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UNIVERSroADE DE LISBOA

FACULDADE DE PSICOLOGLV E DE CIÊNCL\S DA EDUCAÇÃO

CIÊNCLVS DA NATUREZA E A INFORMÁTICA UM CONTRIBUTO PARA O ESTUDO DA SUA RELAÇÃO

VOLUME I

Tese de Mestrado em Ciências da Educação Área de Análise e Organização do Ensino

Apresentada por

Henrique Manuel Pires Teixeira Gil

Lisboa, Abril de 1994

Oh e /\Ja\. \

UNIVERSIDADE DE LISBOA

FACULDADE DE PSICOLOGIA E DE CIÊNCIAS DA EDUCAÇÃO

Faculdade de Psicologia Instituto d3 Educação

Universidade de Lisboa BIBLIOTECA

CIÊNCIAS DA NATUREZA E A INFORMÁTICA UM CONTRIBUTO PARA O ESTUDO DA SUA RELAÇAO

VOLUME I


Î

Apresentada por



Ï s i m ^ o o ^

UNIVERSIDADE DE LISBOA

FACULDADE DE PSICOLOGIA E DE CIÊNCIAS DA EDUCAÇÃO

CIÊNCIAS D A NATUREZA E A INFORMÁTICA U M CONTRIBUTO PARA O ESTUDO DA SUA R E L A Ç A O

VOLUME I


Apresentada por


sob a co-orientação de

Professor Doutor João Matos Boavida e

Professora Doutora Helena Bacelar Nicolau


À minha família e, em especial, ao João.

111

Agradecimentos

Ao Prof.Dr. João Matos Boavida, da Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação da Universidade de Coimbra, pela orientação, quer no enquadramento da problemática, quer na conceptualização metodológica, que se mostrou decisiva para a consecução deste estudo. Queremos ainda referir a sua enorme disponibilidade, assim como os diálogos e discussões abertas que sempre mantivemos, que nos proporcionaram o incentivo e o estímulo necessários para a promoção de uma pesquisa o mais exaustiva possível.

À ProP.Dra. Helena Bacelar Nicolau, do Laboratório de Estatística e de Análise de Dados (LEAD) da Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação da Universidade de Lisboa, pela imediata disponibilidade na sua preciosa orientação com vista ao tratamento estatístico e informático dos dados recolhidos. Queremos também salientar a colaboração e as indicações pertinentes que foram fornecidas pela Assistente, Dra Otília Dias, também do LEAD, especialmente pela sua clareza, empenhamento e rigor demonstrados.

A Comissão Instaladora da Escola Superior de Educação, do Instituto Politécnico de Castelo Branco, pelo apoio logístico e material facultados, de modo exemplar, os quais permitiram uma frequência regular deste mestrado, tanto ao nível da parte escolar como ao nível da preparação desta tese. Não queremos deixar de agradecer, em particular, ao Prof.Coordenador Valter Lemos, pela paciência com que em repetidas vezes nos ouviu desabafar e nos encorajou naqueles momentos de maiores incertezas, com afabilidade e incitamentos sempre

relevantes.

A todos aqueles professores e alunos que connosco colaboraram na realização das entrevistas e no preenchimento dos pré-questionários e dos questionários, sem os quais a parte empírica nunca poderia ter sido concretizada.

E, por último, à minha famflia que se sentiu privada várias vezes de momentos de boa-disposição e de descontracção devido ao envolvimento que o presente estudo nos provocou e nos fez esquecer que a vida também possui outras coisas tão belas para além da investigação.

xiii

SUMARIO

Ciências da Natureza e a Informática Um contributo para o estudo da sua relação

Abril de 1994

Com o presente trabalho pretendeu-se fazer o levantamento das principais razões que podem levar, ou não, à utilização do computador na disciplina de Ciências da Natureza. Para o efeito, tendo em conta a revisão bibliográfica acerca desta problemática, foi realizado um estudo empírico que envolveu: os professores do 4° grupo do 2° ciclo do ensino básico, apenas das escolas pertencentes à Coordenação da Área Educativa de Castelo Branco, divididos em dois grupos (os que possuíam conhecimentos em informática e os que não possuíam); e os alunos dos 3" e 4° anos da variante de Matemática e de Ciências da Natureza, da Escola Superior de Educação de Castelo Branco, que possuem na sua licenciatura uma disciplina em informática. A comparação entre as três amostras consideradas permitiu retirar um conjunto de indicações acerca das principais razões e dificuldades, no sentido de se tomarem medidas de forma a que a informática constitua, realmente, uma ferramenta de suporte no processo de ensino e de aprendizagem da disciplina de Ciências da

Natureza.

ÍNDICE DE QUADROS

Quadro I: de escolas por região, no âmbito do Projecto FORJA.

Quadro II: Caracterização das diferentes ESEs em relação à inclusão de uma disciplina de informática na Variante de Matemática/Ciências da Natureza.

Quadro III: Disciplina no âmbito da informática nas diferentes ESEs (ano e semestre).

Quadro IV: Designação das disciplinas de informática com carácter "pedagógico/educativo".

Quadro V: Designação das disciplinas de informática com carácter mais "técnico/informático".

Quadro VI: Cursos/Variantes da ESE de Beja que possuem uma disciplina de informática.

Quadro VII: Cursos/Variantes da ESE de Bragança que possuem uma disciplina de informática.

Quadro VIII: Cursos/Variantes da ESE de Castelo Branco que possuem uma disciplina de informática.

Quadro IX: Cursos/Variantes da ESE de Faro que possuem uma disciplina de informática.

Quadro X: Cursos/Variantes da ESE do Porto que possuem uma disciplina de informática.

Quadro XI: Cursos/Variantes da ESE de Setúbal que possuem uma disciplina de informática.

Quadro XII: Cursos/Variantes da ESE de Viana do Castelo que possuem uma disciplina de infonnática.

Quadro XIII: Cursos/Variantes da ESE de Viseu que possuem uma disciplina de informática.

xiii

Quadro XIV: Quadro síntese que evidencia a presença e/ou ausência da informática nas diferentes variantes.

Quadro XV: Objectivos propostos pelas diferentes ESEs em relação à(s) disciplina(s) no âmbito da informática.

Quadro XVI: Objectivos propostos pelas diferentes ESEs em relação à(s) disciplina(s) no âmbito da informática

Quadro XVII: Metodologias propostas pelas diferentes ESEs em relação á(s) disciplina(s) no âmbito da informática.

Quadro XVIII: Tipos de avaliação propostos pelas diferentes ESEs em relação à(s) disciplina(s) no âmbito da informática.

Quadro XIX: Análise de Conteúdo: Categoria - "Primeiras linhas de orientação".

Quadro XX: Análise de Conteúdo: Categoria - "Alterações significativas".

Quadro XXI: Análise de Conteúdo: 3" Categoria - "Formação de Professores".

Quadro XXII: Análise de Conteúdo: V Categoria - "Plano de Formação".

Quadro XXIII: Análise de Conteúdo: 5" Categoria - "Balanço".

Quadro XXIV: Análise de Conteúdo: 6" Categoria - "Perspectivas futuras".

Quadro XXV: Itens n ° l , 2 e 3 .

Quadro XXVI: Itens n° 4.1. e 4.2.

Quadro XXVII: item n° 5.

Quadro XXVIII: Itens n° 6.1. e 6.2.

Quadro XXIX: Itens n° 7.1. e 7.2.

Quadro XXX: Itens n° 8.1.1., 8.1.2., 8.2.1., 8.2.2. e 8.2.3.

Quadro XXXI: Item n° 9.

Quadro XXXII: Item n° 10.

xiii

Quadro XXXIII: N° de Escolas e de Professores envolvidos.

Quadro XXXIV: N° de questionários devolvidos por escola.

Quadro XXXV: N° total de indíviduos da amostra.

Quadro XXXVI: Distribuição da amostra em relação à variavel sexo, em valores absolutos e em valores percentuais.

Quadro XXXVII: Distribuição da amostra em relação à faixa etária em valores absolutos e em valores percentuais.

Quadro XXXVII: Distribuição da amostra em relação à faixa etária, dos indivíduos do grupo «C» em valores absolutos e em valores percentuais.

Quadro XXXVIII: Distribuição dos indivíduos das amostras «A» e «B», em relação ao tempo de serviço, em valores absolutos e em valores percentuais.

Quadro XXXIX: Distribuição dos indivíduos das amostras «A» e «B», de acordo com as suas habilitações.

Quadro XL: Escolhas efectuadas em relação ao item n° 4.1.- A: Altura em que a utilização do computador foi realizada, fundamentalmente, no decorrer da fonnaçao.

Quadro XLI: EscoUias efectuadas em relação ao item n° 4.2.-A: Valor atribuído á utilização efectuada.

Quadro XLII: Escolhas efectuadas em relação ao item n° 5-A: Conteúdos informáticos tratados.

Quadro XLIII: Escolhas efectuadas em relação ao item n° 6.1 .-A: Tipo de utilização efectuada.

Quadro XLIV: Escolhas efectuadas em relação ao item n° 6.2.-A, por ordem crescente: Actividades desenvolvidas.

Quadro XLV: Escolhas efectuadas em relação ao item n° 7.1 .-A: Importância/pertinência da fonnação em informática para adocência da disciplma de Ciências da Natureza.

Quadro XLVI: Escolhas efectuadas em relação ao item n° 7.2.-A, por ordem crescente: Razões favoráveis.

xiii

Quadro XLVII: Escolhas efectuadas em relação ao item n° 7.2.-A, por ordem crescente; Razões desfavoráveis.

Quadro XLVIII: Escolhas efectuadas em relação ao item n° 8.1.1 -A: Actividades lectivas desenvolvidas com o computador.

Quadro XLIX: Escolhas efectuadas em relação ao item n" 8.1.2.-A, por ordem crescente: Razões afirmativas.

Quadro L: Escolhas efectuadas em relação ao item n° 8.1.2.-A, por ordem crescente: Razões negativas.

Quadro LI: Escolhas efectuadas em relação ao item 8.2.1 .-A: Actividades não-lectivas desenvolvidas com o computador.

Quadro LII: Escolhas efectuadas em relação ao item 8.2.2.-A, por ordem crescente: Razões afirmativas.

Quadro LIII: Escolhas efectuadas em relação ao item n" 8,2.2.-A, por ordem crescente: Razões negativas.

Quadro LIV: Escolhas efectuadas em relação ao item n° 8.2.3.-A: Actividades concretizadas.

Quadro LV: Escolhas efectuadas em relação ao item n° 9-A: Valor atribuído ao computador, na realidade donosso sistema de ensino, ao nivel das diversas disciplinas.

Quadro LVI: Escolhas efectuadas em relação ao item n° 10-A acerca das prioridades de formação dos professores de Ciências da Natureza dos "anos 90": 1° pnondade.

Quadro LVII: EscoUias efectuadas em relação ao item n° 10-A acerca das prioridades de formação dos professores de Ciências da Natureza dos "anos 90": 2" pnondade.

Quadro LVIII: Escolhas efectuadas em relação ao item n° 10-A acerca das prioridades de formação dos professores de Ciências da Natureza dos "anos 90": prioridade.

Quadro LIX: Escolhas efectuadas em relação ao item 4.1.- B: Altura em que a utilização do computador foi reahzada, ftmdaiTientalmente, no decorrer da fomiaçao.

Quadro LX: Escolhas efectuadas em relação ao item 4.2.-B: Valor atribuído á utilização efectuada.

xiii

Quadro LXI: Escolhas efectuadas em relação ao item n° 5-B: Conteúdos infonnáticos tratados.

Quadro LXII: Escolhas efectuadas em relação ao item n° 6.1 .-A: Tipo de utilização que deveria ser efectuada.

Quadro LXIII: Escolhas efectuadas em relação ao item n° 6.2.-B, por ordem crescente: Actividades desenvolvidas.

Quadro LXIV: Escolhas efectuadas em relação ao item n° 7.1.-B: Importância/pertinência da formação em informática para a docência da disciplma de Ciências da Natureza.

Quadro LXV: Escolhas efectuadas em relação ao item n° 7.2.-B, por ordem crescente: Razões favoráveis.

Quadro LXVI: Escolhas efectuadas em relação ao item n° 7.2.-B, por ordem crescente: Razões desfavoráveis.

Quadro LXVII: Escolhas efectuadas em relação ao item n° 8-B: Valor atribuído ao computador, na realidade do nosso sistema de ensino, ao nivel das diversas disciphnas.

Quadro LXVIII: Escolhas efectuadas em relação ao item n° 9-B acerca das prioridades de formação dos professores de Ciências da Natureza dos "anos 90": T prioridade.

Quadro LXIX: Escolhas efectuadas em relação ao item n° 9-B acerca das prioridades de formação dos professores de Ciências da Natureza dos "anos 90": 2" prioridade.

Quadro LXX: Escolhas efectuadas em relação ao item n° 9-B acerca das prioridades de formação dos professores de Ciências da Natureza dos "anos 90": 3" priondade.

Quadro LXXI: Escolhas efectuadas em relação ao item n° 3-C: Valor atribuido à utilização do computador, efectuada no decorrer da licenciatura.

Quadro LXXII: Escolhas efectuadas em relação ao item n" 4-C: Conteúdos infonnáticos tratados.

Quadro LXXIII: Escollias efectuadas em relação ao item n° 5.1 .-C: Tipo de utilização que foi efectuada.

Quadro LXXIV: Escolhas efectuadas em relação ao item n° 5.2.-C, por ordem crescente: Actividades desenvolvidas.

Q u a d r o L X X V : Escolhas efectuadas em relação ao item n° 6.1 .-C: Importância/pertinência da formação em informática para a docência da disciplma de Ciências da Natureza.

Quadro LXXVI: Escolhas efectuadas em relação ao item n° 6.2.-C, por ordem crescente: Razões favoráveis.

Quadro LXXVII: Escolhas efectuadas em relação ao item n° 6.2.-C, por ordem crescente: Razões desfavoráveis.

Quadro LXXVIII: Escolhas efectuadas em relação ao item n° 7-C: Valor atribuído ao computador, na realidade do nosso sistema de ensino, ao nivel das diversas disciphnas.

Quadro LXXIX: Escolhas efectuadas em relação ao item n° 8-C acerca das prioridades de formação dos professores de Ciências da Natureza dos "anos 90": F prioridade.

Quadro LXXX: Escolhas efectuadas em relação ao item n° 8-C acerca das prioridades de formação dos professores de Ciências da Natureza dos "anos 90": prioridade.

Quadro LXXXI: Escolhas efectuadas em relação ao item n° 8-C acerca das prioridades de formação dos professores de Ciências da Natureza dos "anos 90": 3" prioridade.

xiii

INDICE

VOLUME I

Sumário

índice de Quadros ^

Introdução ^

Capítulo I 1. Computador e sociedade I I

1.1. Tratamento de informação: sua importância 14

Capítulo II O professor e o computador no processo de ensino e de aprendizagem 21

Capítulo III Utilizações pedagógicas do computador: algumas propostas 38

1. Programas utilitários: sua caracterização e potencialidades pedagógicas ^^

1.1. Processamento de Texto 47 1.2. Programas Geradores de Gráficos 50 1.3. Programas de Desenho 51 1.4. Programas de Gestão de Bases de Dados 52 1.5. Programas de Edição Electrónica 55 1.6. Folhas de Cálculo 55 1.7. Programas de Digitalização 57 1.8. Programas de Comunicações - Telemática 58

2. Programas educativos: caracterização geral 62 2.1. Programas Tutoriais 2.2. Programas de Treino-Prática 81 2.3. Programas de Simulação 84

xii

2.4. Jogos Educativos ^^ 2.5. Multimedia ^^ 2.6. Programas de Aquisição e Tratamento de Dados 92

3. Linguagens de programação 3.1. Caracterização geral e suas potencialidades de carácter pedagógico ^ 3.2. LOGO: «Linguagem educativa»

Capítulo IV . O computador no sistema educativo português (por ordem cronológica):

1. "Projecto Carmona" ^^^ 2. Projecto MINERVA ^^^ 3. Projecto IVA ^^^ 4. Projecto Forja

Capítulo V A informática na formação de professores: referência sumária de

experiências desenvolvidas em diferentes países 1. Perspectivas de carácter geral 132 2. O exemplo da França ^^^ 3. O exemplo da Austrália ^^^ 4. O exemplo da Itália ^^^

1 5. O exemplo da Noruega ^^^ 6. O exemplo da Suécia ^^^

Capítulo VI Formação Inicial de professores de Ciências da Natureza, no âmbito da

informática: O caso das ESEs

Capítulo VII Problemática do estudo / Hipóteses

Capítulo VIII Metodologia

1, Caracterização do estudo ^^^ 2. Instrumentos:

2.1.Entrevistas prévias: 2.1.1. Tipo de entrevista 196 2.2.2.Guião da entrevista 197

x i i i

2.2.3. Análise de Conteúdo das entrevistas 199 2.2. Pré-Questionários:

2.2.1. Definição da amostra 203 2.2.2. Elaboração dos Pré-Questionários 204 2.2.3. Recolha dos dados 206 2.2.4. Análise dos dados recolhidos com vista à eliminação,

reformulação e criação de itens para a elaboração dos questionários 207

2.3. Questionários: 2.3.1. Caracterização e âmbito dos questionários 211 2.3.2. Caracterização geral da amostra 215 2.3.3. Análise e Tratamento dos Dados:

2.3.3.1. Questionário A 231 2.3.3.2. Questionário B 254 2.3.3.3. Questionário C 267

2.3.4. Tratamento Estatístico dos dados recolhidos: 2.3.4.1. Descrição dos itens a tratar 280 2.3.4.2. Breve introdução ao programa de estatística

utilizado: Bidim 283 2.3.4.3. Análise estatística dos dados:

2.3.4.3.1. Breve introdução teórica 284 2.3.4.3.2. Análise dos resultados 288

Capítulo IX Conclusões

1. Limitações do estudo 295 2. Conclusões obtidas 296 3. Recomendações ^ ^

Bibliografia ^^^

Legislação consultada

xiii

VOLUME II - LISTA DE ANEXOS

Anexo I: Diário da República - II Série - N° 243 - 19-10-1984 - Desp. N° 68/SEAM/84.

Anexo 2: Diário da República - II Série - N° 263 - 15-11- 1985 - Desp. 206/ME/85.

Anexo 3: Diário da República - II Série - 251 - 30-10-1990 - Desp. conj. 66/SERE/SEAM/90.

Anexo 4: Concurso Público (n° 1/92) - Forja.

Anexo 5: Planos de estudos do Curso de professores do Ensino Básico da Variante de Matemática e Ciências da Natureza: Escolas Superiores de Educação.

Anexo 6: Programas das disciplinas de índole informática.

Anexo 7: Guião da entrevista.

Anexo 8: Protocolos das entrevistas.

Anexo 9: Análise de conteúdo das entrevistas.

Anexo 10: Pré-Questionários A, B e C.

Anexo 11: Quadros dos resultados obtidos nos Pré-Questionários A, B e C.

Anexo 12: Número total de professores do 4° Grupo do 2° Ciclo do Ensino Básico das escolas pertencentes à Coordenação da Área Educativa de Castelo Branco.

Anexo 13: Questionários A, B e C.

Anexo 14: Resultados obtidos nos Questionários:A (itens 1-A, 2-A, 3.1 .-A, 3.2-A); B (itens 1-B, 2-B, 3.1-B); C (itens 1-C, 2-C).

Anexo 15: Quadros dos resultados obtidos no Questionário A. XV

Anexo 16: Quadros dos resultados obtidos no Questionário B.

Anexo 17: Quadros dos resultados obtidos no Questionário C.

Anexo 18: Valores obtidos nos resultados dos itens que foram submetidos a tratamento estatístico (Itens n®: 4.1,, 4.2., 7.1. e 9).

xiii

INTRODUÇÃO

No limiar do século XXI muitas e espectaculares descobertas têm

vindo a ser realizadas em todos os domínios da actividade humana. Na

vanguarda destas pode-se destacar a autêntica revolução que a

tecnologia promoveu na sociedade actual vindo a modificar hábitos, a

criar novas formas de produção, a implementar diferentes formas de

gestão e a propiciar ao homem novos desafios.

Dentro deste vertiginoso avanço tecnológico a que se tem vindo a

assistir passa-se a referir o papel de relevo e de destaque que a

informática tem vindo a conquistar nos últimos anos. Esta foi, sem

qualquer tipo de dúvida, a descoberta que mais se tem vindo a

popularizar e que tem começado a gerar nos seus utilizadores uma

verdadeira dependência. No entanto, alguns ainda têm mantido uma

certa resistência a qual, por força das circunstâncias, virá a ter, mais

tarde ou mais cedo, o seu fim, dado o tipo de orientação que a

sociedade actual está a imprimir.

Introdução

Neste sentido, a Escola, entendida como um espaço que privilegia

os aspectos culturais, o desenvolvimento e a veiculação de novas teorias

e descobertas científicas, tem que chamar a si o desafio tecnológico que

a sociedade lhe proporciona. Cada vez mais a Escola se encontra mais

vulnerável e dependente do meio exterior, pelo que lhe compete

acompanhar e preparar os seus alunos para a sua futura e ajustada

entrada no mundo laboral. Para Friedler (1989, 58), corroborando esta

opinião, "(...) one major concern of science education is preparing

students to live in a rapidly changing society." Uma vez que a

informática já conquistou um espaço e um papel fundamentais e, na

maioria dos casos, imprescindível nas múltiplas actividades humanas, a

sua utilização como meio de suporte para a aprendizagem surge como

um elemento «normal/natural» na presente actividade docente. Dada a

maior presença da informática no processo de trabalho "(...) e uma

tecnologia de apoio à aprendizagem, tem a possibilidade de vir a ser

uma das mediações nas complexas relações entre educação e trabalho"

(Santos e Segre, 1992, 35). Na opinião de Cuban (1986), citado por

Scott e outros (1992, 195-196), "(...) the central and dominant aim by

[computers] is to bring the world to the classroom, to make universally

available the services of the finest teachers".

Para Sánchez (1992, 481), o papel que o computador pode vir a

desempenhar na sociedade moderna é o de "(...) preparar a los

aprendices de hoy con las herramientas que se encontrarán en el

manana." De acordo com Santos e Segre (1992, 32), esta nova

tecnologia "(...) pode vir a ser um dos elementos de mediação entre

educação e trabalho", tendo em conta a difusão que a informática tem

vindo a ter, assim como, a sua crescente popularização. Também

Sutton (1991, 476), ao citar Nobel (1984), se apresenta da mesma

Introdução

opinião ao referir que "(...) the widespread belief that computer

competence was essencial for students, future workers, and an educated

citizenry and thus should be taught in schools". Desta forma, talvez a

ideia de que a escola se encontra «divorciada» da sociedade venha a

desaparecer começando-se, "(...) a avorizarse un rol más pragmático de

la educación, proveyendo a la sociedad de indivíduos utiles y

funcionales (Sánchez, 1992, 481). Neste sentido, Bitter (1987, 451),

adverte os professores para a problemática que envolve a utilização do

computador chegando a afirmar que os "(...) educators who ignore this

phenomena and refuse to chenge their techniques to accomodate the new

technologie will soon find their methods lamed by functional

obsolescence".

Apesar desta constatação ser clara e evidente em praticamente

todos os sectores da actividade social e laboral, no ensino, apesar de se

sentir uma atitude positiva para com as Tecnologias de Informação e

Comunicação (T.I.C.) estas não têm tido uma utilização que esteja

conforme com as expectativas que se criaram. Para corroborar esta

afirmação passa-se a citar Tinker (1987, 466), o qual afirma que

passada mais de uma década após o aparecimento dos computadores

"(...) mathematics and science education remains untouched by these

technologies."

Pode-se referir, citando Grandbastien (1991,15), um conjunto

de relatórios e de conferências ( OTA, 1988; Plomp, 1989;

Grandbastien, 1990) as quais referem que a introdução dos

computadores não foi completa nem obteve sucesso no processo de

ensino e de aprendizagem, apesar dos esforços que foram realizados

para contrariar esta situação. Para esta autora ainda falta muito para ser

Introdução

feito, designadamente, no aspecto qualitativo e no aspecto quantitativo.

Em relação ao primeiro, torna-se necessário capacitar os professores e

os alunos das reais potencialidades do computador no ensino para que se

concretize o segundo aspecto, ou seja, a promoção de uma utilização

mais alargada e efectiva por parte de ambos os meios informáticos. No

entanto, na opinião de Borrero e Ramos (1992, 354), a informática

"(...) fue aceptada en ei mundo de la educación sin cuestionamiento (...)

bajo ei supuesto de que su incorporación era condición indispensable

para adecuar la educación a las condiciones impuestas por ei désarrollo

científico y tecnológico". No entanto, algumas formas de utilização

levadas a efeito pelos professores, tal como é apresentado por Tinker

(1987, 466), podem não ser as mais adequadas, referindo-se

concretamente às utilizações pontuais do computador: "These

applications supplement the ongoing instruction but probably did not

force much rethinking of instruction or permit a totally new approach."

Existem uma série de factores que podem ser enunciados como

bloqueios de uma utilização sistemática no meio educativo, tais como

refere Grandbastien (1991, 15): "(...) dissatisfaction of teachers and

pupils alike with the available software, a lack of reflection on, and

experience of, the integration of the new technologies into educational

practice, insufficient training of teachers (...)." Ainda relacionado com

esta problemática, Mendes (1992) ao citar Scheingold (1983) e Robyler

(1988), refere o facto de só agora se estar a estudar de uma forma

sistemática o real impacto do computador na educação tendo havido

relativamente poucas investigações em termos de avaliação das

utilizações praticadas no ensino.

Introdução

Por outro lado, de acordo com Forester (1993, 25) ao citar

Franke (1987), não existem muitos motivos para se estranhar esta

situação presente. Para apoiar esta sua posição, o referido autor, dá

exemplos com o que aconteceu com a máquina de vapor que surgiu por

volta de 1770 , "(•••) não foi senão por volta de 1820 que a sociedade e

a economia sentiram resultados positivos em termos de produção,

produtividade e rentabilidade." Em relação às tecnologias de informação

o processo decorrerá, de acordo com este autor, de uma forma

semelhante e "(...) só no início do século XXI, quando a experiência

acumulada, quer da produção quer da utilização do equipamento (...)

poderemos assistir a um substancial aumento da sua rentabilidade". Para

Winston (1986), citado por Forester (1993, 26), o facto de que "(...)

uma coisa foi inventada não podemos assumir que seja largamente

utilizada (...) já que a história das tecnologias de informação revela um

processo gradual e sem sobressaltos". De acordo com Kling (1983),

referido por Forester (1993, 27), o facto desta tecnologia não ter um

desenvolvimento social que se possa considerar neutro, "(...) entra em

conflito com os valores estabelecidos vindo a tomar dimensões

ideológicas e políticas". Daí se ter mencionado a lentidão que este

processo pode vir a ter dado ainda o facto de, ainda segundo o mesmo

autor, as tecnologias de informação não terem "(...) uniformidade no

impacto e, portanto, muito está ainda à mercê da escolha social".

A nível nacional também é sentida, na nossa opinião, esta

situação pelo que nos propusemos investigar as principais razões que os

docentes portugueses alegam para a não utilização dos meios

informáticos na sua prática educativa. Para o efeito, apenas vão ser

objecto de estudo e de investigação os docentes de Ciências da Natureza

do 2° Ciclo do Ensino Básico, designado por 4° Grupo. As razões para

Introdução

este facto são as seguintes: dada a minha formação inicial ser uma

licenciatura em Biologia cria, do ponto de vista científico, um alto grau

de empatia com este grupo disciplinar; o facto de serem apenas os

docentes do 2° Ciclo tem a ver com as minhas presentes funções de

docência na Escola Superior de Educação de Castelo Branco onde existe

a Variante de Matemática/Ciências da Natureza, cujos alunos adquirem

uma licenciatura para leccionarem estas duas disciplinas no 2° Ciclo.

A investigação vai envolver três grupos: um grupo constituído por

professores que tiveram uma formação em informática no decorrer da

sua licenciatura, ou na sua profissionalização, ou ainda na participação

em acções de formação contínua; o outro grupo é constituído por

professores que nunca tiveram qualquer tipo de formação em

informática; por último, o terceiro grupo é constituído por alunos da

Formação Inicial do Curso de Professores do Ensino Básico da Variante

de Matemática/Ciências da Natureza, da Escola Superior de Educação

de Castelo Branco, os quais possuem uma ou mais disciplinas no âmbito

da Informática no seu Plano de Estudos. Como se pode verificar, são

apenas considerados os alunos da Escola Superior de Educação pelo

facto de exercer funções docentes neste estabelecimento de ensino e,

como é óbvio, se tratar de uma problemática que, por estar mais

próxima, mais desafios e preocupações nos coloca.

Pois, tal como é afirmado por Ferry e outra (1984, 3), a escolha

de um dado domínio de estudo, bem como a delimitação do seu objecto,

a elaboração dos seus instrumentos conceptuais e de pesquisa, traz

sempre a marca do «vivido» daquele que escolhe.

Introdução

Seguidamente, passa-se a apresentar de forma sintética a

organização da presente investigação, através de uma breve referência a

cada um dos seus capítulos.

Um aspecto, tratado no Capítulo I, prende-se com a reflexão

necessária que se faz em relação ao actual papel que o computador

possui na sociedade de hoje. Para além da grande quantidade de

informação que pode armazenar é enfatizado um outro aspecto que tem

a ver com a capacidade de tratamento que esta pode sofrer. E neste

preciso aspecto que o computador marca a sua acção e o faz distinguir

das restantes máquinas dando a hipótese de criar novos espaços para a

descoberta, para a discussão de ideias e de conhecimentos, o que vem

priviligiar o processo de ensino/aprendizagem transformando-o num

espaço activo, participativo, envolvente e criativo.

No Capítulo II pretende-se evidenciar os novos desafios que a

utilização-do computador promove ao nível do processo de ensino e de

aprendizagem apresentando-se, para o efeito, possíveis pistas para o

tipo de papéis que o professor terá que vir a desempenhar.

Ao nível do Capítulo III promove-se a abordagem de três formas

de se utilizar o computador do ponto de vista pedagógico: os programas

utilitários, os programas educativos e as linguagens de programação.

Para cada uma destas sugestões são feitos comentários apoiados pela

opinião de diversos autores, entre os quais se podem referir: TAYLOR,

1980; BORK, 1985; PAPERT, 1985; SHELLEY, 1985; CUBAN,

1986; O.C.D.E., 1986; MUCCHIELLI, 1988; O.C.D.E., 1988;

PONTE, 1988 ; RAPOSO, 1989; SEQUEIRA, 1989; FREITAS, 1990;

Introdução

MACHADO, 1990; CARIOCA, 1991; KHAN, 1991; MODARD,

1991; TEODORO, 1991.

Em relação ao Capítulo IV, é apresentado o levantamento de

informações acerca dos projectos educativos a nível nacional que

pretendiam, e que ainda pretendem, promover a introdução do

computador no meio escolar. Neste sentido, são apresentados, por

ordem cronológica, os diferentes projectos: o Projecto Carmona, o

Projecto MINERVA, o Projecto IVA e o Projecto FORJA. Para cada

um destes são alvo de análise os objectivos que pretendem atingir, assim

como a forma de implementação e de concretização que preconizam.

No seu seguimento, no Capítulo V, é apresentado um outro

aspecto importante, com carácter resumido, o qual se prende com o

conjunto de experiências que têm sido levadas a efeito a nível

internacional. Para tal, foi realizada um investigação bibliográfica no

sentido de inventariar, no maior número possível os objectivos, as

formas de implementação, as dificuldades e as experiências levadas a

cabo noutros países para a introdução no computador no ensino.

Ao nível do Capítulo VI, vai-se analisar o tipo de formação

inicial de professores de Ciências da Natureza, no âmbito da

informática. Tal como já foi referido no início, só vai ser objecto de

estudo a formação inicial de professores praticada na Escola Superior de

Educação do Instituto Politécnico de Castelo Branco. Para o efeito foi

realizado um levantamento das E.S.E.s que possuíam a Variante de

Matemática/Ciências da Natureza e verificar se possuíam ou não no seu

plano de estudos uma ou várias disciplinas que envolvessem conteúdos

relacionados com a utilização pedagógica do computador. Para além

Introdução

deste aspecto também se pretendeu verificar quais os conteúdos da(s)

referida(s) disciplina(s) de forma a se poder avaliar da sua preocupação

ou não em fornecer competências aos futuros professores de Ciências

da Natureza para uma futura utilização do computador nas suas funções

docentes.

No Capítulo VII são apresentadas a problemática do estudo e as

hipóteses desta tese de mestrado. A investigação pretende averiguar se

os docentes, com ou sem formação em meios informáticos, e os alunos

da formação inicial possuem as mesmas preocupações, necessidades

e/ou lacunas de formação no âmbito da informática. Dado que se dispõe

de três realidades diferentes no que respeita a conhecimentos

informáticos a investigação vai tentar verificar que tipo de correlação

existe nestes três grupos. Nesta perspectiva, serão analisadas as razões

que levam ou não à utilização do computador na disciplina de Ciências

da Natureza.

Em relação ao Capítulo VIII, promove-se a apresentação da

metodologia realizando-se a caracterização do estudo e os instrumentos

utilizados (Entrevistas; Pré-Questionários; Questionários). No caso

particular das entrevistas passa-se a referir que foram realizadas a

diversos coordenadores de Pólos do Projecto MINERVA. Estes

coordenadores, dado o seu conhecimento teórico especializado nesta

matéria aliado à experiência prática na implementação de estratégias e

de formação de professores com vista à utilização pedagógica do

computador, têm um peso significativo na problemática a ser tratada.

Pretendeu-se entrevistar o máximo possível de coordenadores de forma

a poder retirar-se uma visão mais geral sobre o ponto de vista nacional

com vista à realização dos Pré-Questionários. Ainda neste capítulo são

Introdução

apresentados os dados recolhidos assim como o seu tratamento. Convém

realçar a existência de um subcapítulo que apresenta o tratamento

estatístico de alguns itens dos questionários que foram recolhidos.

Por último, no Capítulo IX, são apresentadas as conclusões

obtidas, fazendo-se ainda referência às limitações dos resultados obtidos

e a algumas recomendações que se acham ser pertinentes como

consequência do desenvolvimento desta investigação, quer em termos

teóricos ao nível da revisão bibliográfica realizada quer ao nível do

trabalho empírico que foi praticado.

10

CAPÍTULO I

Computador e sociedade

Em termos comparativos, os computadores "(•••) evoluiram em

300 anos o mesmo que o homem em um milhão" (Hernández, 6). Esta

afirmação, por si só, é elucidativa acerca das potencialidades e dos

aperfeiçoamentos que os computadores têm vindo a sofrer nas últimas

décadas. Nesta perspectiva, a informática não nos pode deixar

indiferentes dado que "(...) mais do que em épocas anteriores, a

sociedade de hoje deve estar naturalmente preparada, em termos

materiais como psicológicos, para a mudança, tanto imposta de forma

exógena como por ela própria determinada" (Trindade e outros, 1988,

20) . Na opinião de Lucas (s/d, 123) também se constata com grande

evidência que "(...) l'utilisation de l'informatique se généralise à grande

vitesse". Como tal, há que dotar os indivíduos de capacidades para a

utilizar de uma forma o mais racionalizada possível. Pois, ta! como é

afirmado por Paulo (1991, 1), a sociedade espera que o sistema

educativo e, em particular, os professores, venham a assumir a

Computador e Sociedade

responsabilidade de promover nos jovens o desenvolvimento de

capacidades e competências inerentes ao uso das tecnologias de

informação, "(•••) Pois cada vez mais se impõe a existência, na sala de

aula, de um ambiente mediático congruente com o que circunda os

alunos quotidianamente". Neste sentido, como refere Beswick (1987,

25), na mesma linha de raciocínio: "If we cannot truly separate the 'real

world' form the 'mediated world', we simply have to teach

understanding of both."

Na opinião de Sánchez (1992, 484), um dos objectivos da

sociedade moderna "(...) es lograr que todos sus individuos posean una

Cultura Informática, esto es, que comprendan el mundo informático que

les rodea, sepan cómo integrarse a él, lo entiendan y puedan reaccionar

funcionalmente ante la sociedad informática." Só assim, os indivíduos

poderão tomar consciência acerca das vantagens e das desvantagens que

recaem na utilização do computador se, no entender de Sánchez (1992,

484), "(...) existe un dominio conceptual y operativo dei computador a

un nivel básico." Para Gomez (1992, 12) torna-se então necessário

promover nos alunos capacidades para poderem avaliar as diversas

formas de utilização da informática e principalmente nas suas "(...)

respectivas implicacionés sociales, políticas y culturales lo que permitirá

la adopción de critérios éticos respecto a los usos socialmente deseables

o indeseables de esta tecnologia". Ou seja, através do uso dos

computadores "(...) levar os indivíduos a adquirirem consciência

crítica" ( Santos e Segre, 1992, 34) acerca dos já citados impactos

sociais e políticos das novas tecnologias.

A informática não só se encontra, hoje em dia, presente em todas

as actividades quotidianas, como também influencia o estilo de vida

12


quotidiano "(.••) haciendo real las hipótesis de la aldea global y la

relativización dei espacio y la cultura particular, creando prácticas

tecnológicas, estéticas, morales e intersubjectivas de tipo genérico y

universal" (Melo e Medina, 1992, 442). Tal como é afirmado por Diem

(1989, 25), uma das grandes preocupações actuais consistirá em "(...)

preparing students toward a mastery of technologies (...) to show

students how these forms of technology allow us to link up globally

and (...) help to foster an improved global knowledge base." Este facto

deve-se, ainda segundo o mesmo autor, "(...) the propensity of

technology has brought the world's people closer in their ability to

communicate quickly and efficiently" (Diem, 1989, 25).

Usada com mais frequência por uns do que por outros, todos nós

vamos realizando operações que, de forma directa e/ou indirecta,

requerem a utilização de meios informáticos. Esta afirmação é apoiada

por Cotrim (1992, 83-84) ao citar Plomp e van de Wolde (1985) que

referem estudos de Naisbitt (1980) e Haefner (1981; 1982), os quais

apresentam uma tese de que a sociedade actual se encontra, sob o

impacto das NTI, num "(...) estádio de transição de uma sociedade

industrial para uma sociedade de informação, em que o número de

pessoas que trabalha com informação é superior ao número de pessoas

que trabalha no sector produtivo".

Realmente, Santos e Segre (1992, 29), citando Melo (1987),

referem que "(...) a tendência dos novos produtos (...), serem cada vez

mais em informação e não em materiais de energia". Este facto veio

tornar a informação num produto comercial de grande valor. Contudo,

para Cohen e Zysman (1987), citados por Forester (1993, 22), a opinião

não é propriamente a mesma, ou seja, no entender destes autores "(...) a

13


transição que vivemos neste momento não é da indústria para os

serviços, mas de um género de indústria para outro". E neste campo, tal

como é afirmado por Trindade e outros (1988, 63), de entre todas as

tecnologias mais recentes que se encontram associadas à comunicação a

ao armazenamento e tratamento de informação, "(...) a informática é

aquela que mais espectaculares e rápidas inovações tem apresentado nas

últimas décadas." Neste sentido, Cabrita (1991, 690) é da seguinte

opinião: "(...) atendendo á evolução vertiginosa dos conhecimentos

e das técnicas numa sociedade da Informação em constante mutação, para a qual teremos que estar preparados, não só adaptando-nos a ela como também promovendo-a."

1. Tratamento da informação: sua importância

O maior impacto das Novas Tecnologias de Informação (N.T.I.)

na sociedade foi realizado, sem sombra de dúvidas, ao nível da

informação, considerando-se o computador como "(...) the prototypic

information processors" (Kozma, 1991, 195). Daí que, no entender de

Ponte (1988 c, 2), se torne urgente o desenvolvimento de capacidades,

"(...) desde muito cedo nos jovens (...) de saber onde procurar a

informação pretendida, seleccioná-la, interpretá-la, orientar o seu

processamento, e avaliar os respectivos resultados." Também Trindade

e outros (1988, 63) se manifestam no mesmo sentido ao referirem que o

conhecimento e o saber fazer de hoje passa, "(...) cada vez mais pela

14


capacidade de aceder à informação das mais diversificadas fontes e a de

seleccionar, manipular, analisar e sintetizar."

Tal como afirma Martins (1991, 76), entende-se por "(...) Novas

Tecnologias de Informação (...) todas as tecnologias e áreas de

conhecimento relacionadas com a aquisição, tratamento, processamento,

distribuição e gestão da informação, bem como os aspectos tecnológicos

relativos à sua aplicação." Para Yawkey (1986, 523) a ajuda do

computador "(...) s'est avérée précieuse chaque fois que la solution

d'un problème nécessite des calculs compliqués et le traitement d'une

grande masse de donnés."

No entender de Forester (1993, 15) o processamento da

informação teve sempre ao longo das várias sociedades um papel muito

importante e, na sua opinião, "(...) foi sempre um elemento essencial da

consciência humana". Devido à complexidade das sociedades tornou-se

necessário, para além de se processar mais informação, o

desenvolvimento de tecnologias de informação mais eficientes. Ainda

segundo este autor, a grande importância das tecnologias de informação

resulta não só do decréscimo do custo e do tamanho dos computadores

mas fundamentalmente do acompanhamento do aumento "(...) da sua

capacidade, velocidade e sofisticação".

Realmente, "(...) .la mayoria de nuestras actividades diárias, si no

todas, implican el empleo y manipulación de información" (Shelley,

1985, 3). Daí a necessidade de se poder dispor de informação em

quantidade e qualidade suficientes dado que, ainda de acordo com

Shelley (1985, 3), "(...) la calidad de la décision depende de la exactitud

de la información disponible". Assim, o problema que agora se nos

15


coloca nesta sociedade da informação, tal como refere Cotrim (1992,

9), citando Irving (1982): "(..•) o mal dos carenciados não será a

míngua, mas sim a superabundância." Aqui reside o aspecto

fundamental desta questão, que consistirá em proporcionar condições de

igualdade de acesso e de partilha do conhecimento. No entanto, isto só

por si não chegará. Torna-se, assim, importante distinguir o supérfluo

do essencial, o que vem colocar outra questão que se prende com a

capacidade de manipulação da informação disponível. Neste sentido,

Cabrita (1991, 690), apesar de estar consciente que a escola não tem

nem poderia ter a pretensão em actualizar todos os seus alunos em

relação a todas as informações que lhes são oferecidas "(...) não pode,

no entanto, deixar de lhes proporcionar as melhores condições para que

possam adquirir o máximo conhecimento."

Para Schwartz (1981), uma sociedade informatizada é uma

sociedade de informação concedendo poder e autoridade para quem a

sabe manipular. No entender de Andrade (1991, 15), "(...) o

computador é um instrumento de domínio" e, neste sentido, quem

melhor souber tirar partido deste meio mais facilmente ganhará um

estatuto de destaque e de poder.

Esta situação, em meio pedagógico, poderá provocar alterações

na sala de aula onde as relações de domínio advirão do maior ou menor

conhecimento que se tem na manipulação do computador. Esta situação

não constituirá a melhor forma de utilizar o computador. Para o efeito,

no entender de Scwartz (1981), a estratégia a desenvolver não consistirá

somente em aprender a utilizar a informática mas "(...) il faut aussi

réfléchir aux problèmes psychologiques, sociaux, politiques, que pose

l'informatisation" (Scharwtz, 1981, 22). Nesta perspectiva, aquilo que

16


se pretende não residirá fundamentalmente na aprendizagem mas sim

na averiguação das suas reais potencialidades, na compreensão das suas

novas particularidades para se poder promover adequadamente a sua

entrada no dia-a-dia dos cidadãos. Uma vez que, de acordo com Santos

e Segre (1992, 35), ao citarem Underwood e Underwood (1990), "(...)

os sistemas de tratamento e recuperação da informação são poderosas

ferramentas catalisadoras do desenvolvimento intelectual". Como tal,

estes sistemas devem tornar-se familiares para os nossos alunos tendo

em conta o rumo que a nossa sociedade está a tomar, designadamente,

ainda segundo os mesmos autores, numa sociedade "(...)

gradativamente dependente da informação". Do mesmo modo. Ramos

(1989, 70) é também de opinião que a presente sociedade não requer

cidadãos activos como o resultado de um somatório de conhecimentos

estáticos e "(...) divorciados da realidade, mas sim com capacidade de

aceder a novos conhecimentos, de os interrogar, de os interrelacionar,

de os manipular e de os organizar."

Para apoiar estas posições passa-se a referir, a título de exemplo,

uma das conclusões de um estudo realizado por Heller e outros (1988)

acerca do envolvimento dos pais na educação dos seus filhos. O estudo

comportava dois tipos de aprendizagens: uma delas estava relacionada

com as tecnologias da comunicação (telégrafo, telefone e rádio); a outra

tinha a ver com computadores. Uma das conclusões que se pode retirar

e que vem ilustrar o papel decisivo da aprendizagem da utilização do

computador na vida activa passa a ser citada: "Parents may have

considerable influence in helping children make the broader connections

of how computers are used in society, a topic that is less immediate and

inherently interesting to children." (Heller e outros, 1988, 11) Pois, tal

como refere Andrade (1991, 12), ao citar Bruner (1969), em relação às

17


experiências oferecidas pela escola "(•.•) out of context (...) a função

das Novas Tecnologias seria a de permitir a aproximação e o acesso do

aluno a essa realidade."

Tendo em conta a grande difusão a "(••.) banalização generalizada

das Tecnologias da Informação (...) fez com que grande número de

profissões começasse a estar ligado a sistemas computorizados" (Pereira

e Correia, 1989, 303). Este facto fez com que a formulação e a

resolução de problemas nas diversas profissões tenha sofrido alterações

significativas uma vez que desde que os computadores apareceram

vieram revolucionar "(...) every aspect of our lives" (Coburn e outros,

1982, 1). Assim, de acordo com Pereira e Correia (1989, 303), a

escola não se pode alhear desta dinâmica dado que "(...) não podemos

esquecer que os alunos de hoje serão os organizadores, os técnicos e os

consumidores de amanhã."

Vários exemplos da utilização do computador, nas mais diversas

áreas da nossa sociedade são referidos por Ponte (1988 a), tais como: a

gestão bancária e os sistemas «Multibanco», o controle da passagem de

pessoas nos postos fronteiriços, as contas mensais de electricidade e do

telefone, a gestão do trânsito nas cidades (ex: sistema GERTRUDE),

utilização de robôs em condições difíceis (temperatura, poluição...) e

em trabalhos de rotina e de alta precisão, diagnóstico do funcionamento

de automóveis e de outros aparelhos, meios auxiliares de diagnóstico e

de apoio a intervenções cirúrgicas em medicina, etc. Ou ainda como é

referido por Coburn e outros (1982), até nas lojas onde fazemos

compras e nos jogos se nota a influência das novas tecnologias. Uma

outra utilização das N.T.I. pode vir a alterar outros aspectos da nossa

sociedade, como seja a introdução de uma nova modalidade de trabalho:

18


trabalho no domicflio (Schwartz, 1981, 9-10). Este aspecto é também

abordado por Borrero e Ramos (1992, 355) ao referirem que os avanços

tecnológicos fizeram com que de uma forma extremamente rápida a

"(...) tecnologia se desplazara de los centros especializados a los

hogares". Vários autores corroboram esta opinião e apresentam os seus

aspectos positivos, tais como: - "(...) a existência de maior flexibilidade, no que respeito a

horários, (...) compatibilizar a vida laboral com a familiar, evitando fluxos de trânsito" (Martins, 1991, 84).

- "Ponham o computador em casa das pessoas e elas não precisarão de se amontoar. O trabalho de escritório e serviços da Terceira Vaga, como a manufacturação da Terceira Vaga, não precisará de que 100% da força de trabalho se concentre na oficina" (Toffler, 1984).

Noções como escritório electrónico e de chalé electrónico

começam a ser frequentes e perspectivam-se a curto e a médio prazo,

havendo já alguns exemplos concretos. Como é referido por Coburn e

outros (1982, 2), "(...) they would no longer commute to work, but

instead «communicate» their work on computers over telephone lines".

Neste âmbito, Gomez (1992, 18) refere ainda um outro aspecto que tem

a ver com uma "(...) mayor «cientifización» de la producción ha

implicado un aumento de la importancia productiva del trabajo

complejo, de caracter intelectual, abstracto, representado por

conocimientos científicos y técnicos especializados".

Num contexto desta natureza, a instituição escolar não se pode

alhear desta dinâmica e das consequentes transformações que vão

ocorrendo na nossa sociedade. Como afirma Teodoro (1991, 9) "(...)

não são apenas os processos de produção de bens materiais mas também

os processos de difusão das ideias". É neste campo preciso, ou seja, na

19


forma como as ideias e as informações são difundidas que maiores

implicações podem vir a surgir no processo educativo. De acordo com

Santos e Segre (1992, 31), a utilização das novas tecnologias vem exigir

que se desenvolva um novo tipo de perfil nos indivíduos e "(...)

confirmada tal tendência, a escola terá que rever não só conteúdos

curriculares atuais, mas também o próprio processo de aprendizagem."

Neste panorama, a instituição escolar é forçada a definir novos

objectivos e novas práticas tal como é afirmado por Correia (1991 58): "( ) nesta nova era, em que a informação flui por todos os

lados e é cada vez mais acessível fora da escola, esta nao poderá argumentar a seu favor muito mais do que a necessidade de socializar as nossas crianças e jovens, promovendo com eles a clarificação de valores, a reflexão, a inovação e a criatividade, numa postura crítica, numa procura de futuros alternativos".

Neste sentido. Trindade e outros (1988, 20) referem como

necessário a "(...) formulação de objectivos educacionais mais ligados

ao desenvolvimento de capacidades e de potenciais, do que à

cristalização do que poderiam chamar-se objectivos curriculares fixos."

20

CAPÍTULO II

O professor e o computador no processo de

ensino e de aprendizagem

Nesta nova realidade, qual deverá ser o papel da escola e, em

particular, o do professor dos anos 90?

É óbvio que terá que ser diferente. Não se pense que pelo facto

de ser diferente vai ser mais simples. As N.T.I. "(...) não vieram

simplificar o trabalho, antes possibilitaram a abertura a outras formas de

trabalho" (Martins, 1991, 82), onde se requer "(...) uma grande

flexibilidade por parte dos seus utilizadores" (Ponte c, 1988, 2). Tal

como afirma Beswick (1987, 14), "(...) the arrival of «the new

techology» may well make these and other possibilities easier to

achieve: but itself, techonology is simply tecnhology". Também para

Melo e Medina (1992, 440) o papel inovador "(..•) de una tecnologia en

o professor e o compulador no processo de ensino e de aprendizagem

la educación no radica en la presencia física de máquinas o soporte

lógico, sino en la forma como la Institución, el Docente y el Alumno

usan las diversas ofertas". De acordo com Arias (1992, 567), a

orientação que tem de ser tida em conta para que os diversos países

possam vir a ter uma posição de liderança no limiar do século XXI ao

nível do sistema educativo será a prioritarização do "(...) desarrollo de

la creatividad de los educandos para enfrentar retos desconocidos en

lugar de centrar su esíuerzo en optimizar procesos tradicionales." Este

aspecto é considerado por Paulo (1991, 1) como o grande responsável

pelo retardamento da aceitação pelos professores do potencial positivo

dos computadores, cujas utilizações se concentram ainda em "(...)

atitudes e métodos de ensino mais tradicionais". Neste sentido, também

Papert (1985, 51) é de opinião que tem que haver um conjunto de

alterações acerca do modo como se encaram as potencialidades do

computador: "Estamos no processo de nos afundarmos num anacronismo

ao tentar preservar práticas que não têm nenhuma base racional além de razões históricas enraizadas num período anterior de desenvolvimento teórico e tecnológico."

Neste contexto, o perfil do professor tem que se adaptar a estes

novos desafios. Não se pretende com esta afirmação fazer com que se

promova a substituição do quadro ou do livro pelo computador. Tal

como é afirmado por Ramos (1989, 72), a implementação do

computador vai levar os professores a sentirem uma necessidade natural

de "(...) reflectir sobre os próprios «curricula», de adaptar os seus

métodos de ensino-aprendizagem e de encontrar outros materiais e

recursos didácticos". De acordo com Paulo (1991, 10), a introdução

dos computadores vai fazer com que vários aspectos da escola que

temos tenham que ser modificados, "(...) incluindo o próprio curricula,

22


as práticas de ensino e a própria organização escolar". A introdução do

computador no ensino corresponde, fundamentalmente, tal como

afirmam nos seus estudos, entre outros, Cuban (1986), Ponte (1988 a) e

Machado (1990), a uma nova forma de aprender, mais focalizada no

«ensinar a aprender». Esta posição surge como consequência do grande

caudal de informação que nos chega através de vias tão diversificadas o

que vem provocar uma geração e uma modificação constantes do

conhecimento. Para Beswick (1987) este é o grande desafio de forma a

que o professor consiga explorar o potencial e as facilidades que o

computador possui de forma a tornar a aprendizagem mais interessante

e estimulante que outrora. Na mesma linha de opinião Landsheere

(1987), citado no relatório da O.C.D.E./C.E.R.I. (1987, 117), a

introdução das novas tecnologias com toda a sua flexibilidade inerente,

"(...) peut servir de révélateur de nouveaux types d'activités

d'apprentissage et exercer une influence motivante sur les maîtres".

Pois, tal como é afirmado por Santos e Segre (1992, 33), "(...) o uso de

computadores na educação também não é a condição suficiente para as

reformulações necessárias na escola, mas poderá ser um dos

mecanismos para uma reformulação possível." Na opinião de Andrade

(1991, 13), "(...) as Novas Tecnologias são em si mesmas neutras (...)

adquirem virtualidade educativa quando se integram no processo

educacional."

Numa sociedade desta natureza, o professor deixará forçosamente

de ter um papel de detentor e de transmissor de conhecimentos. Como é

referido por Coburn e outros (1982, 2), "(...) computers are already

free teachers from the drudgery of repetitive managerial tasks". Ele terá

que proporcionar espaços e meios pedagógicos que, tornem possível a

criação de condições para que os seus alunos possam desenvolver

23


aprendizagens condizentes com as suas necessidades. No entender de

Landsheere (1987), citado no relatório da O.C.D.E./C.E.R.I. (1987,

170), ter-se-á que promover um equilíbrio entre o papel do professor e

o papel do computador: "(...) l'enseignant en tam qu'instructeur,

l'enseignant tant que guide et collaborateur, l'ordinateur en tant

qu'instructeur, l'ordinateur tant qu'outil." A introdução do computador

vem, com toda a certeza, provocar conflitos que desafiarão quer a

estrutura como os diversos conteúdos curriculares devido ao seu

carácter organizacional ser bastante rígido e estanque o que contrasta

com o «movimento» que está inerente à utilização do computador: "(...)

adequação às teorias de aprendizagem que obrigam a um envolvimento

activo e cooperante por parte dos alunos, no domínio da resolução de

problemas e situações realistas" (Paulo, 1991, 13). Também Coburn e

outros (1982, 147) se referem, no caso concreto da resolução de

problemas, a uma abordagem que pode colidir com a que

tradicionalmente é levada a efeito: "(...) computer-based problem

solving often involves no right or wrong answer, but instead a choice of

the most appropriate or elegant solution." Ou seja, neste tipo de

abordagem não há à partida soluções ou respostas que estejam

premeditadas ou inalteradas, o que no entender de Coburn e outros

(1982, 147), "(...) the student or teacher is constantly facing what might

be described as really tough problems." Neste sentido, Moderno

(1991, 637), afirma que: "Começa, enfim, a divulgar-se a ideia de que há um

paralelismo entre a evolução do conceito de professor ao longo da história da educação, e a própria evolução da maneira de fazer comunicação."

Para Melo e Medina (1992, 444), "(...) los aportes de la

informática se enfocarán en aspectos relacionados con el currículo y la

24


formación de profesores, incluyendo una reconceptualización dei

conocimiento". Ainda segundo estes autores, esta reconceptualização

vai envolver "(...) un cambio en ei papel dei maestro". Sánchez (1992,

481) Umbém é de opinião que o computador, encarado como "(...)

principal exponente de la era de la información, ha planteado numerosas

interrogantes y, en alguns casos, ha impulsado replanteamientos y

revisiones de las prácticas educativas tradicionales." Ou ainda como

refere Andrade (1991, 12), "(...) pretende-se que a comunicação

mediatizada funcione como um alargamento neutro/positivo da

comunicação professor-aluno". Esta situação só poderá ocorrer, de

acordo com a mesma autora, se a utilização das Novas Tecnologias for

realizada de uma forma criativa e "(...) não quando apenas servem para

reforçar formas tradicionais de comunicar" (Andrade, 1991, 12). Ou

como se refere no relatório da O.C.D.E./C.E.R.I. (1987, 115), o

computador só poderá exercer um efeito positivo "(...) quand les

éducateurs sauront employer la technologie nouvelle pour les usages

nouveaux, et non pour poursuivre les objectifs caractéristiques du

curriculum «traditionnel»."

Não se trata de opor o professor ao computador mas sim

operacionalizá-los, tal como afirma Ponte (1988 a, 59), "(...) será a

combinação dos dois, ambos no máximo das suas possibilidades, que

constituirá a equipa pedagógica do futuro." Serão "(...) objectivos de

renovação da qualidade" (Senos, 1991, 86), uma mudança de funções

do professor entre as quais se podem referir "(...) o diagnóstico das

necessidades de conhecimentos dos alunos, a definição de conteúdos

curriculares específicos, o facilitar o acesso às fontes do conhecimento,

a formulação de projectos e a sua avaliação" (Machado, 1990, 8).

Assim, o professor apresentando-se como parceiro nos processos que

25


envolvem a exploração e investigação realizadas pelo aluno promove-se

um desvio do professor "(...) nas suas preocupações do produto para o

processo de ensino/aprendizagem, apoio, orientação e avaliação"

(Paulo, 1991, 13). Ou seja, na opinião de Ponte (1988 a, 58) o professor

será "(...) o organizador e o coordenador das diversas actividades" ou

como refere Bass (1987, 366) terá "(...) mais um papel de gestor".

Nesta linha de raciocínio pode-se ainda referir Friedler (1989, 66), que

corrobora inteiramente as posições dos autores atrás referidos: "Computer technology can provide the means .for data

collection and analysis: however, the teacher is essential in guiding and coaching correct use of such information. "

No entender de Gomez (1992, 10), a utilização do computador

permitirá uma aprendizagem individualizada, mais flexível e

transformará "(...) cualitativamente el rol dei maestro en su facilitador y

coordinador", gerando-se um novo modelo de aprendizagem baseado na

indagação e na descoberta por parte dos alunos. Dado que o papel do

computador se traduz na "(...) capacité d'effectuer une large diversité

de tâches (...) il reflète des différentes approches pédagogiques". E

evidente que esta nova função do professor lhe vai trazer novos

desafios e novos ambientes para a promoção da aprendizagem dos

alunos.

Também Sequeira (1989, 99) apoia estas posições considerando

que o computador ao "(...) aliviar o professor na tarefa de disseminação

de informação, permite que o aluno desenvolva capacidades com maior

motivação e eficiência, ao mesmo tempo que se desenrola mais

interacção professor-aluno no processo de raciocínio e resolução de

problemas." Corroborando esta opinião, Schwartz (1981), Melo e

26


Medina (1992), referem a utilização do computador como

apresentador/transmissor de conhecimentos relegando para o professor

um conjunto de competências que lhe permita assegurar-se que os

alunos têm ao seu dispor todos os meios que lhes proporcionem a

apropriação de novos saberes de uma forma mais facilitada. Também é

esta a perspectiva defendida por Coburn e outros (1982, 3), ao

promoverem uma utilização do computador "(...) as a tool with which

children can think and learn in new and exciting ways."

Na opinião de Ewing e Robertson (s/d, 8), para além das novas

tarefas já enunciadas que o professor terá que desempenhar, estes

autores referem o papel do professor "(...) nalguns casos, um parceiro

no processo de aprendizagem". Esta posição pode ser ainda apoiada em

opiniões de outros, como por exemplo, Mucchielli (1988), Ponte (1988

a) e Raposo (1989), a introdução do computador no ensino corresponde

a um processo irreversível surgindo como um auxiliar do professor.

Pois, tal como é afirmado por Scott e outros (1992, 223), o constante

acesso ao computador que os estudantes cada vez mais irão ter

proporcionar-lhes-á cada vez mais um maior grau de independência e,

desta forma, "(...) the controlling role of the didactic teacher would also

change toward facilitation and support." Relacionado com esta questão

pode ser referido o problema de eventualmente ser colocada em causa a

autoridade do professor, o que para muitos professores representa algo

de muito perigoso e de desprestigiante. Pois, tal como é referido por

Coburn e outros (1982), é dado adquirido que os alunos (jovens)

aprendem a utilizar mais depressa e com maior facilidade as

potencialidades que o computador oferece do que os adultos. Assim,

"(...) in a school setting where the superior knowledge of teachers is

closely linked to their authority over students, this state of affairs can

27


threaten the social order of the classroom" (Coburn e outros, 1982,

148).

A problemática e a complexidade da sua utilização pode residir,

de acordo com Blackler (1989), na dificuldade de se adequarem as

novas tecnologias às metodologias das organizações vigentes, dado que

as primeiras surgiram posteriormente. Neste sentido, Andrade (1991,

12-13), refere-se de uma forma um tanto céptica em relação a esta

questão ao citar Chadwick (1969), o qual refere que os audiovisuais

apenas vêm reforçar um tipo de ensino mais centrado no professor e

ainda ao citar Watzlawick, o qual encara as novas tecnologias mais

como um reforço das condições vigentes do que como verdadeiros

factores de mudança. Para o efeito, Andrade (1991, 12) refere que esta

situação não é exclusiva das novas tecnologias dado que a escola tem

"(...) uma notável resistência à inovação", o que também é corroborado

por Coburn e outros (1982, 171). Este facto é justificado devido à

coexistência de duas forças contraditórias representadas pelas pressões

de mudança e, por outro lado, "(...) as reacções da Escola que se sente

ameaçada nos seus fundamentos (...) joga à defesa" (Andrade, 1991,

13). Por outro lado, há que destacar "(...) l'inefficacité des méthodes de

formation des maîtres, les jeunes enseignants, se retrouvant démunis

lors leur entrée dans la pratique profissionelle effective, reproduisent les

modèles éducatifs qu'ils ont intériorisés au cours de la propre scolarité"

(O.C.D.E./C.E.R.I., 1987, 117). Este facto vai fazer com que a

passagem de atitudes de geração para geração de professores lhes

confira cada vez mais uma maior solidez que a torna difícil de vir a ser

modificada.

28


No entanto, este pode constituir um falso problema devido ao

carácter flexível que as N.T.I. possuem e, nesta perspectiva, o

professor para além da preocupação em cumprir um programa com o

auxilio do computador deve procurar "(...) o sentido pedagógico e

conceptual da sua disciplina na realidade social e da comunidade

educativa em que se insere" (Senos, 1991, 86), não nos esquecendo de

"(...) salientar os objectivos da própria disciplina, a disponibilidade de

hardware e software na escola e sobretudo a atitude do próprio

professor perante o acto educativo" (Machado, 1992, 83). Da mesma

opinião, Sequeira (1989, 99) afirma que o contributo dado pelo

computador ao processo educativo só poderá ser definido por "(...)

educadores e não por especialistas de computador". De acordo com

Paulo (1991, 10), "(...) as opções que envolvem a utilização educativa

do computador não são tecnológicas, mas de ordem pedagógica."

Também Bestougeff e Fargette (1982, 31) afirmam que esta questão

não pode ser tratada à margem de indicações pedagógicas, apesar de

"(...) nécessitant à la fois des compétences informatiques et des

compétences pédagogiques, ces moyens d'expression doivent être le fait

d'un travail conjoint entre informaticiens et pédagogues". Esta questão

é também abordada por Ramos (1989, 73), o qual expressa uma certa

preocupação na eventual tentativa de "(...) imposição por parte dos

«informáticos puros», de determinados produtos que, sendo brilhantes

na aparência mas desajustados no conteúdo e na finalidade" só poderão

provocar consequências negativas.

O computador nunca substituirá o elemento humano mas poderá

pôr em causa o "(...) professor-funcionário que se limita a cumprir o

programa estabelecido" (Ponte, 1988 b). Contudo, o.computador "(...)

ajuda de facto a dar ênfase ao processo de aprendizagem " (Ewing e

29


Robertson, s/d, 8) e apresenta-se como um óptimo suporte de recolha e

de armazenamento de informação e realiza tarefas para as quais são

apropriados e mesmo indispensáveis. "Os computadores são mais

cuidadosos, mais precisos e menos sujeitos à exaustão e ao erro, do que

o ser humano mais consciencioso"(Dreyfus, 1986, 188). Assim, devido

a estas características e à sua grande velocidade no tratamento de

informação, pode vir a ser um excelente meio que venha a promover o

acesso, a manipulação, a transformação e a criação de nova informação,

de forma a que se possa ajustar às reais necessidades dos alunos. No

entanto, para Irving (1982), citada por Beswick (1987, 37) o problema

não é necessariamente o mesmo. Assim, no entender desta autora "(...)

the major problem faced by those for whom the information society will

be the status quo is not that of acquiring information, but of rejecting

the unnecessary and manipulating the essential." Desta forma, torna-se

importante que o computador na escola possa transmitir uma imagem de

actualidade, de inovação e de constante adequação às solicitações dos

alunos que a frequentam não só pelo simples facto do computador

providenciar informação mas também como uma ferramenta capaz de

transformar informação em algo verdadeiramente novo.

Mas, não é por si só que o computador vem resolver todos os

problemas do ensino, como é afirmado por Santos e Segre (1992). Na

opinião de Khan (1991, 32), "(...) não devemos ser persuadidos a tentar

fazer com que os computadores substituam tudo", nem se deve, de

acordo com Ponte (1988 c, 3) "(...) sobrevalorizar os instrumentos

tecnológicos, por muito poderosos que eles sejam". O professor deverá

saber qual o meio que melhor se adequa "(...) dando resposta às

necessidades dos alunos e orientando as suas necessidades" (Ponte,

1988 b, 32). "Esto significa que aunque el ordenador pueda resultar un

30


recurso poderoso, no debe ser ei único recurso" Frutos (1991, 6). Esta

perspectiva também é apoiada por Beswick (1987, 23) tal como se pode

constatar: "(...) whether or not this is desirable is not a technological

matter: it is a professional decision based on professional questions."

Em relação a esta problemática Diéguez (1982, 50) é de opinião

semelhante, ou seja, "(...) la transmisión eficiente presupone uma

defmición de objetivos que usufructúa la Tecnologia, pero que no es

Tecnologia en sí". Nesta perspectiva. Frutos (1991, 9), encara o

computador como um meio e não como um fim e o seu uso "(...) debe

incluirse dentro de un marco más amplio, ei que determina un proyecto

curricular determinado." Também num estudo realizado por Mendes

(1992, 105) este aspecto é referido, afirmando-se que a "(...) utilização

do computador não vale por si só e, na sua integração no processo de

ensino-aprendizagem" dando-se ênfase no papel fundamental e principal

que o professor deve ter, apesar dos receios de muitos docentes em se

tornarem em elementos suplementares ou de carácter secundário. O

papel que o professor terá de vir a desempenhar é que será diferente.

Agora a problemática tem uma natureza diferente requerendo-se "(...) o

reajuste da gestão do espaço, do tempo e da organização das actividades

típicas do processo de ensino/aprendizagem tradicional" (Paulo, 1991,

13). Ainda segundo este autor, o professor terá que desvalorizar o papel

que detém de "(...) avaliador terminal do processo e valorizar,

sobretudo, o de planificador ("designer") e animador do processo de

aprendizagem" (Paulo, 1991, 13).

No entender de Ely e Plomp (1986, 358) referem-se a esta

problemática com uma certa preocupação dado que "(...) a mística que

rodeia as novas tecnologias leva os entusiastas a tentar aplicá-las em

todo e qualquer contexto sem, contudo, terem levantado as questões

31

a o s . —

, , , , , . „ „ e o P.O.SSO, e o a,u„o . aec .Wa . . o ^

como ,, Pereira e Correia

... -" rnmo é afirmado por Langouet (1980, /o j , uc humana . Como é af, V ^^^^^^^ ^ ^

corrente de opm.ao, (.. .) la «chn q

transmission de eontenus qui n'aura,ent p» I être

elle".

, a mesma « a de pensan^enro. MucCielii < , « , SZ, . de

- - - ^ — ° r c i : : - o " - ^ ^ "( ) um mediador entre o aluno e o professor .

"( ) la «machine» devient le

C i r a pessoa" com , u e se possa . a . a . a r , . d . a io . a r . mas s m

T a J s e venha insralar o m i » do computador (Ewins e Ro ertson^

^ B s t a , ues . . o é abordada por Andrade (199, , U ) , u e refere um

^ i o de propriedades . u e se associam ao c o m p u i a d . , . s

, a perfeição a.soiuta e d.vmizada, da rirama e f r .e .a , u e ^ U

„uma s l ^ e a . so rç .0 na in>eracç.o e.scenie en.re o iiomem e

32


máquina, a qual pode vir a exercer uma função controladora e inibidora

para o homem. Por outro lado, há ainda quem apresente um certo medo

"(...) de ficar desinserido, de enfrentar os riscos e de não interagir com

esse instrumento informático" (Andrade, 1991, 11). Para desmistificar o

papel do computador e para retirar os possíveis receios que lhe estão

associados, Bestougeff e Fargette (1982, 37), consideram o computador

como um intermediário em que "(...) l'enseignant délègue une partie de

ses activités à l'ordinateur qui devient alors un médiateur entre les

élèves et lui-même par le truchement d'un logiciel pédagogique". O

computador, ainda de acordo com estes autores, vem criar uma situação

pedagógica nova através da interacção que vai surgir entre os alunos e a

«máquina», de uma forma mais ou menos individualizada, em vez das

situações típicas do ensino tradicional onde as interacções existentes são

entre o professor e os alunos.

O computador não surge no ensino como portador de soluções

mágicas que resolvem todos os problemas com que se debatem

professores e alunos. Realmente, na opinião de Andrade (1991, 13) a

utilização do computador pode estar relacionada com dois tipos de

atitudes e/ou posicionamentos francamante opostos: "Os docentes podem utilizá-las (NT) para reforçar o seu

domínio e para ocultar a sua insegurança e dependência ou, pelo contrário, utilizá-las porque são e se sentem competentes e seguros."

Pois, tal como é afirmado por Langouet (1986, 28), não é o

computador mas sim a utilização que dele se poderá fazer que o pode

tornar ou não num elemento eficaz, o qual reforça esta posição

sublinhando que "(...) les techniques modernes d'éducation n'étaient

qu'un outil". Neste sentido, Sutton (1991 ao citar Clark (1983), refere

33


que se "(...) there are differences in learning outcomes, they are due to

the method used, not the medium. Medium and method have a more

integral relantionship: both are part of the design."

No entender de Khan (1991, 28), "(...) o computador não pode

substituir o professor proficiente, do mesmo modo que no teatro,

adereços magníficos não substituem o actor". Na opinião de Pereira e

Correia (1989, 305), o computador "(...) não pode substituir a

motivação e personalidade de um bom professor (...) nem oferecer

efeitos educacionais produzidos em seminários (...) nem pode

certamente fornecer um adequado substituto para o trabalho prático no

laboratório ou no campo. Neste contexto, para Dreyfus e outro (1986,

207), os computadores nunca poderão ser professores de qualidade a

não ser que "(...) os investigadores consigam resolver quatro problemas

básicos: Como fazer as máquinas falar, ouvir, saber e ensinar." Longe

de resolver esta problemática ainda subsiste na opinião destes autores

outros aspectos que caracterizam os bons professores. Na opinião de

Forester (1993, 207), "(...) os bons professores aprendem com a sua

própria experiência, a partilhar os conhecimentos e essa mesma

experiência, de uma forma intuitiva e espontânea, a fornecer-lhe as

deixas e os exemplos de que necessitam." É realmente esta

espontaneidade e a acumulação de experiências que provocam, no nosso

entender, as maiores dificuldades no desenvolvimento de máquinas

decididamente inteligentes (inteligência artificial). É, ainda na nossa

opinião, o factor humano, na sua expressão mais afectiva, que faz com

que as características «inteligentes» do computador fiquem muito longe

daquilo que os investigadores desejam. Também em relação a este

aspecto. Trindade e outros (1988, 22), apresentam uma opinião idêntica

ao afirmarem que em educação "(...) o elemento humano, criativo,

34


inteligente, racional, afectivo e ético não pode inserir-se nos

mecanismos ou na memória magnética de nenhuma máquma."

Realmente, apresenta-se como grande preocupação a introdução

da informática na escola. Contudo, a forma de introdução pode ser

decisiva em relação ao êxito que esta venha a ter. Coburn e outros

(1982, 135-142) referem, pelo menos, três tipos de «abordagens» para

uma política de aquisição e de introdução de computadores em meio

educativo: "The Centralized Approach", "The Decentralized Approach"

e "The Shared Planning Approach". Para estes autores, todas elas

apresentam vantagens e desvantagens. Em relação à primeira,

apresenta-se vantajosa pelo facto de ser potencialmente mais

organizada. No entanto, este facto pode fazer com que se torne mais

rígida ao ponto de restringir a actuação mais inovadora, mais livre, dos

professores promoverem uma utilização mais diversificada e/ou

heterogénea. Em relação à "Decentralized Approach", há um aspecto

que é referido, dada a maior flexibilização desta abordagem, que tem a

ver com a aceitação dos computadores na escola através de «ofertas».

Esta situação que, à partida, parece altamente vantajosa pode tornar-se

como a história do «Cavalo de Tróia», cujas consequências sejam

difíceis de controlar. Ou seja, a introdução do computador na escola

tem que ter em conta uma grande variedade de aspectos, os quais se

apresentam decisivos para que este processo decorra com sucesso.

Neste sentido, Coburn e outros (1982, 139) referem os seguintes: "(...) allocation of teacher time, the need for teacher

training, the commitment of funds for softwre purchase and hardware maintenance, the scheduling of computer time during and after school, the possibility of needing to rewire rooms in the school, and many unanticipated demands of a successfully run computer facility in school."

35


Em relação à terceira, "The Shared Planning Approach", os

autores referem a possibilidade de poder vir a reunir as vantagens das

anteriores. Para tal, são apontadas necessidades de "(...) more broad-

based planning involving teachers, parents, and administrators" (Coburn

e outros, 1982, 140), ou seja, só com o envolvimento e compromisso de

todos os actores se poderá prever uma boa introdução do computador

nas escolas.

Por isso, na opinião de Ponte (1988 c, 11-12), esta introdução

deve ser realizada "(...) de forma a facilitar a mudança da Escola de

forma a adequá-la aos desafios que lhe põe a nossa sociedade." Daí,

ainda segundo este autor, os critérios a ter em conta devem ser de

natureza "(...) eminentemente educativa e não estritamente

tecnológicos." No entender de Trindade e outros (1988, 20), o conceito

de modernização não se poderá iniciar diminuindo-se a idade média dos

equipamentos que se encontram disponíveis no sistema educativo "(...)

mas, antes com a adopção de modos de educar, de ensinar e de

aprender mais adequados à realidade quotidiana característica deste fim

de século."

Realmente, de acordo com Langouet (1986, 26), "(...) ce n'est

jamais l'outil qui à lui seul permet l'innovation: c'est l'utilisation de

l'outil, dans le cadre d'une stratégie pédagogique modifiée." Ou seja, o

elemento técnico comportar-se-á como um auxiliar capaz de ajudar a

promover a tão desejada inovação/mudança. Dado que se aceita que a

introdução da tecnologia modifica a situação pedagógica, promove-se a

geração de novos objectivos, novos conteúdos "(...) qui ne pouvaient

être pris en compte dans la situation tradicionnelle" (Langouet, 1986,

36


26). Na opinião de Friedman e LaFrenz (1989, 222), "(...) educational

change doesn't happen on its own. Change occurs only after careful

planning." Ainda para estes autores, "(...) computers can and do

support teachers who are predisposed to integrating innovations and

reforms into their classrooms" (Friedman and LaFrenz, 1989, 224).

Também Paulo (1991) se refere a este assunto apoiando as opiniões

atrás mencionadas, ou seja, o professor só actuará favoravelmente à

mudança se estiver de acordo com as suas convicções, caso não se

verifique "(...) essa alteração interna, a inércia impera e o professor

dificilmente muda o seu comportamento anterior de forma efectiva e

sólida" (Paulo, 1991, 134). No entanto, não convém esquecer que o

sucesso de uma inovação vai depender não apenas do empenhamento,

da motivação e da acção do professor mas também da conjugação de

esforços que se deverá estabelecer entre "(...) os membros do sistema

ou comunidade a quem se dirige" (Paulo, 1991, 2). Ou seja, este desafio

é um desafio mais global e que se deseja ser mais envolvente de forma a

encontrar um ambiente que seja o mais favorável possível.

37

CAPÍTULO m

utilizações pedagógicas do computador:

algumas propostas

Durante muito tempo a utilização do computador no ensino, na

opinião de uma grande maioria de professores, seria apenas possível aos

docentes da disciplina de Matemática ou de disciplinas afms. A ideia

que se fazia do utilizador do computador correspondia a um perfil muito

preciso: uma formação matemática consistente e conhecimentos de

linguagens de programação. Nesta perspectiva, a utilização do

computador pressupunha uma actividade de programação que lhe estava

subjacente. Pois, tal como afirmam Borrero e Ramos (1992, 355) "(...)

la noción de programar es una actividad con un alto valor educativo que

se apoderó de la imaginación de muchos educadores". Neste sentido,

Rebecchi (1990), citado por Santos e Segre (1992, 34), entende que o

Utilizações pedagógicas do computador: alguma!; propostas

USO do computador, para além da sua forma mais difundida - a

alfabetização informática - deveria estar "(...) vinculada à aquisição de

consciência crítica sobre as máquinas, em lugar de visar tão somente a

familiarização dos jovens com linguagens de programação." Também

Scott e outros (1992) se referem à questão relacionada com a utilização

do computador como meio relacionado com actividades de programação

ou com uma utilização de programas utilitários. Assim, na opinião de

Scott e outros (1992, 198-199), "(...) instead as focusing on basic

programming and engineering skills, computer literacy came to be seen

as the ability to choose appropriate software applications and to modify

them if necessary."

Per outro lado, também havia uma ideia muito generalizada de

que o computador era uma máquina muito complexa e da qual se

desconhecia o seu modo de ftincionamento. Estas particularidades atrás

evidenciadas e acrescentadas às primeiras, fizeram com que durante um

certo período de tempo a utilização do computador não tivesse uma

prática mais generalizada para que pudesse ser levada a efeito por

professores das restantes disciplinas.

Com a generalização dos computadores pessoais compatíveis,

vulgarmente denominados por «PCs», começaram a ser desenvolvidos

sistemas operativos que proporcionaram, consequentemente, o

aparecimento e aperfeiçoamento de diversos programas. A partir desta

data as utilizações do computador deixaram de ser exclusivamente

ligadas às actividades de programação e passaram a ser actividades de

utilização de programas. Esta situação pode ser ilustrada com um

exemplo comum à maioria das pessoas: o facto de sabermos conduzir

um automóvel não implica que o saibamos construir nem que saibamos

39

perfeitamente como funciona, tal como refere Reis (1990). o que

importa é que o saibamos conduzir de forma a satisfazer as nossas

necessidades e/ou objectivos. Da mesma opinião são Borrero e Ramos

(1992, 356), que referem a manipulação de programas utilitários dentro

de um "(...) «enfoque vocacional» (...) puesto que habilita al individuo

para realizar algunas tareas típicas en ciertos ambientes laborales".

A questão relacionada com a forma mais adequada para se

introduzir a informática no ensino não é única. Diversos' autores

propõem formas diferentes para que a utilização do computador seja um

realidade próxima das aspirações quer de professores quer de alunos.

Esta diversidade, coincidente nuns casos é divergente noutros, o que é

natural dado que a utilização do computador, tal como é afirmado por

Ponte (1988), não induz a um tipo preciso de pedagogia, sendo

necessário que o professor se responsabilize quanto à forma, ao

momento e à finalidade da sua possível utilização. De acordo com esta

perspectiva, Belchior (1993, 12) também refere a "(...) capacidade de o

professor proporcionar um ambiente de aprendizagem estimulante em

que o computador é apenas uma parte" e não o conhecimento técnico

por si só que poderá vir a promover uma utilização dos computadores

educacionalmente válida. Também Sutton (1991, 206) se refere a esta

problemática evidenciando o papel fundamental do professor neste

nrocessoi ^ "Our hability to take advantage of the power of emerging

technologies will depend on the criativity of designers, their hability to exploit the capabilities of the media, and our understanding of the relationship between these capabilities and learning."

40

, „ n , . . , ^ . . » f . é , i c -

MuUas vezes surge a lentação de tentar introduzir novas formas

ae aprendizagens, novas abordagens em esquemas conceptual já

emitentes cuja filosofia d,fiei,mente enca.xa com a reai.dade v,gente.

Para Sehv,artz (1981, 25), de acordo com as opiniões de outros autores

a,r.s refer,das, %.. ) on ne peut en effet, simplement calquer la

p^agogie nouvelle sur l'ancienne e. il faut en ré.nventer une autre.

TamLm Langouet (19S6. 27). citando Ungouet (19S2,, refere ,ue

. ( ) ,es techniques modernes d'enseignement ne semble pas revét.r une

efficacité plus grande ,ue les méthodes tradicionneiles, si l 'o . défin.t

Efficacité en termes d'objectives tradicionneiles". Este const,m,, sem

sombra de düvidas, o grande desafio que os professores possuem para

tomar efectiva a utilização do computador na sua prática docente. Para

o efeito, hâ diversas propostas para responder a esta problemát.ca,

passando-se, desde Já a apresentar aquelas que se apresentam ma,s

representativas e que têm recolhido mais adesões.

Na óptica de Taylor (1980), serão trés as formas de se promover

a utilização educaüva do compuudor: - o computador como tutor (mor), como se depreende sera

o computador a dirigir o aluno; . numa segunda perspectiva, encara-se o computador como

ferramenta , 0 0 , . ou seja, é promovtda a possibdidade de o aluno

Utilizar informação; . finalmente, o computador terá um papel de mstruendo

itutee), exercendo o aluno funções de programador.

De acordo com

seriam as seguintes:

fontes da OCDE/CERI (1989) as possibilidades

41


- organização de cursos/disciplinas de Informática e de

Tecnologias de Informação a serem leccionadas aos ensinos técnicos e

secundário;

- promoção de uma «alfabetização informática» ou de

«cultura informática» de forma a que os alunos pudessem sentir quais as

aplicações e as vantagens da utilização do computador, ao nível dos primeiros anos de escolaridade;

- uma terceira via encarando o computador e as tecnologias de informação como recursos de ensino e de aprendizagem, de forma a

promover a sua integração em todas as disciplinas escolares.

Para Bork (1985), citado por Carioca (1991, 59), a utilização

educativa do computador pode ser considerada segundo cinco

perspectivas diferentes, "(...) tendo em conta as diferentes necessidades

pedagógicas:

- programação;

- alfabetização informática;

- ferramenta intelectual;

- ensino assistido por computador;

- ensino gerido por computador."

Como se pode apreciar, algumas destas concepções são

coincidentes com as de outros autores. A primeira, apela para

aprendizagens relacionadas directamente com o computador sendo

utilizado quer como meio quer como objectivo de aprendizagem. A

segunda, a alfabetização informática, aponta para a aquisição de noções

que familiarizem e reconheçam as utilidades do computador que

permitam a sua utilização no contexto escolar e que contribua para uma

correcta inserção do aluno na sociedade. Na terceira perspectiva, o

42


computador é encarado como uma ferramenta que pode ampliar as

funções intelectuais do indivíduo (processadores de texto; folhas de

cálculo; programas de desenho e de gráficos; linguagem de

programação LOGO). A quarta hipótese refere-se à utilização de

programas concebidos para fins educativos específicos (programas

tutorials e de treino-prática). Por fim, a quinta situação proposta vai no

sentido de encarar a utilização do computador para "(...) a obtenção,

recolha e tratamento de informação relativa à progressão dos alunos.

Inclui desde a Base de Dados mais simples até programas Periciais"

(Carioca, 1991, 48).

Uma outra proposta para a utilização do computador é

apresentada por Scott e outros (1992) ao citarem os resultados de

estudos levados a efeito por Shavelson e outros (1984). O estudo

baseou-se na recolha de opiniões dos professores envolvidos numa

experiência em que eram utilizados vários computadores na sala de

aula. Estes professores, segundo os resultados apresentados, "(...)

employed one of four strategies for organizing computer use:

enrichment, adjunct instruction, drill-and-practice, or orchestration"

(Scott e outros, 1992, 221). Neste caso, os autores referem o tipo

«orchestration» como aquele que representa o mais variado na utilização

de diferentes meios o qual proporcionou a seguinte situação: "(...) the appropriate integration of microcomputer-based

learning activities with teachers' instructional goals and with ongoing curriculum, which changes on the basis of feedback that indicates wheter desired outcomes are achivied" (Shavelson, 1984, citado por Scott e outros, 1992, 221-222).

Ainda no entender destes autores, o sucesso deste tipo de

abordagem tem uma ligação directa com o grau de autonomia e de

43


responsabilidade dos alunos de forma a que estes naturalmente

implementem uma aprendizagem condizente com as suas necessidades.

Neste sentido, "(•••) each new technology is able to «find a seat» in the

orchestra without wholly disrupting the pattern of the classroom" (Scott

e outros, 1992, 222).

Para finalizar este conjunto de opiniões, dado que muitas outras

ainda podiam ser referidas, também Ponte (1988 a, 61) assinala três

vectores ou linhas de orientação, baseadas em experiências levadas a

cabo noutros países, entre os quais, os Estados Unidos:

- «alfabetização informática», em que o computador

apareceria como mais um tópico no currículo e que poderia,

eventualmente, "dispensar qualquer contacto físico dos alunos com os

computadores";

- uma «disciplina de informática» perfeitamente

individualizada das restantes (aumento da carga curricular e a

"deficiente preparação dos docentes (...) o resultado não foi

precisamente um êxito clamoroso");

- «ensino assistido por computador», intimamente

relacionado com a filosofia do ensino programado, tendendo a encarar o

"computador como um professor electrónico (...) e coloca um acento

tónico nos conteúdos a transmitir".

Qualquer que seja a opção a levar à prática, esta será sempre

polémica, sendo apoiada por uns e criticada por outros. Serão os

objectivos pedagógicos, o método de ensino, o tipo de formação inicial,

o software, os materiais disponíveis e o próprio contexto que fazem

depender a utilização do computador por parte dos professores

(O.C.D.E./C.E.R.I., 1989). A opção que se passa a apresentar,

44


representando aquela que parece melhor corresponder à realidade e às

necessidades do nosso sistema educativo, diz respeito à utilização do

computador como uma ferramenta de suporte (Ponte, 1988) ou como

ainda refere Bork (1985), "(...) uma ferramenta intelectual", capaz de

alargar e concretizar comportamentos intelectuais dos alunos e dos

professores. Da mesma opinião é Sutton (1991, 481), referindo-se à

tendência que procedeu à mudança na forma como se procedia à

utilização do computador de uma fase onde era preponderante a

actividade de programação, citando trabalhos realizados por McCarthy

(1988) e Yoder (1989), passando-se a enfatizar o papel do computador

"(...) as a tool (...) integrated into the curriculum (Becker, 1990; Brady,

1991; McCarthy, 1988)". Em relação a esta perspectiva, Dreyfus

(1986, 205) também refere que "(...) talvez a forma menos controversa

de utilização dos computadores seja encarando-os como ferramentas.

Para o efeito, a utilização do computador assentará nos programas

utilitários, ou seja, naqueles programas que constituem ferramentas de

trabalho, indistintamente do seu campo de actuação, tal como os define

Freitas (1990), mas que podem ser perfeitamente contextualizados num

ambiente educativo.

1.Programas utilitários: sua caracterização e potencialidades

pedagógicas'

Estes programas são presentemente os mais utilizados e, na

opinião de Ewing e Robertson (s/d, 9), "(...) são os mais apropriados

para uma abordagem mais avançada (...) onde a filosofia é utilizar o

computador como facilitador de uma variedade de aprendizagens". O

45


resultado da sua utilização torna-se imediatamente vísivel e disponível,

o que torna aliciante esta perspectiva de utilização. O tempo que medeia

entre a utilização, ou seja, o processo de produção e o produto é

praticamente inexistente. Como é afirmado por Modard (1991, 74)

"(...) les logiciels utilitaires commence à être nombreux hors de l'école

et à l'école. Leur intérêt est grand parce qu'ils rendent des services

évidents et que leur utilisation peut favoriser l'élaboration chez les

élèves d'une idée réaliste de la puissance et de l'utilité effectives de

l'informatique".

Na opinião de Tinker (1987, 467), comparando a utilização de

linguagens de programação com a utilização de programas utilitários é

bem claro ao afirmar que estes últimos são "(...) much easier to use".

Para além deste facto também apresenta outras vantagens como sejam:

"(...) reducing software acquisition and teacher costs.

Because there not need to be a large number of tools, they can

be made available on different computers, reducing the cost of

hardware to schools."

Os programas utilitários que vão passar a ser descritos, de forma

sumária, são os seguintes: processadores de texto; programas de

gráficos; programas de desenho; programas de gestão de bases de

dados; programas de edição electrónica; folhas de cálculo; digitalização;

telemática (programas de comunicações).

46


1.1. Processadores de texto

Estes programas utilitários são, sem sombra de dúvida, os que

mais têm sido utilizados quer por professores quer por alunos. A sua

não especificidade para uma ou para outra disciplina, fazem dele a

ferramenta mais versátil. No entender de Reis (1990), se Camões

tivesse tido a oportunidade de poder escrever com lápis e de emendar os

seus críticos com o auxílio de uma borracha, seria bem provável que

nos tivesse deixado mais textos. Da mesma maneira Eça de Queirós

poderia rever e melhorar as provas tipográficas com o mínimo de custos

e de tempo e talvez as belas descrições de espaços, costumes e

vestuários pudessem ser mais completas. Realmente, o processamento

de texto veio trazer uma outra dimensão da escrita. As possibilidades

facilitadas e imediatas no apagamento, na inserção, na mudança de

blocos de texto e no seu armazenamento fazem com que qualquer texto

nunca esteja definitivamente completo e/ou terminado. Torna-se sempre

possível a possibilidade de se voltar ao texto original de forma a

melhorá-lo, a completá-lo e a actualizá-lo sem se ter que percorrer às

etapas penosas de montagens fotocopiadas ou ter que reescrever tudo

de novo. Este facto, no entender de Lesgold (1987), citado no relatório

da O.C.D.E./C.E.R.I. (1987, 28), refere que utilizando os programas

de processamento de texto, "(...) l'écrit peut devenir un moyen de

mettre en forme des idées et de les préciser". Quer no ensino primário

quer no secundário, os alunos, de acordo com estudos da

O.C.D.E./C.E.R.I. (1986, 59), referem em relação aos processadores

de texto que "(...) on craint moins de faire des fautes car les

corrections sont faciles (...) Les textes ont un plus bel aspect et il est

alors plus facile de découvrir ses erreurs et de fixer ses idées". No

47


mesmo sentido, estudos realizados por O'Brien e Pizzini (1986), citados

por Shymansky e Kyle (1988), verificaram que estudantes que

frequentaram cursos de verão onde se promoveu a utilização de

processadores de texto para a realização de relatórios de projectos de

investigação, estes eram portadores de uma maior qualidade do que

quando eram escritos com os meios convencionais. As razões para esse

facto que foram apontadas são as seguintes: "They attribute the higher quality to the ease with which

students could organize and revise reports; students are more likely to strive for quality in the science when the mechanics of preparing the report are reduced." (O'Brien e Pizzini, 1986 citados por Shymansky e Kyle, 1988, 261)

Mas, para além destas alterações de carácter mais formal, Cotrim

(1992, 26) é de opinião que estas reestruturações poderão promover

"(...) novas formas de estruturar ideias" e ainda a modificação dos "(...)

nossos métodos de escrever" (Dreyfus, 1986, 188). Do mesmo modo,

Coburn e outros (1982, 149), referem-se aos processadores de texto

como sendo pedagogicamente "(...) one of several appropriate

introductions to computers because the skills learned, such as entering

and manipulating information, are skills required for many other

computer applications." Neste sentido, de acordo com Saleiro (1993,

26), "(...) pode-se encarar o processador de texto numa perspectiva

construtivista, tirando partido das suas potencialidades de edição". Será

a partir desta acção de revisão que irá promover reformulações

sucessivas do texto que se está criar que se poderão vir a desenvolver

"(...) apetências para a revisão crítica dos textos" (Saleiro, 1993, 26).

Uma outra etapa não menos interessante e motivadora tem a ver

com a primeira impressão de um texto. Esta ocasião transforma-se num

48


momento mágico, pois, quer professores quer alunos registam na sua

memória este momento, tal como nos afirma Roper (1991): "They are

enjoying the experience of "publishing" their own work, for displays on

the classroom wall, for one another, for their parents and for whole

school comunity. (...) I remember my joy and pride as a journalist

when I first saw my own work in print in a newspaper."

É ao nível da impressão que os cuidados parecem começar a ter

uma maior atenção. Já não é criar um texto, é a sua apresentação que

também começa a ter a sua influência. Todos nós sabemos que um texto

que possua uma apresentação sugestiva se torna mais aliciante e mais

fácil de ler. Neste sentido, esta perspectiva só poderá vir a ter efeitos

positivos junto dos nossos alunos, porque se torna difícil interessá-los

pela leitura dada a enorme oferta audiovisual de que dispõem. Para

Caseiro (1989) é realçada a importância da escrita como um processo de

ordem social através da partilha dos textos quer realizada entre os

colegas quer com o professor o que, normalmente, leva a posteriores

reformulações decorrentes das sugestões e das críticas apresentadas.

Mas não é só ao nível do ensino que esta preocupação existe.

"Tradicionalmente um(a) dactilógrafo(a) limitava-se a copiar; com o

tratamento de texto o seu sentido estético (embora seguindo normas

nacionais e/ou internacionais) permite que «crie», ele próprio, o seu

trabalho, na medida em que é ele que «cria» o documento» (Martins,

1991, 82).

Uma outra possibilidade que a maioria das novas versões de

processadores oferece, tem a ver com a possibilidade de poderem ser

integradas imagens e gráficos, rentabilizando, assim,-o conteúdo através

das ilustrações respectivas.

49


Uma crítica apontada por Reis (1990) diz respeito ao carácter

impessoal que os textos processados em computador têm, uma vez que a

caligrafia consegue transmitir esse cunho mais personalizado nos textos

manuscritos. A meu ver, esta opinião não é totalmente verdadeira dado

que cada utilizador tem ao seu dispor uma gama variada de tipos de

«fontes» (letras e tamanhos), de poder introduzir logotipos

personalizados, ou seja, a permissão de cada autor criar a sua «folha de

estilo». Assim, é possível imprimir um cunho personalizado em

qualquer documento que seja escrito num processador de texto.

Devido ao «carácter plástico» dos documentos que são criados

para além da criação do texto são desenvolvidas ainda "(•.•)

competências no domínio da manipulação e transmissão de informação"

(Freitas, 1991), tão importantes na sociedade actual.

1.2. Programas geradores de gráficos

Estes programas conseguem com extraordinária rapidez e

facilidade transformar num gráfico os dados/números apresentados

numa tabela, assim como proceder à sua actualização total ou parcial

sempre que se torne necessário. Em relação a este aspecto, Moreira

(1986, 20-21), refere a grande importância dos programas geradores de

gráficos pela "(...) possibilidade de visualizar o que, antes, só se

conhecia numérica ou algebricamente, ajuda os alunos a estabelecer

relações entre tabelas, gráficos e equações, o que poderá conduzir a

uma compreensão mais profunda da situação." A possibilidade de se

50


poderen, definir escalas de graduação, legendas, .tolos, efe„os tn-

di^ensronais, u.il,zaçio de cores e/ou símbolos, fazem destes

programas ferramenm basunte ú.e,s quando se .ra.a de apresentar

informação sob a forma de gráficos. A anal,se de gráficos é hoje em dia

um instrumento de trabalho utilizado em grande escala devido à forma

rápida e concisa como consegue evidenciar um dado conjunto de

informações devido à sua fácil leitura.

1.3. Programas de desenho

Estes programas são aqueles que tèm tido uma ma.or utilização,

fundamentalmente, ao nível do 1° e do 2« ciclos do ensino bástco. em

que se apresentam perfeitamente ajustados na área das expressões. A

sua utilização está. de um modo geral, intimamente relaconada com

ilustrações de textos, uma vez, tal como já anteriormente fo, refer,do. e

possível ilustrar textos crtados no computador com desenhos ortundos

de programas de desenho. Desta forma a leitura do texto de.xa de ser

tão .pesada, e torna-se. ao mesmo tempo, mais completa, ma.s

faciUtada e mais interessante. Para além das ferramentas tradicona.s

(lápts. pincel, borracha, cores) estes programas podem promover quer a

criação de novas cores ou a criação e/ou reformulação de padrões para

o preenchimento de áreas definidas de forma a ev.dencar porçoes

precisas da ilustração em causa. No entanto, é nas rotações,

duplicações, ampliações e reduções que estes programas se mostram

mais interessantes na sua exploração.

51

n r .1..,»prop»»'.'

1.4. Programas de gestão de bases de dados

Es.es programas estão .vocacionados, para o artnazenatnento e

para a n,an,pu.açâo de grandes quantidades de ,„forn.ac.o De acordo

on, Alcocer 0990, 2). as .ases de dados T . . , son e, — « n e o para aprender sobre la natura,e.a y e, tratamento de , „ , o r n , a l n - . N a o p « o d e B . n s d o r f e P r e y 0 9 8 7 . . 4 ) , - C . . „ u a n t

descritiva for a ciíncia (a parte da ciência ens,nada nas escolas),

„aiores quantidades de dados poderão ser »pregues con, u.„dad ^

Para Ewing e Robertson (s/d. .6), praticamente «,do o e

o r g a n i ^ d o e arn,a.nado nu . ficheiro de bases de dados e^

acrescentan, ,ue "(...) a fle.bdidade con, ,u= » J „„ i .da pe,a ingenuidade do programador e a criativ.dade do prof e, „0 nosso entender, tambétn da criatividade do aluno. D.en, (1989,

• U nQXS vem corroborar esta posição, ou seja. and students could use database to

c o m — riT^fini'ip^r^: C r S s S e — : n , . e e p l i s t s u p t o

arrange information in useful ways.

A sua grande capacidade de busca e facilidade de actualização dos

flcbcros tornam-no numa ferramenta bastante ütil para ~ informação râp.da e actualizada. Nesta poss,b,.,da e

procura,consulta que o aluno pode levar a efeito através de uma base d

ados jã elaborada apresenta, de acordo com Alcocer (1990 , v r,

explorações de carãcter pedagdg.co, ta.s como: elaboração de h.poteses

c sua comprovação; aprender a fazer perguntas de forma correcta; usar

operações matemáticas (Idgica); a avaliar as respostas obfdas; utthzar

52


vocabulário. No entender de Alcocer (1990, 4), "(...) la estratégia de

búsqueda (...) es transferible después a cualquier otra actividad".

Uma outra actividade que pode ser desencadeada prende-se com a

criação de bases de dados com vista à sua utilização na sala de aula.

Esta perspectiva encerra em si um conjunto de vantagens que podem ser

exploradas do ponto de vista pedagógico, como sejam: "(...) una

elevada motivación para realizar un processo de búsqueda y análisis de

fuentes de información (...) lectura compreensiva y crítica, escritura

precisa e exacta" (Alcocer, 1990, 4). Ou ainda como é referido por

Saleiro (1993, 27), a promoção do "(...) desenvolvimento de um

trabalho cooperativo, podendo os alunos organizar sistemas de dados

sobre assuntos do seu interesse".

Mas não é apenas na consulu e na actualização que estes

programas têm a sua importância. É na definição de critérios, de

selecção de campos das respectivas fichas que se pode recriar a partir

do ficheiro original um outro novo ficheiro adaptado a cada utilizador

com a possibilidade de se criarem itens de pesquisas individualizados.

Ou seja, o aluno passa a organizar a informação de que necessita de

acordo com o seu próprio conhecimento, o que na opinião de Ewing e

Robertson (s/d, 16) representa "(...) uma atitude de inegável valor

pedagógico". Pois, para o efeito, o aluno tem que ser capaz de realizar

operações formais que envolvem, entre outras, a organização, a

selecção e a classificação de conteúdos. Na opinião de Serrazina (1988,

10-11), para que tal ocorra torna-se necessário que se promova uma

estruturação mental e "(...) desenvolver estas capacidades e por

conseguinte favorecer a estruturação do pensamento lógico, são

53


objectivos fundamentais em educação, que só por si justificariam a

utilização destes programas."

Para além de informação escrita várias bases de dados permitem a

visualização, para cada uma das suas fichas, de ilustrações

correspondentes como por exemplo: fotografias, esquemas, gráficos,

mapas, etc. Assim, consegue-se uma melhor rentabilização da

informação escrita através da ou das ilustrações correspondentes. Para

Sequeira (1989, 102) "(...) esta é a via mais promissora e que permite o

envolvimento dos alunos em situações de resolução de problemas, de

comunicação, demonstração e informação".

Com a utilização de programas de gestão de bases de dados "(...)

a memorização passa para segundo plano, dado que se vai tornar mais

importante saber procurar do que memorizar informação" (Gil, 1990,

5). Neste sentido, também Lesgold (1987), no relatório da

O.C.D.E./C.E.R.I. (1987, 29) é de opinião que a utilização das bases

de dados treinem os alunos a avaliar, a compreender e a utilizar a

informação "(...) qui leur seront utiles pendant toute leur vie plutôt que

leur demander de mémoriser des faits qui seront rapidement dépassés. "

Pois, em jeito de síntese, tal como é referido por Serrazina e Matos

(1987, 8), ao citarem Hunter (1985), a utilização de uma base de dados

vai permitir "(...) resolver problemas, descobrir semelhenças e

diferenças entre grupos de dados, identificar tendências históricas,

económicas, sociais, ou outras, estabelecer relações, e testar hipóteses."

54


1.5. Programas de edição electrónica

O jornal de escola consitui uma das actividades que a maioria das

nossas escolas leva a efeito. De um modo geral, a sua composição

resultante dos trabalhos de alunos é realizada através de métodos de

«corte e cola» que os torna, na sua grande maioria, numa colagem e

composição tipográfica de fraca qualidade. Como já se referiu

anteriormente, o aspecto estético de uma publicação conta muito na

procura e nas suas posteriores leituras. Muitas vezes muitas publicações

não têm o sucesso que merecem porque a sua apresentação não é a mais

atractiva.

Os programas de edição electrónica conseguem contornar este

problema com uma certa facilidade. Uma vez que estes programas

podem utilizar textos, gráficos, desenhos eleborados noutros programas

de computador, a sua integração e montagem é imediata, sem deixar

vestígios de colagens e de sombras. Muitos exemplos de trabalhos deste

tipo têm sido efectuados e, para quem não saiba da sua origem,

facilmente os confundem com trabalhos de profissionais tipográficos.

Para além dos jornais de escola a sua utilização também pode ser

realizada na produção de relatórios.

1.6. Folhas de cálculo

Tal como o seu nome indica, estes programas têm como

objectivos a resolução de cálculos numéricos. Mas não é na realização

de cálculos que se pode evidenciar a sua principal característica. Vai ser

55


na construção dos algoritmos para a resolução de determinados

problemas que estes programas evidenciam o seu grande potencial em

termos educativos. Depois de definidas as fórmulas/algoritmos

introduzem-se os valores e o programa executa automaticamente os

cálculos. Pois, tal como é defendido por Moreira (1986, 45), a

utilização de uma folha de cálculo transfere a problemática da resolução

de um problema para o «processo» em vez de se focalizar no «produto»,

ao afirmar. ^ ^ ^ ^ ^^^ ^ ^ preocupar com a solução em si mesma - produto - mas, antes, com o processo que conduz a folha de cálculo a essa mesma solução."

Assim, a ênfase e atenção dos alunos recairá na identificação dos

dados relevantes, no tipo de relações que se estabelecem entre eles e na

selecção e sequência das operações a realizar para o seu cálculo e

solução.

Para além da actualização imediata dos resultados quando se

altera algum dos valores, estes programas conseguem criar gráficos

representativos dos dados e/ou dos resultados obtidos.

Este tipo de programas tem uma grande adequação para as

disciplinas da área de matemática e para os trabalhos científicos que

exigem o tratamento de dados, dado que muitos destes possuem

associadas às suas opções funções estatísticas. Por outro lado , é de

referir, tal como é afirmado por Tubingem e Tubingem (1987, 45), o

facto dos "(...) conhecidos sistemas integrados de programas conterem

não só folhas de cálculo como também processador de texto e gráficos".

Esta possibilidade vem, forçosamente, proporcionar múltiplas

56


concretizações para a ilustração dos dados obtidos a partir da utilização

da folha de cálculò.

Uma outra perspectiva enunciada por Freitas (1991, 47), diz

respeito à possibilidade do aluno "(...) efectuar rapidamente a relação

entre grandezas (...) investindo na compreensão e interiorização do

«processo» e não apenas na identificação do «produto»". Na opinião de

Gomes (1992, 33), os alunos, na maior parte das vezes, ficam

demasiado ocupados com "(...) a aprendizagem e realização dos

cálculos (...) os alunos perdem de vista as questões realmente

importantes". Para Lacerda (1992, 26), este inconveniente pode ser

ultrapassado com a utilização de um programa de folha de cálculo

ficando o professor com "(...) mais tempo disponível para abordar o

tema em estudo de uma forma mais globalizante", podendo ser

implementada uma estratégia de discussão, a qual permitirá conduzir os

alunos à descoberta do conhecimento.

1,7. Programas de digitalização

Estes programas são utilizados quando se pretende utilizar uma

imagem, fotografia, esquema, cuja construção se mostre muito difícil de

levar a cabo. Assim, com o auxilio de um scanner, que actua como uma

«fotocopiadora», a imagem, a fotografia ou o esquema sofre uma

digitalização passando-se a dispor do(s) mesmo (s) num programa de

desenho que funciona como receptor da imagem digitalizada. A partir

deste momento a imagem digitalizada comporta-se como qualquer

desenho efectuado num programa de desenho. Pode-se pintar, apagar

57


porções, acrescentar cores, traços, etc. Algumas aplicações têm sido

feitas para todas as áreas disciplinares. Ao nível da disciplina de

Ciências da Natureza/Biologia têm sido feitas digitalizações de

imagens/fotografias de seres vivos, de habitats... quer para a ilustração

de textos quer para a complementarização de ficheiros de bases de

dados.

Convém ainda referir que também pode ser feita a digitalização

audio com a transformação de sons/vozes para um formato electrónico,

cujas utilizações e rentabilizações se podem efectuar ao nível da

disciplina de Eucação Musical.

1.8- Programas de comunicações - Telemática

A ligação de computadores ligados, através de um modem,d. uma

linha telefónica e a utilização de um programa de comunicações

constitui aquilo a que se chama a telemática. Esta possibilidade veio

abrir uma janela para mundo para cada um dos computadores pessoais.

Qualquer possuidor de um computador pessoal que ligue ao seu

computador um modem e no seu conjunto a uma linha telefónica passa a

poder comunicar e a ter acesso a outros computadores assim equipados.

Ou seja, num contexto educativo "(...) con la telemática se extienden los

limites tradicionales de la clase" (Frutos, 1991, 8).

Em relação a esta matéria, Scoot e outros (1992, 236), citando

LCHC (1982), referem-se à questão da temporalidade em relação ao

caráter síncrono ou assíncrono que a comunicação pode ter, realçando o

58


aspecto de "(...) computer-mediated communication provides organizers

of joint activity at a distance with a crucial resource in that it occurs

asynchronously, that is, in nonreal time." Ainda relacionado com o

valor educativo que a telemática pode vir a desempenhar, Scoot e outros

(1992, 237), referem opiniões de vários autores (LCHC, 1989; Levin,

Rogers, Waugh, Smith, 1989; Levin, Souviney, 1983; Riel, 1986) que

apresentam aspectos pedagogicamente válidos para se promover uma

abordagem da telemática que se passam a referir: "(...) reflect on their on learning, to use writing as a tool

for both communication and thought, and to create social contexts that are not merely «passive backgrounds» for learning but are arenas for goal-oriented, reflective problem solving".

Com esta possibilidade torna-se possível a partilha de informações

não apenas a nível local mas também a nível mundial. Neste sentido,

Landsheere (1987), citado no relatório da O.C.D.E./C.E.R.L (1987,

102), refere a grande importância desta possibilidade como um meio de

"(...) communication individuelle et collective à part antière. " São

ainda mencionadas vantagens relacionadas com a promoção de uma

maior aproximação entre várias culturas através da implementação de

projectos inter-escolas citando, o mesmo autor, um projecto que

envolveu escolas do Alasca, da Califórnia, do Hawai, de Israel e do

Japão na concepção de um jornal escolar. Em Portugal, foi

desenvolvido um projecto que envolveu cinco escolas pertencentes ao

Pólo do Projecto MINERVA da ESE de Lisboa, num total de 10

professores e 47 alunos promovendo-se actividades que utilizaram o

correio electrónico e a transferência de ficheiros. As vantagens referidas

pelos seus intevenientes são as seguintes: oportunidade da telemática

como ferramenta; horizonte temporal relativamente curto; flexibilidade

em termos de espaços de aprendizagem. O projecto Telemático em

59


causa foi sobre "Educação Sexual", o qual se justificou, segundo os

intevenientes (Boa-Ventura, 1992, 75): "(...) pela natureza do tema leva a uma inibição, que é

tradicional, por parte de professores e alunos. A Telemática, ao criar uma situação particular de comunicação em que os interlocutores se desconhecem (...) desinibe adultos e crianças, levando a um diálogo mais aberto."

Entre as várias possibilidades podem ser referidas as seguintes:

- Correio electrónico: transmissão de mensagens (correio)

independentemente da distância a que se destina com a rapidez de uma

chamada telefónica.

- Transferência de ficheiros: possibilita a transferência de

ficheiros de bases de dados, de textos, de programas utilitários, de

programas educativos... Esta possibilidade revela-se de grande

importância uma vez que sem se sair de casa pode-se transeferir para o

nosso computador «aquele artigo», «aquela comunicação», com o

mínimo de custo e de tempo (tantos exemplos se podem referir de

alguns investigadores que se deslocam centenas de quilómetros para

adquirir apenas umas dezenas de folhas de textos policopiados).

- Consulta de Bases de Dados: uma vez que as grandes

bases de dados não podem estar contidas em pequenos computadores

pessoais pode-se ter acesso a Bibliotecas ou a bases de dados

especializadas (ex: ERIC: base de dados internacional contendo apenas

informações relacionadas com a educação/ensino).

- Serviços informativos: Cada vez mais se divulgam estes

serviços , como por exemplo, os horários de aviões e de comboios, os

60


preços de determinados produtos, o boletim meteorológico, agências

noticiosas.

- Conferência electrónica: A possibilidade de se poderem

ligar vários utilizadores em simultâneo e, assim, poderem trocar

informações, ficheiros, sem que ocorra a sua presença física. Exemplos

da sua utilização a favor do ensino podem-se referir reuniões de

trabalho de professores, criação de romances colectivos por alunos de

diferentes escolas, construção de ficheiros de bases de dados acerca das

diferentes regiões onde se encontram esses alunos, etc.

Como se pode avaliar o computador para além da utilização

individual e local dos programas utilitários, permite ainda uma ligação

exterior e uma partilha e troca de informações/ficheiros com outros

computadores/utilizadores.

Um outro aspecto que ainda deve ser referido diz respeito à

conveniência que existe na escolha dos programas utilitários. É óbvio

que o programa ou programas utilitários ideais não existem. Assim,

cada utilizador deve escolher aquele ou aqueles programas que melhor

respondem às suas necessidades e/ou objectivos. Neste sentido é

aconselhável que os programas utilitários funcionem num mesmo

ambiente. Desta forma, existe uma compatibilidade absoluta entre os

diferentes programas, o que vai permitir a sua utilização interligada

(ex: ilustração de textos, adição de texto e de imagens/gráficos a bases

de dados) e, consequentemente, a produção de. documentos de trabalho

mais completos, mais elucidativos, mais interessantes e mais

facilitadores da aprendizagem dos nossos alunos.

61


2. Programas educativos

Os programas educativos constituem uma outra possibilidade de

utilização do computador em actividades de carácter pedagógico. De

acordo com Freitas (1990, 112), entende-se por programas

educativos/software educativo "(...) o produto especificamente

concebido para o ensino-aprendizagem, envolvendo o programa de

computador, o manual de utilização e outros materiais de suporte".

Este tipo de produtos informáticos, dada a sua concepção ter uma

finalidade educativa pressupõe, à partida, uma melhor adequação e

rentabilização dos meios informáticos. Nesta perspectiva, não se

apresentam como necessárias actividades de programação as quais

costumam ser morosas e que implicam conhecimentos das respectivas

linguagens; por outro lado, não se torna necessária a construção e/ou

idealização de uma aplicação que tenha como suporte um ou mais

programas utilitários, a qual requer um estudo prévio e uma elaboração

detalhada por parte do professor e/ou dos alunos. Sendo assim, o

programa educativo apresenta-se quer para professores quer para alunos

como um produto pronto a consumir e, em princípio, de fácil e

adequada utilização. Contudo, tal como é afirmado por Bork (1981),

citado por Krajcik e Berg (1987, 499), o software educativo "(...)

should make learning an active process by forcing students to play a

constant thinking role."

62


Assim, esta medida "(...) pode surgir para muita gente como a

chave do sucesso da introdução dos computadores na educação: os

computadores precisam de programas, logo, como se trata de educação,

é de software educativo que se precisa" (Freitas, 1990, 112). Não se

quer com isto dizer que se devem banir os restantes recursos de que o

professor se pode munir, tais como os programas utilitários e as

linguagens de programação, pois, estes têm as suas potencialidades mas,

ainda segundo Freitas (1990, 112), "(...) não há porém dúvida de que

um bom Software Educativo consegue uma gama de objectivos que

outro tipo de programas só muito dificilmente atingirá." Nesta

perspectiva também Krajcik e Berg (1987, 494) entendem que o

software educativo "(...) should enable students to perform activities

that complement, not simply replace, elements of tradicional science

materials."

A questão que se pode colocar é se os programas educativos

existentes possuem qualidade considerada suficiente para fazer deles o

suporte informático ideal para que se possa levar a cabo a sua utilização

no processo de ensino/aprendizagem. Dado que, de acordo com Vacas e

Juanes (1991, 3), "(...) el desarrollo del software sólo se justifica si los

objectivos propuestos se alcanzan antes que con otros métodos, o si su

utilización sirve para disminuir la dificultad de la materia."

Uma revisão bibliográfica com o objectivo de recolher

informações e/ou opiniões acerca dos programas educativos mostrou-se

não ser muito animadora em relação à sua qualidade. No entanto, alguns

autores não se mostraram tão derrotistas, tal como se pode avaliar pela

opinião de Caetano (1992, 70) que, ao citar Loureiro (1990), afirma que

de "(...) entre os programas educativos existentes no mercado muitos

63

Utilizações pedagógicas do computador: algumas propostas

são didáctica e tecnicamente válidos, outros não" remetendo-se para o

professor a selecção dos programas válidos. Para Lauterbach & Frey

(1987), citados por Teodoro (1992, a, 16), refere que "(-.•) o software

disponível é, na grande maioria dos casos, e em todo o mundo, muito

deficiente apesar de se terem verificado alguns progressos

recentemente." De acordo com Mucchielli (1988, 60) " (...) a

qualidade da maior parte dos programas deixa bastante a desejar"

afirmando ainda que "(...) todos os especialistas estão de acordo ao

dizerem que a proporção de programas interessantes, quer dizer,

utilizáveis com proveitos pedagógicos, é de um para vinte." Também

Coburn e outros (1982, 110) referem que "(...) the consensus among

educators that the quality of most educational software is low".

Borrero e Ramos (1992, 361) apresentam os resultados de um

estudo levado a cabo pelo Minnesota Educational Computing

Corporation "(...) estimando que de 10 000 programas de software

educativo que había en el mercado en 1984, sólo 200 teníam valor

educativo". Um outro estudo referido por estes autores, realizado pela

Johns Hopkins University, em 1985, averiguou-se que "(...) cerca dei

70% dei software evaluado por ellos no contaba con la calidad

esperada."

Neste sentido, Gallagher (1987, 356) afirma que "(...) many

teachers and educational researchers are dissatisfied with the quality of

software available for instruction", referindo ainda que a utilidade do

computador em educação depende largamente da qualidade do

«courseware» disponível. Dreyfus (1986, 205) é da mesma opinião,

referindo que "(...) a maioria do software é inapropriado" o que pode

levar a uma utilização menos correcta do computador e podem ser

64


considerados como "(...) le principal goulet d'étranglement qui freine

l'application potentiellement bénéfique de la technologie à

l'enseignement." (O.C.D.E./C.E.R.I., 1987, 99)

Na opinião de Coburn e outros (1982, 113), manifestam uma

certa preocupação ao afirmarem: "...the majority of educational software consists of drill and

practice and tutorial programs that limit the learning of children and endanger the future of educational computing."

Em relação a esta problemática, Tübingem e Tübingern (1987,

53) referem como "(...) desvantagem óbvia (...) no facto de serem

sistemas fechados". Os aspectos mencionados por estes autores dizem

respeito à incapacidade dos professores em adaptarem estes programas

às suas necessidades específicas devido à existência de códigos ocultos,

ao alto grau de complexidade dos programas ou ainda pelo simples facto

dos professores não terem conhecimentos em linguagens de

programação.

Baron (1989, 135) refere ainda um outro conjunto de factores que

de certa forma vêm completar os que anteriormente foram citados: às

mudanças que se operam nos programas curriculares fazendo com que

na maioria dos casos se produza um desfazamento e, consequente perda

de qualidade pedagógica, com os novos conteúdos

programáticos/curriculares. Relacionado com esta questão Mucchielli

(1988.61) refere a "(...) penúria de programas em certas áreas" como,

por exemplo, em Filosofia e nas Ciências Humanas quando comparadas

com o grande número de programas disponíveis para as áreas de

Matemática.

65


Um outro aspecto que se deve considerar e que é abordado por

Barron (1989,135) é a de que "(..•) ü n'existe aucune tradition

d'évaluation de logiciels pédagogiques" o que faz com que haja

dificuldade em se escolher e utilizar aquele ou aqueles programas que

podem parecer adequados, assim como, uma certa preocupação em se

verificar se um dado programa educativo é ou não merecedor deste

adjectivo. Pois, tal como é afirmado por Coburn e outros (1982, 116),

"(...) evaluating and choosing educational software is more complicated

than checking off criteria on a list."

Estudos realizados pela O.C.D.E./C.E.R.L (1987, 137) referem-

se aos programas educativos como produtos que ainda necessitam de ser

melhorados dada a sua qualidade ainda não ser a mais desejada: "II

existe des milliers de logiciels éducatifs qui ne cessent de s'améliorer au

fil des annés, mais leur qualité demeure problématique." Um outro

estudo levado a efeito pela O.C.D.E./C.E.R.I. (1989, 8) vem de certa

forma reafirmar estudos anteriores e que passo a citar: "(...) la gamme

des logiciels de qualité est encore limitée dans de nombreux pays."

Esta problemática da falta de qualidade do software educativo

disponível também é realçada por Pereira (1990, 777) e por Sánchez

(1992, 488), o qual recomenda ainda que se deve "(...) incentivar la

producción de software educativo de calidad". Esta autora citando

Klopfer (1986), chega a afirmar que se "(...) se resolvesse o problema

da formação de professores, eles ficariam desapontados com a fraca

qualidade do software que têm à sua disposição". A mesma autora

refere ainda um outro autor (Johnston, 1987) o qual afirma "(...) que a

qualidade do software é crucial para o ftituro do ensino assistido por

computador" acentuando assim a necessidade de se produzir software

66


com qualidade. Em relação a esta questão fica um alerta para os mais

incautos dado que alguns criadores de software educativo usam alguns

«truques», entre os quais se podem referir, "(...) sound, color and

graphics to disguise the essential vacuosness of their program" (Coburn

e outros, 1982, 124).

Um outro aspecto que tem que ser considerado diz respeito às

diferenças existentes entre os diversos países com consequentes

diferenças de culturas e de costumes. Da conjugação destes factores

pode resultar que "(...) un logiciel considérée comme excellent dans um

pays peut donc être jugé de peu valeur dans um autre"

(O.C.D.E./C.E.R.I., 1989, 9). Este ponto de vista é apoiado por Roper

(1991, 5) o qual refere que "(...) educational software is often

culturaly specific". Daí, no entender de Plomp e Ely (1986, 364), o

"(...) software importado poderá ser inadequado do ponto de vista

cultural" o que acarretará, obviamente, aspectos negativos. No entender

de Trindade e outros (1988, 66), esta situação constitui uma grande

preocupação dada a possibilidade de se promover uma utilização

indiscriminada de "(...) programas e de conteúdos com raiz cultural

diferente da própria (...) com uma política de importação em vez de

produção local".

Sánchez (1992, 487) refere do mesmo modo "(...) una escasez de

software educativo de buena calidad" propondo não só a produção de

mais software de qualidade mas também a promoção da avaliação do

existente. Para tal, recomenda que se torne necessário "(...)

desarrollar software educativo de acuerdo a nuestra idiosincracia,

cultura, intereses y necesidades. Software que considere la estructura de

nuestra sociedade y los valores de nuestra cultura" (Sánchez, 1992,

67


488). Para além destes aspectos, Coburn e outros (1982), apelam à

necessidade de se promover uma avaliação do software criticando a

atitude de alguns professores que os adquirem sem nunca os terem visto

ou testado. E o que ainda é mais surpreendente, no entender de Coburn

e outros (1982, 117), "(...) since most teachers using educational

software have not be trained to evaluate it."

Em Portugal o panorama é idêntico aos dos restantes países sendo

considerada por Teodoro (1992, b) a falta de software de qualidade

uma das causas da "(...) história da inovação tecnológica ter sido uma

história de insucessos que se repetem" (Teodoro b, 1992, 12). Também

para Gomes (1992, 32), a "(...) dificuldade em obter software educativo

específico, em português e de boa qualidade, é uma das razões,

normalmente apontadas" para a morosidade com que se está a promover

a utilização do computador como meio auxiliar de ensino.

No entanto, para colmatar esta lacuna, o desenvolvimento de

software educacional é considerado por J. Tomás Patrocínio,

Coordenador Executivo do Projecto MINERVA, uma das prioridades a

levar a efeito. Neste sentido. Patrocínio (1992, 501) aponta algumas

linhas de actuação para concretizar este objectivo e que passamos a

citar: "(....) . realização de Concursos nacionais de Software

Educacional em 1989, 1990 e 1991, em que foram premiados trinta e nove programas destinados a diferentes áreas curriculares e níveis de ensino ... Estes programas foram parcialmente editados pelo Gabinete de Estudos e Planeamento do Ministério da Educação;

a realização de um concurso de ideias em colaboração com o Grupo de Trabalho do Ministério da Educação para as Comemorações dos Descobrimentos Portugueses. . . ;

68


. O apoio a projectos especiais, apresentados por professores ou instituições;

o licenciamento de programas estrangeiros, de reconhecido interesse educativo e a sua adaptação ao contexto linguístico e cultural português."

Um estudo levado a efeito por Afonso (1993, 105), refere que

"(...) 82,43% dos professores concordam com a afirmação «as

autoridades escolares deveriam gastar mais dinheiro no desenvolvimento

de bons programas de computador", o que vem de encontro com as

políticas atrás enunciadas.

Mas, quais serão as principais razões para a ocorrência destes

factos?

Uma possível resposta já foi atrás mencionada e que se prende

com as sucessivas alterações dos programas curriculares que

forçosamente alteram conteúdos, abordagens e metodologias que os

tornam impraticáveis para uma exploração com programas educativos

que foram criados para uma outra realidade que existia. Um outro

aspecto prende-se com a evolução do hardware que cada vez é mais

potente no sentido de poder suportar aplicações mais elaboradas e mais

completas. Concomitantemente também houve o aparecimento e o

aperfeiçoamento de linguagens de programação, uma maior diversidade

de periféricos os quais criaram condições para que se pudesse começar

a produzir software com um maior grau de qualidade.

Enquanto que em países de língua francesa e inglesa a oferta de

software é considerada abundante há, por outro lado, países cuja

disponibilização de software é realmente muito pequena. Infelizmente,

69


Portugal encontra-se naquele grupo de países com uma fraca oferta de

software educativo devido "(...) ao reduzido tamanho do mercado,

particularmente no que se refere à situação europeia, em que a

existência de um grande número de países com línguas e culturas

diferentes dificulta a disseminação desses programas" (Mendes, 1990,

17). Esta perspectiva também é partilhada por Leote (1992, 14) pelo que

refere o facto de se assistir "(...) ao estabelecimento de estreitas

relações («partnerships»), entre empresas produtoras, os organismos

educativos e os departamentos de investigação universitários, com o

intuito de se produzir software educativo de qualidade na língua

nacional e com especificidades culturais de cada região ou País."

Tal como é afirmado por Pereira (1990, b, 194), citando Klopfer

(1986) e Bork (1984), os interesses económicos sobrepõem-se a todos os

outros, referindo que as empresas encaram as escolas como um bom

negócio concentrando-se mais na distribuição de software do que no seu

desenvolvimento e consequentemente falta de investigação.

Dada a maior exigência que se está a fazer sentir em relação à

qualidade do software educativo as produções "artesanais" levadas a

cabo por professores entusiastas começam a ter os dias contados. Tal

como é referido pelos estudos da O.C.D.E./C.E.R.I. (1986, 70): "(...) les didacticiels sont élaborés surtout par des

«amateurs»: ainsi par des professeurs d'école secondaire ou d'université qui, bien qu'ils sont spécialisés dans certaines matières, n'en sont pas moins novices em informatique et, pour la plupart, incapables d'inclure une idée artistique ou une représentation graphique particulière dans les réalisations difficiles qu'ils se proposent."

70


Por outro lado, este mesmo relatório apresenta como gravosa a

p r o d u ç ã o local de software educacional como sendo resultado de uma

"(...) multiplication anarchique d'une production locale très

fragmentaire, la situation ne pourra que s'aggraver"

(O.C.D.E./C.E.R.I., 1986, 31). De acordo com Franciosi (1992, 48)

os "(...) projectistas de softwares educacionais não obrigatoriamente

precisam ser programadores profissionais nem tão pouco especialistas

em ensino", mas se reunirem as duas condições tanto melhor. No

entender de Borrero e Ramos (1992, 361-362) a concepção de software

educativo nem sempre promove "(...) el necesario equilibrio entre

aspectos educacionales y aspectos computacionales". Para que se altere

esta situação, ainda de acordo com Franciosi (1992, 48), se tal não se

verificar torna-se necessário que conheçam: "(...) - uma linguagem de programação para ter uma ideia

do que pode ser realizado ou não; - sobre filosofias educacionais e a filosofia

educacional do ambiente onde o software projetado será utilizado;

- um pouco sobre a ciência da comunicação visual para ser capaz de projetar uma interface usuário-sistema adequada ao ensino de-estudantes" (Franciosi, 1992, 48).

Por isso, para se produzir software educativo com um grau de

qualidade aceitável torna-se necessária a constituição de equipas de

"(...) competências múltiplas" (Mendes, 1990, 17), de "(...) equipos

interdisciplinarios altamente calificados" (Borrero e Ramos, 1992, 362)

e Marques (1991, 2), que terão que incluir "(...) além de professores

bem informados nos domínios científico e pedagógico, para além de

especialistas em informática com conhecimentos técnicos amplos e

actualizados, especialistas em psicologia, em sociologia, em

comunicação, em artes gráficas, etc" (Mendes, 1990, 20). Ou ainda

71


como refere Tatin (1989, 48), deve estar presente nessa equipa, para

além de haver concordância com o autor anteriormente referido, deve

fazer parte "(...) un analyste, un maquettiste...", não descurando a

hipótese ideal do "(...) créateur du project qui soit au confluent de la

connaissence du contenu et d'une compétence pédagogique." No

entanto, de acordo com Marques (1991, 2), professores e pedagogos

terão a seu cargo a criação do "(...) prediseno o diseno funcional" o

qual, posteriormente, será dado a conhecer aos restantes elementos e

que conterá os seguintes aspectos: "(...) presentación sintética dei

proyecto, (...) aspectos pedagógicos, (...) aspectos algorítimicos, (...)

formas de interacción usuario-máquina (interficie), (...) documentación

complementaria". No entender de Trindade e outros (1988, 22-23),

apresentam uma opinião semelhante às anteriormente apresentadas,

reafirmando a necessária presença dos professores e educadores tanto

na génese/concepção do programa educativo, do "(...) seu tratamento

em termos da especificidade do tipo de discurso utilizado" como na fase

das operações de produção levadas a cabo por técnicos e especialistas de

informática. A presença a a autoridade dos professores torna-se

fundamental e imprescindível ao longo de todo o processo de produção

de programas educativos sem, contudo, menosprezar o papel dos

restantes intervenientes.

Como se pode antever uma equipa desta envergadura vai

comportar custos extremamente elevados que não são facilmente

suportados. No entanto, esta deve ser uma prioridade, dotando "(...) las

instituciones formadoras de docentes con equipos adecuados, capacitar a

los formadores de maestros y seleccionar y elaborar software de buena

calidad demanda muchos esfuerzos" (Cortês, 1992, 593). Tal como é

defendido por Bestougeff e Fargette (1982, 31), "(...) entre l'élement de

72


base «ordinateur» et 1'outil pédagogique dont il devient un composant il

exist um processus de création essentiellement pédagogique", donde se

realça o papel do professor como elemento fundamental para a

rentabilização e adequação do computador como verdadeiro suporte de

índole pedagógico no processo de ensino e de aprendizagem. Também

Afonso e Vintém (1990, 65) se referem ao «perigo» que representam os

professores considerados "(...) peritos técnicos", os quais "se têm

revelado não serem os professores ideais" e, ao citarem Murphy (1986),

indicam com causa a tendência destes em "(...) fazer prevalecer o

«paradigma tecnológico» sobre o «paradigma pedagógico». Para Tatin

(1989, 48), citando G. Jobert (1987), a presença dominante de

profissionais informáticos na elaboração de software educativo só

representa aspectos negativos, ou seja, deve-se fazer sentir que "(...)

avant d'être un travail de programation informatique, doit être un acte

pédagogique". Neste sentido, na opinião de Martinant (1987), citado

por Tatin (1989, 48), o ideal era que o criador do software fosse um

professor da disciplina dado que "(...) il domine les connaissances,

concepts de la discipline, détermine les objectifs culturels ou/et

profissionnelles et garde toujours comme prioritaire le champ de la

formation."

Mas, 0 que se entende por software de qualidade?

Infelizmente, esta questão não possui uma resposta objectiva e

clara e, de acordo com Pereira (1990, b, 194), encontra-se associada a

questões "(...) mais gerais e profundas sobre processos de

aprendizagem o que implica que as teorias psicológicas também terão de

evoluir para que se possa dar resposta ". Em relação a esta

problemática vários autores apontam uma série de critérios capazes de

73


tentar responder com o máximo de objectividade possível. Num dos

relatórios da O.C.D.E./C.E.R.I. (1989, 33) afirma-se que "(...) la

notion de «qualité» dans les logiciels éducatifs, c'est-à-dire ce qui fait

d'un logiciel donné un bon moyen d'enseignement ou d'apprentissage,

est complexe et extrêmement difficile à cerner". Para o efeito são

enumerados alguns factores que interrelacionados, no entender do citado

relatório e a que também se refere Pereira (1990, 779), podem ajudar a

definir o grau de qualidade de um dado software educativo. Os citados

factores são: os alunos e o programa escolar, o ensino e o professor, a

aprendizagem e o aluno, a tecnologia em si mesma e o tipo e a

concepção do programa educativo utilizado. Para esta autora (Pereira,

1990 b, 194) podem ser definidos três possíveis aproximações: "(...) 1) o que pensam professores e estudantes dos

programas que utilizam; 2) quais as características que julgam dever ter os programas; 3) quais as estratégias mais adequadas de desenvolvimento e de implementação dos programas".

Apesar de já se ter mencionado a dificuldade que existe em

definir o que é um bom programa educativo, passa-se a apresentar o

resultado de um inquérito distribuido pelo «Educational Software

Evaluation Consortium» a 28 dos seus membros de forma a que fosse

realizado um levantamento dos itens que seriam considerados os mais

representativos para se poder avaliar, com o máximo de rigor possível,

o grau de qualidade de programas educativos. De acordo com Bitter e

Wighton (1987), citados nos estudos realizados pela O.C.D.E./C.E.R.I

de 1989, apenas responderam ao inquérito 16 dos membros do referido

«Consortium», sendo catalogados 320 critérios diferentes dos quais

apenas 22 foram seleccionados. Esta selecção teve como base o número

de citações que recolheram. Os critérios, por ordem de importância

decrescente, são os seguintes:

74


"1. Exactitude de la présentation du contenu; 2. Présentation du contenu; 3. Utilisation de la technologie; 4. Intégration à la pratique de la classe; 5. Facilité d'utilisation; 6. Adéquacion au programme scolaire; 7. Interaction; 8. Enchaînement du contenu; 9. Fiabilité; 10. Commande du programme par l'utilisateur; II. Rétroaction (générale); 12. Objectifs; 13. Motivation; 14. Branchements; 15. Rétroaction négative; 16. Modification du contenu; 17. Orientations tendenciueses; 18. Documentation de l'enseignant; 19. Documents de soutien à l'utilisateur; 20. Couleurs, Son, Graphique; Animation; 21. Images d'écran; 22. Système de gestion" (O.C.D.E./C.E.R.I., 1989, 91-92).

Em relação a esta problemática, Krajcik e Berg (1987, 495),

apresentam um conjunto de características de software educativo,

baseadas em experiências por eles desenvolvidas, que- devem ser

tomadas em consideração de forma a que estes possam ser

considerados de boa qualidade: "Clearly stated objectives, interactive dialogue, corrective

feedback, uncluttered screen design, and self-pacing (...) provide numerous branching."

Um outro exemplo que se passa a apresentar refere os critérios

enunciados pelo "Council of Ministers of Education - Canada" de 1985.

Para esta entidade os critérios a ter em consideração, os quais são

apresentados de uma forma sintética, são os seguintes: "(...) a) Objectives; b) Pedagogical content: 1. Scope (Breadth, Range); 2.

Sequence; 3. Depth; 4. Accuracy; 5. Bias; 6. Readability c) Instructional format: 7. Student interaction; 8.

Questioning technique; 9. Feedback; 10. Evaluation; 11. Branching; 12. Types of control

d) Technical design: 13. Screen' displays; 14. Colour, Graphics and Sound; 15. Ease of use

e) Implementational support: 16. Ease os Implementation in the Classroom; 17. management System

75


f) Summary: 18. Objectives; 19. Summary Statement."

Para além destes factores, os quais se apresentam de certa forma

complexos para uma avaliação objectiva possuem, pelo menos a

vantagem de fornecerem pistas/referências orientadoras para a tarefa de

avaliação do software dadas algumas semelhanças e, nalguns casos, a

complementação ou uma melhor especificação.

Contudo, têm ainda que ser considerados outros aspectos, tais

como, as diferenças nacionais e culturais que fazem com que um dado

software possa ser considerado de bom num país e de péssima qualidade

num outro. Mas não são só estas particularidades de carácter nacional

ou cultural que se podem referir. Ainda no mesmo relatório da

O.C.D.E./C.E.R.I. (1989, 35) se pode concluir que no mesmo contexto

nacional e cultural as opiniões dos professores podem ser antagónicas

ou bastante divergentes. Assim, por exemplo, "(...) «l'expert»

appréciara peut-être les logiciels spécifiques dans une matière alors

qu'un enseignent préférera les logiciels ouverts qui offrent aux élèves

une gamme étendu de choix et de décisions". Como se pode aperceber

esta situação decorre do tipo de utilização que se pode fazer de um dado

programa educativo. Desta forma, um programa educativo que possa

promover a individualização do ensino pode ser considerado como um

bom programa enquanto um outro que favoreça a cooperação entre os

alunos também o possa ser. "De même qu'il n'existe pas une unique

utilisation optimale de la technologie ni une unique façon optimale

d'enseigner au moyen de la technologie, le logiciel éducatif optimal

n'existe pas non plus même pour une tâche donnée,"

(O.C.D.E./C.E.R.I., 1989, 34) Contudo, não nos podemos esquecer da

opinião que os alunos têm em relação a estas questões dado que são eles

76


que constituem a população alvo, ou seja, são eles que em última

instância vão utilizar os programas educativos. E, tal como afirma

Khan (1991, 67-68), "(,,.) mesmo programas que parecem maravilhosos

para os professores, podem não resultar para os estudantes. É neste

momento que os professores têm de repensar os meios e os fins do

programa." Em relação a esta perspectiva passamos a citar os trabalhos

de Pereira (1990 b, citada em Pereira, 1990, 776-778) que se

debruçaram sobre as opiniões dos alunos acerca do software educativo.

Assim, passamos a referir de forma muito sumária algumas das

características que os alunos do referido estudo apontaram como

positivas: a versatilidade, a ludicidade e a motivação. No entanto, no

relatório da O.C.D.E./C.E.R.I. (1987, 101) são apresentadas várias

características e/ou aspectos que devem estar presentes num dado

programa educativo, de entre eles destaca-se apenas um, pela sua

eficácia e sentido pragmático: "Capacité de séduction: il s'agit d'amener

les utilisateurs à souhaiter spontanément de travailler sur le système."

É óbvio que estas informações servirão de ajuda para professores

e para produtores de software educativo, no sentido, de adequarem estes

produtos às reais solicitações dos alunos. No entanto, na opinião de

Coburn e outros (1982, 177), uma de entre algumas possíveis medidas

que se podem tomar para poder vir a melhorar esta situação é da

responsabilidade das escolas, ou seja, que estas promovam uma política

de avaliação sistemática acerca da "(...) effectiveness of the software

they are introducing".

Para Caetano (1992, 70) aqueles aspectos que devem ser

considerados como pontos de orientação para os programas educativos,

de acordo com as referências que faz de trabalhos desenvolvidos por

77


Lanhorne e outros (1989), O.C.D.E. (1989), Smith e Sclafani (1989),

são os seguintes: "(•••) os aspectos didáctico-pedagógicos, os conteúdos

e os aspectos técnicos." Para além destes faz ainda referência àqueles

aspectos relacionados com a apresentação da informação e à

funcionalidade do programa. Na opinião de Bestougeff e Fargette (1982,

39) torna-se essencial na concepção de um programa educativo que se

incluam "(...) les éléments de base d'un suivi pédagogique, utile aussi

bien au niveau des élèves que pour le didacticiel lui-même et les

enseignants". Contudo, para Borrero e Ramos (1992, 366), a utilização

de software educativo contém à partida um «pecado original», ou seja,

para estes autores "(...) el software educativo tradicional parte de una

supuesta homogeneidad entre los sujetos y organiza secuencias que, en

el mejor de los casos, dan la posibilidad de manejar diversos «niveles de

dificultad»".

Em termos gerais, passa-se a referir, segundo a nossa opinião

quatro tipos diferentes de programas educativos que podem ser

utilizados no processo de ensino/aprendizagem:

- programas tutoriais

- programas de treino-prática

- programas de simulação

-jogos educativos.

- multimedia

- programas de aquisição e tratamento de dados.

Queremos esclarecer que esta categorização não é universal nem

pretende que o seja. No entanto, parece-nos ser aquela que pode vir a

reunir um maior número de consensos.

78


2.1. Programas tutoriais

Os programas tutoriais, de acordo com Ponte (1988, 86) "(...)

expõem uma lição segundo uma sequência mais ou menos pré-

estabelecida mas, em princípio, deixam o aluno avançar pelo seu

próprio ritmo." Este tipo de programas consistem na apresentação de

informação em páginas electrónicas que muitas vezes são associadas a

etapas de testagem do conhecimento das mesmas que, na opinião de

Ewing e Robertson (s/d, 9), possuem "(...) objectivos muito restritos

(...) podiam ser usados em situações de ensino-aprendizagem muito

pontuais e concretas". No entanto, "(.,.) uma nova geração destes

programas permite a evolução, em contexto, no conhecimento

apresentado, isto é, o programa detecta o percurso do utilizador e

adequa a informação a apresentar (Freitas, 1990, 112). A este tipo de

programa Franciosi (1990, 47) denomina-o de "tutorial inteligente", tal

como é referido por Schwartz (1981), a utilização de um esquema do

tipo «Crowdérien», mais fléxivel em oposição ao esquema «linear»

proposto por Skinner. Este tipo que se poderá denominar de tutorial

«puro» -pode ser caracterizado como aquele tipo de programas

educativos que "(...) prennent la forme d'um dialogue entre l'ordinateur

et l'élève au cours duquel l'ordinateur conduit l'élève à apprendre un

sujet nouveau ou à améliorer sa connaissance d'un sujet déjà étudié"

(O.C.D.E./C.E.R.L, 1989, 38).

Neste tipo de programas, pelo facto de estar baseado na corrente

behavorista pode representar um grande perigo para a aprendizagem se

se tiver em conta o binómio estímulo-resposta, sendo esta independente

79


do indivíduo que a vai apresentar. Ou seja, falta-lhe, na maioria dos

casos, a adequação e a adaptação aos potenciais utilizadores que

possuem características, níveis de conhecimentos e necessidades

diferentes de forma a que esta flexibilidade torne possível "(...) evitar o

aborrecimento a alunos brilhantes e impeça que os alunos menos

dotados se sintam fracassados (Pereira, 1990 b, 11). Na opinião de

Tatin (1989, 47), este tipo de programas contêm limitações que são

importantes para se poderem ignorar, dado que se torna difícil de

imaginar um ensino assistido por coomputador "(...) qui puisse

répondre à tous les questionnements des apprenants (...) qui sache

prendre en compte tous les types de réponse" e que pudessem ser

facilmente modificados para que pudessem ir de encontro às diferentes

necessidades dos alunos (Coburn, 1982, 123).

Para Blânsdorf e Frey (1987, 13) este tipo de programas ficam a

uma grande distância do papel do professor que, "(-•) com a sua

cadeia complexa de comportamentos, possui a aptidão para encorajar os

estudantes quando a concentração é escassa, a forma de modificar

tópicos, métodos, etc."

Um outro aspecto negativo que realça a presença e o papel do

professor tem a ver com a não indicação, por parte destes programas,

das razões pelas quais o aluno errou e acerca do que este deve fazer

para reformular a sua actuação, ou seja, a não existência de um

feedback «construtivo» (O.C.D.E./C.E.R.I, 1987). De acordo com o

citado relatório, estudos realizados com programas tutoriais onde foram

introduzidos dois tipos de «feedback»: «feedback de informação» e

«feedback de repetição». Os resultados vieram a demonstrar que se

obtêm resultados mais positivos quando os alunos beneficiam da.

80


presença de um «feedback de informação» (O.C.D.E./C.E.R.I., 1987,

259).

Apesar dos princípios que estiveram na sua génese poderem

parecer bem idealizados e adequados para a aprendizagem ("principe

des petits étapes"; "principe de la participation"; "principe de

renforcement"; "principe de l'allure personnele" (Schwartz, 1981, 27))

a sua utilização "risque fort d'être détruite par un usage exagéré de

l'EPO (enseignement programme sur ordinateur). Ainsi le temps passé

à s'instruire avec un ordinateur ne peut être que limité" (Schwatrz,

1981, 31).

Contudo, na opinião de Tübigen e Tübigen (1987, 44), este tipo

de programas apresenta-se com bastante utilidade "(...) no que se refere

ao factor de repetição e ainda no seu papel em situações de

remediação". De acordo com Scott e outros (1992, 212), ao citarem

Hammil (1982), a utilização de programas tutoriais criam condições que

levam a que o professor "(...) assumed more a collaborative role with

individual students usig the tutor and less an authoritative expert

classroom teacher role".

2.2. Programas de treino-prática

Os programas denominados de treino-prática ("drill and practice")

são aqueles, tal como o nome o indica, que permitem que os alunos os

utilizem de forma a treinarem um conjunto de novos conhecimentos,

conceitos ou competências. Através destes programas "(...) o aluno tem

81


a oprtunidade de consolidar os seus conhecimentos" (Ponte, 1988, 87).

De acordo com Mucchielli (1988, 36) este tipo de programas possui

todas as vantagens de um "(...) formador especializado individual" na

medida em que o computador se comporta como um "objecto de

repetição competente, rigoroso, infatigável e dócil". A utilização destes

programas tem também o aspecto positivo de vir a provocar o reforço

na aquisição de conhecimentos, tal como é afirmado por Freitas (1990,

112), ou seja, entendido como um suplemento da actividade do

professor e não como um substituto (Scott e outros, 1992, 208). No

entanto, Ponte (1988, 88) refere alguns problemas relacionados com a

utilização deste tipo de programas, como sejam a adequação do "(...)

nível de conhecimentos e de capacidades de quem os vai utilizar",

situação esta que se apresenta difícil de controlar. Como consequência

"(...) passado o efeito da novidade, as actividades de prática acabam por

perder o interesse e tornam-se igualmente monótonas e cansativas"

(Ponte, 1988, 88). Algumas vezes este tipo de programas podem

apresentar algumas características e semelhanças com os programas

tutoriais, podendo ser, por isso, considerados uma espécie de programas

tutoriais especializados ou com finalidades e objectivos mais

específicos.

Realmente, não há um consenso generalizado acerca dos efeitos

positivos ou negativos inerentes à utilização dos programas de

treino-prática. Vários estudos têm sido realizados (O.C.D.E./C.E.R.I.,

1987, 256) e de acordo com Roblyer (1985), existem duas categorias de

alunos que beneficiam com a utilização destes programas: "(...) les

éléves des toutes premières années du primaire et les élèves les moins

doués."

82


Na opinião de Ponte (1988, 87) estes dois tipos de programas

atrás mencionados, os tutoriais e os de treino-prática, podem ser

considerados como formando "(...) o núcleo do Ensino Assistido por

Computador" (Convém distinguir, tal como refere Afonso (1993, 55),

«máquinas de ensinar» de «Ensino Assistido por Computador», dado que

esta última tipologia não apresenta a rigidez da primeira).

Pereira (1990 b, 10) distingue os programas tutoriais dos de

treino-prática, apoiando-se nas opiniões de Niemiec e Walberg (1987),

referindo os primeiros como aqueles programas que para além de

introduzirem conceitos também os reforçam, restando aos segundos

apenas o reforço da aprendizagem tida na sala de aula.

Apesar desta concepção ter tido uma fase de grande divulgação,

hoje em dia, não é considerada como a melhor via para a utilização do

computador no processo de ensino e de aprendizagem tendo tido uma

grande proliferação nos Estados Unidos "(...) qui d'ailleurs furent assez

vite abandonnées" (Langouet, 1986, 25). Esta situação prende-se com o

facto de, ainda segundo Ponte (1988, 87), considerar que "(...) não são

muitos os objectivos educacionais que podem ser codificados em

tutoriais- e os programas de prática apenas podem incidir num tipo

restrito de competências", Pois, tal como é referido por Coburn e outros

(1982, 123), estes dois tipos de programas foram concebidos "(...) to

lead students to predetermined ends." Por outro lado, é a situação de o

computador controlar todo o processo que leva o aluno a desenvolver

uma "(...) atitude passiva e de dependência" (Ponte, 1988, 87),

apresentando-se, na opinião de Sutton (1987, 494), citando Bangert-

Drowns et al. (1985), Niemec & Walberg (1985) e Samson et al (1986),

este tipo de programas "(...) particularly beneficiai to low-achieving

83


pupils". Ou como refere Scott e outros (1992, 206), "(...) this approach

was viewed as especially appropriate to basic skills". Também neste

sentido Sequeira (1989, 101) afirma que "(...) esta via de características

behavioristas, é a que tem menos possibilidades para promover o

desenvolvimento cognitivo dos alunos".

2.3. Programas de simulação

Uma outra categoria de programas por nós referida diz respeito

aos programas de simulação. Estes programas que "(...) imitam um

sistema real ou imaginário" (Franciosi, 1992, 47). de forma a que

possam promover a manipulação das condições existentes para se poder

realizar um estudo mais correcto. Contudo, não se deve esquecer que

"(...) une simulation ne vaut que par la précision se son modèle"

(Bestougeff e Fargette, 1982, 35). Ainda segundo Franciosi (1992, 47),

"(...) nesta modalidade os alunos usam o ambiente do modelo para

testar a hipótese, manipulando variáveis a fim de verificar o

comportamento do modelo". Para Mucchielli (1988, 37-38) podem-se

definir três categorias de programas de simulação:

- as resoluções de problemas;

- as simulações de casos;

- as simulações vídeo.

Na opinião de Khan (1991, 40-41), "(.-..) as simulações têm a

vantagem da flexibilidade; a mesma simulação pode ser usada com

estudantes de diferenciada preparação, experiência e sofisticação

científica." De acordo com Pereira e Correia (1989, 311), uma outra

84


vantagem "(•••) do ponto de vista construtivista, reside na possibilidade

do aluno testar as suas hipóteses e o respectivo comportamento do

sistema". Nesta perspectiva, estes programas podem ser usados na

"(...) fase de aplicação do conceito, já que permitem que os alunos

experimentem acontecimentos da vida real que dificilmente se poderiam

reproduzir na sala de aula" (Sequeira, 1989, 101), não devem,

portanto, constituir uma substituição de recursos "(...) mas sim uma

extensão que irá trazer aspectos inovadores do mundo real à sala de

aula" (Ewing e Robertson, s/d, 54) . Por outro lado, na opinião de

Bushnell e Allen (1967), citados por Choi e Gennaro (1987, 540), uma

grande vantagem que os programas de simulação possuem é que "(...)

simulation brings a sense of immediacy to the learning task", o que

pode levar a um maior envolvimento deste no processo de

aprendizagem. Ou ainda como é referido por Scott e outros (1992),

estes programas podem ser utilizados encarando-os como uma

ferramenta de pesquisa/investigação. Pois tal como é referido no

relatório da O.C.D.E./C.E.R.I. (1987, 193), este tipo de programas,

"(...) fournissent de bonnes possibilités d'apprentissage par la

découverte, en particulier pour I'apprentissage des systèmes

complexes."

No entanto, para Khan (1991, 49), torna-se necessário ir mais

além, ou seja: "(...) uma boa simulação fará previsões próximas às

medições da realidade. Mas a simulação nunca pode «provar» o valor do

nosso modelo. Para isso, teremos que efectuar a experiência." Esta

posição de Khan pode ser contrariada dado que.há certos fenómenos que

pela sua natureza muito dificilmente poderiam ser submetidos à

experiência. Assim, a título de exemplo, podem-se referir algumas

afirmações de estudos da O.C.D.E./C.E.R.I. (1989, 40) que vêm provar

85


esta nossa observação: "(...) depuis le mouvement des planètes

jusqu'aux événements historiques, en passant par les experiénces qui

seraient trop dangereuses ou coûteuses ou trop longues à réaliser dans

un vrai laboratoire." Por outro lado, pode ainda referir-se a

substituição de uma grande quantidade de material, o qual muitas das

vezes é caro, pela utilização de um programa de simulação que contém

em si mesmo todos os recursos necessários e cujo investimento diz

apenas respeito à sua aquisição inicial.

Outras características dos programas de simulação são

apresentadas por Schwartz (1981, 34), o qual se refere a utilizações

para aquelas situações em que "(...) la réalité est, soit trop fine, soit

trop vaste", considerando como uma grande vantagem a possibilidade

de permitir "(...) une très bonne synthèse". Apesar dos programas de

simulação permitirem um envolvimento activo dos alunos e, devido a

isso mesmo se apresentar motivante, o mesmo autor aconselha que

"(...) il, faudra alterner la simulation avec d'autres méthodes"

(Schwartz, 1981, 35). Em relação a este aspecto podem referir-se as

opiniões de alguns autores que apesar de referirem aspectos positivos

inerentes aos programas de simulação defendem que estes não devem

adoptar "(...) um papel de destaque em detrimento de experiências

reais" (Blãnsdorf e Frey ,1987, 12) encarando-se o computador como

"(...) un outil de plus à la disposition du pédagogue" (Bestougeff e

Fargette, 1982, 35). Do mesmo modo, Tübingen e Tübingen (1987,

28), vão ao ponto de afirmarem que "(...) a simulação não é um

substituto das experiências reais na sala de aula, mesmo quando se

reúnem condições que justificam a utilização do computador". Estas

posições são apoiadas pelos resultados de experiências efectuadas por

Jones (1972 e por Cavin e Lugowski (1978), ambas citadas por Choi e

86


Gennaro (1987, 549), as quais evidenciaram uma semelhança nos

resultados obtidos pelos alunos que utilizaram o computador para

simular experiências e pelos alunos que as realizaram sem a utilização

do computador: "The result that there were no significant differences on

retention levels when the retention test scores of the computer-simulated experiments were as effective as hands-on laboratory experiences."

Em relação a este aspecto ligado com comparações entre

diferentes estudos levados a efeito por diversos autores deve-se, de

acordo com Langouet (1986), ter um certo cuidado. Pois, tal como é

afirmado, "(...) de nombreuses expériences comparatives sont, au seul

plan méthodologique, marquées de biais importants: absence de pré-

tests, constitution de groupes à partir du volontariat" (Langouet, 1986,

26). Estes aspectos fazem-nos reflectir no sentido de encararmos estes

estudos como referências e/ou pistas para a nossa investigação e/ou

alargamento de conhecimentos.

Para além das posições atrás mencionadas, também Dreyfíis

(1986, 206) se mostra preocupado numa utilização demasiada deste tipo

de programas. No seu entender, eles apresentam dois níveis de

preocupações: "Em primeiro lugar, as consequências sociais da tomada

de decisão estão, muitas vezes, ausentes das simulações:"" Por outro

lado, a utilização repetida de simulações pode fazer com que noutras

disciplinas, "(...) fora do domínio das ciências, enfatizassem o seu

aspecto formal e analítico à custa de uma aprendizagem baseada numa

compreensão informal e intuitiva".

87


Em jeito de síntese, passa-se a apresentar, de acordo com

Swinnen (1992, "63-64), as características que devem possuir os

programas de simulação: "1. (...) il ne doit pas remplacer l'expérimentation

concrète, si celle-ci est réalisable. 2. (...) doit être simple à utiliser, mais son object doit être relativement complexe. 3. Il doit placer l'utilisateur aussi proche possible des conditions expérimentales réelles. 4. L'expérience simulé doit être suffisamment de détails et de réalisme (...) sans que l'acessoire ne prenne non plus le pas sur l'essenciel. 5. Il faut aussi éviter que la structure du programme ne soit trop linéaire... 6. L'ordinateur peut en outre guider l'élève dans sa démarche, et mémoriser son travail."

2.4. Jogos educativos

Um outro tipo de programas que se podem referir dizem respeito

aos jogos educativos. Este tipo de programas são apresentados sob a

forma de um jogo tendo como "cette stratégie de présentation ayant

pour but la motivation et le renforcement" (O.C.D.E./C.E.R.L, 1989,

42). De acordo com Scott e outros (1992, 212-213), os jogos educativos

são encarados como "(...) means of providing children with practice in

executing operations known to be important in a valued educational

context." Mas não são só os fins recreativos, podendo ser também

utilizados "(...) para aprender conceitos e para melhorar habilidades

(Franciosi, 1992, 47). Dentro desta linha de pensamento, Bestougeff

(1982, 33) refere também a importância da utilização deste tipo de

programas dado que "(...) l'enfant qui les utilise n'en a pas conscience

et cependant, la manipulation de tels jouets peut développer chez lui des

attitudes et des comportements qui le préparent spontanément à

88


l'utilisation future des ordinateurs." Para Mucchielli (1988, 51-54), os

jogos que podem ser realizados no computador são por ele considerados

como "(...) novidades culturais essenciais. Não são comparáveis a

nenhum dos outros jogos existentes." Para o efeito, este autor refere as

seguintes categorias:

- jogos de destreza;

-jogos de descoberta;

- jogos de simulação.

No entanto, de acordo com o relatório da

O.C.D.E./C.E.R.I.(1987, 208), o valor educativo de alguns jogos ainda

não foi reconhecido. Contudo, a utilização de jogos interactivos podem

desenvolver "(...) les compétences associées à la manipulation des

données, la discussion, la recherche, la planification, l'analyse, la

création et le tes d'hypothèses, la prévision, l'exploration, la

découverte, l'observation et l'organisation." Estes tipos de jogos fazem

com que os jogadores (alunos) interpretem as informações que lhes são

fornecidas a fim de elaborarem estratégias para a resolução dos

problemas que lhes são apresentados, promove-se ao mesmo tempo a

associação de um ambiente de aprendizagem agradável e divertido.

2.5. Multimedia

Definir multimedia constitui uma tarefa complicada, uma vez que,

de acordo com Dwyer (1993), a definição que se emite é consequente da

disponibilidade da tecnologia em dado momento e em dado local. Daí que

as primeiras definições considerassem apenas duas aplicações (imagem e

89


som), em oposição a outras concepções mais actuais, muito mais

diversificadas. Mo entender de Dwyer (1993, 193), considera-se

multimedia a utilização de dois ou mais suportes que estejam considerados

na seguinte listagem: "(...) - visual representations of objects and processes; - digitized musical excerpts or music compact discs; - digitized video; - videodiscs with full-motion video and/or multilanguage sound tracks; - CD-ROMs with sound, pictures, and animations; - Speech cards; - animated graphics; - videotapes; and - computer-produced print materials."

As potencialidades do "sistema" multimedia em termos educativos

não apresenta apenas como aspectos vantajosos o facto de nele se

perspectivar uma rentabilização conjunta de diversos media, funcionando

em associação. Na opinião de Dias (1992, 57) a utilização do "sistema"

multimedia acarreta consigo um outro conjunto de implicações que, do

ponto de vista educativo encerram, tal como é referido, um "(...)

paradigma tecnológico interaccional." De acordo com este modelo de

comunicação interactiva, é proporcionado ao aluno a capacidade de

conduzir as suas próprias descobertas e as consequentes organizações dos

conhecimentos adquiridos. Nesta perspectiva, a interacção impUca que o

"sistema" multimédia seja flexível, ou como referem Machado e Dias

(1990, 73): "A mensagem, na imagem interactiva, não é uma estrutura

informativa, mas o resultado do processo de diálogo e consequente modelação da organização da informação. Esta característica diferencia-a da imagem tradicional e define a natureza do leitor."

90


Esta postura do leitor activo é uma realidade dado que neste cenário

multimedia cada tmidade de infomiação toma-se facilmente manipulável

de forma a gerar novas ligações e hierarquias entre informações. De

acordo com Dias (1992, 61), este processo não se refere a modos

diferentes de leitura: "(...) mas da gestão do processo de leitura o qual se baseia,

não na ordem imposta pelo autor, mas na lógica de organização e dentro dos limites do utilizador que participa activamente no processo de construção das redes de significação desta imagem."

Na base do sucesso do "sistema" multimedia encontra-se a

tecnologia associada ao CD-ROM, devido não apenas à extremamente

elevada capacidade de armazenar informação escrita, mas também há

possibilidade de promover o armazenamento de grande quantidade de

imagens digitalizadas e de sequências de animação. Devido à enorme

capacidade deste novo suporte, o relatório da OCDE/CERI (1987)

concede-lhe um lugar de primazia na etapa informática que se segue. Do

mesmo modo, Bitter (1987, 453) refere as grandes vantagens decorrentes

do uso desta tecnologia que cada vez mais se vem impondo, ao afirmar: "With increasing computer capability and CD-ROM, we will

have more capacity to develop individualized programs for each student, zeroing in on individual learning styles and adapting our programs to meet those needs."

Uma outra possibilidade que encerra esta tecnologia de ponta pode

ser encontrada no designado CD-1 (Compact Disk-Interactive) e ao DVI

(digital Video Interactive).

91


2.6. Programas de aquisição e tratamento de dados

Os programas de aquisição e tratamento de dados têm um papel

muito importante ao nível das disciplinas de ciências naturais, mais

concretamente no que diz respeito às actividades realizadas em

laboratório. De acordo com Barton (1991, 6), estes programas encerram

em si as seguintes vantagens: "... to provide help in understanding theory, to provide

"tools" to allow pupils to explore their own ideas, to act as a motivator, to give reality to scientific ideas and concepts."

Em termos gerais, um programa deste tipo possui um conjunto de

vários dispositivos capazes de recolher, em tempo real, dados

analógicos (através de transdutores das grandezas físicas para tensão

eléctrica), convertê-los em grandezas digitais por amostragem e

digitalização (conversores analógico-digitais), possibilitando, desta

forma, a salvaguarda e tratamento nos computadores, mesmo para

aqueles de capacidades reduzidas. Para o efeito, é utilizada uma

interface que é ligada ao computador, o qual com o auxílio de software

específico promove a recolha dos dados através dos sensores que lhe

estão ligados. A título de exemplo, podem ser utilizados os seguintes

sensores: temperatura, luz, som, pressão, humidade, rotação, posição,

pH, "oxigénio".

Qualquer um dos sensores atrás mencionados permite recolher

dados cujos valores são "transformados" sob a forma de gráficos que

são imediatamente visualizados no ecrã, os quais podem,

92


posteriormente, ser imprimidos numa impressora vulgar. Esta questão

relacionada com o'tempo real é considerada muito importante, tal como

afirma Kozma (1991, 196) ao citar estudos realizados por Mokros e

Tinker (1987). Neste estudo, ao ser utilizado software MBL

(microcomputer-based lab) tentou-se resolver a problemática

relacionada com a dificuldade que os alunos apresentam na

interpretação de gráficos. Para o efeito, foram criados vários grupos de

forma a que a recolha de dados e a posterior conversão dos mesmos sob

a forma de gráficos fosse simultânea num dos grupos e apresentasse

alguns atrasos noutros grupos. Os resultados obtidos por Mokros e

Tinker (1987) demonstraram que as aprendizagens desenvolvidas foram

superiores ao nível do primeiro grupo (tempo real). Brassel (1987),

citado por Kozma (1991, 196), apresenta para este facto a seguinte

explicação: "... unsuccessful students lack appropriate techniques for

referring to previous events or experience, and they fail to make explicit links between physical events and the graphed data, even when they are displayed after only a 20-second delay."

Como se pode avaliar, este tipo de programas tem, realmente, um

grande interesse pedagógico ao nível das disciplinas de Ciências

chegando mesmo a afirmar-se, através dos resultados obtidos de vários

estudos que foram desenvolvidos, foi demonstrado que: "... MBL

activities lead to a deeper understanding of science concepts from

grades 2 through 12. " (Tinker,1987, 473) Do mesmo modo, Krajcik

(1987, 498), citando Mokros e Tinker (1986) refere com uma das

principais causas a natureza interactiva do MBL e pelo facto de: "...

links the concrete experience of data gathering with an instantaneous

symbolic representation."

93


Apesar deste optimismo, Kozma (1987) mostra-se cauteloso e

prudente ao afirmar que a utilização deste tipo de suporte informático

pode conter em si mesmo aspectos que se podem tornar muito

perniciosos. Como este tipo de programas promovem a apresentação de

toda a informação necessária sem ser necessário um envolvimento

prático muito grande para a obtenção dos dados, a posterior exploração

dos dados deve ser extremamente dinâmica e envolvente por parte dos

alunos, fazendo-os relacionar conceitos e despertar neles o espírito

crítico e de pesquisa que caracteriza a investigação cinetífica. Se o

professor apenas se acomodar aos resultados adquiridos e tratados

graficamente pelo programa, esta será a pior utilização que poderá fazer

do mesmo. Tal como acontece em qualquer actividade docente, a boa ou

má utilização de um suporte, seja ele qual for, será sempre uma

consequência da habilidade, do conhecimento e, fundamentalmente, da

pertinência com que o professor promove a sua utilização.

No nosso país, foi promovida e divulgada, através do GEP-ME, a

distribuição de programas desta natureza de forma a se promover uma

cobertura o mais alargada possível. De acordo com uma circular do

GEP-ME (1993) pode-se verificar que praticamente a grande maioria

das Faculdades e Institutos Politécnicos receberam equipamentos, assim

como, várias escolas Preparatórias, C + S e Secundárias das seguintes

Direcções Regionais: Norte, Centro, Lisboa, Alentejo, Algarve. Para

que esta implementação fosse concretizada foram promovidos até à data

dois Seminários sobre "Aquisição e Tratamento de Dados em Ciência",

que se realizaram em Braga e no Porto. Nestes dois seminários

estiveram apenas presentes professores da área das Ciências (Ciências

da Natureza, Biologia, Geologia, Química, Física), onde se realizaram

94


diversas comunicações e demonstrações práticas, as quais serviram para

partilhar e trocar experiências.

Para terminar, passa-se a citar uma afirmação de Khan (1991, 36)

que nos pode levar a meditar acerca do tipo de programas educativos

que desejamos utilizar: "Avaliar um programa de ensino significa olhar para o

cuidado com que as perguntas foram construídas e quais os recursos do programa face às perguntas sem sucesso. Destes dois critérios, o segundo é o mais importante."

3. Linguagens de programação

3.1. Sua caracterização e potencialidades pedagógicas

Na opinião de Beswick (1987, 78), há apenas dois tipos de

utilização do computador: "One involves locating the appropriate piece of software

which then enables us to do what we want with the machine. The other is to write that software for ourselves."

Neste capitulo vamos debruçarmo-nos sobre as linguagens de

programação fazendo-se uma referência especial à linguagem LOGO

devido ao carácter didáctico/pedagógico que lhe está subjacente. Pois, tal

como refere Schwartz (1981, 43), "(...) «LOGO» est à la fois un langage

d'éducation (il est fait pour l'éducation)". Ou ainda como refere Qi (1988,

495), o qual acredita que o LOGO "(...) helps overcome the technology

phobia of very young children."

95


A actividade de programação correspondeu até há alguns anos atrás

quase que a única ou a predominante utilização que se fazia dos

computadores. Esta posição foi amplamente divulgada dada a opinião

maioritariamente assumida de que "(...) quien no dominara por lo menos

un lenguage de programación seria analfabeta en ei todavia lejano siglo

XXI" (Borrero e Ramos, 1992, 355). Também Qi (1988, 493), refere que a

aprendizagem de programação pelos alunos chineses seria uma forma

adequada para preparar os alunos para a idade da informação, tendo em

conta as recomendações de Ershov (1981) na «Worid Conference on

Computer Education». Deste modo, ainda de acordo com estes autores, a

noção da actividade de programar começou a enraizar-se como uma

actividade de alto valor educativo. Neste sentido, Ponte (1988 a, 3), refere

esta mesma situação ao afirmar que até ao ano de 1986, "(•••) ^

programação, em BASIC ou LOGO, era uma das actividades mais naturais

e imediatas de realizar com os computadores nas Escolas." Em relação ao

Basic, em particular, Borrero e Ramos (1992, 358) referem lun

progressivo abandono da mesma devido ao facto de se começarem a

constatar algumas limitações quando comparada com outras linguagens

mas, principalmente, quando se começou a questionar acerca da "(•••)

pertinencia de ensenar programación en la educación basica." Contudo,

Scott e outros (1992, 214), ao citarem Tinker e Papert (1989), apresentam

uma opinião favorável em relação às actividades que envolvem a

programação: "(...) programming languages continue to be important

because they give the student the greatest control of computers, putting that resource at the student's disposal in the service of student-originated activities. It is important to note that programming languages are just below the surface in powerfiil applications (...) As a result programming concepts are increasingly important."

96


Ainda em relação às vantagens da utilização do computador, no

âmbito das actividades de programação, Coburn e outros (1982, 173)

apresentam a opinião de Luehrmann (1972), a qual refere que, "(...)

computer programming skills were basic skills for citizens of a computer-

based society, as important as reading and writing skills for a print-based

society." A actividade de programação consiste, na opinião de Le Corre

(1987), citado no relatório da O.C.D.E./C.E.R.I. (1987, 219), como uma

actividade que envolve um conjunto de etapas complexas e, ao mesmo

tempo muito abrangentes: "(...) la construction d'une théorie (concevoir le programme),

la construction d'un dispositif expérimental (construire la simulation avec les affichages et interfaces appropriés) et la'expérimentation (exécuter la simulation dans diverses conditions pour voir si le programme fonctione comme prévu)."

Um outro aspecto que deve ser referido tem a ver com os os

pré-requisitos dos potenciais programadores. Neste sentido, a actividade

de promoção sempre foi associada a quem possuía conhecimentos

matemáticos como factor essencial para uma rentabilização da mesma. No

entanto, a ausência de uma boa formação em matemática não deverá

representar um obstáculo toraando-se apenas como "(...) un factor muy

favorable cuando se trate de aplicaciones dei ordenador muy avanzadas"

(Johnson, 1978, 45).

Mas o que é que se entende por actividades de programação?

De acordo com Papert (1985, 18), programar significa "(...)

comunicar-se com o computador numa linguagem que tanto ele quanto o

homem podem «entender»". Ou seja, a actividade de programação vai

consistir no estabelecimento de uma sequência de passos mais ou menos

97


explícitos os quais indicarão à máquina como deve levar a efeito

determinada tarefa. Relacionado com o acto de programar, Cotrim (1992,

88), ao citar Conrad e Rahimi (1984), é de opinião que a simbiose que se

estabelece com o computador virá aumentar as nossas capacidades de

pensamento formal, "(...) deixando-nos libertos para o pensamento

intuitivo e para as capacidades naturais de fomiulaçào de problemas."

Nesta perspectiva, programar constitui "(...) na sua essência uma

actividade semelhante à resolução de um problema" (Ponte a, 1988, 48).

De acordo com esta afirmação, ao se programar, a possibilidade de errar

constituirá uma componente normal desta actividade. Este facto vem

conferir à programação um determinado valor educacional ao nos

confrontarmos com o erro. Como se sabe, qualquer programa que

contenha um alto grau de complexidade normalmente não friciona a 100%,

o que significa em termos técnicos que possui «6wg5», ou como se diz na

nossa língua, que possui «gralhas-», que tem «gatos».

Neste sentido. Ponte (1988 a, 48) realça este aspecto como

altamente positivo em termos educativos, dado que esta situação transmite

que "(...) não existe conhecimento totalmente errado nem conhecimento

absolutamente certo, existe apenas conhecimento parciahnente correcto

que é sempre possível melhorar e fazer progredir." Assim, a atitude

perante o erro normahnente considerada negativa passa a ter uma atitude

positiva promovendo-se uma postura que prevê um "(...) espínto

sistemático no processo de detecção de erros e no aperfeiçoamento do

conhecimento" (Ponte a, 1988, 48). Esta postura contrasta com aquele

modelo de aprendizagem a que se refere Papert (1985) onde só havia

lugar para a situação de «certo» ou «errado». Tendo em conta que

dificihnente se acerta á primeira tentativa, Papert (1985) é de opinião que

a programação encerra em si mesma um alto valor educativo quando se

98


aprende a isolar e a corrigir «hugs» deixando-se de se discutir se o

programa está errado ou certo, passando-se para lun outro tipo de

preocupação mais proflmdo, ou seja, se ele é ou não executável. Se a

abordagem para avaliar determinados produtos intelectuais fosse desta

natureza e "(.••) fosse generalizada para o como a cultura pensa sobre

conhecimento e sua aquisição, poderíamos ser menos ultimados pelo medo

de «estar errado»" (Papert, 1985, 40). Para tal, como refere Ponte (1988

a), deve-se encarar a programação como um meio e não como um fim em

si mesmo, cuja finalidade seja a de resolução de problemas siginificativos

colocados aos ahmos. E, desta forma, de acordo com Schwartz (1981,

37), "(...) il constatera probablement d'ailleurs que plusieurs chemins sont

possibles pour résoudre un problème."

Nesta perspectiva, Coburn e outros (1982), ao citar as opiniões de

Papert e Luhermann, afirmam que a utilização do computador deve ser

encarada como uma actividade em que o computador é controlado pelos

seus utilizadores em vez dos utilizadores serem ensinados pelos

computadores. Só assim se poderá, realmente, promover o

desenvolvimento da inteligência e a satisfação das necessidades pessoais

dado o envolvimento personalizado que se irá estabelecer na utilização do

computador.

A anterior reflexão leva-nos a encarar a actividade de programação

como uma actividade que deve possuir um alto grau de organização que

contribui para um pensamento estruturado (Ponte a, 1988; Borrero e

Ramos, 1992) onde a noção de algoritmo é flmdamental, tal como Freitas

(1990, 110) refere, esta é "(...) a via para se atingir a solução de um

problema". Assim, quando um aluno é confrontado perante um dado

problema deve procurar um algoritmo que seja adequado para a resolução

99


desse problema ou que na sua falta ele seja capaz de o constniir. Desta

forma, "(•••) os alunos passam portanto de simples executores a

utilizadores e construtores de algoritmos" (Ponte a, 1988, 78). Esta

perspectiva leva a que o aluno promova, de facto, tima compreensão de

conceitos, assim como a encará-los sob diferentes e novas formas,

treinando-o para enfrentar diferentes situações problemáticas exteriores ou

não ao contexto escolar, através da elaboração de estratégias de carácter

algorítmico.

Uma outra questão tem a ver com a escolha de uma linguagem de

programação. Na opinião de Papert (1985), uma dada linguagem de

programação apresenta uma grande semelhança com a língua natural dado

que promove a utilização de metáforas, imagens e de formas de pensar.

Assim, a utilização de determinada linguagem informática vai determinar

ou caracterizar a cultura computacional vigente. Tendo em conta esta

permissa, de acordo com Papert (1985, 52), seria natural que os

professores interessados em utilizar os computadores e "(...) sensíveis às

influências culturais prestassem especial atenção á escolha da linguagem."

No entanto, esta preocupação não tem sido levada muito em conta.

Fundamentalmente, a escolha da linguagem tem estado subordinada ao seu

aspecto técnico, á sua exigência em relação ao hardware e ao seu carácter

mais simplificado, relacionado com a sua aprendizagem. Um outro aspecto

que é realçado por Ponte (1988 a) tem a ver com a forma como é levada a

cabo a aprendizagem de uma dada linguagem de programação. Na maiona

dos casos a sua aprendizagem assemelha-se á aprendizagem da gramática

de uma língua estrangeira e, quando está praticamente aprendida passa-se

para a aprendizagem de uma outra sem se ter rentabilizado a primeira

através de aplicações e de explorações das suas potencialidades.

100


Assim, a aprendizagem de uma linguagem de programação deve ter

um carácter «mais' sério», mais proftmdo e, de acordo com Ponte (1988

a), o(s) critério(s) que deve(m) estar na base de escolha deve(m) estar

associado(s) ás nossas necessidades particulares.

Uma questão que pode ser colocada, de acordo com Beswick

(1987, 78) tem a ver com as razões que levam os indivíduos a programar.

Na opinião deste autor podem ser consideradas, pelo menos, cmco

diferentes razões:

1. Ser capaz de perceber como funcionam os computadores.

2. Ser capaz de explicar, dar sugestões, discutir com

programadores profissionais aspectos relacionados com a construção de

um dadao programa por ele idealizado.

3. Ser capaz de promover alterações/adaptações de

programas já elaborados de forma a tomá-los mais ajustados ás suas

necessidades;

4. Pelo simples prazer de programar.

5. Para se tomar num programador profissional.

As linguagens de programação mais divulgadas foram o BASIC, o

Pascal e, obviamente o Código Máquina. Posteriormente surgiu o LOGO e

o Prolog, entre outras, as quais, ao longo dos anos todas elas têm vindo a

sofi-er alterações no sentido de virem a apresentar cada vez mais e

melhores prestações. De todas as anteriormente referidas, o Basic foi, sem

sombra de dúvidas, a linguagem mais amplamente difundida uma vez que

a sua distribuição era incluída na compra de qualquer equipamento

informático, para além do consenso generalizado que foi adquirindo como

uma linguagem de fácil acessibilidade. Esta posição é de algum modo

contrariada por Papert (1985, 54), ao referir que esta linguagem promove

101


nos programas uma "(...) estrutura tão labiríntica que somente as crianças

mais motivadas e brilhantes (as mais "matemáticas") aprendem a usá-las

para fins além daqueles mais triviais." A título de exemplo, passa-se a

apresentar uma proposta/sugestão de tipologias de linguagens de

programação baseadas nas referências de Ponte (1988 a, 12, 78-79), a qual

não pretende ser exaustiva nem ter um grande leque consensual:

a) Código de Máquina: associado a jogos; as instruções são

dadas em código binário; necessidade de especificação de todos os passos;

um programa relativamente pequeno exige um grande número de

instruções; possibilidade de existência de muitos erros; pode ser

considerada uma actividade monótona;

b) Basic: (concebido por John Kemeny e Thomas Kurtz, da

Universidade de Dartmouth, em 1965): inicialmente era utilizado com o

objectivo de servir de suporte a disciplinas de introdução á programação;

fácil utillização como instrumento de cálculo; estilo confliso; dificuldade

na compreensão de programas realizados por terceiros; natureza

prescritiva; fácil aprendizagem; possibilidade de incluir algoritmos

matemáticos, texto e gráficos; as novas versões aproximam-no das

linguagens mais estruturadas;

c) Pascal: (concebida por Niklaus do Instituto Federal de

Tecnologia de Zurique, em 1971): inicialmente concebida para uma

utilização de nível universitário ou pré-universitário; estimula a

construção de programas por módulos independentes indicados pelo seu

nome e não pela sua linha; baseia-se em procedimentos; possibiHdade de

incluir algoritmos matemáticos, texto e gráficos; dificil aprendizagem.

102


d) Prolog: (concebido pelo Groupe Intelligence Artificielle de

Marselha, em 1972): estabelecimento de relações entre objectos e

quantidades; possibilidade de se trabalhar com objectos parcialmente

conhecidos ou mesmo desconhecidos;

e) LOGO: (concebido para fins educativos pelo MIT -

Massechusetts Institute of Technology - sendo o responsável Seymour

Papert; inflenciada pelos estudos de Piaget); exploração de conteúdos ao

nível da geometria; possibilidade de processamento de texto; utilização de

figuras - «desenho»; linguagem bastante simples; aprendizagem rápida;

animação; tem como caracteristica a presença de uma tartaruga no ecrã em

substituição do cursor típico; possibilidade de se associar uma «tartaruga

de solo» que, ao se deslocar no solo pode deixar ou não um «rasto» por

intermédio de um marcador; frequentemente utilizada com fins

matemáticos (geometria; resolução de problemas); adaptada a alunos de

faixas etárias mais baixas, grande utilização ao nível do T e do 2° ciclos

do ensino básico.

Tendo em conta a consideração inicial que deu origem a esta

sugestão de «tipologias» de linguagens de programação, perfilhamos da

mesma opinião de Ponte (1988 a, 80), ou seja, a escolha e/ou decisão em

usar uma ou outra linguagem de programação "(...) terá de caber ao

professor, tendo em conta os seus conhecimentos, o propósito a atingir, o

nível etário e a experiência anterior dos alunos."

Apesar das referências atrás enumeradas com vista a uma boa

utilização das actividades de programação, Tinker (1987, 467) mostra-se

mais prudente ao afirmar que a aprendizagem de uma linguagem de

programação vai ocupar uma grande parte do tempo disponível e que

103


muitas vezes se vem traduzir num "(...) incredibly inefficient use of both

student and teacher time because programming inevitably involves

numerous critical little details that bear only a tangencial relation to the

subject matter at hand." Da mesma opinião é Qi (1988, 495), ao referir

que "(...) the students devote too much time to programming, it may

interfere with learning otíier subjects."

Por outro lado, Saleiro (1993, 28), ao citar De Corte (1992), refere

que, apesar de se ter defendido o estudo das linguagens de programação

como um meio privilegiado para a aquisição de capacidades cognitivas e

para a resoulução de problemas, que pudessem ser susceptíveis de serem

transferidos para outros dominios, "(...) a questão da transferência de

capacidades cognitivas de uma área para a outra, de primordial

importância teórica e prática, não tem suscitado conclusões unânimes

sobre este assimto".

Ainda relacionado com alguns aspectos limitativos da utilização das

linguagens de programação, Beswick (1987, 78-79) é de opinião que

apenas uma pequena percentagem de alunos posuem o talento e o

temperamento para se tomarem bons programadores considerando,

portanto, que "(...) programming courses at school are by no means a royal

road to sucess in the field."

104


3.2. LOGO: «Linguagem educativa»

Citando Papert (1985, 9), de acordo com a filosofia LOGO, "(-•) o

aprendizado acontece através do processo de a criança inteligente

"ensinar" o computador burro, ao invés de o computador inteligente

ensinar a criança burrd\ Como consequência o estatuto do computador

passa a ser o de uma ferramenta com a qual o utilizador (a criança) passa a

formalizar os seus conhecimentos em vez de ser o computador a ser

considerado como o meio que transfere informação. Esta situação vai

permitir o controlo do computador pelo utilizador, de acordo com Papert

(1985, 35), mesmo até por uma criança em idade pré-escolar, vai ensinar o

computador a «pensar» e a criança "(.••) embarca numa exploração sobre a

maneira como ela própria pensa. Pensar sobre modos de pensar faz a

criança tomar-se um epistemólogo".

De acordo com Junqueira e Valente (1990, 3), o LOGO vem

proporcionar uma nova abordagem do processo de ensino e de

aprendizagem, a qual pode ser descrita em quatro pontos: "(...) - a concepção de que o centro da aprendizagem é o

aluno; - a concepção de que, ao ensinarmos uma coisa a um aluno,

estamos a retirar a possibilidade de ele a aprender por si próprio; - a concepção de que aprender pode e deve ser divertido; - a concepção de que se deve dar aos alunos cada vez mais

oportunidades de se sentirem orgulhosos com o seu próprio trabalho."

105


Na opinião de Disessa (1987, 359), o LOGO é considerado como

um óptimo software a ser utilizado em ambiente educativo, apresentando,

para o efeito, as seguintes razões: "It is not finished, complete and targeted to a particular niche

in school curriculum, but instead it is open to curriculum developers, teachers and students to find their own ways of using it according to their own goals and local needs. This adaptability is particulary important at the present time when stable niches for information technology is schools hardly exist yet."

Do mesmo modo, Beswick (1987, 79), refere duas vantagens em

relação ao LOGO: "(...) first, it is a valuable tool for mathematical

understanding; and second, it enables the pupil to instruct the machine

rather than the other way round." 0 mesmo autor afirma ainda a grande

facilidade com que crianças muito novas utilizam o LOGO, "(-..)

successflilly pushing the turtle around almost from GO."

Em relação às potencialidades do LOGO, Dias (1992, 59), é de

opinião que a utilização desta linguagem promove uma nova abordagem

caracterizada por um ambiente informático criativo através do

desenvolvimento interaccional do diálogo aluno/máquina, "(...) não

condicionado a uma estratégia de ensino, mas ao conjunto de estratégias

de comunicação envolvidas em tarefas de aprendizagem e resolução de

problemas." Neste sentido, quando uma criança aprende a programar, o

seu processo de aprendizagem sofre transformações, pois, tal como é

defendido por Papert (1985), esse conhecimento tem um propósito, um fim

pessoal de forma a que a criança o utilize.

Esta forma de utilização vai criar no utilizador uma sensação de

domínio, de poder, dado que o computador apenas realiza aquilo que lhe é

«ordenado». Esta atitude é ainda mais enfatizada pela apresentação de

106


uma Tartaruga no ecrã, cujo «comportamento» é consequência dos

comandos introduzidos pelo utilizador. Ou seja, expiorando-se as noções

de que a Tartaruga tem uma posição e se encontra voltada para um dada

direcção, vai ter uma dada orientação e, assim, ela é "(...) como uma

pessoa. (...) As crianças podem identificar-se com a Tartaruga e, no

processo de aprender geometria formal, são assim capazes de usar o

conhecimento sobre o seu corpo e como se move" (Papert, 1985, 78). Esta

particularidade da utilização da Tartaruga é encarada como vantajosa dado

que os conceitos de modificação de posição ou de direcção são muito

próximos da forma como uma criança "(...) perçoit le déplacement de son

corps, de sorte qu'il peut utiliser les connaissances qu'il possède pour

préparer et mettre au point ses programmes de dessin" (O.C.D.E./C.E.R.L,

1987, 264).

Ao programar a Tartaruga tem que se ter em consideração uma

actividade reflexiva acerca da forma como nós executamos determinada

tarefa e a forma como gostaríamos que esta fosse executada pela

Tartaruga. Desta feita, o processo de acção a que a Tartaruga vai ser

submetida vai, forçosamente, fazer-nos pensar acerca das nossas acções e

pensamentos pessoais. Como refere Ponte (1988 a, 82), o papel da

Tartaurga constitui um suporte para o pensamento (pbject-to-think-with)

dado representar simultaneamente uma "(...) presença cultural, luna base

de conhecimento e uma possibihdade de identificação". De acordo com

Cotrim (1992, 86), a presença de materiais que permitam à criança "(...)

desenvolver o conceito de forma mais rápida, ou seja, materiais com os

quais ela pode pensar em conjunto." No mesmo sentido, Paulus e Faria

(1990, 43-44), são de opinião de que a"(...) «tartaruga» é fácil de

programar e boa para «pensar»" uma vez que, para além da Tartaruga do

ecrã há as de solo que podem ser manipuladas como qualquer outro

107


brinquedo mecânico. Desta forma, comunicar com a Tartaaiga através da

linguagem LOGO toma-se numa actividade facilmente apropriável por

parte das crianças. Como se pode prever a utilização da Tartaruga de solo

corresponde à utilização de mais um brinquedo que «ftinciona» a partir de

comandos LOGO que resultam de uma actividade de programação.

Contudo, Papert (1985, 81) afinua que as primeiras experiências levadas a

cabo com a Tartaruga não têm como objectivo a aquisição de regras

formais mas sim "(•. ) desenvolver a compreensão sobre a maneira como

elas se movem no espaço". Por sua vez, essa «compreensão» é descrita na

linguagem da Tartaruga e, assim, vai tomar-se num «programa» ou

«procedimento» ou «equações diferenciais» para a Tartamga.

Mais recentemente, surgiu o sistema LEGO-LOGO, também

conhecido por TC-LOGO. Este sistema, tal como é descrito por Gama

(1991, s/p), é baseado num conjunto diversificado de materiais de

constmção, os quais incluem blocos, engrenagens, motores, luzes e

sensores. Ainda segundo o mesmo autor, esta versão "(...) ampliada da

linguagem da programação LOGO - o TC LOGO, enquadra-se na filosofia

"constmcionista" (Papert, 1986), cuja ideia base é a de que a

aprendizagem é mais eficaz quando os alunos criam algo em que

acreditam e se empenham." Esta nova abordagem faz confluir as vantagens

educativas que encerra a linguagem LOGO e, ao mesmo tempo, explora as

caracteristicas educativas das constmções com o material Lego, de forma

a que os alunos possam conceber a sua máquina, promovam a sua

constmção e, posteriormente executem a sua programação

(O.C.D.E./C.E.R.I, 1987). Este aspecto é aplaudido por Resnick e Ocko

(1990), citados por Scott e outros (1992, 203), ao referirem a importância

de se passar de um ambiente de programação para o ambiente real de

108


forma a que o aluno "(...) must control the technology's interaction with the

real world."

De acordo com Papert (1985, 45), "(•••) à medida que as crianças

progridem, passam a programar o computador para tomar decisões mais

complexas e acabam engajando-se na reflexão de aspectos mais

complexos de seu próprio pensamento." Ainda de acordo com o mesmo

autor, quando se trabalha num ambiente LOGO, os novos conhecimentos

são adquiridos para se poder satisfazer uma dada necessidade pessoal,

ultrapassando os nossos limites, o que na escola dita tradicional não

acontece, ou seja, em confrontar o aluno com um problema que seja

pessoahnente relevante.

Como já anteriormente foi afirmado para as linguagens de

programação em geral, a programação em LOGO não está isenta de bugs,

de falhas. No sentido da escola tradicional o erro era considerado como

algo de valor negativo, sinónimo de uma possível punição e gerador de

tensões e de sensações negativas por parte dos alunos. Pelo contrário, a

aquisição da estratégia de debugging vai proporcinar uma crescente

tolerância das crianças em relação aos seus erros onde se realça uma "(...)

mudança de atitude dos professores que ensinam com LOGO, que são

realistas e não criticos na presença de programas que a criança vê como

«errados»" (Papert, 1985, 142). Desta situação parecem resultar, pelo

menos, dois aspectos que no nosso entender são pedagogicamente

importantes e acerca dos quais também Papert (1985) apresenta uma

opinião favorável: por um lado, a criança começa a verificar que se toma

possível desencadear uma aprendizagem em que o aluno e o professor

colaboram no sentido de encontrarem uma solução para o problema, num

tipo de relação franca e de entreajuda; por outro lado, a identificação do

109


erro e a sua correcção faz com que o aluno pense retrospectivainente e

encontre as inconsistências do programa. Desta feita, de acordo com

Papert (1985, 142), "(.. ) num ambiente LOGO, as crianças aprendem que

o professor também é um aprendiz, e que todos aprendem a partir dos

erros."

Ainda relacionado com o papel que deverá ser desempenhado pelo

professor, Belchior e Silva (1989, 10), são de opinião que o professor deve

promover "(...) momentos colectivos em que os alimos verbalizam o que se

passou, as dificuldades que tiveram e como conseguiram ultrapassá-las e

coloquem em comum os seus projectos e descobertas que vão

conseguindo fazer." Esta situação possui em si mesma o maior potencial

educativo dos computadores, de acordo com a opinião de Borrero e

Ramos (1992, 35): "(...) programar permite al estudiante aprender a

solucionar problemas através de um procedimiento sistemático, es decu",

hace posible que el estudiante aprenda a pensar de manera procedimental."

Ainda no seguimento destas opiniões, pode-se ainda acrescentar que as

actividades de programação criam condições para que se possa "(...)

ganhar consciência do carácter relativo, transitório, e sempre susceptível

de aperfeiçoamento do nosso conhecimento" (Ponte, 1988 a, 82) e que

pode levar a que os alunos promovam, de acordo com Schwartz (1981,

45), "(...) une recherche permanente sur l'apprentissage".

Um outro aspecto intimamente ligado com o LOGO prende-se com

a noção de micro-mundo dado que com esta linguagem "(...) o aluno

define os seus objectos, é ele que controla e analisa as consequências, é

ele o criador de um micro-mundo da sua aprendizagem" (Freitas, 1990,

110-111). Tal como é afirmado por Papert (1985, 155), os alunos num

dado micro-mundo "(...) são capazes de inventar seus próprios conjuntos

110


de suposições sobre esse micromundo e suas leis, e são capazes de tomá-

los reais. Eles podem moldar a realidade em que irão trabaUiar hoje,

podem modificar e constmir alternativas." A criação de micromundos tem

a ver, ainda de acordo com Papert (1985, 162), com a tomada de uma

resposta a um outro tipo de problema, "(...) que não está embutido no

conhecimento mas no individuo".

Outras possibilidades e exploração pedagógica do LOGO podem

ainda ser enumeradas como, por exemplo, a função de repetição, a

recursividade a qual "(...) admite a possibilidade de um procedimento de

utilizar a si próprio como subprocedimento. (...) apresentando-se como

uma ferramente muito poderosa e um dos conceitos mais difíceis de

dominar, em programação" (Junqueira e Valente, 1990, 36). A

possibilidade de se promover uma construção modular ao se programar

com o LOGO encerra, de acordo com Belchior e outros (1993, 24), pelo

menos dois tipos de abordagens pedagógicas; a subdivisão de um projecto

em vários sub-projectos, os quais se podem ir agrupando à medida que o

projecto se vai desenvolvendo ou que podem ser agrupados no final,

quando todos os subprojectos estiverem já definidos.

Contudo, apesar das evidentes potencialidades desta linguagem,

algumas limitações do LOGO são apresentadas por Miranda (1990, 48) ao

citar trabalhos de Pea (1983), Pea & Kurland (1984) os quais referem que

os alunos "(...) só adquirem um mínimo de competências de programação

em LOGO. Por outro lado, a mesma autora, refere ainda "(...) uma

ausência de transferência das heurísticas de resolução de problemas para

outras áreas", citando trabalhos de Pea & Kurland (1984) e Staz (1973),

apoiados por Swan (1991), citado por Scott e outros (1992, 203).

Contudo, para De Corte, citado por Freitas e Teodoro (orgs) (1991, 110) é

111


assumido que a competência para a resolução de problemas e a

transferência de capacidades cognitivas podem ser atingidas se forem

satisfeitas duas das três condições que se passam a anunciar: "1) os aliuios adquiriram conhecimento suficiente de uma

área específica, i.e. domínio das primitivas e conceitos do LOGO; 2) atingiram um nível suficiente de domínio das capacidades cognitivas pretendidas no contexto da programação LOGO; 3) aprenderam explícita e intencionahnente a aplicar aquelas capacidades cognitivas pelo menos numa outra área."

Um estudo levado a efeito e referenciado por De Corte acerca da

transferência para três de quatro capacidades (depuração de erros,

decomposição do problema, construção de tuna representação externa),

"(...) mostraram que o ambiente LOGO teve êxito na consecução da

transferência, particularmente para situações não muito diferentes do

contexto da aprendizagem imcial." (De Corte in Freitas e Teodoro, orgs.,

1991, 113). Para apoiar esta afirmação o mesmo autor refere estudos de

Mayer (1988) os quais apoiam esta posição. Na opinião de Freitas e

Teodoro (1991, 113) para se conseguir a transferência basta que sejam

apenas conseguidas as duas primeiras condições (conhecimento dos

conceitos e das primitivas e domínio das capacidades cognitivas

pretendidas no ambiente LOGO).

Em jeito de conclusão, pode-se afirmar que a grande preocupação

na utilização da programação em ambiente educativo não tem a ver com a

formação de alunos como futuros profissionais de informática, nem com a

preocupação relacionada com a rapidez ou com a elegância dos

programas. Na opinião de Ponte (1988 a, 79), "(...) o que importa é que

estes resolvam os problemas para que foram criados e contribuam para

desenvolver, clarificar, e reforçar os conceitos em causa."

112

CAPÍTULO IV

O computador no sistema educativo português

l . "Projecto Carmona"

A utilização do computador no ensino em Portugal foi realizada, na

sua primeira fase, de uma forma dispersa e/ou pontual, por professores

entusiastas da informática. A falta de uma organização de suporte que

promovesse formação neste dominio, assim como a disponibilização de

espaços, de computadores, de software e a maior divulgação e utilização

dos meios informáticos na sociedade em geral, fez com que este primeiro

impulso viesse a desencadear um processo que pudesse vir a resolver esta

problemática.

o computador no sistema educativo português

O primeiro projecto que surgiu no nosso país visando a «Introdução

das Novas Tecnologias no Sistema Educativo» foi dirigido por J.Silva

Carmona. O «Projecto Carmona», designação pela qual passou a ser

conliecido, foi formalizado pelo Despacho N° 68/SEAM/84 e teve a sua

publicação em Abril de 1984 (Anexol).

Convém realçar, de acordo com Carmona (1985, 6), "(...) o bom

empenhamento do Ministério da Educação em afirmar-se por um processo

de aproximação às Novas Tecnologias como fenómeno de luna nova

dimensão cultural." A intenção dos autores deste projecto era a de

promover a possibilidade de se "( ••) desenvolver um programa de

alfabetização tecnológica da sociedade, através do aparellio escolar"

(Carmona, 1985, 17). Nesta perspectiva, a sociedade adquiriria uma

cultura tecnológica usando como veículo de suporte a instituição escolar.

Para que este objectivo pudesse ser alcançado ter-se-ia que encarar

a escola como orgão renovador da sociedade sendo para isso necessário,

no entender de Carmona (1985, 17-22), verificarem-se as seguüates

condições: "(...) apostar na abertura e hgação da escola ao meio; afirmar-se como agente modelador da sociedade

. tecnológica; prestigiar a sua imagem pública; capacitar-se para uma boa gestão e obtenção de

melhores recursos para melhores serviços; promover uma autêntica inovação pedagógica; aproximar-se de outros saberes extra-escolares."

No seguimento desta linha orientadora, os principais objectivos que

deveriam ser atingidos, no entender dos autores, seriam os seguintes

(Carmona, 1985,21-23): "(...) formação geral sobre cultura informática;

114


consciencialização do uso e sentido da informática na educação;

renovação na gestão da escola; abertura da escola ao meio através da informática; promoção de uma renovação pedagógica".

Um princípio fundamental que este projecto tinha em mente era o de

fazer com que as escolas constituíssem os centros de formação através da

criação de Centros Escolares de Informática (C.E.L). De acordo com

Carmona (1985, 57), estes promoveriam a dinamização e introdução das

Novas Tecnologias "(...) tendo em vista uma perspectiva multidisciplinar,

de acordo com as características das unidades escolares a que pertencem."

As principais fimções dos referidos C.E.L seriam as seguintes: formação e

informação de professores e alunos; avaliação e produção de programas;

investigação pedagógica; utilizações extra-curriculares; ligação da escola

ao meio que a rodeia; comunicação com os outros C.E.I.; colaboração na

avaliação do projecto. Assim, de acordo com os autores deste Projecto, os

C.E.I. constituiriam o "(...) pólo irradiador de toda a mudança" (Carmona,

1985,65),

O Projecto Carmona, tal como foi idealizado, não veio a ter uma

concretização prática. No entanto, teve o mérito de lançar bases para

reflexões e aperfeiçoamentos futuros, assim como promover um desafio

para os docentes no que concerne á utilização das Novas Tecnologias no

processo de ensino/aprendizagem.

115


2. Projecto MINERVA

A criação do Projecto Minerva (Meios Infonnáticos No Ensino,

Racionalização, Valorização, Actualização) foi formalizada pelo

Despacho N° 206 / ME / 85. Os principais objectivos deste projecto

consistiam no seguinte (Anexo 2): "1. Inclusão do ensino das Novas Tecnologias da Informação

nos planos curriculares do ensino não superior. 2. Introdução das Tecnologias de Informação como meios

auxiliares do ensino não superior. 3. Formação de orientadores, fonnadores e professores para o

ensino das Tecnologias de Infonnàção e para a sua utilização como meios auxihares de ensino" (Desp. N° 206/ME/85).

O Projecto MINERVA foi inicialmente coordenado pelo Prof.Dr.

António Dias Figueiredo do Departamento de Informática da Universidade

de Coimbra, promovendo-se um alargamento a outras Universidades e

Escolas Superiores de Educação, "(...) representando uma variedade de

interesses e de especialidades de investigação, desde a Educação,

Formação de Professores, e Psicologia Cognitiva, até á Engenharia,

Matemática e Ciências" (Ponte, 1988 b, 31).

O Projecto MINERVA, de acordo com as indicações iniciais, teria

um desenvolvimento faseado: uma «fase piloto» e uma «fase operacional».

A primeira destas fases decorreria até Outubro de 1988 e a segunda fase

teria o seu final em Outubro de 1992. No entender da Coordenação

Nacional do Projecto MINERVA, o término da fase operacional

consistiria na "(...) institucionalização do processo em todo o sub-sistema

116


do ensino não superior, sob a responsabilidade dos orgãos próprios do

Ministério da Educação" (Figueiredo, 1987, s/n).

O funcionamento do Projecto MINERVA tem lun carácter

descentralizado, de acordo com os objectivos do despacho que o criou

(Desp. 206/ME/85); "As actividades a desenvolver por cada Pólo, ou

Núcleo, sê-lo-ão numa base de ampla autonomia, embora enquadrando-se

no espírito comum de coordenação do Projecto." No entanto, tal como

afirma Paulo (1991, 7), a Comissão Coordenadora Nacional tem como

finalidade "(...) estabelecer a síntese da pluralidade de projectos regionais

ou locais, apoiar e promover a troca de experiências." Assim, o corrobora

Teodoro (1988), afirmando a não existência de um "(...) fimcionamento

hierárquico-ftmcional. Cada um dos Pólos ou Núcleos define

autonomamente as suas próprias orientações e planos de trabalho." Ou

como refere Paulo (1991, 7), constitui um modelo de desenvolvimento que

assenta "(...) numa estrutura central de liderança leve, que apoia, promove,

orienta e integra as iniciativas locais."

Na prática, estes princípios orientadores tiveram uma concretização

plena uma vez que os diferentes Pólos fizeram uma adequação e uma

especialização no sentido de melhor se adequarem ao tipo de recursos

humanos de que dispunham e, ao mesmo tempo, dar respostas às

sohcitações dos professores.

Neste sentido, alguns dos diversos Pólos foram-se especializando

no trabalho que desenvolveram. Como exemplo, podem-se refenr

prioridades e planos de actuação mais específicos, tais como: formação de

professores, produção de materiais de apoio, utilizações lectivas e extra-

lectivas com o auxilio do computador, exploração e concepção de

117


software educativo, linguagens de programação (em particular a linguagem

LOGO), exploração de programas utilitários ("avulsos" ou integrados em

«ambientes»: GEM e WINDOWS). Ainda relacionado com as actividades

desenvolvidas por cada Pólo é de assinalar o número elevado de acções de

formação, seminários, encontros regionais e nacionais por eles

organizados. Estas iniciativas tiveram, e ainda têm, um efeito altamente

positivo porque representam espaços privilegiados para a

apresentação/troca de experiências, assim como, o desenvolvimento de

projectos Inter-Pólos e a possibilidade de se promover uma maior e mais

proflmda reflexão de toda a problemática que envolve a introdução dos

meios informáticos no processo de ensinp e de aprendizagem.

De acordo com a linha orientadora de descentralização que

caracteriza o Projecto MINERVA, cada Pólo tinha associado um

determinado número de escolas (1°, 2° , 3° Ciclos do Ensino Básico,

Escolas C+S e/ou Escolas Secundárias) sendo criado em cada uma delas

o Centro Escolar Minerva (C.E.M.). O pnncipal objectivo da criação dos

C.E.M., de acordo com um documento de trabalho do Pólo do

Departamento de Educação da Faculdade de Ciências da Universidade de

Lisboa, seria o de "(...) promover experiências de utilização de Novas

Tecnologias na escola, como instrumentos facilitadores da mudança

educativa." Apesar de cada um dos referidos C.E.M. estar dependente do

Pólo respectivo, possui um plano de actividades próprio, com prioridades

específicas ainda que no âmbito dos objectivos propostos pelo Pólo a que

pertencem. É nesta heterogeneidade e diversidade de opções e de

prioridades que se podem avaliar as múltiplas possibilidades de se utilizar

o computador no contexto educativo, provando, assim, a grande

importância do Projecto MINERVA.

18


Presentemente, a partir de 1992, passou a existir uma outra estrutura

intermédia entre o' Pólo e o C.E.M. : o Centro de Apoio Local (C.A.L.).

Os C.A.L. surgem como estruturas mais descentralizadas e autónomas e,

ao mesmo tempo, mais centralizadoras em relação a escolas localizadas

em zonas mais periféricas (por analogia, podem-se considerar os Pólos

como «distritos» e os C.A.L. como «sedes de concelho»). Uma outra

condição que esteve na base da criação deste C.A.L. tem a ver, na opinião

de Tavares (1992, 3), com a possibilidade de se "(.. ) desenvolver com

economia e eficiência as acções de formação programadas". Com este

novo tipo de organização os Pólos foram «esvaziados» de certos poderes

que transitaram para os C.A.L., tais como a formação de professores e a

implementação de projectos nas escolas. No entanto, a elaboração de

estratégias, de filosofias de actuação e aspectos ligados com a

investigação continuam a ser da atribuição dos Pólos. Neste sentido, os

C.A.L. vêm promover uma maior adequação às realidades locais, um

maior suporte de apoio mais próximo dos professores e das escolas que a

ele estão agregadas.

O crescimento do Projecto MINERVA foi realizado de forma

gradual apesar das verbas atribuídas serem reduzidas, as quais, através dos

dados apresentados pelo Prof Dr. Luis Valadares Tavares, Presidente da

Comissão Nacional do projecto MINERVA e Director-Geral do Gabinete

de Estudos e Planeamento do Ministério da Educação (1992, 3), "(...) o

investimento material de informática e formação desde 1985 totalizou em

1991 quase dois milhões de contos e representará cerca de três milhões de

contos no fmal de 1992". Mesmo assim, no entender de Vítor Teodoro

(1990) "(...) pretende-se cumprir objectivos sem recursos (...) em que os

equipamentos não são os mais adequados, nem em quantidade nem em

119


Faculdade de Psicologia Inslituto de Educação


qualidade". Da mesma opinião é Machado (1990, 9) que afirma que a

média corresponde a "(...) 300 e 500 alunos por computador".

De acordo com Tavares (1992, 3), "(...) o número total de escolas

abrangidas, pelo Projecto Minerva, envolvendo todos os niveis de ensino

era em 1991/92 de 1172 escolas." Em temos cronólogicos, de acordo com

dados apresentados pelo Gabinete de Estudos e Planeamento temos a

seguinte evolução:

- 1985/86: 44 escolas;

- 1986/87: 77 escolas;

- 1987/88: 154 escolas

- 1988/89:224 escolas

- 1989/90: 664 escolas

- 1990/91: 992 escolas

- 1991/92: 1172 escolas (22 Jardins de Infância; 335 Escolas

do r Ciclo do Ensino Básico; 228 Escolas do 2° Ciclo do Ensino Básico;

182 Escolas do 3° Ciclo do Ensino Básico; 324 Escolas do Ensino

Secundário; 59 Escolas do Ensino Especial; 22 Escolas com diferentes

níveis de ensino).

No que diz respeito ao "(...) número de presenças de professores em

acções de formação organizadas pelos Pólos e Centros de Apoio Local

foram cerca de 50.000" (Tavares, 1992, 3) e o número total de alunos

envolvidos, segundo o mesmo autor, foi cerca de 100.000.

No que concerne ao tipo de equipamentos que cada Pólo possui a

heterogeneidade relacionada com diferenças quantitativas e qualitativas

são enormes. Desta situação resulta, consequentemente, o tipo de

programas que podem ser utilizados. Apesar desta situação, os programas

120


mais utilizados são os seguintes: processadores de texto, folhas de cálculo,

programas de gestão de bases de dados, programas de gráficos, programas

de desenho, programas de edição electrónica. A linguagem de

programação que teve uma utilização mais generalizada e significativa foi

a linguagem LOGO, devido às suas características se mostrarem bastante

adequadas à educação.

Uma das grandes criticas que os professores apontavam dizia

respeito à falta de desenvolvimento de projectos que permitissem a

construção de programas educativos em português de acordo com a nossa

realidade nacional. Esta lacuna deve-se sobretudo ao montante das verbas

para se poder promover a produção de programas educativos de qualidade

e dai o facto de as empresas de software não quererem lançar-se

abertamente no mercado educativo porque têm a percepção de que o

investimento não é rentável. A elaboração de programas educativos de

qualidade exige a criação de "(...) uma equipa de competências múltiplas"

(Mendes, 1990, 17) para além de outro aspecto difícil de contornar, que é

o "(...) reduzido tamanho do mercado, particularmente, no que se refere à

situação europeia, em que a existência de um grande nímiero de países

com línguas e culturas diferentes dificulta a disseminação destes

programas, que se traduz num processo dispendioso" (Mendes, 1990, 17).

Apesar de todos os entraves acima descritos, o Gabinete de Estudos

e Planeamento lançou, desde 1989, Concursos Anuais para a produção de

programas educativos. Estes concursos têm vindo a desenrolar-se com

normalidade, traduzindo na aprovação e consequente distribuição de

programas que abrangem o T, 2° e 3° Ciclos do Ensmo Básico e o Ensino

Secundário englobando as disciplinas/áreas disciplinares de: Matemática;

Ciências da Natureza; Biologia; Ecologia; Saúde; Geografia; História;

121


Línguas (Português, Francês, Inglês); Fisica; Química; Electrónica;

Mecânica; Educação Musical. O número total de programas educativos,

no ano de 1992, que foram premiados era de vinte e dois, num total de

140 apresentados, distribuídos pelas disciplinas/áreas disciplinares

anteriormente referidas. (Tavares, 1992, 3)

Em termos gerais, o Projecto MINERVA, de acordo com Teodoro

(1990), "(...) veio valorizar a escola: ter um computador na escola é ter

uma certa sensação de actualidade". No mesmo sentido, Ponte (1988 a,

56) apresenta uma opinião também ela favorável considerando que: "( . . ) a reacção dos pais, alunos e professores e muito

positiva. Sentem que a escola está finalmente em consonância com as realidades do mundo de hoje, e isso é importante, porque a imagem que temos da escola é a de uma instituição com dificuldades de acompanhar o progresso a nível tecnológico, cultural ou social".

Nesta perspectiva também o Ministro da Educação, Couto dos

Santos se refere ao Projecto MINERVA como "(...) lun instrumento

fundamental para a melhoria rápida e sigmfícativa da qualidade da nossa

Educação" (Jornal "O Expresso", 1992, 2). Para além dos aspectos

relacionados com a formação contínua de professores, divulgação e troca

de experiências, inovação, entre outros, é de realçar a aproximação e "(...)

melhor cooperação entre o Ensino Superior e Ensinos Básicos e

Secundáno " (Santos, 1992, 2) que este Projecto conseguiu concretizar.

Destas palavras do Ministro da Educação pode-se verificar o grau de

proílmdidade, de dinâmica, de mobilização de professores, de projectos

educativos que o Projecto MINERVA conseguiu alcançar, o que

demonstra que este não é um Projecto «menor e vulgar», ele soube e

conseguiu motivar os professores para melhor adequar o seu papel e o da

instituição escolar aos desafios da nossa sociedade actual.

22


Na mesma liiiha de opiniões positivas, pode-se refenr entre "( . ) os

aspectos mais inovadores do Projecto MINERVA (...) articular numa

mesma dinâmica, instituições de natureza muito diversa e de dar relevo às

actividades de formação de recursos humanos" (Ponte, 1992, 5), facto

este, normalmente difícil de conseguir e de se aprofondar. Este Projecto

conseguiu remover estes entraves dado que foi possivel conjungarem-se e

completarem-se esforços, tal como afirma Ponte(1992, 5), "(...) dado o

papel determinante desempenliado pelas Universidades e Escolas

Superiores de Educação, proporcionando aos professores de todos os

graus de ensino, um contacto com novos saberes e novas técnicas e

também um enquadramento valorizador da formação e das práticas de

investigação".

Apesar dos aspectos atrás mencionados, o Projecto MINERVA

também se debateu com problemas e dificuldades, tais como número

reduzido de equipamentos, verbas insuficientes, software inadequado ou

de fraca qualidade, entre outros. No entanto, no ano lectivo de 1992/93, o

Projecto sofreu a maior e mais pesada dificuldade de todas: redução para

metade, em termos médios, dos professores que se encontravam

destacados nas equipas dos diferentes pólos. Estas medidas inseriram-se

na lógica levada a cabo pelo Ministério da Educação com vista à redução

de destacamentos. Pena foi não se terem feito excepções já que, no nosso

entender, o Projecto MINERVA deveria ser uma delas. Dentro deste

«quadro negro» o salto de qualidade e de aprofundamento, a

sistematização e o acompanhamento de projectos em curso, o

desenvolvimento de novas experiências e de novos projectos, entre outros

aspectos, vêem-se assim impossibilitados de prosseguir, O alto grau de

especialização e de conhecimentos no âmbito das utilizações educativas

123


do computador que as diferentes equipas de professores destacados nos

Pólos e nos C.A.L.'começava agora a dar resultados, eram cada vez mais

importantes do ponto de vista qualitativo. Neste panorama, os professores

que ainda fazem parte da equipa apenas tentam manter os projectos que já

se encontravam a desenvolver, uma vez que a escassez de recursos

humanos não parece permitir mais.

O desaparecimento do Projecto MINERVA será um facto a ter em

conta muito brevemente. Contudo, citando Tavares e Ponte (1991) através

do relatório da O.C.D.E./C.E.R.I. (1992, 77) deve-se encarar o ílituro com

um certo optimismo: ^rr^r,,/» n "In the future, it is hoped and expected that MINERVA will

continue to make an important contribution to tlie development of a "school culture" using information technology as an instrument for innovation and autonomy in education."

3. Projecto Informática para a Vida Activa (I V A)

A criação do Projecto IVA (Informática para a Vida Activa) foi

realizada no ano lectivo de 1990/91, através do Desp. conj.

66/SERE/SEAM/90, no Diário da República - Il Série, n° 251 de 30-10-

1990 (Anexo 3). Este Projecto, de acordo com o citado despacho, propõe

"(...) introduzir actividades facultativas, úteis e motivadoras, que

proporcionem aos jovens finalistas do ensino secundário a aquisição de

conhecimentos técnico-profissionais de interesse para o seu ftituro".

124


O PROJECTO IVA, "(•••) baseou-se no Projecto MINERVA,

acrescentou-o porque, de facto, foi o primeiro a apresentar um autêntico

laboratório de informática" (Actas do Seminário de Avaliação e

Encerramento de actividades do Ano Lectivo de 1990/91, 6).

A sua população alvo, em termos de formação, diz respeito a alunos

do 12° ano, com o fim de "(...) possibilitar tanto as condições para o

prosseguimento dos estudos como para a inserção na vida activa"

(Desp.Conj. 66/SERE/SEAM/90), de forma a tomar os jovens actuantes.

De acordo com Patrocínio (1991, 4), o surgimento do Projecto IVA a

partir do Projecto MINERVA procura "(...) responder à necessidade de

criar novas expectativas para os jovens do 12° ano." Deve, ainda,

entender-se a criação deste Projecto inserido no âmbito da Reforma

Educativa como possível suporte de novos planos curriculares que possam

vir a ser implementados. Para além de actividades de formação para

alunos, estas também visam alcançar professores e pessoal não docente.

Em relação aos docentes, pode entender-se este Projecto como "(...) um

projecto para a reconversão, pois estamos no estádio final de uma

reformulação das aplicações dos docentes para o ensino" (Cunha, 1991, 6)

possibilitando uma formação especializada em Informática.

Este Projecto tem como outro objectivo o desenvolvimento de

projectos/protocolos de colaboração entre a Escola e entidades exteriores

a ela, numa tentativa de partilha de espaços de formação e de

rentabilização de equipamentos. Convém acrescentar que, embora esta

colaboração com entidades extenores não tivesse sido generalizada, há

alguns exemplos positivos desta actuação.

125


Os objectivos flindamentais que podem ser considerados na opinião

de Cordeu-o e Lobo (1992, 22), Projecto IVA do Gabinete de estudos e

Planeamento do Ministério da Educação, são os seguintes: Criação de Laboratórios de Infomática em Escolas

do Ensino Secundário, possuindo o 12° ano de escolaridade; - Apoio à fonnação de professores no domínio das

T e c n o l o g i a s d e I n f o r m a ç ã o ; - Organização de actividades fonnativas no domínio da

informáticas para alunos do 12° ano de escolaridade; - Dinamização de acordos de cooperação enti-e as

escolas e entidades locais para concretização de projectos informáticos."

Os conteúdos a ser ministrados são os seguintes:

- Conceitos básicos de MS-DOS e UNIX;

- Processamento de Texto e Edição Electrónica;

- Folhas de Cálculo;

- Sistemas de gestão de bases de dados;

- Utilização de suportes lógicos de âmbito profissional;

- Redes de computadores e serviços telemáticos.

No primeiro ano de funcionamento, ano lectivo de 1990/91, o

número de escolas que integraram o Projecto IVA foi de 13, enquanto que

no ano seguinte, 1991/92, foi de 28 escolas. Em termos de professores

houve um envolvimento inicial de 100, passando para um total de 220 no

ano lectivo de 1991/92. No que concerne ao número total de alunos

envolvidos foi de 1609, no ano lectivo de 1990/91 (Estes valores

apresentados são da responsabilidade de Cordeiro e Lobo (1992, 22)). Um

outro aspecto que possui uma certa relevância tem a ver com a distribuição

nacional pelas diferentes escolas nas seguintes regiões: Norte, Centro,

Lisboa, Alentejo e Algarve.

126


Para além da ampla distribuição geográfica considera-se também

bastante significativa a adesão de professores de praticamente todos os

grupos disciplinares demonstrando, assim, o grande interesse que

conseguiu suscitar a implementação do projecto IVA no pessoal docente.

De acordo com as «Actas do Seminário de Avaliação e

Encerramento de Actividades do ano lectivo de 1990/91», constata-se a

grande adesão dos professores ilustrada pelas comunicações que nele

foram apresentadas, tanto pelo número como pelo teor das mesmas.

No que diz respeito ao ano lectivo de 1992/93, de acordo com

declarações de professores envolvidos no Projecto, a siUiação não parece

ser muito positiva. Para corroborar esta afirmação foi destacado o volume

de comunicações oficiais considerado mínuno, no presente ano lectivo,

quando comparado com os anos antenores. Esta situação é clara e

elucidativa quanto à falta de iniciativas e consequente falta de empenho no

aprofundamento do presente Projecto IVA.

4. Projecto FORJA

O Projecto FORJA (Formação de Professores do Ensino Básico e

Secundário em TIC para a Vida Activa) surge em 1992 da imciativa do

Gabinete de Estudos e Planeamento do Ministério da Educação,

envolvendo escolas do ensino secundário, no decorrer do biénio 1992/94.

Os principais objectivos deste projecto consistem em:

127


-"(...) assegurar a rápida fonnação de um número considerável de docentes da escolas do Ensino Secundário (...) proporcionando-lhes o desenvolvimento da capacidade de se tomarem utilizadores actualizados dos processos de ensino e gestão."

- formar docentes "não só como utilizadores mas como formadores de jovens, quer no âmbito da inserção directa destes na vida activa, quer no âmbito de prosseguimento de estudos." (GEP/ME, 1992, 3)

Após uma leitura atenta, verifica-se que estes objectivos parecem

resultar de uma fusão dos principais objectivos dos Projectos MINERVA

e IVA, anteriormente descritos. Corroborando esta opinião pode ler-se

num Documento de Trabalho do GEP-ME que o Projecto FORJA deve ser

entendido "como uma oportunidade importante de aproflmdamento dos

objectivos do Projecto MINERVA."

Tal como os projectos anteriormente mencionados, o Projecto

FORJA prevê uma cobertura nacional, de acordo com as seguintes

regiões: Lisboa, Norte, Centro, Alentejo e Algarve.

De acordo com Documentos de Trabalho do GEP-ME, de Julho/92,

pretendia-se envolver "(...) em 1992, entre 90 a 100 escolas do Ensino

Secundário" e promover uma "(...) formação intensiva a cerca de 3600 a

4000 professores de todos os grupos disciplinares". Estes valores

equivalem a uma média de 40 professores por escola, estando divididos

por «turmas» de apenas 20 professores. Na perspectiva do GEP, este

número de escolas, atrás considerado, poderia duplicar ou até tripiclar no

ano de 1993.

Tal como já foi afirmado, a ligação com o Projecto MINERVA

seria bastante estreita, uma vez que seriam os seus Pólos que teriam a

128


competência para promoverem as candidaturas das escolas e seriam os

Centros de Apoio'Local (C.A.L.) que efectuariam a sua escoUia tendo

como prioridades aquelas que não possuíam computadores e cujos

professores não seriam delas deslocados a curto prazo. A sua distribuição

a nível nacional seria a seguinte:

Região N*" de Escolas

Norte 27

Centro 20

Lisboa 26

Alentejo 11

Algarve 6 Quadro I: N° de escolas por região,no âmbito do Projecto FORJA

Para a consecução do Projecto FORJA foi realizado um Concurso

Público (n°l / 92) para "Fornecimento de Equipamentos, Suportes Lógicos

e Formação para o Projecto Informático (FORJA)" (Anexo 4). Neste

sentido, a empresa que adjudicasse o referido concurso teria que

corresponder a essas três vertentes (equipamentos, software e formação de

professores) o que constitui um facto inédito uma vez que os anteriores

concursos realizados previam somente a aquisição de equipamentos e/ou

de software. Esta posição tem, a nosso ver, aspectos altamente positivos

dada a possibilidade de intedigação estreita entre esses três vectores de

forma a se poder realizar um trabalho mais organizado, profundo, e,

consequentemente, alargar a possibilidade de se poder trabalhar a médio e

a longo prazo de uma forma menos precipitada.

129


Para além da importância da configuração dos equipamentos e do

software, o êxito/fracasso da introdução do computador no processo de

ensino e de aprendizagem está muitíssimo dependente dos seus

utilizadores, ou seja, dos professores que irão receber fonnação neste

domínio. Para o efeito, o Concurso previa que só podenam ser fomiadores

aqueles professores que correspondessem aos seguintes critérios:

- conhecimentos em informática;

- formação pedagógica;

- "(...) prática recente de ensino de alunos do ensino

secundário"(Concurso Público, n°l/92, 16);

- formação de professores.

O que se pretendia levar a efeito não era uma fonnação de carácter

informático «puro» mas sim a adequação e a rentabilização dos suportes

informáticos no processo de ensino e de aprendizagem.

Em termos de conteúdos pode-se referir que eles seriam idênticos

em todas as ecolas: sistema operativo e Windows; processador de texto;

folha de cálculo; base de dados; desenho, apresentação; edição

electrónica; gestão da biblioteca escolar; telemática; aplicações

educacionais; trabalhos de projecto educativo.

Apesar dos programas atrás referidos serem praticamente os

mesmos que são utilizados pelo Projecto MINERVA, a diferença reside na

igualdade de "conteúdos, metodologia e carga horária" (Concurso Público,

n°l/92, 12) em todas as escolas que pertencessem ao Projecto FORJA.

Este aspecto contrasta claramente com o Projecto MINERVA, uma vez

que cada Pólo fazia o investimento fomativo que considerasse adequado e

130


necessário, de acordo com os recursos e com as necessidades locais. Esta

forma de actuação' concentra em si mesma aspectos bastante positivos,

como por exemplo, a heterogeneidade de trabaUios, de investigações e de

experiências. No entanto, carece de uma orientação global que pode

desencadear diferenças muito profundas acerca da fonna como se encara a

introdução e a rentabilização da infonnàtica no ensino. A forma de

organização do Projecto FORJA como pretendia ser homogénea a nivel

nacional não iria incorrer neste risco, mas poderia ficar limitada pela

rigidez que aparentemente é imposta.

O Projecto FORJA parece ter aproveitado as experiências

realizadas pelos Projectos que o antecederam o que veio permitir, segundo

a nossa opinião, a redacção de um projecto mais amadurecido, bem

idealizado e a tentativa de vir a rentabilizar estruturas já em funcionamento

e, ao mesmo tempo, homogeneizar a utilização pedagógica do computador

através do fornecimento de equipamentos, software e programas de

formação idênticos a nível nacional.

131

CAPÍTULO V

A Informática na formação de professores: referência

sumária de experiências desenvolvidas em diferentes países

1. Perspectivas de carácter geral

Como já anteriormente foi referido noutros capitulos, a utilização da

informática em contexto educativo constitui uma prioridade dada a sua

omnipresença em praticamente todas as actividades que se desenvolvem

na presente sociedade. Como tal, a escola tem que providenciar meios para

que os seus alunos se possam integrar no mundo do trabalho de uma forma

ajustada às suas necessidades.

Em relação às diferentes propostas de utilização do computador no

processo de ensino e de aprendizagem, foram apresentadas várias

A informática iia formação de professores

modalidades para a sua posta em prática, nomeadamente, os programas

utilitários, os programas educativos e as linguagens de programação. Em

todas estas propostas foram referenciadas as características de cada uma,

assim como as suas potencialidades e limitações, ftmdamentadas através

das opiniões de diferentes autores.

Apesar de todas estas considerações e de todas as eventuais

pressões para que a utilização do computador seja, de facto, uma realidade

nas nossas escolas, só a vontade e o querer dos docentes podem vir a

concretizar esta questão uma vez que, infelizmente, como é afirmado por

Morrell (1992, 177),"(...) use of computers by subject area teachers at the

middle and high school levels is not a typical practice." Como é referido

por Ponte (1988 a, 105), "(...) as opções fimdamentais que envolvem a

utilização educativa da tecnologia não são tecnológicas mas pedagógicas."

Do mesmo modo, Vicente (1991, 10) afímia que "(...) muitas vezes as

novas tecnologias são justapostas ao ensino pré-existente e não integradas

nele..." o que não vem resultar num tipo de ensino mais moderno e mais

eficaz que tanto se procura para a nossa realidade escolar.

No mesmo sentido, Paulo (1991, 2), ao citar Makrakis (1991) e

Welle-Strand (1991), afirma que a integração de computadores, entendida

como a introdução de hardware e software em contexto educativo "(...)

está mais dependente de uma mudança significativa no comportamento do

professor do que do seu nível de sofisticação no âmbito da manipulação de

computadores." Em relação a esta perspectiva, a opinião de Arias (1992,

569) é semelhante, vindo ainda a referir a grande oportunidade que os

professores passam a dispor para poderem pôr em prática muitos dos

ideais que têm sido tão ansiosamente procurados;

133


"(...) crear ambientes de aprendizage heurístico controlados por el alumno y en los cuales se puedan cometer errores, lanzar teorias, hacer ensayos para corregirlos, reestructurar las ideas, aprender dei error, es decir, vivir el mismo proceso que los investigadores recorren para hacer avanzar el conocimiento."

Sendo assim, o modelo educativo fonnal que se baseia em transmitir

informação e em ensinar, vai promover nos educandos a noção da

dependência, a qual, repetida através de todo o sistema de ensino só

poderá vir a formar homens dependentes. Então, para que tal não ocorra,

toma-se imperioso, como afirma Dwier (1980), citado por Arias (1992,

567), acatar a seguinte noção: "Educar es liberar el potencial humano y,

con él, al hombre mismo".

De acordo com o relatório da O.C.D.E./C.E.R.I. (1987, 292) é

apresentada uma recomendação que se passa a citar apenas uma parte da

mesma: "Chaque pays Membre devrait réexaminer son programme

d'enseignement des compétences de base à lumière des changements apportés par les nouvelles technologies de l'information. Il conviendrait, en particulier, d'examiner les connaissances que les enfants élèves dans un univers technologique possèdent au moment de leur scolarisation et d'étudier s'il y a encore lieu d'enseigner séparément les différentes compétences de base..."

Neste sentido, a formação de professores pode vir a desempenhar

um papel fundamental para induzir nestes um conjunto de atitudes

positivas que levem à utilização do computador em actividades que

envolvam os seus alunos. Para Ponte (1988 a, 106), a presente aceleração

do processo de criação do conhecimento e de novos saberes "(...) toma

evidente a necessidade de actualização e formação permanente do

professor." Assim, o professor para promover um desempenho de funções

34


de forma coerente tem que promover um processo de aprendizagem

continuo. Pois, tal como é referido no relatório da O.C.D.E./C.E.R.I. (1986, 75), está na mão dos professores o sucesso ou o insucesso da

introdução do computador em contexto educativo; "(...) ce sont essentiellement les enseignants qui peuvent

ouvrir la porte au changement. Leurs attitudes et leurs motivations, leur personnalité et leur fonnation, sont des facteurs importants qui peuvent favoriser - ou bloquer - le processus."

Do mesmo modo, Grandbastien (1991), no relatório da

O.C.D.E./C.E.R.I (1992, 18-19), refere esta mesma preocupação na

formação de professores: "(...) the training of future teachers, not simply to

reproduce existing patterns, but to engage in ongoing search for

innovations which will enable the-challenge to be taken up." De acordo

com 0 mesmo autor, estes futuros professores serão capazes de

perceberem as modificações causadas pelo advento desta civilização da

informação, com os seus benefícios e riscos, de forma a que consigam

responder às novas necessidades que se vão sucedendo.

Reahnente, tal como é referido por Ellis e Kuerbis (1991, 247), ao

citarem estudos do projecto ENLIST Micros (ENcourage the Literacy of

Science Teachers in the use of Microcomputers - BSCS) apresentados por

Lehman (1985), evidenciam uma pequena utilização dos computadores:

"Overall, of the 1470 science teachers sampled in this study (...) found that

77% did not use computers in their classes..." Para Lehman (1985) a

exphcação encontra-se na falta de cursos no âmbito da informática quer

para professores em formação inicial quer para professores em exercício

"(...) might be a significant barrier to increased implementation." (Elhs e

Kuerbis, 1991, 247). Em relação a estas «barreiras», foram identificados

dois tipos no decorrer do citado projecto:

135


"The lowest-ranked barriers were personal and student interest in the use of computers; higliest barriers were lack of money, lack of time to prepare, and lack of available equipment and supplies." (Ellis e Kuerbis, 1991, 253)

Um outro aspecto digno de referência que foi identificado nas várias

entrevistas que foram realizadas tem a ver com "(...) the powerful

influence of local environment on teacher's use of computer" (Baird, Ellis e

Kuerbis, 1989 citados por Ellis e Kuerbis, 1991, 253).

Os resultados de uma experiência, apresentados por Henry e Holtan

(1987, 605), onde foram considerados dois grupos (um deles teve a

possibilidade de utilizar o computador enquanto que o outro apenas se

limitou a apreciar demonstrações) vieram demonstrar que muitas vezes a

ânsia de promoverem situações práticas, de utilização imediata do

computador por parte dos professores, pode não ser a fonna ideal, tal

como é referido; "(...) it might be better to begin with an interesting

discussion and demonstration rather than trying to schedule immediate

individual microcomputer hands-on work."

A filosofia subjacente à formação de professsores pode, de acordo

com Ponte (1988 a, 107), ser de dois tipos: uma formação entendida como

uma acção fechada, de «dar forma», considerada a mais desejada ou a

mais perfeita; ou uma formação entendida como um processo aberto, um

processo criativo "(...) catalizador de inovação e transformações". O

primeiro tipo adequa-se a uma perspectiva uniformizante das necessidades

e das realidades, o que contrasta com o segundo tipo, virado para uma

formação que possa ser suficientemente flexível e aberta de forma a

proporcionar aos respectivos alunos um conjunto de desafios e/ou de

actividades que sejam concordantes com um conjunto de exigências a que

a escola actual tem que dar satisfação. Ou seja, a função do professor será

136


uma fimção de criação e de recriação sistemática,"(...) que tem em conta o

contexto em que sè desenvolve a sua actividade e a população-alvo dessa

actividade" (Teodoro, 1991, 23). Para Andrade (1991, 12) a comunicação

mediatizada deve fimcionar como um alargamento "(...) neutro/positivo da

comunicação professor-aluno (...) só acontece quando as Novas

Tecnologias são utilizadas de fonna criativa e não quando apenas servem

para reforçar formas tradicionais de comunicar." Para o efeito, Simões

(1993, 6), refere que "(,..) o domínio integrado de um conjunto de técnicas

fará com que as «novas tecnologias» não surjam como substitutas das

«velhas tecnologias», mas como parte de imi conjunto de recursos

educativos, métodos e técnicas", as quais possibilitarão uma aprendizagem

mais eficaz, mais atractiva e de maior qualidade dos alunos. Neste sentido,

Tavares e Ponte (1991), citados no relatório da O.C.D.E./C.E.R.l. (1992,

68), encaram a formação de professores no âmbito da informática da

seguinte forma: "It suggests the need of new approaches to teacher pre-

service and in-service training, getting them involved in working in their own projects, together in groups at school or local level, and in many instances in co-operation with higher education institutions: the concept of active involvement and recurrent reflection in the learning/training process applies equally both to students and teachers."

A opinião de Borrero e Ramos (1992, 367) é semelhante às

considerações anteriores, ou seja, se se entende a formação de

professores como "(...) «operários» de la educación y para ello aprenden,

principahnente, sobre un contenido y cómo ensenarlo - también en

desconexión con la realidad - están abocados a transmitir conocimiento y

no a crearlo". Esta situação contrasta, obviamente, com o papel que se

exige da escola e dos seus professores tendo que encontrar-se no contacto

com a realidade quais os recursos e vivências que facilitem os elementos

137


concepmais e práticos de forma a adquirirem uma dimensão consentânea

com as exigências da formação dos nossos jovens. Na perspectiva de

Alexander (1991), citado no relatório da O.C.D.E./C.E.R.I. (1992, 8), a

formação de professores com vista à utilização dos computadores não

pode ser isolada da realidade da sala de aula, isto é, tomam-se decisivos

outros aspectos, tais como; "(...) its level, curriculum, pedagogical

practices, students and the organisation of teaching."

Se tivermos em consideração a posição referida pelo relatório da

O.C.D.E./C.E.R.I. (1987, 51), a formação inicial e a formação contínua

de professores serão justificadas "(...) non pas en prévision de

l'introduction d'un nouvel outil dans la classe, mais à cause de l'évolution

des connaissances sur ce qu'il convient enseigner et sur la manière de

l'enseigner." Ou seja, o professor deve ser encarado como um profissional

do ensino, no que diz respeito à sua actividade com os alunos e como um

profissional da aprendizagem no que concerne à sua própria educação. Na

opinião de Teodoro (1991, 22), "(...) a utilização educativa dos

computadores não é excepção a esta concepção."

A formação de professores pode ser entendida segundo três

vertentes: a formação inicial, a formação em serviço e a formação

contínua. Em relação à formação inicial Ponte (1988 a, 107), considerada

como uma formação que inclui uma componente científica, uma

componente educacional e uma prática pedagógica, com um carácter mais

ou menos interdependente, não deve ser encarada como a "(...) aquisição

de um conjunto de técnicas de ensino, mas deve proporcionar aos alunos

uma visão ampla do que irão ser as suas funções como educadores". Neste

sentido, deverão ser criadas situações que permitam envolver os íúturos

professores num espírito de receptividade à mudança, o gosto pela

138


formação e aprendizagem contínuas de forma a promoverem a inovação e

a criatividade. Pois, "(•••) l'efficacité pédagogique de ces programmes será

limitée, non pas par les machines, mais seulement par la lucidité et

l'imagination de nos enseignants" (O.C.D.E./C.E.R.I., 1986, 73).

Realmente, quando se promove um bom enquadramento do computador,

em termos pedagógicos, este pode ser um óptimo meio de renovação do

ensino. No entanto, se for utilizado sem imaginação "(...) tende a ser um

mero reforço de práticas e concepções tradicionais" (Ponte, 1988 a, 116).

Assim, a formação de professores assume-se como um dos aspectos mais

delicados e de maior risco com vista á introdução do computador no

sistema de ensino. Pois, tal como é referido no relatório da

O.C.D.E./C.E.R.I. (1986, 75) esta situação tem acarretado consigo

aspectos negativos: "Les estimations concernant le nombre d'enseignants

effectivement touchés par l'introduction de la technologie de l'information dans l'enseignement sont très rares, et dans beaucoup de cas, trompeuses."

Na opinião de Paulo (1991, 133), o modelo tradicional que se tem

praticado de uma forma muito generalizada tem priviligiado em primeiro

lugar a colocação/aquisição de computadores para as escolas,

seguidamente promove-se a aquisição de software e, só depois se pensa na

formação dos professores. Na opinião deste autor, citando Callister e

Burbules (1990), este panorama "(...) tem sido considerado não só

inapropriado como parcialmente responsável pelas escassez de

modificações que os computadores trouxeram à escola."

Ainda relacionado com esta problemática," Baird (1991), citado por

Scott e outros (1992, 215), refere, com base numa análise realizada à

preparação de futuros professores de ciências, em relação á utilização

139


do computador que: "(...) the extent to which science teachers are using

computers in their classrooms is disappointing - computers are used by

very few science teachers, most of whom feel underprepared for their use."

Na opinião de Arias (1992), não vai ser um investimento massivo de

equipamentos e de programas de formação no âmbito das tecnologias de

informação e comunicação que trará um salto qualitativo na educação. Só

quando os professores possuirem a "(...) convicción de en lugar de una

formación para la dependencia es posible lograr una educación

liberalizado ra y cambien sus actitudes, conocimientos y estrategias

educativas para apropriar y promover esta meta".

Apesar de existir uma concordância quase que total acerca da

necessidade de formar professores no dominio das tecnologias de

informação e comunicação falta a apresentação de uma iniciativa política

nacional clara e coerente para se poder dar o salto qualitativo que tanto se

ambiciona. Pois, tal como é referenciado no relatório da O.C.D.E./C.E.R.I.

(1986, 76), mais grave que a pequena percentagem de professores com

formação em informática é, "(...) plus grave encore, de responsables de la

politique de l'enseignement, qui aient suffisamment perçu le potentiel des

NTI pour faire mettre en place des modes de formation appropriés."

Na opinião de Trindade (1988, 67), é evidenciado um outro

problema que está relacionado com a sensibilização dos professores em

relação à utilização do computador devido à possibilidade de se

desencadearem "(...) atitudes de rejeição instintiva que a experiência nos

mostra acontecerem com certa frequência".

140


Um outro aspecto que é apresentado por Scott e outros (1992),

apoiado numa experiência de ACOT (Apple Classroom of Tomorrow)

acerca da utilização do computador na sala de aula, é relacionado com o

tipo de suporte a ser facultado a professores em prática pedagógica e a

professores em formação inicial. Neste projecto o maior problema,

relacionado com o apoio mais adequado a dar aos professores,"(...) results

from the complexity and range of educational applications of computing"

(Scott e outros, 1992, 225).

Um outro grupo de grandes dificuldades que se colocam em

projectos de formação de professores têm a ver com os conteúdos de

formação. Neste sentido, Heniy e Holtan (1987, 598) também referem

esta situação ao firmarem a "(...) paucity of research to support die choice

of instructional objectives and the instructional design for such a program."

Do mesmo modo, Blubaugh (1988, 295), refere a existência de uma

opinião maioritariamente generalizada de que é necessário formar os

futuros professores com vista à utilização dos computadores, no entanto,

"(...) they may be unsure as to specific content and method requirements of

such a preparatory course."

De acordo com Monteiro (1992), em Portugal a formação de

professores no âmbito da informática tem priviligiado a linguagem LOGO,

a utilização de programas utilitários e ainda algum software específico

para determinadas disciplinas. No entanto, no entender desta autora, tem

que se ir mais além do que uma formação técnico-pedagógica. Neste

sentido, passa-se a apresentar a sua proposta (Monteiro, 1992, 5): "Consta de um conjunto de seminários e de workshops onde

professores desenvolvem os materiais para as actividades dos alunos; onde se trocam experiências; onde se discutem questões pedagógicas levantadas pelo trabalho que se vai desenvolvendo

141


nas escolas; onde se avaliam processos e se questionam práticas; onde se refonnulam estratégias; onde se reflecte sobre a coerênciã do que se quer e do que se faz."

Para Monteiro (1992, 5) um dos aspectos que se pode tomar

bastante decisivo tem a ver com a fonna como a fonnação foi vivida, na

forma como se desenvolveram as relações com os fonnadores, pois, estes

factos irão "(...) constituir uma referência fundamental para as actividades

que irão desenvolver com os seus alunos." De acordo com esta

perspectiva, Paulo (1991, 133-134), em relação ao papel do professor

como figura principal no aperfeiçoamento da escola, é também de opinião

que se tem que ter em conta o "(...) papel importante que a sua formação e

processo de desenvolvimento profissional desempenhou na introdução dos

computadores na escola."

Esta problemática, relacionada com os conteúdos também é

apresentada pelo relatório da O.C.D.E./C.E.R.I. (1986, 76): "(...) les idées

sont beaucoup moins nettes quand il s'agit de savoir ce qu'il est opportun

d'induire dans les programmes et quelle cible ils doivent viser." Ainda no

presente relatório é apresentada uma listagem de competências, datadas de

1984, baseadas num estudo realizado pelo «College of Education» da

Universidade de Minnesota (O.C.D.E./C.E.R.I, 1986, 76-77): "(...) «connaisance des composants et opérations de base d'um

ordinateur», «la connaissance du matériel et des projets pédagogiques liés à l'informatique», «la connaissance des utilisations pédagogiques et individuelles d'iui ordinateur», «la connaissance des diffénces individuelles dans leur rapport à l'enseignement assisté par ordinateur», «la capacité d'évaluer les logiciels éducatifs», «la capacité de mettre en place et gérer un environnement dans lequel les ordinateurs sont utilisables pour l'enseignement et l'apprentissage», «la connaissance des implications éducatives et sociales de l'Age de l'information», «la capacité de se servir de langages-auteurs et à programmer»."

142


Como se pôde constatar, o número e variedade de competências

acima enumeradas, para além de longo, apresenta-se muito diversificado.

Neste sentido, poder-se-á colocar uma interrogação acerca da premência e

da necessidade de todos os professores adquirirem todas essas

competências e conhecimentos. Como tal, foram estabelecidos três niveis

para a formação de professores na universidade do Minnesota tendo em

vista as diferentes funções ou papéis a desempenliar pelos mesmos: "(...)

«les spécialistes de haut niveau», «les practiciens», et «les utilisateurs»"

(O.C.D.E./C.E.R.I., 1986, 77). Os primeiros teriam um longo ciclo de

formação com a duração de um ano, recebendo um conjunto de

conhecimentos técnicos (hardware), aprendizagens de linguagens de

programação, aprendizagem de programas utilitários. Numa segunda fase,

promover-se-ia a aplicação destes conhecimentos técnicos num contexto

pedagógico em contacto com a realidade escolar e na animação de clubes

de informática. Os professores designados por «practiciens»

desempenhariam um papel intermediário como «coordonnateur des NTl»,

que é considerado como especialista , e cuja função consistirá no

esclarecimento de dúvidas e no aconselhamento dos colegas. Para além de

ser o responsável pelos equipamentos tem a seu cargo a formação dos

professores da escola a que se encontra ligado, considerando-se a sua

tarefa mais pedagógica do que técnica. Por último, «les utilisateurs», para

além do conhecimento básico dos aspectos tecnológicos e de saber gerir

estes recursos, a sua principal função consiste na articulação entre a

tecnologia e a aplicação pedagógica desta através da utilização de

software. Um outro aspecto que já foi mencionado e que é de maior

importância devido ao número reduzido de equipamentos que as diferentes

escolas possuem, tem a ver com a sua gestão. Tal como é afinnado, uma

nova tarefa consitirá em: "(.••) trouver comment utiliser au mieux une

143


forme d'aquisition des comiaissances fortement axée stir la machine quand

il n'y a pas suffisamment de machines" (O.C.D.E./C.E.R.I., 1986, 82).

Este aspecto é considerado por Teodoro (1991, 23) como altamente

importante, pois, na sua opinião, "(...) só um acesso fácil e permanente,

que só pode ocorrer no seu ambiente de trabalho pessoal, tem viabilidade."

De acordo com Andrade (1991, 12) a falta de sensibilização dos

professores deve-se à exigência de aprendizagem e treino, pois só exigindo

"(...) um tempo médio ou longo se pode chegar a tirar partido dos suportes

de discursos educacionais". Relacionado com esta questão da falta de

equipamentos Schug (1988, 112) refere as conclusões de várias

investigações nas quais se afirma que: "Researchers also foimd that more

computers a school has, the more likely it is that teachers will use them."

Um outro exemplo de estratégias de formação de professores no

âmbito da informática é apresentado por Borrero e Ramos (1992, 367) em

relação á Bolívia. Neste país a formação é proporcionada de acordo com

duas propostas: uma delas consiste em cursos intensivos de curta duração

promovidos por entidades públicas ou privadas; a outra modalidade,

considerada mais formal é oferecida em cursos de pós-graduação, cujo

enfoque mais aprofundado passa pela utilização de software, pela

aprendizagem de linguagens de programação (LOGO) e pelo incentivo no

desenvolvimento de software educativo. Na opinião destes autores não

bastará proporcionar aos professores cursos de formação onde se

transmitem conteúdos mas sim, "(...) estimular la búsqueda de nuevas y

mejores formas de relación currículo-informática" (Borrero e Ramos,

1992, 368). Toma-se, por isso, necessária uma reflexão sobre os impactos

do computador tanto na vida pessoal como na escolar e social de forma a

não se cair num determinismo tecnológico de que a informática se

144


encontra associada a aspectos positivos sem se colocarem questões ou

apoios adicionais. •

Na opinião de Arias (1991, 570-571), a formação de professores

deve ser organizada tendo em conta quatro níveis:

a) familiarização com as novas tecnologias: questões

relacionadas com a lógica do fimcionamento do computador e a utilização

de software designado de comercial (processadores de texto, gráficos...);

b) análise crítica do potencial educativo das novas

tecnologias: discussão em seminários de propostas de situações

educativas;

c) inovação ("diseno" de ambientes de aprendizagem

heurístico): construção e reconstrução de conhecimentos, o nascimento e a

adequação de novas atitudes, conhecimentos e destrezas, estabelecimento

de novos valores educativos, pessoais e profissionais;

d) implementação em ambientes de aprendizagem: "diseilo"

de ambientes de aprendizagem heurísticos consistentes com as teorías de

comunicação e de educação por professores com conhecimentos

informáticos e não sugerídos por profissionais de informática.

Deste modelo de formação sobressai uma gradual aprendizagem e

assimilação dos conceitos de forma a que a sua concretização suija fruto

de uma reflexão prolongada e com um carácter predominantemente

pedagógico em detrimento do carácter tecnológico.

Um outro aspecto que é evidenciado por Lewis (1991), citado por

Teodoro e Freitas (1991, 135) tem a ver com a duração da formação a dar

aos professores. Na sua opinião, a duração dos cursos não deve ser curta

dado que estes "(...) não conseguem dar aos professores todas as

competências necessárías que lhes permitam utilizar de forma eficaz os

145


computadores no ensino." Refere ainda a necessidade de dar tempo para

que os professores adquiram confiança para a utilização quer do hardware

quer do sofhvare e para que possam pensar como deve ser a sua aplicação.

Este aspecto temporal é, de certa forma, referido em estudos realizados

por Shavelson, Winkler e Feibel (1985), citados por Blubaugh (1988,

299), os quais concluiram que os professores que possuíam um

conhecimentos mais vastos "(...) tended to orchestrate various modes and

emphasized both skill and conceptual goals when using computers,

whereas teachers with extensive undergraduate course in science (and Uttle

courseware) used computers mainly for drill and practice."

Uma investigação desencadeada por Hoyles, Noss e Sutheriand

(1990), acerca de um programa de formação em serviço com base nos

computadores para professores de Matemática, referenciado por Lewis

(1991), citado por Teodoro e Freitas (1991, 139), permitiu identificar um

conjunto de critérios de base considerados bem sucedidos: substancial

tempo de contacto; formadores bem conhecedores do software,

desenvolvimento de actividades adequadas ao software; fornecimento de

materiais que já tenham sido testados e postos em prática de forma a que

possam vir a ser utilizados nas aulas; integração entre as escolas e

universidades; controlo entre a estrutura do curso e o controlo do professor

sobre a sua aprendizagem; processo de desmultplicação só será bem

sucedido se existirem apoios das escolas a que pertencem os participantes

e das autoridades locais/regionais de educação.

Na perspectiva de Ponte (1988 a), a formação de professores no

âmbito da informática tem que respeitar as diferentes experiências, os

diferentes interesses e necessidades particulares de cada professor. Assim,

o que será indispensável proporcionar a todos os professores é "(...) uma

146


compreensão do papel social das tecnologias da informação e o domínio

dos processos básicos de operação dos computadores" (Ponte, 1988 a,

117). De acordo com estas permissas, as postenores utilizações do

computador serão tão diversificadas quanto as necessidades de cada

professor dentro da sua área respectiva de ensino. Neste sentido, não é

advogado um novo dogmatismo, mas sim uma nova forma de "(...) os

implicar num papel activo e responsável na utilização dos meios

informáticos" (Ponte, 1988 a, 116-117). Tendo em conta o relatório da

O.C.D.E./C.E.R.I. (1987, 291), a concepção de novos programas devem

ser finto de uma equipa que contenha "(...) enseignants, des spécialistes

des diverses disciplines, des pédagogues spécialistes de la science

cognitive et des experts en informatique". Ainda de acordo com este

relatório, para além da concepção destes programas devem ser previstas

acções de formação de forma a que os professores não só se adaptem aos

novos conteúdos e/ou esquema organizacional mas aos novos meios de

transmissão de conhecimentos.

Na opinião de Mockus, Charun e outros (s/d), citados por Borrero e

Ramos (1992, 376), a formação tem que ser algo mais do que a

transmissão de instrucções ou de um acompanliamento para uma

familiarização com essa realidade: "(...) por el contrario, si el maestro encarna la cultura que

transmite, el estudiante - sobre la base de una acción prolongada con él - puede adquiriria e intemalizarla de tal modo que le sea posible realizar posteriormente un trabajo autónomo en el mundo de los libros o en el de la informática."

Neste sentido, também Sánchez (1992, 485), advoga a necessidade

de se desenvolverem "(...) programas y proyectos para incentivar un

masivo desarrollo de una cultura informática en los docentes". Só assim.

147


de acordo com Borrero e Ramos (1992, 377), o verdadeiro potencial

educativo da informática será aproveitado quando se concretizar a

incorporação desta cultura informática de fonna a que as actividades

docentes tenliam "(...) sentido más allá de las notas y el dominio de unos

contenidos de ensenanza".

Uma outra abordagem relacionada com a problemática da formação

de professores prende-se com o aspecto temporal da mesma. Ou seja, a

formação deve ter lugar nos currículos de formação inicial ou ser

desencadeada durante a profissionalização ou incluída em cursos de

formação contínua ? Em relação a esta questão não existe um consenso

generalizado, o que é comprovado pelas diversas experiências que têm

sido praticadas em diversos países.

Contudo, no relatório da O.C.D.E./C.E.R.I. (1986, 83) é afirmado

que a maioria dos seus países membros advogam que a fomação no

domínio da informática não deve ser realizada na formação inicial mas sim

ao longo da formação contínua: "(...) il est généralement admis que l'on peut insuffler plus

rapidement un nouvel esprit aux enseignants par cette filière -dans laquelle on peut organizer dans des délais assez courts des stages intensifs et accélérés - plutôt que par la filière,

• nécessairement plus lente, de l'initiation à la profession qui forme, après tout, des débutants."

O presente relatório apela ainda para a necessidade de se

promoverem reciclagens, entendidas como uma medida que "(...) se prête

mieux à mettre en place des résponses souple aux nouveaux exigences que

la formation initiale" (O.C.D.E./C.E.R.I., 1986, 83). Uma outra razão que

é referida prende-se com a sobrecarga curricular que a formação inicial já

possui, o que leva, de acordo com Henry e Holtan (1987, 599) a

148

A informática na fomiaçâo de professores

adquirirem-se conhecimentos informáticos frequentando/inscrevendo-se

em "(...) assign an independent study imit." Neste sentido, o relatório da

O.C.D.E./C.E.R.I. (1986, 84) refere ainda que"(...) est difficile d*insérer de

nouvelles matières dans des programmes dejà surchargés."

Uma perspectiva mais recente, apresentada no relatório da

O.C.D.E./C.E.R.I. (1992, 81) por Duguet (1991), refere investigações

levadas a cabo pelos diversos países membros, os quais identificaram dois

níveis de conhecimento e de competências que os professores devem

possuir para promoverem uma boa utilização das tecnologias de

informação na sala de aula: hardware e software-, aplicações pedagógicas

das tecnologias.

Em relação ao hardware, devem conhecer conceitos básicos que

promovam a sua utilização quotidiana, tais como, a introdução de

dados/informações e a gestão dos equipamentos. No que diz respeito ao

software, os professores devem saber utilizar programas utilitários, utilizar

e avaliar software educativo, utilizar software de comunicações

(telemática, correio electrónico, utilização de bases de dados

internacionais...). De acordo com Duguet (1991, 82), na maioria dos

países da O.C.D.E. a formação inicial e a formação em serviço serão as

mais adequadas para este primeiro nível de competências. No entanto, este

autor refere alguns aspectos que contrariam esta possibilidade, que se

passam a citar: "(...) the courses tend to be short; they are provided outside of

the schools, very often without direct connection with tlie subject matter to be taught and without taking into account the specific pedagogical practices of individual teachers. Furthermore, they do not, in general, provide acess to the types of hardware and software wich are available in the schools. As currently

149


Structured, these courses offer little more than an introduction to the use of new information technologies in education."

O segundo nível de formação que é referido no citado relatório, vai

requerer dos professores as seguintes competências de fonna a serem

capazes de: utilizarem e converterem o potencial das tecnologias no

processo de aprendizagem e de ensino dos alunos, quer ao nivel do

laboratório quer ao nivel da sala de aula tradicional; identificarem

software adequado e/ou relevante para a prendizagem dos alunos; se

necessário, promoverem alterações no software para colmatar lacunas; e,

em termos mais gerais, promoverem a criação de novos contextos de

aprendizagem e acompanhamento do progresso do alimo, diagnosticando

as dificuldades e/ou erros de forma a poderem introduzir correcções e

reajustamentos. Em relação a este nível de competências, Duguet (1991,

82), refere um conjunto de dificuldades e até de insucessos que têm sido

observados: "(...) because it does not develop knowledge of what a given

student might learn and how he or she learns when interacting with the

tecnologies."

Apesar das considerações antenores é ainda referido no relatório da

O.C.D.E./C.E.R.I. (1992) por Duguet (1991) que de acordo com o nível

de ensino as modificações e as implicações das competências já referidas

vão ter um carácter diverso. Assim, dada a natureza da docência ao nível

do r ciclo do ensino básico em que o mesmo professor promove

aprendizagens em todas as áreas, a utilização do computador reflectirá este

tipo de ensino. Ou seja, neste nível de ensino a utilização do computador

estará conotada com uma abordagem de tipo interdisciplinar. Um outro

aspecto que é ainda realçado e que vem reforçar esta posição é o facto de,

geralmente, o computador estar presente na sala de aula, o que vem

150


facilitar enormemente a sua acessabilidade. Por outro lado, nos restantes

ciclos e níveis de ensino, dada a presença de um professor por disciplina, a

utilização do computador pode vir a reflectir-se numa mudança de

conteúdos e na organização de detenninados assuntos, assim como, a

sequência dos mesmos. No entanto, no referido relatório é feita uma

advertência no sentido destes professores nunca perderem de vista a

possibilidade de promoverem a interligação entre as diferentes matérias.

Neste capítulo já foi abordada a existência de opiniões divergentes

em relação à temporalidade da formação dos professores no âmbito da

informática, ou seja, se esta formação deve ser incluída no decorrer da

formação inicial ou se deverá ter lugar numa fase posterior

(profissionalização e/ou formação contínua). Em relação a esta

problemática, na opinião de Duguet (1991), citado no relatório da

O.C.D.E./C.E.R.I. (1992, 83), é necessário que se promova uma formação

adequada dos professores com vista á utilização do computador em

actividades que envolvam os alunos, apresentando, para o efeito, a

seguinte conclusão: "A clear conclusion is therefore that in-service and

continuous training cannot de isolated from classroom reality, i.e. the level of education, subject matters, individual teaching strategies, studente learning objectives, the students' styles and that this training should be closely linked to research and development activities in the learning processes involving inter alia iriformation and communication technologies"

Tendo em consideração as referências e as opiniões dos vários

autores citados, vai-se apresentar, de fonna sumária as experiências no

campo da formação de professores no âmbito da informática, nalguns

países, tais como: França, Austrália, Itália, Noruega e Suécia. (Nota: Em

151


relação a Portugal já foi feita esta abordagem no capítulo referente ao

computador no sistema educativo porUigiiês.)

2. O Exemplo da França

Em França, de acordo com Baron (1991), citado por Teodoro e

Freitas (1992, 167), a formação proporcionada aos professores teve uma

duração relativamente curta. De acordo com o mesmo autor, a experiência

neste campo remonta aos anos 70, através do «Centre de Télé-

Enseignement» que proporcionou a formação de professores do ensmo

secundário cujo principal objectivo era o de "(...) formar utilizadores de

produtos pedagógicos." Baron (1991) refere amda um sistema de

formação contínua aprofimdado em informática com a duração de um ano

de estágio num centro universitário, de forma a que estes professores, após

receberem a formação, conseguissem retirar desta "(...) o melhor partido

pedagógico". Os conteúdos consistiam basicamente em orientações com

vista às actividades de programação, através da realização de um projecto

envolvendo um programa de ensino. Esta estratégia fez com que se

pudesse criar um «banco» de programas educativos o que, de acordo com

Baron (1991), permitiu "(...) conduzir pesquisas sobre os efeitos da

informática e estabelecer os desenvolvimentos posteriores."

Um outro plano de formação, talvez o mais divulgado, denominado

«Informatique Pour Tous», em 1985, foi considerado inovador pela oferta

de cursos remunerados, envolvendo mais de 100 000 professores de todos

52


OS níveis, dos quais, segundo Baron (1991), cerca de metade eram

professores do ensino secundário. Este plano tiiilia o seu campo de acção

ao nível regional e local, o que contrariou a forma centralizadora inicial

que esteve na sua origem. Na opinião deste autor, a partir desta data

passou a assistir-se a um crescente interesse pela integração da informática

nas disciplinas com uma consequente diversificação das formações dos

professores, evidenciando-se um "(...) peso crescente das disciplinas

tecnológicas".

3. O exemplo da Austrália

Na Austrália, a realidade existente não é muito diferente da

observada noutros países. Pesquisas realizadas vieram demonstrar que

apenas 1.1% de professores primários e 1.5% de professores secundários é

que possuiam conhecimentos suficientes em informática. Uma informação

que convém enunciar é a de que cerca de 50% dos professores

respondentes esperam aumentar o seu nivel de competências através de

cursos de formação em serviço (traduziu-se o termo «in-service» como

sendo formação «em serviço»). Assim, citando-se Winship (1991), no

relatório da O.C.D.E./C.E.R.L (1992, 128), o passo a dar consistiria na:

"Organisation of an in-service programme was therefore seen as the

priority."

O estabelecimento em 1983 do «National Computer Education»

pelo «Commonwealth Government», decorreria entre 1984 e 1986. A

153


entidade responsável pela implementação do programa foi o »Computing

Centre of Curtin University». Neste sentido, o objectico do referido Centro

era o de promover cursos para professores em serviço de fornia a que estes

promovessem uma utilização do computador nos diversos currículos a que

cada um pertencesse. Para o efeito, os conteúdos tratados previam a

utilização de software, criando-se uma vasta "biblioteca/mediateca" de

software a qual estaria ao dispor das escolas envolvidas de forma a que

estas promovessem uma avaliação dos mesmos. A implementação foi

realizada através de "(...) mini-Conference workshop" participando apenas

representantes das 50 escolas envolvidas, de forma a que todas tivessem

acesso aos materiais utilizados. Ou seja, a perspectiva deste curso era Q de

se promover uma formação de "(...) «train the trainer» course to develop a

cascade approach to in-servicing in die schools" (Winship, 1991 in

O.C.D.E./C.E.R.I., 1992, 131). Os conteúdos tratados não previam apenas

uma introdução à informática mas também "(...) the use of computers in a

wide range of subject areas, including English, mathematics, science and

social studies" (Winship, 1991 in O.C.D.E./C.E.R.I., 1992, 132). Dos

resultados encontrados após a realização desta experiência, passa-se a

apresentar apenas aqueles que se referem a esta problemática: "(...) 3. Teachers preferred keaming about technology from

other teachers, or those who understood the settings in wich they work. They especially liked to be exposed to prctising teachers, who have actualli used computers in their teaching effectively, as lectures or as speakers. 4. (...) They like to have specific help on preparing materials on experineces for their own students. 6. Teachers said they wanted acess to follow-up support and to equipment and software during and after the in-service training." (Winship, 1991 inO.C.D.E./C.E.R.I., 1992, 133-134)

Após 1987, a falta de subsídios fez com que a fonnação fosse

reduzida. Contudo, é referido no mesmo relatório que todas as instituições

154


de formação de professores australianas possibilitam a aprendizagem do

uso do computador, no decorrer da formação em serviço, sendo ainda

oferecidos cursos de pós-graduação e outros que visam a formação de

professores-programadores. Tal como é referido por Winship (1991), a

formação de professores para a utilização da infonnática não se assemelha

a uma «vacinação», muito pelo contrário, ou seja, a taxa de

desenvolvimento do software e das aplicações pedagógicas fazem com a

formação dos professores assente numa perspectiva de continuidade.

4. O exemplo da Itália

Em relação à Italia, Caputo (1991), citada no relatório da

O.C.D.E./C.E.R.I., 1992, 139), apesar de se ter desenvolvido uma

dinâmica própria foram tomadas em consideração as perspectivas

consideradas pelos países membros em relação às tecnologias de

informação: "New information technologies as an object of teaching The computer as a teaching/learning instrument The computer as teacher".

No sistema educativo italiano, a introdução do computador foi

desencadeada, desde os anos 60, em três fases:

- a primeira fase, desde o fmal dos anos 60 até à meada dos

anos 70, consistiu na integração de ramos das ciências da computação e de

ensino assistido por computador, ao nível do ensino superior;

55


- a segunda fase, que decorreu desde a meada dos anos 70 até

ao início dos anos 80, é caracterizada pelo aparecimento de diversos

projectos locais, passando-se a encarar o computador como um

instrumento de trabalho; houve envolvimento de associações de

professores, de institutos de investigação, de universidades, de autoridades

locais, do ministério da educação e de escolas; implementação do projecto

«ERIS - Research for Computers in Education Project», promovido e

organizado pelo «CEDE- European Centre for Education», em

colaboração com leitores de universidades, investigadores e professores;

- a terceira e úlliiiia fase, que vai desde 1984 até aos nossos

dias, diz respeito á implementação nacional do «New Information

Technologies in Education - Ministry for Public Education» cujos

principais objectivos são os seguintes; "(...) the spread of computer iaiowledge and skills at all levels

in education; integration of computer concepts, knowledge and methods in the various subjects; the use of computer equipment and methodologies to renew teaching, and to attain the objectives of each subject more effectively" (Caputo, 1991, in O.C.D.E./C.E.R.I., 1992, 140).

0 já citado Projecto IRIS, é talvez o mais representativo em Itália,

pelo facto de ter constituído "(...) the first initiative at a national level tiiat

tried to realistically meet the needs for «new instruments» in education"

(Caputo, 1991 in O.C.D.E./C.E.R.I., 1992, 150). Este projecto

desenvolveu-se desde 1982 até 1988 e a sua relevância pode ser resumida

de acordo com os seguintes aspectos; produção de material adequado para

a introdução das tecnologias de informação através da utilização de

diferentes estratégias de ensino; apoiar projectos de escolas com o fim de

de identificarem os efeitos da introdução das tecnologias da comunicação

156


ao nível dos diferentes currículos. Para o efeito, foram tomadas as

seguintes decisões;' "(...) to underline the cultural complexity of computer science

as a subject and its connection with others; to develop both operative and cognitive skills; to identify situations where the use of computers is/is not significant; to introduce computer science via normal subjects; to produce teaching material, teachers' guides and pupils' cards, to facilitate not only syllabus choice, but teaching performance; to offer the three school levels (primary, lower secondary, upper secondary) simillar coiu-se contents and abilities, of increasing complexity" (Caputo, 1991 m O.C.D.E./C.E.R.L, 1992, 148).

Devido ao facto de no sistema educativo italiano não ser incluída

uma formação contínua de professores com uma origem universitária, de

acordo com Caputo (1991), foram promovidas situações experimentais

muito divergentes e com uma certa ineficiência dado não se terem

propiciado no decorrer da formação espaços para se desenvolverem

investigações e trabalhos envolvendo grupos de professores. Como tal,

propõe-se luna alteração futura desta situação de fonna a que a formação

em serviço deverá passar para a competência das universidades enquanto

que (training services) será da competência do IRRSAE (Regional Institute

for Research, Experimentation and Reform in Education). Como

conclusão, é referido por Caputo (1991), citada no relatório da

O.C.D.E./C.E.R.I. (1992, 150), o seguinte; "(...) the importance of the

research carried out by institutions and universities should be emphasized,

since they involve practising teachers in their survey."

157


5. O exemplo da Noruega

Em relação à Noruega, de acordo com Haugen (1991), citado no

relatóno da O.C.D.E./C.E.R.I. (1992, 153), as diferenças que

eventualmente se podem referir têm a ver com algumas particularidades da

organização escolar deste país. A introdução do computador em termos

curriculares, na formação inicial de professores, e cuja prioridade residiu

ao nível da disciplina de matemática, data dos anos 70. No entanto, nos

anos 80, a siUiação alterou-se de forma a criar-se um curso de formação de

professores em informática com a duração de um semestre (1983). Neste

plano de curso podiam-se identificar duas grandes componentes: cerca de

60% do referido curso era dedicado a actividades de programação e a

tópicos relacionados com aspectos técnicos; os restantes 40% eram

dedicados ao estudo das implicações do computador na sociedade e a

aspectos de carácter metodológico.

No ano de 1984, o «Ministry of Church and Education» promoveu a

introdução de um programa de acção com o objectivo de: "(...) to stress

the application of computer technology as an educational or pedagogic tool

for better teaching and learning" (Haugen, 1991 citado em

O.C.D.E./C.E.R.I., 1992, 155). Este autor refere uma grande diferença, de

acordo com a sua opinião, na forma como as autoridades lidaram com esta

temática, as quais decidiram que não deveria existir uma separação entre

computação («computing») e informática («informatics») no decorrer do

ensino primário e secundário. Contudo, ao nível do ensino secundário, os

alunos poderiam optar por uma ou por outra, cujo peso realtivo seria

considerado como: "(...) minor topic, or as a line of study in secondary

158


education" (O.C.D.E./C.E.R.I., 1992, 155). Este facto, na opinião de

Haugen (1991), • veio fazer com que houvesse uma necessidade

limitada/controlada de professores especializados em computação

(«computing») e em informática («informatics»). O que se pretendia era

que todos os professores tivessem conhecimentos considerados suficientes

acerca da forma como as tecnologias de infomiação poderiam ser

utilizadas na sua prática docente e ainda a forma de promover luxia

integração dos conteúdos e das respectivas metodologias. Este programa

de acção apresentou o seguinte conjunto de linhas de actuação:

necessidade de se desenvolver software, desenvolvimento de novas

metodologias, promoção de uma cooperação entre a escola e a sociedade e

avaliação dos efeitos da aprendizagem realizada com o auxilio do

computador.

Um outro aspecto referido por Haugen (1991), diz respeito à

dificuldade existente na planificação de actividades assim como o

desenvolvimento de directrizes relativas ao tipo de ensino e em relação

aos materiais. Esta questão problemática assenta no facto de, por um lado,

a grande maioria dos professores não ter um conhecimento tão proflmdo,

como seria desejado, acerca das ptencialidades e das possibilidades que

oferece a tecnologia. Por outro lado, um especialista em informática não

poderia resolver esta situação dado que seriamos confrontados com a

seguinte realidade: "(...) computer specialists certainly did not know a lot

about children, the psychology of teaching and the art of simplifying

complicated topics. It turned out to be very difficult to bridge the gap

between the two different groups." (Haugen, 1991, citado em

O.C.D.E./C.E.R.I., 1992, 156). Este facto vem, com certeza desencadear

novos desafíos e novos pontos de vista no que concerne a formação de

59


professores como potenciais utilizadores das tecnologias de informação

em contexto educativo.

5. O exemplo da Noruega

No caso norueguês, a formação no âmbito da informática é realizada

em três níveis diferentes: formação inicial, em serviço e na pós-graduação.

Na formação inicial, desde 1985, de acordo com uma directriz do

«Council for Teacher Education», a inclusão das tecnologias de

informação passaram a constituir a- formação inicial dos professores ao

nivel do terceiro ano do curso. Os conteúdos ministrados seriam os

seguintes: conceitos acerca de hardware, sistemas operativos, aplicações

educativas. Para além destes aspectos seria ainda tido em conta a

especificidade da disciplina/conteúdos e das potenciais formas de se

promover uma adequação da informática como suporte do ensino dessa

mesma disciplina/conteúdos. Contudo, Haugen (1991), refere que esta

questão não é pacífica e não tem tido uma aplicação prática, na maioria

das vezes. Pois, por um lado os professores sentem que todo o tempo é

pouco para poderem ensinar aos alunos da formação inicial os conteúdos

científicos, da sua especialidade, dado o «background» destes alunos ser

por eles considerado limitado. Por outro lado, estes professores não

sentem que a informática ou outra qualquer tecnologia seja assim tão

necessária, depois de tantos anos de serviço sem dela terem feito qualquer

tipo de utilização. Para que esta situação possa vir a ser modificada torna-

se necessário que a maioria do corpo docente aceite e aplique as

160


tecnologias de informação como uma actividade nonnal da sua prática

docente.

No que diz respeito à formação em serviço, a introdução da

informática data dos meados dos anos 80, em que cada professor tinlia a

possibilidade de dispor de, pelo menos, 40 horas de prática/formação. As

formas de implementação foram diversas ao longo do pais, condicionadas

pelo hardware e software disponíveis. Tal como é referido por Haugen

(1991), os conteúdos tratados não tiveram uma concretização muito

aprofundada, e apesar da diversidade das experiências, foram os seguintes;

noções breves sobre programação (LOGO), demonstrações de programas

utilitários/comerciais (processamento de texto, folhas de cálculo, bases de

dados), software educativo, relação computador/sociedade. Em relação

aos professores participantes a satisfação e o interesse demonstrados são

positivos, no entanto, deparam-se com o problema das suas escolas não

possuírem equipamentos, ou pelo facto de estes não serem em número

suficiente. Contudo, na opinião de Haugen (1991), não se pode ser

pessimista, apresentando alguns aspectos por ele considerados altamente

positivos: a introdução das novas tecnologias surgem como um elemento

catalizador de várias modificações até agora consideradas imutáveis,

proporcionando discussões acerca de novas metodologias, novas formas

de ensinar, introdução e reformulação de conteúdos; um outro aspecto tem

a ver com a aproximação e a cooperação entre universidades e as

escolas/professores. Pelo facto de serem as universidades a «fornecerem»

os formadores, estes são forçados a terem um contacto com a realidade do

contexto escolar, tendo, de um modo geral, como consequência, o

desencadear de desafios que resultam em projectos de investigação

conjuntos. O estabelecimento de equipas contendo elementos das

universidades e elementos das escolas constituem uma fonte de

161

A informálica na fomiaçiio de professores

«feedback» que se toma ftindamental para a introdução de reformulações,

as quais permitirão um maior ajustamento às reais necessidades quer dos

professores em serviço quer para os professores em fonnação inicial.

Por último, a formação de professores ao nível da pós-graduação vai

consistir numa especialização, a qual virá a pennitir que estes

desenvolvam uma introdução sólida da informática. Para estes professores

as prioridades estarão ao nível dos conteúdos curriculares e das

metodologias, utilizando somente a tecnologia quando esta se mostrar

fundamental. Neste nível surge ainda como outra prioridade o

desenvolvimento, a avaliação e a utilização de software educativo. Em

relação a este aspecto, muitas das instituições promovem a frequência de

especializações apenas nesta âmbito o que, de acordo com Haugen (1991),

citado pelo relatório da OI.C.D.E./C.E.R.I. (1992, 159), se toma

vantajoso: "This turned the training in a more educational and subject

oriented direction, challenging the pedagogic skills more than the technical proficiency."

As ofertas da pós-graduação são muito diversificadas dependendo

dos projectos que as instituições superiores têm em curso. Em relação às

universidades e às instituições de formação de professores, Haugen

(1991), entende-as como fundamentais no âmbito desta problemática,

devido ao seu papel primordial no âmbito da investigação cujas

consequências se virão reflectir na incorporação de novos métodos, novas

estratégias, novos conteúdos nos curriculos dos flituros professores.

162


6. O exemplo da Suécia

Em relação à Suécia, Sõderlimd (1991), citado no relatório da

O C.D.E./C.E.R.I. (1992), refere a aprovação pelo «Swedish Parlamient»

de uma reforma educativa, a qual, entre outros aspectos, entendia como

prioridade a formação dos alunos cora vista à sua inserção no mundo

laboral. Para o efeito, no âmbito da infonnática, as medidas a tomar

seriam as seguintes: j u- » "They should learn about the information society, and hiw to

use new technology as a tool for teaching and learning." (Soderlund, 1991, citado em O.C.D.E./C.E.R.l., 1992, 173)

Ao nível do sistema educativo sueco, pode-se considerar a

existência de três periodos em relação à implementação das tecnologias de 3

informação:

a) O primeiro período, que decorreu ao longo dos anos 70, foi

essencialmente caracterizado pelo desenvolvimento de um alto nível de

interesse pelas tecnologias de informação e, em especial," em relação aos

seus efeitos na sociedade. O ensino assistido por computador foi o alvo de

pesquisa do «Royai histitute of Technology» cujas implicações foram

consideradas altamente positivas em relação às flituras directrizes acerca

da forma de como e onde a tecnologia poderia ser utilizada no processo de

ensino. Foi neste período que se produziu o primeiro relatório (Computers

in School Project - DIS) o qual se tomou no primeiro documento oficial

onde foram estabelecidas as orientações de carácter político em relação à

introdução das tecnologias de informação no sistema educacional sueco.

163


b) O segundo período (anos 80), correspondeu à

consciencialização; pelas entidades suecas, da real importância das

tecnologias de informação como factor imprescindível para a mudança e

como factor de desenvolvimento do país. Neste sentido o Parlamento

decidiu que o ensino das ciências da computação seria obrigatório. Até

1985, as utilizações do computador privilegiaram os conteúdos mais

iécmcos!hardware e as linguagens de programação. Foi também durante

este periodo que foram estabelecidas algumas «regras» acerca do tipo de

equipamentos que deveriam ser adquiridos. Nos últimos 5 anos da década

de 80 a utilização do computador foi realizada encarando-o ferramenta

quer para o ensino quer para a aprendizagem. As escolas envolvidas foram

principalmente as do ensino primário/básico sendo ainda recomendada a

inclusão do ensino especial. O projecto «DOS», com início em 1988 e com

final previsto para 1991, sob a alçada do «National Board of Educatuion»,

envolvia 150 escolas, promovendo a utilização do computador como

ferramenta de trabalho, desenvolvendo software educativo e promovendo

o estabelecimento de trabalhos de investigação entre universidades e

escolas superiores (university colleges).

c) O terceiro periodo (finais dos anos 80) pode caracterizar-

se por um periodo em que a maioria dos estabelecimentos do ensino

obrigatório possuem equipamentos, quer em hardware quer em software.

Sõederíund (1991), refere ainda outros aspectos característicos desta fase,

tais como: definição de critérios acerca do software educativo;

organização na produção de software educativo; necessidade de se

promover uma formação de professores com vista á utilização educativa

do computador; maior envolvimento das instituições formadoras de

professores («Schools of Education») através do estabelecimento de

projectos de investigação em cooperação com as escolas.

164


Para além dös aspectos atrás considerados, Söderlund (1991) refere

ainda outras situações como, por exemplo: as diferenças que existem entre

as várias escolas fazem com que sejam implementadas diversas formas no

que respeita à utilização do computador, as quais são normalmente

consequência dos diferentes níveis de coiiliecimentos dos professores;

outro aspecto tem a ver com a maior ou a menor acessibilidade do

software e dos equipamentos informáticos, em geral; pelo facto de os

computadores estarem em salas próprias («computer-rooms») vai requerer

por parte dos professores uma planificação, a qual vai depender da

disponibilidade horária da referida sala, o que vem acarretar problemas

suplementares e que, de acordo com Söderlund (1991), citado em

O.C.D.E./C.E.R.I. (1992, 175), "(..,) is not compatible with the way

teaching is done today"; um outro aspecto prende-se com o interface dos

sistemas informádcos, os quais, segundo Söderlund (1991) devem ser

«amigaveis» de forma a não requerem muito esforço na sua utilização para

que professores com menores conhecimentos não se sintam embaraçados e

venham a perder o interesse e a motivação na utilização da informática.

O que se tem constatado no decorrer dos anos 90 é que, enquanto

alguns professores têm em conta as directrizes oficiais, há outros que se

mostram mais flexíveis. Assim, começa a evidenciar-se uma certa

diversificação nas várias escolas como consequência da experiência

acumulada dos professores os quais, de forma consciente, promovem

alterações e diagnosticam necessidades.

Um outro aspecto digno de referência é o do envolvimento das

escolas superiores de educação em projectos que visam o desenvolvimento

de novas metodologias, em cooperação com os professores das escolas.

165


Neste sentido, Sõderlund (1991), é de opinião que as fiituras investigações

sejam desenvolvidas em projectos conjuntos envolvendo especialistas no

âmbito da informática, departamentos da educação e da psicologia e ainda

pelas escolas superiores de educação («schools of education»). Em relação

à realidade do sistema educativo sueco, Sõderlund (1991), citado em

O.C.D.E./C.E.R.I. (1992, 181), apresenta uma opinião optimista ao

afirmar: "Hopefully, teachers and pupils in tíie schools will find at

least some advantages in the educational use of information technology, compared to traditional tools and methods of education. Together we may turn the computer, as part of a multimedia environment, into a tool that will help to transform culture to encourage active intellectual pursuit over rote memorization, and collaboration over competition."

Como foi possível constatar-se, estes poucos exemplos acerca da

forma como foi encarada a formação de professores e a sua posta em

prática no âmbito da informática, evidenciaram pontos coincidentes e

pontos divergentes. Estas divergências são consideradas naturais dadas as

diferenças culturais e organizacionais características de cada país, os quais

promovem a implementação de príorídades diferentes em consonância com

a sua realidade. Por outro lado, tendo em conta que esta problemática

ainda se pode considerar muito recente, é natural que se tentem encontrar

novos métodos e/ou soluções para que a utilização do computador

corresponda a uma actividade perfeitamante enquadrada em qualquer

sistema educativo.

166


Um aspecto que ressalta nas conclusões do relatório da

O.C.D.E./C.E.R.I.-(1992, 183), refere que o facto de a utilização do

computador não ser uma realidade é consequência de: "(...) the lack of appropriate training and experience for

teachers, and strategies must be devised to provide teachers beginning their carrers with the skills required to use the technology appropriately, and to provide for continuing professional development throughout their working lives."

Uma das recomendações expressas no presente relatório refere a

preocupação acerca da qualidade da formação inicial de professores com

vista à utilização pedagógica das tecnologias de informação. Neste

sentido, o capítulo seguinte apresenta um levantamento da realidade

nacional, ao nível das Escolas Superiores de Educação relativamente à

Variante de Matemática/Ciências da Natureza, de forma a evidenciar a

formação inicial de professores, no caso particular, dos conteúdos

informáticos.

167

CAPÍTULO VI

Formação Inicial de professores de Ciências da Natureza

no âmbito da informática: O caso das ESEs

Para se ter uma opinião acerca das eventuais lacunas de fonnação

dos professores da disciplina de Ciências da Natureza ao nível da

informática foi realizado um levantamento, junto das Escolas Superiores

de Educação, para averiguar quais delas possuíam no Curso da Variante

de Matemática/Ciências da Natureza uma disciplina de informática nos

respectivos planos curriculares (informações recolhidas a partir do "Plano

de estudos - Ensino Superior Politécnico do Ministério da Educação, 1992

- Anexo 5).

Este capítulo pretende evidenciar quais os objectivos, conteúdos e

metodologias da componente de infonnática na Fonnação Inicial dos

alunos da Variante de Matemática/Ciências da Natureza que é ministrada

nas Escolas Superiores de Educação. Para o efeito, foram solicitados às

Formação inicial de professores de Ciências da Natureza, no âmbito da informática: O caso das ESEs

diferentes E.S.E.s os respectivos programas da(s) disciplina(s) de

computadores/informática.

O Quadro II ilustra, de forma sintética, quais as Escolas Superiores

de Educação que possuem, de forma explícita/formal, nos respectivos

planos de estudos do Curso de Professores do T Ciclo do Ensino

Básico da Variante de Matemática/Ciências da Natureza, uma disciplina

no âmbito da Informática, assim como o ano em que é ministrada, a sua

duração e ainda a sua designação:

169


Escola Superior de Educação

Informática Ano Semestre Designação

Beja Sim 3° ano 1° semestre Informática

Bragança Sim 2° ano 2° semestre Computadores e Cálculo Numérico

Castelo Branco Sim 2° ano 2® semestre Algoritmos e Computação

Faro Sim 1° ano 1° semestre Informática no Ensino

Leiria Não _ - -

Lisboa Não _ - -

Portalegre Não _ - -

Porto Sim 1° ano semestre Informática Educativa I Porto Sim 3° ano semestre Informática Educativa II

Setúbal Sim l°ano 1° semestre Introdução aos Computadores

Viana do Castelo

Sim Tano 2® semestre Meios Informáticos no Ensino

Viseu Sim(opção) Tano 1® semestre Software utilizável em Educação

de informática na Variante de Matemática/Ciências da Natureza

Das onze Escolas Superiores de Educação que possuem o Curso

com a Variante de Matemática/Ciências da Natureza três (27,3%) não

contêm uma disciplina no âmbito da informática no respectivo plano de

e s t u d o s , apenas uma (9,1%) tem um carácter opcional e em sete (63,6%)

existe pelo menos uma disciplina obrigatória desse teor. Em termos gerais,

pode-se afirmar que existe formalmente uma disciplina cujos objectivos

pressupõem a utilização do computador em oito (72,7%), das onze Escolas

Superiores de Educação que possuem o Curso com a Variante de

170


Matemática/Ciências da Natureza. Estes valores são, iia nossa opinião,

bastante gratificantes pelo facto de virem de encontro à importância e à

necessidade de formar professores que teiiliam conliecimentos no domínio

da informática com vista à sua posterior utilização no processo de ensino e

aprendizagem.

Uma outra informação que se pode retirar tem a ver com a altura

em que os alunos frequentam a referida disciplina e que se apresenta no

Quadro III:

E.S.E. Ano Semestre

Faro Tano r Semestre

Porto l°ano Semestral

Setúbal l°ano 1® Semestre

1® ano T Semestre

Viseu l°ano r Semestre

T ano T Semestre

Castelo Branco T ano 2° Semestre

Beja 3® ano 1® Semestre

Porto 3° ano Semestral Quadro III: Disciplina no âmbito da informática nas diferentes ESEs (ano e semestre)

Verifíca-se que na maioria (em 5 das ESEs) essa disciplina é

frequentada no 1° ano, sendo nas restantes ESEs frequentada no 2° (em 2)

e 3° anos (em 2). A tendência maioritária em colocar a disciplina de teor

informático no T ano leva a supor que se trata de uma disciplina de

carácter mais generalista do que especializado. Esta afirmação tem o seu

171


apoio na duração destas disciplinas, as quais, têm em todas as ESEs a

duração de um semestre, com apenas uma excepção referente á ESE do

Porto que, apesar de continuar a ser semestral, tem duas disciplinas que se

interligam. Informática Educativa I e II, respectivamente.

Um outro aspecto que consideramos relevante tem a ver com a

designação que essa disciplina possui, ou seja, se a partir da sua

designação se pode ou não inferir da sua natureza "técnica/informática" ou

de uma natureza mais pedagógica/educativa (ex: "informática aplicada á

educação"). Nesta perspectiva, pode-se observar pelo Quadro IV aquelas

ESEs cuja designação da disciplina se apresenta com um cariz

didáctico/pedagógico:

Designação Faro Informática no Ensino Porto Informática Educativa I

Informática Educativa II Viana do Castelo Meios Informáticos no Ensino Viseu Software utilizável em Educação

Quadro IV: Designação das disciplinas de Informática com carácter "pedagógico/educativo"

Nas restantes ESEs a designação da disciplina parece indicar um

carácter mais técnico, como se pode observar no Quadro V:

Ë.S>£* Designação Beja Informática Bragança Computadores e Cálculo Numérico Castelo Branco Algoritmos e Computação Setúbal Introdução aos Computadores

Quadro V: Designação das disciplinas de informática com carácter mais "técnico/informático"

172


Um outro aspecto de relevo tem a ver com a filosofia curricular das

diferentes ESEs, num sentido mais amplo. Ou seja, verificar qual o peso

curricular que a informática possui nos diferentes cursos que são

ministrados nas ESEs do nosso país, sendo consideradas ainda aquelas que

possuem ou não a variante de Matemática/Ciências da Natureza. Para o

efeito, passam-se a apresentar os seguintes quadros:

a) O Quadro VI apresenta os diferentes cursos/variantes da

ESE de Beja dando particular relevo à disciplina de Informática. Como se

pode observar, apenas os cursos de Educadores de Infância e de

Professores do Ensino Primário não possuem no seu plano de estudos a

disciplina de informática. Todos os outros a possuem, no mesmo ano e no

mesmo semestre lectivos e, ainda com a mesma designação

("Informática"). Em termos programáticos existe um corpo de conteúdos

comum divergindo apenas na rúbrica n°4 (Aplicações Pedagógicas-

Anexos) que possui um carácter mais específico para cada curso em causa.

ESE CursoA^ariante Disciplina Ano Semestre Beja Ed. Infância _ _

Informática Várias Ed.Visual Informática 30 1°

Mat./C.Natureza Informática 3° r Port./Francês Informática 1° Port./Inglês Informática 30 1°

Prof Primários - - -

Quadro VI: Cursos/Variantes da ESE de Beja que possuem uma disciplina de informática

b) O Quadro VII, apresenta os diferentes cursos/variantes da

ESE de Bragança, dando ênfase á disciplina que envolve a informática. A

173


observação do Quadro VII é bastante explícita, dado que apenas a variante

de Matemática/Ciências da Natureza possui no seu plano de Estudos uma

disciplina que envolve a informática ("Computadores e Cálculo

Numérico"). Desta forma parece realçar a noção, talvez mais

«conservadora», de que os computadores têm apenas legitimidade para o

domínio das ciências. Pelo contrário, como se pode observar em relação á

ESE de Beja, a informática parece constituir uma preocupação mais geral

de forma a que todos os grupos disciplinares tenJiam acesso e

utilizem/rentabilizem o computador nas suas respectivas práticas docentes.

ESE CursoA^ariante Disciplina Ano Semestre

Bragança Ed. Infância - - -Bragança Ed. Visual - - -

Mat./C.Natureza Computadores e Cálculo Numérico

2°

Port./Francês _ - -

Port.Anglês _ - -

Prof. Primários - - -

infomiática

c) O Quadro VIII apresenta o caso da ESE de Castelo Branco

em relação á inclusão no plano de estudos de disciplinas que visam a

utilização da informática. Como se pode verificar, todos os

cursos/variantes possuem uma disciplina neste dominio. No entanto, existe

uma pequena diferença: todos os cursos/variantes possuem no seu plano

de estudos a disciplina de "Informática Aplicada á Educação (I.A.E.)" com

excepção da variante de Matemática/Ciências da Natureza cuja disciplina

de designa "Algoritmos e Computação". A diferença não se encontra

apenas na designação mas sim ao nível dos conteúdos.

174


A disciplina de «I.A.E.» promove, flindameníalmente, a

aprendizagem de programas utilitários (processamento de texto,

programas de desenho e de gráficos, programas de gestão de bases de

dados) e de uma linguagem de programação (LOGO). Esta perspectiva é

levada a efeito no sentido dos alunos adquirirem um conjunto de novas

competências e conhecimentos que os levem a criar aplicações concretas

em consonância com a variante a que pertencem.

Por outro lado, na disciplina de «Algoritmos e Computação»,

os conteúdos referem-se a aspectos mais relacionados com o

conhecimento e utilização de sistemas operativos e com linguagens de

programação. Verifica-se uma preocupação em adequar estes conteúdos

aos da disciplina de Matemática (flinções, sucessões, limites...)

menosprezando -se, assim, a aplicação e a aprendizagem de outro tipo de

conteúdos que pudessem vir a ser utilizados na disciplina de Ciências da

Natureza.

ESE Curso/Variante Disciplina Ano Semestre Castelo Branco

Ed. Infância I.A.E r

Ed. Física I.A.E. r T

Ed. Visual I.A.E. 30 T

Mat./C.Natureza Algoritmos e Computação

20 T

Port./Francês I.A.E. r V

Port./Inglês I.A.E. T

Trab. Manuais I.A.E. 30 V

Prof Primários I.A.E. T r

de infonnática

175


d) Em relação à ESE de Faro passa-se a apresentar o Quadro

IX. Como se pode constatar, só o curso de Educadores de Infância não

possui no respectivo plano de estudos uma disciplina de índole

informática. Todos os restantes cursos possuem uma disciplina designada

por "Informática no Ensino".

Os conteúdos que constam do programa desta disciplina

possuem um «tronco comum» para todas as variantes. No entanto, de

acordo com a variante em causa começa a haver uma determinada

especialização/especificação. Por exemplo, nas variantes de Línguas

privilegiam-se os programas de processamento de texto e de edição

electrónica enquanto que na variante de Matemática/Ciências da Natureza

existe a preocupação de se promover a utilização de programas de gestão

de bases de dados e de folha de cálculo. Estas diferenciações são feitas

para ir de encontro às necessidades dos professores nas suas respectivas

disciplinas.

ESE CursoA'ariante Disciplina Ano Semestre

Faro Ed. Infanda _ - -

Ed. Física Inform, no Ensino

r

Mat./C.Natureza Inform, no Ensino

r p

Port./Francês Inform, no Ensino

r

Port./Inglês Inform, no Ensino

r r

Prof Primários Inform.no Ensino r T

Quadro IX: CursosA ariantes da informática

176


e) o Quadro X apresenta os dados referentes à ESE do Porto.

Como se pode verificar apenas o curso de Educadores de Infância não

incluem no seu plano de estudos uma disciplina de informática. Para os

restantes cursos existem duas disciplinas, ambas semestrais e que são

designadas por "Informática Educativa 1" e "Informática Educativa 11".

Neste caso, a existência de duas disciplinas vem permitir que na

«Informática Educativa II» se possa promover um aprofundamento dos

conceitos tratados na disciplina antecedente. Uma outra preocupação é

ainda , de acordo com as informações recolhidas, é a de adequar os

conteúdos e suas consequentes aplicações a cada variante, em particular.

ESE CursoA ariante Disciplina Ano Semestre

Porto Ed. Infância - -

Ed. Física Inf. Educat. I e II Semestral

Ed. Musical Inf Educat. I e II r cB" Semestral

Ed. Visual Inf Educat. I e II Semestral

Mat./C.Natureza Inf. Educat. I e II Semestral

Port./Francês Inf. Educat. I e II Semestral

Port./Inglês Inf. Educat. I e II Te 3" Semestral

Trab. Manuais Inf Educat. I e II Te 3° Semestral

informática

f) O Quadro XI refere-se á ESE de Setúbal. Neste caso, só o

curso de Professores Primários e a variante de-Matemática/Ciências da

Natureza possuem uma disciplina que se chama "Introdução aos

Computadores".

177


No caso da ESE de Setúbal, tendo em consideração

informações recolhidas na referida ESE, esta disciplina para além de

promover aprendizagens que visam a aplicação à variante em causa, tem

ainda como objectivos a sua rentabilização quer ao nível de outras

disciplinas quer ao nível da Prática Pedagógica.

ESE Curso/Variante Disciplina Ano Semestre

Setúbal Ed. Infanda - -

Ed. Física - -

Mat./C.Natureza Introdução aos Computadores

r

Port./Francês - -

Port./Inglês _ -

Prof. Primários Introdução aos Computadores

1°

informática

g) Em relação à ESE de Viana do Castelo passa-se a

apresentar o Quadro XII. Como se pode observar, apenas a variante de

Matemática/Ciências da Natureza possui uma disciplina de informática e

que é designada por "Meios Informáticos no Ensino".

Neste caso, os conteúdos programáticos incluem, como é

corrente, aspectos introdutórios, como sejam a evolução histórica dos

computadores, sua composição e seu impacto na sociedade. Para além

destes assuntos é dada ênfase aos programas utilitários: processamento de

texto, folha de cálculo e sistema de gestão de bases de dados. Verifica-se

178


que há uma preocupação em dotar estes alunos de conliecimentos de

índole informática com vista á sua utilização em actividades lectivas.

ESE CursoA^ariante Disciplina Ano Semestre

Viana do Ed. Infanda - - -

Castelo Castelo Ed. Física - - -

Ed. Musical _ - -

Mat. C.Natureza Meios Informáticos no Ensino

1°

Port./Francês - - -

Port./Inglês - -

Trab. Manuais - - -

Quadro XE: CursosA/ariantes da ESE de Viana do Castelo que possuem uma disciplina de informática

h) O Quadro XIII refere-se à ESE de Viseu. Nesta ESE

apenas existe uma disciplina de informática para a variante de

Matemática/Ciências da Natureza e que é designada por "Software

Utilizável em Educação". Convém realçar que este foi o linico caso em

que a referida disciplina tem carácter opcional. Em todas as outras ESEs

que foram atrás referidas, as disciplinas relacionadas com a informática

são obrigatórias.

179


ESE Curso/Variante Disciplina AJIO Semestre

Viseu Ed. Física - - -Viseu Ed. Visual - - -

Viseu

Mat./C.Natureza Software utilizável em Educação

r

Viseu

Port./Francês - -

Viseu

Port./Inglês - - -

Quadro XIII: CursosA/ariantes da ESE de Viseu que possuem uma disciplina de informática

No Quadro XIV que se passa a apresentar, podem evidenciar-se, tal

como já tinha sido mencionado, a existência de duas

"filosofias/perspectivas" diferentes em relação à importância da

informática na formação inicial de professores:

a) uma perspectiva mais "clássica" que tem como prioridade a

variante de Matemática/Ciências da Natureza, entendidas como as áreas

cientificas que tradicionalmente apresentam uma maior afinidade para esta

temática de carácter informático/tecnológico: ESE de Bragança, ESE de

Setúbal e ESE de Viana do Castelo;

b) uma perspectiva mais "actual" que entende a informática

não como propriedade de um grupo mas acessível a todos os grupos, de

forma a que o computador tenha, realmente, uma utilização

multidisciplinar ou universal no meio escolar: ESE de Beja, ESE de

Castelo Branco, ESE de Faro e ESE do Porto.

A ESE de Castelo Branco tem uma perspectiva particular, dado que

engloba estas duas perspectivas. Ou seja, a primeira quando tem em

180

.nical de profes^r . . d . Ciancias da Namre.. no •^mhi.o Ha informifca: O caso das ESEs

atenção a variante de Matemática/Ciênc.as da Natureza e a segunda em

relação às restantes variantes.

181

Curso/variante Beja Bragança C. Branco Faro Porto Setúbal Viana do Castelo Viseu

Ed. Infância - - Inf. Aplicada à

Educação

- - - - X

Ed.Musical X X X X Informática 1 e 11 X _ X

Ed. Visual Informática - Inf.Aplicada á

Educação

X Informática I e 11 - - -

Ed.Fisica Informática X Inf.Aplicada á

Educação

Informática

no Ensino

Informática 1 e 11 - - -

infomiatica Várias X X X X X X X

M/CNaiureza Informática Computador e

Cálculo numérico

Algoritmos e

Computação

Informática

no Ensino

Informálica Ï e 11 Introdução aos

computadores

Meios Informáticos

no ensino

Software utilizável

em Educação

P./Francês Informática - Inf.Aplicada á

Educação

Informática

no Ensino

Informática I e 11 - - -

P./Inglês Informática - Inf.Aplicada á

Educação

Informática

no Ensino

Informálica I e II - - -

T. Manuais X X Inf.Aplicada á

Educação

X Informática ! e 11 X - X

P.Primários - - Inf.Aplicada á

Educação

Informática

no Ensino

X Introdução aos

Computadores

X -

Nota: (x) Não existe o curso/variante; (-) Não possui no plano de estudos uma disciplina de informática Quadro XIV: Quadro síntese que evidencia a presença e/ou ausência da informática nas diferentes variantes


Para além dos aspectos atrás mencionados, vai passar-se a realizar

um levantamento em relação às diferenças e semellianças nas diferentes

disciplinas de índole informática, no que diz respeito aos objectivos,

conteúdos, metodologia e avaliação (Anexo 6). Contudo, convém referir

que o programa da disciplina da ESE de Bragança apenas menciona os

conteúdos. Por outro lado, não nos foi possível ter acesso ao programa da

disciplina da ESE de Viseu, dado não termos tido uma resposta favorável

ao pedido realizado. Este facto forçou-nos a excluir esta ESE nas

apreciações que vão ser realizadas a partir deste momento. Neste sentido,

de acordo com os dados disponíveis, o Quadro XV, passa a apresentar as

preocupações encontradas nos diversos programas em relação aos

objectivos a atingir nestas disciplinas:

183


1. Objectivos Beja Bragança C.Bnuico Faro Porto Setúbal Viana do Castelo

l. [.Implicações da Informática na sociedade + ? _ - - -

1.2.Implicações da Informática na educação + ? + - - -

1.3.Promoção de competências com vista à utilização do computador

+ 7 + + + + +

1.4.Incentivar a utilização do computador com fins educativos

+ ? + + + + +

1.5. Orientação para a correcta utilização em situações educativas

+ ? + + 4- + +

1.6. Apreciação crítica e avaliação do potencial educativo de programas utilitários

+ ? - + - - +

1.7.Apreciação crítica e avaliação do potencial educativo de programas educativos

+ ? - - - - +

l.S.Conhecer a evolução dos computadores/evolução da tecnologia

- ? + - - - -

1.9.Princípios de linguagens de programação ? + _ - - -

1.10.Conhecer as funções de um sistema de organização e tratamento da informação

- ? + - - - -

1.11.Facilitar a realização de actividades extra-lectivas ? _ _ + - -

1.12.Fomentar a utilização de programas utilitários + ? - - + + +

no âmbito da informática

De acordo com os dados expressos no Quadro XV, verifica-se a

existência de, pelo menos, 12 objectivos diferentes. De entre os objectivos

enumerados, aqueles que se nos apresentam mais representativos, dado

estarem presentes em todos os programas nas diferentes ESEs, são os

seguintes: 1.3, 1.4 e 1.5. Como se pode verificar, todos estes objectivos

184


visam o incentivo, a promoção e a orientação com vista à utilização do

computador com fms educativos. Um outro aspecto que também pode ser

objecto de referência, prende-se com a diversidade de objectivos

pretendidos. Neste caso, de entre os 12 diferentes objectivos apresentados,

a ESE de Beja é aquela que apresenta o maior número (8), logo seguida

das ESEs de Castelo Branco e de Viana do Castelo, ambas com 6, Este

facto poderá, eventualmente, dar a noção de uma maior abrangência ou de

uma maior especialização, conforme as situações, em realação ao âmbito

que se pretende que venha a ter a respectiva disciplina de informática

Em seguida, passa-se a apresentar os conteúdos propostos

respectivas ESEs, através do Quadro XVI:

nas

185


2 . C o n t e ú d o s Beja Bragança C. Branco Faro Porto Setúbal Viana do

Castelo

2.l.Rpspnha histórica

(evolução do computador)

+

•

+

2 2 As NTI na educação + - + - + -

2.3.Arquitectura básica + + + + + +

2.4.Modo de

funcionamento

+ + +

2 5 Sistemas operativos + + - - + +

2.6. Linguagens de

oroEramação

+

2 7 Linguagem LOGO + - + - -

2.8. Processamento de

texto

+ + + + +

2 9.Folha de cálculo + - + + + +

2. lO.Programa de desenho + - + + -

2.11. Programa de bases

de dados

+ + + +

2.12.Música "assistida"

por computador

4-

2.13.Análise e avaliação

de software educativo

+ +

2.14.Utilização de

sofhvare educativo

+

•

+

2 15 Análise numérica - + - - - - -

2.i6.Erros - + - - - - -

2.17. Algoritmos - + + • - - •

2.18.Sistemas de equações

lineares

+

no âmbito da informática

A análise do Quadro XVI permite verificar que foram encontrados

nos diversos programas, pelo menos, 18 conteúdos (rúbricas) diferentes.

Os conteúdos que, de acordo com os dados obtidos se apresentam mais

significativos, dada a sua presença mais extensiva, dizem respeito aos

186


números (por ordem decrescente): 2.3., 2.8., 2.9., 2.5. e 2.11. Como

se pode verificar, estes conteúdos podem ser associados em dois grupos:

um deles representado pelo n° 2.3. e pelo n° 2.5., de ordem mais

técnica, relacionado com o hardware e com os sistemas operativos, ou

seja, refere-se aos conhecimentos básicos para se poder utilizar o

computador; por outro lado, os n° 2.8., 2.9. e 2.11., referem-se a

programas utilitários, o que está de acordo com as perspectivas actuais

(maioritárias) acerca da utilização do computador. Uma outra

observação tem a ver com a maior e/ou menos variedade de conteúdos

tratados em cada uma das ESEs citadas. Assim, a ESE de Beja é aquela

que apresenta a maior variedade de conteúdos (12), ao contrário da ESE

de Bragança que apresenta apenas 4 grupos de conteúdos diferentes.

O Quadro XVU, que se passa a apresentar, evidencia o tipo de

S.Metodología

Beja Bragança C. Branco Faro Porto Setúbal Viana do

Castelo

3.1.Trabalho em grupo (2 a 3

alunos)

+ ? + + ?

3 2.Actividades teórico-práticas + ? + ?

3 3 Actividades práticas ? + + ?

3.4.Refle.\ão acerca da

avaliação e da implicação de

software educativoxonsultas

bibliográficas

+ ? ?

3 5 Resolução de problemas ? + ?

3.6.Trabalho de projecto ? + ?

disciplina(s) no âmbito da informática

Tal como pode ser observado no Quadro XVII, as metodologias

apresentadas apresentam seis modalidades diferentes. De acordo com

187


estes dados, venfica-se que a metodologia mais praticada se refere ao

trabalho em grupo (em 3 ESEs). No que diz respeito a cada ESE, em

particular, são as ESEs de Beja e de Faro que apresentam uma maior

diversidade de metodologias para a disciplina de informática. No entanto,

é de assinalar que as várias metodologias apresentadas pressupõem um

grande envolvimento dos alunos, dado o carácter prático que lhes está

subjacente.

O Quadro XVIII, que se passa a apresentar coloca em evidência o

tipo de avaliação praticado nas ESEs consideradas, em relação á disciplina

de informática:

4.Avalíacâo

Beja Bragança C. Branco Faro Pono Setúbal Viaiw do Castelo

Viseu

w • X m • ««a ••• Y

d 1 Ava l i a ção cont inua + ? + ? + +

d 9 Trabalhos em eruix) ? + ?

d Trabalhos individuais + 7 + ?

4.4.Trabalho prático 7

^matemáiica)

7

d s Tpçte teórico-Drático ? + ?

d Trabalho de oroiccto ? 7 •r

4.7.Utili2açao pluridisciplinar ?

A <

7

rÇPc pm rplarâri à í s ^

disciplina(s) no âmbito da informatica

As modalidades de avaliação apresentadas, num total de 6, estão em

concordância com as metodologias subjacentes. O tipo de avaliação mais

referido prende-se com a «avaliação contínua», a qual é referida por 4

ESEs. Um outro aspecto digno de referência diz respeito ao facto de em

todas as ESEs consideradas não existu" uma única modalidade de avaliação

(são apresentadas 2 e 3 modalidades diferentes). No caso da ESE de

Setúbal é apresentada uma modalidade, de certa fonna «curiosa», pois, é

188


contabilizada para a avaliação final toda a utilização dos conhecimentos

adquiridos na disciplina de informática nas restantes disciplinas. Ou seja,

é recebida e contabilizada positivamente a rentabilização dos

conhecimentos informáticos adquiridos. Talvez esta seja uma estratégia de

forma a promover uma primeira utilização educativa do computador.

Em jeito de conclusão, parece evidenciar-se uma formação inicial

de professores de Ciências da Natureza, ao nível das ESEs, no caso

particular da informática, com aspectos convergentes e com aspectos

divergentes. Os comentários realizados ao Quadro XIV são o reflexo

desta nossa análise. Neste sentido, é óbvio, que a posterior utilização ao

nível da docência da disciplina de Ciências da Natureza será, em termos

gerais, o reflexo da formação recebida. Assim, as nossas preocupações

são grandes, especialmente, no caso das ESEs que priviligiam um

enquadramento da informática ao nível da disciplina de Matemática.

Contudo, esta formação apenas diz respeito a uma etapa da "vida

profissional", a qual virá a ser complementada com uma formação

contínua que, eventualmente, permitirá cobrir estas possíveis lacunas.

No entanto, uma formação em informática adequada ao nível das

Ciências da Natureza, apesar de ser um aspecto positivo, não é garantia

de uma futura utilização do computador em actividades lectivas. Pois, a

utilização dependerá de vários factores/variáveis, mas, a postura, a

vontade, o gosto e/ou a persistência do professor é que constituirão, no

nosso entender, a chave que levará à sua concretização.

189

CAPÍTULO VII

Problemática e Hipóteses do Estudo

De acordo com o que anteriormente já foi referido, a realização

deste estudo tem como principal objectivo verificar que tipo de relação

existe entre a disciplina de Ciências da Natureza e a Informática, de

forma a que se promova a utilização/rentabilização desta última no

processo de ensino e de aprendizagem. Neste sentido passa-se a

considerar:

Problemática do estudo: "Averiguar a(s) razão(ões), pela(s)

qual(ais), os professores de Ciências da Natureza do 2° Ciclo do Ensino

Básico não utilizam o computador na sua prática docente."

Problemática e Hipóteses do estudo

Algumas possíveis razões podem ser, desde já, adiantadas:

- estes professores não valorizam a informática;

- há falta de conhecimentos acerca desta temática;

- a formação que alguns possuem em informática é por eles

considerada insuficiente;

- não há adequação entre a disciplina de Ciências da

Natureza e o computador;

- a informática não constitui uma prioridade de formação

para este grupo de professores.

Para a realização deste estudo são utilizados três questionários,

como também já foi anteriormente referido, que correspondem aos

seguintes grupos de professores:

- «Questionário A»: destina-se a professores que tenham

tido, ao longo da sua formação, (licenciatura, profissionalização,

formação contínua) aprendizagens no âmbito da informática;

- «Questionário B»: destina-se a professores que nunca

tenham tido ao longo da sua formação aprendizagens no âmbito da

informática;

191


- «Questionário C»: destina-se a alunos do Curso de

Professores do Ensino Básico, da Variante de Matemática/Ciências da

Natureza das Escolas Superiores de Educação, que possuem na sua

licenciatura uma disciplina no âmbito da informática.

Destes três questionários pretende-se recolher um conjunto de

informações que possam vir apoiar ou contrariar algumas das seguintes

hipóteses:

a) Os professores que possuem formação em informática

(A) valorizam mais esta temática do que aqueles que nunca tiveram

formação neste domínio (B).

b) As opiniões, em termos gerais, dos professores do

grupo «A» e dos alunos «C» deverão ser bastante coincidentes.

c) A variável relacionada com o sexo não deve promover

diferenças significativas nas posições assumidas em relação à

informática.

d) A adesão à informática será realizada,

preferencialmente, por parte dos professores mais jovens.

e) O tipo de formação recebida (conteúdos, metodologias,

actividades desenvolvidas) deverá constituir um factor decisivo no grau

de valorização da informática.

192


f) Os indivíduos dos grupos «A» e «C» deverão achar mais

pertinentes/importantes os conhecimentos informáticos para a disciplina

de Ciências da Natureza do que os do grupo «B», pelo facto deste

últimos não possuirem conhecimentos básicos no âmbito da informática.

g) A formação recebida não será rentabilizada/transferida

para a prática docente.

h) A valorização e o envolvimento na formação recebida,

no âmbito da informática, pelos indivíduos dos grupos «A» e «C», não

serão directamente proporcionais à rentabilização/transferência para a

prática docente.

i) A formação recebida, no âmbito da informática,

promoverá alterações de carácter metodológico e de gestão das

diferentes actividades de ensino/aprendizagem.

j) Em relação às condições actuais do sistema de ensino do

nosso país deverá haver uma coincidência de opiniões entre os

inquiridos dos três grupos.

1) A informática deverá ser mais valorizada, em termos

mais gerais (sistema de ensino) do que ao nível particular da disciplina

de Ciências da Natureza.

m) Apesar das diferentes experiências e conhecimentos, a

informática deverá ser considerada uma prioridade de formação.

193


No capítulo seguinte apresenta-se a orientação metodológica que

norteou este trabalho, no sentido de se obterem um conjunto de pistas

e/ou conclusões que possam contribuir para que se ultrapasse o aparente

«divórcio» entre a disciplina de Ciências da Natureza e a Informática.

194

CAPITULO VIII

Metodologia

1. Caracterização do estudo

O presente estudo é do tipo correlacionai, tal como é definido por

Tuckman (1978, 148): "... involves the collection of two or more sets of data from

a group of subjects with the attemp to determine the subsequent relationship between those sets of data."

Neste caso, como já anteriormente foi referido, são envolvidas

três amostras pretendendo-se avaliar a homogeneidade existente ou não

acerca das opiniões e das razões apresentadas em relação à utilização do

computador na disciplina de Ciências da Natureza.

Metodologia

2. Instrumentos

2.1. Entrevistas prévias

2.1.1. Tipo de entrevista

Após a revisão bibliográfica que permitiu o enquadramento

teórico acerca da problemática relacionada com a introdução do

computador no ensino, a fase seguinte consistiu na criação de

instrumentos capazes de virem a identificar os conhecimentos ou a falta

destes, as razões e as opiniões favoráveis e desfavoráveis dos

professores acerca da utilização ou não do computador na disciplina de

Ciências da Natureza. Para o efeito, interessou-nos também averiguar

estes mesmos aspectos ao nível dos fiituros professores desta disciplina.

Assim, os instrumentos de que nos servimos, para o trabalho de campo,

consistiram na realização de entrevistas e na elaboração de

questionários.

As entrevistas efectuadas no âmbito deste estudo foram de

carácter exploratório, no sentido de virem a proporcionar pistas e/ou

sugestões para a posterior elaboração dos questionários. Para o efeito,

tendo em consideração os cuidados a ter propostos por Estrela (1990,

354), promoveu-se a execução dos seguintes princípios orientadores: "1° Evitar, na medida do possível, dirigir a entrevista; 2° Não restringir a temática abordada;

196

Metodologia

3 ° Esclarecer os quadros de referência utilizados pelo

entrevistado."

Ainda de acordo com Estrela (1990), procurou-se «dar a palavra»

de forma a não dificultar a sua expressão, permitiu-se, sempre que

necessário, que o entrevistado realizasse a abordagem do tema como

lhe conviesse e com a duração que achasse adequada. A colocação das

perguntas foi alvo de um certo cuidado para que não influenciassem a

resposta do entrevistado.

O tipo de entrevista realizado foi semi-directivo, o que acarretou

uma estruturação na definição dos objectivos levando, no entender de

Estrela (1990, 354) a: "(...) uma maior maleabilidade na escolha dos processos e

meios utilizados na orientação da entrevista - a estruturação deverá, portanto, incidir no plano da definição e hierarquização dos objectivos, e não no plano dos meios necessários à sua prossecução."

2.1,2. Guião da Entrevista

Neste sentido, foi elaborado um «Guião da Entrevista» tendo

como base as precauções atrás enunciadas e de forma a sistematizar e a

facilitar a obtenção dos objectivos que nos propúnhamos atingir com

auxílio deste instrumento, o qual pode ser consultado no Anexo 7.

No guião que foi criado pretendia-se que fossem

abordados/apresentados/discutidos os seguintes aspectos:

- aparecimento do Pólo (anos de existência);

197

Metodologia

- uma caracterização do respectivo Pólo acerca das suas

primeiras linhas orientadoras: funcionamento e acção; - referência a alterações significativas que tenham sido

operadas: enumeração e causas; - acções desencadeadas ao nível da Formação de

Professores: tipo de acções/forma de concretização; conteúdos;

metodologias praticadas;

- averiguar da existência ou não de planos de formação

específicos para os diferentes grupos disciplinares: principais razões

para esse facto;

- criação de planos de formação para determinados grupos

disciplinares: razões para esse facto; iniciativa do Pólo ou dos

professores envolvidos; conteúdos; reformulações; propostas;

necessidades de formação apresentadas e/ou sentidas; referência ao caso

particular dos professores da disciplina de Ciências da

Natureza/Biologia; evolução;

- avaliação das actividades desenvolvidas: aspectos

positivos e/ou negativos; expectativas; propostas; adesão dos

professores; - perspectivas futuras: equipamentos; espaços; professores.

As entrevistas foram realizadas a cinco Coordenadores de Pólos

do Projecto MINERVA (Anexo 8), uma vez que estes são as

personalidades priviligiadas, quer no envolvimento quer na coordenação

da implementação de actividades, com vista à utilização do computador

no meio educativo. Tal como já foi dito no capítulo referente à

introdução do computador no sistema educativo português, as

experiências nacionais e as estratégias, apesar de terem um ponto de

referência comum, apresentam-se na prática sob formas diferenciadas.

198

Metodologia

Neste sentido, foi nossa preocupação, ainda que com carácter aleatório,

entrevistar coordenadores geográficamente distantes a fim de apurar

aspectos convergentes e aspectos divergentes que nos pudessem auxiliar

na elaboração dos questionários para os adequar à nossa realidade. Para

o efeito, foram entrevistados os seguintes Coordenadores dos Pólos do

Projecto MINERVA: Universidade do Minho - Braga; Universidade do

Porto; Escola Superior de Educação de Castelo Branco; Escola Superior

de Educação de Leiria; ; Escola Superior de Educação de Setúbal.

2.1.3. Análise de Conteúdo das Entrevistas

De acordo com a definição de Berelson (1952), citado por Vala

(1990, 103), a análise de conteúdo como uma técnica de investigação

permite "(...) a descrição objectiva, sistemática e quantitativa do

conteúdo manifesto da comunicação." Posteriormente, Krippendorf

(1980), também citado por Vala (1990, 103), define análise de conteúdo

como: "(...) uma técnica de investigação que permite fazer inferências,

válidas e replicáveis, dos dados para o seu contexto." Em relação à

primeira, denota-se uma preocupação em retirar aspectos descritivos e

classificatórios, enquanto que na segunda concepção é a inferência que

se destaca de forma a promover um «salto» da descrição para a

interpretação.

Na opinião de Vala (1990, 107), dado o objectivo da realização

das entrevistas neste estudo ser de carácter exploratório, a análise de

conteúdo comporta-se como uma técnica altamente vantajosa:

199

Metodologia

"Numa investigação por questionário, a análise de conteúdo é particularmente útil na fase de pré-inquérito, como é também necessária na análise das questões abertas do questionário. Sempre que o investigador não se sente apto para antecipar todas as categorias ou formas de expressão que podem assumir as representações ou práticas dos sujeitos questionados, recorrerá a perguntas abertas sendo as respostas depois sujeitas à análise de conteúdo."

Após a realização das entrevistas e a sua posterior escrita,

passou-se à análise de conteúdo das mesmas através da definição de

categorias (Anexo 9). De acordo com Bardin (1991, 117), "(...) a

categorização é uma operação de classificação de elementos

constitutivos de um conjunto, por diferenciação e, seguidamente, por

reagrupamento segundo o género- (analogia), com os critérios

previamente definidos." Contudo, Vala (1990, 111), refere que a

construção de "(...) um sistema de categorias pode ser feita a priori ou

a posteriori, ou ainda através da combinação destes dois processos." No

caso concreto deste estudo procedemos, de acordo com Vala, utilizando,

para o efeito, os tópicos do guião da entrevista e a

introdução/reformulação de outros como consequência dos dados

obtidos.

Dado que a categorização tem como objectivo, através de um

processo de condensação, promover uma representação simplificada dos

dados não tratados, não se pode ignorar a exaustivividade e a

exclusividade das categorias criadas. Isto é, pretende-se garanfir "(...)

no primeiro caso, que todas as unidades de registo possam ser colocadas

numa das categorias; e, no segundo caso, que" uma mesma unidade de

registo só possa caber numa categoria." (Vala, 1990, 113) Para o

efeito, a técnica utilizada foi do tipo «tesoura e cola», ou seja, "(...) o

200

Metodologia

texto foi dividido em fragmentos que foram distribuídos pelas várias

categorias. Assim,' estas poderão facilmente ser reformuladas, à medida

que vão surgindo novos elementos." (Estrela, 1990, 467)

No presente estudo, nas categorias criadas sentiu-se a necessidade

de se constituírem, por sua vez, sub-categorias. Esta decisão deveu-se

ao facto de existirem, nalguns casos, denominações idênticas para

possíveis categorias. Como se passa a observar, nos quadros seguintes,

a criação de sub-categorias veio ultrapassar esta questão:

CATEGORIA SUB-CATEGORIAS

Primeiras linhas de orientação Promoção de projectos Primeiras linhas de orientação

Sensibilização de professores

Introdução do computador em

actividades lectivas e não lectivas

Envolvimento dos alunos

Utilização do computador

Razões das utilizações

Formação inicial de professores

Quadro XIX: Análise de Conteúdo: P Categoria - "Primeiras linhas de orientação"

201

Metodologia


Alterações signincativas Hardware/Equipamentos Alterações signincativas

Software

Alterações signincativas

Projectos


Accões de Formação


Organização

Quadro XX: Análise de Conteúdo: 2^ Categoria - "Alterações significativas"


Formação de Professores Conteúdos Formação de Professores

Metodologia

Quadro XXI: Análise de Conteúdo: Categoria - "Formação de Professores"


Plano de Fonnação Destinatários Plano de Fonnação

Razões

Plano de Fonnação

Conteúdos

Plano de Fonnação

Reformulações

Plano de Fonnação

Posição dos professores

Plano de Fonnação

Necessidades de formatfão

Plano de Fonnação

Professores de Ciências da

Natureza/Biologia

Quadro XXII: Análise de Conteúdo: Categoria - "Plano de Formação"

202

Metodologia


Balanço Expectativas Balanço

Propostas

Balanço

Adesão dos professores

Balanço


Quadro XXIII: Análise de Conteúdo: Categoria - "Balanço"

CATEGORU SUBCATEGORIAS

Perspectivas futuras Equipamentos Perspectivas futuras

Espaços

Perspectivas futuras

Professores

Perspectivas futuras


Quadro XXIV: Análise de Conteúdo: Categoria - "Perspectivas futuras"

2 . 2 . Pré -Ques t ionár ios

2 . 2 . 1 . D e f i n i ç ã o da amostra;

Tal como já anteriormente foi referido, a amostra global desta

investigação é composta por três amostras correspondentes aos seguintes

grupos de indivíduos:

203

Metodologia

- Grupo A: Professores do 4° grupo do 2° Ciclo do Ensino

Básico, pertencentes à Coordenação da Área Educativa de Castelo

Branco, que possuem conhecimentos em Informática;

- Grupo B: Professores do grupo do 2® Ciclo do Ensino

Básico, pertencentes à Coordenação da Área Educativa de Castelo

Branco, que não possuem conhecimentos em Informática;

- Grupo C: Alunos da Formação Inicial do Curso de

Professores do Ensino Básico da Variante de Matemática/Ciências da

Natureza, da Escola Superior de Educação de Castelo Branco, que

possuem na sua licenciatura uma disciplina no âmbito da

Informática.

2.2.2. Elaboração dos pré-questionários

A elaboração dos pré-questionários para cada um dos grupos

considerados teve em consideração a natureza de cada um dos grupos

visados de forma a poder encontrar e a enumerar pontos convergentes e

pontos divergentes, de acordo com a formação que possuíam. Neste

sentido, procurou-se introduzir um conjunto de questões em perguntas

abertas de forma a que estas se tomassem fechadas nos questionários

(Anexo 10). Esta sugestão, tal como é apresentada por Ferreira (1990),

foi tida em consideração ao se promover uma categorização dos

diferentes itens mencionados nas respostas. Ainda dentro deste aspecto,

passa-se a referir a opinião de Ferreira (1990, 183): "Para minorar os seus efeitos mais perniciosos, toda a

pergunta fechada deverá ser construída a partir da análise de

204

Metodologia

conteúdo de respostas obtidas a uma pergunta aberta de um estudo piloto ou de um pré-teste (...) Assim, as hipóteses avançadas terão uma correspondência mais próxima dos posicionamentos e poderão enquadrar a maioria dos inquiridos. (...) especialmente nas questões relativas a atitudes e opiniões, não possa existir nunca a pretensão da exaustividade."

A presença de perguntas fechadas nos questionários, para além

de poderem vir a condicionar as respostas, se não for tido em

consideração o que foi mencionado anteriormente, apresentam enormes

vantagens ao facilitarem "(...) a anotação no acto de inquirir e o

apuramento dos resultados." (Ferreira, 1990, 182) Contudo, ao nível

dos questionários houve a preocupação em incluir em cada questão

sempre uma hipótese para o inquirido apresentar uma razão/opinião

diferente ou em alternativa («Outra:»). No entanto, o que se verificou na

recolha dos questionários preenchidos é que a esmagadora maioria não

apresentou novas e/ou diferentes sugestões. Este facto também é

referido por Ferreira (1990), ao afirmar que são raras as vezes que são

assinaladas hipóteses não previstas (por comodismo; por efeito de

atracção pela resposta que socialmente parece ser a mais conveniente ou

a mais desejável; «fica ou soa bem»).

Dado que os questionários pretendem promover uma comparação

inter-grupos, de acordo com Ferreira (1990, 182), as modificações que

lhe são introduzidas podem "(...) significar alteração na inteligibilidade

das perguntas(...) Contudo, essa alteração pode não diminuir a

legitimidade teórica da comparação. " Neste sentido, procurou-se anular

ou diminuir drasticamente esta possibilidade "(...) através de

equivalências teóricas estabelecidas sob um comando de um sistema

integrador de referências." (Ferreira, 1990, 182)

205

Metodologia

2.2.3. Recolha dos dados

Os pré-questionários A, B e C, foram distribuídos nos distritos de

Beja, Bragança e Lisboa, aleatoriamente, em diversas Escolas

Preparatórias e C+S, com carácter informal, pelo contacto directo com

os respectivos professores. Em relação aos alunos envolvidos, a

distribuição foi realizada através de um professor da turma dos alunos

da variante de Matemática/Ciências da Natureza, tendo sido realizado

previamente um contacto com o professor, também de carácter

informal, a fim de lhe explicar os objectivos e a forma de

preenchimento.

A escolha dos distritos teve em consideração aspectos ligados com

a maior facilidade, quer na distribuição quer na recolha, devido aos

contactos que possuíamos nesses locais. Contudo, a dispersão

geográfica foi um dos aspectos que não foi descurado (por nós

considerado positivo), dada a maior possibilidade em se obter um maior

número diferenciado de respostas e/ou sugestões, de forma a que os

questionários pudessem ser elaborados com maior rigor e maior efeito

prático.

O número total de pré-inquéritos que foram devolvidos foi o

seguinte:

- Pré-Questionário A : 33

- Pré-Questionário B : 43

- Pré-Questionário C : 44

206

Metodologia

Os resultados obtidos foram organizados de forma a apresentar as

escolhas e/ou respostas sob a forma de quadros (Anexo 11). Tal como

anteriormente já foi referido, procedeu-se à reformulação, eliminação e

criação de alguns itens, cuja análise mais detalhada é realizada em

continuação.

2.2.4. Análise dos dados recolhidos com vista à eliminação,

reformulação e criação de itens para a elaboração dos questionários

Nos questionários do pré-questionário A e B, os primeiros três

itens têm como objectivo a caracterização das amostras em relação ao

Sexo, Idade e Licenciatura. No questionário foi alterada a denominação

do item 3 para «Habilitações», dado que se obtiveram respostas nos

respectivos pré-questionários diferentes da licenciatura. Ainda no

questionário, para melhor caracterizar a amostra, foi considerado um

outro item (n*' 3.2.) relacionado com o «Tempo de Serviço». Em relação

ao «Questionário C» não houve alteração nos dois primeiros itens

referentes à caracterização geral desta amostra: Item n^l: Sexo; Item

n^2: Idade.

O item n° 4.1. do pré-questionário foi modificado no questionário

ao lhe ser acrescentado novas hipóteses de resposta: 4.1.1.

Bacaharelato; 4.1.2. Projecto MINERVA; 4.1.6. Outra.

207

Metodologia

O item 4.2. do pré-questionário B foi retirado porque as

justificações encontradas seriam agora evidenciadas no item 7.2. do

questionário B.

O item n° 4.2. do pré-questionário A e o item n'' 4.3. do pré-

questionário B foram alterados devido às habilitações de base serem

diferentes. No questionário houve uma homogenização deste item (4.2.-

A; 4.2.-B; 3-C) de forma a se poder promover um tratamento estatístico

dos resultados. Uma referência que deve ser feita tem a ver com a

inversão dos valores no questionário B, no item n° 4.2., de forma a que

as respostas tenham o mesmo significado devido ao facto dos indivíduos

da amostra B não terem tido formação em informática. Tal como já foi

referido para o item n° 4 do pré-questionário B, o item 3.1. do pré-

questionário C foi eliminado dado que foi criado no respectivo

questionário o item n° 6.2.

Nos pré-questionários, o item n° 5-A e o item n° 4-C, ao

corresponderem a uma questão do tipo "aberto", permitiram a

enumeração dos vários conteúdos, a qual contribuiu para a construção

do quadro correspondente aos itens n° 5-A, 5-B e 4-C, dos respectivos

questionários. A igualdade das opções tem como objectivo a

averiguação das diferenças e das possíveis semelhanças entre os três

grupos de estudo que compõem a amostra global.

O item n° 6.1.-A, o item n^ 5-B e o item n° 5-C, dos respectivos

pré-questionários, mantiveram-se nos questionários com os números

6.1.-A, 6.1.-B e5.1.-C, respectivamente.

208

Metodologia

O item 5.1.-B, do pré-questionário, foi eliminado devido à

grande homogeneidade dos resultados obtidos e à impossibilidade de

comparação com os grupos A e C.

Os itens n° 5.2.-C, n® 5.4.-C e 5.5.-C, do respectivo pré-

questionário, foram excluídos dado que no questionário estas

informações são obtidas no item n® 5.2.-C, através da categorização que

os respondentes têm que efectuar.

O item n®6.2.-A, o item n° 5.2.-B e o item n® 7-C, dos

respectivos pré-questionários, foram alterados/reformulados para os

itens 6.2.-A, n® 6.2.-B e 5.2.-C dos questionários. A, B e C,

respectivamente. As alterações consistiram em acrescentar três novas

opções («Experiências na sala de aula>», «Avaliação de software»,

«Programação») as quais surgiram através das propostas apresentadas

nos pré-questionários e pelas indicações referidas nas entrevistas prévias

a cinco Coordenadores de Pólos do Projecto MINERVA. No

questionário a explicitação das respostas através de uma ordem

crescente, vem evidenciar uma dada categorização.

O. item n° 7-A do pré-questionário foi excluído dada a introdução

no questionário do item n°7, ao concretizar a opinião em relação à

disciplina de Ciências da Natureza.

Os itens n® 6-B e 6-C, dos pré-questionários, mantiveram-se

nos questionários com a numeração 7-B e 6-C, respectivamente.

O item n° 8-A do pré-questionário foi excluído. No entanto, as

respostas que foram recolhidas, em conjunto com as justificações dadas

209

Metodologia

no item 6.1.-B (pré-questionário) e no item n° 6.1.-C (pré-

questionário), depois de categorizadas possibilitaram a criação de dois

quadros representados nos questionários, pelos itens n° 7.2.-A, n° 7.2.-

B e 6.2.-C.

O item n® 9-A (pré-questionário) foi reformulado tendo em

consideração as respostas dadas, as quais, depois de categorizadas,

permitiram a criação de opções nos dois quadros apresentados nos itens

n® 8.1.2. e n® 8.2.2., do questionário A.

O item n° 10-A (pré-questionário) foi reformulado para o item n°

8.2.3.-A (questionário) através de uma categorização que foi promovida

a partir das respostas dadas no item n® 9.2.3.-A (pré-questionário) e das

opções do item 10-A (pré-questionário) e as do item n® 7-C (Pré-

questionário).

Os itens n° 11-A, 7-B e 9-C (Pré-questionários), foram

reformulados dadas as respostas obtidas em termos afirmativos e

negativos não reflectirem com objectividade as opiniões. Daí o facto de

se ter reformulado o conteúdo do item e a modalidade da resposta

(escala de 1 a 5). Este item passou a ter a seguinte numeração nos

questionários: 9-A, 9-B e 7-C.

O item 8 do pré-questionário C foi excluído devido ao facto de

só fazer parte do questionário os alunos da formação inicial da variante

de Matemática/Ciências da Natureza da ESE de Castelo Branco. Devido

à falta de comparação com alguns alunos das outras ESEs não seria

muito lícito extraírem-se conclusões. Contudo, as opiniões dos alunos da

ESECB são postas em evidência noutros itens (n°3 e n°6).

210

Metodologia

O Último item dos três pré-questionários foi mantido, no

essencial. Contudo, no questionário foi sugerida a apresentação de três

prioridades, por ordem decrescente de valor.

Convém assinalar que este item (n® 10-A; 9-B; 8-C, dos

questionários respectivos) foi o único de carácter "aberto", para que

não houvesse qualquer tipo de influência nas propostas apresentadas.

2.3. Questionários

2.3.1. Caracterização e âmbito dos questionários

Para a caracterização e apresentação dos itens, com vista à

obtenção dos objectivos pretendidos para este estudo, passa-se a

apresentar a numeração dos diferentes itens e sua correspondência entre

os três questionários. Um outro aspecto que os seguintes quadros

pretendem evidenciar corresponde aos objectivos que lhes estão

subjacentes.

Item n° A B C Objectivo

1 1 1 1 Sexo: caracterização da amostra

2 2 2 2 Idade: caracterização da amostra

3.1 3.1 3.1 Habilitações: caracterização da amostra

3.2 3.2 3.2 Tempo de serviço: caracterização da

amostra

Quadro XXV: I t e n s n « l , 2 e 3

211

Metodologia


4.1 4.1 4.1 Comparar os grupos A e B verificando se há concordância entre a realidade e as expectativas em relação à temporalidade da formação em informática

4.2 4.2. 4.2 3 Comparar nos três grupos qual o valor que conferem à informática: entre A e C para verificar se a formação tida correspondeu às necessidades práticas. Verificar se em B essa falta de utilização foi sentida ou se passou despercebida.

Quadro XXVI: Itens n® 4.1. e 4.2.

Item A B C Objectivo

5 5 5 4 Verificar se os conteúdos foram iguais em A e C. Em princípio, em C deverão ser mais específicos/adequados à disciplina de Ciências da Natureza. Comparar com os possíveis conteúdos que seriam os mais indicados, apresentados por B. Verificar se há ou não semelhanças.

Quadro XXVII: item 5

Item n® A B C Objectivo

6.1 6.1 6.1 5.1 Averiguar qual o tipo de concretização em A e C para poder verificar possíveis semelhanças. Comparar com as sugestões "ideais" apresentadas por B.

6.2 6.2 6.2 5.2 Idêntico ao anterior com referência para

as actividades.

Quadro XXVIII: Itens n" 6.1. e 6.2.

212

Metodologia


7.1 7.1 7.1 6.1 Comparar as posições dos grupos A e C acerca da pertinência dessa formação para a docência das C.N. após as experiências vividas. Comparar com as expectativas de B. Averiguar se há ou não adequação entre a informática e as C.N.

7.2 7.2 7.2 6.2 Comparar as razões que são referidas pelos grupos A e C que tiveram experiências neste domínio. Verificar se há ou não concordância com as expectativas de B.

Quadro XXIX: Itens n° 7.1. e 7.2.

Item A B C Objectivo

8.1.1. 8.1.1. Averiguar se houve rentabilização dos conhecimentos adquiridos pelo grupo A com utilização do computador em actividades lectivas.

8.1.2. 8.1.2. Averiguar quais as principais razões para

esse comportamento.

8.2.1. 8.2.1. Semelhante com 8.1.1. mas agora em relação a actividades não-lectivas. Comparar com os resultados obtidos em 8.1.1.

8.2.2. 8.2.2. Verificar quais as razões apresentadas

para comparação com as referidas em

8.1.2.

8.3. 8,3. Averiguar se há ou não concordância com os resultados obtidos em 6.2.: se houve inovação, diversificação.

Quadro XXX: Itens n« 8.1.1., 8.1.2., 8.2.1., 8.2.2. e 8.2.3.

213

Metodologia


9 9 8 7 Compara com 7.1. para se poder concluir ou não se a não utilização do computador tem alguma específica relacionada com as C.Natureza ou se é um problema ou inadequação em relação à organização do sistema de ensino. Comparar os resultados obtidos entre A e C. Comparar os resultados destes com B.

Quadro XXXI: Item n" 9


10 10 9 8 Solicitação para a apresentação de três prioridades sem se dar nenhuma pista que possa vir a influenciar as respostas. Comparar as respostas nos três grupos para averiguar se a informática constitui ou não uma prioridade de formação tendo em conta que em A e C houve formação e em B não ter havido formação alguma neste domínio.

Quadro XXXII: Item 10

A presente correspondência entre os itens dos três questionários

esteve na base do tratamento dos dados que foram recolhidos. Neste

sentido, tal como é evidenciado no ponto seguinte, foi realizada uma

contagem em valores absolutos e em valores percentuais, para cada um

dos itens considerados.

214

Metodologia

2.3.2. Caracterização geral da amostra

A presente investigação envolve os professores do 4° Grupo do 2° /

Ciclo do Ensino Básico das Escolas pertencentes á Coordenação da Area

Educativa de Castelo Branco (C.A.E. - C.B.). De acordo com dados

oficiais fornecidos pela C.A.E. - C.B. (Anexo 12), passa-se a apresentar

no Quadro XXXIII as escolas e o número de professores envolvidos:

Escolas de professores

PreD. Afonso de Paiva - Castelo Branco 23

Preo Pêro da Covilhã - Covilhã 22

Preo. do Fundão 12

Preo. de Mação 4

C+S de Alcains 9

C+S P.A.Lourenço Farinha - Sertã 7

C+S de Belmonte 6

C+S de Proença-a-Nova 6

C+S José S.Ribeiro - Idanha-a-Nova 4

C+S de Penamacor 4

C+S do Tortosendo 4

C+S do Teixoso 5

C+S de Oleiros 3

C+S do Paúl 2

C+S de Silvares 2

C+S de Vila de Rei 2

C+S de Vila Velha de Ródão 2

117

Quadro XXXIII - N" de Escolas e de Professores envolvidos

215

Metodologia

Como se pode constatar, foram envolvidas 17 escolas, sendo 4

Escolas Preparatórias e 13 Escolas C+S, num total de 117 professores.

Após esta recolha de informações começou-se a proceder à entrega

dos «Questionários» nas respectivas escolas (Anexo 13). A metodologia

que esteve na base da entrega foi diversificada de escola para escola. Nas

escolas situadas mais próximo de Castelo Branco efectuou-se um contacto

directo com o Conselho Directivo a fim de o informar dos objectivos dos

questionários para que permitisse contactar os professores do 4° grupo, de

preferência os Delegados de Grupo de Matemática e de Ciências da

Natureza. Nas escolas mais afastadas foi estabelecido um contacto prévio,

via telefone, com o fim de se acordar a data para a entrega dos referidos

questionários. Uma terceira situação revestiu-se de um carácter informal

através da abordagem de professores que se sabia pertencerem a

determinada escola. O número de questionários entregues em cada escola

foi sempre superior a cinco unidades do número necessário (em média),

prevenindo-se possíveis extravios ou a necessidade de se proceder a

emendas. Foram sempre distribuídos em igual quantidade exemplares do

«Questionário A» e «Qustionário B», num total de 400 (Questionário A:

200 e Questionário B: 200).

O Quadro XXXIV, apresenta os totais referentes aos questionários

devolvidos que foram preenchidos:

216

Metodologia

Escolas K de Questionário Questionário

professores A B

Preo. Afonso de Paiva - Castelo Branco 23 11 11

Preo. Pêro da Covilhã - Covilhã 22 S 7

Preo. do Fundão 12 8 2

Preo. de Mação 4 0 2

C+S de Alcains 9 4 2

C+S P.A.Lourenço Farinha - Sertã 7 4 1

C+S de Belmonte 6 3 1

C+S de Proença-a-Nova 6 3 2

C+S José S.Ribeiro - Idanha-a-Nova 4 2 1

C+S de Penamacor 4 3 0

C+S do Tortosendo 4 3 1

C+S do Teixoso 5 1 3

C+S de Oleiros 3 1 2

C+S do Paúl 2 1 1

C+S de Silvares 2 1 0

C+S de Vila de Rei 2 1 0

C+S de Vila Velha de Ródão 2 2 0

117 56 36

Quadro XXXIV - de questionários devolvidos por escola

Pela análise do Quadro II, verifica-se que o total de questionários

recebidos foi de 92, o que corresponde a 78.6% do total dos indivíduos

inquiridos. Um aspecto que se realça tem a ver com o maior número de

«Questionários A» devolvidos (56), destinados somente aos professores

que possuíam conhecimentos em informática, o que se pode considerar um

bom resultado, vindo a demonstrar que para a maioria destes professores

(60.9%) a informática já não constitui uma novidade.

217

Metodologia

O «Questionário C» foi preenchido pelos alunos do 3° e 4° anos do

Curso de Professores do T Ciclo, da Variante de Matemática e de

Ciências da Natureza da Escola Superior de Educação do Instituto

Politécnico de Castelo Branco, que já tinliam freqüentado uma disciplina

no âmbito da informática no decorrer da sua licenciatura. O número total

de questionários preenchidos foi 44, num total de 48, o que corresponde a

uma percentagem de 91.7% dos indivíduos inquiridos. A entrega e a

posterior recolha, foram efectuadas na sala de aula, com o consentimento

do professor da respectiva disciplina.

Em suma, o número total de indivíduos que constituem este estudo

encontra-se sub-dividido da seguinte forma:

Quest ionário de

indiv íduos

Questionário A 56

Questionário B 36

Questionário C 44

Total 136

Quadro XXXV - N° total de indivíduos da amostra

Um outro aspecto que pode vir a incrementar a informação desta

amostra diz respeito á variavel sexo (Anexo 14). O Quadro XXXVI,

apresenta a distribuição dos indivíduos por questionário, em relação ao

sexo, em valores absolutos e em valores percentuais:

218

Metodologia

Sexo Questionário A Questionário B Questionário C Total

n % n % n % n %

Masculino 27 48.2 10 27.8 7 15.9 44 32.3

Feminino 29 51.8 26 72.2 37 84.1 92 67.7

absolutos e em valores percentuais

Os valores encontrados são extremamente elucidativos ao

evidenciarem a esmagadora maioria dos professores serem do sexo

feminino. Este resultado está conforme as expectativas, dada a semelhança

de valores totais ser bastante coincidente com os resultados obtidos a

partir da realização de estudos promovidos pelo GEP-ME (Pakna, 1987),

os quais apresentam ao nível do T Ciclo do Ensino Básico, um valor de

62.3% para as mulheres e 37.7% para os homens. Um outro estudo

patrocinado pelo GEP-ME, da autoria de Curado e Almeida (1991),

também apresenta valores muito semelhantes, em que cerca de 33.6% dos

professores do ensino preparatório eram do sexo masculino, sendo os

restantes 66.4% do sexo feminino. Apesar dos resultados totais deste

estudo estarem, como já se afirmou, em consonância com os totais

nacionais, a exploração destes resultados parciais evidencia outras

perspectivas de abordagem. No que diz respeito aos valores encontrados

para o grupo «C», não é de estranhar a elevada percentagem de indivíduos

do sexo feminino, dada a notória feminização da classe docente.

Dos três grupos considerados, aquele que possui uma maior

representação de indivíduos do sexo masculino é o grupo «A», com um

valor de 48.2%. Convém assinalar que este grupo corresponde aos

professores que já possuem conhecimentos em informática. Reabnente,

219

Metodologia

este facto não pode, no nosso entender, ser considerado anómalo e/ou

revestido de um carácter excepcional. De facto, a literatura refere que os

indivíduos do sexo masculino têm uma certa tendência e uma apetência

superior, quando comparados com os indíviduos do sexo feminino, em

relação á tecnologia, em geral, e á informática, em particular. Esta

afirmação vem corroborar os resultados apresentados em relação ao grupo

«B», referente aos professores que não possuíam conJiecimentos em

informática. Em comparação com o grupo anterior, a percentagem de

indivíduos do sexo masculino desce de 48.2% para 27.8%.

De acordo com o que já foi defendido, também Cotrim (1992, 65)

vem afirmar que em estudos realizados se veio a demonstrar que: "(...) as atitudes afectivas dos rapazes eram mais positivas

que as das raparigas. Eles consideravam os computadores mais "agradáveis", "especiais", "importantes", "simpáticos" e "baratos" do que as raparigas."

A mesma autora refere algumas razões que levam a esta situação, ao

citar estudos de Sanders (1984), o qual enumera alguns aspectos que

levam a esta situação: a) o facto de professores de informática admitirem

que esperam mais dos rapazes do que das raparigas; b) a publicidade

relacionada com a informática ser mais dirigida para o homem; c) as

atitudes dos pais, os quais mostram uma maior preocupação com a carreira

técnica dos filhos e, por isso mesmo, investem mais em hardware', d) a

dinâmica escolar que associa as aulas de computadores a modelos

masculinos; e) factores de ordem comportamental e de desenvolvimento

fazem com que a natureza dos rapazes, pelo facto de ser mais competitiva,

disponibilizem mais tempo para estas actividades, enquanto que as

raparigas tendem a encarar estas actividades de carácter solitário (Cotrim,

1992, 67-68).

220

Metodologia

No mesmo sentido, Makrakis (1993, 196), refere nas conclusões da

sua investigação que, na realidade japonesa, também os indivíduos do sexo

feminino têm uma opinião menos positiva em relação aos computadores, a

qual se relaciona com aspectos de cariz cultural e laboral: "(...) females do not see any significant relevance of

computers in their professional careers, or that they perceive computer work as more suited for men, despite the fact they recognize the usefuhiess of computers in general."

Em relação aos jovens japoneses, a informática é encarada como um

pré-requisito fundamental para a sua futura carreira o que faz com que

invistam na sua aprendizagem para a sua posterior utilização na sua

actividade laborai. O mesmo autor refere ainda que as raparigas não

sentem que são inferiores aos rapazes, dado que estas apresentam atitudes

positivas quando realizam tarefas em grupo. No entanto, quando

confrontadas com tarefas individuais a sua opinião é alterada, ao contrário

dos rapazes que mantêm a mesma opinião em ambas as situações.

Um outro estudo, da autoria de Shashaani (1993), realizado nos

E.U.A. (Pittsburgh e Pennsylvania), veio demonstrar que as mulheres têm

uma fraca representatividade nas disciplinas que envolvem a informática,

nos diversos níveis de ensino ( bacharéis: 34%; mestres: 27%; doutores:

10-14%). Este facto é encarado por esta autora de uma forma preocupante

tanto do ponto de vista social como do ponto de vista económico: "About half the labour force in the United States is composed

of women. A society that believes technological understanding is primarily for males automatically excludes a large segment of the population from contributing more effectively to society's advancement and a valuable resource for the economy is lost." (Shashaani, 1993, 169)

221

Metodologia

Outros estudos citados por Shashaaiii (1993), como é o caso de

Hess e Miura (1985), vieram demonstrar que em 5533 alimos, os rapazes

frequentavam e assistiam muito mais às aulas de informática do que as

raparigas e que possuíam atitudes mais "agressivas" na utilização do

computador quer em actividades lectivas quer em actividades não-lectivas.

Uma outra investigação realizada por Collins e Williams (1987),

citada por Shashaani (1993), que envolveu adolescentes do Canadá e da

China, veio a demonstrar que apesar de estar envolvida uma componente

cultural diferente os resultados obtidos vieram apoiar outros estudos já

mencionados:"(...) in both cultures boys in general were significantly more

positive than girls in their attitudes toward computers and showed higher

self-confidence about working with computers." (Shashaani, 1993, 170)

Todman e Dick (1993), realizaram uma investigação que pretendia

averiguar se as atitudes perante o computador poderiam ser ou não o

reflexo de uma mútua influência entre os professores e os alunos do ensino

primário. Os resultados obtidos não foram muito concludentes dado o

número de variáveis em jogo. Tanto como o meio social de proveniência

dos alunos como as atitudes dos pais destes perante o computador

poderiam vir a retirar alguma objectividade nos resultados obtidos. No

entanto, na opinião de Smith (1986), citado por Todman e Dick (1993),

verificou-se existir uma relação inversa na auto-confiança dos alunos e dos

professores. De acordo com estes autores, um maior contacto e utilização

do computador promove uma maior auto-confiança nos alunos, enquanto

que nos professores esta diminui. Contudo, uma conclusão mais geral que

puderam retirar foi no sentido de se verificar uma "(...).clear evidence that

boys were more favourably disposed to computers than girls at the primary

level" (Todman e Dick , 1993, 203).

222

Metodologia

Apesar das citações que já foram referidas há, contudo, que fazer

referência a outros autores que apresentam uma opinião bastante diferente

e/ou contraditória, em relação aos primeiros. Neste sentido. Carioca

(1991, 86-87), ao citar Hattie e Fitzgerald (1987), refere a não existência

de diferenças significativas entre os dois sexos e quando existem "(...) são

geralmente resultado de vício introduzido por estereótipos." No entanto.

Carioca (1991), ao citar trabalhos de Smith (1987), refere alguns casos

considerados particulares que fogem a esta regra em relação a duas

situações diferentes: numa delas, quando o computador já fazia parte do

ambiente educativo, os indivíduos do sexo masculino mostraram um nível

superior em relação às competências e ao nível de carreiras científicas e

informáticas; no outro caso, em que ainda se está - a proceder à

implementação do computador, os docentes pertencentes ao sexo feminino

demonstraram níveis de confiança e atitudes mais positivas do que os

docentes do sexo masculino.

No mesmo sentido, Shymansky e Kyle (1988, 261), citando Enochs

(1985/1986), refere que num estudo que envolveu 512 estudantes as

conclusões em relação á variável sexo eram as seguintes: "The general

attitude of the students was moderaly higli, with no differences between

boys and girls ..."

T a m b é m Cotrim (1992, 78) aose referir à tipificação sexual afirma

que: "(...) os elementos femininos têm menos estereótipos que os

masculinos (que se julgam mais capazes) e que ambos os sexos reconhecem igualdade de oportunidades em seguir carreiras informáticas."

223

Metodologia

Do mesmo modo, Mendes (1992) é de opinião, ao citar estudos

realizados por vários autores (Jolinson, 1987; Loyd e Gressard, 1984

citados por Koohang, 1989; Roblyer e outros, 1988; Vermette e outros,

1986) não se terem encontrado diferenças significativas entre indivíduos

de ambos os sexos. Contudo, Mendes (1992) refere que "(...) os rapazes

têm apresentado resultados um pouco superiores, não sendo a diferença

significativa ( Johnson, 1987; Roblyer e outros, 1988; Vennette e outros,

1986)."

Para terminar esta já apresentação acerca das atitudes dos docentes

e dos alunos em relação à variável sexo, Pereira (1990), aborda outras

variáveis para além desta, como sejam a idade e a experiência de

utilização (aspectos que também são considerados neste estudo). De

acordo com Pereira (1990, 22-23), apesar de afinnar que nem todos os

estudos chegarem linearmente às conclusões que se passam a enunciar, há

uma grande tendência para que possam ser verificadas: "(...) 1) idade crescente atitudes menos favoráveis

2) sexo masculino atitudes mais favoraveis 3) experiência de utíhzação crescente atitudes

mais favoráveis."

No que diz respeito à idade dos professores envolvidos, passa-se a

apresentar no Quadro XXXVII a sua distribuição, por faixas etárias

(Anexo 14). Os dados obtidos são representados globahnente e

parciahnente («Questionário A» e «Questionário B»):

224

Metodologia

Faixa etária Questionário A Questionário B Total

n % n % n %

21-30 22 39.3 8 22.2 30 32.6

31-40 22 39.3 11 30.6 33 35.9

41-50 10 17.8 12 33.3 22 23.9

+50 2 3.6 5 13.9 7 7.6

absolutos e em valores percentuais

Da observação dos valores apresentados, verifíca-se que, em termos

gerais, a amostra relativa aos «Questionários A e B» se situa

maioritariamente numa faixa etária compreendida entre os 21 e os 40 anos

de idade.

Se observarmos mais pormenorizadamante os resultados obtidos em

relação á variavel «faixa etária», pode verificar-se que no grupo «A» a

maioria dos indivíduos se concentram numa faixa etária compreendida

entre os 21 e os 40 anos de idade. Por outro lado, os indivíduos do grupo

«B» estão maioritariamente distribuídos numa faixa que vai dos 31 aos 50

anos, ou seja, este grupo é compreendido por uma amostra mais

«envelhecida». Esta realidade, tal como referem Gressard e Loyd (1985),

citados por Cotrim (1992, 71), considera o factor idade como podendo

"(...) estar ligado a uma resistência á tecnologia proporcionalmente maior e

que muitas experiências de introdução do computador na escola têm sido

225

Metodologia

mal sucedidas, dada a "sabotagem", clara ou discreta, feita pelos

docentes."

De acordo com os estudos realizados, venfica-se, tal como já foi

refendo anteriormente (Pereira, 1990), que há uma maior apetência ou

atitude mais positiva dos mdividuos mais jovens pela infonnática. Tal

como é afirmado por Cotnm (1992, 71), as cnanças encaram os

computadores como um dado adquirido da sociedade em que vivem,

aceitando-o com confiança e sem receios. Em relação aos adultos a

situação já é mmto diferente, dado que para estes esta situação unplicara

"(...) um esforço de aceitação e de ajustamento á sociedade tecnológica, a

necessidade contrafeita de lutar contra resistências cnadas por pnncípios e

hábitos." (Cotrim, 1992, 70) O facto de uma grande maiona dos alunos

possuírem um computador e de o utilizarem, mesmo que seja só para

jogarem, cnam nestes um hábito e um ã-vontade que os professores

dificilmente conseguem ter. Este facto, de acordo com Cotnm (1992),

deve-se á ausência do computador na vida quotidiana destes professores

cuja falta de familianzação faz com que haja pouca apetência na sua

utilização ao contráno da geração que o precedeu que cresceu "(...) na

cultura do audiovisual e das Novas Tecnologias de Infonnação" (Cotnm,

1992, 23).

No que diz respeito aos alunos do «Questionáno C>>, a sua

distnbmção etána é apresentada no Quadro XXXVII (Anexo 14):

226

Metodologia

Faixa etária

21-25

26-30

+30

Questionário C

33

%

75

15.9

Ouadro XXXVII - Distribuição da amostra em relação à faixa etária, dos indivíduos Quadro XXA^ ^^^^ ^ ^^ ^ ^ ^ ^ ^ ^ ^^ ^ ^ ^ ^ percentuais

Como se pode observar, a grande maiona situa-se nimia faixa etária

compreendida entre os 21 e os 25 anos de idade. Este facto parece

evidenciar que estes indivíduos têm tido um percurso escolar «nonnal»

onde o sucesso educativo deve ter tido lugar.

Um outro aspecto que vem caractenzar a amostra, de um modo

geral, diz respeito ao Quadro XXXVIIl, onde se pode observar a

distnbuição das amostras dos grupos «A» e «B», em relação ao tempo de

serviço (Anexo 14):

227

Metodologia

Tempo de

serviço

Questionário A Questionário B Total

n % n % n %

<1 5 8.9 3 8.4 8 8.7

1-5 16 28.6 4 11.1 20 21.7

6-10 7 12.5 4 11.1 11 11.9

11-15 15 26.8 8 22.2 23 25

16-20 11 19.6 8 22.2 19 20.8

+20 2 3.6 9 25 11 11.9

ao tempo de serviço, em valores absolutos e em valores percentuais

Em relação aos valores totais, podem ser assinalados três picos: o

mais elevado correspondente ao tempo de serviço compreendido entre os

11 e os 15 anos, com imi valor de 25%; os dois outros picos, com valores

muito semelhantes, correspondem à faixa de 1-5 anos e à faixa de 16-20,

com um valor de 21.7% e de 20.8%, respectivamente.

Numa observação mais detalhada, no que concerne ao grupo «A»,

as maiores percentagens são encontradas nas faixas compreendidas entre

1-5 e l i - 1 5 , com valores de 28.6% e de 26.8%, respectivamente. Em

relação ao grupo «B», a maioria dos indivíduos encontra-se numa faixa

compreendida entre os 11 e +20 anos de serviço, perfazendo um total de

96.4% desta amostra. Um facto que é de assinalar prende-se com o valor

obtido para a faixa considerada para os indivíduos com +20 anos de

serviço, cujos resultados são os seguintes: «A)>: 3.6%; «B»: 25%. Esta

situação, como é óbvio, está decorrente de uma outra variavel considerada

que foi a faixa etária, o que vem apoiar a noção de que são os professores

228

Metodologia

mais jovens que evidenciam, em termos gerais, uma maior adesão à

informática. Contudo, uma opinião contrastante é referida por Ciwado e

Almeida (1991, 57), cujos estudos ao evidenciarem necessidades de

formação no âmbito da Actualização cientifica. Didáctica e Novas

Tecnologias: "(...) não se detectando diferenças notórias consoante a

antiguidade na profissão - o que pennite concluir que, para destrinçar as principais preocupações a nível de formação que se vão sentindo ao longo da carreira profissional será preciso utilizar uma abordagem metodológica diferente."

No Quadro XXXIX, passa-se a apresentar as habilitações dos

indivíduos das amostras «A» e «B» (Anexo 14):

229

Metodologia

Habilitações Questionário A

Questionário B

Total

n %

4° ano da lie. em Matemática 1 2 3

4® ano da lie. em Física - 1 1 4 4.3

Bachar. Eng. Civil 3 - 3

Bachar. Ene. Química 2 - 2

Bachar. Biologia 1 1 2

Bachar. Produção Animal - 2 2

Bachar. Contabilidade e Administ. 1 1 2

Bachar. Produção Agrícola 1 - 1

Bachar. Produção Florestal 1 - 1

Bachar. Economia - 1 1

Bachar. Gestão de Empresas 1 - 1

Bachar. Eng. Electroctécnica - 1 l

Não especificou - l 1 1 18.5

Lie. Ensino da Mat./C.Natureza 15 - 15

Lie. Biologia 2 5 7

Lie. Economia 6 1 7

Lie. Gestão de Empresas 4 2

Lie. Farmácia 2 2 4

Lie. Eng. Têxtil 3 - 3

Lie. Eng. Electrotécnica 1 1 Lie. Matemática 1 - 1

Lie. Geologia - 1 1

Lio. Eng. Zootécnica - 1 1

Lie. Geografia 1 - 1

Lie. Eng. Química - 1 1

Lie. Fisico-Quimica - 1 1

Lie. Finanças - 1 1

Lie. Eng. Papel 1 - 1

Lie. Gestão 1 - 1

Não esDecificou 1 8 6 14

1 1 67 72

Não responderam 1 - 1 2 1 4 4.3

as suas habilitações

U m a anál ise imediata do Quadro X X X I X evidencia a enormidade

e/ou grande d ivers idade de habilitações dos indivíduos das amos t ras «A» e

230

Metodologia

«B» que estão a leccionar no Grupo do 2° Ciclo do Ensino Básico.

Como se pode observar, os indivíduos distribuem-se de acordo com três

categorias de habilitações: finalistas de licenciaturas (4° ano), bacharéis e

licenciados. Em termos percentuais, a grande maioria possui uma

licenciatura, apresentando um valor de 72% do total, o que poderá indiciar

uma boa preparação científica para o desempenho da fimção docente. Por

outro lado, a grande diversidade da formação inicial (10 bacaliarelatos e

16 licenciaturas diferentes) poderá vir a colocar umas certas reservas em

relação á docência da disciplina de Ciências da NaUu-eza, em particular.

Teoricamente, um indivíduo que possua uma habilitação que não se situe

na «fronteira» com a área das Ciências da Natureza e que não tenha muita

afmidade com a prática docente, dificilmente poderá promover um bom

desempenho neste domínio.

Depois de se ter caracterizado, de uma forma geral, os indíviduos

constituintes das amostras referentes aos «Questionários A, B e C», vai

passar-se a caracterizar os instnunentos utilizados, assim como, cada uma

das amostras envolvidas neste estudo.

2.3.3. Análise/Tratamento dos dados

2.3.3.1. Questionário A

O presente sub-capítulo destina-se a evidenciar os resultados

absolutos e percentuais obtidos no «Questionário A», através da

apresentação de quadros síntese para cada um dos itens do referido

questionário (Anexo 15). Tendo em conta que já foi realizada uma

231

Metodologia

caracterização dos indivíduos da presente amostra em relação ao sexo,

idade, habilitações e tempo de serviço, vai iniciar-se a descrição dos

resultados obtidos a partir do item n°4.

Opções Totais

4.1.1 6(10.7%)

4.1.2. 21(37.5%)

4.1.3. 3(5.4%)

4.1.4. 8(14.3%)

4.1.5. 18(32.1%)

4.1.6 -

Quadro XL - Escolhas efectuadas em relação ao item n° 4 . 1 A : Altura em que a utilização do computador foi realizada, fundamentalmente, no decorrer da formação.

Em relação à altura em que foi realizada a formação no âmbito da

informática (Quadro XL), os resultados obtidos referem dois momentos

como sendo os mais representativos: na licenciatura (37.5%) e através do

Projecto MINERVA (32.1%). Tal como já foi referido na caracterização

geral da amostra, o facto de uma grande percentagem dos indivíduos

estarem posicionados numa faixa etária mais jovem tem como reflexo o

valor obtido em primeiro lugar. Para os restantes professores, dado que

não tiveram essa formação ao nível da sua formação inicial e pelo facto de

existir um Pólo do Projecto MINERVA neste distrito, sediado na Escola

Superior de Educação de Castelo Branco, constituiu a principal fonte de

formação neste domínio. Em termos globais, verifica-se que uma grande

percentagem, cerca de 48.2%, já possui ao longo da sua formação inicial

disciplinas de teor informático. Este facto poderá evidenciar uma tentativa

das instituições do ensino superior em dar resposta aos desafios da

presente sociedade no que concerne á facultação de aprendizagens que

232

Metodologia

promovam a utilização do computador para uma boa integração dos jovens

na vida activa.

Valor Totais

1 -

2 17 (30.4%)

3 20 (35.7%)

4 14 (25%)

5 5 (8.9%) ^ u a a r o AJL.I - c ^ c u m a a c iCL^iuouao »-n»

Valor atribuído à utilização efectuada.

Como se pode observar pelo Quadro XLI, a grande maioria (69.6%)

referiu que a utilização realizada foi positiva. Contudo, no nosso entender,

houve uma percentagem razoável de opiniões consideradas negativas

(30.4%). Este nosso comentário é apoiado pelos resultados de

investigações, tal como refere Carioca (1991, 86), considerando que: "A variável tempo de formação é extremamente importante

(...) pois uma maior experiência em termos de utilização do computador permitirá aos mesmos indivíduos individualizar métodos de ensino e assumir atitudes mais positivas ao uso desta ferramenta na sua actividade profissional."

Neste sentido, estudos realizados por Curado e Almeida (1991, 65)

referem que "(•••) as acções avahadas de forma menos positiva

situaram-se no âmbito das novas tecnologias...", não apresentando, no

entanto, nenhuma razão específica para esse facto. O que se pode afirmar

é que parece haver uma concordância neste estudo com os resultados

obtidos por Curado e Almeida (1991).

233

Metodologia

Opções Totais

5.1. 18(6.8%)

5.2. 8(3.0%)

5.3 13(4.9%)

5.4. 32(12.1%)

5.5. 44(16.6%)

5.6. 33(12.5%)

5.7. 10(3.8%)

5.8. 13(4.9%)

5.9. 31(11.7%)

5.10. 21(7.9%)

5.11 17(6.4%)

5.12 25(9.4%)

5.13 -

Quadro XLII Conteúdos informáticos tratados.

Os comentários relativos ao item n° 5, apresentados no Quadro

XLII, podem ser feitos tendo em vista uma abordagem relacionada com a

natureza dos conteúdos:

a) itens 5.1., 5.2., e 5.3 (carácter teórico e reflexivo acerca da

importância e pertinência da informática na sociedade e seus reflexos no

ensino): 14.7%;

b) item 5.4 (carácter técnico, relacionado com a optimização

do hardware e manipulação de software): 12.1%;

c) itens 5.5. a 5.9. (programas utilitários): 49.5%;

d) item 5.10 (programas educativos): 7.9%;

e) itens 5.10 e 5.11 (linguagens de programação: a primeira

com carácter mais técnico/informático e a segunda com carácter

educativo): 15.8%.

234

Metodologia

Esta associação dos itens é extremamente elucidativa ao evidenciar

a grande maioria da utilização dos programas utilitários, com 49.5% do

total dos conteúdos tratados. Em posição oposta encontram-se os

programas educativos, os quais referem apenas o valor de 7.9%. Este facto

não é de estranhar se tivermos em conta o que foi exposto no capítulo

referente a esta temática específica. Um outro valor que é digno de registo

tem a ver com a baixa percentagem de conteúdos relacionados com as

actividades de programação que apresentam, no seu conjunto, 15.8% dos

conteúdos. Se este estudo tivesse sido realizado há uma década atrás

provavehnente os valores encontrados, relativamente aos programas

utilitários, seriam o oposto. Presentemente, não restam dúvidas de que são

os programas utilitários que geram mais «simpatias» e que mais

extensamente são utilizados em detrimento das actividades de

programação.

Um dado que se pode ainda acrescentar, tem a ver com os

programas educativos, os quais, de acordo com os estudos de Duarte e

Maia (1993), referem que a disciplina de Matemática possui a maior

percentagem de software específico disponível (32%), enquanto que para

as Ciências só lhe cabia um valor de 12%. Desta realidade, pode parecer

evidenciar-se uma maior facilidade para o professor do 4° grupo em

utilizar o computador na disciplina de Matemática, dada a maior oferta.

Contudo, os resultados já citados não referem uma avaliação da qualidade

desse software, a qual, no nosso entender, é que deverá ser entendida

como decisiva com vista à sua futura utilização.

No que diz respeito aos conteúdos tratados pelos indivíduos da

amostra «A», em termos mais específicos, aquele que obteve maior valor

(16.6%) foi o item relacionado com o «Processamento de Texto», o que

235

Metodologia

não é de estranhar dada a "pohvalência" deste programa utilitário, não

apenas relacionado com a produção de textos mas também relacionado

com as primeiras etapas/estratégias no contacto com o computador. Hoje

em dia, quase que se pode afirmar que a grande maioria dos utilizadores

do computador tiveram a sua primeira experiência neste domínio através

de programas de processamento de texto, os quais abusivamente

poderemos chamar já de um «software clássico».

Os outros programas utilitários que obtiveram uma maior escolha

dizem respeito aos «Programas geradores de gráficos» (Item n° 5.6.) e ás

«Folhas de Cálculo» (Item n° 5.9.). Estes dois programas promovem entre

si uma interligação perfeita, pois, através dos dados que são introduzidos

numa folha de cálculo, a visualização destes sob a forma de gráficos e/ou

de tabelas, faz com que a sua leitura e interpretação venha a ser mais

facilitada. No entanto, convém referir que a grande maioria das folhas de

cálculo possui como opção a construção de gráficos a partir dos dados que

nela estão contidos. Para além da forte e natural Hgação entre este tipo de

programas e os conteúdos de natureza matemática não se toma, por isso,

uma grande novidade. Contudo, não há que esquecer a importância que

tem ao nível das Ciências da Natureza quer a recolha de dados quer a

interpretação e a construção de gráficos, pelo que toma este tipo de

programas de grande utilidade para ambas as disciplinas em questão.

Em termos gerais, pode afirmar-se que os resultados obtidos por

Duarte e Maia (1993) são bastante coincidentes no que diz respeito ao tipo

de software mais utilizado. No entanto, se tivermos em consideração os

valores relativos só para a disciplina de Matemática e só para a disciplina

de Ciências, constata-se que no caso da primeira se verifica uma maior

utilização quer em quantidade quer em variedade de software. Este facto

236

Metodologia

não é consequência de uma maior percentagem de software específico,

mas sim das posições assumidas pelos professores de Ciências, os quais

não promovem uma utilização mais alargada.

Como já foi referido, as linguagens de programação não tiveram

nesta amostra uma grande expressão. No entanto, é de referir que 9.4%

dos inquiridos realizaram práticas de programação mas na linguagem

LOGO. Convém realçar que estas actividades de programação terão sido

realizadas tendo em vista objectivos de carácter educativo, dada a filosofia

desta linguagem de programação, e não objectivos de carácter técnico.

Em jeito de conclusão pode-se afirmar, tendo em conta os dados

obtidos, que a formação recebida por estes professores do grupo «A» teve

como preocupação principal formar utilizadores e/ou rentabilízadores do

computador, em detrimento de uma formação mais técnica voltada para o

hardware e para a programação. Um outro aspecto digno de relevo diz

respeito aqueles conteúdos de carácter mais teórico, mais reflexivo, que

em nosso entender se revestem de importância para o professor no sentido

deste interiorizar a real dimensão da informática e as suas implicações de

forma a promover um espírito critico e inovador.

Opções Totais

6.1.1. 3 (5.4%)

6.1.2. 16(28.6%)

6.1.3. 37 (66%)

Tipo de utilização efectuada.-

237

Metodologia

Em relação ao tipo de utilização, os resultados obtidos no Quadro

XLIII, são demais • evidentes ao referirem que a maioria promoveu uma

utilização de carácter teórico/prático (66%). Esta forma de utilização

parece ser, de facto, a mais correcta e talvez a mais sensata. Neste sentido,

passa-se a referir os resultados de um estudo realizado por Henry e Holtan

(1987), que já anteriormente foi citado, e que envolveu professores em

formação inicial, verificou-se que a apresentação, a discussão e a

demonstração prévias parecem ter um efeito mais positivo do que uma

estratégia de carácter eminentemente prático.

Opções 1 - Sufíciente 2 - Bom 3 - Muito Bom

6.2.1. 8(17%) 7(14%) 4 (8.7%)

6.2.2. 8(17%) 10 (20%) 16(34.8%)

6.2.3. 4 (8.5%) 10 (20%) 6(13%)

6.2.4. 13 (27.7%) 15 (30%) 8(17.4%)

6.2.5. 6(12.8%) 7(14%) 4 (8.7%)

6.2.6. 8(17%) 1 (2%) 8(17.4%)

6.2.7. - - -

crescente: Actividades desenvolvidas.

Como pode ser observado no Quadro XLIV, o item que

globalmente mais foi referenciado foi o item n° 6.2.4. (Experiências na sala

de aula) tendo, no entanto, o item n° 6.2.2. (Construção de materiais)

recolhido a maior percentagem em relação á categoria de «Muito Bom).

Totais

Sim 40 (71.4%)

Não 15 (26.8%)

Não responderam 1 (1.8%) Quadro XLV - Escolhas efectuadas em relação ao item n® 7. l.-A:

Importância/pertinência da formação em informática para a docência da disciplina de Ciências da Natureza.

238

Metodologia

No que diz respeito à opinião dos professores em relação à

importância da sua formação em informática para a docência da disciplina

de Ciências da Natureza (Quadro XLV), esta foi amplamente positiva

(71.4%). De acordo com este resultado, as expectativas positivas em

relação a luna utilização do computador na disciplina de Ciências da

Natiu"eza parecem vir no sentido de se tomar uma realidade. Se

comparamos este valor positivo encontrado com a opinião dada no item n°

4.2, parece evidenciar que a formação recebido não terá sido tão negativa

como pareceu demonstrar inicialmente.

Razões favoráveis 1 - Sufíciente 2 - Bom 3 - Mui to B o m

7.2.1. 7 ( 1 7 . 5 % ) 5 (12 .5%) 1 0 ( 2 5 . 6 % )

7.2.2. 5 ( 1 2 . 5 % ) 4 ( 1 0 % ) 3 (7 .7%)

7.2.3. 6 ( 1 5 % ) 11 (27.5%) 7 ( 1 7 . 9 % )

7.2.4. 2 (5%) 4 ( 1 0 % ) 7 ( 1 7 . 9 % )

7.2.5. 14 (35%) 6 ( 1 5 % ) 7 ( 1 7 . 9 % )

7.2.6. 1 (2 .5%) 7 (17 .5%) 4 (10 .4%)

7.2.7. 5 ( 1 2 . 5 % 3 (7.5%) 1 (2 .6%)

7.2.8. - - -

Quadro XLVI - Escolhas efectuadas em relação ao item n° 7.2.-A, por ordem crescente: Razões favoráveis

As principais razões favoráveis, apresentadas no Quadro XLVI,

dizem respeito ao item 7.2.5. («Motivação»), ao item n° 7.2.3. («Facilita o

processo de ensino/aprendizagem») e ao item n® 7.2.1. («Facilita o

trabalho do professor»). Contudo, deve ser assinalado que foi o item n°

7.2.1. que obteve uma maior escolha em relação ao nível 3.

239

Metodologia

Em relação à «Motivação», tendo em conta o relatório da

O.C.D.E./C.E.R.I. (1987, 230), refere-se que: "II est prouvé que l'ordinateiu- peut apporter une motivation à

certains élèves pour lesquels toutes les autres méthodes n'avaient donné que peu de résultats. (...) Le travail sur l'ordinateur peut accroître la motivation à effectuer les activités qui lui sont liées."

Tendo em conta o que foi mencionado, este aspecto positivo pode

não vir a ter a abrangência que os professores esperam, pelo que se terá

que rentabilizar outros aspectos capazes de chegar a todos os alunos, a

níveis diferenciados. Talvez esta situação tenha uma relação com alguns

dos resultados obtidos por Baird e Rowsey (1989, 282) acerca das

necessidades de formação dos professores de Ciências do ensino

secundário, os quais se passam a enunciar: "Teachers who responded to this survey are most interested in

student motivation, obtaining instructional materials, learning to use computers, and updating their own personal knowledge in related content areas."

Razões desfavoráveis 1 - Suficiente 2 - Bom 3 - Muito Bom

7.2.9. 3(23.1%) 2(15.4%) 3 (21.4%)

7.2.10. 2 ( 15.4%) 2(15.4%) 2(14.3%)

7.2.11. 1 (7.7%) 5 (38.5%) 5 (35.7%)

7.2.12. 1 (7.7%) -

7.2.13. 1 (7.7%) 3(23.1%) -

7.2.14. 4 (30.8%) 1 (7.7%) 4 (28.6%)

7.2.15. 1 (7.7%) - -

7.2.16. - - -

crescente: Razões desfavoráveis

Por outro lado, as razões desfavoráveis referidas foram as seguintes

(Quadro XLVII):

240

Metodologia

- as razões mais escolhidas disseram respeito aos itens n°

7.2.11. («N° reduzido de computadores»), n° 7.2.14. («Turmas

excessivamente grandes») e n° 7.2.9. («Inadequação aos programas de

Ciências da Natureza»). Pelo contrário, os itens menos escolhidos foram

os 7.2.12 («Moda passageira») e 7.2.15 («Aumenta o trabalho do

professor»).

Ao compararmos as escolhas efectuadas em relação ao item n°

7.2.1. e ao item n° 7.2.15., pode concluir-se que estes professores sentem

que, de facto, o computador poderá vir a facilitar o trabalho do professor.

Do mesmo modo, ao compararmos os resultados obtidos no item ° 7.2.7. e

no item rf 7.2.12., as opiniões destes professores parecem revelar que

sentem que a informática constitui já um "dado adquirido", em que o efeito

novidade já não tem significado. Ou seja, parece existir uma certa ideia

assimiida de que o computador já faz parte do dia-a-dia.

Actividades lectivas Sim Não

Totais 24 (42.9%) 32 (57.1%) Quadro XLVUI - Escolhas efectuadas em relação ao item n® 8.1.1 .-A:

Actividades lectivas desenvolvidas com o computador

Depois das indicações positivas obtidas nos itens anteriores, os

resultados apurados no item n° 8.1.1. (Quadro XLVIII) são, no nosso

entender, algo contraditórios. Ou seja, apesar de haver uma opinião

claramente favorável em relação ao item n° 7.1. a transferência para a

prática docente não se verifica. No entanto, infelizmente, esta situação não

se apresenta como uma grande surpresa. De acordo com Sutton (1991,

241

Metodologia

482), citando Schofield e Verban (1988) tem-se verificado em estudos

realizados que: "(:..) teachers who expressed high levels of entusiasm

towards computers were more likely to be heavy computer users - this

consistency may not always exist."

Em relação a esta problemática, Cotnm (1992, 75), citando Smith

(1987), refere, de igual modo, que "(...) as atitudes dos professores face à

introdução dos computadores na escola são, de forma geral, positivas, mas

que, quando se trata de utilizar os computadores nas suas aulas, elas são

normalmente negativas."

Tal como também é afirmado por Afonso (1993), com base nas

opiniões dos professores que fi-equentaram um curso de formação, no

âmbito do Programa FOCO, promovido pelo Projecto MINERVA de

Portalegre, verificou-se existir uma opinião muito favorável em relação à

utilização dos computadores. Contudo, Afonso (1993, 8) coloca a seguinte

interrogação: "(...) sabendo, como nós sabemos, que este instrumento é

escassamente usado pelos professores na sala de aula ou, mesmo, no trabalho do dia-a-dia, como se justifica esta aparente contradição?".

Do mesmo modo. Moderno (1991) refere a contradição existente

entre o grau de abertura e de sensibilização que os professores possuem

em relação aos novos media e o baixo indice de utilização destes. Na sua

opinião, apesar dos professores referirem que os media despertam um

maior interesse dos alunos, que possibilitam uma maior compreensão e

retenção dos conhecimentos e que tomam as aulas mais activas e variadas,

"(...) o professor conhece as suas carências. Sabe que não está preparado.

242

Metodologia

É então que ele exige, com todo o direito, uma preparação eficiente..."

(Moderno, 1991,640).

Neste sentido, González e outros (1992, 122), concluem no seu

estudo acerca das atitudes dos professores em relação à informática, que

os professores têm uma atitude positiva acerca da necessidade de

introduzir e utilizar a informática em todas as actividades educativas, "(...)

advirtiendo una desorientación, o quizás falta de formación adecuada para

una utilización correcta de ei ordenador como instrumento." Ainda de

acordo com González e outros (1992, 122), foi possível comprovar-se que

o nivel de informatização é elevado, contudo: "(...) no tan alto ei uso o aprovechamiento de los médios, por

tanto, consideramos necesaria una clara planificación de formación informática de forma a que ei profesor pueda convertir en un usuário cualificado de la herramienta que tiene en sus manos."

Pois, tal como é referido por Teodoro (1992, 28), a situação

presente pode ser caracterizada da seguinte forma: "(...) muitos professores, após a formação recebida no

MINERVA, ao verificarem quão difícil é a utilização do computador na sala de aula, acabam por comprar um computador para ter em casa, que utilizam quase exclusivamente para preparar a sua actividade docente, mas não utilizam computadores directamente com os seus alunos nas salas de aulas."

Tendo em conta a opinião de Ponte (1993, 59-60), este facto pode

ser entendido dado que "(...) uma das grandes dificuldades das Novas

Tecnologias é que elas não surgem como soluções imediatamente

aplicáveis, sendo problemática a sua articulação com as práticas

pedagógicas."

243

Metodologia

Ra/ões afírmativas 1 - Suficiente 2- Bom 3 - Muito Bom

8.1.2.1. 7 (28%) 9(39.1%) 4(17.4%)

8.1.2.2. 9 (36%) 5(21.7%) 9 (39.1%)

8.1.2.3. 1 (4%) 2(8.7%) 1 (4.3%)

8.1.2.4. 4(16%) 5(21.7%) 7 (30.4%)

8.1.2.5. 1 (4%) 1 (4.3%) 1 (4.3%)

8.1.2.6. 2 (8%) 1 (4.3%) 1 (4.3%)

8.1.2.7. 1 (4%) - -

crescente: Razões afirmativas.

As razões afirmativas (Quadro XLIX) acolheram mais adesões nos

itens n° 8.1.2.2. («Maior impacto nos alunos»), 8.1.2.1. («Auxiliar na

apresentação dos conteúdos») e 8.1.2.4. («Diversificação de

metodologias»). Quando comparados estes resultados com os obtidos no

item n® 7.2. verifica-se que há uma concordância entre as escolhas

efectuadas no item n° 7.2.4. e no item 8.1.2.2., dado que ambas têm a

ver com uma motivação dos alunos. As restantes respostas não têm, no

nosso entender, grande significado.

De acordo com os resultados obtidos por Duarte e Maia (1993), os

professores que foram envolvidos nos seus estudos, em relação aos tópicos

acima referidos, apresentam posições muito semelhantes ao entenderem,

entre outras, que: o uso do computador na aula aumenta a produtividade

dos alunos; os alunos prestam mais atenção quando se utiliza o

computador na aula; o computador ajuda a ensinar com maior eficácia;

usar um computador na aula toma uma disciplina mais interessante; os

computadores na escola estimulam a criatividade dos alunos.

244

Metodologia

Razões negativas 1 - Suficiente 2 - B o m 3 - M u i t o Bom

8.1.2.8. 10(38 .5%) 2 ( 7 . 1 % ) 6 (22 .2%)

8.1.2.9.. 5 (19.2%) 11 (39.3%) 9 ( 3 3 . 3 % )

8.1.2.10. 1 (3.8%) 1 (3.6%) 1 (3 .7%)

8.1.2.11. 1 (3.6%) 1 (3 .7%)

8.1.2.12. 3 (11.5%) 6 ( 2 1 . 4 % ) 5 (18 .5%)

8.1.2.13. 7 (26.9%) 7 (25%) 5 (18 .5%)

8.1.2.14. - - -

Razões negativas.

Por outro lado, no que respeita às razões consideradas negativas

(Quadro L), os professores desta amostra referiram os itens n° 8.1.2.9.

(«N° reduzido de computadores»), 8.1.2.13. («Não adequação à disciplina

de Ciências da Natureza») e 8.1.2.8. («Conhecimentos insuficientes»).

Realmente, de acordo com o já citado Afonso (1993, 8), as razões que os

professores mais enfatizaram são semelhantes ás dos professores do

presente estudo: "(...) sabem muito pouco sobre computadores (95% deles

estão nessa situação; (...) a falta de equipamentos nas escolas é outro dos obstáculos a ultrapassar para se conseguir uma generalização dos computadores pelos professores; (...) a organização da escola não permite essa utilização, como consideram 90% dos inquiridos que gostariam de alterações curriculares que possibilitassem essa utilização."

Também Sutton (1991) refere como uma causa negativa a

dificuldade no acesso aos computadores como um factor impeditivo para

uma boa utilização por parte dos alunos no processo de ensino e de

aprendizagem. Neste sentido, o relatório da O.C.D.E./C.E.R.I. (1987,

231), aborda esta questão de uma forma preocupante, pois, a utilização

dos computadores no ensino dependerá directamente do seu número:

245

Metodologia

"S'il n'y a qu'iin ordinateur dans la classe, il peut servir pour les démonstrations de l'enseignant ou comme centre d'activités. S'il ya plusieurs, on peut affecter une ou plusieurs machines, pendant certaines unités d'étude, au contrôle, ou à l'analyse des données, tandis que d'autres serviront aux activités d'écriture, de simulation, de programmation, etc."

Os resultados obtidos no item n° 8.1.2. mantêm uma coerência com

as respostas obtidas no item n° 7.2. (item n 8.1.2.9. item n 7.2.11.;

item n' 8.1.2.13. item n° 7.2.9..

Actividades não-lectivas Sim Não

Totais 42 (75%) 14(25%)

V ^ u a u i u - i - a s ^ u u i a o X,... — Actividades não-lectivas desenvolvidas com o computador

No caso das utilizações não-lectivas os resultados encontrados

(Quadro LI) são totalmente diferentes quando comparados com o item n°

8.1.1., mas muito semelhantes aos encontrados no item tf 7.1., o que

parece indicar uma opinião favoravel à utilização do computador. No

entender de Teodoro (1992, 27), há várias razões que contribuem para este

facto: "(...) o modo como o espaço e o tempo escolar são geridos,

(...) as dimensões das nossas escolas (...) a dimensão das turmas da maior parte das escolas dificulta a criação de verdadeiros ambientes de trabalho na sala de aula."

246

Metodologia

Razões afirmativas 1 - Suficiente 2 - Bom 3 - Muito Bom

8.2.2.1. 7(17.5%) 6(15.8%) 8 (20%)

8.2.2.2. 9 (22.5%) 10(26.3%) 12 (30%)

8.2.2.3. 9 (22.5%) 14(36.8%) 5 (12.5%)

8.2.2.4. 4(10%) 2 (5.3%) -

8.2.2.5. 11 (27.5%) 5(13.2%) 14(35%)

8.2.2.6. - 1 (2.6%) 1 (2.5%)

crescente: Razões afirmativas

Em relação às razões afirmativas subjacentes a esta posição podem-

se destacar os seguintes itens (Quadro LlI):

- item n® 8.2.2.2. («Possibilidade de realização de projectos»)

- item n° 8.2.2.5. («Actividades de recuperação dos alunos»)

. item n° 8.2.2.3. («Exploração de software»)

Em oposição, destaca-se o item n° 8.2.2.4. («Não ter receio de

falhar») pelo facto de ter tido o menor número de escolhas, o que poderá

evidenciar que estes professores já têm segurança na utilização do

computador.

Em relação aos primeiros parece destacar-se a implementação de

actividades que, dada a sua natureza, necessitam de mais tempo disponível

do que a duração dos actuais tempos lectivos. Dá a sensação que estas

actividades só poderão ocorrer se o factor tempo não se apresentar como

limitativo.

De acordo com Teodoro (1992, 28), este tipo de actividades pode

ser considerado como sendo uma solução aceitável, contudo, apesar de

ainda as considerar interessantes e de âmbito nacional, refere que:

247

Metodologia

"(...) apenas diz respeito a um número reduzido de alunos e de professores e não parece ter qualquer impacte curricular, pelo menos no curriculo formal, para a grande maioria dos alunos."

Razões negativas 1 - Suriciente 2 - Bom 3 - Muito Bom

8.2.2.7. 2(18.2%) 1 (8.3%) 4 (44.4%)

8.2.2.8. 1 (9.1%) 5(41.7%) 2 (22.2%)

8.2.2.9.. 5 (45.5%) 4(33.3%) 3 (33.3%)

8.2.2.10. 1 (9.1%) - -

8.2.2.11. 1 (9.1%) 1 (8.3%) -

8.2.2.12. 1 (9.1%) 1 (8,3%) _ . /V n

-

crescente: Razões negativas

As respostas consideradas negativas apresentaram como mais

significativos os seguintes itens (Quadro LIU):

- item n® 8.2.2.9. («Falta de tempo»)

- item n° 8.2.2.8. («N° reduzido de computadores»)

- item 8.2.2.7. («Conhecimentos insuficientes»)

Os dados recolhidos estão em conformidade com os anteriores, ou

seja, é realmente o factor tempo aquele que parece ser o mais limitativo

para que o computador possa vir a ser utilizado com maior fi-equência por

parte dos professores. A falta de equipamentos já foi uma outra causa

apontada e que, no nosso entender, é extremamente pertinente de forma a >

que se tomem medidas para que as escolas possuam computadores. E

demasiado óbvio que sem computadores não se pode promover uma

utilização dos mesmos. Numa escola que se quer atractiva e actualizada

para dar resposta às solicitações da presente e fiitura sociedade onde a

informática e a tecnologia em geral têm e terão cada vez um maior peso,

qual será o ftituro dos jovens de hoje?

248

Metodologia

Do mesmo modo, os resultados obtidos nos estudos de Duarte e

Maia (1993), vêm apoiar, ainda que não perfeitamente pela mesma ordem,

mas sim pelo conjunto das principais razões, as quais se passam a citar:

a) N° insuficiente de computadores disponíveis: 74

b) tempo insuficiente no horário da escola para os alunos

aprenderem a utilizar os computadores: 65

c) Software insuficiente para fms didácticos: 46

d) Falta de apoio técnico/directivas para me auxiliar a utilizar

o computador com fins educativos: 33.

Ainda de acordo com Duarte e Maia (1993), ao tentarem verificar

os principais problemas que se apresentam com maior especificidade para

cada disciplina, os resultados obtidos dão-nos as seguintes indicações:

- na disciplina de Matemática: em primeiro lugar é referida a

falta de tempo para os alunos aprenderem a utilizar o computador; em

segundo, o número insuficiente de computadores disponíveis; em terceiro

lugar, a falta de software específico para fins didácticos.

- na disciplina de Ciências (tendo em conta um número

bastante reduzido de respostas para este item): em primeiro lugar, a falta

de software específico; em segundo, falta de tempo para os alunos

aprenderem a utilizar o computador; em terceiro lugar, referem dois

problemas, um relacionado com a falta de informação sobre o software ou

a sua qualidade e a outra relacionada com a falta de apoio

técnico/directivas para auxihar a utilizar os computadores com fms

educativos.

De acordo com Gallagher (1987, 357) as razões enunciadas para

uma reduzida utilização do computador são as seguintes:

249

Metodologia

"Availability of appropriate software in schools is part of the reason that science teachers have not incorporated computers into science curriculum. Lack of equipment, time, and teclinical support for teachers also appear to be important factors."

Um outro item muito referido tem a ver com a opinião dos docentes

em relação aos conhecimentos que possuem serem, no entender destes,

insuficientes. Este resultado encontra-se em conformidade com as

respostas dadas em relação ao item n'' 8.1.2.8.

Quadro LIV -

Actividades Totais

8.2.3.1. 14(13.2%)

8.2.3.2. 16(15.1%)

8.2.3.3. 12(11.3%)

8.2.3.4. 14(13.2%)

8.2.3.5. 13(12.3%)

8.2.3.6. 4(3.8%)

8.2.3.7. 6(5.7%)

8.2.3.8. 8 (7.5%)

8.2.3.9. 19(17.9%)

8.2.3.10 -

.3.-A: Actividades concretizadas

No que diz respeito às actividades desenvolvidas com os alunos

(Quadro LIV), destaca-se em primeiro lugar o item tf 8.2.3.9.

(«Exploração de software»). Em segundo lugar, apresenta-se o item n''

8.2.3.2. («Resolução de exercícios»). Num terceiro grupo, por ordem

decrescente de respostas, foram escolhidos os seguintes itens:

- item n° 8.2.3.1. («Revisão de conteúdos apresentados na

aula»)

- item n° 8.2.3.4. («Realização de projectos»)

250

Metodologia

- item 8.2.3.5 («Jornal de escola»)

- item n° 8.2.3.3. («Produção de material de apoio»).

De acordo com os dados obtidos por Duarte e Maia (1993), a

actividade que se realça é relacionada com a «Escrita de artigos - Jornal de

Escola», sendo as restantes actividades ligadas à utilização de Bases de

Dados e á Telemática. Este facto vem evidenciar uma diferença

significativa nos dados obtidos no presente estudo.

Valor Totais

1 -

2 3 (5.4%)

3 12(21.4%)

4 34 (60.7%)

5 7(12.5%)

Valor atribuido ao computador, na realidade donosso sistema de ensino, ao nivel das diversas disciplinas

As opiniões dos professores do grupo «A» (Quadro LV)

mostraram-se ser maioritariamente positivas (94.6%) em relação à

utilização do computador, em termos gerais, no ensino. Esta atitude

altamente positiva em relação à utilização do computador no ensino é

evidenciada no item seguinte, através dos resultados obtidos, os quais

colocam a informática como a grande prioridade de formação para os

docentes da disciplina de Ciências da Natureza dos "anos 90".

251

Metodologia

1' prioridade Totais

Informática 13 (36.1%)

Actualização cientifica 7 (19.4%)

Novas metodologias 5 (13.9%)

Pedaeoeia/Didáctica 3 (8.3%)

Novos programas 2 (5.6%)

Trabalho de Projecto 2 (5.6%)

Trabalhos em laboratório 2(5.6%)

Inovação 1 (2.8%)

Psicologia 1 (2.8%)

V^UaUlU V i - w... — — das prioridades de formação dos professores de Ciências da Natureza

dos "anos 90": 1" prioridade

2" prioridade Totais

Informática 9(33.3%)



Trabalho de projecto 2 (7.4%)

Avaliação dos alunos 1 (3.7%)

Trabalho em laboratório 1 (3.7%)


Investigação 1 (3.7%)


Vídeo 1 (3.7%)

Ensino Especial 1 (3.7%)

V^UaUiV./ J_/ T IA - 1-.Jwv/mvik^

das prioridades de formação dos professores de Ciências da Natureza dos "anos 90": T prioridade

252

Metodologia

3* prioridade Totais




Actualização científica 2 (6.9%)

Investigação 2 (6.9%)

Avaliação dos alunos 2 (6.9%)

Audio-Visuais 2 (6.9%)

Trabalho em laboratório I (3.4%)

Novos oroeramas 1 (3.4%)

Trabalho de projecto 1 (3.4%)

v ^ u a u i u V J.AA - I^^VVIltfc»^ T —

das prioridades de formação dos professores de Ciências da Natureza dos "anos 90": 3" prioridade

Em relação ao item que pretendia recolher as prioridades de

formação destes professores pode-se, desde já, referir que cerca de 50%

dos professores não apresentaram prioridades. Este facto pode ser

entendido de várias maneiras. Uma das hipóteses é a de que não sentem

necessidade de terem algum tipo de formação em particular. Outra

hipótese pode estar ligada á dificuldade em expressar essas necessidades.

Os dados recolhidos são claros em evidenciar, em todas as

prioridades consideradas, a Informática como a principal prioridade (ocupa

o r lugar nas três prioridades possíveis). Este facto pode de certa forma

ser considerado normal dada a natureza do presente questionário.

Contudo, faz-se questão de referir que foi mantida uma isenção neste

sentido de forma a que os professores fossem livres nas suas opiniões.

Como se pode constatar este item é o único que não possui qualquer tipo

de sugestões. Uma outra razão que, no nosso entender, terá pesado mais

253

Metodologia

tem a ver com o facto de já terem existido experiências neste domínio.

Como é do conhecimento geral, principahnente para quem trabalha com o

computador, o crescente desenvolvimento cada vez mais poderoso e

atractivo faz com que se desenvolva nonnalmente um "apetite" e uma

grande vontade para se manter actualizado.

Do mesmo modo, Loyd e Loyd (1985), citados por Cotrim (1992,

72), ao referir um estudo realizado acerca das atitudes dos professores

face à utilização do computador em meio educativo, para além de se terem

verificado atitudes positivas, vieram realçar "(...) a necessidade de dar

formação aos professores no campo da utilização educativa do

computador, para que dele possam fazer uso eficaz."

No entanto, há um outro grupo de prioridades que são referidas com

uma certa insistência, tais como: Pedagogia/Didáctica; Actualização

Científica; Novas Metodologias.

2,3.3.2. Questionário B


absolutos e percentuais obtidos no «Questionário B», através da



caracterização dos indivíduos da presente amostra em relação ao sexo,

idade, habilitações e tempo de serviço, vai iniciar-se a descrição dos

resultados obtidos a partir do item n°4.

254

Metodologia

Opções Totais

4.1.1. 5 (13 .9%)

4.1.2. 6 ( 1 6 . 7 % )

4.1.3. 4 ( 1 1 . 1 % )

4.1.4. 1 6 ( 4 4 . 4 % )

4.1.5. 4 ( 1 1 . 1 % )

4.1.6.: Particular 1 (2 .8%)

^uaaro í-IA - cscoinas eiCQ;iuaua cm jciayau au ii^iii II -r. 1. i ^c«.« N,... «w « Utilização do computador foi realizada, fundamentalmente, no decorrer da formação.

No que diz respeito à melhor altura para se promover uma

aprendizagem na utilização do computador (Quadro LIX), os professores

do grupo «B» escolheram maioritariamente o item n° 4.1.4. («Formação

contínua»). Esta posição tem uma relação directa com a presente

realidade, dado que os professores do grupo «A» indicaram que a sua

formação decorreu essencialmente ao nivel da sua formação continua

(neste caso incluímos a formação obtida no Projecto MINERVA, um caso

particular, dentro da formação contínua). Um dado que se pode retirar tem

a ver com uma indicação relativamente pequena em relação à

aprendizagem destes conteúdos ao nível da formação inicial (bacharelato

e/ou Hcenciatiira). A posição é, reahnente, maioritariamente favorável à

utilização no decorrer da formação contínua.

Valor Totais

1 -

2 -

3 9 (25%)

4 19 (52 .8%)

5 8 (22.2%)

Valor atribuído à utilização efectuada.

255

Metodologia

Os dados obtidos no item n° 4.2. são claramente elucidativos em

relação à vontade destes professores em terem a possibilidade de receber

formação no âmbito da informática. Como se pode observar (Quadro LX),

não foram assinalados por nenhum dos professores os itens 1 e 2. Neste

caso os itens 3, 4 e 5 tinham um significado inverso. Ou seja, a escolha do

item 5 (22.2%) significava que a ausência tinha um valor «Mau»; a escolha

do item 4 (52.8%) significava a ausência da formação com um valor de

«Insuficiente». O item 3 que significava a ausência com um valor de

«Suficiente», arrecadou 25% das respostas. Estes valores parecem indicar

que a informática representa uma lacuna na sua formação como docentes.

Conteúdos Totais

5.1. 2(1.5.%)

5.2. 1 (0.8%)

5.3. 15 (11.3%)

5.4. 8 (6%)

5.5. 28 (21.1%)

5.6. 24(18%)

5.7. 8 (6%)

5.8. 7 (5.3%)

5.9. 19(14.3%)

5.10. 19(14.3%)

5.11. 2(1.5%)

5.12. -

5.13. -

Quadro LXI - Escolhas efectuadas em relação ao item rf 5-B: Conteúdos informáticos tratados.

256

Metodologia

A problemática respeitante aos conteúdos (Quadro III) que

deveriam ser tratados apresentou as seguintes preferências, tendo em conta

os seguintes grupos:



ensino): 13.6%;


do hardware e manipulação de software): 6%;


d) item 5.10 (programas educativos): 14.3%;



educativo): 1.5%.

Quando comparados estes resultados com os que foram obtidos no

grupo «A», verifica-se que existe uma certa semelhança. Em relação aos

professores do grupo «B» existe uma notória tendência em incluir os

programas utilitários na sua futura formação, tendo obtido, em termos

gerais, uma escolha de 64.7%. Dentro dos programas utilitários, aquele

que recolheu mais preferências foi o «Processamento de Texto» (item

n°5.5), com 21%, logo seguido dos «Programas geradores de Gráficos»

(item n° 5.6.), com 18% e as «Folhas de Cálculo» (item 5.9), com

14.3%. Estes resultados estão em conformidade com os que foram obtidos

no grupo «A». As possíveis razões para este facto já foram objecto de

referência quando se comentaram os resultados obtidos em «A».

Para além dos restantes resultados obtidos, um que nos parece digno

de referência diz respeito aos itens n° 5.11 e 5.12, relacionados com

actividades de programação, e que obtiveram o menor número de escolhas.

257

Metodologia

com apenas 1.5%. Esta posição vem, claramente, negligenciar as

actividades de programação e, por conseguinte, vem a evidenciar e a

valorizar as actividades relacionadas com a utilização de programas

utilitários. Por outro lado, destaca-se o item n" 5.12 (LOGO) pelo facto de

não ter tido uma única escolha. Este facto pode evidenciar um

desconhecimento desta linguagem ou reflectir um certo abandono a que

tem vindo a ser votada a sua divulgação tenha vindo a ser reduzida

gradualmente, apesar dos Encontros Nacionais que têm decorrido com

normalidade (refere-se, neste sentido, a realização do "VIII Encontro -

LOGO 94 a decorrer em Viana do Castelo nos dias 5 e 6 de Abril de

1994). O facto da perda gradual de preferência nas actividades de

programação pode ser encarada com alguma preocupação, dado o

inequívoco valor educativo que este tipo de actividades possui, tal como já

foi referido no capítulo dedicado ás linguagens de programação.

Opções Totais

6.1.1. -

6.1.2. 9 (25%)

6.1.3. 27 (75%)

Tipo de utilização que deveria ser efectuada.

A concretização desta formação não acarreta grandes dúvidas dada

a escolha maioritária recair numa formação de carácter teórico/prático

(75%), tal como é apresentado no Quadro LXII. Este resultado está em

conformidade com o grupo «A».

258

Metodologia

Opções 1 - Suficiente 2 - Bom 3 - Muito Bom

6.2.1. 13 (36.1%) 7(19.4%) 6(16.7%)

6.2.2. 5 (13.9%) 11 (30.6%) 6(16.7%)

6.2.3. 6(16.7%) 6(6.7%) 4 (11.1%)

6.2.4. 6(16.7%) 8(22.2%) 17(47.2%)

6.2.5. 2(5.6%) 2(5.6%) 1 (2.8%)

6.2.6. 4(11.1%) 2(5.6%) 2 (5.6%)

6.2.7. - - -

crescente: Actividades desenvolvidas.

Globalmente, como se pode observar no Quadro LXIII, foi o item n°

6.2.4. («Experiências na sala de aula») que foi considerado o mais

importante, obtendo o maior número de escolhas. Em segundo e terceiro

lugares ficaram os itens 6.2.1. («Planificação») e 6.2.2. («Construção de

materiais»), respectivamente. Os dados obtidos estão em conformidade

com o grupo «A».

Totais

Sim 31 (86.1%)

Nâo 5(13.9%) Quadro LXIV - Escolhas efectuadas em relação ao item n® 7.1.-B:

Importância/pertinência da formação em informática para a docência da disciplina de Ciências da Natureza.

No que diz respeito ã importância/pertinência da formação em

informática para a docência da disciplina de Ciências da Natureza (Quadro

LXIV), a opinião amplamente maioritária foi afirmativa (86.1%). Esta

posição vem de encontro às posições assumidas em relação ao item n°

259

Metodologia

4.2., as quais já evidenciavam uma atitude bastante positiva face à

informática.

Razões favoráveis 1" prioridade 2" prioridade 3' prioridade

7.2.1. 3 (9.7%) 2 ( 6 . 5 % ) 3 (9 .7%)

7.2.2. 6 ( 1 9 . 4 % ) 6 ( 1 9 . 4 % ) 5 (16 .1%)

7.2.3. 4 ( 1 2 . 9 % ) 9 (29%) 8 (25 .8%)

7.2.4. 2 (6.5%) 4 ( 1 2 . 9 % ) 1 (3 .2%)

7.2.5. 7 (22.6%) 5 ( 1 6 . 1 % ) 11 (35 .5%)

7.2.6. 6 ( 1 9 . 4 % ) 5 ( 1 6 . 1 % ) 3 (9 .7%)

7.2.7, 3 (9.7%) - -

7.2.8. - - -

Razões favoráveis

Nas razões consideradas favoráveis (Quadro LXV) destaca-se o

item n° 7.2.5. («Factor de motivação») e o item n° 7.2.3. («Facilita o

processo ensino/aprendizagem»). Também neste caso há uma semelhança

com os resultados obtidos no grupo «A».

Realmente, na investigação de Pereira (1990, 189), acerca das

atitudes dos alunos sobre Ensino Assistido por Computador, algumas das

conclusões vêm apoiar as escolhas realizadas pelos indivíduos dos Grupos

«A» e «B», as quais se passam a citar: "(...) a maioria dos alunos concorda que aprende melhor e

com mais entusiasmo, através do computador, do que lendo a mesma matéria num livro.

Ainda de acordo com Pereira (1990), em relação á categoria motivação,

apesar dos resultados serem positivos eles vieram demonstrar que os

alunos do 6° anos tinham posições mais positivas do que os seus colegas

do 9° ano, citando resultados semelhantes obtidos por vários autores

(Baskerville, Hart e Anderson citados por Johnston, 1987). Contudo,

260

Metodologia

refere ainda que outros estudos vêm demonstrar que não existem

diferenças significativas na mudança de atitudes dos alunos em relação à

escola e ao estudo devido à utilização do computador (Griswold, 1984;

Bass e outros, 1986, ambos citados por Pereira, 1990).

Um outro aspecto digno de referência tem a ver com o facto dos

alunos não prescindirem de forma alguma a presença do professor, apesar

das suas atitudes perante o computador serem nitidanmente positivas, "(•••)

porque acham que explica melhor e, pricipalmente, porque consideram o

professor importante para conversar e conviver" (Pereira, 1990, 192).

Tendo em consideração a variável motivação, os resultados obtidos

por Duarte e Maia (1993) referem que os professores envolvidos nos seus

estudos, vêm também confirmar a posição de que os alunos se sentem mais

motivados quando utilizam o computador.

Razões desfavoráveis

1* prioridade 2' prioridade 3" prioridade

7.2.9. _ - -

7.2.10. 2 (40%) 1 (16.7%) l (14 .3%)

7.2.11. 2 ( 3 3 . 3 ) 3 (42 .9%)

7.2.12. 1 (20%) - -

7.2.13. _ 2 ( 3 3 . 3 % ) -

7.2.14. 2 (40%) 1 (16.7%) 2 (28 .6%)

7.2.15. - - 1 (14 .3%)

7.2.16. - -

por ordem crescente: Razões desfavoráveis

No que concerne ás razões consideradas desfavoráveis (Quadro

LXVl), os resultados obtidos, dada a sua escassez, não poderão ter uma

261

Metodologia

expressão que se possa considerar muito fiável. No entanto, os itens que

recolheram maiores escolhas foram: item n° 7.2.11 («N° reduzido de

computadores») e o item n° 7.2.14 («Turmas excessivamente grandes»).

Quadro

Valor Totais

1 -

2 i (2.8%)

3 10(27.8%)

4 16 (44.4%)

5 9 (25%) LXVII - Escolhas efectuadas em relação ao item n

Valor atribuído ao computador, na realidade do nosso sistema de ensino, ao nivel das diversas disciplinas

Em relação à importância do computador no ensino, em termos

gerais (Quadro LXVII), as opiniões dos professores do grupo «B» são

amplamente positivas, com um total de 97.2% no conjunto dos valores 3, 4

e 5. Quando comparados estes resultados com os do grupo «A» (94.6%),

verifica-se a existência de uma grande semelhança nos valores

encontrados. De acordo com estas duas amostras de professores, pode

afirmar-se que quer os professores que possuem conhecimentos em

infonnática quer aqueles que os não possuem, têm ambos uma posição

muito favoravel em relação á utilização do computador no ensino.

Contudo, tal como já foi referido em relação aos comentários efectuados

para o grupo «A» citando-se, para o efeito, trabalhos de Afonso (1993) e

de Schofield e Verban (1988), também Shymansky e Kyle (1988, 260)

referem que: "(...) Recognizing that the number of teachers using

microcomputers for instructional purposes is small to date..."

Como é do conhecimento, a diferença entre os grupos «A» e «B»,

reside no facto de possuirem ou não conhecimentos em informática,

262

Metodologia

respectivamente. Em relação a esta variável, a literatura tem evidenciado

que os professores que possuem conhecimentos neste dominio têm imia

postura mais positiva. Neste sentido, Gaglia (1986), citado por Shymansky

e Kyle (1988, 258), ao promover uma investigação que envolveu 212

professores, aqueles que não possuíam conhecimentos informáticos,

tinham as seguintes posições: "(...) they were not convinced that computers could save time or enhance student learning even though they did not see computers as dehumanizing the classroom. Not surprisingly, he also found that non-users tended to be intimidated by the "black box"."

Neste sentido, Chapline e Turkel (1986), citados por Shymansky e

Kyle (1988), ao estudarem as atitudes de "medo" e de "ansiedade" de

professores que não possuíam conhecimentos, implementaram um curso de

computadores, por eles considerado do tipo «try it and see». Depois de 15

horas de formação, verificaram-se os seguintes resultados: "(...) high-reinforcement setting resulted in reduced levels of

"micro phobia" and in an increased tendency to use computers in the classroom, hiterviews with participants six months later indicated that the positive attittides persisted." Chapline e Turkel (1986) citados por Shymansky e Kyle (1988, 258)

Na opinião de Cotrim (1992, 70), citando Gressard e Loyd (1985),

as atitudes dos professores face ao computador apresentam-se decisivas

para a sua utilização na escola e que: "(...) a falta de experiência é um dos factores que

contribuem, entre os docentes, para a chamada "fobia do computador"pelo que defendem a implementação de programas que permitam aos professores aprender a trabalhar com computadores."

263

Metodologia

A pequena diferença obtida em relação a este item pelos professores

do grupo «A» e «B», pode dever-se ao facto da utilização que foi

efectuada pelos primeiros não ter sido tão positiva como desejariam.

1' Prioridade Totais

Informática 7 (36.8%)

Novas metodologias 7(36.8%)

Actualização científica 4(21.1%)

Investigação 2(10.5%)


prioridades de formação dos professores de Ciências da Natureza dos "anos 90 : P prioridade

2' Prioridade Totais



Pedagogia 3 (15.8%)

Novo Sistema de Avaliação dos alunos 3 (15.8%)


Trabalhos laboratoriais 1 (5.3%)

Educacão para os valores 1 (5.3%)


maaro - CiCUmaa ivii*v«v .kw... .. r - - -de formação dos professores de Ciências da Natureza dos "anos 90": 2» prioridade

264

Metodologia

3* Prioridade Totais



Desenvolvimento Curricular 2(10.5%)

Novo Sistema de Avaliação dos alunos 1 (5.3%)

Trabalho de Projecto 1 (5.3%)

Trabalhos laboratoriais 1 (5.3%)

Ecoloeia 1 (5.3%)

Área - Escola 1 (5.3%)

Botânica 1 (5.3%)

Quadro LAA - tscoinas eieciuauas cm iciayau au nv..... . ^ de formação dos professores de Ciências da Natureza dos "anos 90": 3° pnoridade

Em termos gerais, 52.8% dos indivíduos desta amostra

apresentaram prioridades de formação. Esta maior percentagem de

respondentes a esta questão, quando comparada com a do grupo «A»,

pode parecer evidenciar que este grupo se encontra mais carente de

formação ou que têm uma visão mais clara em relação a esta problemática.

Ou ainda, pelo facto de terem preenchido este questionário lhes tenha feito

sentir/reflectir que há, de facto, um conjunto de necessidades de formação

que necessitam de satisfazer.

Neste grupo de estudo, a Informática foi a prioridade mais referida,

tal como aconteceu em relação ao grupo «A». No entanto, há outras áreas

que evidenciaram uma atenção neste domínio, tais como: «Novas

metodologias», «Actualização Cientifica». Ainda que com pouca

expressão, estes professores referiram necessidades em relação ao «Novo

Sistema de Avaliação dos alunos» e aos «Novos programas».

265

Metodologia

De acordo com Curado e Almeida (1990, 53-54), ao realizarem um

estudo acerca das necessidades e inciciativas de fonnação contínua nos

estabelecimentos de ensino Preparatório e Secundário (1987/88),

chegaram às seguintes conclusões (convém esclarecer qtie apenas

considerámos as conclusões referentes ao nivel do ensino Preparatório, no

âmbito das Novas Tecnologias):

a) ao nivel dos Conselhos Directivos, as Novas Tecnologias

estariam em segundo lugar em termos de prioridades de formação,

verificando ainda que existia uma menor consciencialização das

necessidades de formação de âmbito mais teórico (Sociologia da

Educação, Análise Curricular);

b) ao nivel das Escolas Preparatórias, na elaboração dos seus

Planos de Actividades, a introdução das Novas Tecnologias constituiu a

prioridade dominante;

c) um outro facto assinalado tem a ver com o maior número

de horas de formação que foi registado no âmbito da introdução das

Novas Tecnologias no Ensino (25.8%) e da Didáctica Específica (14.9%);

d) um caso mais particular, referente aos professores

profissionalizados, deu conta de estes terem participado

ftmdamentalmente em acções relacionadas com a introdução das Novas

Tecnolo^as no Ensino, as Ciências da Educação e a Direcção de Turma.

Tendo ainda em consideração outros estudos de Curado e Almeida

(1991, 61), ao nível do "(...) Ensino Preparatório a necessidade mais

focada como indispensável foi a formação nas Novas Tecnologias,

seguindo-se-lhe a Actuahzação Científica e em 3° lugar a Didáctica

Específica." Ainda de acordo com dados obtidos por Curado e Almeida

(1991), quando os professores foram solicitados a realizar uma listagem

por ordem prioritária, somente três áreas obtiveram um valor superior a

266

Metodologia

70% das respostas, encontrando-se entre estas a área correspondente às

Novas Tecnologias: Estes dados estão em conformidade com os que foram

obtidos no presente estudo, o que vem confirmar que a introdução das

Novas Tecnologias tem ainda um longo caminho a percorrer enquanto os

professores não deixarem de sentir que estas constituem uma prioridade.

2.3.3-3. Questionário C


absolutos e percentuais obtidos no «Questionário C», através da



caracterização dos indivíduos da presente amostra em relação ao sexo e

idade.

Valor Totais

1 .

2 20 (45.5%)

3 12 (27 .3%)

4 7 ( 1 5 . 9 % )

5 5 ( 1 1 . 4 % )

Valor atribuído á utilização do computador, efectuada no decorrer da licenciatura.

O item relacionado com a valorização que os indivíduos do grupo

«C» atribuíram á utilização no decorrer da sua licenciatura, apresentou

267

Metodologia

resultados muito pouco positivos (Quadro LXXI), dado que apenas 54.5%

indicaram, em termos gerais, valores positivos. É de assinalar, neste grupo,

a escolha de 45.5% em relação ao nivel 2 («Insuficiente»). Esta situação

pode tomar-se preocupante dado que pode desencadear nestes indivíduos

atitudes de rejeição ou de menosprezo em relação à possível utilização

futura do computador nas respectivas actividades docentes.

Conteúdos Totais

4.1. 43 (19.1%)

11 (4.9%)

14 (6.2%)

3 5 ( 1 5 . 6 % )

4.5. 2 5 ( 1 1 . 1 % )

4.6. 19 (8.4%)

19 (8.4%)

4.8. 5 (2.2%)

4.9. 7 ( 3 . 1 % )

4.10. 5 (2.2%)

3 8 ( 1 6 . 9 % )

3 ( 1 . 3 % )

4.13. 1 (0.4%)

Quadro LXXII Conteúdos informáticos tratados.

A problemática respeitante aos conteúdos (Quadro LXXII) que

deveriam ser tratados apresentou as seguintes preferências, tendo em conta

os seguintes grupos:



ensino): 30.2%;

2 6 8

Metodologia


do hardware e manipulação de software): 15.6%;


d) item 4.10 (programas educativos): 2.2.%;



educativo): 18.2%.

Em relação ao primeiro grupo de itens, constata-se que no grupo

«C» foi encontrado cerca do dobro de escolhas, quando comparados com

os resultados dos grupos «A» e «B». Neste contexto, esta situação parece

evidenciar a existência de um maior quadro referencial teórico/reflexivo

acerca das potencialidades das tecnologias de informação e as suas

consequências/influências na sociedade e no ensino. Ou seja, pode tratar-

se de uma tentativa em averiguar ou fazer sentir a necessidade da

utilização da informática com vista ao futuro, assim como, a sua

pertinência/importância no meio escolar.

No que diz respeito ao segundo grupo, o resultado obtido é muito

semelhante ao do grupo «A», o que poderá evidenciar uma abordagem de

carácter "técnico" muito parecida.

Por outro lado, os resultados obtidos no 3° grupo apresentam cerca

de metade do valor dos encontrados nos grupos «A» e «B». Dentro dos

programas utilitários mais utilizados, destaca-se o «Processamento de

Texto», em semelhança com os grupos «A» e «B».

No que concerne á utilização de programas educativos, verifica-se

que estes não tiveram uma utilização muito grande no grupo «A» (7.9%).

269

Metodologia

Contudo, no grupo «C», a percentagem de utilização foi muito mais baixa,

apresentando um valor de 2.2.%. O grupo «B» foi aquele que maior

percentagem de adesões apresentou (14.3%). Do que foi exposto, tendo

em conta o total da amostra considerada, os programas educativos

parecem não despertar muita procura. Esta situação pode ter a ver com

razões já evocadas em capitulo anterior onde se fez referência a esta

questão em particular.

As actividades de programação realizadas no grupo «C» foram

maioritariamente de carácter mais «técnico/informático», dado que a

linguagem LOGO apenas teve uma expressão de 1.3%. Quando

comparados estes resultados com os do grupo «A», veriflca-se uma

inversão nas escolhas efectuadas, apesar do total geral ser muito

aproximado. Uma outra comparação com os resultados obtidos em «B»

dá-nos conta de uma evidente atitude, uma vez que os indivíduos deste

grupo apenas referiram estas actividades com apenas 1.5% das escolhas.

O facto dos indivíduos desta amostra apresentarem um valor mais

reduzido em relação aos programas utilitários é explicável devido aos

conteúdos programáticos da disciplina de «Algoritmos e Computação» não

lhes conferirem uma exploração mais aprofundada, em detrimento de

conteúdos relacionados com o primeiro grupo e com as actividades de

programação.

Opções Totais

5.1.1. 2 (4.5%)

5.1.2. 3 (6.8%) 5.1.3. 39 (88.6%)

Tipo de utilização que foi efectuada.

270

Metodologia

À semelhanças dos grupos «A» e «B», também no grupo «C» se

verificou a escolha amplamente maioritária em relação a um tipo de

utilização de carácter teórico/prático, recolhendo 88.6% das escolhas

totais para este item, como pode ser observado no Quadro LXXIII..

Actividades 1' prioridade V prioridade 3" prioridade

5.2.1. 3 (8.8%) 5 ( 1 4 . 7 % ) 3 (7%)

5.2.2. 3 (8.8%) 11 (32.4%) 1 (2 .3%)

5.2.3. 4 ( 1 1 . 8 % ) 2 ( 5 . 9 % ) -

5.2.4. 6 ( 1 7 . 6 % ) 3 (8.8%) 14 (32 .6%)

5.2.5. 5 (14.7%) 5 ( 1 4 . 7 % ) -

5.2.6. 13 (38.2%) 7 (20.6%) 23 (53 .5%)

5.2.7. 1 (2.9%) 2 (4 .7%) A I-.

por ordem crescente: Actividades desenvolvidas.

Uma análise dos resultados obtidos através do Quadro LXXIV,

demonstra que a actividade de programação (item n° 5.2.6.) foi

claramente a mais implementada. Este facto não constitui surpresa se

tivermos em consideração o que já atrás foi referido em relação aos

conteúdos tratados (item 4). Esta posição apresenta-se totahnente

contrastante com os resultados obtidos nos grupos «A» e «B» onde

obtiveram escolhas bem mais reduzidas.

Em segundo lugar, ficou colocado o item n° 5.2.4., relacionado com

experiências na sala de aula. Este item obteve o primeiro lugar de escolhas

nos grupos «A» e «B», o que se toma natural tendo em conta os conteúdos

tratados pelo primeiro e os conteúdos propostos pelo segundo.

271

Metodologia

Totais

Sim 23 (52.3%)

Não 21 (47 .7%)

Quadro LXXV - Escolhas efectuadas em relação ao item 6.1.-C; Importância/pertinência da formação em informática para a docência da disciplina de Ciências da Natureza.

Os resultados obtidos neste item mostram um grande equilíbrio

entre as respostas afirmativas e as respostas negativas (Quadro LXXV).

Tal facto entra em contradição com os resultados obtidos nos grupos «A»

e «B», os quais se manifestaram inequivocamente positivos em relação a

este item. Tendo em conta as opiniões apresentadas no item 3, já seria

de esperar uma posição pouco favorável por parte deste grupo de alunos.

Razões favoráveis 1' prioridade V prioridade 3* prioridade

6.2.1. 3 (13%) 1 (4 .3%) 2 (8 .7%)

6.2,2. 4 ( 1 7 . 4 % ) 4 ( 1 7 . 4 % ) 3 ( 1 3 % )

6.2.3. 1 (4.3) 7 (30 .4%) 7 (30 .4%)

6.2.4. 4 ( 1 7 . 4 % ) 3 (13%) 1 (4 .3%)

6.2.5. 1 (4.3%) 5 (21 .7%) 1 0 ( 4 3 . 5 % )

6.2.6. 6 ( 2 6 . 1 % ) 3 ( 1 3 % ) -

6.2.7. 4 (7.4%) - -

6.2.8. - - -

por ordem crescente: Razões favoráveis

Para aqueles que se mostraram mais optimistas e/ou favoráveis

(Quadro LXXVI), manifestaram-se no sentido de evidenciarem em maior

grau o item n° 6.2.5. («Factor de motivação»), logo seguido do item n*"

272

Metodologia

6.2.3. («Facilita o proceso ensino/aprendizagem»). É de realçar uma

perfeita conformidade com os resultados obtidos nos grupos «A» e «B».

Deste facto parece realçar que tanto os professores que possuem

conhecimentos informáticos em épocas diferentes da sua formação

(formação continua e/ou formação inicial) como aqueles que não possuem

conhecimentos, têm opiniões idênticas em relação ao papel que o

computador pode vir a tomar na disciplina de Ciências da Natureza.

Razões desfavoráveis

r prioridade 2' prioridade 3' prioridade

6.2.9. 1 (5.3%) 1 (5%) 7 (33.3%)

6.2.10. 11 (57.9%) 5 (25%) 5 (23.8%)

6.2.11. 3 ( 1 5 . 8 % ) 11 (55%) -

6.2.12. _ 1 (5%) -

6.2.13. 1 (5.3%) 1 (5%) 2 (9 .5%)

6.2.14. 2 ( 1 0 . 5 % ) 1 (5%) 6 (28 .6%)

6.2.15. _ - -

6.2.16. 1 (5.3%) - 1 (4.8%)

Quadro LXXVII - Escolhas efectuadas em relação ao item 6.2.-C, por ordem crescente: Razões desfavoráveis

Por outro lado, as razões consideradas desfavoráveis (Quadro

LXXVII) que receberam um maior número de escolhas referem-se, por

ordem decrescente, aos itens: rf 6.2.10. («Conliecimentos insuficientes»);

n° 6.2.11. («N° reduzido de computadores»); n° 6.2.9. («Inadequação aos

programas de Ciências da Natureza»). Também neste caso se verificou

uma grande identidade com as razões negativas apresentadas pelos grupos

«A» e «B».

273

Metodologia

Valor Totais 1 -

2 -

3 7(15.9%)

4 24 (54.5%)

5 13 (29.5%) Quadro LXXVIII - Escolhas efectuadas em relação ao item n° 7-C:

Valor atribuído ao computador, na realidade do nosso sistema de ensino, ao nível das diversas disciplinas

Neste caso, como se observa no Quadro LXXVIII, as opiniões

manifestadas são totalmente positivas, tendo o valor 4 («BOM») obtido a

maior percentagem de escolhas (54.5%). Este resultado contrasta

totahnente com os resultados obtidos no item n° 3 e no item n° 6.1, os

quais levavam a prever uma posição negativa em relação à informática no

ensino. Neste caso, as consequências de uma formação que não esteve de

acordo ou que não conseguiu satisfazer plenamente estes indivíduos, não

constituiu um factor de desmotivação nem de alheamento. Pois, tal como é

referido por Makrakis (1993, 191),"(...) among the environmental factors,

several studies suggest that prior computer experience constitutes a

significant predictor of student computer self-efficacy."

Neste sentido, tomam-se preocupantes as posições assumidas no

item n° 6.1., as quais deixam antever uma grande dificuldade na utilização

do computador ao nível das Ciências da Natureza. Contudo, estes últimos

resultados são bastante animadores e trazem, no nosso entender, uma certa

esperança de alterar, no sentido de melhorar a predisposição na utilização

do computador ao nível da referida disciplina. Talvez fi-equentando acções

e/ou cursos de formação no domínio da informática, com outro tipo de

274

Metodologia

conteúdos e/ou de metodologias, possa vir a colmatar esta lacuna de

carácter específico.

1* prioridade Totais

Actualização cientifica 11

Metodologias 9

Trabalhos laboratoriais 6

Informática 5

Actividades de investigação 5

Psicologia 1 Quadro LXXIX - Escolhas efectuadas em relação ao item n" 8-C acerca das

prioridades de formação dos professores de Ciências da Natureza dos "anos 90": T prioridade

Quadro

2" prioridade Totais

Informática 12

Projectos de Investigação 7

Metodologias 6

Actualização científica 3

prioridades de formação dos professores de Ciências da Natureza dos "anos 90": 2' prioridade

275

Metodologia

3' prioridade Totais

Informática 6

Actualização científica 6

Actividades de investigação 4

Metodologias 3

Relação Escola - Meio 3

Prática pedagógica 2

Actividades práticas 2

Engenharia Genética 1 Quadro LXXXI - Escolhas efectuadas em relação ao item n° 8-C acerca das

prioridades de formação dos professores de Ciências da Natureza dos "anos 90": 3° prioridade

Em termos médios, verificou-se que cerca de 70% dos indivíduos da

amostra do grupo «C» apresentaram sugestões de prioridades de formação.

Esta percentagem, veio a crescer do grupo «A» para o «B», atingindo o

maior valor no grupo «C». Possíveis hipóteses de explicação pode ser uma

noção mais clara das suas necessidades, talvez devidas ao estádio da sua

formação provoquem nestes uma certa "insegurança7"ansiedade" dado

que falta pouco tempo para serem "postos á prova".

Assim, como primeira prioridade, com um valor de 29.7% surge a

«Actualização científica», logo seguida das «Metodologias», com 24.3%.

Estes resultados parecem estar em concordância com o que acima se

referiu, ou seja, é a Prática Pedagógica que mais preocupações lhes parece

suscitar. Em relação à «Informática» esta aparece posicionada em 4®

lugar, com 13.5% das referências, enquanto que nos restantes grupos

apareceu em 1° lugar. Contudo é a «Informática» que se posiciona em 1°

lugar na segunda e terceira prioridades, nesta última com o mesmo valor

da «Actualização científica».

276

Metodologia

Comparando- os resultados obtidos neste último item em todos os

grupos, verifíca-se que a «Infonnática» constitui, realmente, uma

prioridade de formação para os professores do 4° grupo do 2° Ciclo do

Ensino Básico. Este facto vem fazer com que se desencadeiem acções no

sentido de promover uma boa formação no âmbito da informática de modo

a que a utilização do computador, no caso particular da disciplina das

Ciências da Natureza, seja uma realidade e que possa vir a contradizer as

opiniões generalizadas que a transferência para a prática docente dos

conhecimentos informáticos ocorre numa pequena percentagem.

Esperamos que pelo menos este grupo de professores constitua uma

saudável e louvável excepção neste âmbito concreto.

Em relação a este aspecto problemático, vários são os autores que

referem como necessidade uma organizada e consistente fonnação de

professores para dar resposta a esta questão que tanto nos preocupa: "(...) leur usage ne s'improvise pas: il suppose la formation

des maîtres et des élèves à l'informatique et à l'audio-visuel de façon conjointe avec la formation par l'informatique et p a r l'audio-visuel; il suppose l'adéquation de l'outil á la stratégie pédagogique élaborée, aux publics visés." (Langouet, 1986, 28)

Do mesmo modo, Grandbastien (1992, 28) é de opinião que

"(...) there is now an urgent need to move on to practical action, and to

train all future teachers in the new technologies." Pois, de contrário,

seremos confrontados com situações como as que refere Coburn e

outros (1982, 171) devidas a uma formação de professores mal

organizada: "Inadequate provisions had been made for teacher training.

No organization seemed to be taking responsability for this aspect of introducing computer materials into schools. Teachers could not use materials and equipment that they didn't understand."

277

Metodologia

Este facto, entre outros aspectos, pode estar relacionado com uma

faceta particular que Henry e Holtan (1987, 599) associam ao caso da

informática: "No specific instructional design was identified as being the

best for computer training for novices." Pois, como também é afirmado

por Scott e outros (1992, 225): "A major problem involved in providing

such support, through either preservice or in-service training, results from

the complexity and range of educational applications of computing. "Talvez

uma possível solução para esta problemática possa passar pela posição

apresentada por Lehman (1986, 119): "Before beginning science teachers enter the classroom, they

should have microcomputer training because many of their students will already familiar with computers. Teachers can use this familiarity and interest only if they, too, have had some prior experiences with microcomputers."

Um outro conjunto de opiniões refere-se à pertinência e à

necessidade de se promover uma formação inicial e uma formação em

serviço, no âmbito da informática, tal como referem os seguintes

autores: - "(.,.) the potential of this technology will not be fully

realized without support, teacher training and systemic support are critical. And, as the LCHC authors recognize, broad involvement of our children with computers will bebest served if computerization is controlled by, and in the service of, teahers." (LaFrenz e Friedman, 1989, 224)

. "A falta de sensibilização dos docentes pode explicar-se, em parte, pelo facto de a pedagogia da comunicação multimedia exigir aprendizagem e treino. Só através dessa aprendizagem e treino, necessariamente exigindo um tempo médio ou longo, se pode chegar a tirar partido dos suportes de discursos educacionais -scripto, audio, vídeo - dos diversos media, bem como dos documentos mediáticos." (Andrade, 1991, 11-12)

278

Metodologia

- "(...) authors consistently mentioned the need for programs for preservice and inservice education on the selection and use of computer hardware and software. (...) Research on computer utilization, software development, and teacher computer education is sorely needed if we hope to be in a position to benefit from the advances in technology wich are sure to continue." (Shymansky e Kyle, 1988, 262)

- "First, the potential for improving teacliing and learning will not be realised unless teachers are well trained and retrained in tíie uses of information technologies. (...) Initial training, based upon the best practices of the uses of technologies which have been identified in schools, is a necessity. Yet, in only a few countries is such training a compulsory part of the teachers' programme studies. (Alexander, 1992, 7-8)

No entanto, a resolução desta questão pode passar por uma outra

perspectiva, tal como é defendida por Papert (1985, 187): "A assimilação cultural da presença do computador dará

origem a um ensino sobre computador. Esta frase muitas vezes é interpretada como saber programar ou conhecer os vários usos do computador. Mas a verdadeira alfabetização computacional não é apenas saber como usar o computador e as idéias computacionais. É saber quando é apropriado fazê-lo."

De acordo com Ponte (1993, 60), a questão de ftindo pode passar

pela forma como a formação é concebida e quais os objectivos que se

pretendem atingir com essa formação: "A formação em Novas Tecnologias, tal como a formação

noutros domínios, em vez de pretender que os professores adoptem um conjunto pré-definido de orientações metodológicas de trabalho, deverá antes visar sobretudo o seu crescimento profissional. O grande objectivo é que o professor se tome num profissional capaz de colaborar de forma efectiva com os outros, de formular e resolver problemas pedagógicos, e de procurar e criar os recursos necessários á sua actividade. Nesta perspectiva, poderemos vê-lo apropriando-se tanto de novas ideias como de instrumentos de trabalho e assumindo cada vez mais amplas e mais profiindas possibilidades de acção e reflexão."

279

Metodologia

2.3.4. Tratamento estatístico dos dados recolhidos

2.3.4.1. Descrição dos itens a tratar

Como já se referiu, a intenção desta investigação é a de procurar

aspectos convergentes e aspectos divergentes entre as três amostras

consideradas, no que diz respeito à informática. Neste sentido, de

acordo com as alterações/reformulações também já mencionadas em

relação à elaboração dos questionários, e ainda de acordo com aspectos

de ordem «técnica» com vista à utilização de testes estatísticos, passam-

se a apresentar os respectivos itens: n° 4.1., n® 4.2., n° 6.1., n* 6.2.

(Suficiente, Bom, Muito Bom), n® 7.1., n® 7.2. (Razões favoráveis:

Suficiente, Bom, Muito Bom), 7.2 (Razões desfavoráveis: Suficiente,

Bom, Muito Bom) e 9.

Em relação ao item 4.1., que envolve apenas as respostas das

amostras A e B, pretende-se averiguar se há ou não uma concordância

entre a altura em que os professores do grupo A receberam formação

em informática e as sugestões dos professores do grupo B em relação a

esta questão. Os resultados obtidos poderão vir a dar

indicações/sugestões acerca da futura formação de docentes de Ciências

da Natureza, no âmbito da Informática.

O tratamento estatístico dos resultados obtidos no item n° 4.2. ,

que envolve as três amostras consideradas, tem como objectivo a

280

Metodologia

comparação do valor que estes indivíduos conferem à Informática.

Neste caso podem ser cruzados os valores correspondentes às amostras

A e C, dado que possuem conhecimentos em informática, ao ponto de se

poder vir a evidenciar em qual destas amostras o valor é superior. Por

outro lado, outro tipo de relação que se pretende averiguar tem em

consideração a amostra do grupo B, uma vez que não possuem

conhecimentos em informática. Neste sentido, deseja-se concluir sobre a

significância estatística em qual dos grupos considerados o valor

conferido à informática é superior: com formação maioritariamente

recebida pós-formação inicial; formação no decorrer da formação

inicial; sem formação.

Para o item n® 6.1., o tratamento dos dados recolhidos visa a

averiguação das opiniões das amostras A e C, e das sugestões da

amostra B, em relação à forma de concretização da formação em

informática. Neste caso, à semelhança do anterior, serão comparadas as

posições de A e C, que por sua vez serão confrontadas com B. Os

resultados obtidos serão de grande utilidade no que concerne a possíveis

reformulações, de carácter metodológico em cursos já existentes e/ou

sugestões para a criação de novos cursos.

Associado ao item n'' 6.1, surge o item 6.2., referindo-se

particularmente ao tipo de actividades desenvolvidas por,A e C, e pelas

sugestões dadas por B. Convém realçar que neste item, as respostas

foram recolhidas em três grupos distintos, por ordem crescente: grupo 1

(Suficiente); grupo 2 (Bom); grupo 3 (Muito Bom). Este item visa a

obtenção de informações que possam vir a demonstrar as consequências

da formação recebida, de forma a se tentar perspectivar futuras

utilizações (é claro que nos estamos a referir aos indivíduos dos grupos

281

Metodologia

A e C). O grupo B servirá de referência de forma a poder vir apoiar

ou a reformular estas práticas.

No que diz respeito ao item n® 7.1., o tratamento estatístico dos

dados recolhidos tem como objectivos principais, tal como em casos

anteriores, a análise da convergência ou da divergência de opiniões

entre os indivíduos da amostra A e da amostra C, dado que ambos

possuem conhecimentos informáticos. Por outro lado, será feita uma

comparação com a amostra B, uma vez que estes indivíduos não

possuem conhecimentos informáticos. A comparação dos resultados

depois de tratados poderá vir a dar indicações/pistas acerca das

potenciais utilizações do computador por parte dos docentes de Ciências

da Natureza.

O item n° 7.2., que vem no seguimento do item anterior,

pretende que sejam apresentadas as respectivas justificações pelas

opiniões referidas em 7.1.. Neste caso, foram associadas as razões

favoráveis num grupo e as razões desfavoráveis num outro grupo. Para

cada um dos grupos, cada indivíduo deveria apresentar três razões por

ordem crescente de valor (1-Suficiente; 2-Bom; 3-Muito Bom). Tal

como já se referiu para os itens anteriores, o tratamento estatístico prevê

a comparação entre as amostras A e C, e entre estas e a amostra B. Os

objectivos subjacentes a este item dizem respeito à tentativa de

averiguação das principais razões que os professores apresentam quer

para a utilização do computador quer para a não utilização deste. Neste

sentido, este item reveste-se de particular importância porque a partir

dele poder-se-á tentar adequar, reformular, questionar qual o tipo de

formação a proporcionar, assim como, a apresentação de

recomendações de carácter logístico e/ou administrativo.

282

Metodologia

Por Último', O item n°9, que envolve as três amostras, o

tratamento estatístico dos dados obtidos tem como objectivo a

averiguação das opiniões, à semelhança de outros itens, convergentes

ou divergentes entre as amostras A e C, e entre estas e a amostra B. Por

outro lado. os resultados poderão ainda evidenciar possíveis diferenças

encontradas no item n° 7. Ou seja, se a utilização do computador se

apresenta mais pertinente/importante na disciplina de Ciências da

Natureza, em particular, ou nas restantes disciplinas, em

termos gerais.

2 . 3 Â J . Breve introdução ao programa de estatística

utilizado: Bidim

O programa utilizado foi o BIDIM, desenvolvido por M.Mendes

Leal do «Laboratório de Estatística e Análise de Dados - LEAD» da

Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação da Universidade de

Lisboa e faz parte do software estatístico deste laboratório.

O programa faz a análise clássica e loglinear de tabelas de

contingência bidimensionais e faz a análise de resíduos sendo ainda

calculadas as estimativas de algumas medidas de associação para

variáveis qualitativas categorizadas. No nosso caso usou-se apenas o

Bidim no que respeita à análise clássica e ao teste do j l . Mais

283

Metodologia

precisamente neste trabalho nós pretendemos realizar testes de

homogeneidade baseados no x2.

2.3,4.3. Análise estatística dos dados

2.3.4.3.1. Breve introdução teórica

Para os vários itens podemos construir uma tabela do tipo;

Grupos

Item

Linhas: Item

Colunas: Grupos

Nestas tabelas constam as frequências das respostas de cada grupo

das diferentes categorias do item em estudo. Tem-se, portanto, linhas

(categorias do item considerado). Trata-se assim, de várias amostras

independentes (grupos) e pretendemos testar a homogeneidade das

populações de onde foram retiradas essas amostras relativamente à

classificação associada ao item. Observamos c amostras (por exemplo,

nos 3 grupos) com ni elementos cada um (56, 36, 44), respectivamente,

observamos c amostras (grupos A, B e C).

284

Metodologia

Os indivíduos observados em cada amostra são classificados

segundo uma variável (Item 4.1., por exemplo) com r mveis (Suficiente,

Bom, Muito Bom, neste item).

As n (nl-l-n2 + n3=56-l-36+44) observações feitas dispõem-se

numa tabela de frequências de dimensão, como a acima referida. Esta

tabela é chamada tabela de contingência, se os r níveis da variável

(item) e as amostras (questionários) forem mutuamente exclusivas e se

as classificações forem exaustivas. Em relação a estas duas questões,

Everitt (1980,1) refere que: "A classification is exhaustive when it provides sufficiente

categories to accommodate all members of the population. The categories are mutually exclusive when they are so defined that each member of the population can be correctly allocated to one, and only one category."

Temos duas ou três amostras consoante os itens a serem tratados

e ao todo estamos a realizar , um estudo com 136 indivíduos. As

amostras A e B em estudo são constituídas por 56 e 36 professores do

4^ Grupo do 2° Ciclo do Ensino Básico das escolas pertencentes à

Coordenação da Área Educativa de Castelo Branco. A amostra A

corresponde aos professores que possuem conhecimentos em

informática e a amostra B aos professores que não possuem

conhecimentos em informática. A amostra C em estudo é constituída por

44 estudantes do 3° e 4® anos do Curso de Professores do 1° Ciclo da

Variante de Matemática e de Ciências da Natureza, da Escola Superior

de Educação do Instituto Politécnico de Castelo Branco que já tinham

frequentado uma disciplina no âmbito da informática no decorrer da sua

licenciatura.

285

Metodologia

Como pretendemos saber se os grupos são homogéneos em

relação a certo item, vamos aplicar o teste de homogeneidade do x2.

Neste teste a hipótese nula:

Ho: As populações das quais foram retiradas as amostras

são homogéneas em relação a determinado critério (item)

Se houver homogeneidade espera-se que as frequências sejam:

fi-jj n

fi: soma das linhas (total marginal da linha)

fy. soma das colunas (Total marginal da coluna)

n: frequência total da tabela

Daí chamar-se a estas frequências, frequências esperadas sob

hipótese Ho.

A estatística que serve de base ao teste vai ser:

Z E / = 1 ; = i

Esta estatística é uma variável aleatória que sob a hipótese Ho

segue uma distribuição de um Qui-Quadrado com (r-1) (c-1) graus de

liberdade (x2 (r-l)(c-l)).

Se o valor observado da estatística (x2 obs) for superior ou igual

que o quantil da distribuição de x2, com (r-l)(c-l) graus de liberdade e

286

Metodologia

ordem (1- a), então rejeita-se a hipótese Ho (de homogeneidade das

populações com um grau de confiança de (1- a)% ou nível de

significância de a%. Os valores dos quantis da distribuição do x2

encontram-se tabelados (e inseridos num ficheiro do BIDIM) para

a = 0.01 e a = 0.05 e surgem como sendo ql e q5,

respectivamente. É evidente que se pretende que a região de rejeição

seja a menor possível para que a conclusão que se tire tenha uma

confiança o maior possível.

Ao rejeitarmos a homogeneidade das amostras (isto é, para cada

uma das populações de onde foram retirados os vários questionários, as

probabilidades são diferentes para cada tipo de resposta ao item em

estudo), convém saber qual foi a categoria que contribuiu para a

rejeição da hipótese de homogeneidade. A análise dos resíduos permite-

nos identificar quais as categorias responsáveis por um valor do x2

significativo.

Em relação à análise de resíduos, muito resumidamente, podemos

dizer que Haberman (1973) sugeriu este processo que permite

identificar as categorias responsáveis pela rejeição da hipótese nula.

Este método (Everitt, 1980) baseia-se no estudo dos seguintes valores:

- resíduos normalizados:

oij - eij n j =

287

Metodologia

- estimativas da variância de rij

vij = ( 1 ) ( 1 ) n n

- resíduos ajustados:

rij dij=

Sob hipótese de Ho as variáveis Dij têm uma distribuição

assintótica N (0,1). Após calcular a tabela dos resíduos ajustados,

comparamos os valores absolutos dos resíduos ajustados | dij | que se

encontram em cada uma das células dessa tabela com 1.96 (valor crítico

da distribuição normal reduzida ao nível de significância 0.05). Assim,

se, |dij| > 1.96, a célula (i , j) contribui significativamente para a não

homogeneidade das populações. Se dij>0 contribui no sentido de uma

proximidade; se dij < 0 contribui para um afastamento.

2.3.4.3.2. Análise dos resultados

Como se pode constatar, alguns dos itens que se pretendiam tratar

estatisticamente tiveram que ser abandonados: 4.2., n® 6.1, 6.2.

(3-muito bom), 7.2 (razões favoráveis e razões desfavoráveis). Esta

288

Metodologia

decisão foi baseada em estudos estatísticos relativos à adequada utilização

do teste x2, segundo os quais quando as frequências esperadas são

pequenas:

- Tabelas de contingência: 2 x c (todas as frequências

esperadas devem ser maiores ou iguais a 1 - Lewontin e Felsenstein);

- Tabelas de contingência: r x c (menos de 20% do total das

células da tabela com frequências esperadas inferior a 5 nenhuma

célula com frequências esperadas inferiores a 1).

Além da eliminação dos itens acima indicados, os restantes itens

que foram tratados estatisticamente foram objecto de algumas

reformulações:

- Eliminação da última opção de todos os itens («Outra»)

uma vez que esta opção não recolheu praticamente nenhuma referência e

quando a teve, esta não foi considerada significativa;

- Quando tal se mostrou adequado promoveu-se a

associação de categorias. O item n° 4.2. passou de 5 categorias a

apenas 3 categorias: associação das categorias 1 (Mau) e 2 (Insuficiente)

na categoria N (Negativa); associação das categorias 4 (Bom) e 5 (Muito

Bom) na categoria P (Positiva). O Quadro LXXXI passou, então, a

apresentar os seguintes valores:

Item n^ 4.2.

(reformulado)

Grupo A Grupo B Grupo C

N 16 27 20

S 18 9 12

P 19 0 12

Quadro LXXXI: Item n°4.2. reformulado

289

Metodologia

Os valores obtidos para os resultados dos itens que foram

submetidos ao tratamento estatístico são apresentados no Anexo 18.

- Item n° 4.1.:

Temos 2 amostras independentes e queremos estudar a sua

homogeneidade relativamente ao item n° 4.1. («Altura em que a

formação foi realizada (A) ou que deveria ser realizada (B)»).

O valor da estatística do x2 = 17.1803.

Os valores críticos: q l= 13.277; q5 = 9.488. Como se

verifica, o valor do x2 ^ ql (rejeita-se Ho ao nível de significância 1%);

o valor de x2 ^ q5 (rejeita-se a Ho ao nível de significância 5%).

Assim, a hipótese de homogeneidaderelativa aos grupos A e B é

rejeitada com uma confiança de 99%. Não há, pois, uma

homogeneidade entre as opiniões relacionadas com a altura em que deve

ser efectuada a formação no âmbito da informática.

Ao rejeitarmos a Ho convém averiguar qual(ais) a(s)

categoria(s) responsavel(eis) por essa rejeição. Por isso, faz-se a

«análise dos resíduos», referida atrás. O valor encontrado na matriz dos

resíduos de -1-2.31, correspondente à categoria «Formação Contínua do

Questionário B», significa que a opinião mais consistente leva a

290

Metodologia

aconselhar que a formação no âmbito da informática ocorra depois da

formação inicial, ou seja, ao nível da formação contínua.

- I tem n® 4.2.:

Temos 3 amostras independentes e queremos testar se são

homogéneas relativamente ao item n' 4.2. («Qual o valor que atribuem

à utilização efectuada: (A) e (C); Qual o valor que atribuem à falta dessa

formação: (B)»):

- Ho: Os grupos A , B e C são homogéneas em relação ao

item n® 4.2.

A matriz das frequências esperadas está conforme as

condições anteriormente apresentadas.



verifica, o valor do x2 ^ ql (rejeita-se Ho ao nível de significância 1 %);

o valor de x2 ^ q5 (rejeita-se a Ho ao nível de significância 5%).

Assim, Ho é rejeitada com uma confiança de 99%, ou seja, não há uma

homogeneidade entre as opiniões relacionadas com o valor atribuído à

formação efectuada e à falta desta, no âmbito da informática.

Ao rejeitarmos a Ho convém averiguar qual(ais) a(s)

categoria(s) responsavel(eis) por essa rejeição. O valor encontrado na

matriz dos resíduos de +2.41, correspondente à categoria «Negativa do

Questionário B», significa que a opinião mais sentida corresponde à falta

291

Metodologia

de formação. Este facto dá a entender que a falta de formação é mais

pertinente em ser resolvida. Uma vez que foi encontrado um valor de

1,89, ao calcularmos |di j | > 1 - a / 2 = 1,80, permitiu-nos rejeitar Ho.

Neste sentido, para a = 0.07, a consulta da tabela respectiva dá-nos a

informação de que: 1 - a = 93%. Este grau de confiança para a

rejeição da hipótese pareceu-nos útil dado que permite evidenciar e

comparar as posições assumidas pelos indivíduos da amostra A em

relação à amostra B. Assim, de acordo com a correcção efectuada, a

matriz dos resíduos vem demonstrar que a formação recebida é

encarada como positiva, com um grau de confiança de 93%. Por outro

lado, os resultados obtidos em relação à amostra C parecem indicar a

falta de uma opinião significativa.

- I t e m n® 7.1.:

Temos 3 grupos independentes e queremos testar se são

homogéneas relativamente ao item 7.1. («Qual a

importância/pertinência da formação(A e B) e da ausência de formação

(C) em informática, para a docência da disciplina de Ciências da

Natureza.»):

- Ho: As amostras A , B e C são homogéneas em relação

ao item n® 7.1.


292

Metodologia


verifica, o valor do x2 ^ ql (rejeita-se Ho ao nível de significância 1%);

o valor de j l > q5 (rejeita-se a Ho ao nível de significância 5%).

Assim, a Ho é rejeitada com uma confiança de 99%, ou seja, não há

uma homogeneidade entre as opiniões relacionadas com o valor que

atribuem à importância/pertinência da formação, no âmbito da

informática, para a docência da disciplina de Ciências da Natureza.

O valor encontrado na matriz dos resíduos de +2.09,

correspondente à categoria «Resposta negativa do Questionário C»,

significa que a formação recebida não irá influenciar/motivar estes

futuros professores a utilizar o computador na disciplina de Ciências da

Natureza.

- Item 9:

Temos 3 grupos independentes e queremos testar se são

homogéneas relativamente ao item n® 9. («Na realidade actual do nosso

sistema de ensino, tendo em conta os diversos currículos das diferentes

disciplinas, qual o valor que atribui à utilização do computador.»):

- Ho: Os grupos A , B e C são homogéneas em relação ao

item n® 9.

A matriz dos valores esperados está conforme as condições

anteriormente apresentadas.

293

Metodologia

O valor da estatística do j l = 8.4512. Este teste serve para

ver se o valor da estatística é ou não significativo.

Os valores críticos: q l = 16.812; q5 = 12.592. Como se

verifica, o valor do x2 ^ ql (não se rejeita Ho ao nível de significância

1%); o valor de x2 ^ q5 (não se rejeita a Ho ao nível de significância

5%). Assim, a Ho não é rejeitada , ou seja, não se rejeita a hipótese de

homogeneidade entre as amostras relacionadas com o valor que

atribuem à utilização do computador nas diversas disciplinas.

294

CAPITULO IX

CONCLUSÕES

L Limitações do estudo

Tendo em conta que o presente estudo apenas envolveu amostras de

professores do 4° Grupo do 2° Ciclo do Ensino Básico das Escolas

Preparatórias e C+S da Coordenação da Área Educativa de Castelo

Branco e apenas os alunos dos 3° e 4° anos da Variante de

Matemática/Ciências da Natureza da Escola Superior de Educação de

Castelo Branco, existem limitações do ponto de vista geográfico que,

apesar de permitirem enumerar e evidenciar um conjunto de pistas, por nós

consideradas válidas e de grande interesse, possam eventualmente

dificultar que as conclusões deste estudo sejam totalmente generalizadas.

Por outro lado, dado que apenas foram envolvidos professores e alunos de

Conclusões

um determinado grupo disciplinar as possíveis generalizações não terão

legitimidade para outros grupos disciplinares. Um outro factor que poderá

ser evidenciado tem a ver com a mobilidade docente, a qual poderá

provocar alterações e/ou modificações em estudos ftituros que venham a

envolver o âmbito desta amostra.

2. Conclusões obtidas

De acordo com o estudo efectuado pode-se afirmar que todos os

indivíduos envolvidos, professores com e sem conhecimentos informáticos

e os alunos da formação inicial, apresentaram opiniões e posições

favoráveis em relação ao papel e a importância da informática, para o

ensino em geral, e para a docência da disciplina de Ciências da Natureza

em particular. No entanto, tal como já anteriormente foi referido, muito

ainda tem que se fazer para que a utilização seja uma "realidade" e deixe

de ser uma "boa intenção".

No que diz respeito á variável sexo verifica-se, no presente estudo,

que, apesar da amostra ser maioritariamente feminina, a maior

percentagem de indivíduos do sexo masculino se apresenta representada

na amostra A. Este facto leva-nos, de certa forma, a apoiar as posições de

vários autores de que os homens/rapazes possuem uma maior afinidade e

gosto pela informática (apesar de já se ter referido num capítulo anterior

que esta questão relacionada com o sexo não é consensual).

296

Conclusões

Em relação à idade, os dados recolhidos nas amostras A e B

apresentam resultados que apontam no seguinte: os professores com

conhecimentos em informática (A) são, em termos gerais, mais jovens do

que aqueles que não os possuem (B). Esta situação está de acordo com a

literatura consultada, dado o conhecimento que se tem acerca da

resistência dos professores mais idosos quer pela falta de famiharização,

quer por princípios e hábitos, quer ainda pela falta de formação nesta área.

Este facto é o oposto em relação aos mais jovens, dado que estes j á

cresceram numa sociedade em que a utilização destes meios era uma

constante e uma necessidade.

Um outro aspecto que diz respeito á altura em que a formação foi

recebida (amostra A), os resultados mostram um grande equilíbrio entre a

«formação inicial» e a «formação contínua», enquanto que a

«profissionalização» obteve um resultado mínimo (5,7%). Por outro lado,

tendo em conta o tratamento estatístico desta variável, parece verificar-se

a existência de uma não homogeneidade entre as amostras A e B. A

categoria responsável por este facto foi encontrada na amostra B,

correspondendo á categoria «formação contínua». Neste sentido, a opinião

destes professores aponta para uma formação em informática não incluída

na formação inicial, mas sim ao longo da formação contínua. Esta posição

poderá indicar um posicionamento que não confere uma grande

valorização á aquisição de conhecimentos informáticos.

Contudo, a anáhse dos dados obtidos no item relacionado com o

valor atribuído á ausência de utilização parece encontrar-se uma certa

contradição em relação á amostra B, uma vez que estes indivíduos

referem, com um alto grau de confiança, que consideram negativo o facto

de não possuírem conhecimentos informáticos. Este facto pode levar-nos a

297

Conclusões

supor que, apesar de incluirem a formação em informática ao nível da

«formação contínua», esta poderia vir a tomar-se como que "obrigatória"

ou de "alta prioridade". A comparação entre os valores obtidos nas

amostras A e C evidenciou algumas diferenças dado que nesta última as

opiniões menos favoráveis acolheram uma maior adesão.

Uma possível razão para este facto pode estar relacionada com os

conteúdos informáticos tratados, cujo carácter mais técnico se mostrou ser

menos atractivo do que o carácter mais pedagógico. Ou, por outras

palavras, é mais valorizado uma prática orientada para a óptica do

utilizador do que para actividades de programação. Um outro factor que

poderá estar relacionado com as opiniões da amostra C prende-se com a

orientação dos conteúdos para a sua posterior utilização apenas " na

disciplina de Matemática.

A questão relacionada com o tipo de concretização dos

conhecimentos obtidos e a obter recolheu uma opinião unânime no sentido

de esta promover um equilíbrio entre actividades teóricas e actividades

práticas.

Em relação às actividades desenvolvidas (amostra A) e propostas

(amostra B), estas são o reflexo da formação recebida (A) e da formação

pretendida (B), as quais se referem a. experiências na sala de aula e à

construção de materiais. Este facto leva a supor que a formação recebida e

a pretendida visam uma aplicação prática dos conhecimentos adquiridos e

a adquirir. Em contraste, os dados recolhidos na amostra C apresentam,

maioritariamente, apenas actividades relacionadas com a programação.

298

Conclusões

A questão relacionada com a importância/pertinência da formação

em informática para a docência da disciplina de Ciências da Natureza,

apresentou resultados semelhantes nas amostras A e B. Em oposição, de

acordo com o tratamento estatístico deste item, a amostra C difere das

restantes ao não conferir uma grande importância a este facto. No entanto,

este resultado está de acordo com posições atrás mencionadas e que

parece estar relacionado com os conteúdos e com as actividades

realizadas. Para este item, as razões favoráveis recolhidas nas três

amostras foram unânimes em referirem que a utilização do computador

apresenta como aspectos mais favoráveis a motivação e a facihtação do

processo de ensino e de aprendizagem.

Neste caso previa-se, eventuahnente, a existência de diferenças

entre as amostras A e B, devido ao conhecimentos teórico desta

problemática e da sua concretização prática, em oposição ao apenas

conhecimento teórico de B. Por outro lado, a existência de algumas

diferenças entre A e C poderiam ser esperadas dado o tipo de formação

ser diferente (ex: conteúdos e concretização). Parece ressaltar uma opinião

consensual que é partilhada por todos os professores sem que a variável

relacionada com os conhecimentos ou a falta destes venha interferir nas

opiniões relacionadas com a informática no ensino.

Em relação às razões desfavoráveis, a fraca percentagem de

respostas recolhidas pela amostra B não permite retirar conclusões, o que

pode querer evidenciar que estes professores apenas parecem conhecer só

os aspectos positivos, dado que são estes que, ftmdamentahnente a

literatura especializada e a própria publicidade veicula com maior

insistência. Por outro lado, as opiniões dos que já têm uma experiência

299

Conclusões

prática (amostras A e C) evidenciam já um conjunto de razões

desfavoráveis, dadò o seu envolvimento e conhecimento de causa.

Ainda decorrente do tipo de formação diferenciada entre A e C, as

razões que mais escolhas recolheram são, por isso mesmo, diferentes: A

(«número reduzido de computadores») e C («conhecimentos

insuficientes»). Este facto parece referir que a formação para os indivíduos

da amostra A não é considerada negativa, mas sim os meios

(computadores) necessários para poderem rentabilizar os seus

conhecimentos. Por outro lado, a formação recebida pelos indivíduos da

amostra C parece ser o ponto mais negativo. O facto de serem

consideradas as turmas excessivamente grandes terá, no nosso entender,

uma relação directa com a menor disponibihdade de computadores. Um

aspecto que mais nos preocupa prende-se com o facto de ambas as

amostras (A e C) admitirem a inadequação aos p r o g r ^ a s da disciplina de

Ciências da Natureza, o que poderá induzir a uma não utilização da

informática nesta disciplina.

Um outro aspecto que foi tratado neste estudo consistiu em

averiguar a rentabilização e/ou transferência para a prática docente dos

conhecimentos informáticos. Como já era do nosso conhecimento, em

termos gerais, a rentabilização e a utilização dos meios e dos

conhecimentos informáticos são extremamente baixos. Neste caso

concreto, as respostas obtidas na amostra A vieram, infelizmente, apoiar

este facto. Para tal, as principais razões negativas, por ordem decrescente,

são as seguintes:

r Número reduzido de computadores;

2° Não adequação á disciplina de Ciências da Natureza

3® Conhecimentos insuficientes

300

Conclusões

Em relação á primeira causa referida, o problema seria resolvido

através da compra/aquisição de mais equipamentos. Tendo em conta que

os preços dos computadores se têm mantido estabilizados e, nalgims

casos, até baixaram e se, por outro lado, o acesso e a candidatura a

programas/concursos (ex: Eramus, Tempus, Comett) tem sido alargado,

este problema parece ter uma resolução fácil e de concretização a curto

prazo (desde que haja verbas para o efeito). Contudo, o problema parece

ser mais grave/complexo dado que os professores (amostra A) sentem uma

falta de adequação à disciplina de Ciências da Natiueza, ligado ainda à

falta de conhecimentos por eles considerados suficientes. Esta questão

levar-nos-á, na nosso opinião, para uma política de formação de

professores de Ciências da Natureza, no âmbito da informática, de forma a

contornar estes dois aspectos. Parece, no entanto, que se toma prioritária

a implementação de cursos de formação ou de disciplinas (formação

inicial) de carácter especializado para a disciplina de Ciências da

Natureza, em particular (conteúdos, software, actividades). Esta estratégia

poderá vir a ter sucesso dadas as opiniões serem amplamente positivas em

relação á importância/pertinência da informática nesta disciplina.

Os resultados obtidos, relacionados com a utilização do computador

em actividades não-lectivas, é bastante diferente em relação à situação

anterior. Neste caso, as razões favoráveis para este caso parecem estar

dependentes de uma maior disponibihdade temporal («Possibilidade de

reahzação de projectos»; «Actividades de recuperação dos alunos»;

«Exploração de software»). Sendo assim, parece ressaltar a necessidade

de uma possível reformulação da duração dos tempos lectivos ou de se

utilizar, preferencialmente, nas aulas de dois tempos lectivos. O facto das

escolhas relacionadas com o item n*" 8.2.2.4. («Não ter receio de falhar»)

301

Conclusões

terem sido praticamente nulas leva a supor que, afinal, os professores

parecem sentir qiie os conhecimentos informáticos recebidos serão

suficientes. Ou, por outro lado, podem não querer admitir a sua possível

insegurança.

No que respeita ás razões negativas, os professores da amostra A

referem as mesmas que foram consideradas para as actividades lectivas,

com excepção para o item n° 8.2.2.9. («Falta de tempo»). Este facto

parece vir a apoiar o factor tempo como aquele que pode ser o mais

representativo desta situação.

Ao se compararem as actividades que estes professores (amostra A)

realizaram no decorrer da sua formação e as actividades que

posteriormente vieram a implementar, verifica-se que estas últimas foram

centradas ao nível da exploração de software e ao nível da recuperação e

resolução de exercícios por parte dos alunos. Perante este facto, parece-

nos chegar à conclusão de que a utilização do computador não levou ã

implementação de processos de inovação nem ao recurso da diversificação

das metodologias.

Apesar da formação no domínio da informática ser diferente nas três

amostras consideradas, esperava-se que as amostras A e C apresentassem

uma valorização mais positiva do que a amostra B, pelo facto das

primeiras possuírem conhecimentos e prática em informática. Contudo, os

resultados obtidos evidenciam uma grande semelhança entre as três

amostras, no sentido de se considerar a informática como uma área

importante para o nosso sistema de ensino. Este facto é inteiramente

corroborado pelos resultados obtidos no tratamento estatístico efectuado a

este item.

302

Conclusões

Ao se compararem as respostas dadas em relação à importância do

computador ao nível particular da disciplina de Ciências da Natureza e ao

nivel das diferentes disciplinas, verifica-se que:

- as três amostras consideradas, em termos gerais, possuem

uma opinião favorável em referirem a importância da informática;

- os resultados obtidos ao nível das amostras A e C (que

possuem conhecimentos em informática) são diferentes pelo facto da

amostra C reconhecer menor importância da informática ao nivel da

disciplina de Ciências da Natureza, o que poderá indicar que o tipo de

formação neste domínio (informática) poderá ser fundamental para a

posterior utilização ao nível desta disciplina;

- as respostas recolhidas na amostra B evidencia que possuem

uma opinião mais favorável em relação á importância da informática na

disciplina de Ciências da Natureza do que para a amostra A, o que será,

eventualmente, causado pela formação recebida por estes últimos.

Resumindo, parece ressaltar, de facto, que a formação recebida se

pode tomar altamente responsável pelo tipo de opiniões e de posterior

rentabilização e utilização futuras do computador ao nível da disciplina de

Ciências da Natureza.

Tal como se previa, em termos gerais, a informática foi considerada

a primeira prioridade de formação. Contudo, há que referir o caso da

amostra C, a qual posiciona a informática na quarta posição ao nível da T

prioridade. Neste caso, pode eventuahnente considerar-se o caso particular

destes indivíduos por ainda se encontrarem ao nível da sua formação

inicial, pelo que a necessidade em possuírem conliecimentos científicos

actualizados corresponde a uma prioridade mais imediata.

303

Conclusões

De acordo com as prioridades de formação apresentadas pelas

amostras A e B, parece tomar-se evidente a pertinência de cursos de

formação contínua e ainda, de acordo com os resultados obtidos para as

e y prioridades da amostra C, de disciplinas no âmbito da informática.

3. Recomendações

Tal como já tínhamos previsto, a utilização e a rentabilização dos

conhecimentos informáticos traduzidos em actividades lectivas não são

muito animadores. Contudo, este estudo evidencia algumas pistas e

problemas para que tal situação se possa ir invertendo. Neste sentido

passam-se a enumerar algumas sugestões que possam vir completar,

alargar e aprofundar as conclusões retiradas no presente estudo:

- tendo em consideração a limitação geográfica que comporta

a elaboração deste estudo, teria todo o interesse que fosse realizado um

outro estudo que implicasse a maior área possível do nosso país, o que no

nosso entender, em termos ideais, corresponderia á totalidade do teritório

nacional;

- dado que apenas foi realizado um levantamento da formação

inicial dos professores de Ciências da Natureza ao nível das Escolas

Superiores de Educação, no âmbito da informática, dever-se-ia realizar um

304

Conclusões

levantamento idêntico em relação à formação destes professores ao nível

das Universidades;

- um outro aspecto que poderia ainda ser aprofundado

corresponderia a imia investigação relacionada com a formação de

professores do 3° ciclo e do ensino secundário, da licenciatura em

Biologia, ao nível da informática;

- para além do grupo disciplinar considerado no presente

estudo (4° grupo do T ciclo) deveria promover-se uma investigação em

relação aos restantes grupos disciplinares no sentido de averiguar os

pontos de contacto e os pontos de afastamento entre as necessidades e as

problemáticas de cada uma das áreas envolvidas, em relação ao caso

particular da informática.

Após um levantamento exaustivo das necessidades de formação, no

âmbito da informática, passar-se-ia ao desenho de um curso de formação

que correspondesse às reais necessidades dos professores de Ciências da

Natureza/Biologia de forma a promover um envolvimento destes em todo

o processo formativo. É óbvio que a aquisição/distribuição de

equipamentos pelas diferentes escolas representa uma condição necessária.

No entanto, estes equipamentos só terão utilidade se forem utilizados por

professores bem formados neste domínio. Pois, para que serve existirem

equipamentos numa escola se não há professores que os saibam utilizar e

que nem sequer os procuram? Não será de forma coerciva que os

computadores poderão vir a conquistar o espaço escolar, mas sim da

vontade, do querer e, sobretudo, a partir da necessidade, da imaginação e

da criatividade dos nossos professores em não quererem perder mais esta

oportunidade.

305

Conclusões

Esperamos que estas sugestões/recomendações se possam vir a

tomar «descabidas» ou «absurdas» num futuro muito próximo, o que

evidenciará que, pelo menos, estas preocupações desapareceram e que

outras virão de modo a que futuras investigações permitam a criação de

novos e mais estimulantes desafios.

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Faculdade de Psicologia Instituto de Educação


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