos alunos face à audibilidade no parque eólico (N=230)
Consegue-se ouvir dois amigos a conversar num parque eólico
Frequência Percentagem
Sim 127 55.3
Não 93 40.4
Não responde 10 4.3
As justificações dos noventa e três alunos que referiram que os dois amigos não se
conseguiam ouvir a falar no parque eólico, basearam-se, maioritariamente (tabela 32), em
barulho/ruído, nomeadamente, aquele produzido pelos aerogeradores (6.5% dos alunos), no
efectuado pelas ventoinhas (24.7% dos alunos), nas hélices (11.8% dos alunos) e no realizado
pelos motores (2.2% dos alunos). Note-se que dezasseis alunos referiram que existia barulho,
mas não mencionaram a causa/fonte desse ruído.
Outro factor apresentado pelos alunos para justificar que não se conseguem ouvir os
dois amigos a conversar, está relacionado com o vento (tabela 32). Sete (7.5%) alunos
afirmaram que o vento afasta as vozes e, assim, os amigos não se ouvem; quatro (4.3%) alunos
disseram que o vento forma uma barreira que impede que o som se oiça.
Cinco alunos usam argumentos fundamentados na propagação do som, expressando
que o som não se consegue espalhar, impossibilitando que este se oiça. No entanto, não
explicaram porque é que o som não se consegue espalhar.
De salientar que dezanove (20.4%) alunos não responderam.
Tabela 32- Justificação das respostas dos alunos que referem que os amigos não se conseguem ouvir no
parque eólico (N=93)
Categoria Subcategorias Frequência Percentagem
Dos aerogeradores 6 6.5
Das hélices 11 11.8
Das ventoinhas 23 24.7
Dos motores 2 2.2
Barulho
Existência de barulho (não especifica) 16 17.2
Afasta as vozes 7 7.5
Vento
Impede que se oiça 4 4.3
Propagação do som O som não se consegue espalhar 5 5.4
Não responde 19 20.4
95
Os cento e vinte e sete alunos que afirmaram que os dois amigos se conseguiam ouvir
no parque eólico apresentaram justificações centradas em diversos aspectos (tabela 33), sendo
a ausência de barulho a referida pela maioria dos alunos, 16.5% dos alunos referiram dos
aerogeradores, 21.3% dos alunos mencionaram das ventoinhas e 7.9% dos alunos não
especificaram a ausência de ruído. De realçar, que 38.6% dos alunos não responderam.
Dos nove alunos que utilizaram justificação tendo em conta a propagação do som,
quatro alunos referiram que o vento ajuda os amigos a ouvirem-se e os restantes cinco alunos
mencionaram que o som espalha-se pelo ar, permitindo a audibilidade entre os amigos.
Seis (4.7%) alunos justificaram que os amigos se conseguiam ouvir, pois sabem, por
experiência própria, que, quando estiveram num parque eólico, conseguiram fazê-lo.
Por último, cinco alunos consideraram que os dois amigos conseguem ouvir-se, mas só
em determinadas condições, nomeadamente, estando os amigos próximos e não existindo muito
vento (2.4%) e falando alto (1.6%).
Como referido no capítulo II, o ruído proveniente dos aerogeradores tem duas origens:
mecânica e aerodinâmica (Taylor, 2006). O ruído mecânico tem a sua principal origem na caixa
de engrenagem que multiplica a rotação das pás para o gerador, mas também pode ser
ocasionado pela própria torre, através dos contactos desta com a cabina (nacelle). O ruído
aerodinâmico está directamente relacionado com a velocidade do vento ao incidir no
aerogerador para provocar o movimento das suas pás.
Tabela 33- Justificação das respostas dos alunos que referem que os amigos se conseguem ouvir no parque eólico
(N=127) Categoria Subcategorias Frequência Percentagem
Aerogeradores 21 16.5
Ventoinhas 27 21.3 Não fazem barulho
Não específica 10 7.9
Vento favorece que se oiça 4 3.1 Propagação do som
O som espalha-se pelo ar 5 3.9
Experiência própria Esteve no local 6 4.7
Estando juntos (os amigos) e não existindo muito vento
3 2.4
Condições Falar alto 2 1.6
Não responde 49 38.6
96
De acordo com Taylor (2006), os aerogeradores são, frequentemente, descritos pelos
opositores da energia eólica, como sendo bastante ruidosos, mas há estudos (Devine-Wright,
2004) que revelam que não o são, quando comparados com outras máquinas de produção de
energia, e que os níveis sonoros dos aerogeradores, da maioria dos construtores, a uma
distância de 250m, são valores inferiores a 50dB. Pode concluir-se que os amigos conseguem
conversar no parque e que a maioria (55.3%) dos alunos respondeu correctamente.
4.4.6- Interferências do parque eólico com as televisões
As respostas à questão 18 do questionário permitem concluir que 27.8% dos alunos
(tabela 34) relacionam o mau funcionamento da televisão com o parque eólico. No entanto,
30.9% pensam o contrário. Noventa e um alunos não têm certeza se o parque eólico influencia,
ou não, o funcionamento da televisão.
Tabela 34- Distribuição das respostas dos alunos face às interferências do parque eólico com as televisões (N=230)
Interferências do parque eólico na televisão Frequência Percentagem
Sim 64 27.8
Não 71 30.9
Não tenho a certeza 91 39.6
Não responde 4 1.7
No que respeita às razões apresentadas pelos alunos que afirmaram que o parque
eólico pode estar relacionado com o mau funcionamento da televisão, constata-se que a maioria
destes alunos mencionou as interferências (tabela 35), afirmando que estas existem: entre os
aerogeradores e a televisão, mas sem explicitarem de que forma essa interferência ocorre
(9.3%); entre o aerogerador e o sinal da televisão (9.3%); entre as ventoinhas e as antenas
parabólicas (14.1%); entre as ventoinhas e os satélites (6.3%); e na ligação da televisão (6.3%).
Dos onze alunos que utilizaram raciocínios baseados nas suas próprias experiências:
quatro (6.3%) referiram que conhecem pessoas cuja televisão começou a funcionar “mal” a
partir do momento em que o parque eólico foi instalado perto das suas habitações; sete (10.9%)
mencionaram que moram perto do parque eólico e que constataram que os seus televisores
funcionam pior desde a sua instalação.
97
De referir que vinte e quatro (37.5%) dos alunos não apresentaram qualquer justificação
para o facto de afirmarem que o parque eólico interfere com o funcionamento da televisão.
Tabela 35- Justificação das respostas dos alunos que afirmaram que o parque eólico interfere com a televisão
(N=64) Categoria Subcategorias Frequência Percentagem
Nos aerogeradores 6 9.3
Os aerogeradores podem interferir com o sinal da televisão
6 9.3
As ventoinhas fazem interferências com as parabólicas
9 14.1
As ventoinhas fazem interferências com os satélites
4 6.3
Interferências
Na ligação da televisão 4 6.3
Conhecimento de pessoas em o parque eólico interfere na televisão.
4 6.3
Experiência própria Habita perto do parque eólico 7 10.9
Não responde 24 37.5
As justificações referidas pelos alunos que responderam que o parque eólico não está
relacionado com o mau funcionamento da televisão (tabela 36), limitaram-se a reforçar a ideia
de que o parque eólico não interfere com a televisão. Com efeito, vinte e sete (38%) alunos só
afirmaram que não interfere, 7.1% salientaram que o parque eólico não interfere com o sinal do
satélite captado pela televisão e 7.1% acentuaram que o parque eólico não interfere com as
ondas electromagnéticas.
As justificações dadas por seis alunos centraram-se no televisor. Três (4.2% do
subgrupo) destes alunos mencionaram que o problema é da televisão e outros três alunos
referiram que a energia eólica contribui para uma boa imagem da televisão.
De salientar que vinte e oito (39.4%) alunos não apresentaram qualquer justificação para
o facto de considerarem que o parque eólico não interfere com o funcionamento da televisão.
98
Tabela 36- Justificação das respostas dos alunos que afirmaram que o parque eólico não interfere com a televisão
(N=71) Categoria Subcategorias Frequência Percentagem
O parque eólico não interfere 27 38.0
O parque eólico não interfere com o sinal do satélite captado pela televisão
5 7.1 Não interfere
O parque eólico não interfere com as ondas electromagnéticas
5 7.1
O problema é da televisão 3 4.2
Televisão A energia eólica contribui para uma boa imagem
3 4.2
Não responde 28 39.4
Quando solicitados a justificar as suas incertezas acerca da eventual interferência do
parque eólico com o funcionamento da televisão, a maioria dos alunos não deu qualquer
justificação (tabela 37). As justificações apresentadas pelos restantes alunos centraram-se em
argumentos baseados nas diversas interferências que pensam que os aerogeradores provocam.
Assim, 2.2% dos alunos referiram que os aerogeradores podem captar as ondas
electromagnéticas, fazendo com que a televisão tenha uma má imagem, 11.0% dos alunos
salientaram que o parque eólico pode influenciar a antena da televisão e 3.3% revelaram que o
vento interfere com a antena.
Dos seis alunos que utilizaram razões baseadas na sua própria familiaridade com a
questão da eventual interferência do parque eólico, dois alunos afirmaram que já ouviram falar
que o parque interfere com a televisão e quatro acentuaram que nunca ouviram falar nas
interferências entre o parque e a televisão.
Cinco alunos rejeitaram implicitamente a interferência do parque eólico com a televisão,
embora se cinjam ao seu estado, afirmando que a televisão poderia estar estragada e, por isso,
a sua imagem seria má.
Sete alunos responderam que não vivem perto do parque eólico e que, por isso, não têm
a certeza se o parque eólico influencia, ou não, o funcionamento da televisão.
99
Tabela 37- Justificação das respostas dos alunos que afirmaram que não têm a certeza se o parque eólico interfere com a televisão
(N=91) Categoria Subcategorias Frequência Percentagem
Os aerogeradores podem captar as ondas electromagnéticas
2 2.2
O parque eólico poderá influenciar a antena da televisão
10 11.0 Interferências
O vento faz interferência com a antena 3 3.3
Já ouviu falar 2 2.2 Familiaridade com
o assunto Nunca ouviu falar 4 4.4
Estado da televisão A televisão pode estar estragada 5 5.5
Distância ao parque eólico
Não vive perto de um parque eólico 7 7.7
Não responde 58 63.7
Há estudos (Taylor, 2006) que revelam que os aerogeradores podem causar
interferências electromagnéticas, pois, quando um aerogerador é colocado entre uma televisão e
um transmissor ou um receptor de microondas, por vezes, pode reflectir porções da radiação
electromagnética a qual interfere com o sinal original que chega ao receptor. Isto pode causar no
sinal recebido uma distorção significativa (Manwell et al., 2005) e tem implicações para os
habitantes que moram nas proximidades do parque já que o funcionamento dos seus aparelhos
electrónicos pode ser afectado. Assim, sendo, pode inferir-se que os alunos que evidenciaram
que os aerogeradores interferiam com os televisores (27.8%) tinham razão quanto a estas
possíveis interferências.
4.5- Resultados referentes ao conhecimento dos alunos sobre o Parque Eólico das TAF
Para efectuar esta análise, e dado que se imaginou que a distância geográfica de morada dos
alunos ao parque pode influenciar as suas respostas, os alunos foram divididos em dois subgrupos,
sendo um constituído pelos alunos que vivem mais perto do Parque Eólico das TAF e outro pelos
alunos que habitam mais longe do Parque Eólico das TAF.
100
4.5.1- Número de aerogeradores constituintes do Parque Eólico das TAF
Aos alunos participantes no estudo foi perguntado quantos aerogeradores existem no Parque
Eólico das TAF (questão 19). Segundo a literatura disponível (Ecossistema, 2003), o parque eólico
era, à data da recolha de dados, constituído por 40 aerogeradores.
Em relação ao subgrupo dos alunos mais próximos do parque, 30.6% dos alunos
responderam correctamente, mencionando 40 aerogeradores (tabela 38). Cerca de 25%
apresentaram respostas que se afastam, em cerca de 10 aerogeradores, do número correcto destas
estruturas constituintes do parque. Na verdade, 10.2% dos alunos afirmaram que existiam cerca de
30 aerogeradores e 14.3% dos alunos referiram cerca de 50 aerogeradores. Forneceram respostas
que se afastavam ainda mais do valor correcto dos aerogeradores, 2.0% dos alunos, que
mencionaram cerca de 20 aerogeradores, e 24.5% dos alunos, que indicaram mais de 50
aerogeradores. Houve, ainda, 18.4% dos alunos deste subgrupo que responderam que não sabiam.
Tabela 38- Distribuição das respostas dos alunos face ao número de aerogeradores do Parque Eólico das TAF
(N=230) Mais próximos
(n=49)
Mais afastados
(n=181) Número de
aerogeradores Frequência Percentagem Frequência Percentagem
Cerca de 20 1 2.0 15 8.3 Cerca de 30 5 10.2 31 17.1 Cerca de 40 15 30.6 24 13.3 Cerca de 50 7 14.3 26 14.4 Cerca de mais de 50 12 24. 5 35 19.3
Não sei 9 18.4 45 24.8 Não responde 0 0.0 5 2.8
Em relação ao subgrupo dos alunos que moram mais afastados do parque eólico, 13.3% dos
alunos (tabela 38) responderam correctamente, mencionando 40 aerogeradores. Afastando-se cerca
de 10 aerogeradores do número correcto destas estruturas constituintes do parque, responderam
17.1% dos alunos, afirmando que existiam cerca de 30 aerogeradores, e 14.4% dos alunos, referindo
cerca de 50 aerogeradores. Afastando-se ainda mais do valor correcto do número de aerogeradores,
responderam 8.3% dos alunos, mencionando cerca de 20 aerogeradores, e 19.3% dos alunos,
indicando mais de 50 aerogeradores. Houve, ainda, quarenta e cinco (24.8%) alunos que
responderam que não sabiam e 2.8% alunos que não responderam à questão.
101
Dado que, como referido anteriormente, o parque eólico era constituído por 40
aerogeradores, e que apenas 13.3% dos alunos do subgrupo que vivem mais afastado do Parque
responderam correctamente, pode inferir-se que os alunos que habitam mais afastados do parque
têm um conhecimento menos correcto da constituição deste. Este resultado era de se esperar, pois
os alunos que vivem mais perto do parque têm um contacto visual mais directo com o mesmo e têm
uma maior possibilidade em visitá-lo, pelo que deverão ter um conhecimento mais concreto sobre ele.
4.5.2- Altura da torre dos aerogeradores constituintes do Parque Eólico das TAF
Os alunos foram também questionados acerca da altura da torre dos aerogeradores que
constituem o Parque Eólico das TAF (questão 20). Segundo a literatura disponível (Ecossistema,
2003), a altura das torres dos aerogeradores do Parque Eólico das TAF é de 67m.
Relativamente ao subgrupo dos alunos que moram mais perto do parque, 28.6% dos alunos
mencionaram que a altura da torre dos aerogeradores se situa entre os 60-70m (tabela 39), o que
está de acordo com a literatura (Ecossistema, 2003).
Tabela 39- Distribuição das respostas dos alunos face à altura da torre dos aerogeradores do Parque Eólico das TAF
(N=230) Mais próximos
(n=49)
Mais afastados
(n=181)
Altura de
aerogeradores
(m) Frequência Percentagem Frequência Percentagem
40 – 50 6 12.2 11 6.1 50 – 60 8 16.3 21 11.6 60 – 70 14 28.6 70 38.7 70 – 80 17 34.8 61 33.6 Outras 3 6.1 11 6.1
Não responde 1 2.0 7 3.9
A resposta com a maior frequência deste subgrupo de alunos incide na distância entre 70-
80m (34.8%). Salienta-se ainda, uma gama de valor relativamente próximo do aceite, 50-60m, que foi
mencionado por 16,3% dos alunos que moram perto do Parque. Afastando-se ainda mais da gama de
valores correctos, responderam 12.2% dos alunos, mencionando alturas entre 40-50m e 6.1% dos
alunos indicando outras alturas. Houve, apenas, um aluno deste subgrupo que não respondeu.
Quanto ao subgrupo dos alunos que moram mais afastados do Parque Eólico das TAF,
verifica-se que 38.7% mencionaram que a altura da torre dos aerogeradores se situa entre os 60-70m
(tabela 39), o que está de acordo com Ecossistema (2003). A resposta com a segunda maior
102
frequência (33.6%) é oriunda dos alunos que habitam afastados do parque, e corresponde à distância
entre 70-80m, superior à real. De seguida surge uma gama de respostas (11.6%) que avançaram
com valores relativamente próximos do real (50-60m), mas inferiores a ele. Mais afastados da gama
de valores correctos responderam 6.1% dos alunos, mencionando alturas entre 40-50m, e outros
6.1% que indicaram outras alturas. Houve, ainda, sete alunos deste subgrupo que não responderam.
Verifica-se, portanto, que quer os alunos que habitam mais perto do parque quer os alunos
que moram afastados do parque, focalizaram as suas respostas, maioritariamente, na altura entre os
60-70m e 70-80m, o que está relativamente perto da realidade.
4.5.3- Distância entre os aerogeradores constituintes do Parque Eólico das TAF
Aos alunos inquiridos foi perguntado qual a distância a que devem estar separados os
aerogeradores (pergunta 21 do questionário). Segundo Windpower (2006), os estudos aerodinâmicos
recomendam que os aerogeradores estejam distribuídos pelo terreno, de modo a que o
funcionamento de um dado aerogerador não seja afectado pelas perturbações aerodinâmicas dos
aerogeradores vizinhos. A concretização desta recomendação implica que se respeite uma distância
mínima entre os aerogeradores de seis vezes o comprimento da pá (Windpower, 2006). Como as pás
dos aerogeradores do Parque Eólico das TAF têm um comprimento de 39m (Ecossistema, 2003), o
espaço mínimo entre os aerogeradores tem que ser de, aproximadamente, 234m.
Do subgrupo dos alunos que vivem mais próximo do Parque Eólico das TAF, apenas dois
referiram distâncias entre os 20 e 100m e onze (22.5%) alunos entre os 100 a 200m, o que não
respeitava a distância mínima recomendada (tabela 40). Os restantes alunos deste subgrupo
referiram todos distâncias acima desta gama de valores. Entre 200 a 300m (34.7%) e 300 a 400m
(36.7%).
Quanto ao subgrupo dos alunos que habitam mais longe do Parque Eólico das TAF, 11%
destes referiram distâncias entre 20 a 100m e 19.9% entre 100 a 200m (tabela 40), distâncias não
recomendadas. No entanto, os restantes alunos deste subgrupo mencionaram distâncias acima desta
gama de valores, nomeadamente, 29.3% entre 20O a 300m e 31.5% entre 300 e 400m.
Pode inferir-se que apenas uma pequena parte dos alunos referiu as distâncias entre 20 a
100m, e 100 a 200m, sendo, contudo, a opção por esta gama de valores maior entre os alunos que
moram afastados do parque (n=56) do que entre os que moram perto (n=13) do mesmo.
103
Tabela 40- Distribuição das respostas dos alunos face à distância entre os aerogeradores do Parque Eólico das TAF
(N=230) Mais próximos
(n=49)
Mais afastados
(n=181)
Distância entre os
aerogeradores
(m) Frequência Percentagem Frequência Percentagem
20 a 100 2 4.1 20 11.0 100 a 200 11 22.5 36 19.9
200 a 300 17 34.7 53 29.3 300 a 400 18 36.7 57 31.5 Outras 0 0.0 5 2.8 Não responde 1 2.0 10 5.5
Constata-se que a maioria dos alunos referiu uma distância entre os aerogeradores, de 200 a
300m; e 300m a 400m. Pode, assim, afirmar-se que morar perto ou afastado do parque não parece
ter influência nas ideias sobre a distância entre os aerogeradores.
4.5.4- Número de pás que constituem os aerogeradores do Parque Eólico das TAF
Quando questionados acerca do número de pás que constituem os aerogeradores do Parque
Eólico das TAF (pergunta 22 do questionário), praticamente todos os alunos do subgrupo que
habitam mais próximo do parque (tabela 41) responderam que o número de pás é três, o que está
correcto. Verifica-se, ainda, que apenas dois alunos referiram que só existe uma pá. De salientar,
também, que todos os alunos deste subgrupo responderam à questão.
Em relação ao subgrupo dos alunos que moram mais afastados do Parque Eólico das TAF,
verificou-se, também, que a maioria do subgrupo respondeu que o número de pás que constituem
cada aerogerador é três, o que está de acordo com a realidade. Constatou-se que somente um aluno
referenciou que existe duas pás e que nove alunos mencionaram quatro pás. De referir, também, que
quatro alunos não responderam à questão.
Tabela 41- Distribuição das respostas dos alunos face ao número de pás que constituem os aerogeradores
do Parque Eólico das TAF (N=230)
Mais próximos (n=49)
Mais afastados (n=181) Número de pás
Frequência Percentagem Frequência Percentagem
1 2 4.1 0 0.0 2 0 0.0 1 0.5 3 47 95.9 167 92.3 4 0 0.0 9 5.0 Não responde 0 0.0 4 2.2
104
Verifica-se que praticamente a totalidade dos alunos, quer dos que moram mais perto do
parque quer dos alunos que moram mais afastados, tem um conhecimento correcto acerca do
número de pás que constitui os aerogeradores. Pensa-se que estes resultados se devem ao facto de,
mesmo os alunos que estão mais afastados, poderem observar o número de pás, a grandes
distâncias. Talvez por isso, também o número de respostas correctas nesta pergunta seja superior às
restantes.
4.5.5- Quantidade de energia produzida anualmente no Parque Eólico das TAF
Os alunos participantes no estudo foram questionados acerca da quantidade de energia
produzida anualmente no Parque Eólico das TAF, tomando como referência as necessidades dos
concelhos de Fafe, de Guimarães, de Braga ou do Porto (pergunta 23). Qualquer que seja o subgrupo
considerado, a maioria dos alunos escolheu o concelho de Fafe, ou seja, o menor dos concelhos
considerados (tabela 42).
Contudo, os dados fornecidos pela Electrabel indicam que a produção anual líquida de
energia do Parque Eólico das TAF é, em ano médio, de 179.500GWh, e que pode abastecer,
aproximadamente, uma população de 114.300 habitantes (Anexo V), que corresponde sensivelmente
à população do concelho de Guimarães.
Verifica-se, assim, que os alunos, independentemente do subgrupo considerado,
subvalorizam a quantidade de energia que o parque eólico pode produzir, visto que ambos os
subgrupos seleccionaram, na sua maioria, o concelho de Fafe. O número de alunos que mencionou o
concelho de Guimarães, opção mais adequada, foi bastante pequeno, sendo constituído por três
alunos que moram mais próximo do parque e vinte e seis alunos que moram mais afastados do
mesmo.
Tabela 42- Distribuição das respostas dos alunos face à quantidade de energia produzida anualmente no
Parque Eólico das TAF (N=230)
Mais próximos (n=49)
Mais afastados (n=181)
Concelho que o Parque Eólico das TAF pode abastecer Frequência Percentagem Frequência Percentagem Fafe 32 65.3 124 68.5
Guimarães 3 6.1 26 14.4
Braga 9 18.4 20 11.1
Porto 5 10.2 5 2.7
Não responde 0 0.0 6 3.3
105
4.6- Resultados referentes às opiniões dos alunos sobre o Parque Eólico das TAF
4.6.1- Possibilidade de construir casas perto do Parque Eólico das TAF
Aos alunos participantes no estudo foi perguntado se era possível construir casas perto
do Parque Eólico das TAF (pergunta 24 do questionário), a maioria dos alunos, quer do
subgrupo que moram perto (65.3%) quer do subgrupo que moram afastados (59.7%), respondeu
que é possível (tabela 43). No entanto, 34.7 % dos alunos que moram próximo do parque e
37.6% dos alunos que moram afastados do parque mencionaram que não. De referir ainda, que
no subgrupo dos alunos mais próximos, todos responderam a esta questão, mas cinco alunos do
subgrupo mais afastados não responderam.
Tabela 43- Distribuição das respostas dos alunos face à possibilidade de construir casas perto do Parque
Eólico das TAF (N=230)
Mais próximos (n=49)
Mais afastados (n=181)
É possível construir casas perto do Parque Eólico das TAF
Frequência Percentagem Frequência Percentagem
Sim 32 65.3 108 59.7
Não 17 34.7 68 37.6
Não responde 0 0.0 5 2.7
As justificações apresentadas pelos alunos do subgrupo mais próximo do parque, que
referiram que não é possível construir casas perto do Parque Eólico das TAF, apresentaram
argumentos baseados nas características do parque eólico, designadamente, 41.1% dos alunos
consideraram que o parque faz muito barulho, 11.8% afirmaram que existe muito vento, 5.9%
salientaram que se localiza nas montanhas (sendo, por isso, segundo eles, difícil construir casas
nesse local) e 5.9% mencionaram que o parque produz energia e, por consequência, poderia ser
perigoso para as pessoas que habitassem perto (tabela 44). Houve, ainda, quatro (23.5%) alunos
que afirmaram que o parque eólico incomoda as pessoas e 11.8% dos alunos que pensaram que
é inseguro para a população, mas que não explicitaram porquê.
De salientar que todos os alunos deste subgrupo que referiram que não se pode
construir casas perto de um parque eólico justificaram a sua opção.
106
Tabela 44- Justificação das respostas dos alunos que moram perto do parque eólico que referem que não
é possível construir casas perto do Parque Eólico das TAF (N=17)
Categoria Subcategorias Frequência Percentagem
Produção de ruído 7 41.1
Produção de energia 1 5.9
Localização 1 5.9 Características do parque eólico
Existência de vento 2 11.8
Incómodo 4 23.5 Influências nas pessoas Insegurança 2 11.8
As justificações apresentadas pelos alunos que habitam mais afastados do Parque
Eólico das TAF, que referiram não ser possível construir habitações perto do parque eólico
centraram-se, maioritariamente, nas consequências do parque para a população (tabela 45),
especificamente, 27.9% dos alunos afirmaram que existe barulho ou ruído, 7.4% salientaram que
é inseguro e 8.8% disseram que é perigoso. Contudo, segundo Gipe (1995), os sistemas eólicos
estão entre os sistemas de produção de energia eléctrica mais seguros, que apresentam baixos
custos de manutenção e, que além disso, têm a vantagem de não ter custos ambientais e
sociais para as gerações futuras.
Outras razões apontadas pelos alunos deste subgrupo centraram-se em características
do parque, nomeadamente, no facto de existir muito vento (10.3%) e de o parque eólico,
segundo eles, prejudicar, os meios de comunicação, sobretudo, a qualidade da imagem da
televisão (5.8%). Cinco (7.4%) destes alunos consideraram que nunca viram casas perto de um
parque eólico, deduzindo que não deve ser possível construir habitações junto deste.
De referir ainda, que 32.4% dos alunos do subgrupo mais afastado do TAF não
responderam, o que pode significar que não têm uma opinião formada sobre o assunto.
107
Tabela 45- Justificação das respostas dos alunos que moram afastados do parque eólico que referem que não é possível construir casas perto do Parque Eólico das TAF
(N=68) Categoria Subcategorias Frequência Percentagem
Produção de ruído 19 27.9
Insegurança 5 7.4 Consequências para a população
Perigosidade 6 8.8
Existência de vento 7 10.3 Características do parque eólico Prejudicial para os meios de
comunicação 4 5.8
Própria experiência
Ausência de habitações nas proximidades
5 7.4
Não responde 22 32.4
Os alunos que afirmaram que é possível construir casas perto do Parque Eólico das TAF
foram solicitados a referir a que distância se poderá construí-las (pergunta 24). Segundo o
responsável do Parque Eólico das TAF, a distância mínima é de 400m. No subgrupo dos alunos
que vivem mais próximo do parque, somente 9.4% destes alunos assinalaram mais de 200m
(tabela 46).
Tabela 46- Distribuição das respostas dos alunos face à distância do Parque Eólico das TAF relativamente às casas habitacionais
(N=140) Mais próximos
(N=32) Mais afastados
(N=108) Distância do Parque Eólico das TAF (m)
Frequência Percentagem Frequência Percentagem mais de 200 3 9.4 7 6.5
mais de 400 5 15.6 8 7.4
mais de 600 9 28.1 18 16.7
mais de 800 10 31.3 39 36.1
0utras distâncias 5 15.6 36 33.3
De evidenciar que os restantes alunos deste subgrupo mencionaram distâncias
superiores a 400m, especificamente, mais de 400m (15.6%), mais de 600m (28.1%), mais de
800m (31.3%) e, em outras distâncias, cinco alunos referiram mais de 1000m.
Relativamente ao subgrupo dos alunos mais afastados do parque, 6.5% destes alunos
mencionaram uma distância inferior à distância mínima, ou seja, mais de 200m (tabela 46). Os
restantes alunos deste subgrupo indicaram distâncias superiores a 400m, nomeadamente, mais
108
de 400m (7.4%), mais de 600m (16.7%), mais de 800m (36.1%) e, em outras distâncias
(33.3%), os alunos referiram distâncias superiores a 1000m.
Verifica-se que a maioria dos alunos, quer os que habitam próximos do parque quer os
que habitam mais afastados do parque, considerou distâncias superiores a 400m. Somente três
alunos do subgrupo mais próximos do parque e sete alunos do subgrupo mais afastados do
parque referiram uma distância superior a 200m. Pode afirmar-se que se alguns alunos têm um
conhecimento relativamente correcto da realidade, há um número considerável de alunos, maior
no subgrupo dos mais afastados do parque, que considera distâncias duplas da mínima
recomendada.
4.6.2- Impacto do Parque Eólico das TAF relativamente ao ambiente, à economia e às pessoas
No que se refere ao impacto do Parque Eólico das TAF no ambiente, na economia e nas
pessoas (questão 25), verifica-se que as respostas dos alunos que vivem perto do parque
praticamente se dividem equitativamente, relativamente, aos efeitos do parque no ambiente,
uma vez que 38.8% dos alunos acham benéfico, 28.6% consideram-no prejudicial e 32.6%
destes alunos não lhe atribui qualquer impacto (tabela 47).
As justificações apresentadas pelos alunos que vivem perto do parque que referiram que
o parque eólico é benéfico para o ambiente mencionaram, maioritariamente, que não polui e
alguns alunos afirmaram que se poupam os recursos não renováveis. No que respeita às
fundamentações expostas pelos alunos que indicaram que o parque eólico é prejudicial para o
ambiente, a maioria mencionou que altera/destrói a paisagem. Relativamente aos alunos que
indicaram que o parque eólico não tem impacto no ambiente, as suas justificações limitaram-se
a afirmar que não acontece nada no ambiente.
No que concerne ao impacto do Parque Eólico das TAF quanto à economia, a maioria
(69.4%) dos alunos que vivem perto do parque eólico afirmou que o parque é benéfico, 14.3%
dos alunos retorquiram que é prejudicial e 16.3% dos alunos responderam que não tem impacto
(tabela 47).
As justificações expostas pelos alunos que moram perto do parque eólico que
salientaram que o parque eólico é benéfico para a economia reportaram-se à diminuição do
consumo de energias não renováveis e, segundo estes alunos, consegue poupar-se dinheiro na
utilização destas energias. Os alunos deste subgrupo, que exprimiram que o parque eólico é
109
prejudicial para a economia, explicaram que se gasta muito dinheiro no parque e que este não é
rentável.
Quanto aos alunos que revelaram que o parque eólico não tem qualquer impacto na
economia, as justificações reportaram-se para o facto de a electricidade manter o mesmo preço
e, também argumentaram que o parque eólico não traz grandes benefícios porque se encontra
em fase de experimentação e, por último, estes alunos consideraram que ninguém investe num
parque eólico.
No que respeita ao impacto do Parque Eólico das TAF em relação às pessoas, 40.8%
dos alunos que moram perto do parque afirmaram que não tem impacto, 30.6% declararam que
é prejudicial e 28.6% mencionaram que é benéfico (tabela 47).
As explicações apresentadas pelos alunos que moram perto do parque e que
consideraram que o parque eólico não tem impacto nas pessoas alicerçaram-se na ideia de que
o parque não interfere na vida das pessoas e, por isso, que não prejudica nem beneficia. Em
relação aos alunos que moram perto do parque eólico e que referiram que o parque é prejudicial
para as pessoas, os argumentos utilizados basearam-se no barulho, no vento, nas radiações, no
impacto na televisão e no facto de, segundo eles, poder provocar doenças. Quanto aos alunos
que moram perto do parque e que consideraram que o parque é benéfico para as pessoas, as
suas justificações confinaram-se a argumentos centrados na ideia de que o parque eólico
fornece energia e, assim, as pessoas podem usufruir dessa energia.
Tabela 47- Distribuição das respostas dos alunos que moram perto do parque face ao impacto do Parque Eólico das TAF relativamente ao ambiente, à economia e às pessoas
(N=49) Ambiente Economia Pessoas
Efeitos Frequência Percentagem Frequência Percentagem Frequência Percentagem
Benéfico
19 38.8 34 69.4 14 28.6
Prejudicial
14 28.6 7 14.3 15 30.6
Sem impacto
16 32.6 8 16.3 20 40.8
No que se refere ao impacto do Parque Eólico das TAF sobre o ambiente, a economia e
as pessoas (questão 25), verifica-se que os alunos que vivem afastados do parque consideram,
em percentagens semelhantes, que o parque tem efeitos no ambiente, sendo benéfico para o
mesmo (39.8%) e que o parque não tem impacto no ambiente (34.3%). Dos restantes alunos,
110
trinta e cinco (19.2%) pensaram que o parque é prejudicial para o ambiente, 0.6% dos alunos
tiveram dúvidas e 6.1% não responderam (tabela 48).
Relativamente aos alunos que moram afastados do parque e que indicaram que o
parque eólico é prejudicial ao ambiente, as suas justificações centraram-se na ideia de que
prejudica/influencia o ambiente, altera/destrói a paisagem e é prejudicial para os animais
selvagens. As justificações apresentadas pelos alunos que vivem afastados do parque eólico e
que defenderam que ele é benéfico para o ambiente centraram-se, maioritariamente, na ideia de
que o parque não polui e, em alguns casos, que permite poupar recursos não renováveis.
No que diz respeito ao impacto do Parque Eólico das TAF na economia, a maioria
(62.4%) dos alunos que vivem afastados do parque eólico afirmou que o parque é benéfico,
22.1% dos alunos retorquiram que é prejudicial, 8.8% dos alunos responderam que não tem
impacto, 0.6% dos alunos tiveram dúvidas e 6.1% dos alunos não responderam (tabela 48).
As justificações expostas pelos alunos que moram afastados do parque e que
salientaram que o parque eólico é benéfico para a economia reportaram-se à possibilidade de
diminuir o consumo de energias não renováveis e à possibilidade de permitir poupar dinheiro,
por possibilitar abastecer a população de Fafe, com uma energia rentável e barata.
Relativamente aos alunos que habitam afastados do parque e que exprimiram a opinião de que o
parque eólico é prejudicial para a economia, estes basearam-se na ideia de que a instalação, a
manutenção do parque e os aerogeradores são caros. Quanto aos alunos deste subgrupo que
opinaram que o parque eólico não tem qualquer impacto na economia, as suas justificações
reportaram-se ao facto de o parque não ter impacto em Fafe, de o investimento ser caro e de os
lucros serem pequenos. De referir que estes alunos não mencionaram os motivos que os
levaram a pensar desta forma.
No que respeita ao impacto do Parque Eólico das TAF nas pessoas, 46.4% dos alunos
que moram afastados do parque afirmaram que é benéfico, 22.1% consideraram que é
prejudicial, 23.7% mencionaram que não tem impacto, 1.7% têm dúvidas e 6.1% não
responderam (tabela 48).
Quanto aos alunos que moram afastados do parque que consideraram que ele é
benéfico para as pessoas, as suas justificações assentaram em argumentos constituídos em
torno da ideia de que o parque eólico fornece energia mais barata e, assim, as pessoas podem
usufruir desta energia. Em relação aos alunos deste subgrupo que referiram que o parque é
prejudicial para as pessoas, os seus argumentos basearam-se no barulho, nas interferências na
111
televisão e no facto de poder causar dores de cabeça. As explicações apresentadas pelos alunos,
que defenderam que o parque eólico não tem impacto nas pessoas, ficam-se pela afirmação de
que o parque eólico não interfere na vida das pessoas, que não as prejudica nem as beneficia e
que o preço da electricidade não se alterou.
Tabela 48- Distribuição das respostas dos alunos que moram afastados do parque face ao impacto do Parque Eólico das TAF relativamente ao ambiente, à economia e às pessoas
(N=181) Ambiente Economia Pessoas
Efeitos Frequência Percentagem Frequência Percentagem Frequência Percentagem
Benéfico 72 39.8 113 62.4 84 46.4
Prejudicial 35 19.2 40 22.1 40 22.1
Sem impacto 62 34.3 16 8.8 43 23.7
Tem dúvidas/ impossibilidade de decidir/vantagens e desvantagens
1
0.6
1
0.6
3
1.7
Não respondeu 11 6.1 11 6.1 11 6.1
Relativamente ao impacto do Parque Eólico das TAF no ambiente, na economia e nas
pessoas, o subgrupo dos alunos que residem mais afastados considera-o mais favorável do que
o subgrupo dos alunos que vivem mais próximos. Este resultado está em desacordo com a
literatura (Krohn & Damborg, 1999; Elliott, 2003; Warren, 2005), pois, as pesquisas efectuadas
em populações que residem próximas e outras afastadas de um parque eólico, é demonstrado
que a população próxima do parque é mais favorável à energia eólica, tanto a nível abstracto
como a nível local, e as suas convicções aumentam com o passar do tempo e com a
aproximação ao parque.
4.6.3- Opinião sobre a beleza do Parque Eólico das TAF
Os alunos participantes no estudo foram questionados sobre se consideram o Parque
Eólico das TAF bonito, feio, ou nem bonito nem feio (questão 27). A maioria dos alunos, quer os
próximos do parque (51.0%) quer os alunos afastados do parque (53.0%), considerou o parque
eólico bonito (tabela 49). Somente um aluno do subgrupo mais próximo do parque e 5.5% dos
alunos do subgrupo mais afastados do parque consideraram-no feio. Para 42.9% dos alunos do
112
subgrupo mais próximo do parque e para 39.8% do subgrupo dos alunos mais afastados, o
parque nem é bonito nem é feio.
Dois (4.1%) alunos mais próximos do parque e três (1.7%) alunos mais afastados do
parque não responderam à questão.
Tabela 49- Distribuição das respostas dos alunos face à opinião do Parque Eólico das TAF (N=230)
Mais próximos (n=49)
Mais afastados (n=181) Opinião sobre o
Parque Eólico das TAF Frequência Percentagem Frequência Percentagem
Bonito 25 51.0 96 53.0
Feio 1 2.0 10 5.5
Nem bonito nem Feio 21 42.9 72 39.8
Não responde 2 4.1 3 1.7
Segundo Devine-Wright (2004), os parques eólicos têm impactos visuais negativos,
existindo mesmo uma tendência para os aerogeradores serem considerados como algo feio.
Contudo, segundo este autor, também existem vários exemplos de opiniões que avaliam
positivamente o efeito visual dos aerogeradores. No estudo relatado nesta investigação, a maioria
dos alunos considera o parque eólico bonito e uma pequena percentagem de alunos
consideram-no feio, o que está razoavelmente de acordo com a literatura.
4.6.4- Opinião sobre o Parque Eólico das TAF, poder tornar-se uma atracção
turística
No que se refere à opinião dos alunos sobre a possibilidade do parque eólico se tornar
uma atracção turística (questão 27), verifica-se que, no caso do subgrupo dos alunos mais
próximos do parque, a maioria (57.2%) pensa que isso é possível, 2.0% pensam o contrário e
40.8% não têm a certeza (tabela 50). Relativamente ao subgrupo dos alunos mais afastados do
parque, constata-se que 48.1% concordam com a possibilidade de o parque se tornar uma
atracção, 8.3% dos alunos discordam e 41.4% dos alunos não têm a certeza (tabela 50). Note-se
que uma investigação realizada por Lothian (2004) refere que um parque eólico pode ser
considerado uma atracção turística, tal como o é uma central hidroeléctrica.
113
Tabela 50- Distribuição das respostas dos alunos face à opinião do Parque Eólico das TAF, poder tornar-se uma atracção turística
(N=230)
Quando se pediu aos alunos que moram perto do Parque Eólico das TAF e que pensam
que o parque eólico se pode tornar uma atracção turística, que justificassem essa opinião,
verificou-se que 14.3% dos alunos acreditam nisso pelo facto de o parque ser bonito, 21.4% pelo
facto de ser interessante e chamar a atenção das pessoas, 10.7% por existirem poucos parques
eólicos, sendo o TAF, por isso, uma novidade no concelho de Fafe, 25.0% reiteraram que a
paisagem vista a partir do parque eólico é bonita e 17.9% dos alunos consideram que o parque
eólico provoca curiosidade nas pessoas (tabela 51). Três (10.7%) alunos deste subgrupo não
responderam à questão.
De referir que o aluno que mora perto do parque eólico e que considerou que este
parque não poderia tornar-se uma atracção turística não justificou a sua escolha.
Tabela 51- Justificação das respostas dos alunos que moram próximo do parque que referem que o Parque Eólico das TAF pode tornar-se uma atracção turística
(N=28) Categoria Subcategorias Frequência Percentagem
Bonito 4 14.3
Interessante/chama atenção 6 21.4
Novidade 3 10.7
Paisagem bonita a partir do parque eólico
7 25.0
Opiniões sobre o parque eólico
Provoca curiosidade 5 17.9
Não responde 3 10.7
Relativamente aos alunos que moram perto do parque e que afirmaram que o parque
eólico talvez possa tornar-se uma atracção turística, a análise das respostas permitiu verificar
que 25.0% dos alunos deste subgrupo afirmaram isso, por o considerarem bonito, 15.0% por
acreditarem que as pessoas pensam que ele é interessante, 15.0% por considerarem que
Mais próximos (n=49)
Mais afastados (n=181)
O Parque Eólico das TAF poder tornar-se uma atracção turística Frequência Percentagem Frequência Percentagem
Sim 28 57.2 87 48.1
Não 1 2.0 15 8.3
Talvez 20 40.8 75 41.4
Não responde 0 0.0 4 2.2
114
provoca curiosidade nas pessoas, 10.0% por existirem bons acessos e 25.0% por, eles próprios,
já ter visitado vários parques eólicos, (tabela 52). Dois (10.0%) alunos deste subgrupo não
responderam.
Tabela 52- Justificação das respostas dos alunos que moram próximo do parque que referem que o Parque Eólico das TAF talvez possa tornar-se uma atracção turística
(N=20) Categoria Subcategorias Frequência Percentagem
Bonito 5 25.0
Interessante 3 15.0
Provoca curiosidade 3 15.0
Tem bons acessos 2 10.0
Opiniões sobre o parque eólico
Visitaram vários parques eólicos 5 25.0
Não responde 2 10.0
Quanto aos quinze alunos que moram afastados do Parque Eólico das TAF e que
referiram que este parque eólico não se pode tornar uma atracção turística, todas as suas
justificações foram no sentido de o parque não ter qualquer interesse e não ter monumentos
para visitar.
Relativamente aos alunos que moram afastados do Parque Eólico das TAF e que
afirmaram que o parque eólico em causa pode tornar-se uma atracção turística, 16.0% destes
alunos não responderam à questão (tabela 53). As justificações apresentadas pelos restantes
alunos deste subgrupo foram divididas em dois grupos: um que envolve argumentos favoráveis e
outro que apresenta argumentos desfavoráveis. No que concerne às justificações que têm
argumentos positivos, elas centraram-se nos aerogeradores, mencionando que as pessoas têm
interesse em observá-los a trabalhar (5.3%), considerando que a população tem curiosidade em
ver o seu tamanho (2.7%) e referindo que as pessoas gostam de ver os aerogeradores (16.0%).
Quanto aos alunos deste subgrupo que centraram as suas respostas na energia, 6.7%
destes alunos salientaram que as energias renováveis têm um grande impacto na sociedade e,
por isso, talvez o parque se torne uma atracção turística, e 6.7% referiram que existem bastantes
lugares onde se produz energia eólica, suscitando o interesse na população.
Relativamente aos alunos que moram mais afastados do parque e que justificaram a sua
opinião, com base no próprio parque eólico, 14.7% destes alunos mencionaram que o parque
115
eólico é um lugar para admirar, 6.7% mencionaram que a população tem curiosidade em visitar
um local destes e 10.7% indicaram que existem poucos parques eólicos.
Por último, os restantes alunos deste subgrupo que utilizaram argumentos favoráveis
dividiram-se: 4.0% mencionaram que pode ser utilizado para futuras visitas de estudo e outros
4.0% só consideraram o parque uma atracção, na condição de o melhorarem, mas não referiram
em que aspectos.
No que diz respeito aos alunos deste subgrupo, que defenderam que talvez o parque
não possa tornar-se uma atracção, 4.0% referiram que estraga a paisagem e 2.7% afirmaram
que não tem a ver com um tipo de turismo estabelecido.
Tabela 53- Justificação das respostas dos alunos que moram mais afastados do parque que referem que o Parque Eólico das TAF talvez possa tornar-se uma atracção turística
(N=75) Categoria Subcategorias Frequência Percentagem
As pessoas interessam-se em observar os aerogeradores a trabalhar
4 5.3
As pessoas têm curiosidade em ver o tamanho dos aerogeradores
2 2.7 Opinião tendo em conta os aerogeradores
As pessoas gostam de ver os aerogeradores 12 16.0
Como hoje em dia as energias renováveis estão a ter um grande impacto é provável que o parque se torne uma atracção turística
5
6.7 Opinião tendo em conta a energia
Há muitos lugares onde existe este tipo de energia 5 6.7
O parque eólico é um sítio para admirar 11 14.7
As pessoas têm curiosidade em visitar um parque eólico
5 6.7
Opinião tendo em conta o parque eólico Raridade de parques eólicos 8 10.7
Para futuras visitas de estudo 3 4.0
Sim
Se melhorarem o parque eólico 3 4.0
Estraga a paisagem 3 4.0
Não
Gosta/ Não gosta
Não é um tipo de turismo 2 2.7
Não responde 12 16.0
Em relação aos alunos que moram afastados do Parque Eólico das TAF e que
mencionaram que este pode tornar-se uma atracção turística, 5.8% dos alunos não explicaram
porquê. As justificações apresentadas pelos outros alunos deste subgrupo centraram-se no facto
de considerarem o parque eólico um lugar científico-tecnológico ou um lugar de lazer (tabela 54).
116
Relativamente às justificações dos alunos que moram afastados do parque e que o
consideraram um lugar científico-tecnológico, 4.7% reiteraram que as pessoas gostam de ver um
parque eólico, 19.5% referiram a raridade dos parques e 10.3% disseram que o parque eólico
fornece um melhor conhecimento deste tipo de energia.
Quanto aos alunos deste subgrupo que consideraram que o parque eólico é um lugar de
lazer, 20.7% dos alunos consideraram que a paisagem que de lá se pode observar é bonita,
5.7% afirmaram que ele traz benefícios para a cidade de Fafe, 20.7% defenderam que o parque
provoca curiosidade nas pessoas e 12.6% consideraram-no um lugar social.
Tabela 54- Justificação das respostas dos alunos que moram mais afastados do parque que referem que o Parque Eólico das TAF pode tornar-se uma atracção turística
(N=87) Categoria Subcategorias Frequência Percentagem
As pessoas gostam de ver um parque eólico 4 4.7
Raridade de parques eólicos 17 19.5
Parque eólico como sendo um lugar científico-tecnológico
O parque eólico fornece um melhor conhecimento deste tipo de energia
9 10.3
A paisagem é bonita a partir do parque eólico 18 20.7
Pode ser benéfico para a cidade 5 5.7
Provoca curiosidade 18 20.7
Parque eólico como sendo um lugar de lazer
Lugar social 11 12.6
Não responde 5 5.8
Pode concluir-se que a maioria dos alunos tem a ideia de que o Parque Eólico das TAF
é, ou poderá tornar-se, uma atracção turística. Quanto às razões apresentadas pelos alunos,
estas centram--se, essencialmente, na ideia de que o parque eólico como sendo um lugar
científico e tecnológico ou de lazer. Além disso, o Parque Eólico das TAF é considerado pela
maioria dos alunos como bonito e como podendo tornar-se numa atracção turística. Estas ideias
também são consistentes com as reportadas na literatura (Lothian, 2004).
117
4.7- Resultados obtidos referentes às opiniões dos professores sobre a energia eólica
4.7.1- Condições naturais de Portugal para um bom aproveitamento da
energia eólica
Quando questionados sobre se Portugal tem condições naturais para fazer um bom
aproveitamento da energia eólica (pergunta 5 do questionário), a totalidade dos professores
respondeu afirmativamente.
As justificações apresentadas pelos professores (tabela 55), para essa opinião
centraram-se nas condições climatéricas e/ou nas condições geográficas. No que concerne às
condições climatéricas, dois (10.0%) professores mencionaram que existem bastantes zonas
ventosas. O potencial eólico de Portugal é grande, tanto a nível de onshore como de offshore.
Estima-se que o potencial eólico em Portugal continental seja superior a 6000MW e na Madeira
e Açores entre 150 a 200MW. Relativamente ao offshore estima-se que seja superior a 1000MW
(Rodrigues, 2007).
No que concerne às condições geográficas, três (15.0%) professores afirmaram que
existe uma grande zona costeira, três (15.0%) consideraram que existem locais de grande
altitude (nomeadamente, serras e montanhas). Estas opiniões estão de acordo com Simão et al.
(2004), que referem que a maioria dos locais de maior potencial eólico, em Portugal, situa-se
em zonas de serras e montanhas, geralmente afastadas de zonas habitacionais e de actividades
económicas. Um professor referiu que existem locais favoráveis, mas não especificou as
características desses locais.
Tabela 55- Justificação das respostas dos professores sobre as condições naturais de Portugal para um
bom aproveitamento da energia eólica (N=20)
Condições Categorias Frequência Percentagem
Climatéricas Zonas ventosas 2 10.0
Grande zona costeira 3 15.0
Locais de grande altitude (serras, montanhas) 3 15.0 Geográficas
Locais favoráveis 1 5.0
Existem boas condições climatéricas e geográficas 1 5.0
Regiões altas e ventosas 4 20.0 Climatéricas e condições geográficas Costa litoral ventosa 2 10.0
Não responde 4 20.0
118
Quanto aos professores que referiram condições climatéricas e geográficas, quatro
(20.0%) deles afirmaram que existem regiões altas e ventosas, dois (10.0%) mencionaram que
existe uma costa litoral ventosa e um (5.0%) professor referiu que existem boas condições
climatéricas e geográficas, mas não explicou quais são essas condições. De referir que quatro
(20.0%) professores não apresentaram qualquer justificação.
A partir dos resultados obtidos pode inferir-se que, apesar de todos os professores
considerarem que Portugal tem condições naturais para fazer um bom aproveitamento da
energia eólica, e de alguns apresentarem justificações que tal como seria de esperar se
reportam, essencialmente, às condições climatéricas e às condições geográficas, um número
razoável de professores não justificou a sua opinião, o que pode significar que possuem pouco
conhecimento sobre o assunto.
4.7.2- Possibilidade de investir mais na energia eólica em Portugal
Quando questionados sobre se Portugal deveria investir mais na energia eólica (pergunta
6 do questionário), a totalidade dos professores respondeu afirmativamente. As justificações
apresentadas por oito dos professores centraram-se em características da energia eólica,
designadamente, no facto de considerarem que a energia eólica é uma energia não poluente
(10.0%), renovável (15.0%) e barata (15.0%). Três (15.0%) professores apoiaram as suas
respostas na adequação das características do país (Portugal) à exploração de energia eólica.
Destes, dois (10.0%) afirmaram que Portugal possui locais propícios para a produção de energia
eólica (nomeadamente, montanhas) e um (5.0%) referiu a existência de poucos parques eólicos.
A potência instalada no final de Março de 2007 situava-se em 1808MW, distribuída por cento e
quarenta e três parques eólicos, com um total de mil e catorze aerogeradores ao longo de todo o
território continental (Energias Renováveis em Portugal, 2007).
Dos nove professores que alicerçaram as suas respostas em consequências da energia
eólica, três (15.0%) utilizaram argumentos ambientais. Um (5.0%) destes professores referiu que,
se Portugal investisse mais na energia eólica, diminuiria a poluição e os outros dois (10.0%)
professores afirmaram que se evitava o esgotamento das energias não renováveis,
nomeadamente, das derivadas dos combustíveis fósseis.
Houve, ainda, professores que utilizaram argumentos económicos, nomeadamente, dois
(10.0%) professores referiram que se diminuiria a dependência energética e que se pouparia
119
dinheiro e um (5.0%) professor afirmou que a energia eólica é um investimento rentável a longo
prazo. Segundo Simão et al. (2004), os custos são geralmente muito baixos enquanto as
turbinas eólicas são recentes e vão aumentando à medida que vão envelhecendo.
Três (15.0%) professores usaram razões energéticas, citando que o petróleo está prestes
a acabar, pelo que um grande investimento na energia eólica seria uma solução para a
substituição das energias não renováveis.
Note-se que três professores não justificaram as suas escolhas, pelo que foram incluídos
na categoria “não responde”.
Tabela 56 - Justificações das respostas dos professores para um maior investimento na energia eólica
(N=20) Categoria Subcategorias Frequência Percentagem
Não poluente 2 10.0
Renovável 3 15.0
Características
da energia eólica Barata 3 15.0
Condições propícias para a produção de energia eólica 2 10.0 Características
do país (Portugal) Raridade de parques eólicos 1 5.0
Ambiental 3 15.0
Económica 3 15.0
Consequências
Energética 3 15.0
Não responde 3 15.0
Nota: alguns professores (três) mencionaram mais que uma categoria e/ou subcategoria.
A totalidade dos professores pensa que Portugal deveria investir mais na energia eólica,
pois, segundo eles, tem condições naturais para o fazer, e considera que esse investimento teria
consequências positivas para o país, ao nível do ambiente, da economia e dos recursos
energéticos. É de referir que Portugal assumiu um compromisso com a UE de que pelo menos
39% da produção de energia eléctrica, em 2010, seja proveniente de fontes de energia
renovável.
120
4.7.3- Contribuição da Energia Eólica para a resolução dos problemas energéticos em Portugal
Quando questionados sobre se a energia eólica poderá contribuir, de uma forma
relevante, para a resolução dos problemas energéticos em Portugal (pergunta 7 do questionário),
a maioria (60.0%) dos professores respondeu afirmativamente, quatro (20.0%) responderam
negativamente e os restantes quatro (20.0%) não responderam (tabela 57).
Tabela 57 - Distribuição das respostas dos professores sobre a contribuição da energia eólica para a
resolução dos problemas energéticos (N=20)
Maior investimento Frequência Percentagem
Sim 12 60.0
Não 4 20.0
Não responde 4 20.0
As justificações apresentadas pelos professores (tabela 58), que consideraram que a
energia eólica pode dar uma contribuição relevante para a resolução dos problemas energéticos,
centraram-se em características da energia eólica, designadamente, no facto de ser não
poluente (12.5%) e de ser renovável (12.5%).
Outros professores utilizaram argumentos apoiados nas características do país,
afirmando que Portugal possui condições climatéricas propícias para a produção de energia
eólica (18.8%), na possibilidade de se construir mais parque eólicos (12.5%) e no facto de
Portugal não possuir recursos (como petróleo e/ou o gás natural) em quantidades suficientes
para abastecer a população (18.8%).
Os restantes professores, que referiram que a energia eólica poderá resolver os
problemas energéticos, basearam as suas opiniões nas consequências de uma aposta nesse
tipo de energia, isto é, no facto de existirem, cada vez mais, empresas que apostam neste tipo
de energia (6.3%) e nas vantagens da redução da dependência energética de Portugal
relativamente aos outros países (25.0%).
Por seu turno, os professores que referiram que a energia eólica não poderá dar um
contributo relevante para a resolução dos problemas energéticos, centraram os seus argumentos
na eficiência energética, isto é, no facto de considerarem que a produção de energia eléctrica a
partir do vento não é suficiente para as necessidades da população (12.5%), e os outros dois
professores afirmaram que desconhecem a rentabilidade da energia eólica.
121
Tabela 58 - Justificação das respostas dos professores sobre a contribuição da energia eólica para a resolução dos problemas energéticos
(N=16)
Nota: alguns professores (cinco) mencionaram mais que uma categoria e/ou subcategoria.
Embora a maioria dos professores considere que a energia eólica poderá contribuir para
a resolução dos problemas energéticos, há um número considerável de professores (n=8) que
pensa o contrário ou que não respondeu à pergunta. Estes resultados poderão significar que há
um número considerável de professores que, possivelmente, terá dificuldade em abordar
devidamente a questão das alternativas energéticas com os alunos, por terem uma opinião
“pouco aceitável” ou por não terem ideias formadas sobre o assunto. Contudo, o CNEB através
das OCCFN recomenda que no 3º ciclo do Ensino Básico, os professores, através de um
contexto familiar aos alunos, abordem conteúdos científicos, recorrendo a situações do
quotidiano e aos conhecimentos que os alunos já possuem sobre relações energéticas.
Propõem, ainda, que os alunos apresentem soluções energéticas alternativas aos combustíveis
fósseis, tendo em atenção situações reais, tais como: a construção de barragens, de centrais
eléctricas ou de centrais eólicas.
4.8- Resultados referentes às opiniões dos professores sobre o Parque Eólico das TAF
4.8.1 O parque eólico como um factor de poluição visual
Quando inquiridos sobre se o Parque Eólico das TAF é um factor de poluição visual
(pergunta 8 do questionário), a maioria (70.0%) dos professores respondeu que não, 25.0% deles
referiram o contrário e um professor não respondeu (tabela 59).
Categoria Subcategorias Frequência Percentagem
Não poluente 2 12.5 Características da
energia eólica Renovável 2 12.5
Condições climatéricas propícias 3 18.8
Criação de mais parques eólicos 2 12.5 Características do
país (Portugal) Poucos recursos como petróleo e o gás natural 3 18.8
Investimento das empresas 1 6.3
Sim (N=12)
Consequências Redução da dependência energética 4 25.0
Insuficiência da energia produzida 2 12.5 Não (N=4)
Eficiência
energética Desconhecimento a rentabilidade do processo 2 12.5
122
Tabela 59- Distribuição das respostas dos professores sobre o Parque Eólico das TAF enquanto factor de poluição visual
(N=20) Factor de poluição visual Frequência Percentagem
Sim 5 25.0
Não 14 70.0
Não responde 1 5.0
As justificações apresentadas pelos professores que consideram que o parque eólico
não é um factor de poluição visual, centraram-se em sensações causadas pelo parque,
nomeadamente, na habituação aos aerogeradores originada pelo passar do tempo (10.5%), na
comparação dos aerogeradores a obras de arte (10.5%), na possibilidade de camuflar os
aerogeradores com os moinhos de vento, como dizem acontecer no parque eólico de Monção
(21.0%), e na associação dos aerogeradores a uma visão de progresso (21.0%). Por fim, 21.0%
destes professores mencionaram que os aerogeradores interferem na paisagem, mas não
consideraram que originaria poluição visual (tabela 60).
Os quatro professores que consideraram o parque eólico um factor de poluição visual
justificaram a sua opinião com base nos aerogeradores, designadamente, na localização dos
mesmos e na sua interferência na paisagem. Assim, referiram que, geralmente, se encontram
nas montanhas e, por isso, são facilmente visíveis a longas distâncias (10.5%) e ocupam,
principalmente, os espaços verdes (10.5%). De referir que três professores não justificaram a
sua escolha.
Tabela 60- Justificação das respostas dos professores sobre o Parque Eólico das TAF enquanto factor de poluição visual
(N=19)
Nota: alguns professores (quatro) mencionaram mais que uma subcategoria
Categoria Subcategorias Frequência Percentagem
Tornam-se “normais” 2 10.5
Interfere mas não polui 4 21.0
Tem semelhanças com obras de arte 2 10.5
Podem ser camuflados 4 21.0
Não (N=14)
Sensações
causadas pelo
parque Significam progresso 4 21.0
Localização em lugares altos 2 10.5 Sim (N=4)
Opinião tendo em conta os aerogeradores
Ocupam espaços verdes 2 10.5
Não responde 3 15.8
123
Uma das desvantagens associada à energia eólica referida frequentemente pela
literatura (Aslet, 2004; Taylor, 2006; Pasqueletti et al., 2002; Warren et al., 2005; Wolsink,
2000) é o impacto visual que introduz na paisagem. Contudo, através dos resultados obtidos,
pode concluir-se que a maioria dos professores não considera que os aerogeradores provocam
poluição visual, mas antes pensa que são um sinal de progresso. Quanto aos professores que
pensam o contrário, as suas justificações centraram-se no facto de interferirem com a paisagem,
sendo visíveis a grandes distâncias, o que pode efectivamente acontecer, especificamente para
parques eólicos como o TAF, que estão localizados em zonas montanhosas, de alguma altitude.
4.8.2- Efeitos do Parque Eólico das TAF segundo os professores
No que se refere ao impacto do Parque Eólico das TAF na população, no ambiente, na
economia, no desenvolvimento do parque habitacional e no turismo (questão 9), verificou-se que
metade (50.0%) dos professores considerou o parque eólico benéfico para a população. No
entanto, 25.0% consideraram que o parque é prejudicial e outros 20.0% mencionaram que ele
não tem impacto. De salientar que um professor não respondeu à questão (tabela 61).
Tabela 61- Distribuição das respostas dos professores face ao impacto do Parque Eólico das TAF relativamente à população, ao ambiente, à economia, ao desenvolvimento do parque habitacional e ao turismo.
(N=20)
População Ambiente Economia Desenvolvimento do
parque habitacional Turismo
Efeitos
f % F % f % f % f %
Benéfico 10 50.0 4 20.0 17 85.0 7 35.0 10 50.0
Prejudicial 5 25.0 7 35.0 0 0.0 6 30.0 1 5.0
Sem Impacto 4 20.0 7 35.0 0 0.0 5 25.0 5 25.0
Não responde 1 5.0 2 10.0 3 15.0 2 10.0 4 20.0
As justificações apresentadas pelos professores que consideraram que o Parque Eólico
das TAF é benéfico para a população centraram-se na criação de oportunidades de emprego,
nos benefícios monetários que o aluguer ou a venda de terrenos ocupados pelo parque eólico
trouxe para as pessoas, o que está de acordo com a literatura (Taylor, 2006; Mendes et al.,
2002) e, ainda, na ideia de que, a longo prazo, Portugal poderá beneficiar de uma energia
produzida no país, que, possivelmente, será mais económica do que a importada. Relativamente
124
aos professores que referiram que o parque eólico é prejudicial para a população,
argumentaram que existe ruído no parque eólico (poluição sonora), que ele causa interferências
nos sistemas de comunicação (nomeadamente a televisão) e que podem ocorrer acidentes com
elementos de alta tensão. No entanto, é de referir que os sistemas eólicos estão entre os
sistemas de produção de energia eléctrica mais seguros (Gipe, 1995). O professor que
considerou que o parque eólico que não tem qualquer impacto na população, apenas
mencionou que não existe nenhuma relação entre o parque e a população, mas não aprofundou
mais o assunto.
No que diz respeito ao impacto do Parque Eólico das TAF no ambiente, as respostas
dividiram-se equitativamente entre as ideias de que o parque é prejudicial (35.0%) e de que não
tem impacto (35.0%). Quatro outros professores (20.0%) pensam que o parque é benéfico e dois
(10.0%) não responderam à questão (tabela 61).
As justificações apresentadas pelos professores que mencionaram que o parque eólico é
prejudicial, referem-se, essencialmente, às alterações na fauna e na flora. Na flora, esse prejuízo
resulta da facilitação da circulação de veículos e de pessoas na zona do parque eólico (que
geralmente são construídos em locais anteriormente pouco frequentados, do tipo, cumes das
serras), e que pode originar o pisoteio de espécies protegidas (Mendes et al., 2002). No que
concerne à fauna, são referidos como prejudiciais a possibilidade de colisão de aves e morcegos
com os aerogeradores, a electrocussão em linhas eléctricas e a perturbação causada pelo
parque nas aves e morcegos que utilizam a zona, quer ao nível da alimentação e repouso quer
ao nível do sucesso reprodutor (Mendes et al., 2002). No entanto, Bourillon (1999) menciona
que estimativas da morte de pássaros, nos Países Baixos, causadas pelo Homem, devido ao
tráfego de veículos, apresentam um valor de cem vezes superior relativamente à morte de
pássaros num parque eólico de 1GW (menor que o Parque Eólico das TAF).
No que concerne às razões apresentadas pelos professores que pensam que o parque
não tem impacto no ambiente, elas incidem na ideia de que o parque não interfere
significativamente com a fauna e a flora, por não implicar a destruição de áreas florestais nem a
emissão de gases poluentes, a ideia é concordante com a perspectiva de Taylor (2006).
Relativamente às razões apontadas pelos professores que consideraram o parque benéfico para
o ambiente, pode afirmar-se que elas se centram em torno da ideia de que a energia eólica é
limpa e não poluente.
125
O impacto do parque eólico na economia é visto pela maioria (85.0%) dos professores
como benéfico. Os restantes três (15.0%) professores não responderam à questão. As razões
apresentadas por aqueles professores remetem-se para a redução da utilização de outras fontes
de energia (combustíveis fósseis) e para a fomentação da utilização de tecnologias mais
avançadas e de maior eficiência, que poderão possibilitar um aumento, quer da quota de energia
eléctrica produzida a partir de energias renováveis quer dos postos de trabalho, bem como uma
maior independência energética relativamente a outros países (nomeadamente a Espanha).
No que diz respeito ao desenvolvimento do parque habitacional, 35.0% dos professores
consideraram o parque benéfico, mas 30.0% afirmaram que é prejudicial, 25.0% pensaram que
não tem impacto e 10.0% não responderam à questão (tabela 61).
As justificações apresentadas pelos professores que consideraram o desenvolvimento do
parque habitacional benéfico, basearam-se na criação de infra-estruturas que poderão levar a
população a fixar-se nos parques. Por seu lado, as justificações dos professores que
mencionaram que o desenvolvimento do parque habitacional é prejudicial, centraram-se no facto
de considerarem que a área ocupada pelo parque eólico é bastante significativa e que, segundo
estes professores, não pode coexistir casas e parque eólicos. De salientar, ainda, que os
professores que mencionaram que o parque das TAF não tem impacto no desenvolvimento do
parque habitacional não justificaram a sua opinião.
Por fim, o impacto do parque eólico no turismo é entendido por metade (50.0%) dos
professores como benéfico, mas 25.0% consideraram-no sem impacto, 5.0% afirmaram que é
prejudicial e 20.0% não responderam (tabela 61).
Os professores que pensam que o parque eólico é benéfico para o turismo, justificaram
essa opinião com base no facto de terem estudado isso em algumas disciplinas, de haver visitas
de estudo a parques eólicos, na sensibilização para o uso da energia eólica e na curiosidade da
população. Os professores que referiram que o parque é prejudicial, mencionaram que ele causa
poluição visual. Finalmente, os professores que consideraram que o parque não tem impacto
limitaram-se a referir que “não tem impactos significativos”.
A partir dos resultados obtidos, pode concluir-se que, a maioria dos professores
considerou que os efeitos do Parque Eólico das TAF são benéficos para a população, para a
economia e para o turismo. Contudo, pensam que o parque eólico tem efeitos prejudicais ou
limitam-se a referir que não tem impacto no ambiente e no desenvolvimento do parque
habitacional. Estes resultados contrariam pelo menos parcialmente os obtidos em outros
126
estudos. Na verdade, um estudo realizado por Lothian (2004) revela que as pessoas que
residem mais próximo de um parque eólico não consideram que este tenha um impacto visual
significativo na paisagem. Outro estudo realizado na Irlanda, com 1200 sujeitos, cujos resultados
mostraram que a maioria das pessoas que possuem um contacto directo com o parque eólico
acha que ele não tem qualquer efeito negativo na paisagem, na vida selvagem, no turismo ou
nos terrenos vizinhos (SEI, 2003).
4.9- Resultados referentes às opiniões dos professores sobre o aproveitamento didáctico do Parque Eólico das TAF
4.9.1- O Parque Eólico das TAF como um recurso didáctico
Quando questionados sobre se costumam utilizar o Parque Eólico das TAF como um
recurso didáctico (pergunta 10 do questionário), a maioria (75.0%) dos professores respondeu
que não, 20.0% deles referiram que sim e um professor não respondeu (tabela 62).
Tabela 62- Distribuição das respostas dos professores sobre a utilização do Parque Eólico das TAF como
recurso didáctico (N=20)
Recurso didáctico Frequência Percentagem
Sim 4 20.0
Não 15 75.0
Não responde 1 5.0
Os quinze professores que responderam que não utilizam o parque eólico como um
recurso didáctico apresentaram argumentos baseados no parque eólico (tabela 63),
designadamente, no facto de considerarem que uma visita de estudo ao parque eólico não pode
contemplar muitas áreas curriculares (5.3%), no desconhecimento do Parque Eólico das TAF
(5.3%) e dos contactos dos seus responsáveis (5.3%) e na falta de oportunidade para efectuar
uma visita ao parque eólico (26.3%).
Os restantes professores (36.7%) que mencionaram que também não utilizam o parque
eólico como recurso didáctico, afirmaram que não o fazem porque não estão a leccionar os
conteúdos referentes à energia.
127
Tabela 63- Justificação das respostas dos professores sobre a utilização do Parque Eólico das TAF como recurso didáctico
(N=19)
Dos quatro professores que responderam que costumam usar o parque eólico como
recurso didáctico, um (5.3%) mencionou que utiliza o parque eólico quando lecciona o 7º ano de
escolaridade, mas não explicitou de que forma o faz (tabela 63). Os restantes três mencionaram
que o fazem quando abordam o subtema “Energia”, através de debates entre os alunos e/ou de
execução de trabalhos sobre as energias renováveis, nomeadamente, a energia eólica. De referir
que um professor não respondeu à questão.
Através destes resultados pode inferir-se que a maioria dos professores não utiliza o
parque eólico como um recurso didáctico. Somente quatro professores fazem referência ao
parque eólico quando leccionam o subtema “Energia”. De salientar, ainda, que os professores
que não usam o parque como recurso didáctico também mencionaram que nunca realizaram ou
organizaram uma visita de estudo ao parque eólico.
4.9.2- O Parque Eólico das TAF como um recurso didáctico utilizado pelos
professores de Física do concelho de Fafe
Quando questionados sobre se têm conhecimento de que os professores de Física do
concelho de Fafe costumam utilizar o Parque Eólico das TAF como um recurso didáctico
(pergunta 11 do questionário), a maioria (60.0%) dos professores não respondeu à questão por
Categoria Subcategorias Frequência Percentagem
Conteúdos programáticos
Não está a leccionar os conteúdos programáticos referentes à energia
7 36.7
A visita ao parque eólico restringe as restantes áreas curriculares.
1 5.3
Desconhece o Parque Eólico das TAF
1 5.3
Não sabe como contactar os responsáveis do parque eólico.
1 5.3
Não (N=15)
Parque Eólico
Não teve oportunidade de efectuar uma visita ao parque eólico
5 26.3
No 7ºano de escolaridade 1 5.3 Sim (N=4)
Conteúdos
programáticos Quando se aborda o tema energia 3 15.8
128
considerar desconhecer as práticas dos colegas. Cinco (25.0%) dos professores referiram que
sim e três (15.0%) consideraram que não (tabela 64).
Tabela 64- Distribuição das respostas dos professores sobre a utilização do Parque Eólico das TAF como recurso didáctico utilizado pelos professores de Física do concelho de Fafe
(N=20) Parque Eólico das TAF como recurso didáctico utilizado pelos professores de Física do concelho de Fafe
Frequência Percentagem
Sim 5 25.0
Não 3 15.0
Não responde 12 60.0
As justificações apresentadas pelos professores que consideraram que os professores de
Física do concelho de Fafe utilizam o parque como recurso didáctico, centraram-se na sua
relação com os conteúdos programáticos da disciplina, em alguns anos de escolaridade, e nas
conversas na sala de professores, mas sem referirem de que forma pensam que é utilizado esse
recurso. Mencionaram, também, a localização do parque eólico e o facto de o núcleo de estágio
de uma escola ter organizado uma visita de estudo e efectuado um trabalho sobre o Parque
Eólico das TAF.
Os professores que consideram que os docentes de Física do concelho de Fafe não
usam o parque eólico como recurso referiram, simplesmente, que não têm informação sobre
este assunto e que desconhecem que qualquer visita de estudo tenha sido realizada ao parque.
Os resultados obtidos sugerem que os professores de Física do concelho de Fafe não
utilizam o parque eólico como recurso. Só uma pequena percentagem de professores tem
conhecimento de que os docentes de Física o façam. Pode inferir-se que os professores não
tiram o devido partido deste recurso que está localizado relativamente perto das escolas em que
leccionaram e que poderia ajudar a motivar os alunos e a concretizar algumas das ideias
abordadas em C.F.Q.
4.9.3- Parque Eólico das TAF com um serviço educativo
Quando inquiridos sobre a possibilidade de, no Parque Eólico das TAF, existir um serviço
educativo (pergunta 12.1 do questionário), a maioria dos professores respondeu que seria muito
importante (45.0%) ou importante (50.0%). Somente um (5.0%) professor considerou a existência
desse serviço sem importância (tabela 65).
129
Tabela 65- Distribuição das respostas dos professores sobre a possibilidade de, no Parque Eólico das TAF, existir um serviço educativo
(N=20) Possibilidade de, no Parque Eólico das TAF,
existir um serviço educativo Frequência Percentagem
Muito importante 9 45.0
Importante 10 50.0
Indiferente 0 0.0
Sem importância 1 5.0
O professor que considerou que a existência de um serviço educativo não tinha
importância, afirmou que esse serviço educativo pode ser assegurado pelo professor que realiza
a visita.
As justificações apresentadas pelos professores que referiram que a existência de um
serviço educativo seria muito importante, assentam no argumento de que deveria ser criada uma
parceria entre as escolas e o responsável do parque eólico, de forma a criar esse serviço, o que
ajudaria a população a adquirir mais facilmente um conhecimento científico e crítico sobre a
energia eólica.
Quanto aos professores que consideraram que a criação de um centro educativo, no
Parque Eólico das TAF, seria importante, as suas fundamentações baseiam-se: na sensibilização
dos alunos e do público em geral para a existência de outras energias tão rentáveis ou mais que
as usadas actualmente (provenientes de combustíveis fósseis) e que poderão trazer benefícios
económicos e ambientais; na possibilidade dos professores poderem aprender a usar o parque
eólico de uma forma mais significativa para os alunos; na oportunidade de fornecer informação
mais específica e personalizada sobre o parque eólico, nomeadamente, no que respeita ao
funcionamento deste; na divulgação de informação sobre as energias renováveis; na
possibilidade de existir um grupo de pessoas com formação na área (energias renováveis,
especificamente energia eólica) para conduzir as visitas ao parque eólico, de uma forma eficaz.
Os professores que consideraram “muito importante” e “importante” a criação do
serviço educativo, foram solicitados a descrever como deveria ser esse serviço educativo
(pergunta 12.2). Os professores que mencionaram “muito importante” referiram que deveria
existir: uma pessoa responsável pela visita ao parque e que fornecesse explicações
pormenorizadas e relacionadas com os conteúdos programáticos das disciplinas que abordam a
energia eólica; um “museu” que confrontasse a “era do petróleo” com a “era das energias
130
renováveis” e, dentro das energias renováveis, comparasse os vários tipos de energia; e,
finalmente, jogos interactivos que permitissem estudar em concreto o Parque Eólico das TAF.
Por seu turno, os professores que responderam “importante”, mencionaram que:
poderia existir um grupo de trabalho, formado por professores e por pessoas que trabalhassem
no parque, que reunissem informação sobre o parque eólico e a energia eólica; ser realizado um
workshop envolvendo actividades para os visitantes efectuarem, de modo a aplicarem os
conhecimentos aprendidos durante a visita; serem organizadas visitas de estudo guiadas, a
partir de um guião elaborado na sala de aula, após a exposição teórica do subtema.
Estes resultados revelam que só um professor considerou a criação de um centro
educativo no Parque Eólico das TAF indiferente, tendo os restantes mencionado que a criação
deste serviço seria muito importante ou importante, o que poderá significar que há um número
considerável de professores que, possivelmente, terá dificuldade em abordar devidamente, com
os alunos, as questões relacionadas com o parque eólico.
4.9.4- Eficácia do ensino sobre o Parque Eólico das TAF
Os professores participantes no estudo foram questionados acerca de onde seria mais
eficaz ensinar sobre o Parque Eólico das TAF (pergunta 13). A maioria (80.0%) dos professores
considerou que o ensino seria mais eficaz no local (parque). No entanto, 10.0% mencionaram a
sala de aula, recorrendo a um vídeo sobre o parque, e um professor (5.0%) referiu a sala de
aula, sem qualquer apoio audiovisual (tabela 66).
Tabela 66- Distribuição das respostas dos professores sobre a eficácia do ensino sobre o Parque Eólico das TAF
(N=20) Eficácia do ensino sobre o Parque Eólico das TAF Frequência Percentagem
Na sala de aula, sem apoio audiovisual 1 5.0
Na sala de aula, recorrendo a um vídeo sobre o parque 2 10.0
No local/parque 16 80.0
Não responde 1 5.0
O professor que mencionou que seria mais eficaz ensinar sobre o parque eólico na sala
de aula, sem apoio audiovisual, não justificou a sua escolha. Relativamente aos dois professores
131
que consideraram a sala de aula, recorrendo a um vídeo sobre o parque, referiram que se evita,
desta forma, a perda de tempo associada à organização de uma visita ao mesmo.
Os professores que consideraram que seria mais eficaz ensinar sobre o parque eólico no
local (parque), mencionaram que a motivação dos alunos aumenta com o contacto directo com
o parque, pois as dimensões dos aerogeradores poderão impressionar os alunos. Também
referiram que isso permitiria estabelecer a ponte entre a matéria e os conhecimentos aprendidos
(contacto com as tecnologias aplicadas no parque) e explicitaram, ainda, que os alunos
compreenderão mais facilmente a matéria relacionada com a energia se ela for leccionada no
próprio parque.
Um professor considerou que, inicialmente, seria importante realizar uma abordagem
teórica, genérica, para posteriormente transportar conhecimentos para o caso concreto do
Parque Eólico das TAF, através de um vídeo deste. No final, seria realizada uma visita ao parque
para perceber, em contexto real, o que foi aprendido na sala de aula.
A maioria dos professores referiu que o próprio parque era o local mais eficaz para
ensinar sobre o Parque Eólico das TAF e evocaram motivos relacionadas com os alunos,
nomeadamente, os níveis de motivação destes.
4.9.5- Visitas de estudo realizadas a parques eólicos
Quando inquiridos sobre se já efectuaram uma visita de estudo a um parque eólico
(pergunta 14 do questionário), a maioria (95.0%) dos professores respondeu que nunca efectuou
nenhuma e somente um professor (5.0%) mencionou que já realizou uma visita ao Parque Eólico
do Marão (tabela 67).
Tabela 67- Distribuição das respostas dos professores sobre a realização de visitas de estudo a parques
eólicos
(N=20) Visitas de estudo a um parque
eólico Frequência Percentagem
Sim 1 5.0
Não 19 95.0
As justificações dos professores que mencionaram que nunca tinham realizado uma
visita de estudo a um parque eólico basearam-se, essencialmente, na falta de oportunidade e
132
nos conteúdos programáticos do(s) ano(s) de escolaridade que leccionam não se enquadrarem
no subtema “Energia”. Houve ainda, um professor que referiu que não sabia como efectuar o
contacto com o responsável do parque, outro professor que afirmou que não realiza visita de
estudo por causa do risco e da responsabilidade envolvida em qualquer visita de estudo e um
professor referiu dificuldades associadas às distâncias.
Como nenhum professor inserido no estudo realizou uma visita de estudo ao Parque
Eólico das TAF, as questões 15, 16, 17, 18, 19, 20 e 21 não foram respondidas.
4.9.6- Eficácia das visitas de estudo ao Parque Eólico das TAF no Ensino
Básico ou Secundário
Os professores participantes no estudo foram questionados sobre se a organização de
visitas de estudo ao Parque Eólico das TAF faz mais sentido no Ensino Básico ou no Ensino
Secundário (pergunta 22). A maioria dos professores optou pelo Ensino Básico. Relativamente
aos níveis de escolaridade, oito (40.0%) professores mencionaram o 7º ano, dois (10.0%) o 8º
ano e quatro (20.0%) o 9º ano de escolaridade (tabela 68).
Cinco (25.0%) professores seleccionaram o Ensino Secundário, e o ano de escolaridade
mencionado foi o 10º. Houve ainda, três (15.0%) que escolheram em, simultâneo, o Ensino
Básico e o Ensino Secundário, tendo referido o 7º ano e o 10º ano de escolaridade,
respectivamente. De referir que um professor não respondeu à questão.
Tabela 68- Distribuição das respostas dos professores sobre a organização de visitas de estudo ao Parque Eólico das TAF no Ensino Básico ou Ensino Secundário
(N=20)
Visitas de estudo Frequência Percentagem
7ºano 8 40.0
8ºano 2 10.0
Ensino Básico
9ºano 4 20.0
Ensino Secundário 10ºano 5 25.0
Ensino Básico e Secundário 7º e 10ºano 3 15.0
Não responde 1 5.0
Nota: alguns professores (três) mencionaram mais que um ano de escolaridade.
Relativamente às justificações apresentadas pelos professores que consideraram o
Ensino Básico como sendo mais adequado para realizar visitas de estudo ao parque, elas
133
baseiam-se, essencialmente, na ideia de que as visitas de estudo ao parque se enquadram
perfeitamente nos conteúdos programáticos no tema “Terra em Transformação” e no subtema
“Energia”. Um professor acrescentou, ainda, que seria importante fazer uma visita ao Parque,
em qualquer ano de escolaridade, por uma questão de sensibilização para as questões
energéticas.
Quanto aos professores que optaram pelo Ensino Secundário, nomeadamente, o 10º
ano de escolaridade, afirmaram que quando chegam a este ano de escolaridade os alunos já
ouviram falar em energias renováveis, particularmente, em energia eólica (no Ensino Básico) e
vão novamente debater o assunto e, por isso, devem estar mais receptivos e reter mais
informação, de uma forma mais significativa.
Os professores que consideraram os dois níveis de ensino (Básico e Secundário) referem
que, no 7º ano de escolaridade, a visita de estudo é feita essencialmente para sensibilizar para o
tema e, segundo estes professores, os alunos são mais curiosos e gostam de visitar o parque.
No entanto, no 10º ano de escolaridade voltariam a realizar a visita, pois consideram que o nível
de maturidade dos alunos é maior e lhes permitirá aprofundar conhecimentos. A maioria dos
professores optou pelo Ensino Básico, apontando razões de natureza curricular, referindo-se
essencialmente ao subtema “Energia”. A mesma razão foi referida pelos professores que
optaram pelo Ensino Secundário.
A maior parte dos professores pensa que criar um centro educativo no Parque Eólico das
TAF seria importante e refere, também, que este local seria o mais eficaz para ensinar a
temática relacionada com energia. Acrescentaram, ainda, que as visitas de estudo ao parque
eólico serão mais eficazes no Ensino Básico do que no Ensino Secundário. Contudo, quase
nenhum professor realizou uma visita de estudo a uma central eólica, apesar de as OCCFN
atribuírem um papel importante à escola em termos de promoção da Educação Energética, na
medida em que, sugerem que os alunos realizem visitas de estudo a centrais produtoras de
energia (DEB, 2001b).
134
135
CAPÍTULO V
CONCLUSÕES, IMPLICAÇÕES E SUGESTÕES DE INVESTIGAÇÃO 5.1- Introdução
Neste capítulo apresentam-se as conclusões da investigação realizada com alunos do
9ºano de escolaridade do concelho de Fafe e com professores de Física e Química a leccionar
nas escolas desse mesmo concelho (5.2), que resultam da análise dos dados obtidos através de
um questionário aplicado a cada uma das subamostras de sujeitos que participaram no estudo.
De seguida, serão discutidas as implicações da investigação (5.3) que advêm das conclusões
apresentadas e, por último, na secção 5.4, serão delineadas algumas sugestões para futuras
investigações.
5.2- Conclusões da investigação
No decorrer deste subcapítulo serão apresentadas as conclusões desta investigação,
tendo em conta com os objectivos definidos para a mesma e que foram apresentados no
primeiro capítulo.
O primeiro objectivo deste estudo estava relacionado com a identificação das
concepções e a caracterização das atitudes dos alunos do concelho de Fafe sobre a energia
eólica. Os resultados obtidos, através do questionário aplicado e respondido por 230 alunos,
durante os meses de Maio e Julho de 2006, revelaram que:
• A maioria dos alunos associa correctamente a energia eólica ao vento (71.7%) e
menciona que o vento é a fonte de energia utilizada na energia eólica (60.0%).
Contudo, 2.2% dos alunos referiram (incorrectamente) outras fontes de energia
eólica que não o vento.
• A quase totalidade (97.4%) dos alunos considera a energia eólica uma energia
renovável, o que está de acordo com a versão cientificamente aceite. Todavia, cerca
de um terço dos alunos não justificou a sua opinião, o que sugere um reduzido
conhecimento do conceito. As justificações dos restantes são bastante limitadas,
afirmando, essencialmente, que a energia não se esgota, e que o vento é
reutilizável. De salientar, ainda, que as justificações apresentadas pelos alunos estão
136
de acordo com o conteúdo dos manuais adoptados nas escolas que frequentavam,
o que poderá significar que os manuais condicionam, directa ou indirectamente, os
conhecimentos adquiridos pelos alunos.
• A maioria (87.4%) dos alunos pensa que a energia eólica apresenta vantagens em
relação a outras energias. Contudo, 5.6% afirmam o contrário. Os principais
argumentos mencionados pelos alunos que pensam que a energia eólica é
vantajosa baseiam-se nas seguintes ideias: é uma energia renovável, não poluente,
limpa e o vento é algo que tem existência permanente. De referir, que estes
argumentos favoráveis à energia eólica também são encontrados nas pesquisas de
opinião sobre este tema, nomeadamente, em Wolsink & Spreeng (1993).
• Quando se questionou os alunos sobre se a energia eólica apresentava
desvantagens relativamente às outras energias, 37.8% dos alunos deste estudo
responderam afirmativamente, noventa e cinco alunos (41.3%) mencionaram o
contrário e quarenta e oito alunos (20.9%) não responderam. As justificações
referenciadas para as desvantagens reportam-se, essencialmente, a características
da energia eólica e do parque eólico, a custos da energia eólica e a consequências
do recurso à energia eólica. De mencionar, que estes argumentos desfavoráveis à
energia eólica são, frequentemente, encontrados em estudos nos quais se
identificam opiniões contrárias à utilização desta energia.
• A possibilidade de um maior investimento em energia eólica em Portugal é aceite
pela maioria (83,9%) dos alunos. No entanto, 6.5% pensa o contrário. As razões
apontadas pelos alunos para um maior investimento em energia eólica têm que ver
com as características da energia eólica e do país (Portugal) e ainda com as
consequências que ela tem no ambiente, na economia e nos recursos energéticos
do país.
• A maioria dos alunos tem um conhecimento relativamente próximo da realidade
sobre quais os países que mais energia eólica produzem anualmente, uma vez que,
somente, 16.1% dos alunos não escolheram nenhum dos países que mais energia
eólica produz. Também se pode inferir que, de uma forma geral, os alunos têm uma
ideia relativamente próxima da realidade sobre quais os países que produzem
menores quantidades de energia eólica, uma vez que, a maioria referiu pelo menos
137
um país que produz menor quantidade de energia eólica ou que produz pouca
energia eólica.
O segundo objectivo visava a caracterização dos conhecimentos e das opiniões dos
alunos do concelho de Fafe sobre parques eólicos. A este propósito, os resultados obtidos nesta
investigação permitem concluir que:
• A maioria dos alunos envolvidos na investigação relatada nesta dissertação já tinha
ouvido falar em aerogeradores, contudo, não sabia explicar do que se tratava. Os
alunos que já tinham ouvido falar em aerogeradores, revelaram um grande
desconhecimento da estrutura e da constituição dos mesmos. Estes resultados
podem estar relacionados com o facto de os manuais escolares utilizados pelos
alunos envolvidos neste estudo fazerem uma abordagem muito superficial sobre
aerogeradores (só um manual faz referência aos aerogeradores) e terem poucas
representações esquemáticas dos mesmos.
• No que diz respeito às concepções dos alunos sobre os parques eólicos, a sua
maioria associa um parque eólico, simplesmente, a um conjunto de aerogeradores
ou ventoinhas, não referindo a sua função. Os alunos que mencionaram a função do
parque eólico, na sua maioria, afirmaram, que ele tem a função de produzir energia
eléctrica.
• As ideias dos alunos sobre a localização dos parques eólicos estão, na sua maioria,
correctas, pois os alunos referiram as montanhas e/ou as planícies de grandes
altitudes, o que é corroborado por Simão et al. (2004). Verifica-se que as
justificações apresentadas pelos alunos para a escolha de um dado local, qualquer
que ele seja, incidem na abundância de vento, elemento que é na verdade relevante.
• Os alunos estão familiarizados com os parques eólicos, pois, a maioria (83.1%), já
efectuou pelo menos uma visita a um parque eólico. O parque eólico visitado por
mais alunos participantes neste estudo foi o Parque Eólico das TAF.
• A maioria dos alunos realizou a visita ao parque eólico acompanhada por familiares
(83.8%) ou amigos (24.1%). Apenas 2.7% dos alunos realizaram essa visita através
da escola.
• Os alunos dividem-se equitativamente acerca da possibilidade de haver ruído no
parque eólico. Efectivamente, 58 alunos pensam que o parque produz barulho e 58
138
alunos pensam que não. De evidenciar que, na literatura (Taylor, 2006), os
aerogeradores são, frequentemente, descritos pelos opositores da energia eólica
como sendo bastante ruidosos. Contudo, alguns estudos (Devine-Wright, 2004)
revelam que os aerogeradores não o são, quando comparados com outras
máquinas de produção de energia.
• No que concerne às possíveis interferências do parque eólico com as televisões,
pode concluir-se que 27.8% dos alunos relacionam o mau funcionamento da
televisão com o parque eólico. No entanto, 30.9% pensam o contrário. Noventa e um
alunos não têm certeza se o parque eólico influencia, ou não, o funcionamento da
televisão. De acordo com Taylor (2006) os aerogeradores podem causar
interferências electromagnéticas, então pode inferir-se que 27.8% dos alunos que
referiram a interferência dos aerogeradores nos televisores tinham razão.
O terceiro objectivo centrou-se na caracterização dos conhecimentos e das opiniões dos
alunos do concelho de Fafe sobre o Parque Eólico das TAF. Os resultados obtidos indicam, que:
• O subgrupo dos alunos que habitam mais próximo do parque tem um conhecimento
mais correcto do que o subgrupo dos alunos que residem mais afastados do parque
eólico, relativamente ao número de aerogeradores que o constituem, pois 30.6% e
13.3%, respectivamente, responderam correctamente.
• Relativamente ao tamanho dos aerogeradores, quer os alunos que habitam mais
perto do parque quer os alunos que moram afastados do parque, focalizaram as
suas respostas, maioritariamente, na altura entre os 60-70m e 70-80m, o que está
relativamente perto da realidade.
• A maioria dos alunos referiu uma distância entre os aerogeradores entre os 200m a
300m e entre 300m a 400m. Pode, assim, afirmar-se que morar perto ou afastado
do parque não parece ter influência nas ideias sobre a distância entre os
aerogeradores.
• Praticamente a totalidade dos alunos (quer os que moram mais perto do parque
quer os alunos que moram mais afastados) tem um conhecimento correcto acerca
do número de pás que constituem os aerogeradores. Pensa-se que estes resultados
se devem ao facto de as pás poderem ser observadas, quer a pequenas quer a
139
grandes distâncias. Talvez isso justifique, também, o facto de o número de
respostas correctas nesta pergunta ser superior ao das restantes.
• Independentemente do subgrupo considerado, os alunos subvalorizam a quantidade
de energia que o parque eólico pode produzir, visto que ambos os subgrupos
seleccionaram, na sua maioria, o concelho de Fafe. O número de alunos que
mencionou o concelho de Guimarães, opção mais adequada, foi bastante pequeno
(três alunos que moram mais próximo do parque e vinte e seis alunos que moram
mais afastados do parque).
• A maioria dos alunos, quer os que habitam próximo do parque quer os que habitam
mais afastado do mesmo, considerou as distâncias do Parque Eólico das TAF
relativamente às casas habitacionais superiores a 400m. Somente três alunos do
subgrupo que viviam mais próximo do parque e sete alunos do subgrupo que viviam
mais afastado dele referiram uma distância de cerca de 200m. Podemos afirmar
que se alguns alunos têm um conhecimento relativamente correcto da realidade, há
um número considerável de alunos, maior no subgrupo dos que vivem mais
afastados do parque, que considera distâncias duplas da mínima recomendada
(800m).
• As ideias do subgrupo dos alunos que habitam perto do parque sobre os efeitos
deste no ambiente e nas pessoas dividem-se de uma forma mais ou menos
equitativa, considerando que são benéficos e que não têm impactos. Relativamente
aos efeitos do parque na economia, a maioria dos alunos refere que são benéficos.
Quanto aos alunos do subgrupo que vivem mais afastado do parque, parecem
evidenciar uma certa tendência para considerar como benéfico os efeitos do parque
no ambiente, na economia e nas pessoas. Assim, conclui-se que existe uma opinião
mais positiva dos alunos que vivem mais afastados do parque em relação aos
efeitos no ambiente, na economia e na população.
• A maioria dos alunos, quer do subgrupo próximo do parque (51.0%) quer do
subgrupo afastado do parque (53.0%), considera o parque eólico bonito e apenas
uma pequena percentagem de alunos o considera feio, o que está razoavelmente de
acordo com a literatura.
• Somente uma percentagem pequena dos alunos (quer do subgrupo dos alunos que
mora perto quer do subgrupo que mora afastado do parque) tem a ideia de que o
140
Parque Eólico das TAF não é, ou não poderá tornar-se uma atracção turística. As
razões apontadas pelos alunos que mencionaram que o parque eólico poderá ser
uma atracção turística tem que ver com o facto de considerar o parque eólico como
sendo um lugar científico e tecnológico ou de lazer.
Relativamente ao quarto objectivo de investigação, em que se pretendia identificar as
opiniões dos professores de Física e Química sobre a energia eólica, conclui-se que:
• Apesar de todos os vinte professores considerarem que Portugal tem condições
naturais para fazer um bom aproveitamento da energia eólica, e alguns
apresentaram justificações baseadas, essencialmente, nas condições climatéricas e
nas condições geográficas, existe um número razoável de professores que não
justificou a sua opinião, o que pode significar que possuem pouco conhecimento
sobre o assunto.
• A totalidade dos professores pensa que Portugal deveria investir mais na energia
eólica, pois, segundo eles, o país tem condições naturais para o fazer, e esse
investimento teria consequências positivas para o país, ao nível do ambiente, da
economia e dos recursos energéticos.
• Embora a maioria dos professores considere que a energia eólica poderá contribuir
para a resolução dos problemas energéticos, há um número considerável de
professores (oito em vinte) que pensa o contrário ou que não respondeu à pergunta.
Estes resultados poderão significar que estes professores terão dificuldades em
abordar devidamente a questão das alternativas energéticas com os alunos, por
terem uma opinião “pouco aceitável” ou por não terem ideias formadas sobre o
assunto.
No quinto objectivo do estudo que visava caracterizar as opiniões dos vinte professores
de Física e Química sobre o Parque Eólico das TAF, conclui-se que:
• A maioria dos professores (70.0%) não considera que os aerogeradores provocam
poluição visual, mas antes pensa que são um sinal de progresso. Quanto aos
professores que pensam o contrário, as suas justificações centraram-se no facto de
considerarem que os aerogeradores interferem com a paisagem, sendo visíveis a
grandes distâncias, o que pode efectivamente acontecer, especificamente para
141
parques eólicos como o das TAF, que estão localizados em zonas montanhosas, de
alguma altitude.
• A maioria dos professores considerou que os efeitos do Parque Eólico das TAF são
benéficos para a população, para a economia e para o turismo. Contudo, pensam
que o parque eólico tem efeitos prejudicais ou não tem impacto no ambiente e no
desenvolvimento do parque habitacional.
Por fim, relativamente ao sexto objectivo, que tinha como propósito identificar as práticas
e opiniões de professores de Física e Química sobre a utilização didáctica do Parque Eólico das
TAF, os resultados obtidos mostram que:
• A maioria (75.0%) dos professores envolvidos no estudo não utiliza o parque eólico
como um recurso didáctico. Somente quatro professores referem o parque eólico
quando leccionam o subtema “Energia”. De salientar, ainda, que os professores que
não usam o parque como recurso didáctico também mencionaram que nunca
realizaram ou organizaram uma visita de estudo ao Parque Eólico das TAF.
• Só uma pequena percentagem de professores envolvidos neste estudo tem
conhecimento que os professores de Física do concelho de Fafe utilizem o parque
eólico como recurso didáctico. Pode inferir-se, que os professores não tiram o devido
partido deste recurso que está localizado relativamente perto das escolas envolvidas
neste estudo.
• Apenas um professor considerou que a criação de um centro educativo no Parque
Eólico das TAF seria indiferente, tendo os restantes mencionado que a criação deste
serviço seria muito importante ou importante. Este resultado poderá significar que
há um número considerável de professores que, possivelmente, valoriza o ensino
em contexto real.
• A maioria dos professores referiu que o próprio parque era o local mais eficaz para
ensinar sobre o Parque Eólico das TAF e evocou motivos relacionados com os
alunos, nomeadamente, nos níveis de motivação destes.
• Nenhum dos professores efectuou uma visita ao Parque Eólico das TAF e somente
um professor realizou uma visita ao Parque Eólico do Marão. As justificações dos
professores que mencionaram que nunca realizaram uma visita de estudo a um
parque eólico basearam-se, essencialmente, na falta de oportunidade e no facto de
142
os conteúdos programáticos do(s) ano(s) de escolaridade que leccionam não se
enquadrarem no subtema “Energia”.
• A maioria (70%) dos professores refere que o Ensino Básico seria mais adequado
para realizar uma visita ao parque eólico, apontando razões de natureza curricular,
designadamente as relacionadas com o facto de o currículo prever o subtema
“Energia”. Os mesmos argumentos foram referidos pelos professores que optaram
pelo Ensino Secundário.
• Como os professores de Física e Química envolvidos nesta investigação afirmaram
que nunca realizaram uma visita de estudo ao Parque Eólico das TAF, não se pode
concluir nada sobre a forma como seriam realizadas e efectuadas essas visitas.
Em suma, pode dizer-se que a maioria dos alunos tem um conhecimento correcto, mas
superficial sobre energia eólica e sobre energia renovável, uma vez que as justificações
apresentadas são bastante redutoras. Contudo, o aprofundamento dos conceitos de energia
renovável e de energia não renovável é essencial para a consciencialização da controvérsia a que
a energia está associada e, também, para a possível decisão que os alunos estão sujeitos a ter
que tomar no quotidiano para resolverem problemas, tanto enquanto consumidores como
enquanto meros cidadãos (Raviolo et al., 2000).
Verifica-se também que os alunos têm algum conhecimento actual sobre a energia
eólica, quer ao nível dos países que a produzem quer ao nível da avaliação do investimento de
Portugal nessa energia.
As concepções dos alunos sobre parques eólicos são bastante simplistas, na medida em
que a maioria os associa, somente, a um conjunto de aerogeradores e não especifica a sua
função. Contudo, a maior parte dos alunos tem um conhecimento correcto sobre a localização
geográfica dos parques eólicos.
No que diz respeito aos aerogeradores, a maioria dos alunos já ouviu falar, mas não
sabe explicar a sua constituição e o seu funcionamento, ou seja, os seus conhecimentos sobre
aerogeradores são muito redutores. Isto poderá dever-se ao facto de os manuais escolares
debruçarem-se pouco sobre os aerogeradores e apresentarem poucas representações
esquemáticas dos mesmos.
Verifica-se, também, que os alunos têm alguma familiaridade com parques eólicos, pois
a sua maioria já realizou pelo menos uma visita a um parque desse tipo. De evidenciar que a
143
escola não um papel preponderante nessas visitas, uma vez que o contacto com o parque se
deu principalmente com familiares ou amigos. Porém, as OCCFN atribuem um papel importante
à escola, na medida em que, sugerem não só que os alunos analisem montagens experimentais
e modelos de centrais produtoras de energia, mas também que realizem visitas de estudo a
centrais produtoras de energia, identificando as transferências de energia que aí decorrem (DEB,
2001b).
No que se refere aos conhecimentos e opiniões dos alunos sobre o Parque Eólico das
TAF, conclui-se que a maioria tem um conhecimento relativamente correcto do parque, uma vez
que as suas ideias sobre o número de aerogeradores, a distância entre eles, o número de pás do
aerogerador e a distância entre as casas habitacionais e o parque, estão próximas da realidade.
De salientar, ainda, que de uma forma geral, morar perto ou afastado do Parque Eólico
das TAF, parece não influenciar, grandemente, o conhecimento dos alunos sobre o parque.
Relativamente ao impacto do Parque Eólico das TAF no ambiente, na economia e nas
pessoas, o subgrupo dos alunos que residem mais afastados considera-o mais favorável do que
o subgrupo dos alunos que vivem mais próximos. Este resultado está em desacordo com a
literatura (Krohn & Damborg, 1999; Elliott, 2003; Warren, 2005), pois, em pesquisas efectuadas
a populações que residem próximas e a outras afastadas de um parque eólico, demonstram que
a população próxima do parque é mais favorável à energia eólica, tanto a nível abstracto como a
nível local, e que as suas convicções aumentam com o passar do tempo e com a aproximação
ao parque.
O Parque Eólico das TAF é considerado pela maioria dos alunos como bonito e como
podendo tornar-se numa atracção turística. Estas ideias também são consistentes com as
reportadas na literatura (Lothian, 2004).
Conclui-se ainda que os professores de Física e Química das escolas do concelho de
Fafe, onde foi realizado o estudo, consideram que o Parque Eólico das TAF não provoca poluição
visual e que tem benefícios para a população e para o turismo. Contudo, no que se refere à
utilização do parque como um recurso didáctico, os resultados sugerem que os professores não
tiram partido dele.
De mencionar que praticamente a totalidade dos professores nunca realizou uma visita a
um parque eólico. Contudo, o CNEB através das OCCFN recomenda que no 3º ciclo do Ensino
Básico, os professores, através de um contexto familiar aos alunos, abordem conteúdos
científicos, recorrendo a situações do quotidiano e aos conhecimentos que os alunos já possuem
144
sobre relações energéticas (DEB, 2001b). Recomenda, ainda, que os alunos apresentem
soluções energéticas alternativas aos combustíveis fósseis, tendo em atenção situações reais,
tais como: a construção de barragens, de centrais eléctricas ou de centrais eólicas (DEB,
2001b).
A maior parte dos professores pensa que criar um centro educativo no parque eólico
seria importante, e refere, também, que este local seria o mais eficaz para ensinar a temática
relacionada com energia. Acrescentaram, ainda, que as visitas de estudo ao parque eólico serão
mais eficazes no Ensino Básico do que no Ensino Secundário. Contudo, somente um professor
realizou uma visita de estudo a uma central eólica.
Parece, portanto, que os professores não têm ideias muito claras sobre a energia eólica
e os parques eólicos e sobre o seu ensino. E, por isso, terão dificuldades em abordar com os
alunos, conteúdos relacionados com alternativas energéticas e com parques eólicos.
5.3- Implicações da investigação
As conclusões do estudo expressas no subcapítulo anterior permitem referenciar várias
implicações para a Educação em Ciências e para a Educação Energética, ao nível dos diferentes
intervenientes nos processos de ensino e aprendizagem: alunos e professores.
Como os alunos envolvidos na investigação estavam a concluir o Ensino Básico, estes
resultados informam sobre se a formação facultada pela escola, até ao final do 3º ciclo, lhes
confere competências de cidadania, relacionadas designadamente, com opções por energias
renováveis e não poluentes. Os resultados obtidos no que respeita às concepções dos alunos
sobre a energia eólica indicam que estes têm um reduzido conhecimento, não só sobre a
energia eólica, mas também sobre as energias renováveis. Assim sendo, pode inferir-se que
poucos alunos revelam ser cidadãos esclarecidos e críticos relativamente às energias,
nomeadamente, à energia eólica. De referir, ainda, que uma grande parte dos alunos, quando
desejava referir-se aos aerogeradores, utilizava termos como “ventoinhas”, vocábulo
cientificamente pouco adequado.
De notar, ainda, que os professores de Física e Química envolvidos no estudo não
utilizam o recurso Parque Eólico das TAF, ainda que este se encontre num contexto familiar dos
alunos (próximo das escolas frequentadas pelos alunos que participam no estudo) e estes
consigam observá-lo a grandes distâncias. Pode-se, portanto inferir que as respectivas escolas
145
não parecem ter tido um papel importante no conhecimento aprofundado do parque eólico pelos
alunos, pelo que dificilmente poderão tirar partido dele, enquanto recurso didáctico.
As OCCFN sugerem que os alunos recolham informação sobre a fonte de energia que
usam actualmente na sua região, sobre os motivos que levam ao seu uso e ainda, sobre o seu
modo de utilização. Sugerem, também, que se aborde, em Área de Projecto, as fontes de
energia utilizadas no passado, que se relacione a sua evolução com o desenvolvimento da
região, e que se faça uma comparação das fontes de energia utilizadas em diferentes regiões
(DEB, 2001b). Como os alunos têm um conhecimento reduzido sobre aerogeradores e parques
eólicos, pode referir-se que nas outras disciplinas (para além das C.F.Q.) onde deveriam ser
abordados conteúdos relacionados com a energia, essa abordagem não tem sido
suficientemente aprofundada.
Os manuais escolares de 7º ano usados pela subamostra de alunos deste estudo
poderiam dar um maior relevo à temática relacionada com a energia, nomeadamente, no que se
refere às energias renováveis, pois desenvolvem superficialmente as temáticas da energia
renovável, em geral, e da energia eólica, em particular. De salientar que nenhum destes
manuais descreve a constituição e o funcionamento de um aerogerador. Dado o
desconhecimento que alguns alunos parecem revelar da energia eólica e dos aerogeradores e
tendo em conta a importância estratégica que estes têm vindo a alcançar e, ainda, o facto de
muitos professores basearem as suas práticas lectivas na propostas apresentadas pelos
manuais, como mostram alguns estudos (Figueiroa, 2007; Stinner, 1992; Yore, 1991) seria
importante os manuais escolares aprofundar este assunto de modo a facultarem,
designadamente, aos alunos um aprofundamento adequado dos seus conhecimentos sobre a
temática em causa.
O CNEB (DEB, 2001a), as OCCFN (DEB, 2001b) e os programas de C.F.Q pretendem
que seja fomentada a participação activa dos alunos na aprendizagem, através da promoção de
capacidades e pensamentos críticos, de modo a preparar a aprendizagem ao longo da vida.
Contudo, os professores de Física e Química parecem não tirar partido de um potencial recurso
importante e próximo como é o parque eólico, de forma a colmatar algumas lacunas que os
seus alunos apresentam nos conhecimentos sobre as energias.
É necessário que os professores de Física e Química se consciencializem do potencial
didáctico que encerra o Parque Eólico das TAF, o qual poderá ajudar os alunos a tomar opções
energéticas de uma forma fundamentada. No entanto, para tal não basta visitar o parque eólico,
146
é essencial aprofundar os conceitos do âmbito do subtema Energia, mas tendo em linha de
conta a realidade mundial, nacional e local, uma vez que, a percepção da importância deste
subtema pelo cidadão comum não depende só dos conhecimentos científicos que possui, mas
depende, acima de tudo, da consciencialização que adquire acerca das implicações do mesmo
para o DS do planeta e a necessidade de adopção de medidas de consumo energético eficazes
nessa perspectiva (Facal et al., 2006).
Porém, parecendo que os professores têm dificuldades em abordar a temática em causa
nesta dissertação, a existência de um serviço educativo no parque eólico consistiria uma
ferramenta ”valiosa” pois, com o auxílio deste centro, os alunos e a comunidade escolar em
geral, poderiam aprender mais acerca desta energia e dos parques eólicos e desenvolver
atitudes mais apropriadas para contribuir para o DS.
5.4- Sugestões para futuras investigações
Através dos resultados obtidos, e tendo em conta as limitações deste estudo (referidas
no Capitulo I), apresentam-se, de seguida, algumas sugestões para futuras investigações:
• Considerando que este estudo foi realizado com um número relativamente reduzido
de sujeitos, propõe-se a realização de um estudo mais abrangente, que englobe
alunos de outros anos de escolaridade, designadamente do 11º ou do 12º anos (ano
terminal da disciplina de Física e Química), a fim de compreender e comparar as
concepções sobre a energia eólica e os parques eólicos. Por outro lado, poder-se-ia
implementar um estudo ao longo dos vários anos, seguindo os mesmos alunos de
forma a analisar o modo como evoluem, as suas concepções e atitudes acerca da
energia eólica e dos parques eólicos. Poder-se-ia também averiguar as atitudes dos
professores face à energia eólica e relacionar a forma como estes utilizam o recurso
Parque Eólico das TAF, na leccionação da subtemática “energia”, ao longo dos
vários anos de escolaridade.
• Dado que este estudo só envolve professores de Física e Química a leccionar nas
escolas do concelho de Fafe e alunos do 9º ano de escolaridade do mesmo
concelho, seria pertinente conhecer as opiniões e os conhecimentos do resto da
comunidade educativa do mesmo concelho sobre a energia eólica e sobre os
147
parques eólicos, mais especificamente, sobre o Parque Eólico das TAF, para poder
comparar estas com as dos restantes intervenientes (professores e alunos).
• Uma vez que o conjunto de respostas obtidas neste estudo está muito
particularizado a um concelho e a um parque eólico, sugere-se a realização de
estudos mais abrangentes, incluindo os concelhos do país onde se encontrem
parques eólicos a fim de ser possível, caracterizar mais eficazmente as concepções
e atitudes dos alunos sobre a energia eólica e sobre os parques eólicos, bem como
indagar acerca da utilização destes enquanto recurso didáctico disponível para os
professores de Física e Química.
• Como a energia é um tema transversal, seria importante recolher dados junto dos
professores que leccionem conteúdos relacionados com a energia (energias
renováveis e não renováveis), nomeadamente, junto dos professores que leccionem
as áreas curriculares de Ciências Naturais, Geografia, Área de Projecto, e Educação
Tecnológica, a fim de comparar as suas opiniões e práticas com as dos professores
de Física e Química e analisar em que medida se sobrepõem ou completam.
• Uma vez que no estudo desenvolvido com os professores, apenas se recorreu ao
inquérito por questionário, para a obtenção de dados, e sabendo que as respostas
dadas pelos professores, quando questionados relativamente às suas práticas
pedagógicas lectivas podem não corresponder exactamente às suas práticas reais
(já referenciado em outras investigações, nomeadamente, em Figueiroa (2007) e
Guedes (2007)), seria pertinente observar os professores em contexto de sala de
aula, de modo a averiguar a forma como os professores leccionam a temática
relacionada com as energias, nomeadamente, as energias renováveis e não
renováveis.
• Como os professores de Física e Química revelaram algumas dificuldades na
leccionação do tema relacionado com a energia eólica e com os parques eólicos,
seria relevante e importante criar um centro educativo no Parque Eólico das TAF
(em conjunto com os professores e o responsável do parque) e a partir deste novo
centro voltar a recolher dados para rever ou generalizar os resultados aqui relatados
e averiguar quais os efeitos no conhecimento e opinião dos alunos sobre a energia
eólica e os parques eólicos (nomeadamente sobre o Parque Eólico das TAF), bem
148
como caracterizar as práticas lectivas dos professores no que respeita a este novo
recurso, ou seja, ao centro educativo no Parque Eólico das TAF.
• Uma vez que se encontrou, em alguns casos, semelhanças entre ideias limitadas
dos alunos e o modo como os manuais escolares abordam os respectivos assuntos,
e sabendo que os professores tendem a basear as suas práticas lectivas nas
propostas apresentadas pelos manuais escolares, seria interessante analisar o modo
como o subtema Energia é abordado pelos manuais escolares, de modo a
compreender melhor as ideias dos alunos e a obter dados para a formação de
professores e a melhoria dos manuais escolares.
Para além de um modesto contributo que este trabalho dá no sentido do
desenvolvimento do conhecimento na área da Educação em Ciências, gostaríamos que ele se
constituísse como um factor de reflexão e discussão em torno das práticas lectivas adoptadas
pelos professores de Física e Química, nomeadamente, no que respeita ao modo como os
professores utilizam os recursos existentes numa dada região, para desenvolverem nos seus
alunos (especialmente nos do Ensino Básico), competências de cidadania, relacionadas,
nomeadamente, com tomadas de decisão sobre questões energéticas e sobre hábitos de
racionalização e austeridade do uso da energia, como parte da sua formação científica para a
cidadania.
149
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Abreu, C. (2006). Custos Financeiros e Sociais da Geração de Electricidade em Parques Eólicos. Dissertação de Mestrado (não publicada), Universidade do Minho. Ackermann, T. & Söder, L., (2002). An overview of wind energy-status 2002. Renewable & Sustainable Energy Reviews, 3, 67-128. Agterbosch, S. et al. (2007). Social Barriers in wind power implementation in The Netherlands: Perceptions of wind power entrepreneurs and local civil servants of institutional and social conditions in realizing wind power projects. Renewable and Sustainable Energy Reviews, 11, 1025-1055. Almeida, R. (2006). Contribuição para a avaliação da capacidade de fornecimento de serviços de sistema por parte de aerogeradores de indução duplamente alimentados. Tese de Doutoramento (não publicada), Universidade do Porto. Álvarez, C. (2006). Energía Eólica – Manuales de Energías Renovables. Madrid: Instituto para la diversificación y Ahorro de la Energía. Álvarez-Farizo, B. & Hanley, N. (2001). Using conjoint analysis to quantify public preferences over the environmental impacts of wind farms. An example from Spain. Energy Policy, 30, 107-116. Anderson, R. et al. (1997). Standard Metrics and Methods for conducting Avian/Wind Energy. Interaction Studies, 1, 265-272. Arrastia-Ávilla, M. (2005). Algunas ideas sobre los aspectos conceptuales, éticos y metológicas de la educación energética. In Fernández Domínguez, A. et al. (Coords). Educación e Enerxía: Propostas sobre la Educación Enerxética e o Desenvolvemento Sostible. Santiago de Compostela: ICE, Universidade de Santiago de Compostela, 15-24. Arrastia-Ávilla, M. & Blanch E. (2006). El Programa de Capacitación para Cuandros Y Docentes de la Universidad Pedagógica Enrique José Varona. In Mendoza Rodrigues & Fernández Domínguez, A. (Coords). Educación, Enerxia e Desenvolvemento Sostible. Santiago de Compostela: ICE, Universidade de Santiago de Compostela, 103-123. Aslet, C. (2004). Gone with the windfarms. Country Life, 1, 66-69. Asociación Eólica de Galícia (2005). La economía Eólica en Galicia – Magnitudes, dinâmicas y efectos estructurales. Santiago de Compostela: Associacíon Eólica de Galícia. AWEA (2006). Wind Energy’s Growing Power Boosts Economy, Environment, & Energy Security. Disponível em: http://www.awea.org/pubs/documents/Outlook_2006.pdf (Acedido em 19 de Fevereiro de 2007).
150
AWEA (2008). Eurometer: EU Public Strongly Favours Wind. Disponível em: http://www.awea.org/fileadmin/awea_documents/documents/press_releases/2007/070123_Eurobarometer.pdf (Acedido em 2 de Abril de 2008). BCG (2004). O caminho para o desenvolvimento sustentado da PRE em Portugal. Disponível em: http://www.cogenportugal.com/docs/Portugal-Conclusoes.pdf (Acedido em 2 de Novembro de 2008). Berry, J. (1998). Power generation and the environment – a UK Perspective. Abingdon: AEA Technology. Borg, W. & Gall, M. (2003). Educational research: an introduction (7ªed). Nova Iorque: Longman. Bourillon, C. (1999). Wind Energy - Clean Power for Generations. Renewable Energy, 16 (1-4), 948-953. Braunholtz, S. (2003). Public Attitudes to Windfarms: A survey of local residents in Scotland. MORI Scotland Scottish Executive Social Research. Disponível em: http://www.scotland.gov.uk/library5/environment/pawslr.pdf (Acedido em 9 de Agosto de 2008). Breglio, V. (1997). Sustainable Energy Budget Coalition Survey: Nova Iorque: Academic Press. Burton, T. et al. (2001). Wind Energy Handbook. Nova Iorque: Jonh Wiley & Sons, LTD. BWEA (2002). Tourist Attitudes towards Wind Farms. Mori Scotland. Disponível em: http://www.bwea.com/pdf/MORI.pdf (Acedido em 5 de Março de 2007). BWEA (2003). BWEA Briefing Sheet Public Attitudes to Wind Energy in the UK. Disponível em: http://www.bwea.com/pdf/briefings/attitudes-2003.pdf (Acedido em 5 de Março de 2007). Castro, R. (2006). Energias Renováveis e Produção Descentralizada: Introdução à Energia Eólica. Lisboa: Universidade Técnica de Lisboa. Cavaleiro, M. & Beleza, M. (2005). FQ – Sustentabilidade na Terra. Ciências Físico-Químicas. Lisboa: Asa Editores. Cererols, M. & Martínez, A. (1996). Bird Impact on the 10 MW Wind Farm of La Peña. Comunicação apresentada em European Union Wind Energy Conference and Exibition, Goteborg. Costa, P. (2005). Optimização da Produção de Energia em Sistemas Eólicos. Uma contribuição baseada na integração dos diversos sub-sistemas. Dissertação de Mestrado (não publicada), Universidade do Porto. Crespo, C. & Osmán, E. (2006). Diplomado en Educación Energético desde las Ciencias Naturales para Profesores de la Enseñanza Media. In Mendoza Rodrigues & Fernández Domínguez, A. (Coords). Educación, Enerxía e Desenvolvemento Sostible. Santiago de Compostela: ICE, Universidade de Santiago de Compostela, 443-453.
151
Damborg, S. (2003). Public Towards Wind Power. Disponível em: http://www.windpower.org/media(485,1033)/Public_attitudes_towards_wind_power.pdf (Acedido em 22 de Novembro de 2006). Daugarrd, N. (1997). Acceptability Study for the use of Wind Energy in Denmark. Copenhagen: Energy Centre Denmark. DEB (2001a). Currículo Nacional do Ensino Básico – Competências Essências. Lisboa: Ministério da Educação. DEB (2001b). Orientações Curriculares para o 3ºciclo do Ensino Básico – Ciências Físicas e Naturais. Lisboa: Ministério da Educação. De Ketele, J. & Roegiers, X. (1999). Metodologia da recolha de dados. Lisboa: Instituto Piaget. Devine-Wright, P. (2004). Beyond NIMBYIsm: Towards an Integrated Framework for Understanding Public Perceptions of Wind Energy. Wind Energy, 8, 125-139. DGGE (2005). Renováveis - Estatísticas Rápidas. Disponível em: www.dge.pt/arquivo/ publicacoes/RelRenovaveis200511.pdf (Acedido em 8 de Janeiro de 2007). DGGE (2007). Renováveis – Estatísticas Rápidas. Disponível em: http://energiasrenovaveis.wordpress.com/2008/01/13/renovaveis-estatisticas-rapidas-outubro-2007/ (Acedido em 21 de Janeiro de 2008). DGGE (2008). Renováveis – Estatísticas Rápidas. Disponível em: http://energiasrenovaveis.files.wordpress.com/2008/06/i007587.pdf (Acedido em 4 de Dezembro de 2008). Díaz, M. (2002). Enseñanza de las ciencias ¿Para qué?. Revista Electrónica de Enseñanza de las Ciencias, 1 (2). Ecossistema (2003). Estudo de Impacte Ambiental (EIA) do Parque Eólico das Terras Altas de Fafe. Disponível em: http://www2.apambiente.pt/IPAMB_DPP/docs/RNT978.pdf (Acedido em 12 de Janeiro de 2007). Elliott, D. (1994). Public reactions to windfarms: the dynamics of opinion formation. Energy and Environment, 5, 343-362. Elliott, D. (2003). Energy, Society and Environment (2ED.). Londres: Rouledge. Eltam, C. et al. (2008). Change in public attitudes towards a Cornish wind farm: Implications for planning. Energy Policy, 36(1), 23-33. Enercon (2005). Energia Eólica – E-82. Disponível em: http://www.enercon.de/en/_home.htm (Acedido em 6 de Dezembro de 2007).
152
Energias Renováveis em Portugal (2007). Ministério da Economia e da Inovação. Disponível em: http://www.min-economia.pt/document/Energias_Renov_PT.pdf (Acedido em 9 de Abril de 2008). Estanqueiro, A. & Silva, F. (1996). Curso de formação – Energia eólica, Acção do programa ALTERNER. Lisboa: INETI/ITE/DER. Estanqueiro, A. et al. (2007). How to prepare a power system for 15% wind energy: the Portuguese case study. Wind Energy, 11 (1), 75-89. Esteves, T. (2004). Base de dados do potencial energético do vento em Portugal – Metodologia e Desenvolvimento. Dissertação de Mestrado (não publicada), Universidade de Lisboa. EWEA (2002). Wind Energy and the Environment. Disponível em: http://www.ewea.org/fileadmin/ewea_documents/documents/press_releases/factsheet_environment2.pdf (Acedido em 3 de Fevereiro de 2006). EWEA (2005). Wind power continues to grow in 2004 in the EU, but faces constraints of grid and administrative barriers, European Wind Energy Association. Disponível em: http://www.ewea.org/fileadmin/ewea_documents/documents/press_releases/2005/Statistics.pdf (Acedido em 15 de Março de 2006). EWEA (2007). Wind Energy and Public acceptance. Disponível em: http://www.ewea.org/fileadmin/ewea_documents/documents/press_releases/2007/070123_Eurobarometer.pdf (Acedido em 22 de Agosto de 2008). EWEA (2008a). Wind Power installed in Europe by end of 2007. Disponível em: http://www.igwindkraft.at/redsystem/mmedia/2008.02.05/1202198270.pdf (Acedido em 8 de Abril de 2008). EWEA (2008b). Wind Energy – The facts – Volume 5. Disponível em: http://www.agores.org/Publications/Wind%20Energy%20-%20The%20Facts/VOL5vfinal.pdf (Acedido em 8 de Abril de 2008). EWEA, Greenpeace, (2005). Wind Force 12, a blueprint to achieve 12% of the word’s electricity from wind power by 2020. Disponível em: http://www.ewea.org/fileadmin/ ewea_documents/documents/publications/WF12/wf12-2005.pdf (Acedido em 5 de Dezembro de 2006). Facal, J. et al. (2006). On/Off. In Mendoza Rodrigues, J. & Fernández Domínguez, A. (Coords). Educación, Enerxía e Desenvolvemento Sostible. Santiago de Compostela: ICE, Universidade de Santiago de Compostela, 193-202. Fernandes, C. (2007). A Matemática na disciplina de Ciências Físico-Químicas: Um estudo sobre as atitudes de alunos do 9º ano de escolaridade. Dissertação de Mestrado (não publicada), Universidade do Minho.
153
Fernández Domínguez, A. (2005). Las energías renovables en la escuela. Prespectiva internacional. In Fernández-Domínguez, A. et al. (Coords). Educación e Enerxía: Propostas sobre la Educación Enerxética e o Desenvolvemento Sostible. Santiago de Compostela: ICE, Universidade de Santiago de Compostela, 65-76. Ferreira, P. (2008). Electricity Power Planning in Portugal: The role of Wind Energy. Tese de Doutoramento (não publicada), Universidade do Minho. Ferreira, P. et al. (2007). Na Overview of the Portuguese wind power sector. International Transactions on Operational Research, 14 (19), 39-54. Fiallo, J. (2001). La interdisciplinariedad en el currículo: Utopia o realidad educativa. Madrid: Guia de Editores. Figueiroa, A. (2007). As actividades laboratoriais e a explicação de fenómenos físicos: uma investigação centrada em manuais escolares, professores e alunos do Ensino Básico. Tese de Doutoramento (não publicada). Universidade do Minho. Foddy, W. (2002). Como perguntar. Teoria e prática da construção de perguntas em entrevistas e questionários. Lisboa: Celta Editora. Gasch, R. & Twele, J. (2002). Wind Power Plants - Fundamentals, Design, Construction and Operation. Berlim: Solarpraxis AG. Ghiglione, R. & Matalon, B. (1997). O inquérito: teoria e prática. Lisboa: Celta Editora. Gipe, P. (1995). Wind Energy Comes of Ages. Nova Iorque: John Wiley @Sons. Gipe, P. (1999). Wind Energy Basics. A guide to small and Micro Wind Systems. Chelsea: Chelsea Green Publishing Company. Good, J. (2006). The Aesthetics of Wind Energy. Human Ecology Review, 13 (1), 76-88. Guedes, S. (2007). Os jornais e o ensino da Física e Química: Uma análise de jornais diários e de opiniões de professores de Física e Química e de alunos do 9º ano de escolaridade. Dissertação de Mestrado (não publicada). Universidade do Minho. GWEC (2006). Global Wind 2006 Report. Disponível em: http://www.gwec.net/fileadmin/documents/Publications/gwec-2006_final_01.pdf (Acedido em 5 de Dezembro de 2006). GWEC (2008). Global Wind 2007 Report. Disponível em: http://www.gwec.net/uploads/media/Global_Wind_2007_Report_final.pdf (Acedido em 12 de Fevereiro de 2008). Heier, S. (1998). Grid Integration of Wind Energy Conversion Systems. Nova Iorque: John Wiley@Sons.
154
Henrique, A. (2002). Projecto exploração de um parque eólico. Disponível em: http://paginas.fe.up.pt/~ee00201/pagina6.htm (Acedido em 7 de Junho de 2007). Hill, M. & Hill, A. (2002). Investigação por Questionário. Lisboa: Edições Sílabo. Hinriches. R. & Kleinbach, M. (2002). Energy: Its Use and the Environmental. Nova Iorque: Harcourt College Publishers. IEA (2004). Word Energy Outlook – 2004. Disponível em: http://www.iea.org/ textbase/nppdf/free/2004/weo2004.pdf (Acedido em 17 de Março de 2007). IEA (2005). Word Energy Outlook – 2005. Disponível em: http://www.iea.org/ Textbase/npsum/WEO2005SUM.pdf (Acedido em 17 de Março de 2007). IEA (2008). Wind Energy – Annual Report 2007. Disponível em: http://www.ieawind.org/ AnnualReports_PDF/2007/2007%20IEA%20Wind%20AR.pdf (Acedido em 20 Outubro de 2008) Krohn, S. & Damborg S. (1999). On public attitudes towards Wind Power. Renewable Energy, 16(1-4), 954-960. Lee, T. et al. (1989). Public responses to the sitting and operation of wind turbines. Wind Engineering, 13 (4), 188-195. Leite, L. et al. (2007). Energia e Educação em Ciências para a Cidadania: dos Interesses dos alunos às temáticas abordadas por manuais escolares. In Barca, A. et al. (Eds.). Actas do IX Congresso Internacional Galego-Português de Psicopedagogia (Cd-Rom). Corunha: Universidade de Corunha, 2597-2609. Lliteras, J. (2006). La educación energética en América Latina. In Mendoza Rodrigues & Fernández Domínguez, A. (Coords). Educación, Enerxía e Desenvolvemento Sostible. Santiago de Compostela: ICE, Universidade de Santiago de Compostela, 41-55. Lothian, A. (2004). National assessment of the visual impact of wind farms. Comunicação apresentada em European Wind Energy Conference and Exhibition, Londres. Loureiro, I. (2008). A Aprendizagem Baseada na Resolução de Problemas e a Formulação de questões a partir de contextos problemáticos: um estudo com professores e alunos de Física e Química. Dissertação de Mestrado (não publicada), Universidade do Minho. Maciel, N. et al. (2006). Eu e o Planeta Azul – Terra em Transformação. Ciências Físico-Químicas. Porto: Porto Editora. Manuales sobre Energía Renovable (2002). Eólica - Fortalecimiento de la Capacidad en Energía Renovables para America Central. San José: Copyright Manwell, J. et al. (2005). Wind Energy Explained – Theory, Design and Application. Chichester: John Wiley & Sons, LTD.
155
Mendes, L. et al. (2002). A energia eólica e o ambiente – Guia de Orientação para Avaliação Ambiental. Alfragide: Instituto do Ambiente. Mendoza, J. (2005). Las Energías Renovables en el Sistema Educativo Español. In Fernández Domínguez, A. et al. (Coords). Educación e Enerxía: Propostas sobre a Educación Enerxética e o Desenvolvemento Sostible, Santiago de Compostela: ICE, Universidade de Santiago de Compostela, 25-28. Milachay, M. et al. (2006). La educación energética en América Latina. In Mendoza Rodrigues & Fernández Domínguez, A. (Coords). Educación, Enerxia e Desenvolvemento Sostible. Santiago de Compostela: ICE, Universidade de Santiago de Compostela, 387-406. Moran, R. (2006). Retos de la Educación Energética en el Siglo XXI. In Mendoza Rodrigues & Fernández Domínguez, A. (Coords). Educación, Enerxia e Desenvolvemento Sostible. Santiago de Compostela: ICE, Universidade de Santiago de Compostela, 515-521. Nielson, B. (2002). A formula for success in Denmark. In: Pasqualetti, M. & Gipe, P. & Righter R. (Eds). Wind Power in Vien: Energy Landscapes in a Crowded World. San Diego: Academic Press. Oliveira, A. & Almeida, S. (2003). Energias renováveis: solar, eólica, ondas e marés, biomassa, hidroeléctrica, geotérmica. Vila Real: Sector Editorial dos SDE. Oliveira, P. (2008). A formulação de questões a partir de contextos problemáticos: Um estudo com alunos dos Ensinos Básico e Secundário. Dissertação de Mestrado (não publicada), Universidade do Minho. Omnibus Report (1995). Public Attitudes Towards Wind Energy. Toronto: Canadian Wind Energy Association and Environmental Monitor. Pardal, L. & Correia, E. (1995). Métodos e Técnicas de Investigação Social. Porto: Areal Editores. Parlamento Europeu e Conselho da União Europeia (2001). Directiva 2001/77/CE do Parlamento Europeu e do Conselho de 27 de Setembro. Disponível em: http://www.netresiduos.com/cir/comunicados/d_2001_77_CE.htm (Acedido em 3 de Setembro de 2006). Pasqualetti, M. et al. (2002). Wind Power in View: Energy Landscape in a Crowded World. San Diego: Academic Press. Patel, M. et al. (1999). Wind and Solar Power Systems. Nova Iorque: CRC Press. Pedrosa, M. & Mendes, P. (2005). Formação de Professores de Ciência e Educação para o desenvolvimento sustentável – Problemas Energéticos e Questões Globais. In Fernández Domínguez, A. et al. (Coords). Educación e Energía: Propostas sobre la Educación Enerxética e o Desenvolvemento Sostible. Santiago de Compostela: ICE, Universidade de Santiago de Compostela, 131-141.
156
Pinto, P. (2001). Projecto e Operação de parques eólicos com excedente de potência instalada. Dissertação de Mestrado (não publicada), Universidade do Porto. Raviolo, A. et al. (2002). Desarrollo de actitudes hacia el cuidado de la energía: Experiencia en formación de maestros. Enseñanza de las Ciências, 18 (1), 79-86. REN (2006). A energia eólica em Portugal – 2005. Disponível em: http://www.centrodeinformacao.ren.pt/PT/publicacoes/EnergiaEolica/A%20ENERGIA%20E%C3%93LICA%20EM%20PORTUGAL%201%C2%BA%20Semestre%202005%20-%2006-01.PDF(Acedido em 3 de Março de 2008). REN (2007a). A energia Eólica em Portugal - 2006. Disponível em: http://www.centrodeinformacao.ren.pt/PT/publicacoes/EnergiaEolica/A%20ENERGIA%20E%C3%93LICA%20EM%20PORTUGAL%201%C2%BA%20Semestre%202006%20-%2006-06.PDF(Acedido em 3 de Março de 2008). REN (2007b). A energia Eólica em Portugal no primeiro semestre de 2007. Disponível em: http://www.centrodeinformacao.ren.pt/PT/publicacoes/EnergiaEolica/A%20ENERGIA%20E%C3%93LICA%20EM%20PORTUGAL%201%C2%BA%20Semestre%202007%20-%2007-07.PDF(Acedido em 3 de Março de 2008). Rodrigues, A. (2007). Parques Eólicos em Portugal em Setembro de 2007- INEGI. Disponível em: http://www.energiasrenovaveis.com/images/upload/Parques_Set07.pdf (Acedido em 20 de Setembro de 2008). Rodrigues, M. (2004). Energias Renováveis. In Enciclopedia Activa e Multimédia de consulta. Lisboa: Lexicultura. 172-184. Rodrigues, M. & Dias, F. (2006). Física e Química na nossa vida – Terra no Espaço, Terra em Transformação. Porto: Porto Editora. Roque, A. (2006). H2O – Terra no Espaço/Terra em Transformação. Ciências Físico-Químicas. Lisboa: Texto Editores. Rosenberg, P. (1993). The Alternative Energy Handbook. Nova Iorque: The Fairmont Press.
SEI (2003). Attitudes Towards the Development of Windfarms in IRELAND. Bandon: Sustainable Energy Ireland. Silva, T. (2005). Energia Eólica: Uma Abordagem Didáctica. Dissertação de Mestrado (não publicada), Universidade do Minho. Simão, A. et al. (2004). Um Sistema Internet-SIG para a Promoção da Participação Pública e Apoio à Decisão Aplicação à Localização de Parques Eólicos. Coimbra: Instituto de Engenharia de Sistemas e Computação de Coimbra. Smith, E. & Klick, H. (2008). Explaining NIMBY Opposition to Wind Power. Comunicação apresentada no Encontro Anual da American Political Science Association, Toronto.
157
Soares, A. (2004). A Química e a imagem da Ciências e dos Cientistas na Banda Desenhada. Uma análise de Livros de B.D. e de opiniões e interpretações de investigadores, professores de C.F.Q. e alunos do 3ºciclo. Dissertação de Mestrado (não publicada). Universidade do Minho. Sousa, T. et al. (2005a). Estudo do Panorama das Energias Renováveis na União Europeia e Sugestões para Portugal. Comunicação apresentada na ENER’05 – Conferência sobre as Energias Renováveis e Ambiente em Portugal, Figueira da Foz, 1.87-1.92. Sousa, T. et al. (2005b). Impacto das Energias Renováveis no Panorama Energético Português. Revista de Engenharia Electrónica Industrial e Computadores, 2005, 29-30. Sparkes, A. & Kidner, D. (1996). A GIS for the Environmental Impact Assessment of Wind farms. Disponível em: http://www.esri.com/library/userconf/europroc96/PAPERS/PN26/PN26F.HTM (acedido em 15 de Fevereiro de 2006). Stanton, C. (1996). The landscape Impact and Visual Design of Windfarms. Edinburgh: Edinburgh College of Art. Stinner, A. (1992). Science textbooks and science teaching: From logic to evidence. Science Education, 76(1), 1-16.
Surugiu, L. & Paraschivoiu, I. (2000). Environmental, Social and Economic Aspects of Wind Energy. Energy Conversion Engineering Conference and Exhibit, 2, 1167-1174. Taylor, D. (2006). Wind Energy. In Boyle, G. (Ed.). Renewable energy – Power for a Sustainable Future (2rd ed.). Oxford: Oxford University Press, 244-296. Thayer, R. & Freeman, C. (1987). Altamont: Public perceptions of a wind energy landscape. Landscape and Urban Planning, 14, 379-398. Toke, D. (2005). Community wind power in Europe and in the UK. Wind Engineering, 29(3), 301-308. Tuckman, B. (2002). Manual de investigação em educação: como conceber e realizar o processo de investigação em educação. Lisboa: Fundação Calouste Gulbenkian. Twele, J. & Gasch, R. (2002). Wind Power Plants. Berlim: Solarpraxis AG. UNESCO (2006). Década da Educação para o Desenvolvimento Sustentável (2005-1014). Disponível em: http:wwww.unesco.pt/pddfs/docs/DEDSSite.doc (Acedido em 20 de Janeiro de 2008). Valadares, J. et al. (2002). Terra em Transformação. Lisboa: Didáctica Editora. Valente, A. (2002). O sector da energia em Portugal. Lisboa: Instituto para Inovação na Formação. Walker, J. & Jenkins, N. (1997). Wind Energy Technology. Chischester: British Library.
158
Warren, C. et al. (2005). “Green On Green”: Public Perceptions of Wind Power in Scotland and Ireland. Journal of Environmental Planning and Management, 48 (6), 853-875. Wellington, J. (2003). Science Education for citizenship and a sustainable future. Pastoral Care, September, 13-18. Vieira, P. (2007). Aprendizagens Baseadas na Resolução de Problemas de Webquests: um estudo com alunos de 8º ano de escolaridade, na temática “Fontes de energia”. Dissertação de Mestrado (não publicada), Universidade do Minho. Windpower (2006). Danish Wind Industry Association. Disponível em: www.windpower.org (Acedido em 26 de Junho de 2006). Wolsink, M. (2000). Wind power and the NIMBY-myth: institutional capacity and the limited significance of public support. Renewable Energy, 21, 49-64. Wolsink, M, (2005). Wind power implementation: The nature of public attitudes: Equity and fairness instead of “backyard motives”. Renewable and Sustainable Energy Reviews, 11, 1188-1207. Wolsink M. & Sprengers M. (1993). Windturbine Noise: A New Environmental Threat. Energy Policy, 24(12), 1079-1088. Yore, L. (1991). Secondary science teachers’ attitudes towards and beliefs about science reading and science textbooks. Journal of Research in Science Teaching, 28 (1), 55-72. Yucel, A. (2007). Factors affecting teaching the concept of renewable energy in technology assisted environments and designing processes in the distance education model. Turkish Online Journal of Distance Education, 8(1), 114-24.
159
ANEXOS
160
161
ANEXO I- Versão do questionário dirigido aos alunos
162
163
QUESTIONÁRIO
Secção I - Dados Pessoais 1- Idade:_______
2- Sexo: □ Masculino □ Feminino
3- Freguesia onde habitas: _______________________________
Secção II- Conhecimentos sobre Energia Eólica 4- O que entendes por energia eólica? ______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
5- A energia eólica é uma energia:
□ renovável □ não renovável
Justifica a tua resposta, qualquer que ela seja. ______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
6- A energia eólica tem:
6.1- Vantagens relativamente a outras energias?
□ Não. Porquê?________________________________________________________
___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________
□ Sim. Qual(is)?________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
_
Este questionário tem por objectivo averiguar o que pensas sobre a energia eólica e os parques
eólicos.
Lê cuidadosamente cada questão e responde a todas as perguntas o mais completo possível.
Nota: o questionário está impresso em frente e verso
164
6.2- Desvantagens relativamente a outras energias?
□ Não. Porquê?_______________________________________________________
___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________
□ Sim. Qual(is)? __________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
7- Na tua opinião, Portugal deveria, ou não, investir mais na energia eólica? Justifica.
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
8- Considera os seguintes países:
8.1- Escolhe os dois países que produzem mais energia eólica.
______________________________________________________________________
8.2- Escolhe os dois países que produzem menos energia eólica.
______________________________________________________________________
Secção III - Conhecimentos sobre Aerogeradores 9- Já ouviste falar de aerogeradores?
□Não □Sim. O que são?__________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
Se respondeste não, avança para a pergunta 12 do questionário; se respondeste sim, continua.
Alemanha Dinamarca Espanha Estados Unidos da América
Estónia Hungria Portugal Roménia
165
10- Desenha no rectângulo abaixo, um aerogerador e faz a legenda das principais partes que o
constituem.
Nota: Não te esqueças da legenda! 11- Como funcionam os aerogeradores? ______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
Secção IV - Conhecimentos sobre Parques Eólicos 12- Diz o que entendes por parque eólico? ______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
13- Assinala o(s) local(is) onde são instalados, normalmente, os parques eólicos: □ Costa Marinha □ Montanhas □ Planícies de grande altitude
□ Planícies de pequena altitude □ Outro. Qual?__________________________
Justifica a tua resposta, qualquer que ela seja. ______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
14- Já visitaste algum parque eólico?
□ Sim □ Não
Se respondeste não, avança para a pergunta 17; se respondeste sim, continua.
166
15- Qual, ou quais, destes parques eólicos já visitaste?
□ Parque eólico das Terras Altas de Fafe (em Fafe)
□ Parque eólico do Marão (perto de Vila Real)
□ Parque eólico da Fonte da Mesa (perto de Lamego)
□ Outro; Qual_______________________________________
16- Caso já tenhas visitado um parque eólico, em que condições o fizeste?
□ Com a família
□ Com um grupo de amigos
□ Numa visita de estudo. Em que disciplina?______________________________
□ Outro; Especifica________________________________________________
17- Dois amigos Mafalda e Joãozinho vão brincar para o parque eólico:
□ Os dois amigos conseguem-se ouvir
□ Os dois amigos não se conseguem ouvir
Justifica a tua resposta, qualquer que ela seja. ___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
167
18- Lê o que os dois amigos, Mafalda e Joãozinho que moram perto de um parque eólico, estão
a dizer:
Na tua opinião, o Joãozinho poderá ter razão, quando diz que a culpa é do parque eólico?
□ Sim □ Não □ Não tenho a certeza
Justifica a tua resposta, qualquer que ela seja.
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
Secção V - Conhecimentos sobre o Parque Eólico das Terras Altas de Fafe (situado
nos concelhos de Fafe e Celorico de Basto).
19- No parque quantas unidades do tipo da representada na figura 1 existem:
□ cerca de 20 □ cerca de 30 □ cerca de 40
□ cerca de 50 □ mais de 50 □ não sei
Figura -1
Oh! Que chatice!
Joãozinho
Desde há uns tempos que n ã o c o n s i g o v e r o s “Morangos com Açúcar” em condições. A minha televisão começou a ter u m a m á i m a g e m … .
O que é que o parque eólico tem a ver com a televisão? A culpa não é do parque…! É da Televisão!
E a culpa é do Parque
Eólico!
168
20- Assinala a figura que, em tua opinião, pode corresponder à altura que no Parque Eólico das
Terras Altas de Fafe, têm as unidades representadas:
21- Assinala a figura que, em tua opinião, pode corresponder à distância que no Parque Eólico
das Terras Altas de Fafe separa as unidades representadas:
22- Assinala a figura que, em tua opinião, pode corresponder ao número de elementos da parte
superior das unidades existentes no Parque Eólico das Terras Altas de Fafe:
□ □ □ □ □
(Se optares por este indica a altura)
Altura 40 e 50m Altura
50 e 60m
Altura 60 e 70m
Altura 70 e 80m
Altura ______m
100 a
200 m
300 a 400 m
20 a
100 m
200 a
300 m
_______ a
_____ m
□ □ □ □ □
(Se optares por este indica a distância)
□ □ □ □
169
23- A quantidade de energia produzida anualmente no Parque Eólico das Terras Altas de Fafe é
suficiente para abastecer, aproximadamente:
□ o concelho de Fafe □ o concelho de Guimarães
□ o concelho de Braga □ o concelho do Porto
Secção VI – Opiniões sobre o parque eólico das Terras Altas de Fafe
24- Em tua opinião, é possível construir casas perto do Parque Eólico das Terras Altas de Fafe?
□ Não. Porquê? _______________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
□ Sim. A quantos metros de distância do Parque Eólico?
□ a mais de 200m □ a mais de 400m □ a mais de 600m.
□ a mais de 800m □ a mais de ________ m.
25- Em tua opinião, o Parque Eólico das Terras Altas de Fafe é….
(Deves colocar uma cruz em cada coluna)
Pessoas Ambiente Economia Benéfico
Prejudicial
Sem impacto
Justifica a tua resposta para os três casos:
• pessoas:__________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
• ambiente:_________________________________________________________
________________________________________________________________
_______________________________________________________________
• economia:_________________________________________________________
________________________________________________________________
_______________________________________________________________
170
26- Para ti, o Parque Eólico das Terras Altas de Fafe é:
□ Bonito □ Feio □ Nem bonito nem feio
27- Em tua opinião, o Parque Eólico das Terras Altas de Fafe é, ou pode tornar-se, uma atracção turística?
□ Sim □ Não □ Talvez
Justifica a tua resposta, qualquer que ela seja.
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
Fim
Obrigada pela tua participação!
Sandra Marinho
171
ANEXO II- Versão do questionário dirigido aos professores de Física e Química
172
173
QUESTIONÁRIO
Este questionário insere-se num trabalho de investigação a decorrer no âmbito do Curso de Mestrado em
Educação, Especialização em Supervisão Pedagógica em Ensino da Física e Química, da Universidade do
Minho. O trabalho está relacionado com a Energia Eólica e o Parque Eólico das Terras Altas de Fafe.
Nota: O questionário está impresso em frente e verso. Secção I – Dados Pessoais
1- Sexo: □ Masculino □ Feminino
2- Residência no concelho de Fafe: □ Sim □ Não
3- Tempo de serviço (em 31 de Agosto 2005):________ anos 4- Situação Profissional: □ Contratado □ QZP □ QE □ Outro. Qual?________ Secção II - Opiniões sobre Energia Eólica
5- Portugal tem condições naturais para fazer um bom aproveitamento da Energia Eólica? □ Sim □ Não
Justifique a sua resposta, qualquer que ela seja. ____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
6- Em sua opinião, Portugal deveria, ou não, investir mais na energia eólica? Justifique. ________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 7- A energia eólica poderá, ou não, dar uma contribuição relevante para a resolução dos problemas energéticos em Portugal? Justifique. ________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
174
Secção III - Opiniões sobre o Parque Eólico das Terras Altas de Fafe (TAF) - Fafe e Celorico de Basto 8- Há quem considere que o Parque Eólico é um factor de poluição visual. Concorda com esta opinião?
□ Sim □ Não
Justifique a sua resposta, qualquer que ela seja. __________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 9- No quadro que se segue explicite a sua opinião acerca do efeito do Parque Eólico das TAF sobre cada um dos casos referidos e justifique-a.
Efeito Caso
Benéfico Prejudicial Sem
impacto
Justificação
População
Ambiente
Economia
Desenvolvi- mento do parque
habitacional
Turismo
175
Secção IV – Aproveitamento didáctico do Parque Eólico das TAF
10- Costuma usar o Parque Eólico das TAF como um recurso didáctico? □ Sim □ Não
Justifique a sua resposta, qualquer que ela seja. ______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
11- Tanto quanto sabe, os professores de Física do concelho de Fafe costumam usar o
Parque Eólico das TAF como um recurso didáctico?
□ Sim □ Não
Justifique a sua resposta, qualquer que ela seja. ______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 12- Qual a sua opinião sobre a possibilidade de, no Parque Eólico das TAF, existir um serviço educativo? □ Muito importante □ Importante □ Indiferente □ Sem importância
Justifique a sua resposta, qualquer que ela seja.
______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 12.1- Se assinalou “Muito importante” ou “Importante”, descreva em que deveria consistir
esse serviço educativo. ____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
176
13- Em sua opinião, é mais eficaz ensinar sobre o Parque Eólico das TAF:
□ na sala de aula, sem apoio audiovisual
□ na sala de aula, recorrendo a um vídeo sobre o parque
□ no local/ parque
Justifique a sua resposta, qualquer que ela seja. ________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
14- Já organizou/efectuou alguma visita de estudo com os seus alunos a um parque eólico?
□ Não. Porquê?_______________________________________________________
_________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
____________ □ Sim. A qual(is) já organizou/efectuou uma visita de estudo?
□ Parque Eólico das Terras Altas de Fafe (em Fafe e Celorico de Basto)
□ Parque Eólico do Marão (perto de Vila Real)
□ Parque Eólico da Fonte da Mesa (perto de Lamego)
□ Outro. Qual(is)?____________________________________________
Se organizou/efectuou uma visita de estudo ao Parque Eólico das TAF continue a responder; se não avance para a questão 22.
15- Em que condições foi/foram efectuada(s) essa(s) visita(s) de estudo ao Parque Eólico das
TAF?
□ decidida(s) /organizada(s) por si.
□ visita(s) foi/foram organizada(s) por outro professor.
□ solicitada(s) pelos alunos
□ outro. Qual(is)?_______________________________________________
177
16- Qual era o principal objectivo da(s) visita(s) de estudo realizada(s) ao Parque Eólico das TAF? ___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
17- Qual(is) os nível(is) de escolaridade envolvidos na(s) visita(s) de estudo ao Parque Eólico das TAF?
□ 7ºano □ 8ºano □ 9ºano □ 10ºano □ 11ºano □ 12ºano
18- A(s) visita(s) de estudo ao Parque Eólico das TAF integrou-se/integraram-se nas actividades da disciplina da Ciências Físico-Químicas? □ Não. Porquê? ______________________________________________________
_______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ □ Sim. Como? _______________________________________________________
_____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 19- Descreva as actividades realizadas durante as diversas fases da(s) visita (s) de estudo ao
Parque Eólico das TAF, explicitando o(s) principal(is) intervenientes em cada uma dessas actividades.
Fase Actividades e intervenientes
Antes da visita
Durante a visita
Após a visita
178
20- De uma forma geral, as reacções os alunos à visita ao Parque Eólico das TAF foram:
□ positivas □ negativas □ de indiferença
Apresente as evidências dessa reacção.
____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
21- Em sua opinião, que objectivos foram alcançados pelos alunos com a(s) visita(s) de estudo ao Parque Eólico das TAF ? ____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
22- Em sua opinião, a organização de visitas de estudo ao Parque Eólico das TAF, faz mais
sentido no:
□ Ensino Básico, no(s) _______ ano(s) de escolaridade.
□ Ensino Secundário, no(s) _______ ano(s) de escolaridade.
Justifique a sua resposta, qualquer que ela seja. _____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
Fim
Obrigada pela sua colaboração!
Sandra Marinho
179
Anexo III- Carta dirigida ao Presidente do Conselho Executivo
180
181
Ex.mo(a). Senhor(a)
Presidente do Conselho Executivo
Fafe, __ de Maio de 2006
Sandra Marina Ribeiro Marinho, aluna de Mestrado em Educação - Área de
Especialização em Supervisão Pedagógica em Ensino da Física e Química, da Universidade do
Minho, sob o tema “ENERGIA EÓLICA: Um estudo sobre as concepções e opiniões dos membros
da comunidade educativa face ao Parque Eólico das Terras Altas de Fafe”, vem por este meio
solicitar a V.Exª a autorização para passar um questionário, que se encontra em anexo, a cinco
alunos de cada uma das turmas de 9ºano de escolaridade, da Escola que superiormente dirige.
Grata pela atenção dispensada,
_________________________________________ Mestranda: Sandra Marina Ribeiro Marinho
_________________________________________________ Orientadora: Professora Doutora Laurinda Sousa Ferreira Leite
182
183
Anexo IV- Instruções fornecidas aos professores aplicadores do questionário
184
185
Normas para aplicação do questionário sobre Energia Eólica e o Parque Eólico das
Terras Altas de Fafe
Embora as respostas que os alunos derem às perguntas contidas neste questionário não
tenham implicações para a sua avaliação final, importa que eles se empenhem nas respostas e
as formulem do modo mais completo possível, pois, só assim, os resultados desta investigação
(que faz parte de uma dissertação de Mestrado) serão fiáveis e poderão ter utilidade para
professores e, consequentemente, para alunos do 3º ciclo.
Quando for aplicar o questionário, por favor:
1 - Apresente-o aos alunos e sensibilize-os para os aspectos acima referidos;
2 - Informe os alunos que devem responder ao questionário individualmente, sem usar o manual
ou a internet, porque o que se pretende é saber o que cada um deles pensa sobre o
assunto;
3 – Evite esclarecer dúvidas;
4 – Embora o tempo de resposta ronde os 15 a 20 minutos, se algum aluno necessitar mais de
algum tempo, em termos de investigação não há qualquer inconveniente.
5 – Agradeça, em meu nome, aos alunos.
6 – Depois de todos os alunos terem respondido, se achar conveniente discutir com eles alguns
dos assuntos referidos no questionário poderá fazê-lo.
Obrigada pela colaboração.
Sandra Marinho
186
187
Anexo V- Folheto do Parque Eólico das Terras Altas de Fafe
188
189
190
