revista da associaÇÃo brasileira de psicopedagogia • … · belo horizonte – mg – cep...

31VOLUME

PSICOPEDAGOGIAREVISTA DA ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE PSICOPEDAGOGIA • Nº 96 • 2014 • ISSN 0103-8486

30ANOS

EDITORIAL / EDITORIAL ...................................................................................................235

ARTIGO ESPECIAL / SPECIAL ARTICLE

• Papel das funções cognitivas, conativas e executivas na aprendizagem: uma abordagem neuropsicopedagógica .........................................................................236

ARTIGO ORIGINAL / ORIGINAL ARTICLE

• Evolução do desempenho da atenção e da memória operacional em crianças de escola pública e particular ......................................................................254

ARTIGOS DE REVISÃO / REVIEW ARTICLES

• Dados recentes da Neurociência fundamentam o método “Brain-Based Learning” ......263

• Deslocamentos teóricos da noção da “relação com o saber” e suas possibilidades para a análise psicopedagógica das aprendizagens escolares ....................................... 275

• Transtorno de déficit de atenção e hiperatividade: um recorte da produção científica recente .............................................................................................289

RELATO DE EXPERIÊNCIA / EXPERIENCE REPORT

• Proposta de atuação psicopedagógica na Diretoria Municipal de Educação de Cajamar .................................................................................................298

SEÇÃO BAHIADiretora Geral: Nilzan Gomes Santos

Av. Tancredo Neves, 3343, sala 1105, Edif. CempreCaminho das Árvores – Salvador – BA – CEP 41820-021Tel: (71) 3341-0121 Seção / (71) 3362-0906 / 8838-9190 E-mail: [email protected] Vice-Diretora: Denise Lago de Miranda

SEÇÃO BRASÍLIADiretora Geral: Walderlene Ramalho

QNE 2, Lote 1, sala 203, Ed. Bombini ClínicasTaguatinga – Brasília – DF – CEP 72125-020 Tel: (61) 9986-9667E-mail: [email protected] Vice-Diretora: Marina Lima Beust

SEÇÃO CEARÁDiretora Geral: Andréa Aires Costa

Rua João Carvalho, 800, sala 1008, Ed. Talente Center Aldeota – Fortaleza – CE – CEP 60140-140Tel: (85) 8543-4331 / 9962-5131E-mail: [email protected]: Graça Maria de Morais Aguiar e Silva

SEÇÃO GOIÁSDiretora Geral: Lucila Menezes Guedes Monferrari

Av. 85, 684, sala 207 – Ed. Eldorado Center – Setor OesteGoiânia – GO – CEP 74120-090Tel/Fax: (62) 3954-2178 / 3259-3592 / 8153-9648E-mail: [email protected] Vice-Diretora: Denise A. S. Baiocchi Carneiro

SEÇÃO MINAS GERAISDiretora Geral – Regina Rosa dos Santos Leal

Av. Brasil, 248, sala 202 – Santa IfigêniaBelo Horizonte – MG – CEP 30140-001Tel: (31) 3221-3616 / 3239-5920 / 9238-1955E-mail: [email protected] Vice-Diretora: Maria Ana Tafner Pereira

SEÇÃO PARÁDiretora Geral: Maria de Nazaré do Vale Soares

Trav. 3 de Maio, 1218, sala 105, Ed. Alpha CenterSão Braz – Belém – PA – CEP 66060-600Tel: (91) 3229-0565 / 9981-2076E-mail: [email protected] Vice-Diretora: Eliane Souza de Deus Neto Almeida

SEÇÃO PARANÁ NORTEDiretora Geral: Neocleide Milani

Rua Dinamarca, 381 – CentroCambé – PR – CEP 86181-080Tel: (43) 3223-2654 / 9112-1964E-mail: [email protected] Vice-Diretora: Rosa Maria Junqueira Scicchitano

SEÇÃO PARANÁ SULDiretora Geral: Loriane Ferreira

Rua Fernando Amaro, 431 – Alto da XVCuritiba – PR – CEP 80045-080Tel: (41) 3363-8006 / 3282-9357 / 9106-9645E-mail: [email protected] Vice-Diretora: Heloisa Monte Serrat Barbosa

SEÇÃO PIAUÍDiretora Geral: Maria Alice de Santana Resende

Rua Coelho de Resende, 123 Sul, sala 2, andar superior – CentroTeresina – PI – CEP 64001-370Tel: (86) 9992-0817 / 9482-6447 / 9947-7154E-mail: [email protected] Vice-Diretora: Fabrício Cézar Moura Barbosa

SEÇÃO RIO DE JANEIRODiretora Geral: Maria Katiana Veluk Gutierrez

Av. Nossa Senhora de Copacabana, 861, sala 302 – CopacabanaRio de Janeiro – RJ – CEP 22060-000Tel: (21) 2236-2012 / 2527-1933 / 8877-1729E-mail: [email protected] Vice-Diretora: Fátima Galvão Palma

SEÇÃO RIO GRANDE DO NORTEDiretora Geral: Maria Bernadete Silva de Holanda Gomes

Rua Cel. Silvino Bezerra, 1178 – Lagoa SecaNatal – RN – CEP 50032-140Tel: (84) 9676-1203 / 3314-5878 / 9907-0016E-mail: [email protected] Vice-Diretora: Ednalva de Azevedo Silva

SEÇÃO RIO GRANDE DO SULDiretora Geral – Iara Caierão

Av. Venâncio Aires, 1119, sala 9 – BonfimPorto Alegre – RS – CEP 90520-000Tel: (51) 3333-3690 / 9624-2785E-mail: [email protected] Vice-Diretora: Gilca Maria Lucena Kortmann

SEÇÃO SANTA CATARINADiretora Geral: Maria Alice Moreira Bampi

Rua Rui Barbosa, 574, apto 801 – AgronômicaFlorianópolis – SC – CEP 88025-301Tel: (48) 3365-1097 / 9116-0753E-mail: [email protected] Vice-Diretora: Liliana Stadinik

SEÇÃO SÃO PAULODiretora Geral: Sandra Lia Nisterhofen Santilli

Rua Minas Gerais, 6 – HigienópolisSão Paulo – SP – CEP 01244-010Tel: (11) 99513-1411 / 3259-0837 / 99158-0993E-mail: [email protected] Vice-Diretora: Maria Cristina Natel

SEÇÃO SERGIPEDiretora Geral: Nielza da Silva Maia de Souza

Rua Riachuelo, 1188, sala 16 – São JoséAracajú – SE – CEP 49015-160Tel: (79) 3214-5363 / 222 / 9134-5652 E-mail: [email protected] Vice-Diretora: Maria de Fátima Vasconcelos Gomes

NÚCLEO ESPÍRITO SANTOCoordenadora: Cheila Araujo Mussi Montenegro

Av. Nossa Senhora da Penha, 1495 – sala 504 A, Ed. Corporate Center Santa Lúcia – Vitória – ES – CEP 29056-905Tel: (27) 98875-4508 / 99969-5545E-mail: [email protected] Vice-Coordenadora: Lucia Maria Godoy

NÚCLEO PERNAMBUCOCoordenadora: Manuela Barbosa Pimentel de Freitas

Rua Aviador Severiano Lins, 73 / sala 5 – Boa ViagemRecife – PE – CEP 51020-060Tel: (81) 3466-1362 / 9693-9978 / 9694-7857E-mail: [email protected] Vice-Coordenadora: Amanda Sheylla Leôncio de Araujo Freire

NÚCLEO SUL MINEIROCoordenadora: Janaina Cristiane Guidi Pereira

Rua Alberto Cabre, 300 – Vila PintoVarginha – MG – CEP 37010-630Tel: (35) 9808-2392 / 9841-6249E-mail: [email protected] Vice-Coordenadora: Marília Vieira Siqueira de Arantes

Sede: Rua Teodoro Sampaio, 417 - Conj. 11 - Cep: 05405-000 - São Paulo - SPPabx: (11) 3085-2716 - 3085-7567 - www.abpp.com.br - [email protected]

Associação Brasileirade Psicopedagogia

SEÇÕES E NÚCLEOS

Triênio 2014/2016

Conselho editorial internaCional

Alicia Fernández - ArgentinaCarmen Pastorino - UruguaiCésar Coll - EspanhaIsabel Solé - EspanhaMaria Cristina Rojas - ArgentinaNeva Milicic - ChileVitor da Fonseca - Portugal

Conselho editorial naCional

Ana Lisete Rodrigues SPAnete Busin Fernandes SPBeatriz Scoz SPDébora Silva de Castro Pereira BADenise da Cruz Gouveia SPEdith Rubinstein SPElcie Salzano Masini SPEloísa Quadros Fagali SPEvelise Maria L. Portilho PRGláucia Maria de Menezes Ferreira CEHeloisa Beatriz Alice Rubman RJLeda M. Codeço Barone SPMargarida Azevedo Dupas SPMaria Auxiliadora de Azevedo Rabello BAMaria Cecília Castro Gasparian SP

Conselho exeCutivoMaria Irene Maluf SPLuciana Barros de Almeida GO

editoraMaria Irene Maluf SP

Maria Célia Malta Campos SPMaria Cristina Natel SPMaria Lúcia de Almeida Melo SPMaria Silvia Bacila Winkeler PRMarisa Irene Siqueira Castanho SPMônica H. Mendes SPNádia Bossa SPNeide de Aquino Noffs SPNívea M.de Carvalho Fabrício SPRegina Rosa dos Santos Leal MGRosa M. Junqueira Scicchitano PRSônia Maria Colli de Souza SPVânia Carvalho Bueno de Souza SP

Consultores ad hoc

Ana Maria Maaz Acosta AlvarezJaime ZorziLino de MacedoLívia Elkis Luiza Helena Ribeiro do VallePedro Primo BombonatoSaul CypelSylvia Maria Ciasca

PSICOPEDAGOGIA – Órgão oficial de divulgação da Associação Brasileira de Psicopedagogia – ABPp é indexada nos seguintes órgãos:

1) LILACS - Literatura Latino-Americana e do Caribe em Ciências da Saúde - BIREME

2) Clase - Citas Latinoamericanas en Cien-cias Sociales y Humanidades. Universidad Nacional Autónoma de Mexico

3) Edubase - Faculdade de Educação, UNI-CAMP

4) Bibliografia Brasileira de Educação - BBE CIBEC / INEP / MEC

5) Latindex - Sistema Regional de Informa-ción en Línea para Revistas Científicas de América Latina, El Caribe, España y Portugal

6) Catálogo Coletivo Nacional – Instituto Brasileiro em Ciência e Tecnologia – IBICT

Psicopedagogia: Revista da Associação Brasileira de Psicopedagogia /Associação Brasileira de Psicopedagogia. - Vol. 10, nº 21 (1991). SãoPaulo: ABPp, 1991-

Quadrimestral

ISSN 0103-8486

C o n t i n u a ç ã o , a p a r t i r d e 1 9 9 1 , v o l . 1 0 , n º 2 1 d e B o l e t i m d aAssociação Brasileira de Psicopedagogia.

1. Psicopedagogia. I. Associação Brasileira de Psicopedagogia.

CDD 370.15

7) INDEX PSI – Periódicos – Conselho Federal de Psicologia

8) DBFCC – Descrição Bibliográfica Fundação Carlos Chagas

9) PEPSIC – Periódicos Eletrônicos em Psicologia

Editora Responsável: Maria Irene Maluf

Revisão e Assessoria Editorial: Rosângela Monteiro

Editoração Eletrônica: Rudolf Serviços Gráficos

O conteúdo dos artigos aqui publicados é de inteira responsabilidade de seus autores, não expressando, necessariamente, o pensamento do corpo editorial.É expressamente proibida qualquer modali-dade de reprodução desta revista, seja total ou parcial, sob penas da lei.


[email protected]

Rua Teodoro Sampaio, 417 - Conj. 11 - Cep: 05405-000 São Paulo - SP - Pabx: (11) 3085-2716 - 3085-7567

Acesse a revista na íntegra: www.revistapsicopedagogia.com.br

diretoria da assoCiação Brasileira de PsiCoPedagogiatriÊnio 2014/2016

Ana Paula Loureiro e Costa RJClarissa Farinha Candiota RSDébora S. de Castro Pereira BAEvelise Maria Labatut Portilho PRFabiani Ortiz Portella RSFrancisca Francineide Cândido CEGaleára Matos de França Silva CEIara Caierão RSJoyce Maria Barbosa de Pádua PILuciana Barros de Almeida GOLuciana Queiroz Bem Portela CE

Márcia Alves Simões SPMaria Cristina Natel SP Maria José Weyne M. de Castro CEMaria Teresa Messeder Andion SPMarisa Irene Siqueira Castanho SP

SuplenteSEdimara de Lima SP Heloisa Beatriz Alice Rubman RJJozélia de Abreu Testagrossa BAMárcia Alves Affonso SP

PresidenteLuciana Barros de Almeida (GO)

Vice-PresidenteEdimara de Lima (SP)

1ª TesoureiraQuézia Bombonatto (SP)

2ª TesoureiraAna Paula Loureiro e Costa (RJ)

1ª Secretária AdministrativaMaria Teresa Messeder Andion (SP)

2ª Secretária AdministrativaHeloísa Beatriz Alice Rubman (RJ)

1ª Assessora CientíficaMarisa Irene Siqueira Castanho (SP)

2ª Assessora CientíficaEvelise Maria Labatut Portilho (PR)

Assessoras de Relações PúblicasDébora Silva de Castro Pereira (BA)Galeára Matos de França Silva (CE)Marilene Ribeiro de Azevedo (GO)

Assessoras de Comunicação e DivulgaçãoIara Caierão (RS)Maria José Weyne Melo de Castro (CE)Maria Katiana Veluk Gutierres (RJ)

ASSeSSoriASAssessora de Publicações Científicas Maria Irene Maluf (SP)

Assessora de Formação e Regulamentação Neide De Aquino Noffs (SP)

Beatriz Judith Lima Scoz SPEdith Rubinstein SPLeda Maria Codeço Barone SPMaria Cecília Castro Gasparian SPMaria Célia Malta Campos SP

Maria Irene Maluf SPMônica H. Mendes SPNeide de Aquino Noffs SPNívea Maria de Carvalho Fabrício SPQuézia Bombonatto SP

Conselheiras vitalíCias

Conselheiras eleitas – gestão 2014/2016

sumário

EDITORIAL / EDITORIAL

• Irene Maluf ...................................................................................................................................235

ARTIGO ESPECIAL / SPECIAL ARTICLE

• Papel das funções cognitivas, conativas e executivas na aprendizagem: uma abordagem neuropsicopedagógica

Role of cognitive, conative and executive functions in learning: a neuropsychopedagogical approach

Vitor da Fonseca ...........................................................................................................................236

ARTIGO ORIGINAL / ORIGINAL ARTICLE

• Evolução do desempenho da atenção e da memória operacional em crianças de escola pública e particular

Performance evolution of attention and work memory in public and private school students

Giovanna Beraldo de Azambuja Silva; Tais de Lima Ferreira; Sylvia Maria Ciasca ................254

ARTIGOS DE REVISÃO / REVIEW ARTICLES

• Dados recentes da Neurociência fundamentam o método “Brain-Based Learning” Brain-Based Learning is confirmed by recent data in Neuroscience

Angela Souza da Fonseca Ramos ................................................................................................263

• Deslocamentos teóricos da noção da “relação com o saber” e suas possibilidades para a análise psicopedagógica das aprendizagens escolares

Theoretical displacement of the notion of ‘relationship to knowledge’ and its possibilities for psycho-pedagogy analysis of school learning

Soledad Vercellino; Romina Van den Heuvel; Mariana Guerreiro ............................................275

• Transtorno de déficit de atenção e hiperatividade: um recorte da produção científica recente Attention deficit hyperactivity disorder: a snippet of the recent scientific production

Andréia Migliorini Luizão; Rosa Maria Junqueira Scicchitano ................................................289

RELATO DE EXPERIÊNCIA / EXPERIENCE REPORT

• Proposta de atuação psicopedagógica na Diretoria Municipal de Educação de Cajamar Proposed action psychopedagogic in municipal board of education Cajamar

Neide de Aquino Noffs; Maria Eloisa Godinho; Maria Matta Ferreira; Juliana G. da Silva Vieira .............................................................................................................298

235rev. Psicopedagogia 2014; 31(96): 235

EDiToriAL

O artigo especial que abre a 96a edição da Revista Psicopedagogia é uma valiosa contribuição internacional de Vitor da Fonseca, “Papel das funções cognitivas, conativas e executivas na aprendizagem: uma

abordagem neuropsicopedagógica”. Esse trabalho, de relevância tanto na área educacional como psicopedagógica, resume grande parte das abordagens neurocientíficas mais atualizadas sobre aprendizagem, mas lhes conferindo um entendimento mais profundo e amplo.

A ele segue-se o artigo original “Evolução do desempenho da atenção e da memória operacional em crianças de escola pública e particular”, de Giovanna Beraldo de Azambuja Silva, Tais de Lima Ferreira e Sylvia Maria Ciasca, que aborda assunto de grande interesse. Esse texto descreve uma pesquisa que nos permite observar a evolução e as diferenças existentes no desempenho da atenção e da memória operacional entre crianças de escola pública e particular submetidas à aplicação de três subtestes da Escala Wechsler de Inteligência para Crianças (WISC-IV).

“Dados recentes da Neurociência fundamentam o método ‘Brain-Based Learning” foi o artigo de revisão que nos foi enviado por Angela Souza da Fonseca Ramos e que tem como principal objetivo apresentar os novos achados da Neurociência e relacioná-los com a práxis pedagógica.

É da autoria de Soledad Vercellino, Romina Van den Heuvel e Mariana Gue r reiro o trabalho “Deslocamentos teóricos da noção da relação com o sa-ber e suas possibilidades para a análise psicopedagógica das aprendizagens escolares”, em que são descritas as distintas deslocações que se têm suscitado com a noção de relação com o saber ao seu uso efetivo, em trabalho de pesquisa empírica e teórica de diferentes áreas disciplinares.

“Transtorno de déficit de atenção e hiperatividade: um recorte da produ-ção científica recente”, de Andréia Migliorini Luizão e Rosa Maria Junqueira Scicchitano, é uma artigo de revisão que teve como objetivo realizar um le van-tamento de artigos publicados no Brasil nos últimos cinco anos sobre o Trans-torno de Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH), bem como verificar a formação profissional dos autores desses artigos e a quantidade de publicações de psicopedagogos.

Integra, ainda, esta edição o artigo “Proposta de atuação psicopedagógi-ca na diretoria municipal de educação de Cajamar”, de autoria de Neide de Aquino Noffs, Maria Eloisa Godinho, Maria Matta Ferreira e Juliana G. da Silva Vieira. Esse interessante artigo apresenta uma proposta da atuação psicope-dagógica institucional no segmento da educação infantil, ensino fundamental I e ensino fundamental II das Escolas da Rede de Ensino Municipal, situado na cidade de Cajamar – São Paulo.

Certas de entregarmos uma edição sucinta e densa, desejamos a todos nossos leitores que usufruam do melhor desses trabalhos, para sua formação e infor-mação profissional.

Irene MalufEditora

FonseCa v

rev. Psicopedagogia 2014; 31(96): 236-53

236

ArTiGo EsPECiAL

CorrespondênciaVitor da FonsecaE-mail: [email protected]

Vitor da Fonseca – Professor Catedrático Agregado, Universidade de Lisboa, Consultor Psicoeducacional do CORPE, Lisboa, Portugal.

PaPel das Funções Cognitivas, Conativas e exeCutivas na aPrendizagem:

uma aBordagem neuroPsiCoPedagógiCa

Vitor da Fonseca

INTRODUÇÃOObservando o cérebro em situação de apren-

dizagem, a neuroimagiologia confirma a ocor-rência de macro e microtransformações neuro-nais, quer no surgimento e fortalecimento de sinapses, quer na criação de circuitos, redes e sistemas neurofuncionais, assim como no acrés-cimo de eficácia na velocidade de transmissão e precisão conexiva. Em qualquer processo de aprendizagem, portanto, inúmeros neurônios interagem sistemicamente e coíbem-se dina-micamente.

Saber como o cérebro evoluiu, evolui e fun-ciona é determinante para o sucesso não só na aprendizagem como no ensino, o chamado pro-cesso ensino-aprendizagem, que consubstancia a característica única da espécie humana de transmitir a cultura intergeracionalmente, ou seja, entre seres maturos e experientes e seres imaturos e inexperientes1-5.

Apesar da capacidade de aprendizagem ser inerente a várias espécies, principalmente, às aves e aos mamíferos e, particularmente aos primatas, a espécie humana é a única que ensina de forma intencional e sistemática. Conhecer, portanto, quais são os fundamentos neuropsi-copedagógicos da aprendizagem é crucial para aperfeiçoar o ensino. É dentro desse paradigma central da educação que iremos abordar o papel das funções cognitivas, conativas e executivas na aprendizagem.

A neuropsicopedagogia revela-nos as habi-lidades do cérebro, quer dos alunos quer dos professores. Nos alunos, quando se comportam de forma socialmente positiva, e quando aprendem a usar os instrumentos cognitivos (linguagem corporal, artística, falada, escrita e quantitativa) da cultura em que estão inseridos. Nos professo-res, quando transmitem, mediatizam e ensinam competências e conhecimentos, uma vez que está implícita no ato educativo uma interação en-tre dois sujeitos, isto é, uma intersubjetividade6-9.

Traduzir os dados de investigação das neuro-ciências para a educação, com o objetivo prin-cipal de melhorar a aprendizagem dos alunos e o ensino dos professores, é um dos grandes desafios do século XXI, por essa razão, pensa-mos que a neuropsicopedagogia (neurociência educacional) não pode continuar a ser negligen-ciada pelas Ciências de Educação10,11.

Em síntese, a neuropsicopedagogia procura reunir e integrar os estudos do desenvolvimen-to, das estruturas, das funções e das disfunções do cérebro, ao mesmo tempo que estuda os pro cessos psicocognitivos responsáveis pela aprendizagem e os processos psicopedagógicos responsáveis pelo ensino.

A neuropsicopedagogia pode ter um impacto positivo no desenvolvimento profissional dos professores e no sucesso intra e interpessoal dos alunos, motivo principal pelo qual escrevemos este texto. Como novo paradigma transdisciplinar,

PaPel das Funções Cognitivas, Conativas e exeCutivas na aPrendizagem: uma aBordagem neuroPsiCoPedagógiCa


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ela abre caminho à noção dos estilos de ensino e de estilos aprendizagem, e na base das suas investigações, rompe com os mistérios de como o cérebro humano processa informação e aprende.

De acordo com as suas formulações concei-tuais, o ensino já não é mais concebido como uma instrução, mas como uma transmissão cul-tural que combina a ciência com a arte, para criar ecossistemas de aprendizagem mais produtivos e onde todas as crianças aprendam, tendo em consideração a sua neurodiversidade.

Para ensinar com eficácia é necessário olhar para as conexões entre a ciência e a pedagogia – ensinar sem ter consciência como o cérebro funciona é como fabricar um carro sem motor. Não se vê o motor, mas sem ele o carro não anda.

O cérebro, como órgão da Civilização, logo da cognição e da aprendizagem, contém cerca de 100 bilhões de neurônios12-14. Cada neurônio ou célula nervosa é composto: de dendritos, prolon-gamentos pequenos que recebem informações proximais; de corpo celular ou soma, que contém o núcleo com o seu código genético e mitocôn-drias que produzem energia; e de axônios, pro-longamentos maiores que emitem informações distais. Cada uma dessas células nervosas pode ainda comportar 1.000 a 10.000 conexões com outros neurônios, tal é a incomensurabilidade da sua comunicação química e elétrica por via das sinapses15,16. Sem essa impressionante comuni-cação, a evolução e a educação da nossa espécie não seriam possíveis.

No seu todo, o órgão mais organizado do or-ganismo e do universo possui cerca 1.200 a 1.350 centímetros cúbicos de volume, pesa cerca de 1.450 gramas, ou seja, cerca de 2% do peso do corpo, mas consome mais de 20% da sua energia disponível16-21. De fato, o cérebro é uma estrutura impressionante, que nos define quem somos como indivíduos únicos, totais e evolutivos, é a ela que devemos a nossa experiência de ensino e de aprendizagem do mundo envolvente.

As suas fibras nervosas, se esticadas, podem chegar a alcançar perto de 170 mil quilometros, perfazendo cerca de 4 voltas à Terra, algo trans-cendente e extraordinário. A sua rede neuronal

pode atingir 100 trilhões de sinapses e possuir mais de uma dezena de centros hiperconectados ou módulos que facilitam o fluxo de tráfego de informações e a sua rápida transmissão entre as diferentes zonas do cérebro e do corpo, con-substanciando o organismo mais complexo do cosmos que é conhecido19,20.

Encolhido e enrugado no crânio, implantado evolucionariamente no topo do corpo, o cérebro com as suas fibras e redes superintrincadas, em série e em paralelo, é a nossa pequena-grande intranet, para exprimir a cognição e para apren-der a aprender10,22.

Efetivamente, em termos neuropsicopeda-gógicos, os neurônios podem ser considerados as células da aprendizagem, pois são elas em si, mais a interação que recriam com as células denominadas glias, que sustentam e consolidam, somaticamente, qualquer tipo de aprendizagem, seja a mais simples de tipo sensório-motor, prá-xica, não-simbólica ou não-verbal, seja a mais complexa do tipo operacional, simbólica ou ver-bal, como são a leitura, a escrita e a matemática.

A cognição e a inteligência humana emergem dos neurônios que constituem, principalmente, o neocórtex humano – o maior do reino ani-mal –, uma camada de seis camadas (molecular, granular externa, piramidal externa, granular interna, piramidal interna e multiforme) com alguns milímetros de espessura enrugada, cir-cunvolucionada e sulcada, que recobre a quase totalidade da superfície dos dois hemisférios cerebrais23-26.

O hemisfério direito e o hemisfério esquerdo, grandes sistemas complementares de tratamento de informação, hiperligados pelo corpo caloso, mas curiosamente vocacionados para distintas formas do seu processamento e armazenamen-to. O primeiro, mais centrado na novidade, na globalidade e na criatividade, que assume a prioridade da aprendizagem, e o segundo, mais enfocado na rotina, na análise e na com-plexidade, que consolida a sua sequencialidade “perfeitológica”.

A rede principal do neocórtex é composta, na sua maioria, por axônios e interneurônios, que

FonseCa v


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transmitem informação a outras células, quer a nível proximal, quer distal, assim como, por células especiais em forma de castiçal, que são capazes de ativar simultaneamente múltiplas zonas cerebrais, além de células piramidais gi gantes capazes de executar comandos até às extremidades do corpo (pés, mãos e boca) com as quais o ser humano expressa a sua motricidade, a sua sensibilidade e a sua cognitividade20.

Por efeitos dessa imensa interconectividade e de uma mais eficaz e veloz comunicação entre os neurônios, o cérebro humano expandiu-se ao longo da evolução, de forma exponencial, nas zonas corticais, e de forma menos dilatada, nas zonas subcorticais.

Expandiu-se essencialmente nos seus lobos sensoriais posteriores, ou seja, no lobo occipital dedicado ao processamento visual, no lobo tem-poral especializado no processamento auditivo e no lobo parietal devotado ao processamento tátil-cinestésico, que no seu conjunto se pode considerar como o córtex de reconhecimento, mas também se expandiu no seu lobo frontal anterior e motor, particularmente no córtex pré-frontal de forma singular, fazendo dele uma superestrutura supereficaz e uma espécie de chefe de orquestra de todas as funções mentais, que no seu todo se pode considerar como o córtex estratégico27-29.

Não é de surpreender, portanto, que qualquer processamento de informação ou qualquer ato de cognição exija uma íntima conectividade entre os sistemas corticais de reconhecimento e os sistemas corticais estratégicos. Qualquer tipo de aprendizagem fluente e automatizada, compro-vam-no em termos de imagiologia funcional.

Por meio dessa impressionante conectivida-de com as demais áreas cerebrais (gânglios da base, sistema límbico, tálamo, tronco cerebral e cerebelo), de onde emergiram complexas redes neurofuncionais, um novo patamar de capaci-dades superiores, ditas cognitivas, conativas e executivas, profundamente interconectadas sis temicamente foi então possível de atingir na filogênese humana19.

Como no cérebro humano existem inúmeros neurônios interconectados por sinapses mais

potentes, a virtualidade e a velocidade da trans-missão nervosa tornou-se sequencialmente mais longa, permitindo uma performance não só mais monitorizada, como mais planificada e regulada.

A cognição, a conação e a execução que fazem parte da plenitude das faculdades mais subtis e superiores do ser humano, emanam, portanto, da coatividade de milhões de neurônios, resulta, consequentemente, de mecanismos biológicos e substratos neurológicos do cérebro, demonstran-do a impossibilidade de separar a função do siste-ma nervoso de qualquer forma de aprendizagem, seja da mais natural, simples e não-verbal, seja a mais cultural, complexa e verbal.

Qualquer aprendizagem humana emerge, consequentemente, de múltiplas funções, capa-cidades, faculdades ou habilidades cognitivas interligadas, quer de recepção (componente sensorial – input), quer de integração (compo-nentes perceptiva, conativa, mnésica e repre-sentacional), quer de planificação (componentes antecipatória e decisória), quer finalmente, de execução ou de expressão de informação (com-ponente motora – output).

A arquitetura do funcionamento do sistema cognitivo humano ilustra, assim, a interação con-tígua, contínua e holística da informação entre o envolvimento e o organismo materializada em redes neuronais que asseguram a conexão das unidades de entrada, com as unidades de saída, ambas mediadas por redes centrais que permi-tem a integração, a retenção, a recirculação, a reciclagem, a auto-organização e a retroação da informação, isto é, tornam-a uma rede neu-rofuncional especialmente apta para aprender (Figura 1).

Tratam-se de predisposições ou tendências da cognição humana, a que nos dedicamos em outras obras30-34, mas que não se esgotam na teoria de aprendizagem do processamento de informação, porque o ser humano não se resume a um mero computador, pois é dotado também de autopreservação e conação, isto é, de sensi-bilidade, de personalidade e de sociabilidade.

Além de processar informação que espelha a sua consciência cognitiva, o ser humano sen-



239

te-a, registra-a, internaliza-a e tem tendências preferenciais, emocionais, motivacionais e motoras por ela. É, portanto, possuidor de uma consciência conativa (da noção de conatus de Espinoza brilhantemente aprofundada por Da-másio35-37), e de uma consciência executiva, pois somos a única espécie que tem consciência que tem consciência.

Eis aqui o paradigma da aprendizagem hu-mana que queremos explorar, razão pela qual de-sejamos evocar a estreita intrincação e interação das funções cognitivas com as funções conativas e executivas.

Vejamos, em primeiro lugar, as funções cog-nitivas e, em seguida, as funções conativas e executivas.

FUNÇÕES COGNITIVAS DA APRENDI-ZAGEMExplicar a cognição e intervir na sua modi-

ficabilidade, que é um dos objetivos cruciais da educabilidade do ser humano, a que já nos referimos em outras obras30,31, pressupõe, em primeiro lugar, concebê-la como tendo origem social1,5,38,39 e como sendo composta por três com-ponentes principais do processo total de informa-ção em estreita conectividade, sequencialidade

e interatividade, conforme modelo simplificado apresentado na Figura 2.

O termo cognição é, consequentemente, sinô-nimo de “acto ou processo de conhecimento”, ou “algo que é conhecido através dele”, o que en-volve a coativação integrada e coerente de vários instrumentos ou ferramentas mentais, tais como: atenção; percepção; processamento (simultâ-neo e sucessivo); memória (curto termo, longo termo e de trabalho); raciocínio, visualização, planificação, resolução de problemas, execução e expressão de informação. Naturalmente que tais processos mentais decorrem por um lado da transmissão cultural intergeracional, e por outro, da interação social entre seres humanos que a materializam1.

A cognição é, portanto, sistêmica, emerge do cérebro como o resultado da contribuição, inte-ração e coesão do conjunto de funções mentais acima apontadas que operam segundo determi-nadas propriedades fundamentais30,31, a saber: • totalidade(noção de integração); • interdependência(noção de coibição); • hierarquia (noção de maturidade e com-

plexidade); • autorregulação(noção de busca de obje-

tivos e fins a atingir); • intercâmbio (noção de referência e efeito

da experiência); • equilíbrio (noção de homeostasia); • adaptabilidade (noção de modificabilida-

de); e finalmente, • equifinalidade (noção de vicariedade, ou

seja, de execução e duplicação do pensa-mento pela ação).

Para simplificar, diremos que a aprendizagem humana espelha uma mudança de comporta-mento provocada pela experiência prolongada (no mínimo 2.000 horas de prática sistemática), sendo este descrito como uma sequência de operações e estádios mentais que compreendem, conforme o modelo acima apresentado, uma outra tríade de funções e subfunções cognitivas:• funções de input, de recepção ou de cap-

tação (atenção sustentada; percepção ana lítica; sistematização na exploração

Figura 1 – Tríade funcional da aprendizagem humana. A interatividade e a inseparabilidade dinâmica da cognição, da conação e da execução permitem a emergência e a sustenta-ção do processo da aprendizagem humana.

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de dados; discriminação e ampliação de instrumentos verbais; orientação espacial com sistemas de referência automatiza-dos; priorização de dados; conservação e agilização de constâncias (tamanho, forma, quantidade, profundidade, movi-mento, cor, orientação, dados intrínsecos e extrínsecos, etc); precisão e perfeição na apreensão de dados; filtragem, fixação, focagem e flexibilização enfocada de fontes de informação simultânea; etc;

• funçõesde integração, retenção e de pla-nificação (definição detalhada de situa-ções-problema; seleção de dados relevan-tes; minimização e eliminação de dados irrelevantes; comparação, classificação e escrutínio de propriedades comuns e incomuns de dados; estabelecimento de comparações, ligações, semelhanças, dis-

semelhanças, analogias; memorização, retenção, localização, manipulação e re cuperação da informação; ampliação do campo mental em jogo; integração sistemática da realidade; estabelecimento de relações e de sistemas de relações; organização e monitorização dos meios necessários; supervisão das situações e dos problemas; elaboração conceptual; for mulação ideacional; utilização de comportamentos quantitativos; explora-ção da evidência lógica; utilização do pensamento dedutivo, inferencial, crítico e criativo; desenho de estratégias para testagem de hipóteses; planificação, an-tecipação e pragmatização de objetivos, fins e resultados; visualização e interio-rização da informação; flexibilização de procedimentos; etc.;

Figura 2 – Modelo de processamento de informação da aprendizagem.



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• funçõesdeoutput,deexecuçãooudeex-pressão (comunicação clara, conveniente, compreensível, desbloqueada e contex-tualizada; projeção de relações vir tuais; transposição psicomotora (transporte idea tório, ideomotor e visuográfico); ex-pressão verbal fluente e melódica; regula-ção, inibição, iniciação, persistência, per-feição, verificação, conclusão e precisão de respostas adaptativas; enriquecimento de instrumentos não-verbais e verbais de expressão; avaliação e retroação das soluções criadas; etc.);

Embora a cognição humana não possa ser reduzida a um modelo de processamento de informação puro (metáfora computacional), por efetivamente ilustrar um modelo exage-radamente simples, é consensual equacionar que a cognição e o ato de aprender envolvem a integração dinâmica, coerente e sistêmica das três ferramentas cognitivas principais acima referidas12,16,30,31,40,41.

Trata-se de uma teoria que foi fundadora das ciências cognitivas, principalmente da inteligên-cia artificial, da cibernética e da robótica, que serve para explicar, de modo fácil e acessível, o que é a cognição e o que se passa mais ou menos na cabeça dos alunos quando aprendem ou quando pensam e agem de forma inteligível.

Identificar naquelas três funções principais do ato mental as suas subfunções ou capacidades componentes fortes, proximais ou fracas é um primeiro passo para avaliar dinamicamente, e depois, intervir personalizadamente na cogni-ção do indivíduo (aluno, formando, etc.), não esquecendo que, quando falamos de cognição, na nossa ótica falamos, simultaneamente, de conação e de execução, a tríade funcional da aprendizagem a que já nos referimos.

Aprender a aprender é, portanto, praticar, treinar, aperfeiçoar e redesenvolver tais funções e capacidades cognitivas, integrando harmonio-samente as capacidades conativas e executivas, que são pouco estimuladas culturalmente e escolarmente, por isso, mal adaptadas, defici-tárias, frágeis ou fracas em muitas crianças e

jovens que lutam diariamente na sala de aula para terem mais rendimento e aproveitamento na aprendizagem.

O treino de funções cognitivas, conativas e executivas é, quanto a nós, uma das chaves do sucesso escolar e do sucesso na vida, quanto mais precocemente for implementado, mais facilidade tende a emergir nas aprendizagens subsequentes.

O aperfeiçoamento e o enriquecimento da tríadede funções mentais da aprendizagem resulta de uma alquimia neuropsicopedagógica complexa porque elas influenciam-se mutua-mente em termos de comportamento, de perfor-mance e produtividade.

De fato, à luz das neurociências, as funções cognitivas operacionais e sistêmicas, como: o enfoque e a concentração atencionais; o pro-cessamento simultâneo e sucessivo, analítico e sintético, rápido e preciso de dados; a memória de trabalho; o raciocínio analógico, indutivo e dedutivo; a planificação, a elaboração e a exe-cução de soluções de problemas e de respostas adaptadas a situações ou tarefas têm um impacto direto, funcional ou disfuncional, nas funções conativas e executivas.

FUNÇÕES CONATIVAS DA APRENDIZAGEMAs funções conativas, no seu aspecto mais

positivo, pois encerram igualmente um aspecto negativo, dizem respeito em termos simples à motivação, às emoções, ao temperamento e à personalidade do indivíduo42.

Em termos de substratos neurológicos fa-lamos do sistemalímbico (córtex afetivo), uma região subcortical mais profunda do cérebro e envolvida, digamos assim, nas relações do orga-nismo com o seu envolvimento presente e pas-sado (imediato, curto e longo prazo), integrando estruturas muito importantes para a memória e a aprendizagem, como a amígdala, o hipocampo, o córtex cingulado e os corpos mamilares16,37,43-46.

A conação, na sua essência semântica, é si-nônimo de estado de preparação do organismo para certas tarefas ou situações, particularmente as que têm valor de sobrevivência (ameaça, pe-rigo, ansiedade, insegurança, desconforto, etc.).

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Pode ser concebida igualmente, como auto-preservação, de bem-estar e de interação social, que incluem representações indutoras de senti-mentos (conscientes ou inconscientes, positivos ou negativos). A palavra conação tem raízes no termo latino de “conatus” pela primeira vez introduzido por Espinoza, grande filósofo racio-nalista do século XVII.

Diferentemente de Descartes, Espinoza não acreditava nas dualidades do espírito e da ma-téria ou da mente e do corpo, os seus “teoremas éticos”, abriram caminho ao estudo da rede de comunicação entre o corpo, o cérebro e a mente como um sistema interativo complexo altamente distribuído e com grandes graus de liberdade, mas possuidor de um “posto de comando”, um “Eu”, considerado como atributo fundamental de uma mente consciente29,37,47,48.

No pensamento de Espinoza, o comporta-mento humano é determinado por emoções, consideradas como a força principal de impulsos naturais que emanam do corpo e o impelem para a ação, disposições tônico-energéticas essas que visam a preservar a essência mais profunda do ser humano com a criação subsequente de sen-timentos de si e dos outros.

As emoções resultam, portanto, de simples e complexas reações que facilitam a sobrevivência do organismo e, por isso, podem ser preservadas ao longo da evolução, como se a natureza con-servasse a vida como algo precioso e precário37.

As emoções consideradas como: estados ou processos que preparam o organismo para cer-tos comportamentos; reações psíquicas a de-terminadas circunstâncias; esquemas de ação adaptativos; impulsos internos; “inner drives”, somatizações; etc., que precedem os sentimen-tos e emergem do corpo em termos evolutivos e desenvolvimentais, podem ser similares a dois tipos de procedimentos adaptativos: os facilita-dores, marcados por inclinações, predileções, propensões, tendências, etc., e os inibidores, marcados por bloqueios, resistências, desmoti-vações, sofrimentos, etc.

Ambos os processos, ditos conativos, como é óbvio, têm um poderoso impacto nas funções

cognitivas, por um lado, e nas funções exe-cutivas, por outro, logo, têm uma influência dominante em todo o processo complexo da aprendizagem humana16,31,42,48.

Tais autopreservações de sobrevivência do organismo, que ocorrem no indivíduo apren-dente imaturo, quando colocado em situação de dificuldade ou estresse de aprendizagem ou até em situação de interiorizar novos esquemas mentais, podem afetar a disponibilidade, o em-penho, o equilíbrio, a decisão, o investimento, o esforço e a diligência para a modificabilidade adaptativa.

Podem mesmo, em termos comportamentais, evocar processos de internalização (estagnação, passividade, insipidez, improdutividade, evita-mento, alheamento, etc.), ou de externalização (rejeição, recusa, repulsa, distância, oposição, negação, instabilidade, agitação, etc.).

A aprendizagem humana dificilmente decor-re numa atmosfera de sofrimento emocional, de incompreensão penalizante ou debaixo de uma autorepresentação ou autoestima negativas, exatamente porque ela tem, e assume sempre, uma significação afetiva, isto é, conativa.

Como resultado positivo de tais significações emocionais, os sistemas afetivos subcorticais operacionalizam prioridades, desenvolvem pre-ferências, constróem confianças e seguranças, mobilizam persistências e resiliências face a difi-culdades ou limitações, numa palavra, conjugam atitudes que cuidam da aprendizagem, não só da sua automaticidade e fluência como da sua perfectibilidade e intencionalidade.

Em contrapartida, vulnerabilidades do siste-ma límbico podem criar barreiras a tais habilida-des conativas, podem mesmo explicar a desmo-tivação, a desorganização, a desplanificação, a perda de estratégias de atenção, criação, busca e conquista de objetivos e fins a atingir, etc., que se repercutem quer nas funções cognitivas, quer nas funções executivas.

Com hesitações e fragilidades nas funções conativas, as funções cognitivas e as funções executivas tendem a perder a sua coerência e a sua sinergia, a consequência óbvia é uma des-



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focagem atencional, um desinvestimento emo-cional e uma escotomização cognitiva.

A conação diz respeito, em síntese, à motiva-ção, ao temperamento e à personalidade, suben-tende o controle e a regulação tônico-energética e afetiva das condutas, ou da realização e con-clusão de tarefas de aprendizagem, reforçando, assim, a inseparabilidade e irredutibilidade das funções cognitivas, conativas e executivas.

A conação coloca em jogo, em termos dispo-sicionais, intencionais e tendenciais, três com-ponentes de otimização funcional (Figura 3): • a de valor (porque faço a tarefa);• a de expectativa (que faço com a tarefa); • a afectiva (como me sinto na tarefa).Pela relevância que possuem em termos de

disposição quase inata de preservação do eu e da luta pelo seu equilíbrio face a uma determinada tarefa de aprendizagem ou situação-problema, as funções conativas não podem ser separadas das funções de processamento nem das funções executivas da informação.

As funções conativas, assumem por essa na-tureza um papel crucial na aprendizagem, pois, sem a dimensão homeostásica da afetividade, a aprendizagem não se desenrola como um todo funcional harmonioso, nem se transforma num estado de plasticidade ou de perfetibilidade e automaticidade32. As funções cognitivas, cona-tivas e executivas constituem-se como atributos paralelos e convergentes de uma mesma função

integradora e transcendente que é a aprendi-zagem.

A transição do organismo operada em qual-quer aprendizagem de um estadio inicial e imaturo para um estadio final e fluente, seja aprender a nadar ou a andar de bicicleta, seja aprender a ler ou a escrever, reveste-se de um aperfeiçoamento de desempenho que envolve um sentimento de competência, de prazer, e mesmo, de liberdade.

Em contrapartida, quando a aprendizagem gera desequilíbrios funcionais e emocionais, quer cognitivos, quer executivos, as funções conativas podem impedir a coordenação neuro-funcional ótima requerida pela aprendizagem, nesse caso podem então ocorrer sentimentos de incompetência, de desprazer, e mesmo, de desconforto e insegurança.

As funções cognitivas não podem ser conce-bidas numa mera visão computacional, pois não podemos esquecer que os computadores não têm predadores, não se socializam, não se enamo-ram, apaixonam ou acasalam. Ao contrário dos cérebros dos seres humanos, os computadores não dispõem de funções conativas.

Na dimensão de uma aprendizagem bem su-cedida, as funções conativas positivas nutrem o interesse, o desejo, a motivação, a curiosidade, o empenho, o esforço, a diligência, o entusiasmo, o prazer, o sentimento de competência, a autor-realização e a autoeficácia e outras necessidades superiores exclusivas da espécie humana49.

No seu aspecto negativo (no caso do insuces-so escolar ou das dificuldades de aprendizagem globais ou específicas), as funções conativas podem dar origem a estados emocionais opostos, como: a desmotivação, o desprazer, o desespero, o desgosto, o desencanto, a frustração, a fuga, a rejeição, o estigma, a opressão, o afrontamento, a indisciplina, o fastio, os mecanismos de defesa, etc., que podem provocar dissonância e disrup-ção na aprendizagem e bloquear e fragmentar as funções cognitivas e as funções executivas.

Como o nosso cérebro está sempre aprenden-do, ele também pode aprender a não aprender (“learned helplessness”), por via do esgotamento Figura 3 – Funções conativas da aprendizagem.

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das funções conativas da autoestima, da autode-terminação e da autoconfiança, as verdadeiras disposições mágicas para gostar de aprender32,50.

É fácil perceber que as funções cognitivas interagem dialeticamente com as funções conati-vas no processo dinâmico da aprendizagem. Por um lado, porque as funções cognitivas respeitam ao processamento da informação, por outro, por-que as funções conativas integram a motivação e o esforço anímico das condutas que a executam e a pragmatizam.

Em traços simples, as funções conativas são a punção ou impulsão energética das funções cog-nitivas, e porque estão adstritas à performance e ao desempenho, elas cooperam com as funções executivas na otimização comportamental e na aprendizibilidade permanente.

O afetivo, o cognitivo e o executivo estão em interação constante no processo da aprendiza-gem, porque as suas funções são indissociáveis em termos neurofuncionais, e porque os seus substratos neurológicos têm de operar em sin-tonia48.

O cérebro humano dispõe de substratos neurológicos que são responsáveis pela grati-ficação ou recompensa decorrente do êxito ou do triunfo adaptativo, por isso, somos a espécie mais dependente da aprendizagem, nascemos para aprender a aprender se a conação estiver disponível e implícita.

Porque as funções cognitivas bem aplicadas e bem sucedidas geram gratificação, recompensa, entusiasmo, curiosidade e satisfação e produzem uma representação valorizante no próprio indi-víduo, as suas funções conativas também são enriquecidas, resultando daí: mais empenho; mais esforço; mais motivação intrínseca que ex-trinseca; mais estudo; mais perseverança; mais atenção sustentada; melhor gestão do tempo; mais planificação de esforços; mais disciplina; mais poder de síntese; mais criatividade; etc. Numa palavra, o indivíduo investe mais no aper-feiçoamento das suas competências performáti-cas e aprende melhor e mais continuadamente, reunindo assim melhores condições favoráveis à sua autorrealização49.

À luz das neurociências, como temos apre-sentado, as funções conativas estão intimamente agregadas neurofuncionalmente e sistemica-mente às funções cognitivas já abordadas e às funções executivas que abordaremos em segui-da. O ser humano (aluno, formando, estagiá-rio, etc.) não é, consequentemente, concebido apenas como um sistema de processamento de informação, mas sim como um ser relacional e emocional, como um sujeito histórico-social constituído por atitudes e por condutas1,5.

Além das funções cognitivas e das conativas a que já nos referimos sumariamente, importa subli-nhar que a aprendizagem bem sucedida envolve também outro conjunto de habilidades considera-das críticas, isto é, as funções executivas.

FUNÇÕES EXECUTIVAS DA APRENDI-ZAGEMPela importância que as funções executivas

têm na otimização e no controle da prestação cognitiva e conativa, quer em situação de so-brevivência e de adaptação ao meio, quer de apren dizagem, de comportamento e de interação social51-55, vejamos em particular alguns dos seus pontos mais relevantes para a educação e para o sucesso escolar (“academic success”).

As funções executivas coordenam e integram o espectro da tríade neurofuncional da aprendi-zagem, onde estão conectadas com as funções cognitivas e conativas que acabamos de abordar. O seu piloto, diretor executivo, líder ou maestro neurofuncional avançado é o córtex pré-frontal, região que ocupa no cérebro humano quase um terço do seu volume cortical29.

Como posto de comando que é do cérebro, o córtex pré-frontal tem que manter excelentes li-nhas de comunicação com todas as outras áreas, sendo mesmo a sua região mais conectada, daí a sua função de coordenação e de integração das funções cognitivas e conativas na aprendizagem.

O córtex pré-frontal está intimamente conec-tado com o córtex associativo posterior, a mais elevada estrutura de integração perceptiva e de reconhecimento multissensorial (visual, auditivo e tatil-cinestésico), e obviamente conectado com



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o córtex pré(psico)motor, com os gânglios da base e com o cerebelo, todos envolvidos na plani-ficação, controle e execução da motricidade20,33,56.

Essa área, em termos evolucionistas16,19,29, é considerada a mais recente do cérebro humano, a que atingiu comparativamente maior desen-volvimento e mais conectividade, é igualmente a que leva mais tempo a maturar ontogenetica-mente.

Por alguma razão, as neurociências elegem--na como a área responsável pela regulação, supervisão e controle performático das ações, das emoções, dos pensamentos e dos compor-tamentos, denominada por essas disposições neurofuncionais como o processo centrífugo, descendente, eferente (“top-down”) ou de output de informação.

Em resumo, trata-se do processo regente que liga o homúnculo do cérebro aos músculos do corpo, pelas vias pré(psico)motoras, suplemen-tares, planificadoras, piramidais e terminais, logo, enredado e comprometido com as funções superiores de aprendizagem e de comportamen-to. Em resumo, o lobo frontal é responsável pela planificação e execução da ação.

O córtex pré-frontal contém, ainda, um subs-trato superior, o dorsolateral que é responsável pela produção de trabalho e pela sua supervisão e (meta)cognição, ou seja, compreende a central de expressão do comportamento onde se operam funções estratégicas de enorme importância para a sobrevivência, para a adaptação ao meio ambiente e, obviamente, para a aprendizagem escolar.

São exemplo dessas funções intencionais de sagacidade: a iniciação e a planificação; a elaboração e organização de estratégias; a sus-tentação da atenção; a flexibilidade e a plastici-dade comportamental; a mudança estratégica; a inibição e o autocontrole; a programação, a desprogramação e a reprogramação de condu-tas; a monitorização, avaliação e verificação de respostas adaptativas ou comportamentais; etc, além de outras.

Obviamente que as disfunções executivas dorsolaterais podem apresentar traços caracte-

rísticos de inatenção, desplanificação, desorga-nização e concomitantes limitações de acesso à memória de trabalho, nesse contexto, tais disfunções executivas aproximam-se de vários sin tomas das Perturbações ou Transtornos de Hiperatividade e Déficit de Atenção (PHDA) e das Dificuldades de Aprendizagem Específicas (DAE) com que co-ocorrem frequentemente, daí a noção de comorbilidades entre elas54. Em síntese, todas as disfunções executivas referidas têm um impacto significativo em dificuldades de comportamento e de aprendizagem.

A mesma estrutura neurológica frontal con-tém também um outro substrato inferior, o orbital, que é responsável pela gestão do comportamento em geral, pela regulação emocional e social, podendo envolver o controle e a modulação de impulsos, bem como a decisão e a direção de comportamentos complexos. Por analogia, as disfunções executivas orbitais poderão causar outros sintomas da PHDA e de DAE, como a impulsividade verbal e gestual e o descontrole emocional, sintomas estes bem conhecidos por médicos, psicólogos, professores, terapeutas e outros especialistas que acompanham os pro-blemas de desenvolvimento e de aprendizagem de muitas crianças e jovens.

Na idade digital atual em que nos encon-tramos, temos efetivamente que preparar os nossos estudantes para a fluência e excelência tecnológica, mas também temos de treiná-los para dominar e manejar competências nos pro-cessos executivos necessários às aprendizagens escolares.

Para ter sucesso escolar o estudante deve evocar um conjunto muito diversificado de competências executivas, a saber: estabelecer objetivos; planificar, gerir, predizer e antecipar tarefas, textos e trabalhos; priorizar e ordenar ta-refas no espaço e no tempo para concluir projetos e realizar testes; organizar e hierarquizar dados, gráficos, mapas e fontes variadas de informação e de estudo; separar ideias e conceitos gerais de ideias acessórias ou de detalhes e pormenores; pensar, reter, manipular, memorizar e resumir dados ao mesmo tempo que lêem; flexibilizar,

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alterar e modificar procedimentos de trabalho e abordagens a temas e tópicos de conteúdo, aplicando diferentes estratégias de resolução de problemas; manter e manipular informação na memória de trabalho; automonitorizar o progresso individual e do grupo de trabalho; autorregular e verificar as respostas produzidas e a conclusão, revisão e verificação de tarefas, projetos, relatórios e trabalhos individuais ou de grupo; refletir e responsabilizar-se pelo seu estudo e sobre o seu aproveitamento escolar; etc. O estudante, por definição, é um ser executivo, sem pôr em prática tais habilidades, aprender não vai ser fácil nem prazeroso para ele.

A maioria das tarefas escolares exige, de fato, a coordenação e a integração coerente das múltiplas funções executivas, não é de es-tranhar, portanto, que muitas crianças e jovens com disfunções ou dificuldades executivas ou com funções executivas vulneráveis e afunila-das, apresentem problemas de sobrecarga de informação (onde o input excede o output), de produtividade, de eficácia e de precisão nos seus desempenhos escolares57,58.

Ler e compreender, formular ideias e escrevê--las, apreender enunciados de problemas mate-máticos e planificar uma série de procedimentos e operações para chegar à solução correta podem revelar a luta titânica que muitas crianças e jo-vens travam na sala de aula.

Em muitos casos, a rotura entre as compe-tências dos alunos e as exigências do currículo é tão abismal que muitas disfunções executivas acabam por estar na raiz das dificuldades de aprendizagem e suas comorbidades52.

Quer na pré-escola ou no 1º ciclo de escola-ridade, muito mais ainda no 2º e no 3º ciclo, e claramente, no ensino universitário, as exigên-cias das funções executivas eficientes vão sendo maiores. As avaliações ou notas de alunos com perfis disexecutivos podem não refletir o seu potencial de aprendizagem, porque são a parte submersa do iceberg das suas capacidades.

É a esse conjunto diversificado de competên-cias mentais e frontais que denominamos por funções executivas, funções muito significativas

que são exigidas para organizar e integrar in-formação disponível que não só nos surge hoje, muito mais vasta (exemplo da Internet), como é permanentemente sujeita a mudanças muito mais rápidas e imprevisíveis.

Nas escolas contemporâneas, cada vez mais se sujeitam os alunos a múltiplas tarefas, tais como: leituras longas; resumos, notas e apontamentos escritos complicados; resolução de problemas de matemática muito longos e complexos; projetos de trabalho prolongados; testes e exames exigentes; que objetivamente dependem, em muito, das funções executivas que estamos abordando57.

Nesse contexto, é cada vez mais esperado que os alunos sejam proficientes: a tirar aponta-mentos; a estudar; a prepararem-se para testes mais frequentes, isto é, exige-se deles funções executivas muito eficazes e fluentes, para as quais, porém, nunca foram ensinados ou treina-dos intencionalmente e sistematicamente.

Sendo funções tão essenciais e necessárias ao sucesso escolar, a cultura da escola, os arqui-tetos dos currículos e os próprios professores, na maioria dos casos, desconhecem os processos executivos dos alunos, não avaliando-os dinami-camente ou informalmente (em áreas fortes, em zonas de desenvolvimento proximal ou em áreas fracas), nem tampouco ensinam sistematicamen-te estratégias, para que eles sejam ajudados a compreender como eles pensam, se comunicam, agem e como aprendem.

Como é fácil perceber, o sucesso escolar dos alunos depende muito da sua habilidade para manejar as funções executivas, quer na escola, quer em sua casa ou na sua vida diária. Parece óbvio que a escola em geral e os professores em particular têm que compreender o papel dessas funções no sucesso escolar dos alunos, a sua formação profissional e educacional não pode continuar a descorar tais funções, nem desistir de ensinar estratégias dirigidas especificamente para o seu enriquecimento.

Trata-se de uma necessidade educacional essencial e atual, que não pode ser esquecida. Alunos com vulnerabilidades e fragilidades



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nessas funções são mais facilmente candidatos ao sofrimento emocional, ao insucesso e ao abandono escolar.

As funções executivas podem ser definidas como processos mentais complexos pelos quais o indivíduo otimiza o seu desempenho cognitivo, aperfeiçoa as suas respostas adaptativas e o seu desempenho comportamental em situações que requerem a operacionalização, a coordenação, a supervisão e o controle de processos cognitivos e conativos, básicos e superiores. De certa forma, reúnem um conjunto de ferramentas mentais que são essenciais para aprender a aprender32.

Tendo sido estudadas, principalmente, por neurologistas e neuropsicólogos, que reforçaram o papel crucial e principal do córtex frontal no controle dos comportamentos intencionais que são afetados pelas suas lesões ou disfunções, mais recentemente, os reeducadores, os tera-peutas educacionais e os professores do ensino especial, além de outros profissionais de educa-ção, começaram a reconhecer a importância das funções executivas no desempenho educacional.

Compreender o papel das funções executivas na aprendizagem oferece uma nova perspectiva sobre muitos alunos que sendo brilhantes inte-lectualmente não têm um rendimento compatível com o seu potencial, além de apresentarem no-vas visões sobre muitos alunos ditos fracos (ou “maus alunos”), com diferenças, dificuldades ou preferências de aprendizagem que apren-dem com melhores resultados em situações de ensino mais mediatizadas31,32 ou com tarefas menos complexas, de curta duração e muito bem estruturadas e sistematizadas.

Por esse fato, as disfunções executivas são frequentemente associadas a alunos com di-ficuldades atencionais e com dificuldades de aprendizagem específicas (por exemplo, disgno-sias, dispraxias, disfasias, dislexias, disgrafias, disortografias, dismatemáticas, etc.), a nossa experiência clínica de 40 anos com mais de 5.500 casos observados e seguidos, evidencia, constata e confirma essa co-ocorrência de disfunções desenvolvimentais.

Tratam-se de funções metacognitivas funda-mentais para a aprendizagem, funções execu-tivas que permitem, manter, gerir e manipular a informação, alterar ou inibir procedimentos quando necessário, agir em função de objetivos a atingir, pensar no pensar, etc.

Compreendem, efetivamente, as ferramentas metacognitivas características de mentes moti-vadas e curiosas que permitem atingir, de fato, a perfectibilidade e a excelência cognitiva, quando devidamente treinadas e trabalhadas.

Dentro das definições das funções executivas, que conceitualmente configuram um modelo de “roda da sorte” (Figura 4), destacamos, sumaria-mente, as seguintes: • atenção (sustentação, foco, fixação, sele-

ção de dados relevantes dos irrelevantes, evitamento de distratores, etc);

• percepção (intraneurossensorial, inter-neurossensorial, meta-integrativa, ana-lítica e sintética, etc);

• memória de trabalho (localização, recu-peração, rechamada, manipulação, jul ga-mento e utilização da informação relevan-te, etc);

• controle (iniciação, persistência, esforço, inibição, regulação e auto-avaliação de tarefas, etc);

• ideação (improvisação, raciocínio indu-tivo e dedutivo, precisão e conclusão de tarefas, etc);

Figura 4 – Roda da sorte das funções executivas.

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• planificação e a antecipação (priorização, ordenação, hierarquização e predição de tarefas visando a atingir fins, objetivos e resultados, etc);

• flexibilização (autocrítica, alteração de condutas, mudança de estratégias, de -tecção de erros e obstáculos, busca in-tencional de soluções, etc);

• metacognição (auto-organização, siste-matização, automonitorização, revisão e supervisão, etc);

• decisão(aplicação de diferentes resoluções de problemas, gestão do tempo evitando atrasos e custos desnecessários, etc);

• execução (finalização e concomitante ve-rificação, retroação e reaferênciação, etc).

É fácil perceber pela lista simplificada apre-sentada como é importante treinar as funções executivas no âmbito da intervenção psico-pedagógica e, especialmente, no contexto da educabilidade cognitiva, para que o potencial de aprendizagem das crianças e dos jovens possa ser maximizado, otimizado, regulado, controlado, enriquecido, potenciado e educa-do, assim, mais preparado para as exigências e pré-requisitos de situações-problema, quer da escola, quer da vida futura.

A criação de hábitos executivos que presidem o funcionamento cognitivo global do sujeito aprendente ou maturescente é muito importan-te para qualquer aprendizagem simbólica, seja da leitura, da escrita ou da matemática, como são para o seu bem-estar, sejam na expressão de hábitos de reconhecimento social, de uso de competências de interação e de mediatização, de orientação visuoespacial, visuoconstrutiva, visuográfica e de performance corporal, cines-tésica e lúdica, mais consideradas como apren-dizagens não-simbólicas.

A área do cérebro implicada na ativação, coor denação, integração e gestão dessas funções executivas, como já vimos, é o córtex pré-frontal, uma superestrutura que integra a terceira unida-de neurofuncional luriana, a sede das faculdades humanas superiores30,33,40,59-61.

Para muitos investigadores, o córtex pré--frontal é a estrutura considerada patrão, chefe, gestora, administradora (“brain manager”), de todas as atividades volitivas e intencionais, tal é a sua importância na aprendizagem e no su-cesso escolar.

Efetivamente, o lobo frontal humano, se-gundo Damásio39,51, estudando o famoso caso seminal de Phineas Gage, retrata na sua lesão ou disfunção a deterioração dos comportamen-tos sociais e humanos mais sutis, tornando-os extremamente desviantes, atípicos, erráticos, hiperativos, desatentos, bizarros, desplanifica-dos, episódicos e impulsivos.

Torna-se aqui importante chamar a atenção para que nas relações cérebro-comportamento é fundamental distinguir que há diferenças ce-rebrais significativas, entre a criança e o adulto, assim, entre os efeitos de uma lesão em um cére-bro maturo (onde há mais literatura publicada) e uma disfunção em um cérebro imaturo e em desenvolvimento, todavia o estudo do caso acima referido dá-nos uma explicação básica sobre o papel do lobo frontal e, especialmente, do seu córtex pré-frontal, nas funções atencionais, com-portamentais, cognitivas, conativas e executivas e, consequentemente, na aprendizagem escolar.

O córtex pré-frontal encontra-se imaturo antes dos 20 anos, por certa turbulência dinâ-mica da substância cinzenta, a substância in-tegradora, por excelência, dos circuitos e redes neuronais da aprendizagem, por isso não é de se estranhar que as síndromesdisexecutivas (ou as disfunções executivas) tenham tantas reper-cussões no comportamento e na aprendizagem de muitas crianças e adolescentes53,58,62.

As funções executivas são funções transver-sais de qualquer tipo de aprendizagem, com-preen dem funções de controle e de regulação do conjunto do funcionamento mental, assumindo, por analogia, as funções de um maestro numa orquestra, a orquestra da aprendizagem.

Não se tratam de funções unitárias, mas de funções que formam sistemas parcialmente au-tônomos, fortemente interconectados como são particularmente: a atenção; a memória de traba-



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lho; os sistemas de inibição e as estratégias de flexibilidade. Tratam-se de sistemas mobilizados nos processos de adaptação a situações novas e a situações de rotina, cujo déficit ou disfunção se repercute, em graus diversos, nas outras funções mentais que destacamos ao longo do texto.

Da imaturidade à maturidade neuropsicoló-gica, caminhamos em qualquer aprendizagem, seja de um conceito, de uma competência, de uma estratégia ou de uma habilidade, numa tra-jetória de modificabilidade comportamental que se desenrola, após muitas horas de prática, desde uma dificuldade inicial a uma competência final, isto é, a um desempenho executado de forma automatizada, melódica, fluente, internalizada, independente e sempre aberta a aperfeiçoar-se em novas habilidades.

Segundo as neurociências, as crianças e os jovens em situação das primeiras aprendizagens simbólicas precisam especialmente treinar capa-cidades de inibição e de memória de trabalho, para o que se torna óbvio aprimorar precocemen-te, digamos já na pré-escola, tais capacidades executivas, conativas e cognitivas.

Uma aprendizagem bem sucedida não pode continuar a descurar, como tem feito a esco-la tradicional, as evidências neurocientíficas reveladas pelo papel das funções cognitivas, conativas e executivas na aprendizagem.

A escola do futuro deve investir mais na in-teligência das crianças e dos jovens (uma escola inteligente para crianças e jovens inteligentes), mas para tal mudança, a escola tem de passar, inevitavelmente, pela implementação generali-zada e ampliada da educabilidade cognitiva, co-nativa e executiva em todos os graus de ensino57.

A escola mantém pelas funções cognitivas, conativas e executivas,um lamentável distan-ciamento e um quase desamor; para muitos dos seus responsáveis, as aplicações das neuro-ciências à educação são ainda consideradas uma bruxaria, algo que ainda não se sabe explicar.

Muitas querelas de capela entre a pedagogia, a sociologia, a filosofia, a psicologia, a neurologia e as diversas disciplinas curriculares que se pas-sam no âmbito da educação são devidas à falta

de explicação do papel da cognição, da conação e da execução nas aprendizagens escolares. Foi nosso propósito neste texto, adiantar e facilitar alguns dados de compreensão sobre esse assunto tão premente, com a finalidade de contribuir para melhorar a educação e para combater o insucesso escolar com as devidas ferramentas.

Em termos de aprendizagem, o que se passa e o que ocorre na mente dos alunos são pro-cessos mentais internalizados que podem ser aperfeiçoados, cuja tomada de consciência do seu funcionamento intrínseco pode permitir que eles sejam cognitivamente mais performantes, tomando em consideração que, evolucionaria-mente, possuímos um cérebro com dois hemis-férios distintos que tratam a informação e a sua execução de forma hierarquizada, diferenciada e complementar.

Efetivamente, o ser humano ao longo da sua história aprendeu com a totalidade do seu corpo, do seu cérebro e da sua mente, com a totalidade do potencial complementar dos seus dois lados do corpo e dos seus dois hemisférios, virtuosamente cruzados em termos neurofun-cionais (mão direita-hemisfério esquerdo versus mão esquerda-hemisfério direito) e com funções executivas intrahemisféricas, interhemisféricas e integrativas distintas.

Sem essa organização funcional adquirida ao longo da evolução, a interação sobrevivente, aprendente e transcendente com o envolvi-mento, não seria possível em termos de transi-ção de aprendizagens naturais e simples para aprendizagens culturais e complexas. Nesse pressuposto, a educação não pode, nem deve, contrariar a evolução.

Foi em decorrência dessa dinâmica funcional do processo genético, neurológico e desenvolvi-mental (tipo “down-top”) que a espécie humana sempre evoluiu em termos de aquisição de co-nhecimentos nos seguintes sentidos: do simples para o complexo; do ato para o pensamento; do gesto à palavra; da imagem ao conceito; do concreto-somático ao abstrato-metafórico; do não-simbólico e visuo-espacial ao simbólico e auditivo-temporal; do não-verbal ao verbal.

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As funções executivas, quando aprendidas, integradas e amadurecidas, invertem, paradoxal-mente, essa dinâmica funcional (tipo “top- down”), pois transformam os processos de apren dizagem nos seguintes sentidos opostos: do complexo ao simples; do pensamento à ação; da palavra ao gesto; do conceito à imagem; do abstrato ao concreto; do verbal ao não-verbal, etc, por isso, os objetivos, as expectativas e o contexto dos currículos escolares gerem e regem o processo de aprendizagem. Sem funções executivas efi-cientes, o ciclo do sucesso escolar não é atingido com facilidade, nem prazer.

Certamente que o envolvimento da aprendi-zagem, os métodos instrução, os materiais e os livros de ensino têm um papel muito importante no ciclo do sucesso escolar, mas é preciso que os estudantes revelem competências executivas, como autoconceito positivo, esforço concentrado e continuado, estratégias de estudo e de reali-zação de avaliações mais eficientes, pois só com tais ferramentas mentais podem estabelecer pontes entre o seu potencial de aprendizagem e as exigências dos currículos e dos exames.

Os processos mentais das funções executivas permitem-nos captar e integrar informação rele-vante para os nossos objetivos e para as nossas intenções e finalidades, ao mesmo tempo que ignoramos uma espécie de mar de estímulos ou de selva de informação irrelevante. Os estudan-tes com déficits nas funções executivas ou com síndromes disexecutivas enfrentam, por isso mesmo, enormes obstáculos e intransponíveis barreiras para obter rendimento minimamente aceitável nas salas de aula tradicionais63.

Para ultrapassar tais situações devemos não só intervir ao nível dos estudantes, mas também ao nível dos currículosdisciplinares, ao nível dos seus planos de instrução, ao nível dos seus conteúdos e ao nível dos seus processos de ensino-aprendizagem. Porque os currículos das disciplinas identificam os objetivos e as metas de instrução, assim como os meios para os atingir, desde os materiais e os suportes didáticos e os métodos de ensino que devem ser utilizados até a sequencialização dos seus conteúdos e as

formas de avaliar os progressos dos estudantes, eles devem ser adaptados, diferenciados e apli-cados a todos os alunos sem exceção, mesmo os que revelam déficits nas funções executivas ou dificuldades de aprendizagem globais ou específicas.

Os currículos das disciplinas da educação geral não podem continuar a ser somente “re-gulares”, eles têm a obrigação de ser currículosuniversais (“Universal Design for Learning”) li-vres de barreiras onde todas as crianças e jovens possam aprender sem ser excluídos por teorias de eficácia social já ultrapassadas.

Os currículos da educação em geral devem ser desenhados para satisfazer a neurodiversida-de e a diferenciação da aprendizagem de todos os diferentes estudantes, especialmente os que estão nas margens, e não apenas concebê-los ou validá-los para os alunos ditos regulares.

Na escola do futuro, nenhum estudante deve ficar para trás e muito menos excluído de aprender, pois nenhuma criança ou jovem é ineducável.

As escolas não podem continuar a excluir estudantes com dificuldades ou diferenças cog-nitivas, conativas e executivas, como se fazia no passado, por analogia, na arquitetura das habitações antigas em que o acesso de pessoas com dificuldades de locomoção era simplesmen-te vedado. Nos casos em que os indivíduos se deslocam em cadeiras de rodas, as escadas não são o ecossistema aconselhado para facilitar o seu acesso, pelo contrário, elas são uma barrei-ra difícil de transpor. Basta construir rampas e outras acessibilidades de locomoção e de inde-pendência, para que tais barreiras se evaporem.

Da mesma forma, os currículos das várias disciplinas escolares não devem ser concebidos e implementados só para alunos regulares, eles devem ser construídos e implementados numa dimensão universal inclusiva, ou seja, também para alunos com diferenças e preferências de aprendizagem onde os currículos não exage-rem as suas dificuldades, mas que disponham de apoios ou suportes (“scaffoldings”) que os permitam superar.



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Em vez dos currículos serem centrados exa-geradamente nos conteúdos sistematizados, considerados como produtos finais, e serem me-ramente apresentados e debitados nas aulas, há necessidade de maior atenção com os processos cognitivos, conativos e executivos dos alunos, caso contrário o ciclo do sucesso escolar será uma miragem para muitos deles. Quem perde mais com o insucesso escolar é a sociedade no seu todo.

Para enriquecer as funções cognitivas, co-nativas e executivas, a interação do professor--aluno tem que ser mais intensa e intencional, o processo ensino-aprendizagem tem que ser mais mediatizado e com uma acessibilidade aumentada para todos, onde seja possível focar mais a colocação de perguntas ou questões de desafio cognitivo, conativo e executivo, onde os alunos tenham que pensar mais antes de respon-der, onde as várias funções sejam diretamente treinadas e onde as estratégias metacognitivas sejam mais trabalhadas. Não está em jogo o enriquecimento curricular, está mais em jogo o enriquecimento do potencial de aprendizagem dos alunos32.

É óbvio que os currículos podem inabilitar ou incapacitar muitos estudantes com dificuldades cognitivas, conativas e executivas, por exemplo, quando estudantes cegos ou disléxicos têm di-ficuldades de ler ou estudar por livros ou textos impressos ou escritos. Nesse caso, o currículo e os materiais, por si só, geram barreiras e difi-culdades de processamento visual e cognitivo e oferecem opções muito limitadas àqueles alunos com necessidades educacionais especiais. Para alunos com dificuldades de processamento de textos impressos e escritos basta proporcionar versões digitais de livros e aplicações de “softwa-re”, para automaticamente converter os textos em linguagem falada e facilitar a compreensão e a significação da aprendizagem.

Com inovação pedagógica, tecnologias de apoio informático e processadores de texto com suportes ideacionais, visualizações semânticas e corretores sintáxicos, as barreiras de muitos alunos com dificuldades ou déficits cognitivos,

conativos e executivos podem ser superadas, porque na nossa concepção as escolas têm a responsabilidade de intervir nas zonas de desen-volvimento proximal, de minimizar as barreiras e de maximizar a aprendizagem de todos os alunos sem exceção.

Além de proporcionarem abundantes oportu-nidades e alternativas de prática psicopedagógi-ca, com modelos de intervenção diferenciada e compensatória, e prescrever modelos de reedu-cação individualizada ou em pequenos grupos, ditos de ensinoclínico, é preciso mobilizar mais professores tutores devidamente preparados e especializados, caso contrário, muitos estudan-tes com disfunções cognitivas, conativas e execu-tivas que necessitam de ajuda serão condenados ao insucesso escolar, profissional e social.

A educação da criança e do jovem na era di-gital tem que ser cada vez mais amiga dos seus corpos, dos seus cérebros e das suas mentes, caso contrário muitos problemas de cognição, de conação e de execução, ou seja, de adaptação, de aprendizagem e de integração social vão emergir sem necessidade.

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Trabalho realizado na Universidade de Lisboa, Lisboa, Portugal.

Artigo recebido: 23/11/2014Aprovado: 20/12/2014

silva gBa et al.


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ArTiGo oriGinAL

RESUMO – Nesta pesquisa buscamos observar a evolução e as diferenças existentes no desempenho da atenção e da memória operacional entre crianças de escola pública e particular com o intervalo de um ano entre as avaliações. Os dados foram obtidos por meio da análise do desempenho da memória operacional em crianças de 7 anos, submetidas à aplicação de três subtestes da Escala Wechsler de Inteligência para Crianças (WISC-IV), sendo eles Códigos, Procurar Símbolos e Cancelamento e, após 12 meses, uma nova avaliação foi realizada. Participaram deste estudo 12 crianças do sexo feminino. Foi observado que, independente do tipo de escola, as crianças apresentaram evolução com melhora em seus resultados. Nos três subtestes utilizados, observou-se evolução, mesmo com alteração no nível de complexidade da atividade, demonstrando que a atenção e a memória operacional visuo-espacial se desenvolvem e apresentam melhorias assim como outros processos cognitivos, acompanhando o desenvolvimento da criança, independente do tipo de ensino em que as crianças estão matriculadas.

UNITERMOS: Atenção. Memória de curto prazo. Criança. Avaliação, Desenvolvimento infantil.

CorrespondênciaGiovanna Beraldo de Azambuja SilvaClínicaPlenitudeRua Frei Antônio de Pádua, 1227 – Jardim Guanabara – Campinas, SP, BrasilE-mail: [email protected]

Giovanna Beraldo de Azambuja Silva – Psicóloga, Neu -ro psicóloga pelo CEPSIC/HCFMUSP, aluna do curso Neuropsicologia Aplicada a Neurologia Infantil – Faculdade de Ciências Médicas da Universidade EstadualdeCampinas(FCM/UNICAMP),Campinas,SP, Brasil.Tais de Lima Ferreira – Fonoaudióloga, Doutoranda em Ciências Médicas – FCM/UNICAMP, Membro do La-boratório de Pesquisas em Transtornos da Atenção e da Aprendizagem – DISAPRE/UNICAMP, Orientadora do Curso Neuropsicologia Aplicada a Neurologia Infantil – FCM/UNICAMP, Campinas, SP, Brasil.Sylvia Maria Ciasca – Neuropsicóloga, Professora Livre Docente do Departamento de Neurologia – FCM/UNICAMP, Coordenadora do Laboratório de Pesquisas em Transtornos da Atenção e da Aprendizagem – DISAPRE/UNICAMP, Campinas, SP, Brasil.

evolução do desemPenho da atenção e da memória oPeraCional em Crianças

de esCola PúBliCa e PartiCular

Giovanna Beraldo de Azambuja silva; Tais de Lima Ferreira; sylvia maria Ciasca

evolução do desemPenho da atenção e da memória oPeraCional em Crianças de esCola PúBliCa e PartiCular


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INTRODUÇÃOAtenção é uma função cognitiva que permite

realizar a seleção de estímulos do ambiente, priorizando o processamento em categorias de informação1. Pode ser definida como a capaci-dade de responder a estímulos, realizando um controle seletivo de informações por meio dos órgãos sensoriais. É classificada como atenção seletiva, alternada, sustentada, concentrada e dividida, e se caracteriza por um processo dinâ-mico que organiza os estímulos e informações que chegam das vias sensoriais em diferentes processos mentais2.

A atenção seletiva é a capacidade mental de selecionar apenas uma pequena parcela da informação contida no ambiente em detrimento da grande quantidade de estímulos disponíveis ao nosso redor. Na concepção da atenção seletiva baseada no espaço, os estímulos são seleciona-dos a partir de uma representação perceptiva dos objetos3.

Assim, como a atenção, a memória é uma função cognitiva. Ela nos permite registrar, ar-mazenar, elaborar e resgatar informações4, clas-sificada em três níveis conforme sua função, tempo de duração e conteúdo: memória senso-rial, memória de curto prazo ou operacional, e memória de longo prazo5.

A memória operacional é definida como um sistema de armazenamento temporário e de manipulação de informações responsável pelo processamento da linguagem, aprendizagem e raciocínio lógico6. É caracterizada como um conjunto de habilidades que permitem a mani-pulação de novas informações e mantê-las em atividade simultaneamente, com o objetivo de realizar uma tarefa7.

Estudos relacionados a essa função demons-tram que os indivíduos com maior capacidade de armazenar informações possuem habilida-des para resolver maior número de itens e em grau de complexidade maior8. Essa capacidade, mesmo com certa variação, é limitada a uma quantidade entre cinco e nove elementos e está relacionada à capacidade de organização e de velocidade de processamento para a execução das operações5.

Em um estudo encontrado, a memória ope-racional é apresentada com papel determinante no desenvolvimento da linguagem oral e na comunicação infantil, possibilitando a apren-dizagem, a aquisição de novos conhecimentos e a integração das informações, demonstrando assim sua importância no desenvolvimento e aprendizagem6.

Observa-se na literatura que existem estudos referentes às funções, à capacidade e ao funcio-namento da memória operacional. O principal deles, apresentado pelo pesquisador inglês Baddeley, descreve a memória operacional por meio de subsistemas distintos9, sendo respon-sáveis pela execução de diversas habilidades cognitivas em nosso dia-a-dia5.

Para Baddeley e Hitch, esses subsistemas são descritos como esboço visuoespacial, buffer episódico, executivo central e alça fonológica e são apresentadas de acordo com as funções que realizam10. O esboço visuo-espacial seria responsável pelo armazenamento de informa-ções visuais e espaciais; a alça fonológica pelas informações decorrentes das vias auditivas. O buffer episódico é responsável pelo gerencia-mento das informações visuo-espaciais e audi-tivas, e o executivo central controla e coordena os subsistemas.

Sabe-se que os subsistemas visuo-espacial e da alça fonológica possuem sistemas cogni-tivos independentes, porém interligados para o processamento das informações, sendo que o esboço visuo-espacial auxilia na codificação dos estímulos, e a alça fonológica mantém as informações ativas por mais tempo, realizando o processo de recitação11.

Existem evidências de que a memória visuo--espacial teria em sua estrutura sistemas sepa-rados para o processamento de informações vi suais e para informações espaciais12. Estudos sobre essa separação formando dois sistemas complementares também foram apresentados em outros estudos13,14.

Sabe-se que, assim como outras funções cog-nitivas, a memória se desenvolve ao longo da pri meira infância até a idade adulta, estando

silva gBa et al.


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ativa desde os 6 anos de idade e que, a partir dos 7, as crianças se tornam capazes de codificar informações visuais15.

Existem registros que a organização da me-mória operacional está presente em crianças de 4 anos de idade, sugerindo que as funções cognitivas estão estabelecidas desde a primei-ra infância; e que os subsistemas da memória operacional vão se aprimorando a partir dessa idade, e que aos 6 anos eles já estão organizados da maneira que funcionarão na idade adulta16.

Em uma pesquisa feita com crianças de dife-rentes faixas etárias observando os processos de leitura e escrita17, observaram que, com a expo-sição visual às letras, as crianças com boa me-mória visual ampliam seus arquivos de palavras, reconhecendo, codificando e realizando a leitura de uma forma mais veloz na medida em que se tornam mais velhas. Isso porque as crianças mais velhas podem apresentar maior facilidade ao lidar com informações visuo-espaciais18.

As principais mudanças no desenvolvimento da memória de trabalho são o aumento da eficá-cia operacional, as estratégias para resoluções de problemas, e o aumento na velocidade de processamento das informações. Itens estes que foram necessários para que os sujeitos desta pre-sente pesquisa desempenhassem as atividades propostas, tendo que apresentar boa velocidade de processamento nas provas aplicadas, além da capacidade de resolução de problemas e a ope-ração e manipulação de informações mentais11.

O objetivo deste estudo foi avaliar a atenção e a memória operacional visuo-espacial em crian-ças, comparando a diferença no desempenho em um ano, e também as diferenças nos resultados apresentados pelas crianças matriculadas em escolas públicas e particulares.

MÉTODOParticipantesPara essa pesquisa as crianças foram sele-

cionadas, a partir dos critérios de inclusão: sexo feminino; 8 anos de idade; termo de consenti-mento assinado pelos pais e responsáveis; ter participado em 2012 com 7 anos de idade de uma

pesquisa utilizando os mesmos instrumentos que este presente estudo.

Foram selecionadas 12 crianças, do sexo fe-minino, com 8 anos de idade, sendo metade de-las estudantes de escola pública e a outra metade de escola particular da cidade de Campinas – SP.

Após a coleta de dados, os resultados obtidos foram analisados por meio do programa estatís-tico SPSS 17.0.

Instrumentos Para avaliação da atenção e da memória

operacional foram utilizados três subtestes da Escala Weschler de Inteligência para Crianças 4a Edição – WISC-IV. Esses instrumentos foram escolhidos por serem não-verbais, necessitando de esforço maior por parte da entrada das infor-mações visuo-espaciais e por necessitarem que a criança utilize seus mecanismos atencionais, para receber a informação, executar mentalmen-te e apresentar a resposta correta em curtos inter-valos de tempo. Além da atenção, as crianças que apresentarem boa capacidade e habilidade nas funções da memória operacional conseguirão ter uma maior agilidade na execução das atividades propostas, principalmente na codificação dos estímulos nos instrumentos Códigos e Procurar Símbolos e, consequentemente, apresentarão melhores resultados em sua pontuação final.

Os subtestes escolhidos estão descriminados a seguir.• ProcurarSímbolos (PS) - Instrumento não-

-verbal, onde a criança analisa, visual-mente, símbolos em cada item a ser preen-chido. A criança deve olhar o símbolo mo delo e procurá-lo em um conjunto, indicando se o símbolo modelo está pre-sente no conjunto ou não. A criança res-ponde ao maior número de itens possíveis dentro de um limite de 120 segundos.

• Código (Cód) - Instrumento não-verbal, consiste em identificar e copiar símbolos que estão associados a figuras geométri-cas dispostos em um modelo. A pontuação é determinada pelo número de símbolos copiados corretamente em 120 segundos.



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• Cancelamento (Canc) - Instrumento não--verbal, no qual a criança deve identificar em uma folha tamanho A3 com variadas figuras apenas as figuras de animais e assinalar esses estímulos. A criança rea-liza esse protocolo em duas etapas de 45 segundos cada. A primeira apresenta os animais em ordem aleatória, e a segunda em ordem estruturada. O resultado final é feito pela soma dos pontos brutos das duas fases.

ProcedimentoForam selecionadas 12 crianças do sexo fe-

minino, com idade entre 8 anos e 8 anos e 11 meses, estudantes de escola pública e particu-lar, sem dificuldades de aprendizagem, e que anteriormente, no ano de 2012, participaram de uma pesquisa com os mesmos instrumentos utilizados neste estudo.

A autorização para os procedimentos foi emitida pelo Comitê de Ética em Pesquisa da Faculdade de Ciências Médicas da Universidade Estadual de Campinas – FCM/UNICAMP, sob o n° 574.525.

As crianças matriculadas na escola pública foram selecionadas a partir de uma conversa com a coordenadora pedagógica da escola e, em seguida, uma carta explicativa foi enviada aos pais, juntamente com o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE). Com o consenti-mento dos pais e da coordenação, essas crianças foram avaliadas na própria escola.

As crianças matriculadas em escolas par-ticulares foram selecionadas aleatoriamente, por meio de contatos da equipe de pesquisa e foram avaliadas com o consentimento dos pais em uma clínica de Psicologia, na cidade de Campinas – SP.

A fim de obtermos diferentes dados para com-paração dos resultados das crianças, realizamos a aplicação dos subtestes Códigos e Procurar Símbolos em suas duas formas de aplicação nas crianças com 8 anos de idade. Aplicamos o protocolo na forma A, para crianças de 6 e 7 anos para que pudéssemos ter os dados da evolução

sem alteração no nível de complexidade da ta-refa, já que as crianças haviam realizado dessa forma com 7 anos de idade, e também realizamos a avaliação com o protocolo B, endereçado a crianças entre 8 e 16 anos de idade, para obter as classificações e resultados esperados para as crianças dentro de sua faixa etária.

Para a coleta de dados foi utilizada apenas uma sessão de 30 minutos com cada criança.

Para obtenção dos resultados foi feita uma análise dos dados encontrados, e agrupados de acordo com os grupos: idade, tipo de escolarida-de e subtestes/instrumentos. A análise estatística foi feita por meio dos testes de Wilcoxon e de Mann-Whitney, e também através de tabelas comparativas.

RESULTADOSApós a análise dos dados obtidos nas avalia-

ções das crianças com 7 e com 8 anos de idade, verificou-se que nas duas fases da pesquisa o rendimento e o desempenho dos sujeitos de es-cola particular é melhor do que o desempenho dos sujeitos matriculados na escola pública.

Esses dados podem ser observados nas Tabe-las 1 a 4, nas quais as médias foram calculadas a partir dos resultados dos pontos brutos sem alteração do nível de complexidade. Ou seja, as medidas apresentadas nessas tabelas foram encontradas a partir da aplicação dos protocolos Códigos e Procurar Símbolos na forma A.

A evolução de uma forma geral é apresentada na Tabela 1, onde os resultados estão classifi-cados desconsiderando o tipo de escolaridade, unindo as crianças em dois grupos comparativos, com 7 e abaixo dos 8 anos de idade. Na média do WISC-IV (Tabela 1), nos três subtestes, nota-se evolução no desempenho geral dos sujeitos, independente do tipo de escola em que estão ma triculados.

Na Tabela 2, nota-se a evolução dos resulta-dos apresentados pelos sujeitos com 7 e depois com 8 anos de idade e a melhora no desempenho em ambas as escolas.

Na Tabela 3, os resultados foram analisados pelo teste Mann-Whitney e estão apresentados

silva gBa et al.


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observando a amostra total dividida apenas pela idade, sem divisão pelo tipo de escolaridade.

Nota-se na Tabela 3 que somente no subtes-te Procurar Símbolos a diferença significativa estatística ocorreu nas duas fases da avaliação. Nos outros dois subtestes, a relação com signi-ficância estatística só ocorreu entre os sujeitos de 7 anos de idade.

Para comparar os valores obtidos entre as ida des utilizou-se o teste de Wilcoxon (Tabelas 4 e 5), sendo Z= -2,049 e p < 0,05.

No teste Wilcoxon, os subtestes foram compa-rados entre os grupos das mesmas escolas com os resultados dos sujeitos com 7 e com 8 anos de idade, e também as médias somando-se os gru-

pos escolares (Tabela 4). Os resultados indicaram haver significância estatística entre a média dos resultados dos subtestes Procurar Símbolos e Cancelamento para os sujeitos de escola parti-cular e em todas as medidas de avaliação para os sujeitos de escola pública.

Nas Tabelas 5 e 6, apresentam-se os resul-tados dos pontos brutos apresentados pelos sujeitos, demonstrando assim a evolução da pon-tuação sem a alteração no nível de complexidade (Tabela 5), e com alteração (Tabela 6).

Observam-se, na Tabela 5, os resultados dos pontos brutos apresentados pelos sujeitos no subteste Cancelamento da Escala Weschler. Nesse instrumento, não houve alteração do nível

Tabela 1 – Dados descritivos das médias das populações avaliadas com 7 e 8 anos.

N Mínimo Máximo Média DP

Códigos 7 anos 12 35 59 48,67 7,808

8 anos 12 50 62 54,08 4,01

7 anos 12 10 32 23,25 6,21

Procurar símbolos 8 anos 12 23 42 34,17 6,631

7 anos 12 34 79 59,08 15,054

Cancelamento 8 anos 12 55 96 83,5 13,668mínimo = valor do menor resultado de ponto bruto encontrado; máximo = valor do maior resultado de ponto bruto encon-trado; média dos resultados das crianças de 7 e 8 anos sem separação por escola; DP = Desvio Padrão

Tabela 2 – Descrição geral por tipo de escola.

Escola Particular Escola Pública

7 anos DP 8 anos DP 7 anos DP 8 anos DP

Código 52 7,32 54 4,94 45,33 7,33 54,17 3,31

Procurar símbolos 27 4,29 38,5 5,16 19,5 5,71 29,83 4,99

Cancelamento 69 11,08 90,67 6,50 49,17 11,82 76,33 15,66DP = Desvio Padrão

Tabela 3 – Correlação entre os resultados das crianças.

Instrumentos7 anos 8 anos

U Valor de p U Valor de p

Códigos - WisC 7,5 0,046* 15,5 0,7

Procurar símbolos - WisC 5,5 0,041* 04 0,026*

Cancelamento WisC 4,5 0,026* 7,5 0,09Dados da análise mann-Whitney, sendo u = valor de mann-Whitney; Valor de P= < 0,05.



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Tabela 4 – Comparação da evolução dos resultados.Escola Particular Escola Pública Médias

z p z p z pCódigos (7/8 anos) -0,944 0,345 -1,997 0,046* -2,049 0,040*Procurar símbolos (7/8 anos) -2,201 0,028* -2,207 0,027* -3,061 0,002*Cancelamento (7/8 anos) -2,207 0,027* -2,201 0,028* -3,061 0,002*Velocidade de Proc. (7/8 anos) -2,003 0,045* -2,207 0,027* -2,991 0,003*Análise pelo teste de Wilcoxon por tipo de escolas e pela média delas.

Tabela 5 – Evolução dos Pontos Brutos sem alteração no nível de complexidade.Subteste Cancelamento

Crianças 7 anos 8 anos Aumento de Pontos

EscolaParticular

n1 65 90 25n2 79 96 17n3 55 96 41n4 58 85 27n5 79 96 17n6 78 81 03

EscolaPública

n7 34 73 39n8 55 77 22n9 41 65 24n10 42 55 13n11 64 92 28n12 59 96 37

média da Evolução 59,08 83,5 24,41

Tabela 6 – Evolução dos Pontos Brutos com alteração no nível de complexidade.

CriançasCódigos A Códigos B Procurar

Símbolos AProcurar

Símbolos B Classificação Geral

7 anos 8 anos 7 anos 8 anos 7 anos 8 anos

EscolaParticular

n1 58 46 26 25 ms sn2 50 38 26 25 s sn3 55 36 20 25 m sn4 39 36 27 26 ms sn5 59 46 31 22 s sn6 51 44 32 26 s s

EscolaPública

n7 41 38 20 16 m msn8 35 36 28 21 ms msn9 52 36 20 21 ms msn10 50 32 19 18 m mn11 41 35 20 19 m sn12 53 36 10 6 m m

Forma A = Protocolo para crianças de 6 a 7 anos; Forma B = Protocolo para crianças de 8 a 16 anos. Classificações de acordo com a Escala Weschler 4ª edição: m = médio; ms = médio superior; s = superior.

silva gBa et al.


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de complexidade da atividade de um ano para o outro em que os sujeitos foram avaliados. Nota-se que os sujeitos evoluíram cerca de 24 pontos, na média geral de desempenho, realizando a mesma tarefa com um ano de diferença.

Mesmo havendo queda nos totais de pontos brutos apresentados pelas crianças com 8 anos na Tabela 6, os resultados mantiveram-se na classificação apresentada anteriormente, pois a classificação dos resultados esperados também muda conforme a idade e o nível de complexida-de desses instrumentos, e observa-se que todos os sujeitos mantiveram-se dentro das faixas esperadas para sua idade, nos dois momentos em que foram avaliadas, e que os sujeitos N1, N3 e N4 da escola particular e os sujeitos N7 e N11 da escola pública também apresentaram evolução em sua classificação geral.

DISCUSSÃOObservou-se que independente do tipo de

ensino, público ou particular, houve melhora no desempenho da atenção e da memória operacio-nal visual das crianças avaliadas no período de um ano. Porém, por meio da análise na litera-tura, pode-se observar que existem estudos na área englobando as mesmas faixas etárias e até mais abrangentes, apontando que não existem diferenças significativas nesse período de de-senvolvimento da criança18; e em contrapartida, existem pesquisas onde as diferenças foram ob-servadas, assim como na presente pesquisa11,16,19.

Esta conclusão já havia sido apontada, em 1992, por Schulmann-Hengsteler que em seu artigo “The development of visuo-spatial me-mory: how to remember location” escreveram: “Estudos sobre as diferenças de desenvolvimen-to na memória visuoespacial relataram resulta-dos duvidosos. Alguns acharam uma melhoria dependente da idade, enquanto outros não”. Na linha das pesquisas onde não foram encontra-das diferenças a partir das idades das crianças avaliadas Schumann-Hengsteler demonstraram poucas mudanças qualitativas entre crianças de 5 e 10 anos no desempenho de tarefas que

exigem o rascunho visuo-espacial quando tais tarefas não variam em termos de complexidade18.

Os dados encontrados na presente pesquisa demonstram resultados diferentes dos apre-sentados por Schummann-Hengsteler18, pois se encontra evolução de quase 24 pontos na média geral de desempenho de pontos brutos no subteste Cancelamento da Escala WISC sem ter alterado o nível de complexidade da atividade nas duas fases da avaliação (Tabelas 5 e 6).

Nos outros dois subtestes, houve aumento no nível de complexidade de um ano para o outro da avaliação, já que a Escala Weschler prevê a alteração dos protocolos dividindo os materiais em itens para 6 e 7 anos, e para 8 a 16 anos, e mesmo com a alteração, os avanços foram ob-servados.

Ainda observando-se as evoluções encontra-das no presente estudo, nota-se evolução maior nas pontuações do subteste cancelamento em comparação aos outros dois instrumentos utili-zados. Esses resultados podem ter sido encontra-dos porque, além da memória operacional visual necessária para manipulação da informação – a busca por animais, há também o envolvimento da velocidade de processamento, da atenção sustentada e seletiva, da coordenação motora, entre outras funções utilizadas que também evoluíram neste um ano de avaliação.

Esses dados sobre o melhor desempenho no subtestes Cancelamento endossam outros estudos encontrados11, que apontam o desenvol-vimento da memória de trabalho relacionado ao aumento da eficácia da velocidade de processa-mento, bem como maior utilização de estratégias nas resoluções de problemas, possibilitando que a criança passe a processar informações mais rapidamente e de forma automática1,5.

Sabe-se também que a capacidade da memó-ria de trabalho aumenta com a idade durante a infância, e que entre os 5 e 11 anos de idade, essa capacidade duplica, atingindo um nível próximo às habilidades de um adulto11.

À medida que a criança se desenvolve, sua memória se torna mais rica, e é a partir da me-mória visual que se lançam os alicerces para o



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desenvolvimento intelectual que ocorrerá poste-riormente19. Em outro estudo sobre esse desen-volvimento, verificou-se que os subsistemas vão se aprimorando a partir dos 4 anos, aumentando constantemente até a adolescência11.

Para Gathercole e Baddeley, as principais mudanças no desenvolvimento da memória de trabalho são o aumento da eficácia operacional, as estratégias para resoluções de problemas, e o aumento na velocidade de processamento das informações, ítens estes que foram necessários para que os sujeitos desta pesquisa desempe-nhassem as atividades propostas, tendo que apresentar boa velocidade de processamento nas provas aplicadas, além da capacidade de reso-lução de problemas e a operação e manipulação de informações mentais1.

CONCLUSÕESEsta pesquisa objetivou observar as diferen-

ças entre as crianças matriculadas em escolas

públicas e particulares, e a evolução no desem-penho individual de cada uma delas.

Observou-se que, independente do tipo de ensino, houve melhora de uma maneira geral no desempenho das crianças avaliadas no período de um ano, e que na análise individual houve crianças que mantiveram seu desempenho e crianças onde a melhora foi constatada. Frente a tantas pesquisas, nota-se que os estágios da evolução da criança são muito estudados, e embora existam estudos que apontem para uma não evolução de algumas funções, não podemos dizer que essa evolução não exista com tantos resultados encontrados comprovando isso.

Com esses dados, pretende-se continuar acom-panhando a evolução dessas crianças realizando novos estudos com esse mesmo grupo, para que, além de obtermos dados mais completos sobre o desenvolvimento das funções avaliadas, pode-remos também utilizar o instrumento da Escala Weschler em sua forma B, indicado para a idade, sem alterações de complexidade na tarefa.

SUMMARYPerformance evolution of attention and work memory

in public and private school students

The aim of the present study was to observe the evolution and differences in attention performance and work memory in public and private students with one year interval between assessments. The data was based on analysis of 3 subtests results, namely Coding, Symbol Search and Cancellation, of WISC -IV (Wechsler Intelligence Scale for Children-IV). The subtests were applied into a group of 12 female of 7 years old students. After 12 months, a new assessment was performed. It was observed that regardless of the type of school, children showed progress with improvement in their results. In the three applied subtests was observed this trend even with changes in the level of complexity of the activity. It seems demonstrating that attention and visuo-spatial working memory develops and show enhancement as well as other cognitive processes, along with the development of the child.

KEY WORDS: Attention. Memory, short-term. Child. Evaluation. Child development.

silva gBa et al.


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Trabalho realizado na Universidade Estadual de Cam-pinas (Unicamp), FaculdadedeCiênciasMédicas,Campinas, SP, Brasil.


dados reCentes da neuroCiÊnCia Fundamentam o método “Brain-Based learning”


263

ArTiGo DE rEVisão

RESUMO – A Neurociência é essencial para o entendimento da apren-dizagem e memória, entretanto pouco se sabe sobre sua aplicação na Educação. Os métodos do Brain-Based Learning apresentam técnicas ba-seadas no funcionamento do cérebro que melhoram o aprendizado, mas essa abordagem não tem sido divulgada apropriadamente na Pedagogia e Psicopedagogia. Neste trabalho, são revisados os princípios do Brain-Based Learning e correlacionamos com dados recentes da literatura em Neurociência. O principal objetivo desta revisão é apresentar os novos acha-dos da Neurociência e relacionar com a práxis pedagógica. Neste trabalho, demonstra-se que a plasticidade neural é fundamental para a aprendizagem e que ocorre em todas as etapas da vida humana. Este trabalho relaciona estudos científicos sobre a motivação com a aprendizagem, inclusive com apresentação de estudos moleculares recentes sobre o efeito da re-compensa e reforço. Este artigo também apresenta estudos nos quais o es tresse mo derado contribui positivamente para a aprendizagem, em oposição ao pensamento corrente. Uma técnica amplamente utilizada pa-ra estudo individual e em escolas é apresentar o conteúdo escolar por di ferentes aces samentos sensoriais, por figuras, textos, sons. A eficiência desse uso tem sido confirmada por estudos recentes que demonstram que estímulos multissensoriais congruentes melhoram a aprendizagem. Dados mais recentes da Neurociência fundamentam os princípios básicos da educação baseada na Neurociência (Brain-Based Learning), como demonstrado neste estudo de revisão. Espera-se, com este trabalho, contribuir para um modus operandi da Pedagogia mais voltado para o educando e para seu funcionamento cerebral, tornando o aprendizado mais prazeroso e eficiente.

UNITERMOS: Neurociências. Aprendizagem. Brain-based learning.

Correspondência Angela Souza da Fonseca RamosSQN – 314 – Bloco E – Apto. 313 – Bairro Asa Norte – Brasília,DF,Brasil–CEP70767-050E-mail: [email protected]

AngelaSouzadaFonsecaRamos–DoutoraemBiofísica,MestreemBiologiaMolecularePsicopedagogaClíni-ca,Brasília,DF,Brasil.


Angela souza da Fonseca ramos

ramos asF


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INTRODUÇÃONeurociência é o estudo do sistema nervoso,

principalmente do cérebro. O entendimento de como o cérebro funciona tem se expandido para além de descrições anatômicas e fisiológicas. Cada vez mais, estuda-se como o cérebro está re lacionado com comportamento, pensamento e sensações. Para entender profundamente o apren dizado, é impossível negligenciar o cérebro e como este funciona. Como dito pela pesquisa-dora Leslie Hart1: “Ensinar sem levar em conta o funcionamento do cérebro seria como tentar desenhar uma luva sem considerar a existência da mão”. Por outro lado, Griz2 define “A Psico-pedagogia é uma área de atuação que trata do processo de aprendizagem humana e das dificul-dades que ocorrem neste processo”. Portanto, é nesse contexto que este trabalho foi criado, com o objetivo de trazer para a Psicopedagogia uma visão neurobiológica de como atuar de forma baseada no funcionamento do cérebro2.

Este artigo trata-se de um breve estudo dos aspectos neurobiológicos da aprendizagem no senso restrito. Aqui o aprender é tratado apenas como ato de adquirir um conhecimento teórico ou prático e acessar a memória sobre esse co-nhecimento, além de associá-lo em sequência. Outras formas mais complexas de inteligência ou habilidade não serão tratadas neste trabalho, assim como aspectos de formação de caráter e princípios morais, tão importantes na área da edu cação.

Por este trabalho, espera-se trazer alguma con tribuição diferencial, aproximando um pouco mais a Pedagogia da Biologia, explicando em detalhes o funcionamento do cérebro e como retemos e acessamos alguma informação espe-cífica da memória. Serão trazidas as últimas des cobertas da Neurociência. Para isso, é ne-cessário restringir o assunto e não será tratada a importância do sistema sensorial para acionar nossa memória.

Embora o método Brain-Based Learning date dos anos 1970, seus princípios têm sido confir-mados pelos últimos estudos da Neurociência. O objetivo geral deste artigo é trazer importantes

informações sobre as últimas descobertas na área da Neurociência e mostrar a aplicação dessas informações no processo ensino-aprendizagem dentro do arcabouço do Brain-Based Learning.

MÉTODOPara realizar este trabalho, foi realizado le -

van tamento de artigos científicos relevantes pu blicados em revistas científicas indexadas nas bases de dados Medline e SciELO. Dentre os artigos encontrados, foram selecionados prefe-rencialmente aqueles publicados por cientistas de renome em revistas de grande credibilidade, cujo enfoque foi a estruturação do conhecimento sobre o funcionamento fisiológico e molecular do cérebro, trazendo comprovações irrefutáveis que podem contribuir para o entendimento do aprendizado. Paralelamente, pesquisou-se sobre o assunto de neuroeducação e Brain-Based Lear-ning, apoiando-se em artigos e livros da área. Neste trabalho, concatenaram-se as novas infor-mações científicas com o que se tem propagado na linha do Brain-Based Learning.

NEUROCIÊNCIA DA APRENDIZAGEMA aprendizagem ocorre em diversos animais

e é crucial para a sobrevivência. Aprender como procurar alimentos ou a afastar-se de algo nocivo permite a perpetuação da espécie. Em humanos, a aprendizagem inclui procedimentos, como a habilidade de andar de bicicleta, nadar (memó-ria procedural); trajetórias, como aprender rotas, caminhos (memória espacial e perceptiva); apren-der a classificar e organizar (memória de cla rativa semântica); realizar procedimentos não-automá-ticos, como fazer uma receita culinária (memória declarativa episódica, que inclui lembranças de fatos). Como vemos, os diferentes tipos de apren dizagem estão relacionados com tipos de memórias, como veremos adiante nesse tópico.

O QUE É A MEMÓRIA?Segundo Guyton & Hall3, a memória pode ser

definida fisiologicamente da seguinte forma:“Fisiologicamente,memóriassãoarma-zenadas no cérebro pela mudança da



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sen sibilidade básica da transmissão si-náptica entre neurônios, como resultado da atividade neural prévia. As vias novas ou facilitadas são chamadas de traços de memória. Eles são importantes porque uma vez que os traços são estabelecidos, eles podem ser seletivamente ativados pelos processos mentais para reproduzir asmemórias.”3

De acordo com Squire4, temos principalmen te dois sistemas de memória: a memória declara tiva (explícita) que é armazenada no lobo tem poral medial e no hipocampo; e a memória não-de cla -rativa (implícita), que é armazenada no ce re belo, estriatum e amígdalas. Temos quatro t ipos de me-mória não-declarativa: priming, que é a memória relacionada ao reconhecimento de palavras, ocorre no neocórtex; procedural, que está rela-cionada a procedimentos motores, como quando andamos de bicicleta ou dirigimos, acontece no estriatum, associativa, que está relacionada aos condicionamentos e depende da amígdala ou do cerebelo quando é exclusiva mente motora; e não-associativa, que inclui a ha bituação e sen-sibilização e depende de várias vias reflexas5. A aprendizagem formal escolar está relacionada com o sistema da memória de clarativa, que inclui fatos, eventos, lugares, objetos, aquela memória presente no consciente, que se pode declarar6. A memória declarativa pode ser classifi-cada como episódica, referente a percepção, sen-sações e sequência de fatos, também pode ser a memória de lembranças; ou como semântica, com organização e hierarquiza ção de informações, por exemplo, saber que Paris é a capital da França, mais relacionada ao conhecimento formal5.

Segundo Squire4, enquanto o conteúdo da apren dizagem está relacionado à memória de-clarativa, o hábito de estudo e a habilidade de aprender fazem parte da memória não-declarati-va (inconsciente). Na memória não-declarativa, experiências modificam comportamentos, mas não requerem nenhuma memória consciente.

A memória trata-se de uma facilitação de uma via neural, que reproduz uma percepção, seja vi sual, auditiva, tátil, olfativa ou integrativa. A

me mória pode ser de curto, de médio e de longo prazo. Podemos descrever o processo da me-mória como facilitação, solidificação e, por fim, evocação da memória. A primeira etapa está relacionada com a memória de curto prazo, tam-bém chamada de traços de memória, depois com a formação da memória de médio e longo prazo e, finalmente, com a capacidade de resgatar de-terminada informação guardada na memória. A memória é acessada quando o cérebro repete o mesmo estado de atividade cerebral, presente no estado original quando um dado é percebido, uma imagem, um som, um cheiro ou uma infor-mação. Áreas do hipocampo e córtex entorrinal participam desse processo7.

A formação da memória de longo prazo está intimamente ligada à aprendizagem e tem sido uma das grandes perguntas da Neurociência. Barrett et al.5 explicam a formação da memória em termos de plasticidade neural.

PLASTICIDADE NEURAL E APRENDIZA-GEMA transformação da memória de curto prazo

em memória de longo prazo está ligada à altera-ção da força de conexões sinápticas específicas, que envolve transdução de sinal, alteração dos canais iônicos da membrana plasmática dos neurônios e ativação de genes e síntese proteica. A formação da memória pode ocorrer quando determinada via neural é facilitada ou formada. Isso é realizado pela potenciação de longo prazo (LTP). Quando ocorre o oposto, ou seja, quando a força sináptica de uma via neural é diminuída, os estímulos externos deixam de provocar uma resposta. Este é o caso da habituação, que ocorre pela depressão de longo prazo (LTD)3.

LTP e LTD ocorrem em todos os tipos de me-mória, em diferentes organismos vivos.

Em Aplysia, a memória implícita não-associa-tiva de curto prazo transforma-se em memória de longo prazo da seguinte forma: ocorre a es-timulação do terminal pré-sináptico facilitador no mesmo momento em que o terminal sensorial é estimulado, liberando serotonina no terminal sensorial; a serotonina age nos receptores seroto-

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266

ninérgicos na membrana plasmática do terminal sensorial, que ativam a enzima adenilciclase no interior da célula, iniciando a transdução de sinal com a formação da adenosina monofosfato cíclica (AMPc); AMPc ativa uma proteína quina-se que fosforila um componente do canal de K+, bloqueando-o; o bloqueio desses canais levam a um potencial de ação prolongado (pois atrasam a hiperpolarização e finalização do potencial); o potencial de ação prolongado causa a ativação dos canais de Ca2+, com grande entrada de Ca2+

no interior do terminal sináptico sensorial. Esses íons de cálcio aumentam a liberação de neuro-transmissor, facilitando a transmissão sináptica para o neurônio seguinte. Além disso, a repetição do estímulo nocivo causa ativação gênica e sín-tese de proteínas, levando ao crescimento físico de novas sinapses, que ocorre pelo elongamento de botões sinápticos8.

A memória declarativa de longo prazo é for -mada por LTP no hipocampo5. O neurotrans-missor glutamato liberado pelo neurônio pré-si-náptico se liga aos receptores de ácido amino-3-hi droxi-5-metil-4-isoxazol propiônico (AMPA) e de N-metil-D-aspartato (NMDA) na membrana plasmática do neurônio pós-sináptico. A despo-larização iniciada pela ativação dos receptores AMPA atenua o bloqueio de Mg2+ no canal do receptor NMDA e o Ca2+ entra no neurônio pós-sináptico com o Na+. O aumento do Ca2+ ativa a calmodulina quinase, a proteína quinase C e a tirosina quinase. Estas induzem a LTP. A calmodulina quinase II fosforila os receptores AMPA, aumentando sua condutância e o número de receptores AMPA na membrana celular. Após a indução da LTP, um sinal químico (óxido nítri-co) é liberado pelo neurônio pós-sináptico e é transmitido ao neurônio pré-sináptico, causando aumento da duração na liberação do glutamato5.

Outra forma de plasticidade neural8 com for-mação de memória declarativa ocorre com a par ticipação de receptores de glutamato (GluR1) e pela ativação gênica pelo fator de transcri-ção cAMP Responsiv Element Binding Protein (CREB-1). Nesse mecanismo de indução de LTP e memória, a transdução de sinal ocorre via

receptor de NMDA (NMDAR). A plasticidade de curto prazo (algumas horas) é produzida pela sinalização de Ca2+ dependente de NMDAR e o recrutamento de novos receptores de glutama-to. A plasticidade de longo prazo (dias) requer ativação gênica dependente de CREB pela ação de múltiplas proteínas quinases. A plasticidade e a memória também requerem a síntese consti-tutiva da isoforma ativa de proteína quinase C8.

A plasticidade neural, também denominada flexibilidade cognitiva, tem se mostrado ativa para todas as idades. Cavallini et al.9 demonstra-ram que idosos com idade entre 70 e 99 anos responderam a métodos de treinamento cerebral, apresentando melhoras na capacidade cognitiva e memória.

MEMÓRIA E MOTIVAÇÃOSabe-se que a relação emocional de seu aluno

com o conteúdo ou até com o próprio professor é crucial para a aprendizagem, podendo-se tornar grande fonte de motivação ou grande bloqueio contra determinado aprendizado10. Guyton & Hall3 explicam isso da seguinte forma:

“Áreas especiais nas regiões límbicasba sais do cérebro determinam se uma informação é importante ou não e tomam a decisão subconsciente de armazenar a informação como um traço de memória sensibilizadaousuprimi-la.”3

Deve-se enfatizar que o sistema límbico está relacionado com as emoções3.

Em estudo de caso médico, comprovou-se que a retirada do hipocampo impossibilitava a forma-ção de memória a longo ou médio prazo3. Guyton & Hall3 sugerem que isso ocorra, pois essa região é responsável pela punição e recompensa:

“Estímulos sensoriais ou pensamentosque causam dor ou aversão excitam os centroslímbicosdepunição,eosestímu-los que causam prazer, felicidade ou uma sensação de recompensa excitam os cen-troslímbicosderecompensa.Todoselesjuntos fornecem o humor básico e as moti-vações da pessoa. Entre essas mo ti vações está a força motriz do cérebro para lem-



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brar aquelas experiências e pen samentos que são agradáveis ou desagradáveis. Es pecialmente os hipocam pos e, em um grau menor, os núcleos médio-dorsais dotálamo,outraestruturalímbica,mos-traram-se especialmente importantes para tomar a decisão de quais dos nossos pensamentos são importantes o suficiente numa base de recompensa ou punição pra seremdignosdamemória.” 3

Outros trabalhos confirmam a importância do sistema de recompensa para a aprendizagem11-13. A recompensa pode também ser o prazer de saciar a curiosidade. Precisamos de motivação para aprender. Isso não é apenas uma impressão difusa oriunda da experiência como educandos ou professores, trata-se de uma conclusão ba-seada na Neurociência. O centro de motivação é o hipocampo3 e está definida sua importância para a consolidação da memória14.

MEMÓRIA CONTEXTUALIZADARecentemente, Miller et al.15 demonstraram

que humanos têm maior tendência de lembrar-se de dados consecutivos, quando estes estão con-textualizados a localizações espaciais. Esse gru-po testou a memória de humanos para lembrar itens comprados em uma cidade virtual com rotas definidas. Em outras palavras, quando os dados estão inseridos em um ambiente espacial, mesmo sendo virtual, podemos nos lembrar de forma mais rápida e mais fácil. Nesse mesmo trabalho, o grupo mostrou padrões da atividade neuronal no hipocampo, amígdala e córtex en-torrinal, em células responsivas à localização. Comprovaram, também, a atividade relacionada à contextualização espacial durante a vocaliza-ção dos itens, ou seja, o conteúdo formal da apren -dizagem15.

APRENDIZAGEM E ESTRESSEEvidências do trabalho de Roozendaal e co-

la boradores demonstram que hormônios do estresse liberados pelas glândulas adrenais estão criticamente envolvidos na modulação da consolidação da memória16. Epinefrina e glico-

corticoides administrados após a exposição a situações de estresse aumentaram a consolida-ção da memória de longo prazo, pela ativação de mecanismos noradrenérgicos no complexo basolateral da amígdala. Em contraste ao au-mento do efeito de consolidação, altos níveis de cir culação dos hormônios do estresse dificultam o acesso à memória e à memória de trabalho. Ou seja, o estresse moderado pode ajudar a conso-lidação da memória, entretanto altos níveis po-dem prejudicá-la16. Outros grupos de pesquisa confirmam esses dados, de que estresse mode-rado pode facilitar memória de dados, enquanto estresse agudo tem efeito oposto17,18.

Tubon et al.19 afirmam que o fator de transcri-ção CREB está envolvido com diferentes siste-mas de formação de memória de longo prazo e plasticidade. No trabalho de Tubon et al.19, os autores também afirmam que CREB implica na regulação de centenas de genes e é capaz de responder a uma ampla variedade de sinais, incluindo estresse. Curiosamente, esse fator de transcrição não está relacionado a comporta-mentos19.

Alberini20 descreve a importância do fator de transcrição CREB para a ativação de genes en-volvidos com a memória e mostra que o estresse pode estar ativando esse fator. O estresse é um fator que estimula a via de transdução Mitogen- activated protein kinase (MAPK) para ativação do fator de transcrição CREB20.

ESTÍMULO MULTISSENSORIAL E ME-MÓRIAAlguns grupos de pesquisa em diversos paí-

ses têm demonstrado que o estímulo multissen-sorial tem efeito positivo sobre a aprendizagem. A Finlândia ocupa o primeiro lugar no ranking mundial de qualidade de ensino, o Programme for International Student Assessment (PISA). O grupo finlandês, de Heikkilä et al.21, enfatiza que a percepção é essencialmente multissensorial em humanos e investigou os efeitos de estímu-los audiovisuais no desempenho da memória. Os participantes memorizaram estímulos auditivos e visuais, congruentes ou incongruentes ou neu tros.

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Foi demonstrado que o desempenho da memória mostrou-se melhor quando os estí mulos visuais e auditivos concomitantes eram semanticamen-te congruentes. Esses resultados sugerem que experiências multissensoriais semanticamente congruentes resultam em melhora da memória cognitiva21.

Thelen & Murray22 sumarizam, em seu arti-go de revisão, evidências de que experiências multissensoriais têm efeito de longo prazo sobre estímulos unissenssoriais visuais ou auditivos. Também colocam em seu artigo que estímulos multissensoriais só apresentam eficiência após múltiplas repetições. Concluem que associações multissensoriais formadas influenciam o pro-cessamento unissensorial posterior a promover distintas representações do objeto, o que se ma nifesta como uma rede neural diferenciável, cuja atividade está relacionada ao desempenho da memória22.

COMO A NEUROCIÊNCIA PODE AUXILIAR O MODUS OPERANDI DA PEDAGOGIA: BRAIN-BASED LEARNINGVimos como diferentes aspectos neurobioló-

gi cos da memória estão relacionados com a aprendizagem. Neste tópico será abordado como esses dados da Neurociência podem auxiliar o processo ensino-aprendizagem, seja em sala de aula, seja em intervenção psicopedagógica in dividual.

Segundo Leslie Wilson23, Brain-Based Lear-ning ou aprendizagem baseada no cérebro é uma abordagem baseada em como a Neurociên-cia pode prover um arcabouço biológico para o processo ensino-aprendizagem, e como ajuda a explicar comportamentos de aprendizagem. Segundo Wilson23, trata-se de um metaconceito que inclui uma mistura eclética de técnicas. Essa forma de aprendizagem também engloba os se-guintes conceitos educacionais: estilos de apren-dizagem, múltiplas inteligências, aprendizado cooperativo, simulações práticas, aprendizagem experimental, aprendizagem baseada em estudo de caso, educação psicomotora23.

Os princípios centrais que norteiam o Brain-Ba-sed Learning estão listados abaixo (adaptado de Caine et al.24,25). A literatura em Neurociência tem confirmado esses princípios. Aqui, relacionamos alguns dos princípios com a os achados recentes da Neurociência descritos no capítulo anterior, citando as referências.

1. O cérebro é um processador em paralelo (confirmado em 2008 por Raij et al.26), mas não pode realizar muitas atividades ao mesmo tempo;

2. O cérebro percebe o todo e as partes si-multaneamente;

3. A informação é estocada em múltiplas áreas do cérebro, consequentemente, há múlti-pla memória e múltiplas vias neuronais (confirmado em 2010 por Barrett et al.5);

4. Aprender engaja todo o corpo. A aprendi-zagem é mente e corpo: movimento, ali-men tação, ciclos de atenção e aprendiza-gem modulada quimicamente;

5. A busca por significados é inata nos hu-manos;

6. A busca por significados ocorre por meio de padronização;

7. As emoções são críticas para a padroniza-ção e dirige nossa atenção e memória (con firmado em 2014 por Leal et al.27);

8. O significado é mais importante que uma informação isolada (confirmado os acha-dos de Thelen e Murray28, em 2013);

9. Aprender envolve atenção focada e per-cepção periférica (confirmado, em 2013, por Miller et al.29);

10. Nós temos dois tipos de memória: espacial e de rotas (confirmado por Bahar & Shapi-ro30, em 2012);

11. Nós entendemos melhor quando fatos es-tão inseridos na memória espacial natural (confirmado, em 2013, por Miller et al.29);

12. O cérebro é social, desenvolve-se melhor em contato com outros cérebros;

13. O aprendizado complexo é ativado pelo desafio e inibido pelo estresse agudo (con-firmado por Schacher & Hu, em 201431);



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14. Cada cérebro organiza seu aprendizado de forma única (estudado por Gandini et al.32, em 2008);

15. Aprender é um desenvolvimento.

A partir da revisão da literatura em Neurociên-cias propomos:

1. A exposição a diferentes ambientes promo-ve a plasticidade neural e, consequente-mente, o aprendizado14;

2. O cérebro humano é modulado pela repe-tição de estímulo33,34;

3. O estresse moderado, como desafio, esti-mula a aprendizagem18.

Alguns elementos de ensino interativo emer-gem desses conceitos neurocientíficos. Implica-ções para uma melhor prática de ensino e uma aprendizagem otimizada23:• Imersão orquestrada: procurar reconstruir

o objeto de estudo no ambiente de sala de aula ou levar os alunos até o mais próxi-mo possível da realidade estudada. Essa técnica é baseada nos itens 9 e11 descrito acima e procura imergir o conteúdo na percepção espacial do aluno;

• Estado de alerta relaxado: deve haver um esforço para eliminar o medo enquanto mantém um ambiente altamente desa-fiante. Essa técnica é baseada nos itens 7 e 13. Wilson sugere que o professor use música erudita calma, luz mais próxima da natural e que use um aroma de bauni-lha. Essas estratégias permitem acalmar os alunos, além de estimular vários sen-tidos, remetendo ao item 4.

• Processamento ativo: o estudante é capaz de consolidar melhor novo conteúdo se este foi deduzido a partir de conhecimen-tos do próprio aluno. Assim, a nova in for-ma ção será conectada com as pré-exis-tentes. Essa estratégia baseia-se nos itens 3, 5 e 8.

Já Morais35 traz em seu livro as seguintes ob-ser va ções para uma aprendizagem de sucesso. Morais35 coloca que a memória e as emoções são interligadas. Também sugere que se promovam atividades sociais, nas quais os neuroaprendizes

possam discutir os tópicos e se ensinarem mutua-mente. Esse tópico remete aos itens 7 e 12 de Caine, descritos acima.

Morais35 afirma “Estruturalmente e aos pou-cos o cérebro se modifica em sua arquitetura cog-ni tiva como resultado das experiências”. Sugere o uso de práticas para que o neuroaprendiz sofra experiências e indica que devemos desafiá-lo a associar experiências prévias com as novas que está mediando (correspondente aos itens 5, 8 e 11).

“Quantomaisestímulos,incentivos,desa-fios e recompensas, maiores e mais den-sas serão as redes sinápticas se conectan-do. A capacidade de aprender não cessa. A plasticidade neuronal, capacidade de se renovar e gerar novos neurônios mos-tra que diante de tarefas mais complexas que“exijam”maiorquantidadedeatri-butos das funções executivas envolvidas (atenção,concentração,memória,criati-vidade),maiseficientessetornam!”35

Essa citação de Morais35 refere-se aos itens 1, 2, 3 e 4 de Caine, descritos no tópico acima.

“AFisiologiacerebralfuncionanatural-mente para perceber, detectar e gerar pa-drões. Isso faz parte da evolução biológica do ser humano: Checar e testar hipóteses. Leve para sala desafios de resolução de casos reais e ou simulativos. As simula-ções trabalham muito a criatividade e a inovação.Opensaremsaídasesoluções.São neurométodos eficazes de apreensão do conhecimento ali gerado, pois ocorrem internamente as tentativas e aproxima-ções, além da busca de evidências que comprovemourefutemashipóteses.”35

Essa citação de Morais35 relaciona-se com o item 6 de Caine, descrito acima.

Outro importante trabalho na área trata-se do artigo de Friedlander et al.36, que utilizam a Neurociência para sugerir aos estudantes e professores de Medicina como o processo en-sino-aprendizagem pode ser melhorado. Esses au tores afirmam que a memória é um processo

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dinâmico, no qual a informação representada é um sujeito para as nossas experiências pessoais, o contexto ambiental do aprendizado, eventos subsequentes, níveis de atenção, estresse e ou-tros fatores. O artigo apresenta o aprendizado como uma alteração funcional e estrutural da rede neural e baseia-se em experimentos celula-res, moleculares e funcionais (fMRI – ressonân-cia magnética funcional).

Abaixo descrevemos os aspectos propostos por Friedlander et al.36 a serem considerados para melhorar o aprendizado de estudantes de Medicina. A cada tópico relacionamos com estu-dos de Neurociência mais recentes: • Repetição: os autores sugerem que os pro-

fessores trabalhem os tópicos diversas ve-zes por diferentes perspectivas. Propõe-se que isso não se trata de redundância, mas que os tópicos podem ser tratados de forma mais profunda em diferentes momentos. Estudos cognitivos utilizando fMRI em humanos têm demonstrado que o aumento da memória de reconhecimento (quando um assunto é reconhecido por quando é repetido) resulta da redução do processo, o que é caracterizado como supressão neural de repetição (encurtamento de um proces-so neural)37. A importância da repetição tem sido confirmada por Mittner et al.34;

• Recompensa e Reforço: segundo os auto-res, recompensa é a chave da aprendiza-gem em todos os estágios da vida, para todas as espécies, incluindo humanos13. Explicam que se trata de um processo bio -lógico de detecção de associações, prin-ci palmente se o estímulo e a recompensa ocorrerem concomitantemente. A eficiên-cia das recompensas é compreendida inclusive molecularmente12. Além disso, o sistema intrínseco do cérebro de recom-pensa, presente nos neurônios da área tegmental ventral, representa o prin cipal papel para o reforço do comportamento aprendido do educando11;

• Visualização: a visualização, tão bem co-nhe cida por cirurgiões, engaja não so men-

te vias tálamo-corticais visuais supe riores do cérebro humano, mas também provê a oportunidade para o desenvolvimento e refinamento das representações in-ternas de objetos complexos e sólidos e sua localização no espaço. Esse aspecto da aprendizagem pode ser alcançado por assistir a um procedimento, por exemplo38;

• Engajamento ativo: evidências neurobio-lógicas demonstram que alterações fun-cionais no circuito neuronal que estão asso ciadas com a aprendizagem ocorrem se o aprendiz estiver ativamente engajado39. Aqui também consideramos outros autores da aprendizagem baseada na Neu rociência (Brain-Based Learning), co mo Morais35 e os trabalhos clássicos de Caine et al.24,25;

• Estresse moderado: apesar das consequên-cias do estresse serem geralmente consi-deradas prejudiciais, há evidências que sinais moleculares associados ao estresse podem facilitar a potenciação de sinapses nos circuitos cerebrais envolvidos na for-mação de memória e no reforço de apren-dizagem comportamental. Entretan to, al-tos níveis de estresse têm efeito oposto16;

• Sono e descanso: o sono e o descanso têm papel fundamental na consolidação da me mória e na memória de curto prazo. Está relacionado à recapitulação dos eventos ocorridos durante o sono40. Além do sono propriamente dito, momentos de pausa são importantes entre resoluções de problemas e atividades de raciocínio;

• Focar, evitando distrações: os autores res-saltam que realizar diferentes atividades ao mesmo tempo diminui a eficiência da aprendizagem e, portanto, impede uma compreensão profunda e completa. Recomenda-se uma abordagem multi-modal, integrando diferentes formas de apresentação das informações relevantes para o tópico e encorajando os estudantes a utilizarem diferentes mecanismos de atenção ao foco, diminuindo a dispersão. O uso de tecnologias podem proporcionar multitarefas relacionadas ao conteúdo41;



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• Estilos individuais de aprendizagem: exis-tem diferentes estilos de aprendizagem, vários tipos de inteligência. Cada estu-dante deve encontrar sua própria estra-tégia de estudo. O professor, por sua vez, deve incentivá-los a fazer isso e procurar diferentes métodos nas aulas, para que alcance todos os tipos de inteligência32;

• Processamento multissensorial: os autores sugerem que o ensino siga múltiplas abor-dagens que acessem diferentes pro cessos sensoriais para potencializar o pro cesso de aprendizagem22. Eles propõem que maior quantidade de neurônios envolvidos de diferentes áreas cerebrais contribui para um melhor armazenamento da memória.

CONCLUSÕESEste trabalho pretendeu contribuir para a

apre sentação da base neurobiológica para o entendimento da aprendizagem e sua aplicação na pedagogia e psicopedagogia, em especial na educação baseada na Neurociência (brain-based learning). É interessante notar que, embora essa linha pedagógica tenha surgido há várias dé-cadas, seus princípios têm-se confirmado pelos estudos mais recentes da Neurociência. Rela-

cionamos os princípios, descritos por diferentes autores, à literatura vigente, embasando-os. Nes te trabalho, apresentaram-se estudos sobre a memória e como ela funciona. Mostrou-se que a plasticidade é fundamental para a aprendizagem e que ocorre em todas as etapas da vida humana. A motivação, tão conhecida na área pedagógica e de gestão, foi cientificamente relacionada à aprendizagem, inclusive apresentando estudos moleculares recentes do efeito da recompensa e reforço. De forma oposta à mais comumente di-vulgada, foram apresentados estudos, nos quais o estresse moderado contribui positivamente para a aprendizagem. Apresentar o conteúdo por diferentes acessamentos sensoriais, por fi-guras, textos, sons é uma técnica amplamente utilizada para estudo individual e em escolas. A eficácia dessa estratégia tem sido confirmada por estudos recentes que demonstram que estí-mulos multissensoriais congruentes melhoram a aprendizagem. Dados mais recentes da Neuro-ciência estão relacionados com os princípios da educação baseada na Neurociência (brain-based learning). Procurou-se, assim, contribuir para um modus operandi da Pedagogia mais voltado para o educando e para seu funcionamento ce-rebral, tornando o aprendizado mais prazeroso e eficiente.

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SUMMARYBrain-Based Learning is confirmed by recent data in Neuroscience

Neuroscience is essential for understanding learning and memory, but little is known about its application in education. The Brain-Based Learning methods present brain based technics used in order to improve learning, but this approach has not been appropriately divulgated in the Pedagogy and Psychopedagogy areas. Here, we revise the principles of Brain-Based Learning and correlate to recent data of Neuroscience. The principal aim of this review article is present the Neuroscience new insights and correlate to the pedagogic praxis. In this work, we show that the neural plasticity is crucial for the learning and it occurs in all ages of humans. Here, the motivation, including molecular studies of the effect of reward and reinforcement, is related to the learning. This article shows studies about stress, where moderate stress improves learning, in opposition to the current opinion. In school lessons, the use of technics with various sensory accesses, for example, audio, visual and textual presentations, is very common. This approach has been confirmed by scientific studies, which show that multisensory congruent stimulus improve the learning. The basic principles of the Brain-Based Learning are related to the most recent data in neuroscience, as shown here. The expected outcome of this work is to contribute for the modus operandi of the Pedagogy in such way that the students and their cerebral functioning are the principal point in order to learning become more pleasant and efficient.

KEY WORDS: Neurosciences. Learning. Brain-based learning.

AGRADECIMENTOSAgradeço a Aglaia Costa de Souza, pela re-

visão literária, e a Monica Souza da Fonseca, pela revisão técnica e a Cassius Pereira Ramos, pelas contribuições críticas ao texto.

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TrabalhorealizadonaClínicaPsicopedagógicaApren-der, Taguatinga, DF, Brasil.

Artigo recebido: 20/11/2014Aprovado:15/12/2014

desloCamentos teóriCos da noção da “relação Com o saBer”


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ArTiGo DE rEVisão

RESUMO – Neste artigo, temos descrito distintas deslocações que se têm suscitado com a noção de relação com o saber ao seu uso efetivo em trabalho de pesquisa empírica e teórica de diferentes áreas disciplinares. Existem na comunidade acadêmica internacional, muitas iniciativas que tentam abordar, desde diferentes disciplinas, alguns problemas da transmissão de saberes e de sua apropriação, usando o poder heurístico da noção de “relação com o saber”. Essas iniciativas incluem estudos teóricos e empíricos que aludem à relação com o saber dos sujeitos escolares das disciplinas escolares: docentes e alunos que se matriculam principalmente em duas grandes escolas: a psicanalítica do Centre de Recherche Education et Formation (CREF), da Universidade Paris X-Nanterre, criado por Jacky Beillerot e continuado por Nicole Mosconi e Claudine Blanchard-Laville; e a sociológica, do Grupo “Educação, socialização e coletividades locais” (ESCOL), formado no ano 1987 no Departamento de Ciências da Educação da Universidade de Paris VIII, Saint Denis, sob a direção de Bernard Charlot. Registram-se esforços por precisar teoricamente essa noção “inexata, de contornos e condição incerta”. As pesquisas concordam que a relação de um sujeito com o saber constitui em dois processos vitais, um primário vinculado às primeiras relações que a criança desenvolve no âmbito familiar, que imprime certas

CorrespondênciaSoledad VercellinoLosPerales2605–GeneralRoca–RíoNegro–ArgentinaE-mail: [email protected]

SoledadVercellino –LicenciadaenPsicopedagogía(UNComa),Magister en Sociedad e Instituciones(UNSL). Professor e pesquisadorde laUniversidadNa cional del Comahue y de la Universidad Nacional deRíoNegro,RíoNegro,Argentina.Romina Van den Heuvel – Estudante avançada da LicenciaturaenPsicopedagogía(CentroUniversitarioRegional Zona Atlántica Universidad Nacional del Comahue).ResearchFellowConselhoInteruniversitárioNacional,RíoNegro,Argentina.Mariana Guerreiro – Estudante avançada da Licen-ciatura enPsicopedagogía (CentroUniversitarioRe-gional Zona Atlántica Universidad Nacional del Co -mahue),RíoNegro,Argentina.

desloCamentos teóriCos da noção da “relação Com o saBer” e suas PossiBilidades

Para a análise PsiCoPedagógiCa das aPrendizagens esColares

soledad Vercellino; romina Van den Heuvel; mariana Guerreiro

verCellino s et al.


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características a tal relação; são marcas – mais ou menos facilitadoras – que os processos de subjetivação deixam na forma em que o sujeito se relaciona com o saber. E um processo secundário, vinculado ao trânsito por instituições exogâmicas – as do sistema educativo, as da inserção laboral – que com os seus próprios reservatórios de significados, lógicas de funcionamento e demandas para o sujeito, pareceriam ser oportunidade ou ocasião para comover, modificar ou fortalecer essa relação. As pesquisas diferem nas dimensões de análise nas que enfatizarão: os estudos que fazem parte da ESCOL o farão nos sentidos que os sujeitos constróem em torno do saber, a sua relação com eles mesmo, e por extensão, com a escola, em geral. Os estudos fazem parte dos múltiplos desenvolvimentos do CREF, enquanto isso darão prioridade a certos fenômenos de ordem inconsciente: fenômenos de transferência, fantasmagóricos e até pulsionais. O que é evidente é, em suma, a persistência de uma problemática teórico-epistemológica: essa é a maneira como o sujeito é conceituado, o saber e a relação que o sintagma estabelece entre os dois.

UNITERMOS: Conhecimento. Aprendizagem. Psicopedagogia.

INTRODUÇÃOEste artigo apresenta os resultados da revisão

da literatura realizada em torno da noção de “relação com o saber”.

Com o mesmo tenta-se explicar os diferentes deslocamentos teóricos dessa noção, ou seja, para dar conta da mobilidade desse conceito, que tendo sido gerado no campo da psicanálise lacaniano num contexto intelectual e de pesqui-sa determinado tem sido retomados por outros campos do saber, como a didática e a sociologia ou por outros desenvolvimentos psicanalíticos1. Desde essa perspectiva teórico-metodológica se abordará a problematicidade do deslocamento conceitual, observando como dito conceito é re-considerado em cada campo de problemas, como se geram novas conceituações, as que “podem dar-lhe, não só um maior alcance às suas dimen-sões de análise, mas também um novo alcance que compromete até a mesma enunciação”2. Finalmente, se analisarão as pos sibilidades con-ceituais e heurísticas que essa noção tem para a pesquisa no campo da Psicopedagogia.

DESENVOLVIMENTOOs estudos sobre a relação com o saber ini-

ciam-se na França, ao interior da psicanálise, na década de 1960. No final dos anos 1980 e durante os anos 1990, aparecerão as obras que são os pilares sobre as que, posteriormente, se de senvolve a pesquisa que trata a relacão com o saber.

Essas obras provêm de três grupos de pes-quisa consolidadas, procedentes de disciplinas diferentes: por um lado, o grupo do “Centre de Recherche Education et Formation” (CREF), da Universidade Paris X-Nanterre, criado por Jacky Beillerot e continuado por Nicole Mosconi e Claudine Blanchard-Laville, que exploraram e desenvolveram a noção desde diferentes teorias psicanalíticas, com o interesse de “aprofundar tal ou qual perspectiva suscetível de contribuir um novo esclarecimento a essas noções de saber e de relação com o saber. Por isso [recorrem] tanto a Sigmund Freud como a Melanie Klein ou a Jacques Lacan, ou também a Wilfred Bion e Donald Winicott como a Cornélius Castoriadis”3.



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Por outro lado, também na França, sociólogos da educação que trabalham numa corrente críti-ca e antropológica4 começam a desenvolver esse conceito na década de 1970 e o tornam nos anos 1980 e 1990 num tema de pesquisa empírica. Eles provêm da equipe de pesquisa “Educação, socialização e as coletividades locais” (ESCOL), formado no ano de 1987, no Departamento de Ciências da Educação da Universidade de Paris VIII, Saint Denis, sob a direção de Bernard Char-lot. Essa equipe “desenvolve pesquisas sobre a relação com o saber e a relação com a escola de jovens que frequentam estabelecimentos loca-lizados na periferia. Uma primeira pesquisa se ocupou da faculdade e, em menor medida, das escolas primárias (Merlot, Bautier e Rochex, 1992). A equipe teve um interesse imediato nos liceus: Elizabeth Bautier e Jean-Ives Rochex trabalharam sobre os liceus gerais e técnicos, e Charlot sobre os liceus professionais”3.

Esse autor definirá sua posição teórico-disci-plinar como uma leitura da problemática desde uma sociologia do sujeito que assume uma pers-pectiva antropológica, a que, argumenta, está ausente nos trabalhos de outros sociólogos que abordam a educação, como Bourdieu ou Dubet, e da perspectiva psicanalítica do CREF, princi-palmente, nas propostas de Mosconi. Sinala:

“Aquestão competeàAntropologia.Aperspectiva antropológica falta em Du-bet, que planteia a socialização e a sub-jetivação, mas esquece a hominiza ção. Falta na equipe de Paris X, que es quece que o sujeito e o seu desejo não são inte-ligíveismaisqueatravésdesuacondiçãohumana. É de aqui que temos de come-çar: da condição de pequeno homem. Essa condição faz dele um sujeito, ligado a outro, desejando, compartilhando um mundo com outros sujeitos e transfor-mando com eles esse mundo. Esta con-dição que impõe ao pequeno homem de se apropriar do mundo e construiu-se ele mesmo, educar-se e ser educado5”.

Desde essa perspectiva, a ideia da relação com o saber se desenvolve, em princípio, em res posta

à pesquisa dos sociólogos que tentaram explicar a falha escolar invocando as teorias da reprodu-ção social, as origens sociais e a desvantagem sociocultural6. Segundo esses autores, essas teo rias explicam a falha escolar em termos de carências, lacunas, déficit ou deficiências, todo o qual leva a enquadrar esse fenômeno só em ter-mos negativos. A perspectiva sociológica sobre a relação com o saber propõe uma “interpretação positiva” do sucesso ou a falha escolar através de uma compreensão da relação do sujeito com o saber (já seja este sujeito o estudante, professor, etc.) e dos processos que acompanham a estru-turação dessa relação.

Finalmente desde a didática, a ideia da re-lação com os saberes cresceu e se desenvolveu durante a década de 1990 no campo da educação matemática, principalmente no seio do Institut de Recherches sur L’enseignement des Mathe-matiques (IREM) da Universidade Aix-Mar-seille, criado e dirigido por Chevallard7. Outros pesquisadores que temos consultado afiliados dessa linha são Venturini et al.8 e Therriault et al.9. Essa abordagem introduziu a ideia da rela-ção que um sujeito ou uma instituição mantém com um determinado objeto de conhecimento relativo a disciplinas escolares ou científicas, por isso se refere ao termo “saberes”, no plural.

A seguir apresentaremos uma revisão da lite-ratura sobre a pesquisa teórica e empírica que se desenvolve seguindo os desenvolvimentos destas escolas.

A UTILIZAÇÃO DO CONCEITO NA PES-QUISA SOBRE A EDUCAÇÃOO rastreamento bibliográfico realizado nos

tem permitido advertir que a categoria relação com o saber é desenvolvida e conta com ampla difusão na França e em outros países de fala francesa, ao ponto de registrar-se vários eventos acadêmicos e científicos dedicados à análise da mesma, como é o caso do Simpósio “Relação com o saber: do conceito a seus usos” desenvolvido no âmbito do Congrès International d’Actualité da Recherche en Education et en Formation, realizado em Estrasburgo, no ano 2007, e do

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recente Dossier Rapport Espirit au savoir d Espitit Revista Critique, em sua edição do ano 2013, dirigido por Catherine Nafti Malherbe da Uni-versidade Católica do Oeste de Angers, França e Ghislain Samson, da Universidade de Québec Trois Rivières (Canadá).

Entre os pesquisadores francófonos dedica-dos a desenvolver a noção, cabem citar-se Ka lali6, Mairone10, Pouliot et al.11, Hatchuel12, Gag non13, Allain14, Musard & Poggi15, Beaucher et al.16, e a tunisina, Miled17.

A noção aparece com pouca frequência na literatura em idioma inglês. No idioma espanhol, temos identificado pesquisas do país ibérico18, da Colômbia19, do Chile20-22 e do Uruguai23. No caso do Brasil, temos encontrado a pesquisa de Silva24, mas acreditamos que uma revisão mais ampla nos permitirá descobrir uma maior pro-dução, especialmente ao considerar o estabele-cimento de Charlot nesse país há alguns anos.

Com relação à Argentina, se tem encontra-do os trabalhos de Monetti25, Tenaglia26, Diker & Frigerio27,28, Jure29, Falavigna & Arcanio30, Ardi les & Borioli31. Em vários deles se adverte a influência acadêmica da Profa. Martha Souto, quem foi uma das promotoras da divulgação da obra de Beillerot neste país.

As pesquisas resenhadas podem ser classi fi-cadas em dois grupos: um primeiro grupo tra ta-se de estudos ou pesquisas teóricas (no sen tido que Gohier32, Demo33, Raiche & Noël-Gaudreault34 definem esse tipo de indagação) e outro grupo de pesquisas empíricas.

Dentro das pesquisas teóricas, cabem men -cionar-se os trabalhos das argentinas Fala vigna & Arcanio30, e os canadenses Pouliot et al.11, Therriault et al.9, que desenvolvem a forma em que desde as perspectivas psicanalítica e socio-lógica se conceitualiza dita noção, as áreas de convergência e divergência que se produzem entre esses quadros de referência e os principais representantes e grupos acadêmicos que vêm desenvolvendo pesquisas sobre a mesma, prin-cipalmente em países francófonos.

A reflexão teórica de Zambrano Leal19, por sua vez, analisa o contexto em que surge a teo ria sobre

a “relação com o saber”, colocando os aspec-tos conjunturais posteriores à queda do Muro de Berlim. Menciona, porém, o passo de uma socieda de de disciplinamento para uma socieda-de de controle, em função às novas tecnologias, como contexto que promoveria o surgimento desse novo objeto de conhecimento.

Afirma que “após o final da década dos oiten ta, a matéria-prima mais importante passou a ser o conhecimento (...) a escola (...) ficou submetida ao poderoso discurso da qualidade, a flexibili-dade, a eficácia, a eficiência”27. Esse autor supôs que o ensino cedesse a sua hegemonia para a apren dizagem e, mais especificamente, da sua realização ou fracasso, entendido desde uma perspectiva quantitativa ou de medição, tais como desempenho, o sucesso ou o fracasso escolar.

Beaucher et al.16 tentaram operacionalizar o conceito de relação com o saber, pois consideram que o mesmo é difícil para peneirar, e que ali que reside a sua vantagem e sua desvantagem:

“éflexível,abrangenteegenerosa.Tam-bém pode-se adaptar para o estudo de vá rios objetos, então permanece intima-mente ligado ao contexto e aos objetivos da pesquisa na que está segurada, e a sua implementação variará de acordo se o pesquisador enfatiza o aspecto subjetivo da relação com o saber ou com suas raizes em múltiplas situações socioculturais16”.

Em sua operacionalização, tomarão como marco teórico os desenvolvimentos da ESCOL (Adverte-se esta opção teórica metodológica na maior parte dos trabalhos descrito no Dossier Rapport au savoir da Revista Espirit Critique; 2013), estabelecendo quatro elementos que marcam a definição da relação com o saber: o pri meiro refere-se à natureza relacional da rela-ção com o saber; o segundo destaca os registros identitários e epistêmicos da mesma, o terceiro situa a relação com o saber relacionada com o sentido da aprendizagem e o quarto distingue modalidades de estruturação de dito sentido.

Kalali6, por sua vez, analisa a perspectiva sobre o sujeito que tem sido operacionalizada no grupo ESCOL e no grupo CERF. A autora indicará que



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as diferentes equipes tentam responder se “O sujeito é ele imediatamente social ou torna-se pela socialização da psique?”

Em sua análise das diferentes conceituações encontrará que os significados subjetivos e as li-mitações ou condições socioinstitucionais são os dois pólos que dialetizam a relação com o saber. Aqui é onde a autora encontra o poder heurísti-co e a fraqueza da noção. Finalmente concluirá que as diferentes posições teóricas refletem sua condição de desenvolvimento epis temológico de uma teoria do sujeito e que, embora as mesmas constituam a base de diferentes lógicas da forma-ção do sujeito, não estão o suficientemente con-solidadas para constroir uma teoria do sujeito.

Gagnon13, finalmente, analisará a “relação com o saber” em chave epistemológica. Realiza uma análise dos escritos tanto da corrente francesa como a anglo-saxã e planteia que embora não haja um diálogo entre as duas, possuem algumas semelhanças, entre os quais se destaca: “um crescente consenso sobre a ideia geral de que as relações com o saber de estudantes e professores, e com ele a questão da epistemologia pessoal seriam fatores importantes na persistência e sucesso acadêmico”13.

Segundo a leitura dos estudos teóricos discu-tidos até agora, podemos observar que um grupo significativo deles realiza um trabalho bastante descritivo e dão conta da evolução desse con-ceito nas três Escolas já referenciadas: indicam a rede de conceitos próprios de cada desenvol-vimento, os principais representantes e grupos acadêmicos que desenvolvem pesquisas desde esse conceito, dando a ideia clara de que existem diferentes escolas (“Entendemos por “escola” a comunidade intelectual ou científica que se reune em torno de um conjunto de ideias, pro-ble mas e pressupostos básicos comuns, organi-zados através de uma ou mais teorias que têm características, traços ou elementos especí ficos que as distinguem das demais. Também, além de que dentro possam existir pontos em discussão, estes devem ser compartilhados e acordados pelo grupo de referência”2) que desenvolvem pes-quisas sobre essa noção. Alguns darão especial ênfase ao contexto sociohistórico de surgimento

de dita noção, enfatizando que a mesma surge como alternativa às leituras reducionistas da aprendizagem. Outros autores fizeram progres-sos na operacionalização do conceito a partir da escolha do marco teórico de alguma das es-colas, buscando esclarecê-lo ao colocá-lo em discussão com outras teorias e/ou encontram os nós problemáticos, no interior dos próprios desenvolvimentos em torno à RcS.

Esses pontos críticos parecem estar localiza-dos nas teorias do sujeito e do saber que sustêm nos diferentes desenvolvimentos. A questão do sujeito reatualiza discussões epistemológicas de longa data nas ciências sociais e humanas: as controvérsias sobre a relação entre o indivíduo e a sociedade, entre “o aspecto subjetivo da relação com o saber ou suas raízes em múltiplas situa-ções socioculturais”35; significados subjetivos e as limitações ou condições socioinstitucionais.

Retomaremos essas discussões ao final do artigo, mas façamos notar aqui a fertilidade das mesmas para a compreensão – parafraseando Lajonquiére35 – as vicissitudes de um sujeito na reconstrução do saber (por enquanto não nos ex-pediremos sobre a diferença problemática entre saber e conhecimento que esse autor desenvolve longamente), ou seja, a contribuição heurística que essas discussões têm para o campo da Psi-copedagogia.

A PESQUISA EMPÍRICA SOBRE A RELA-ÇÃO COM O SABER Além da pesquisa teórica descrita, temos

iden tificado as pesquisas empíricas que utilizam esse conceito, as quais são mencionadas em al gumas das três escolas já nomeadas ou em mais de uma delas. Também, além dos debates teóricos epistemológicos que se dão entre a perspectiva psicanalítica e sociológica, debates declarações alertam os autores (Beillerot & Mos-coni3 e Charlot5) e seus analistas (Kalali6), não são poucas as investigações que moldam suas estruturas conceituais com as contribuições de ambas as correntes. Várias das pesquisas rese-nhadas por Therriault et al.9 articulam a pers-pectiva sociológica com a didática (Tabela 1).

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Também, adverte-se que as pesquisas anali-sam a relação com o saber de distintos “sujeitos escolares”: alguns enfatizam no docente ou pro-fessor, outros na relação dos alunos com o saber.

As pesquisas focam na relação professor com o saber, concordam que os rasgos (Tenaglia26) ou tipo de vínculo (Jure29) da mesma impactam nas práticas docentes, nas decisões sobre o que ensinar e como. Aludem os diferentes tipos de saberes: o saber em geral, o saber disciplinar e o saber didático. As pesquisas concordam, tam-bém, que os docentes estabelecem com esses saberes diferentes tipos de relações em função do sentido que concedem a cada um. Enquanto que dita relação não é estável e que os caminhos edu-cativos e laborais podem modificá-las (Jure29).

A relação com o saber dos alunos é indaga-da em diferentes áreas do sistema educativo: embora a maior quantidade de pesquisas foque no ensino fundamental também se registram trabalhos que enfocam os alunos do nível médio, do nível universitário e, até mesmo, na educa-ção inicial-maternal. Só a pesquisa de Diker e

Frigerio27,28 abordará esta noção para analisar os processos educativos em instâncias não es-colares, tal é o seu estudo sobre a relação com o saber de adolescentes institucionalizados em lares para crianças.

A revisão de tais pesquisas nos permite ver que alguns deles focalizarão no estudo dos pro cessos primários (socialização primária e secundária) de construção da relação com o saber, aqueles que, em termos genéricos, se de-senvolvem no âmbito familiar. Enquanto outros (a maioria) analisarão a relação com o saber do aluno em situações de aprendizagem que se desenvolvem em instituições, na sua maioria, escolares (Tabela 2).

Estudos sobre os processos primários de construção da relação com o saber Com relação a esse primeiro conjunto de

pesquisas, encontramos a indagação de Allain14, se pergunta se a construção da relação com o saber está ligada à origem socioprofissional dos alunos. Desde as mesmas, constata que os estu-

Tabela 1 – A pesquisa empírica sobre a relação com o conhecimento e a estrutura conceitual.

Escola Equipe da Universidade de París X Nanterre

Equipe Escol, na Universidade París VIII- Sant Denis

Equipe de Irem de Aix-Marseille

Pesquisas empíricas que ocupam seu marco referencial

Grieco23, Tenaglia26, Quilaqueo &

Quintriqueo20, Quintriqueo & Torres22

silva24, Hernández & Tort18, miled17, Ardiles & Borioli31, Allain14, musard & Poggi15, Beaucher et al.16

mairone10 e algumas das pesquisas resenhadas por Therriault et al.9

monetti25, Zambrano Leal19, Diker & Frigerio27,28, Falavigna & Arcanio30, silva24

Tabela 2 – Sujeitos que focam os estudos empíricos sobre a relação com o saber.

Pesquisas que focam na relação com o saber do docente

Tenaglia26, monetti25, Jure29, mairone10, Ardiles & Borioli31, os estudos no Canadá e Gabón de Therriault resenhados em Therriault et al.9

Pesquisas que focam na relação com o saber do aluno

nível inicial-maternal richard-Bossez, 2013

nível primário miled17, mairone10, silva24, Zambrano Leal19, Quilaqueo & Quintriqueo20, Quintriqueo & Torres22

nível médio Hernández & Tort18, Tenaglia26

nível superior-universitário Grieco23, monetti25, Falavigna & Arcanio30, Beaucher et al.16

outras instituições Diker e Frigerio27,28



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dantes de famílias pobres seriam mais propensos a manter representações (ou da escola como instituição ou do rol do estudante) próximas ao que a autora chama de “má” relação com o saber. Mas também alertou que todos os alunos dessas aulas não têm a mesma relação com o saber e alguns estudantes oriundos de meios mais privilegiados teriam uma “má” relação com o saber. Conclui que a relação com o saber pode ter um vínculo com a origem socioprofissional dos estudantes.

O trabalho de Miled17, por sua vez, analisa como a educação familiar ajuda a orientar rela-ção com o saber das crianças no primeiro ano de escola primária, em Tunes. Para abordar a educação familiar, combina o estudo das alianças coparentais, os valores e estilos educativos pa-rentais. A partir de um estudo de casos múltiplos, a pesquisa modeliza ditos estilos educativos, vinculando-os com tipos de relações com o saber ou figuras do aprender. Carateriza quatro esti-los: estimulante ou de incentivo, superprotetor, rígido e laissez-faire.

Finalmente, os trabalhos dos pesquisadores chilenos Quilaqueo & Quintriqueo20 e Quintri-queo & Torres Cuevas22 abordam a relação de crianças e adolescentes com saber sociocultural Mapuche, que se caracteriza de ter por objeto certos saberes vernáculos, centralizados princi-palmente em conteúdos atitudinais relacionados à memória social Mapuche e por determinadas formas de aprendizagem sustentadas na orali-dade e em certos rituais. Adverte sua distância com os conhecimentos e as modalidades de aprendizagem que propõem o currículo escolar, indicando que, a lógica do conhecimento escolar estaria mais associada à escrita dos conteú-dos que os alunos aprendem que à oralidade, enquanto que ajustada na “racionalidade dos professores, produto da cultura escolar e forma-ção profissional, com ausência conhecimento cultural Mapuche”22.

Essas pesquisas (além da diversidade de con -textos nas que se desenvolvem) coincidem no es-forço para discernir tipos ou padrões da relação com o saber, às apoiadas em categorias da So-

ciologia (como a da origem socioprofissional), da Psicologia Educacional (como as de alianças co-parentais, valores e estilos educativos familiares) ou socioantropológicas (tais como a socialização, práticas socioculturais e interculturalidade) os trabalhos resenhados dão conta das marcas – mais ou menos facilitadoras – que os processos de subjetivação (hominização, segundo Charlot5) deixam na forma em que o sujeito se relaciona com o saber. Também dão conta que a entrada e o trânsito através de instituições educativas, com seus próprios reservatórios de significações, lógicas de funcionamento e exigências para com o sujeito, constituem ocasiões para comover, interpelar ou reforçar os mecanismos de relação do estudante com o saber.

Em seguida se desenvolverão pesquisas que problematizarão a relação com o saber no con-texto dessas instituições.

A relação com o saber e os processos de en sino e aprendizagem nas instituições edu cativasDizíamos que um número significativo de

pesquisas focaliza na relação do aluno com o saber, fazendo análise em situações de ensi no-aprendizagem em instituições educativas ou afins.

Assim, por exemplo, em linha com a crítica da sociologia da reprodução que realiza Charlot5, o trabalho de Hernandez & Tort18 analisará a relação com o saber de certos jovens que reali-zam seus estudos de ensino médio obrigatórios na Espanha, como forma alternativa de estudar o “fracasso escolar”, já não a partir dos resulta-dos de alguns alunos que, por diversas razões, carecem do que os adultos esperam deles, mas a partir de suas experiências com os saberes aos que acedem dentro e fora da escola.

Interroga-se: “sobre o que está acontecendo, qual é a atividade implementada pelo aluno, qual é o sentido que lhe dá à situação, quais são as relações mantidas com os outros. (Tenta) compreender como se constrói a situação de um aluno que fracassa ou tem êxito na aprendiza-

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gem, e não o que lhe falta ou o logro. Trata-se de compreender o fracasso ou o sucesso como uma situação que ocorre durante a história e considerar que todo indivíduo é um sujeito”18.

Outros grupos de trabalhos analisarão a rela-ção dos alunos com certo saberes, por exemplo, os da matemática em Silva24 e os de educação física em Musard & Poggi15, ou em determinados momentos ou circunstâncias da escolaridade, tal é o caso dos estudos de Falavigna & Arcanio30 que analisam as relações com o saber (escolar) que estabelecem os ingressantes à universidade, ou a pesquisa de Beaucher et al.16 que estuda a natureza da relação com o conhecimento para os alunos que concluem o ensino médio em Quebec (16-17 anos).

Esses estudos, como advertimos acima, que se enquadram nos desenvolvimentos de Bernard Charlot5, darão suma importância para os senti-dos que os alunos dão a certos saberes escolares ou a sua escolaridade em geral. O problema do sentido, como veremos, insiste na obra do autor da ESCOL, quem se dedica a esclarecer o que se entende por esse conceito, articulando-o a categorias como a de “mobilização, atividade”5. Para esse autor, o significado implica pôr em relação palavras, enunciados, acontecimentos:

“comoutrosemumsistema,ouemumconjunto;fazsentidoparaumindivíduoalgo que lhe acontece e que tem relações com outras coisas da vida. [É] o que pro-duz inteligibilidade sobre alguma coisa alheia, o que esclarece qualquer coisa no mundo,oqueétransmissívelepodesercompreendido em uma troca com outros. O sentido é produzido em uma posta em relação, no interior de um sistema ou nas relaçõescomomundooucomosoutros”5.

Na mesma linha, poderemos colocar o traba-lho das pesquisadoras do CONICET IIRICE, Fa-lavigna & Arcanio30, que entendem que a relação com o saber supõe um determinado posiciona-mento ou disposição subjetiva entre o (os) saber (es) articulado à produção social subjetividades. Isto envolve, para as autoras, considerar:

“ahistóriapessoal,asperspectivasfami-liares; as produções de sentido sobre o que, como, porque saber /estudar deter-minadacarreira;osvínculoscomoutros;a imagem que se tem de si mesmo e aquela que se mostrará aos outros; as expectativas para o futuro; os desempe-nhos acadêmicos, as aspirações sociais; vocacionais e profissionais; os modelos de vida e as orientações valorativas en-volvidas; definitivamente, a construção de sua própria vida, em suas inscrições espaço-temporais-afetivas”30.

Finalmente, os estudos de Grieco23, Hatchuel12 e Diker & Frigerio27,28, focalizarão nas situações de ensino-aprendizagem e como estas dão certas características às relações com o saber, tendem a “favorecer, autorizar, ou de outro modo evitar certas “práticas de aprendizagem” dos alunos”13 ou condicionam as modalidades de relação com o saber.

Hatchuel12, a partir de suas pesquisas em se-minários e aulas de matemáticas adverte que o adulto (docente) constrói um marco de aprendiza-gem que pode facilitar ou dificultar a apropriação do saber. Salienta que dito marco não está feito apenas “pelo dispositivo concreto (neste caso o seminário de matemáticas), mas também na ma-neira em que essas solicitudes conscientes e in-conscientes vão surgir e fazer sentido em termos do que está permitido e autorizado (...) e do que se dirá das regras instituídas dessa maneira”12.

Definirá esse marco como “encontro pedagó-gico”, o qual se verá facilitado pela “institucio-nalização de rituais”, entre os quais destaca os vinculados à gestão e à organização do tempo. A autora propõe o conceito de “casais psíquicos epistêmicos” para destacar as parcerias que se cons tróem em torno do saber e dar conta da força particular das consequências psíquicas de tais alianças. Nessas últimas palavras, se jogam solicitudes conscientes e inconscientes por parte dos adultos (pais e/ou professores) para com os jovens, que dependendo de como se perce-bam e tenham sido elaboradas, podem invadir



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o espaço psíquico da criança em situação de aprendizagem.

Diker & Frigerio28, por sua vez, partilham com Hatchuel12 a preocupação sobre o papel que jogam as condições de ensino para permitir ou-tras relações com o saber, neste caso, de sujeitos com determinadas histórias de vida (crianças e adolescentes institucionalizados em “Lares”). Nutrem-se das contribuições dos estudos de Foucault em educação, recuperando a categoria de “dispositivo pedagógico” para conceituar a situação de ensino-aprendizagem, entendendo por tal como o faz Larrosa: “qualquer lugar no que se contitui ou se transforma a experiência de si”27.

Em tal dispositivo, no marco do qual se cons-troi a relação com o saber, há, para as autoras, uma oferta objetiva, de recursos, habilidades, conhecimentos, materiais, mas fundamental-mente, uma oferta subjetiva:

“modelosderelaçãocomoconhecimen-to, representações do que o outro é capaz de aprender, representações acerca do tempo, projeções futuras, os enquadra-mentos normativos, figuras identificató-rias,posicionamentodosadultos,etc.” 27.

Da mesma forma, as autoras aprofundam a problematização teórica da estofa singular ou social da relação com o saber. Apontarão que a mesma se:

“inscrevenaintimidadedoaparelhopsí-quico de cada sujeito, mas que não é in dependente da forma de se relacionar com os saberes presentes na sociedade (...).Anoçãoderelaçãocomosaber,re-conhecendo a consistência do psiquismo, ou seja, designa para nós em seu estado singular(próprioacadasujeito),ocará-tersocial” 27.

Essa questão também é analisada por Grie-co23, quando descreve as características espe-cíficas que adquire a relação com o saber, em situações de ensino e aprendizagem grupal na Educação Superior e indaga sobre a possível existência de uma dimensão grupal da relação

com o saber. O autor segurará que a relação com o saber se encontra sustentada na realidade in -trapsíquica do sujeito e na realidade externa grupal ou intersubjetiva a partir das alianças e acordos inconscientes que o sujeito e um outro (ou mais de um outro), compartilham em seu grupo primário originário, ou seja, a família.

Como pode observar-se, as pesquisas que ana lisam a particularidade que adquire a relação com o saber dos sujeitos em situações de ensi-no-aprendizagem priorizam a interrelação entre duas dimensões: por um lado, as características dos dispositivos (Foucault36), onde se definem tais situações e, por outro lado, o psiquismo dos sujeitos envolvidos nas mesmas. Enfatizam que as particularidades do “dispositivo pedagógico” ou “situação de ensino e aprendizagem grupal” têm efeitos sobre a relação do aluno com o sa-ber. Contudo, ao lado do aspecto material de tal dispositivo (certa disposição e disponibilidade de recursos, materiais, técnicas, tempo, rituais) concordam na importância que tem analisar a relação que se estabelece entre aluno e docente (ou adulto em posição de docente). Relação que conotará como “oferta subjetiva”, “casal psíquico epistêmico” ou “realidade externa grupal ou intersubjetiva”, respectivamente. Usando pos-tulados de diferentes correntes psicanalíticas, enfatizam os aspectos não conscientes da relação com o saber.

ENCERRAMENTO, DISCUSSÃO E PRO-JE ÇÕESNeste artigo, temos descrito distintas deslo-

cações que se têm suscitado com a noção de re-lação com o saber ao seu uso efetivo em trabalho de pesquisa empírica e teórica de diferentes áreas disciplinares.

O percorrido realizado nos permite advertir que existem na comunidade acadêmica inter-nacional (fortemente na franco falante, de forma incipiente nas comunidades anglo e hispano falantes) muitas iniciativas que tentam abordar, desde diferentes disciplinas, alguns problemas da transmissão de saberes e de sua apropriação, usando o poder heurístico da noção de “relação com o saber”.

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Essas iniciativas incluem estudos teóricos e empíricos que aludem à relação com o saber dos sujeitos escolares das disciplinas escolares: docentes e alunos que se matriculam principal-mente em duas grandes escolas: a psicanalítica do Centre de Recherche Education et Formation (CREF), da Universidade Paris X-Nanterre, criado por Jacky Beillerot e continuado por Ni-cole Mosconi e Claudine Blanchard-Laville; e a sociológica, do Grupo “Educação, socialização e coletividades locais” (ESCOL), formado no ano 1987 no Departamento de Ciências da Educação da Universidade de Paris VIII, Saint Denis, sob a Direção de Bernard Charlot.

Registram-se esforços por precisar teori-camente essa noção “inexata, de contornos e condição incerta”3, cuja fronteira não é clara e o seu âmbito de aplicação é de interpretação am pla (por vezes banal) (Zabala37). Os trabalhos resenhados tentam operacionalizar o conceito, esclarecê-lo ao colocá-lo em discussão com ou-tras teorias no campo da psicologia educacional e da epistemologia e/ou identificar os nós pro-blemáticos que a mesma implica.

Além de sua matrícula em uma ou outra es-cola, as pesquisas concordam que a relação de um sujeito com o saber constitui em dois proces-sos vitais, um primário vinculado às primeiras relações que a criança desenvolve no âmbito familiar, que imprime certas características a tal relação; são marcas – mais ou menos facilitado-ras – que os processos de subjetivação deixam na forma em que o sujeito se relaciona com o saber. E um processo secundário, vinculado ao trânsito por instituições exogâmicas – as do sistema edu-cativo, as da inserção laboral – que, com os seus próprios reservatórios de significados, lógicas de funcionamento e demandas para o sujeito, pa receriam ser oportunidade ou ocasião para comover, modificar ou fortalecer essa relação.

As pesquisas diferem nas dimensões de aná-lise que enfatizarão: os estudos que fazem parte da ESCOL o farão nos sentidos que os sujeitos constróem em torno do saber, a sua relação com eles mesmo e, por extensão, com a escola, em geral. Um sentido que se constrói socialmente, que possui componentes não conscientes, mas

que só é acessível com a pesquisa enquanto é formulado, enunciado, racionalizado. Os estu-dos fazem parte dos múltiplos desenvolvimen-tos do CREF, enquanto isso darão prioridade a certos fenômenos de ordem inconsciente: fenômenos de transferência, fantasmagóricos e até pulsionais.

O que é evidente é, em suma, a persistência de uma problemática teórico-epistemológica: essa é a maneira como o sujeito é conceituado, o saber e a relação que o sintagma estabelece entre os dois.

Charlot5 e os pesquisadores que seguem suas conceituações diferenciarão tipos de saberes: conteúdos intelectuais (matemática, gramática, história, geografia), objetos ou atividades (leitu-ra, natação) e formas relacionais (cumprimentar, seduzir, mentir). Esse autor reservará o conceito de saber aos conteúdos de pensamento (o chama de “saber em sentido estrito”), e enquadrará aos demais saberes na categoria de “figuras de aprendizagem”.

Uma análise das obras de Charlot5 e Beillerot et al.3, e da utilização que se faz do conceito de saber nas pesquisas empíricas que se derivam delas, nos permite advertir que o termo saber refere-se à reconstrução epistêmica que o sujeito faz do conhecimento socialmente compartilhado sobre o real, do conhecimento que a humanidade tem gerado sobre a relação do homem com a natureza, com os outros e consigo mesma. Como tal, o saber pode ser analisado, ao menos, a partir de duas perspectivas: uma que podemos deno-minar de epistemológica, que supõe distinguir os processos sociais de produção, circulação, validação e legitimação (ou não) de esses sabe-res (a análise epistemológica que, de maneira incipiente, realizam as escolas que estudam a “relação com o saber” se cincunscreve às con-tribuições das epistemologias franco-falantes ou anglo-falantes3); e outra perspectiva, que se refere aos processos subjetivos, psíquicos que entram em jogo em tal reconstrução.

A questão do sujeito, entretanto, reatualiza dis cussões epistemológicas de longa data nas ciências sociais e humanas: as controvérsias sobre a relação entre o indivíduo e a sociedade, o sub-



285

jetivo e o objetivo, estrutura e gênese, su jei to-ins tituição. Charlot5 propõe resolver a dico tomia, ao propor pensar os processos de huminização, a equipe de CREF, com a sua pro posta de ana-lisar “a constituição da relação com o saber na construção da personalidade psicofamiliar [e a] personalidade psicossocial”3.

Uma pesquisa do domínio da aprendizagem, que concentre seus esforços na noção da relação com o saber, não pode eludir as alternativas heurísticas que permitem as perspectivas epis te-mológicas e que se refere com os processos sub-jetivos, como também não o desafio teóri co-me-todológico de precisar uma noção de sujei to que supere essas opções dicotômicas, sem sacrificar a clareza e a potência explicativa.

Entendemos que, um retorno à origem do sin tagma “relação com o saber”, com as teorias que a psicanálise lacaniana faz do vínculo entre o sujeito e o Outro, baixo a lógica de Moebius, resulta um caminho a seguir: Tanto Beillerot et al.3, como Charlot5 reconhecem que foi Lacan o primeiro a formular o sintagma de “relação com o saber”. Mais ainda Beillerot et al.3 têm a hipótese que “a expressão não tem dado a volta ao mundo como a do “sujeito suposto saber”, talvez porque, em sua aparente trivialidade, descuida sua própria origem”. É, no mínimo, curioso, que os estudos teóricos e empíricos analisados neste artigo não reparem em tais conceituações. Mas esse é assunto para outro trabalho. Fica aberto o convite.

verCellino s et al.


286

SUMMARYTheoretical displacement of the notion of ‘relationship to knowledge’

and its possibilities for psycho-pedagogy analysis of school learning

This review article discusses the theoretical displacement of the notion of ‘relationship to knowledge’ in its effective use in empirical and theoretical research from different disciplinary fields. In the international academic community there are initiatives from different disciplines that analyzed some problems of knowledge transmission using the heuristic power of the concept of “relationship to knowledge”. These initiatives include theoretical and empirical studies about teacher and students’ relationship with knowledge. These studies are enrolled mainly in two major schools: psychoanalytic of the Centre de Recherche et Formation Education (CREF), University Paris X -Nanterre, created by Jacky Beillerot and continued by Nicole Mosconi and Claudine Blanchard - Laville; and the sociological, the Group “Education, socialization and local communities” (ESCOL) formed in 1987 in the Department of Science Education, University of Paris VIII, Saint Denis, under the direction of Bernard Charlot. Efforts to theoretically clarify this “vague, uncertain contours and condition” notion are recorded. Researchers agree that the relationship of a subject with knowledge is constituted in two vital processes, a primary one, linked to the first relationship the child develops in the family. And a secondary process, linked to transit through outbreeding institutions with its own reservoir of meanings, operating logics and demands at the subject, appear to be chance or opportunity to move, modify or strengthen this relationship. The investigations differ in the dimensions of analysis that emphasize: the studies that are part of the ESCOL will do in the sense that subjects built around knowledge, and by extension, school, in general. The studies are part of the development of CREF, meanwhile, will give priority to certain phenomena of unconscious order: transference phenomena, phantasmic and even instinctual. What is apparent is the persistence of a theoretical – epistemological problem: how are the subjectivity, the knowledge and the relationship established between they conceptualized?

KEY WORDS: Knowledge. Learning. Psychopedagogy.

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Trabalho realizado na Universidad Nacional del Co-mahue- Centro Universitario Regional Zona Atlán tica, AyacuchoyEssandi,Viedma,RíoNegro.


transtorno de déFiCit de atenção e hiPeratividade: um reCorte da Produção CientíFiCa reCente


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ArTiGo DE rEVisão

RESUMO – Este estudo caracteriza-se como pesquisa bibliográfica, que teve como objetivos realizar um levantamento de artigos publicados no Brasil nos últimos 5 anos sobre o Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH), bem como verificar a formação profissional dos autores desses artigos e a quantidade de publicações de psicopedagogos. A metodologia adotada consistiu em, inicialmente, realizar uma revisão de literatura, a fim de obter informações sobre o transtorno. Posteriormente, foi realizada uma pesquisa na base de dados SciELO e na Revista Psicopedagogia, buscando artigos sobre o transtorno, publicados nos anos de 2009 a 2013. Em seguida, foi realizada uma análise observando-se a formação acadêmica dos autores dos artigos e foi feita uma síntese de cada artigo. Por último, foi observada a quantidade de artigos publicados por psicopedagogos no período pesquisado. Os resultados encontrados indicaram que, durante o período, foram publicados 56 artigos, sendo 50 destes na base de dados SciELO e 6 na Revista Psicopedagogia. Constatou-se uma pequena quantidade de pu blicações de psicopedagogos no período, visto que foram encontrados apenas 5 artigos, sendo 2 artigos publicados na base de dados SciELO e 3 na Revista Psicopedagogia. Sugere-se que psicopedagogos realizem mais pesquisas sobre TDAH e publiquem seus estudos, o que poderia contribuir para o aprimoramento dos conhecimentos e das possíveis formas de in -tervenção, tanto na clínica como na escola, com crianças e adolescentes que apresentam o transtorno, bem como com seus professores e familiares.

UNITERMOS: Transtorno do Deficit de Atenção com Hiperatividade. Trans tornos Mentais Diagnosticados na Infância. Prática Profissional. Psi-copedagogia.

Correspondência Andréia Migliorini LuizãoRua Dinamarca, 1333 – apto 301 – Centro – Cambé, PR, Brasil – CEP 86181-080

Andréia Migliorini Luizão – Psicóloga e Psicopedagoga, Cambé, PR, Brasil.Rosa Maria Junqueira Scicchitano – Pedagoga e Psi-co pedagoga, Doutora em Psicologia Escolar e do De -senvolvimento Humano pela Universidade de São Paulo, professora da Universidade Estadual de Lon-dri na, Londrina, PR, Brasil.


Andréia migliorini Luizão; rosa maria Junqueira scicchitano

luizão am & sCiCChitano rmJ


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INTRODUÇÃOO Transtorno de Déficit de Atenção e Hipera-

tividade (TDAH) é um tema de interesse de pais e de profissionais de várias áreas, como médicos, educadores, psicólogos e psicopedagogos.

As crianças e adolescentes com TDAH têm dificuldade em manter sua atenção e dificuldade no controle ou inibição dos impulsos1. A atenção da criança com TDAH é bastante reduzida em relação ao esperado para a idade; assim, ela en-contra dificuldade em manter a atenção em uma tarefa, principalmente se essa tarefa for extensa2.

Uma característica de quem tem TDAH é o hiperfoco, que é a capacidade de se concentrar em algo e permanecer horas hiperconcentrada em determinada atividade; por esse motivo pa-rece mais adequado usar o termo instabilidade de atenção ao invés de déficit de atenção3.

É preciso, no entanto, observar melhor e ques -tionar a desatenção nas crianças, no sentido de verificar se, de fato, trata-se de crianças desa-tentas ou desatendidas, pois a sociedade atual de satende as crianças, e a inquietude e falta de atenção nelas, observadas muitas vezes, são con sideradas como doença e as crianças acabam sendo medicadas4.

Uma característica marcante de quem tem TDAH é a hiperatividade, que pode manifes-tar-se como inquietação, impaciência, atividade motora excessiva, e, também, como conversa excessiva1. A hiperatividade física é facilmente percebida nas crianças, visto que estas se agi-tam constantemente de forma exagerada. No entanto, a hiperatividade mental ou psíquica apresenta-se de forma mais sutil, o que não di-minui o sofrimento de quem a vivencia, e pode ser observada, por exemplo, quando a pessoa com TDAH interrompe a fala de outras pessoas durante uma conversa ou muda de assunto3.

A impulsividade é outra característica de quem tem TDAH, que faz com que ocorra a ação sem que esta seja precedida do pensamento3. A impulsividade observada em quem tem TDAH parece não se limitar somente às ações, esten-dendo-se também para os pensamentos, o que pode explicar a dificuldade em concentrar-se

no trabalho e inibir os pensamentos que não se relacionam com a tarefa a ser executada no mo mento1.

O TDAH é um transtorno com causalidade múltipla. Vários fatores exercem influência na etio logia do transtorno, que envolve aspectos neuro-genético-ambientais5.

É fundamental que seja feito um diagnóstico com qualidade, pois a partir desse diagnóstico será possível delinear um tratamento adequado para atenuar os efeitos do transtorno. O diagnós-tico do TDAH deve incluir os seguintes aspec-tos: histórico familiar e do desenvolvimento da criança; consulta médica; avaliação do nível de inteligência; personalidade; desempenho escolar; relações com os amigos; disciplina e comporta-mento em casa; comportamento em sala de aula2. O diagnóstico do TDAH é realizado mediante os critérios estabelecidos pelo DSM-IV, consi-derando-se a persistência da manifestação dos sintomas e sua gravidade em relação aos com-portamentos comumente observados em pessoas de nível semelhante de desenvolvimento6.

É na vida escolar da criança que os problemas decorrentes do TDAH ficam mais evidentes. O de sempenho escolar da criança com TDAH é instável, em alguns momentos, a criança realiza uma excelente atividade, enquanto em outros realiza um trabalho com baixa qualidade; e isso ocorre em períodos de tempo muito próximos. A causa dessa instabilidade no desempenho reside na instabilidade da atenção3.

O TDAH não é considerado necessariamente uma dificuldade de aprendizagem, trata-se de um transtorno de atenção e comportamento que pode ou não gerar uma dificuldade de aprendizagem7. É necessário um trabalho multi-disciplinar, envolvendo pais, professores e tera-peutas, para que se definam as estratégias de intervenção para ajudar a criança com TDAH. Essas intervenções podem incluir: adaptação do currículo, modificação do ambiente, flexibi-lidade na realização e apresentação de tarefas, adequação do tempo de atividade, administra-ção e acompanhamento de medicação, quando necessário8. A escola deve buscar alternativas



291

e recursos que minimizem as consequências do TDAH, garantindo, assim, a todos os alunos o acesso ao conhecimento9.

O acompanhamento psicopedagógico é im -portante, pois busca auxiliar atuando direta-mente sobre a dificuldade escolar, minimizando a possível defasagem de conteúdos escolares e possibilitando condições para que novas apren-dizagens ocorram7. Além disso, o psicopedagogo poderá auxiliar a criança nos aspectos ligados à organização e planejamento do tempo e das atividades10. Durante o processo de avaliação, o psicopedagogo deve prestar atenção às dimen-sões afetiva, familiar e social em que a criança está inserida. É preciso avaliar a qualidade dos vínculos estabelecidos entre a criança e as pes-soas presentes em seu contexto2.

Durante o trabalho psicopedagógico, deve haver confiança e um espaço de escuta da crian-ça, pois “aprendemos quando podemos confiar (nos outros, em nós e no espaço). Aprendemos com quem nos escuta. Aprendemos se nos es-cutamos. Aprendemos quando o ensinante nos reconhece (nos vê como pensantes)4.” O ideal se ria que esse espaço existisse nas escolas, mas quando não se encontra essa disponibilidade isto pode ser oferecido pelo psicopedagogo, tanto para a criança quanto para os pais e professores.

Os objetivos do presente trabalho consistiram em: pesquisar artigos publicados sobre o TDAH nos últimos 5 anos na base de dados SciELO e publicados na Revista Psicopedagogia; verificar qual a área de formação profissional dos autores desses artigos; analisar os assuntos abordados em relação ao TDAH nos artigos pesquisa-dos; e verificar a quantidade de publicações de psi copedagogos sobre o tema nas duas fontes pes quisadas. Levantou-se como hipótese que haveria quantidade significativa de publicações de psicopedagogos, devido à relevância do tema em questão para a atuação profissional de psico-pedagogos, seja na clínica ou na escola.

MÉTODOA pesquisa foi realizada na base de dados

SciELO e na Revista Psicopedagogia, buscando

artigos sobre TDAH, publicados nos anos de 2009 a 2013.

A busca na base de dados SciELO foi realiza-da utilizando como palavras-chave os termos “transtorno de déficit de atenção e hiperativi-dade” e sua sigla, “TDAH”. A busca na Revista Psicopedagogia foi realizada observando nos sumários das revistas os artigos publicados sobre o assunto. Foram selecionados os artigos publi-cados no Brasil em português e que contivessem em seu título o nome do transtorno, sua sigla ou termos relacionados ao nome do transtorno.

Após realização da busca de todos os artigos encontrados no período, foi feita uma triagem de acordo com o ano de publicação. Em seguida, observou-se a formação acadêmica dos autores dos artigos, sendo que quando essa informação não constava no próprio artigo, a informação era obtida acessando o currículo de cada autor na plataforma Lattes. Em seguida, foram analisados os assuntos abordados em cada artigo e foi feita uma síntese de cada um deles. Posteriormente, foi observada a quantidade de artigos publicados por psicopedagogos no período pesquisado.

RESULTADOS E DISCUSSÃOForam encontrados 56 artigos publicados

durante o período pesquisado, sendo 50 desses na base de dados SciELO e 6 na Revista Psico-pedagogia. No ano de 2009, foram encontrados 10 artigos na base de dados SciELO e um na Revista Psicopedagogia. No ano de 2010, foram encontrados 12 artigos na base de dados SciELO e um na Revista Psicopedagogia. Em 2011, foram encontrados 10 artigos na base de dados SciELO e nenhum na Revista Psicopedagogia. No ano de 2012, foram encontrados 7 artigos na base de da-dos SciELO e 3 na Revista Psicopedagogia. Em 2013, foram encontrados 11 artigos na base de dados SciELO e um na Revista Psicopedagogia.

Serão descritos aqui somente os artigos pu-blicados na Revista Psicopedagogia e os artigos publicados por psicopedagogos nas duas fontes.

Na Revista Psicopedagogia, foram encon-trados 6 artigos publicados durante o período pesquisado (Tabela 1). A seguir serão relatados os artigos.



292

No ano de 2009, foi encontrado apenas um artigo, intitulado “Caracterização do desempe-nho motor em escolares com transtorno de déficit de atenção com hiperatividade”, realizado por Toniolo et al.11 (terapeuta ocupacional, neurolo-gistas, neuropsicóloga, fonoaudióloga). O artigo abordou um estudo que teve como objetivo ca-racterizar e comparar o desempenho motor de escolares com TDAH com o desempenho de es-colares com desenvolvimento neuropsicomotor normal, e verificar a ocorrência de Transtorno do Desenvolvimento da Coordenação (TDC) nos escolares com TDAH desse estudo. Para isso, foi aplicado o Exame Motor para o diagnóstico de Déficit de Atenção, Controle Motor e Percepção em grupos de escolares com TDAH e escolares com desenvolvimento neuropsicomotor normal. Os resultados possibilitaram verificar que o gru-po de crianças com TDAH apresentou desempe-nho inferior em provas de habilidades motoras grossa e fina, demonstrando que os escolares com TDAH desse estudo, por apresentarem desempenho inferior no exame motor, possuíam quadro de TDC em comorbidade, não sendo, portanto, os problemas de coordenação aqui evidenciados características do TDAH.

Em 2010, encontrou-se apenas um artigo: “Transtorno do déficit de atenção e hiperativi-da de (TDAH): o que os educadores sabem?”,

que foi escrito por Seno12 (fonoaudióloga e psi-co pedagoga). No artigo, a autora aborda um es tudo realizado com o objetivo de verificar o co nhecimento de educadores sobre o TDAH. Foi aplicado um questionário, cujas perguntas foram elaboradas considerando-se a importân-cia do conhecimento para atuação profissional dos educadores. Observou-se que, apesar de o professor não ter conhecimento teórico suficiente sobre o TDAH, sua prática escolar lhe permite observar, analisar, levantar hipóteses e adaptar sua metodologia independente do que o sistema lhe oferece; possibilitando o respeito e a inclusão na sala de aula regular de alunos que apresen-tam o transtorno.

No ano de 2011, não houve publicações cien-tíficas sobre o TDAH na Revista Psicopedagogia.

Em 2012, foram encontrados três artigos. O primeiro deles, intitulado “Processamento sen-sorial na criança com TDAH: uma revisão da li teratura”, foi escrito por Shimizu & Miranda13 (fisioterapeuta, psicóloga), que relataram uma revisão de literatura realizada visando à caracte-rização dos principais aspectos do processamen-to sensorial e do TDAH, bem como a relação en-tre essas dimensões. O artigo abrange, também, uma discussão e busca de contribuir para a com-preensão do papel do processamento sensorial na produção das respostas comportamentais e

Tabela 1 – Artigos publicados na Revista Psicopedagogia entre os anos de 2009 e 2013.

Ano Quantidade Formação profissional Título

2009 1 Terapia ocupacional, neurologia, Psicologia, Fonoaudiologia

Caracterização do desempenho motor em escolares com transtorno de déficit de atenção com

hiperatividade11

2010 1 Fonoaudiologia e Psicopedagogia Transtorno do déficit de atenção e hiperatividade (TDAH): o que os educadores sabem?12

2012 3 Fisioterapia e Psicologia Processamento sensorial na criança com TDAH: uma revisão da literatura13

neuropediatria, Pedagogia e Psicopedagogia

Transtorno do déficit de atenção e hiperatividade na escola: mediação psicopedagógica14

Pedagogia, Letras, Psicologia, Psicopedagogia

Avaliação de crianças pré-escolares: relação entre testes de funções executivas e indicadores de

desatenção e hiperatividade15

2013 1 Psicologia e Fonoaudiologia Habilidades sociais em crianças com queixas de hiperatividade e desatenção16



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no processo de aprendizagem, assim como sua possível contribuição na sintomatologia presente no TDAH, apontando para a importância de uma abordagem multidimensional para o quadro do TDAH na infância.

O segundo artigo encontrado em 2012 foi “Transtorno do déficit de atenção e hiperativida-de na escola: mediação psicopedagógica”, reali-zado por Fonseca et al.14 (pedagoga e psicopeda-goga, neuropediatras). O artigo apresenta um caso de mediação psicopedagógica para TDAH no diagnóstico, tratamento, orientação na esco-la, para a família, e com a criança. A criança do caso em questão foi encaminhada para avaliação interdisciplinar dos aspectos psicopedagógicos, neuropsicológico, neuropediátrico, psiquiátrico e familiar. A criança foi medicada com metilfe-nidato, apresentando melhora da impulsividade e desatenção, sendo que foram aplicados testes neuropsicológicos, psicopedagógicos, escalas de comportamento, antes e após o tratamento medi-camentoso. Após o tratamento e as intervenções, foi verificada melhora no comportamento, na aprendizagem e nas relações pessoais. Os testes evidenciaram resultados favoráveis em relação à aprendizagem, mas foi possível verificar uma dificuldade fonológica no processo de alfabeti-zação. A criança frequentava reforço escolar com conteúdos relacionados à matéria atual da sala de aula regular; dessa forma, a psicopedagoga deu orientação à escola para que fosse trabalha-do o processo de alfabetização com ênfase nos aspectos fonológicos devido às dificuldades apre-sentadas na escrita e na leitura. Constatou-se que é possível mudar o comportamento e a qualidade da aprendizagem de crianças com diagnóstico de TDAH.

O terceiro artigo encontrado em 2012 foi “Ava -liação de crianças pré-escolares: relação entre testes de funções executivas e indicadores de desatenção e hiperatividade”, de Pereira et al.15 (pedagoga e psicopedagoga, psicopedagoga graduada em Letras, psicólogas), que abordaram uma pesquisa realizada com o intuito de investi-gar as relações entre desempenho em testes de funções executivas e indicadores de desatenção

e hiperatividade em crianças pré-escolares de amostra não-clínica. As crianças foram avaliadas por meio do Teste de Trilhas para pré-escolares (TT-PE) e pelo Teste de Atenção por Cancela-mento (TAC). Pais e professores responderam à SNAP-IV. Observou-se que as crianças com maiores índices de desatenção e hiperatividade, conforme relato dos pais, tenderam a apresentar piores desempenhos no TAC, enquanto crianças com maiores índices de desatenção e hipera-tividade, no relato dos professores, tenderam a apresentar piores desempenhos em diversas medidas do TAC e TT-PE. Constatou-se que as relações entre desempenho nos testes e indica-dores de desatenção e hiperatividade tenderam a ser mais consistentes quando consideradas as respostas dos professores do que as dos pais.

Em 2013, foi encontrado um artigo na Revista Psicopedagogia, intitulado “Habilidades sociais em crianças com queixas de hiperatividade e de-satenção”, que foi redigido por Guidolim et al.16 (psicóloga, fonoaudióloga, psicóloga). O artigo abordou um estudo realizado com o objetivo de verificar quais são as habilidades sociais altera-das e o quanto essas habilidades influenciam no desenvolvimento social da criança com queixa de desatenção e hiperatividade. Para a realiza-ção do estudo foram separados dois grupos de crianças, sendo um com crianças com queixas de desatenção e um com queixas de hiperatividade. Para avaliação das habilidades sociais foi utiliza-do o IMHSC-Del-Prette (Inventário Multimídia de Habilidades Sociais de Crian ças). Verificou-se que não houve diferenças signi ficativas entre os grupos no que se refere às habilidades sociais. Na comparação dos grupos estudados com a amostra de referência do IMHSC-Del-Prette, foi observada que a média do grupo pesquisado estava abaixo do intervalo médio da norma de referência, inferindo alguns déficits nos compor-tamentos sociais.

Em relação à publicação de psicopedagogos, observou-se uma pequena produção (Tabela 2). Apenas 5 artigos foram publicados durante os 5 anos pesquisados, sendo 2 desses artigos publi-cados na base de dados SciELO e 3 na Revista



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Psicopedagogia. Nos anos de 2009, 2011 e 2013 não se encontrou nenhum artigo publicado por psicopedagogos na base de dados SciELO, tam-pouco na Revista Psicopedagogia.

Entre os artigos publicados por psicopeda-gogos, na base de dados SciELO, foram en-contrados os artigos “Transtorno de déficit de aten ção e hiperatividade em crianças: uma re visão interdisciplinar”17 e “Identificação dos pro cedimentos de contagem e dos processos de memória em crianças com TDAH”18, publicados, respectivamente, em 2010 e 2012.

O artigo “Transtorno de déficit de atenção e hiperatividade em crianças: uma revisão in-terdisciplinar” foi escrito por Santos & Vascon-celos17 (psicóloga, psicóloga e psicopedagoga). No artigo, as autoras abordaram etiologia, diag-nóstico e tratamento do TDAH, realizando uma revisão de literatura das últimas três décadas, sendo que em relação à etiologia e ao tratamen-to observou-se uma interação entre variáveis biológicas e comportamentais, e no que tange ao diagnóstico, encontrou-se predominância da utilização dos critérios sugeridos pelo Manual Diagnóstico e Estatístico das Doenças Mentais.

O artigo “Identificação dos procedimentos de contagem e dos processos de memória em crian ças com TDAH” foi escrito por Costa et al.18 (fonoaudióloga e psicopedagoga, pedago-ga e psicopedagoga, psiquiatra). No artigo, foi abordado que o armazenamento e o acesso

automático de dados aritméticos da memória de longo prazo parecem ser prejudicados em crian-ças com TDAH. Dessa forma, foi relatado um estudo feito com alunos com TDAH para verificar os procedimentos de contagem e os processos de memória utilizados por esses alunos. Para a realização do estudo foi utilizado o subitem Stra tegy Windows, que avalia a estratégia de re solução de problemas de adição do Numeracy Project Assessment, sendo que foi realizada uma tradução e adaptação do material para aplicação. Os alunos também foram solicitados a responder problemas de adição, os quais eram lidos oral-mente pelo avaliador, e solicitava-se a eles que resolvessem os problemas tentando lembrar a resposta. Constatou-se que os alunos utilizam pro cedimentos de contagem imaturos e dentre os processos de memória a decomposição foi o mais utilizado pelos estudantes.

Na Revista Psicopedagogia, foi encontrado o artigo “Transtorno do déficit de atenção e hipera-tividade (TDAH): o que os educadores sabem?”, publicado em 2010, de autoria de Seno12 (fonoau-dióloga e psicopedagoga). Foram encontrados também os artigos “Transtorno do déficit de atenção e hiperatividade na escola: mediação psicopedagógica”, de autoria de Fonseca, et al.14 (pedagoga e psicopedagoga, neuropediatras) e “Avaliação de crianças pré-escolares: relação entre testes de funções executivas e indicadores de desatenção e hiperatividade”, de autoria de

Tabela 2 – Artigos publicados por psicopedagogos de 2009 a 2013, na base de dados SciELO e na Revista Psicopedagogia.

Ano Quantidade Título Fonte

2010 2 Transtorno de déficit de atenção e hiperatividade em crianças: uma revisão interdisciplinar17

sciELo

Transtorno do déficit de atenção e hiperatividade (TDAH): o que os educadores sabem? 12

revista Psicopedagogia

2012 3 identificação dos procedimentos de contagem e dos processos de memória em crianças com TDAH18

sciELo

Transtorno do déficit de atenção e hiperatividade na escola: mediação psicopedagógica14


Avaliação de crianças pré-escolares: relação entre testes de funções executivas e indicadores de desatenção e hiperatividade15




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Pereira et al.15 (pedagoga e psicopedagoga, psi-copedagoga graduada em Letras, psicólogas) ambos publicados em 2012.

CONSIDERAÇÕES FINAISO TDAH tem sido muito estudado e discutido

atualmente, mas é importante que sejam disse-minadas informações corretas sobre o transtorno, visto que muitas crianças são diagnosticadas e medicadas equivocadamente, sem, de fato, apresentarem o transtorno.

Algumas características diferenciam a crian-ça com TDAH de crianças sem o transtorno, e estas diferenças parecem evidenciar-se quando a criança ingressa no contexto escolar. É impor-tante salientar que o TDAH não se caracteriza, necessariamente, como uma dificuldade de apren-dizagem; no entanto, devido a algumas peculia-ridades do transtorno as crianças podem ter pre-juízos na vida escolar. Crianças com o transtorno podem apresentar lacunas no aprendizado, por isso é importante que o psicopedagogo tenha conhecimentos acerca do TDAH.

Este estudo teve como objetivos realizar uma revisão de literatura sobre o TDAH, verificar a

quantidade de artigos publicados sobre o trans-torno nos últimos 5 anos, o que foi abordado em cada um desses artigos, a área de formação de seus autores, e pesquisar a quantidade de pu blicações de psicopedagogos sobre o tema.

Os resultados obtidos com a pesquisa reali-zada possibilitaram observar que, durante o pe -ríodo pesquisado, houve pequena quantidade de publicações de psicopedagogos sobre TDAH, sendo encontrados apenas 5 artigos. Até mesmo na Revista Psicopedagogia, uma revista especia-lizada na área, dos 6 artigos publicados no perío-do, apenas 3 foram escritos por psicopedagogos.

Considerando que o TDAH é um tema de gran de interesse no contexto escolar na atua li-dade, ao iniciar este trabalho levantou-se como hipótese que houvesse uma quantidade signi-ficativa de publicações de psicopedagogos so-bre o tema, algo que não se confirmou com a rea lização da pesquisa. Dessa forma, sugere-se que psicopedagogos pesquisem mais sobre o tema e publiquem seus estudos; isso teria grande importância para aprimorar os conhecimentos e contribuir com as possíveis formas de atuação com crianças e adolescentes que apresentam o transtorno.



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SUMMARYAttention deficit hyperactivity disorder:

a snippet of the recent scientific production

This study is characterized as a bibliographic research that had as objectives to realize a review of articles published in the Brazil on the last 5 years about the Attention Deficit Hyperactivity Disorder (ADHD), to see the professional formation of the authors of these articles and the quantity of publications by psychopedagogues. The methodology applied was, initially, to realize a review of literature for to get informations about the disorder. Later was realized a research on the SciELO database and on the Revista Psicopedagogia (Psychopedagogy Journal), looking for articles about the disorder, published in the years 2009 to 2013. Next, was realized a analysis looking the academic formation of the authors of the articles and was done a synthesis of each article. Last, was observed the quantity of articles published on the period researched. The results found showed that during the period were published 56 articles, being 50 of these on the SciELO database and 6 on the Revista Psicopedagogia. Was verified a few articles published by psychopedagogues on the period, because was found only 5 articles, being 2 articles published on the SciELO database and 3 on the Revista Psicopedagogia. It was suggested that psychopedagogues realizes more researches about ADHD and publishes their studies, what could to contribute for the improvement of the knowledge and of the possibilities of intervention, on the clinic and on the school, with children and teenagers who presents the disorder, and also with their teachers and family.

KEY WORDS: Attention Deficit Disorder with Hyperactivity. Mental Disorders Diagnosed in Childhood. Professional Practice. Psychopedagogy.

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Trabalho realizado no Curso de Especialização em Psicopedagogia da Universidade Estadual de Londri-na, Londrina, PR, Brasil.

Artigo recebido: 18/9/2014Aprovado:5/10/2014

noFFs na et al.


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rELATo DE EXPEriÊnCiA

RESUMO – Este artigo apresenta a constituição da proposta da atuação psi co pedagógica do segmento da educação infantil, ensino fundamental I e ensino fun damental II das Escolas da Rede de Ensino Municipal, situado na cidade de Cajamar – São Paulo. O plano de atuação psicopedagógica institucional, desenvolvido pelo grupo de psicopedagogos e assessora externa, objetiva sistematizar, a partir do ano de 2008, as ações apresentadas no plano de ação para rede. No primeiro momento, indagavam-se quais seriam as atribuições do psicopedagogo a atuar nos segmentos Secretaria Municipal de Educação e na Instituição Escola. Para tanto, constituiu-se a proposta, utilizando-se um referencial teórico em Psicopedagogia, respaldado, principalmente, pelos pressupostos de: Chabanne, Nádia Bossa, Alícia Fernandes, Neide Noffs e demais autores da área da Psicopedagogia que fazem referência ao cunho preventivo-institucional, assim como, os autores: Piaget, Vygotsky, Wallon, Jonh Dewey, Zabala, Geraldo Peçanha, Paulo Freire, José M. Beltran, Mabel Condemarin, entre outros. Esses estudos contribuíram para a compreensão do processo de construção de conhecimento dos alunos. Assim, percebeu-se que a proposta de atuação do trabalho psicopedagógico para a rede compreende ações relacionadas principalmente à formação continuada do professor, ou seja, intenta desenvolver um trabalho sob a perspectiva psicopedagógica preventiva.

CorrespondênciaNeide de Aquino NoffsRuaDiana,715–SãoPaulo,SP,Brasil–CEP05019-000E-mail: [email protected]

Neide de Aquino Noffs – Doutora em Educação pela UniversidadedeSãoPaulo, PsicopedagogaClínicae Institucional, docente do curso Psicopedagogia na PUCSP.AtualmenteéDiretoraeDocente(graduaçãoepós-graduaçãostrictosensu)daFaculdadedeEdu-cação da PUC-SP, presidente vitalícia da ABPp,assessora institucional na rede municipal de ensino e coordenadora geral da comissão de regulamentação e formação do Psicopedagogo no Brasil junto à ABPp. Pesquisadora da área de Formação de professores e educação infantil, São Paulo, SP, Brasil.Maria Matta Ferreira – Psicopedagoga, Cajamar, SP, Brasil.Maria Eloisa Godinho – Psicopedagoga, Cajamar, SP, Brasil.Juliana G. da Silva Vieira – Psicopedagoga, Cajamar, SP, Brasil.

ProPosta de atuação PsiCoPedagógiCa na diretoria muniCiPal de eduCação

de CaJamar neide de Aquino noffs; maria Eloisa Godinho; maria matta Ferreira; Juliana G. da silva Vieira

ProPosta de atuação PsiCoPedagógiCa na diretoria muniCiPal de eduCação de CaJamar


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Essa proposta está descrita em itens de discussão acerca das atribuições do psicopedagogo, levando em consideração a história, os aspectos culturais e as necessidades específicas da área. Entende-se que o trabalho do psicopedagogo escolar requer um constante pensar sobre o seu fazer, o que demanda frequentes diálogos com a comunidade escolar. A atuação psicopedagógica busca encontrar alternativas de ação que viabilizem, a esse profissional e aos professores da Rede Municipal de Cajamar, uma constante reflexão em torno da atuação docente, a fim de que se encontrem caminhos prováveis para se chegar à finalidade proposta: a de promover o desenvolvimento e a aprendizagem dos alunos.

UNITERMOS: Psicopedagogia Institucional. Aprendizagem. Educação infantil. Ensino Fundamental e Médio.

INTRODUÇÃOO trabalho aqui apresentado traz uma pro-

posta de atuação psicopedagógica na Cidade de Cajamar, para a Rede Municipal de Ensino, que instituiu o cargo de psicopedagogo em 2007, via concurso público. O estudo foi desenvolvido entre fevereiro de 2008 a 2013, período em que as psicopedagogas atuaram no âmbito institu-cional, no segmento da educação infantil, ensino fundamental I e ensino fundamental II.

Para tanto, descreve-se o seguinte problema deste relato, questionado por profissionais da educação de Cajamar, integrantes da equipe técnica e Diretor da Educação: Quais seriam as atribuições do psicopedagogo?

Tal problemática originou-se a partir da con tratação, reestruturação pedagógica e or-ganizacional pela qual passava a Diretoria de Educação de Cajamar. Nesse período de transformação institucional, influenciado pelas concepções de educação que se tem discutido na atualidade, desejava constituir uma proposta que levasse em consideração o seu aluno como ser pensante, ativo, construtor de saberes. Tal intenção culminou no desejo por parte dos gestores da Rede que houvesse contratação de psicopedagogos para contribuírem com o proces-so de ensino-aprendizagem a ser desenvolvido. Nesse sentido, a equipe de psicopedagogos, composta inicialmente por cinco profissionais

(Amanda Carolina Savioli, Juliana G. da Silva Vieira, Maria Eloiza G. Machado, Maria Marta Ferreira e Simone Catariana de Oliveira) e, em 2012, apenas três profissionais (Juliana G. da Silva Vieira, Maria Eloiza G. Machado e Maria Marta Ferreira), junto à assessoria externa e supervisão psicopedagógica da Dra. Neide de Aquino Noffs e a Coordenadora do grupo de psi copedagogas Maristela de Souza Giusti, con-sentiram a necessidade de realizar discussões reflexivas e estudos acerca de trabalhos capazes de fundamentar uma proposta psicopedagógica institucional-escolar, levando em consideração a reestruturação da Diretoria de Educação, a construção do Plano Decenal e do Currículo.

Dessa maneira, tornou-se necessária a ela-boração de um projeto psicopedagógico que sistematizasse e articulasse com as ações da equipe técnica da Educação em parceria com os gestores das escolas: diretor de escola, assistente de direção e assessor pedagógico. A partir da proposta geral da Diretoria da Educação, chama-do de plano estratégico e do plano de ação, cada profissional da Psicopedagogia ficou responsável por assumir as ações elencadas no documento proposto para a Diretoria de Educação e para as escolas. Isso posto, acredita-se relevante desta-car que a proposta aqui apresentada constitui-se uma possibilidade de atuação psicopedagógica institucional, sabe-se que cada escola da rede

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é portadora e produtora de história e cultura, tendo suas singularidades e este tem a intenção de dialogar com outros estudos e ampliar as discussões. Valoriza as aprendizagens significa-tivas, o conhecimento que os alunos já possuem sobre o mundo e, acima de tudo, o significado da intensa atividade que é aprender. Essa pro-posta favorecerá situações reflexivas para que os professores atuem conjuntamente com os alunos na construção dos saberes e na correlação entre eles e, por essa razão, caberá aos educadores o investimento nas competências individuais e coletivas, já que os alunos nunca aprendem da mesma forma. A partir da revisão bibliográ-fica delinearam-se intenções de atuações para trabalhar as questões pertinentes às relações de ensinantes-aprendentes, entre professor e aluno; buscar o aprimoramento da qualidade de aprendizagem dos alunos da rede; elabo-rar projetos educacionais facilitadores de uma apren dizagem mais dinâmica e significante; aprimorar, junto ao professor e assessores peda-gógicos, recursos pedagógicos que contribuam para o processo de aprender. Sob a perspectiva acima descrita, entendeu-se que a proposta de trabalho psicopedagógica compreende que está relacionado principalmente ao trabalho de formação continuada do professor, para que, de fato, possa colaborar com as expectativas acima mencionadas. Na sequência, a partir dos estudos e supervisão psicopedagógica, apresenta-se a proposta de atuação psicopedagógica, em função da problemática acima anunciada, levando em consideração a história, os aspectos culturais e as necessidades de cooperação e apoio da Psicope-dagogia para as ações da Diretoria de Educação.

A PSICOPEDAGOGIA INSTITUCIONAL ESCOLARConforme os estudos de Noffs1, “A prática

psi copedagógica institucional na trajetória dos atores e autores propicia interpretações e aná-lises que não dão por acabado o trabalho, mas encaminham direções a serem refletidas muito maisnoâmbitoprofissionalpsicopedagógico”.

Bossa2, com relação à Psicopedagogia pre-ventiva, afirma que “podemos dizer que o nosso sujeito é a instituição, com sua complexa rede de relações”. A partir dessa reflexão, podemos dizer que a instituição é um espaço físico e psí-quico da aprendizagem, local e objeto de estudo da Psicopedagogia. Os procedimentos didáticos que interferem na aprendizagem devem ser analisados e discutidos, a fim de que possam ser ressignificados.

De acordo com Fagali & Vale3, o trabalho preventivo está relacionado ao desenvolvimento de assessorias para pedagogos, orientadores e professores das instituições de ensino. Nessa perspectiva, o trabalho preventivo tem o seguinte papel:

“Trabalhar as questões pertinentes àsrelações vinculares professor-aluno e redefinir os procedimentos pedagógicos, integrando o afetivo e cognitivo, através da aprendizagem dos conceitos, nas di-ferentesáreasdoconhecimento”3.

O trabalho psicopedagógico de cunho pre-ventivo destaca-se em variadas formas de inter-venção:• releitura e reelaboraçãonodesenvolvi-

mento das programações curriculares, centrando a atenção na articulação dos aspectos afetivos-cognitivos, conforme o desenvolvimento integrado da criança e do adolescente;

• análisemaisdetalhadadosconceitos,de-senvolvendo atividades que ampliem as diferentes formas de trabalhar o conteúdo programático. Nesse processo, busca-se que o aluno atue operativamente nos diferentes níveis de escolaridade. Com-plementa essa prática o desenvolvimento de projetos institucionais para as escolas da rede;

• criaçãodemateriaisdeorientação,textos,palestras para contribuir com a prática docente, assim como, nas estratégias de ensino-aprendizagem, desenvolvendo o ra ciocínio, construindo criativamente o



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co nhecimento, integrando afeto e cog-nição no diálogo com as informações (Fagali & Vale3).

Na concepção de Allessandrini4, no que se refere ao papel do psicopedagogo em institui-ções de ensino:

“O psicopedagogo pode reprogramarprojetos educacionais facilitadores de umaaprendizagemmaisdinâmicaesig-nificante, supervisionando programas, treinando educadores e atuando junto a profissionais de educação, ou então bus-cando o aprimoramento da qualidade de aprendizagem do sujeito que apresenta dificuldadesescolares”4.

Em conformidade com os estudos apresen-tados, Porto5 descreve que o trabalho psicope-dagógico institucional escolar pode possibilitar a construção da autonomia do professor, de re-pensar a sua postura diante da ação pedagógica e do desenvolvimento da autoria de pensamento desse profissional.

Nesse sentido, Miranda6 aponta, em seus es-tudos, a necessidade de projetos voltados para a formação continuada dos docentes, bem como de projetos voltados para o desenvolvimento do aluno no ambiente escolar.

Ao levarmos em consideração os dados acima, entende-se que, para a realização de um trabalho psicopedagógico, é necessário ao psicopedagogo estar inteirado das pesquisas que fazem referên-cia ao pensamento da criança e do adolescente, de como interagem com o meio a sua volta, e de que maneira constroem e apreen de saberes. Nesse sentido, acredita-se que os ideais piage-tianos podem contribuir para a compreensão da ação psicopedagógica, no que se refere ao processo de aquisição de conhecimento das crianças. Assim, a experiência aqui descrita tem utilizado como referencial teórico os estudos pia-getianos, de seus colaboradores. Os estudos de Piaget vêm ao encontro dos anseios deste relato, e as palavras de Miranda6 elucidam muito bem tais apontamentos.

É possível considerar que sua teoria liberta o aluno para a aprendizagem, no sentido de

favorecer a retirada do rótulo de problema de aprendizagem e, ainda, oferece aos educandos elementos para identificação de possíveis causas do rendimento insatisfatório, fazendo-os refletir sobre o processo de ensino e oferecendo-lhes elementos para responder às questões que emergem de sua ação. Em outras palavras, os pres supostos piagetianos podem respaldar o pro-cesso de ensino e aprendizagem, não obstante as dificuldades de transposição de uma teoria do desenvolvimento para a prática docente, ou seja, para uma teoria do ensino6.

Estudos iniciais realizados, em Piaget7 assi-nalam que o fracasso escolar muitas vezes pode ser originário da própria condução do ensino, ou seja, da forma como o professor conduz a interação do seu aluno com o conhecimento. É fundamental, segundo o autor, que as propostas educativas sejam pautadas em um ensino ativo, capaz de propiciar a invenção e a criação por parte dos alunos e dos próprios professores. Po-rém, o que se percebe, na realidade educacional, são propostas que evidenciam um ensino pro-gramado, ordenando os conteúdos de maneira linear. Dessa maneira, percebe-se a atuação psicopedagógica escolar como uma das possibili-dades de contribuir para a formação continuada dos docentes e para o desenvolvimento escolar dos alunos, constituindo-se como um trabalho psicopedagógico preventivo. Contudo, acredita--se que uma proposta psicopedagógica que leva em consideração a dimensão preventiva em sua atuação apresenta o trabalho em Psicopedagogia escolar como uma possibilidade de reprogramar projetos escolares, em função da aprendizagem discente e docente.

Identificamos nas pesquisas realizadas por Noffs1 que a prática psicopedagógica institu-cional deverá criar e manter vínculos sadios como elemento essencial para que as relações grupais de interação e integração ocorram. Essas relações aliadas à “busca do conhecer e do re-fletir” – agir e refletir é o elemento da prática psicopedagógica institucional como a inovação da escola. Divisam-se assim possibilidades do envolvimento profissional da escola-educador –

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em torno de seu programa pessoal, profissional e do desenvolvimento organizacional.

Dessa forma, o trabalho tem como pressupos-to que “a Psicopedagogia tem como foco o estudo das modalidades de aprendizagem desencadea-das e/ou possibilitadas pela instituição – escola. Sua intenção é cuidar da prevenção e enfrenta-mento de conflitos envolvendo a escolarização.

Este trabalho pressupõe uma postura profis-sional (e de vida) do indivíduo consigo mesmo e com a coletividade em que convive, a parir dos papeis desenvolvidos na instituição”1.

A ATUAÇÃO PSICOPEDAGÓGICA EM CAJAMARMuitos autores da Psicopedagogia tem-nos

apontado que o trabalho psicopedagógico de-senvolvido em instituições educativas tem como marca o aspecto preventivo. O psicopedagogo tem a possibilidade de direcionar o seu trabalho para a formação continuada do educador, com o objetivo de promover a sua aprendizagem, e, consequentemente, a aprendizagem de seus alunos. A partir dessa reflexão, concorda-se com as seguintes palavras:

“Desta forma, a buscadealternativaspara a formação dos educadores é uma das tarefas mais importantes do psicopedagogo preocupado com o ca-ráter preventivo de sua prática nessas instituições. Investigar, analisar e pôr em prática novas propostas para uma formação de educadores que os habilite a estabelecer relações mais maduras e conscientes com os alunos e com a equipe escolar apresenta-se então, como um dos mais fortes desafios ao psicope-dagogo comprometido com a educação eminstituições”8.

Em função desse contexto, o trabalho psico-pedagógico iniciou uma importante parceria com a equipe técnica composta por: supervi-sores, assistentes pedagógicos das diferentes áreas. Nesse processo, iniciamos estudos siste-matizados e que fornecem subsídios aos profes-

sores para repensarem seus saberes e práticas, no cotidiano das salas de aula. Durante esse período de estudos, buscamos aperfeiçoar mais sobre a abordagem educacional das escolas de Cajamar, a fim de ampliar saberes, bem como, colaborar com a constante formação em serviço dos docentes.

Um dos aspectos desenvolvido nas escolas é o exercício da escuta dos atores da comunidade escolar que compõe as escolas municipais. As brechas para a realização de um trabalho psico-pedagógico, de cunho preventivo e institucional, produziram os seus primeiros sinais.

Os professores se mostraram disponíveis a trabalhar junto às psicopedagogas, pois, os docentes e a psicopedagogas começaram a compreender a importância de “escutar” as necessidades de seus alunos e as suas próprias. Percebemos, além disso, que os estudos sobre o exercício da escuta docente, na atualidade, não estão restritos à experiência psicopedagógica.

Há sinais, em torno dessa discussão, nas produções de Miranda6: “Ensinar não é apenas transmitir informações a um ouvinte. É ajudá-lo a transformar suas ideias. Para isso, é preciso conhecê-lo, escutá-lo atentamente, compreender seu ponto de vista e escolher a ajuda certa de que necessita para avançar: nem mais nem menos” (Curto, 2000 apud Miranda6).

Cremos que a experiência institucional que está sendo promovida em Cajamar pôde contri-buir para uma melhor compreensão do trabalho da Psicopedagogia escolar, para profissionais da área.

Desse modo, apresentam-se o plano de ação do grupo de psicopedagogas da Rede Municipal de Cajamar.

A Psicopedagogia surge para colaborar com a qualificação do processo de aprendizagem humana, em seu sentido preventivo e corretivo.

Para contribuir efetivamente com o processo de aprendizagem, buscando a qualidade do processo de ensino oferecido nas escolas é que a Prefeitura de Cajamar e a Diretoria de Educação desse Município abriram concurso, edital em 2007, para o cargo de psicopedagogo, onde cinco



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psicopedagogas foram aprovadas, constituindo--se a primeira equipe psicopedagógica a integrar a equipe de especialistas já existentes na rede. Concordamos com Noffs1 ao identificar que “a psicopedagogica concretiza-se na articulação com o pedagógico. Conhecer o cotidiano da escola, com suas operações até rotineiras, ou repetitivas, pode ser o ponto impulsionador da compreensão prática da Psicopedagogia como o sentido pedagógico, chegando até as questões di-dáticas. O olhar da Psicopedagogia condensa-se nas modalidades de aprendizagem – veiculadas e vinculadas por ensinantes e aprendentes, com estilos de participação diferenciados”1.

A implantação do serviço de Psicopedagogia aconteceu em fevereiro de 2008. Inicialmente, as psicopedagogas acompanhavam o trabalho desenvolvido nas escolas (durante um semestre) em parceria com um supervisor de ensino e seu trabalho era voltado para as questões pedagó-gicas e administrativas nas unidades escolares.

Esse trabalho era realizado na parceria com outros profissionais da equipe técnica composta de assistentes pedagógicos por área de conheci-mento (comunicação, alfabetização, matemática, arte, história, geografia, ciências, educação es-pecial, posteriormente educação física) e especia-listas como fonoaudiólogas e psicólogas.

Em abril de 2009, duas psicólogas e duas fonoaudiólogas que pertenciam à Secretaria da Saúde retornaram para o atendimento clínico na respectiva secretaria e uma fonoaudióloga em cargo comissionado permaneceu na Diretoria de Educação.

O objetivo nesse ano foi conhecer a rede de ensino por meio de participações em reuniões, observações de alunos e contato direto com professores. Nesse momento, o trabalho psico-pedagógico não priorizava o aluno com dificul-dade de aprendizagem e sim o funcionamento pedagógico como um todo.

Frente a esse cenário e ao grupo multidisci-plinar, é que as psicopedagogas sentiram neces-sidade de propor um trabalho diferenciado na linha de atendimento ao aluno com dificuldades de aprendizagem na visão psicopedagógica.

Para a Psicopedagogia,“adificuldadeéumtermo que caracteriza momentaneamente o procedimento de uma pessoa em relação a um objetivo. A dificuldade se manifesta quando, em suatrajetória,apessoaencontraobstáculos”9.

Para atender às 29 escolas, com um total de 10.508 alunos, as cinco psicopedagogas dividiram-se em seis escolas cada uma, visando ao estabelecimento de uma articulação nos di-ferentes segmentos com a comunidade escolar (pais, alunos, professores, funcionários).

Junto à gestão, na unidade escolar, a super-visão, na Diretoria de Educação e a partir dos dados fornecidos pelo professor, da observação do aluno em sala e que se realizava a avaliação psicopedagógica preliminar e entrevista com o responsável pelo aluno.

Se confirmada a necessidade de interven-ção psicopedagógica, iniciava-se o processo de atendimento propriamente dito, que buscava desenvolver habilidades para seu desenvolvi-mento cognitivo, pedagógico e afetivo.

Para tanto, firmava-se um contrato com o responsável onde se explicitava o cronograma, a duração (aproximadamente de 60 minutos) a mo-dalidade (grupo ou individual) e a periodicidade (quinzenal), no contra turno, na própria escola.

As práticas realizadas em cada Unidade Es-colar eram socializadas em reuniões semanais na Diretoria de Educação com a equipe técnica.

Tal modelo implantado em agosto de 2008 permaneceu durante o ano de 2009 até junho de 2010.

Em 2009, as Reformulações são planejadas, há contratação de uma Assessoria Especifica em Psicopedagogia, visando a aproximar mais a atuação psicopedagógica na dimensão da prevenção dos problemas de aprendizagem dos alunos matriculados na rede de Cajamar.

Nessa perspectiva, em fevereiro de 2010, foi desencadeada uma revisão da estrutura na fi-gura de um novo diretor que tinha como meta não romper com a linha em curso.

Diante da reformulação, na estrutura do funcionalismo da Equipe Técnica Pedagógica da Diretoria de Educação no referido período,

noFFs na et al.


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as psicopedagogas, partindo de discussões e reflexões no grupo, decidiram por modificar o trabalho para melhor atender às exigências da Diretoria de Educação, sem prejudicar o acom-panhamento às escolas, pois se percebeu a ne-cessidade de reuniões para tomada de decisões e novos encaminhamentos para a Educação do município.

No 1º semestre de 2010, foram realizadas várias coletas de dados por meio de um questio-nário com os professores, diretores, assistentes pedagógicos e supervisores que foram anali-sados em reuniões na diretoria e que, após a interpretação de dados, subsidiou a elaboração de novos rumos ao trabalho que vinha sendo realizado.

A partir do mês de agosto do atual ano, o acompanhamento psicopedagógico priorizou o apoio aos professores nas unidades escolares e aos professores das salas de recuperação parale-la. A ideia norteadora do projeto de recuperação paralela beneficiaria mais alunos, pois os mes-mos contavam com apoio pedagógico específico, transporte e alimentação, o que não ocorria nos grupos anteriormente atendidos pelas psicope-dagogas no contra turno.

Os acompanhamentos aos alunos das salas regulares permaneceram da mesma forma, ou seja, mediante envio de ofício da escola, o aluno era observado em sala e, se necessário, passava por avaliação psicopedagógica, o professor era orientado e realizavam-se os encaminhamentos internos (recuperação paralela) e externos (área da saúde e serviço social) à escola.

Nesse modelo de trabalho fez-se necessário estreitar a parceria com assistentes pedagógicas de alfabetização para respaldar os professores quanto à aprendizagem dos alunos em se tra-tando da recuperação e qualificação da mesma.

Em 2011, novamente sob a direção de Lucia Maria de Carvalho, o trabalho da Diretoria de Educação voltou-se para o estreitamento da parceria entre as equipes, sendo a supervisão a equipe mediadora, e a supervisora Maristela de Souza Giusti a coordenadora da equipe das psicopedagogas.

O foco de trabalho voltou-se ao fortalecimento do trio gestor, professor e família, sendo prio-zadas as escolas de Ensino Fundamental I e II.

As escolas de Educação Infantil foram acom-panhadas e receberam orientações conforme demanda solicitada pela supervisão.

Em se tratando da EJA, a psicopedagoga participou das formações na Diretoria de Edu-cação, contribuindo para o reconhecimento do perfil do segmento.

Em junho de 2011, a equipe de psicopedago-gas amplia sua formação em parceria, na medida em que realiza visitas às escolas visando ao desenvolvimento “do olhar”, “da escuta” e “da fala”, habilidades essenciais ao desempenho profissional. Essa ação é realizada em equipe, onde a responsável pela unidade escolar (di-retora, assessora) apresenta os ambientes de aprendizagem, que, em seguida, são analisados por toda a equipe.

Ao fornecer o feedback, após o conheci-mento do ambiente (pela visita), a elaboração, compreen são e recomposição das atividades pedagógicas a partir da reflexão coletiva entre todos os seus membros foi se qualificando na medida em que simultaneamente eram reali-zados os estudos que permitissem ampliar os conhecimentos e subsidiar a construção de novas ações que permitissem o desenvolvimento e o autoconhecimento de cada elemento da equipe.

Autores como John Dewey, Zabala, Paulo Frei-re, Malcolm S. Knowles, Edgar Morin, Jacques Delors e Hernandez Ventura foram estudados para subsidiar as reflexões no grupo.

As ações iniciais descritas neste documento revelam o deslocamento do trabalho clínico desenvolvido na 1ª fase do trabalho dos psicope-dagogos em 2008/2009, para a articulação com o trio gestor e, consequentemente, contribui para a construção de um novo perfil do psicopedago-go, mais próximo aos assessores pedagógicos e professores, em caráter preventivo no processo ensino-aprendizagem, levando a discussões e reflexões que contribuam para a prática peda-gógica dos gestores e professores.



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Desfocar o trabalho direto com aluno e focar na assessoria psicopedagógica à equipe gestora indica o deslocamento do trabalho clí nico e nor-teia um trabalho psicopedagógico institucional, para esta, requer uma mudança de paradigma na ação dos psicopedagogos onde sua diferencia-ção com a equipe do Atendimento Educacional Especializado ocorra.

Priorizar e focar a assessoria junto ao asses-sor pedagógico, para que esse, na sua função pedagógica tenha subsídios para continuar as discussões/reflexões e contribuições psicope-dagógicas, para continuarem o trabalho com os professores na prevenção dos problemas de aprendizagem de seu grupo classe.

Neste ano, o trio gestor na parceria estreita com a supervisão e as psicopedagogas assumirão o compromisso com a ação educativa desenvol-vida nas escolas.

Durante o ano de 2011, duas profissionais da psicopedagogia deixaram o grupo, Amanda Ca-rolina Savioli solicitou exoneração, assumindo o cargo de professora na Prefeitura de São Paulo e Simone Catarina de Oliveira, que se afastou do tra-balho durante três anos, por motivos particulares.

A profissional da fonoaudiologia em cargo comissionado (Maria Cristina D. Martins), que até então assumia a função de coordenadora do grupo de especialistas, foi para o cargo em concurso público na saúde.

Sendo assim, em 2012, essa diretoria contou com três profissionais da psicopedagogia acom-panhando às escolas de Ensino Fundamental I e II sob o âmbito de orientações ao trio gestor, professor e família e a Educação Infantil confor-me demandas da supervisão.

Tendo em vista o número de escolas, o nú mero de profissionais em psicopedagogia, agru pamos as referidas escolas em três pólos, geografica-mente destribuídos onde cada psicopedagoga será responsável por um pólo.

DESENVOLVIMENTO DO TRABALHONo âmbito escolar, propõe-se uma parceria

mais estreita com os profissionais responsáveis pela recuperação paralela na rede.

Junto ao supervisor e trio gestor, levantar--se-á dados sobre aqueles alunos que apresen-taram aprendizagem abaixo do esperado para o ano/série.

A partir dos dados obtidos, realiza-se uma dis-cussão com a equipe, considerando os registros de mapeamento, conselhos de classe, portfólios, rela-tórios do professor e informes psicopedagógicos, se houver, e reuniões bimestrais, pós conselho de classe, a fim de realizarmos discussões de casos, socializar avaliações e observações sob o olhar da especificidade, assim como, levantamento de demandas e encaminhamentos necessários.

Essa discussão permite a orientação contex-tualizada, bem como identificação de necessida-des específicas de formação quanto ao processo ensino- aprendizagem na Unidade Escolar.

CARACTERIZAÇÃO DO ACOMPANHA-MENTO PSICOPEDAGÓGICOEm 2011, os psicopedagogos no início do

ano letivo fizeram o acompanhamento pós diagnóstico inicial nas escolas, na medida que o professor com maior propriedade relatou so-bre o desempenho escolar de seu aluno com dificuldades de aprendizagem, momento este que, professor, psicopedagogas e gestoras da unidade escolar puderam elencar prioridades e os encaminhamentos pedagógicos adequados, para direcionar a ação do professor em busca do avanço na aprendizagem dos mesmos, assim como, o encaminhamento para a recuperação paralela, quando necessário.

Em 2012, ficou acordado junto à coordena-ção da equipe técnica, chefe de departamento, psicopedagogas, coordenadora do grupo das psicopedagogas e assessora externa deste, que a prioridade deverá ser o fortalecimento do trio gestor na unidade escolar.

Por pólos, o psicopedagogo como membro do quarteto gestor, participará de reuniões sistemá-ticas, onde serão elencadas as prioridades para a atuação psicopedagógica em consonância com esse documento.

Essas prioridades foram estudadas pelos psicopedagogos para que posteriormente ela-

noFFs na et al.


306

borem planos específicos do acompanhamento do trabalho respeitando o contexto de cada unidade escolar.

O acompanhamento psicopedagógico acon-teceu nas escolas de Ensino Fundamental I, com foco aos alunos com dificuldades de apren-dizagem a partir do 3º ano e Fundamental II, Educação Infantil e EJA, conforme solicitação da supervisão.

As ações nas escolas foram voltadas às orien-tações ao trio gestor, professor e família quanto às dificuldades de aprendizagem, verificada pelos professores e gestores, entre o mês de março e novembro.

Com o trio gestor, foi realizada uma reflexão aprofundada sobre as prioridades elencadas, retomando as orientações com intuito de verifi-car o desenvolvimento, progresso e os entraves identificados no processo.

Esse fator é importante para a solidificação da articulação das ações propostas para e na Unidade Escolar.

Dessa forma, os pólos do acompanhamento psicopedagógico ficaram organizados da se-guinte forma:• PóloCajamar• PóloJordanésia• PóloPolvilho

OBJETIVOS Objetivos Gerais• Contribuir coma formação continuada

dos profissionais da educação em Cajamar, visando à qualidade do ensino;

• Fortaleceraparceriacomsupervisores,gestores, assistentes pedagógicas e pro-fessores, visando às salas de recuperação paralela diretamente e de forma indireta com a prevenção de problemas de apren-dizagens das salas regulares, com foco na articulação qualificada.

Objetivos Específicos• Contribuirparaminimizarosproblemas

de dificuldade de aprendizagem e os dela decorrentes;

• Participar de discussões dos casos dealunos com dificuldade de aprendizagem com os gestores e professores para as de-vidas orientações;

• Apoiaroprofessordarecuperaçãopara-lela com orientações quanto às interven-ções que possam favorecer a aprendiza-gem dos alunos;

• Colaborarcomagestãoescolarnaelabo-ração de temas para pauta de reunião de pais, quando solicitado;

• Orientar a famílias ou responsáveis noprocesso de ensino-aprendizagem.

PÚBLICO-ALVOA Psicopedagogia apoiará a equipe técnica da

Diretoria de Educação no fortalecimento do trio gestor, no que se refere aos alunos com dificuldades de aprendizagem, matriculados na Rede Municipal de Educação de Cajamar e seus familiares.

METASEste documento apresenta a sistematização

das metas propostas pela equipe de psicopeda-gogas a serem desenvolvidas a partir de fevereiro de 2012, nos seguintes eixos:

a) Escolab) Professoresc) Alunosd) Famíliae) Equipe técnica da diretoria de educaçãof) Equipe de Psicopedagogas

ESCOLA• Socializar o plano de trabalho do psi-

copedagogo a ser desenvolvido no ano vigente;

• Acompanharotrabalhodesenvolvidonaescola visando à qualificação do ensino na relação com a aprendizagem;

• Subsidiaragestãoescolarpormeiodeprojetos, palestras e visitas, visando à me-lhoria dos ambientes de aprendizagem;

• Orientarosgestoresquantoaoencami-nhamento do aluno por meio de ofício



307

para a assistente pedagógica de Educa-ção Especial e Assistente Social, quando necessários;

• ParticipardoplanejamentoanualeCon-selho de Classe, socializando informações dos alunos acompanhados;

• Participardoprocessodeaplicaçãodasprovas do SARESP, bem como da correção e análise das mesmas.

DOCENTES• Colaborar com a formação em serviço

do professor nas situações envolvendo a Psicopedagogia;

• Assessorar o professor da sala regularem situações específicas envolvendo as dificuldades de aprendizagem;

• Orientaraunidadeescolarquantoàaquisição e elaboração de materiais que con-tribuam à aprendizagem;

• Atenderàssolicitaçõesregistradasporofí-cio, em relação aos alunos encaminhados pela supervisão;

• Colaborarnaassessoriaaosprofessoresresponsáveis pela recuperação paralela nas unidades de ensino.

ALUNOS• Observarosalunosencaminhadospela

supervisão em diferentes ambientes de aprendizagem;

• Levantardadosnareferênciapsicopeda-gógica do aluno, visando a orientações para o professor e gestores quanto à difi-culdade de aprendizagem;

• Analisarosdadoscoletados(professores,observação em aula, instrumentos psi-copedagógicos específicos de avaliação) visando à articulação escola-família;

• Contribuir para a compreensãode suaidentidade visando sua autoestima e bem--estar.

FAMÍLIAS• Subsidiar a família na compreensão de

sua dinâmica e seu funcionamento em

relação ao desenvolvimento e à aprendi-zagem do aluno;

• Orientarquantoaosencaminhamentosdoaluno com hipótese de deficiência, à As-sistente de Educação Especial, que dará prosseguimento aos encaminhamentos internos e externos a Unidade Escolar.

EQUIPE TÉCNICA – REDE MUNICIPAL DE CAJAMAR• Participardas reuniõesplanejadaspela

equipe;• Colaborar comas reflexões e decisões

envolvendo o trabalho na escola;• Colaborarcomaintegraçãoentreasequi-

pes da Diretoria de Educação.

EQUIPE DE PSICOPEDAGOGAS• Compartilharaçõespsicopedagógicasnas

unidades de ensino;• Construir protocolos do trabalho de-

senvolvido pela equipe, visando ao de-senvolvimento qualitativo das atividades psi copedagógicas na rede de Cajamar;

• Promover o estudo e a atualizaçãodosprofissionais da Psicopedagogia em exer-cício.

META A LONGO PRAZO• Buscararticulaçãoentreoutrassecreta-

rias do município, a fim de propiciar me-lhorias no atendimento dos alunos com dificuldade de aprendizagem de forma multidisciplinar, requerendo a construção do Centro de Apoio à Aprendizagem;

• Buscar o aprimoramento das aprendi-zagens dos alunos e fortalecimento de gestores e professores no que se refere às dificuldades de aprendizagem.

RESULTADOS ESPERADOSEsperava-se, com a parceria da supervisão,

instrumentalizar os gestores e professores para melhor desenvolver a sua prática pedagógica, buscando aumentar a qualificação da aprendi-

noFFs na et al.


308

zagem e, assim, diminuir a incidência de en-caminhamentos dos alunos com dificuldade de aprendizagem.

Com o fortalecimento do trio gestor, a ex-pectativa é que a escola atinja uma melhoria na qualidade da educação e na identidade de sua escola, especificamente no processo de ensino--aprendizagem.

E como meta a longo prazo, a organização/implantação de um Centro Multidisciplinar de Apoio à Aprendizagem, buscando-se resgatar as potencialidades relacionadas ao processo ensino-aprendizagem daqueles alunos com di-ficuldade de aprendizagem instaladas.

CONSIDERAÇÕES FINAISPretende-se reafirmar, com o presente rela-

to, a necessidade e a importância de constituir, constantemente, especialmente na equipe de psicopedagogos, uma frequente reflexão em torno da sua prática. A literatura estudada per-mite compreender claramente a relevância de seu papel e de suas atribuições, levando em consideração as bases teóricas que auxiliam sua prática e a contínua reflexão.

Desse modo, Piaget7 nos ajuda a pensar sobre a influência da uma reestruturação pedagógica

para o trabalho do psicopedagogo escolar. O au-tor descreve a urgência de as escolas passarem por uma reforma radical, a favor de métodos ativos de aprendizagem em que o aluno seja o construtor de seu saber e não apenas um mero receptor de conteúdos.

A proposta de atuação psicopedagógica ins-titucional na Rede Municipal de Cajamar, des-crita no presente artigo, intentou compreender as atribuições do psicopedagogo na Educação. Ao longo dos estudos e da prática vivenciada na escola, entendeu-se que o serviço está relaciona-do, principalmente, com o trabalho de formação continuada do docente.

Portanto, o desafio é encontrar alternativas de ação que viabilizem ao professor uma reflexão so-bre sua atuação docente, ou seja, sobre sua própria prática, a fim de que se encontrem caminhos pro-váveis para se conseguir a finalidade proposta: a de promover o desenvolvimento dos nossos alunos.

Contudo, é importante destacar os dizeres de Rubinstein10, que aponta para a importância de se preservar o estilo do psicopedagogo: “Cada qual, a partir de sua história de vida, encontra-rá a forma peculiar de pensar, agir, sentir, fazer psicopedagogia, sustentada pelos referenciais teóricos escolhidos”.



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SUMMARYProposed action psychopedagogic in municipal board

of education Cajamar

This paper presents the proposed constitution of the psychoeducational performance segment of early childhood education, elementary school and elementary school II Schools Network Municipal School, located in Cajamar - São Paulo. The plan psychoeducational institutional performance, developed by the group of educational psychologists and objective external advisor systematize from 2008 actions presented in the action plan for the network. At first they asked themselves-what are the responsibilities of the educational psychologist to work in the Municipal Education Institution and School segments. To do so, constituted the proposal, using a theoretical framework for psychoeducation, supported mainly by the assumptions: Chabanne, Nadia Bossa, Alicia Fernandes, Neide Noffs and other authors in the field of educational psychology that reference preventivo- imprint institutional as well as the authors: Piaget, Vygotsky, Wallon, John Dewey, Zabala, Gerard Peçanha, Paulo Freire, Jose M. Beltran, Mabel Condemarin among others. These studies contributed to the understanding of the knowledge construction process of students. Thus, it was realized that the proposed action of psycho pedagogical proposal for the network, which comprises the actions relate primarily to the continuing education of teachers, ie, attempts to develop a work under preventive psychoeducational perspective. This proposal is described in items of discussion about the responsibilities of the educational psychologist, taking into account the history, cultural aspects and the specific needs of the area. It is understood that the work of educational psychologist school requires constant thinking about what your doing, which demand frequent dialogues with the school community. The psychoeducational performance search to find alternative actions that enable this professional and teachers of Municipal Network Cajamar, a constant reflection on teaching practice, so that they are likely ways to get to the proposed objective: to promote the development and student learning.

KEY WORDS: Institutional Psychoeducation. Learning. Child rearing. Education, primary and secondary.

REFERÊNCIAS 1. Noffs NA. Psicopedagogo na rede de ensino:

a trajetória institucional de seus atores-auto-res. 2ª ed. São Paulo: Ed. Elevação; 2008.

2. Bossa NA. A Psicopedagogia no Brasil: con-tribuições a partir da prática. 2ª ed. Porto Ale gre: Artmed; 2000. 131p.

3. Fagali EQ, Vale ZDR. Psicopedagogia Insti-tucional aplicada: aprendizagem escolar di-

nâmica e construção na sala de aula. 8ª ed. Petrópolis: Vozes; 2003. 93p.

4. Allessandrini CD. Oficina criativa e Psicope-dagogia. 3ª ed. São Paulo: Casa do Psicólogo; 1996. 125p.

5. Porto O. Psicopedagogia institucional. In: Psicopedagogia institucional: teoria, prática e assessoramento psicopedagógico. Rio de Janeiro: Wak; 2007.

noFFs na et al.


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Trabalho realizado junto à Diretoria de Educação da Prefeitura de Cajamar, Cajamar, SP, Brasil.


6. Miranda MI. Problema de aprendizagem e intervenção escolar. São Paulo: Cortez; 2008.

7. Piaget J. Para onde vai a educação? Trad. Braga I. 18ª ed. Rio de Janeiro: Jose Olym-pio; 2007.

8. Cavicchia DC. Psicopedagogia na institui-ção educativa: a creche e a pré-escola. In:

Sisto FF, org. A atuação psicopedagógica es-colar. Petrópolis: Vozes; 1996. p.196-212.

9. Chabanne JL. Dificuldade de aprendiza-gem: um enfoque inovador do ensino escola. São Paulo: Ática; 2006. p.12.

10. Rubinstein E. Congresso sobre Dificuldades de Aprendizagem e Gestão Educacional; 2006, Salvador. p.4.

ASSOCIADOS TITULARES – DEZEMBRO 2014

ALAGOASMaceió

ELIANE CALHEIROS CANSANÇÃ[email protected] (82) 3223-4258 – Farol

BAHIAItabuna

GENIGLEIDE SANTOS DA [email protected](73) 3617-0372 – São Caetano

Salvador

DEBORA SILVA DE CASTRO [email protected](71) 3341-2708 – Candeal

CEARÁFortaleza

ANDRÉA AIRES COSTA DE OLIVEIRA [email protected](85) 3261-0064 – Aldeota

DALMA RÉGIA MACEDO [email protected](85) 3491-2280 – Vila União

ELIANE CÁSSIA ROCHA BLANES [email protected](85) 3244-2820 – Dionísio Torres

ELIANE LACERDA FERNANDES DE [email protected](85) 8699-3407 – Meireles

ELISABETE SILVEIRA CASTELO [email protected](85) 3281-1673 – Rodolfo Teófilo

FRANCISCA FRANCINEIDE CÂ[email protected](85) 3272-3966 – Fátima

GALEÁRA MATOS DE FRANÇA SILVA [email protected](85) 3264-0322 – Aldeota

GERALDO LEMOS DA [email protected](85) 3246-7000 – Dionísio Torres

LUCIANA QUEIROZ BEM [email protected](85) 3101-2201 – Farias Brito

MARIA JOSÉ WEYNE MELO DE CASTRO [email protected](85) 3261-0064 – Parque Manibura

Tianguá

GRAÇA MARIA DE MORAIS AGUIAR E [email protected](88) 9963-5854 – Centro

DISTRITO FEDERALBrasília

MARINA LIMA [email protected](61) 3326-9314 – Asa Norte

ESPÍRITO SANTOVitória

CHEILA ARAUJO MUSSI [email protected](27) 99969-5545 – Santa Lúcia

MARIA DA GRAÇA VON KRUGER [email protected](27) 3225-9978 – Praia do Canto

GOIÁSAparecida de Goiás

LUCILA MENEZES GUEDES [email protected](62) 3259-3592 – Setor Bueno

Goiânia

DENISE ARAUJO SANTOS BAIOCCHI [email protected](62) 3259-6666 – Nova Suíça

LUCIANA BARROS DE ALMEIDA [email protected](62) 3293-3067 – Setor Marista

MATO GROSSOCuiabá

ÂNGELA CRISTINA MUNHOZ [email protected](65) 9214-4484 – Jardim Cuiabá

MARIA MASARELA MARQUES DOS [email protected](65) 3028-1372 – Campo Velho

MINAS GERAISCampanha

RAMONA CARVALHO FERNANDEZ [email protected](35) 3261-2119 – Centro

Elói Mendes

JANAINA CRISTIANE GUIDI [email protected](35) 3264-3397 – Centro

Pouso Alegre

CLAUDIA MARQUES CUNHA [email protected](35) 3422-2050 – Fátima

SãoGonçalodoSapucaí

MARÍLIA VIEIRA SIQUEIRA DE [email protected](35) 3241-3195 – Centro

Uberlândia

MARIA CLARA R. R. [email protected](35) 3212-3496 – Centro

REGINA CLAUDIA A. S. [email protected](35) 3214-5660 – Jardim Andere

Varginha

ELISA MARIA MAGANHA SOARES CÂ[email protected](35) 3221-7949 – Vila Pinto

PARÁBelém

MARIA DE NAZARÉ DO VALE [email protected](91) 9981-2076 – São Braz

PARANÁCambé

NEOCLEIDE [email protected](43) 3223-2654 – Centro

Curitiba

ADRIANE CREDIDIO R. C. DYMINSKI [email protected](41) 3672-3454 – Jardim Menino Deus

CINTIA BENTO M. VEIGA [email protected](41) 3332-2156 – Rebouças

EVELISE M. LABATUT PORTILHO [email protected](41) 3271-1655 – Prado Velho

FABIANE CASAGRANDE C. O. [email protected](41) 3022-4041 – Batel

SONIA MARIA GOMES DE SÁ KUSTER [email protected](41) 3264-8061 – Centro

PERNAMBUCOJaboatão dos Guararapes

LEOPOLDINA MARIA ARAUJO DE [email protected](81) 3341-8411 – Candeias

Recife

MANUELA BARBOSA PIMENTEL DE [email protected](81) 9694-7857 – Boa Viagem

PIAUÍFloriano

RAIMUNDA FERREIRA PAIVA [email protected](89) 3515-1156 – Centro

Teresina

JOYCE MARIA BARBOSA DE [email protected](86) 3221-1013 – Centro/Sul

RIO DE JANEIRONiteroi

FÁTIMA GALVÃO [email protected](21) 2710-5577 – Icaraí

Rio de Janeiro

ANA MARIA ZENÍ[email protected](21) 2556-3767 – Flamengo

ANA PAULA LOUREIRO E [email protected](21) 2436-1803 – Jacarepaguá

CLYTIA SIANO FREIRE DE [email protected](21) 2247-3185 – Ipanema

DIRCE MARIA MORRISSY [email protected](21) 2236-2012 – Copacabana

HELOISA BEATRIZ ALICE [email protected](21) 2259-9959 – Jardim Botânico

MARIA LÚCIA DE OLIVEIRA [email protected](21) 9345-4020 – Botafogo

MARLENE DIAS PEREIRA [email protected](21) 9739-5332 – Leblon

MARTHA IZAURA DO NASCIMENTO TA-BOA [email protected](21) 2570-0065 – Barra da Tijuca

RIO GRANDE DO NORTENatal

EDNALVA DE AZEVEDO [email protected](84) 3221-6573 – Lagoa Seca

RIO GRANDE DO SULCasca

BEATRIZ ANA ZAMBON [email protected](54) 3347-1394 – Centro

Espumoso

JUSSÂNIA MARIA GADENS [email protected](54) 8411-1438 – Jardim dos Coqueiros

Não-Me-Toque

MARIA DE LOURDES EILERT [email protected](54) 3332-1400 – Centro

Nova Prata

CLADISMAR LUIZA [email protected](54) 3342-2507 – Centro

Paraí

LIANE FÁTIMA PASINATO [email protected](54) 3477-1158 – Centro

Passo Fundo

EVA ALDA MEDEIROS [email protected](51) 3334-1675 – Petrópolis

IARA SALETE CAIERÃ[email protected](54) 3311-5230 – Centro

ROSANITA MOSCHINI [email protected](51) 3516-6859 – Boa Vista

SANDRA MARIA CORDEIRO SCHRÖEDER [email protected](51) 3328-3872 – Chácara das Pedras

SANTA CATARINAFlorianópolis

ANA CRISTINA BARBOSA [email protected](48) 3223-0641 – Centro

JANICE MARIA [email protected](48) 8453-7791 – Ingleses

Maravilha

SILVANA MARIA BEDUSCHI DA [email protected](49) 3664-2186 – Centro

SÃO PAULOBragança Paulista

MÁRCIA [email protected](11) 4032-5809 – Centro

Campinas

MARIA LAURA CASSOLI [email protected](19) 3254-2714 – Jardim N. Sra. Auxi-liadora

São Paulo

ANA LISETE P. [email protected](11) 3885-7200 – Jardim Paulista

CARLA [email protected](11) 3815-5774 – Vila Madalena

CLEOMAR LANDIM DE OLIVEIRA [email protected](11) 99302-5501 – Moema

DILAINA PAULA DOS [email protected](11) 99219-5114 – Santana

LEDA MARIA CODEÇO [email protected](11) 3045-9064 – Vila Olímpia

LUCIA BERNSTEIN [email protected](11) 3209-8071 – Aclimação

MÁRCIA ALVES SIMÕ[email protected](11) 98192-0921 – Tatuapé

MARIA BERNADETE GIOMETTI PORTÁ[email protected](11) 2950-6072 – Santana

MARIA CRISTINA [email protected](11) 5081-2067 – Vila Mariana

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www.abpp.com.br - [email protected]

A Associação Brasileira de Psicopedagogia (ABPp) éuma entidade de caráter científico-cultural, sem finslucrativos, que congrega profissionais militantes na área da Psicopedagogia.

Em 12 de novembro de 1980, um grupo de profissionais jáenvolvidas e atuantes nas questões relativas aos problemas da aprendizagem fundou a Associação Estadual dePsicopedagogos do Estado de São Paulo, a AEP.Devido ao grande interesse em torno dessa Associação, a sua expansão a nível Nacional surgiu como necessidade imperiosa.Em 1986, a AEP transformou-se na ABPp e gradativamente foram sendo criados os seus escritórios de representação por todo o Brasil, denominados de Núcleos e Seções.

Durante estes anos, a ABPp vem cuidando de questões referentes à formação, ao perfil, à difusão e ao reconhecimento da Psicopedagogia no Brasil, já tendo alcançado muitas vitórias na luta pela sua regulamentação. Atualmente (2014), a ABPp possui 15 Seções e 3 Núcleos, distribuídos pelo território nacional, estando devidamente vinculados e sob sua orientação.

A ABPp promove conferências, cursos, palestras, jornadas,congressos, bem como a divulgação de trabalhos sobre sua área de atuação, por meio da revista científica Psicopedagogia, da Revista do Psicopedagogo, do informativo Diálogo Psicopedagógico e do site www.abpp.com.br. Oferece, ainda, descontos tanto nos eventos queorganiza quanto em eventos de terceiros, que são parceiros einteressados nos assuntos desta área.

Preocupada com as questões sociais, a atual diretoria da ABPp Nacional organizou um novo trabalho de cunhosociocientífico, que visa não só ao atendimento da população carente, promovendo a inserção social e a divulgação da importância da prática psicopedagógica, como também à implantação de um novo modelo de estudo e pesquisa nesse campo. Dele poderão participar todos osassociados interessados em prestar um trabalho social.

Podem associar-se à ABPp todas as pessoas interessadas nessa área de atuação, tendo ou não concluído a sua especialização em Psicopedagogia.

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ANOS

revista da associaÇÃo brasileira de psicopedagogia • … · belo horizonte – mg – cep...

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