resumos psicologia da educação 1º semestre 2013

5/26/2018 Resumos Psicologia Da Educao 1 Semestre 2013

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Resumos Psicologia da educao 1 Semestre 2013

1- Origem e evoluo da psicologia da educao

Cesar Cool Salvador

1. Origem

A psicologia da educao configurou-se como resultado de um esforo de aplicaoe de utilizao dos princpios, explicaes e mtodos da psicologia cientfica natentativa de melhorar as prticas educativas em geral.

Ela tem a sua origem na crena racional e na argumentao de que a educao e oensino podem melhorar sensivelmente como consequncia da utilizao correta dosconhecimentos psicolgico.

No incio do sculo XX, segundo Edouard Claparde (terico e incentivador darenovao pedaggica), era desconhecida pela maioria dos pedagogos e dasautoridades escolares que a pedagogia deve basear-se no conhecimento da criana.Portanto era necessria uma mudana de atitude.

A educao escolar deve considerar as caractersticas dos alunos e alunas, a fim dealcanar os seus objetivos.

2. Histria

O registro da histria da psicologia da educao praticamente inexistente.

Os poucos trabalhos sistemticos que foram realizados possuem carter limitado,tanto no mbito geogrfico que abrangem, quanto no perodo histrico que cobrem.

A histria da psicologia da educao confunde-se com a histria da psicologiacientfica e com a evoluo do pensamento educativo.

At o final do sxulo XIX as relaes entre psicologia e educao estiveram

mediadas pela filosofia.Por um lado, a psicologia o componente essencial das vises do mundo que afilosofia proporciona, por outro, as propostas educativas embasam o seu fundamentonos princpios bsicos dos grandes sistemas filosficos.

Portanto para entedermos melhor esta relao necessrio conhecer a evoluohistrica da aquisio do conhecimento e termos noes acerca dos grandessistemas filosficos.

No final do sculo XVIII, a teoria das faculdades chega a um certo consenso a

respeito do tipo de faculdades ou de poderes para fazer alguma coisa que do forma


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ao psiquismo humano, as emoes e a vontade. E esta explicao psicolgica irimperar at o final do sculo XIX.

3. Psicologia cientfica e as origens da psicologia da educao

No final do sculo XIX, comea a manifestar-se na psicologia uma forte tendncia adistanciar-se da filosofia; essa tendncia culminar com o surgimento da psicologiacientfica no incio do sculo XX.

A psicologia serviu de mtodo experimental das cincias fsicas e naturais paradesligar-se da filosofia e transformar-se em uma disciplina cientfica autnoma.

Nas primeiras dcadas do sculo XX graas implantao, nos pases ocidentaismais desenvolvidos, de uma escolarizao generalizada e obrigatria, surge, aurgente necessidade de introduzir mudanas qualitativas no ensino.

Amparada pelas primeiras tentativas da psicologia cientfica e como resultado dasexpectativas do mundo da educao nasce a psicologia da educao. (por volta daprimeira dcada do sculo XX)

Assim, nesta psicologia cientfica incipiente, configura-se, uma rea de interesse dequestionamentos que recebe o nome de psicologia da educao.

Essa disciplina assume trabalhos e pesquisas sobre aprendizagem, testes mentais,medida de comportamento, psicologia da criana e clnica infantil, tudo referidodireta ou indiretamente problemtica educativa escolar.

No texto h diversas definies de psicologia da educao, abaixo um exemplo:

A psicologia da educao a aplicao dos mtodos e dos fatos conhecidos dapsicologia s questes que surgem em pedagogia.

4. Precursores da psicologia da educao

4.1J. M. Cattell (18601944)

Laboratrio de Psicologia Experimental de Leipzig- Alemanha em 1879, desenvolve

uma srie de investigaes sobre as diferenas individuais nos tempos de reao.

Universidade da Pensilvnia Estados Unidos Explora as possveis aplicaes dapsicologia s diversas reas da atividade humana, entre elas a educao.

4.2William James (18421910)

Suas idias influenciaram decisivamente na psicologia e na teoria educativa dosEstados Unidos. Em 1890 fixa as bases da psicologia funcional que posteriormentefoi desenvolvida por John Dewey e Edouard Clapard.


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Talks to teachers on psychology and to students on some of lifes ideals(1899)

dedicado s aplicaes concretas da psicologia educao.

William James era mdico, mas as contribuies mais importantes dele situam-se no

campo da filosofia e da psicologia.

4.3G. Stanley Hall (18441924)

Destacou-se por suas pesquisas sobre a psicologia da criana.

Defensor ferrenho da idia de que o desenvolvimento pessoal constitui umarecapitulao da evoluo biolgica ; insiste no fato de que conveniente consideraro nvel de desenvolvimento infantil e as caractersticas e necessidades das crianascomo ponto de partida da educao.

5. A psicologia da educao segundo o Journal of Educational Psychology

Primeira revista especializada1910editorial n1

() interpreta-se o termo psicologia educacional, como aquilo que cobre todas asfases de estudo da vida mental relacionada educao. Considera-se, pois, que apsicologia educacional inclui no s o campo bem conhecido, mas tambm osseguintes aspectos: os problemas de desenvolvimento mental; o estuda dasdiferenas individuais; a psicologia da classe especial entre outros..()

Nas primeiras duas dcadas do sculo XX a psicologia da educao identifica-secom as tentivas de utilizar e de aplicar na educao todos os conhecimentospotencialmente relevantes das pesquisas no mbito da psicologia cientficanascente. Trs campos da pesquisa psicolgica se sobressaem:

- o estudo e a medida das diferenas individuais

- a anlise dos processos de aprendizagem

- a psicologia da criana

6. A escala mtrica de inteligncia, de Binet Simon

Em 1904, o Ministrio Francs de Educao Pblica cria uma comisso paraelaborar um projeto de educao especial.

Binet encarregado de criar um instrumento que permita distinguir os atrasosescolares atribudos a um dfit intelectual.


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Este teste concebe o desenvolvimento intelectual como a aquisio progressiva demecanismos intelectuais bsicos, de forma que a criana com atraso quem noadquire os mecanismos intelectuais que correspondem sua idade cronolgica.

Os primeiros psiclogos da educao: Edward L. Thorndike e Charles H. Judd

Edward L. Thorndike a primeira sistematizao consistente do estudo daaprendizagem.

7. A Lei do efeito, Edward L. Thorndike

Foi a que mais teve repercursso no desenvolvimento posterior da psicologia daaprendizagem. Segundo essa lei, as condutas posteriores so as que satisfazem umdeterminado impulso, positivo ou negativo.

8. Utilidade da Psicologia da Educao

8.1Charles H. Juddcr que a prioridade est determinada pelos grandesproblemas e pelas grandes dificuldades que faro frente s tentativas de melhorar acondio humana.

Seus trabalham e suas pesquisas giram em torno de duas grandes temticas: ocurrculo e a organizao escolar.

O currculo inclui tudo aquilo que a sociedade exige que a criana conhea. Assim,para Judd, a verdadeira finalidade da psicologia da educap analisar osprocessos mentais

por meio dos quais a criana assimila esse sistema de experincia socialacumulada.

Esses processos no podem ser entendidos somente sob a forma de associaesde estmulos e respostas, mas sim que intervm na capacidade de organizar,sintetizar e transformar a experincia essa uma das diferenas a respeito dopensamento de Thorndike.

9. Escola Nova na Europa

A base do processo educativo no deve ser o castigo nem a recompensa, mas ointeresse profundo pela matria ou pelo contedo de aprendizagem.

A educao ter o propsito fundamental de desenvolver as funes intelectuais emorais e abandonar os objetivos puramente memorsticos sem relao com a vidada criana;


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a escola ser ativa; tarefa principal do professor ser a de estimular os interesses dacriana e desvendar suas inquietudes intelectuais, afetivas e morais; a educaoser personalizada e levar em conta as dificuldades e os interesses de cada aluno;etc.

Os ares renovadores no se limitam ao continente europeu. Nos estados Unidosuma importante mudana na maneira de entender a educao escolar assume,igualmente, lugar de destaque.

A concepo funcional irrompe na psicologia e na teoria educativa sob o impulso deWilliam James e de G.Stanley Hall, tal concepo chega sua expresso mximacom a obra de John Dewey.

A filosofia de Dewey, uma variante do pragmatismo: O valor de uma teoria

psicolgica s pde ser julgada mediante as suas aplicaes prticas.

O Pragmatismo constitui uma escola de filosofia estabecelecida no final do sculoXIX, com origens nos Estados Unidos, caracterizada por considerar uma idia comotil e necessria caso ela tenha efeitos prticos e valor funcional. Seus principaisrepresententes so Charles Pierce, William James, serviu como base para oinstrumentalismo de John Dewey.

Claparde qualificou o pensamento educativo de Dewey de gentico, funcional esocial.

Gentico, porque, de acordo com Dewey, a finalidade da educao ssegurar odesenvolvimento humano e favorecer o a realizao plena das pessoas com a ajudada reserva inesgotvel de atividade.

Funcional, porque suas propostas pedaggicas tomam como ponto de partida asnecessidades e os interesses dos alunos.

Social, porque concebe a escola como um meio social com a misso de preparar osalunos para que possam cumprir uma funo til na sociedade.

As colocaes de Dewey, assim como as de Claparde com a Escola Nova,consistem na origem do movimento renovador da educao progressiva nos EstadosUnidos e exercem enorme influncia nas escolas pblicas norte-americana duranteas primeiras dcadas do sculo XX.

1 INTRODUO ....................................................................................................... 3

2 PSICOLOGIA DA EDUCAO (1920-1950) ......................................................... 4

2.1 DISCIPLINA NUCLEAR DA TEORIA EDUCATIVA. ............................................ 4


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2.2 A PSICOLOGIA DA EDUCAO E A APROXIMAO MULTIDISCIPLINAR AO

ESTUDO DOS FENMENOS EDUCATIVOS. ................................................... 6

3 REFERNCIA. ....................................................................................................... 8

1 INTRODUO

Este trabalho relata sobre a psicologia da educao no perodo de 1920 1955

aproximadamente, onde essa cincia estava evidenciada dentro de um status cientfico. Muitas

vertentes da psicologia comearam a surgir nessa poca, e principalmente pesquisas na linha da

educao. Novas teorias surgiram: a teoria da aprendizagem e a teoria educativa, algumas

colocadas em prtica, e outras permanecendo apenas na teoria. Pesquisadores surgiram com a

funo de mudar, organizar, e reestruturar a educao e o ensino, contribuindo para a

explicao da aprendizagem, e isso ajuda a aproximar a psicologia da aprendizagem com a

psicologia do ensino, reforando mais ainda a tendncia da psicologia da educao.

2 PSICOLOGIA DA EDUCAO ( 1920-1950)

2.1 DISCIPLINA NUCLEAR DA TEORIA EDUCATIVA

Esse momento da psicologia da educao expressa por Wall (1979, p. 376), como

rainha das cincias da educao. A pedagogia obteve uma grande importnciacientfica por causa dos estudos e das pesquisas sobre: a medida das diferenas

individuais e do rendimento escolar, a psicologia da aprendizagem e a psicologia do

desenvolvimento infantil. A construo dos professores tinha como base a histria da

educao e da psicologia. As pesquisas na rea da educao adotaram a metodologia

prpria da psicologia experimental.

O que continuou absorvendo uma boa parte do trabalho dos psiclogos da educao, foi

a elaborao e aperfeioamento que provam a medida dos fenmenos psquicos.

Continuaram tambm nesse perodo os trabalhos de reviso da escala mtrica de Binet-

Simon, especialmente com a forma Stanford-Binet.

Em 1942, o anurio National society for the study of education publicou sobre s teorias

da aprendizagem, reunindo autores como: Guthrie, Hull, Lewin, Gates, Stanford, etc. E

tambm expe sobre prticas educativas e escolares relacionados a motivao,

mtodos de ensino, organizao do currculo escolar, etc. Sobre esse tema, surgiu uma

discusso entre os psiclogos da educao, que uma parte, estudavam o crescimento

da aprendizagem em laboratrio, e outra parte que tinha o mesmo objetivo de estudo


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dentro da sala de aula, formando assim duas concepes diferentes, porm

significativas, que esto em vigor ainda hoje.

O terceiro ncleo bsico que ajusta a psicologia da educao, tambm teve um

significativo desenvolvimento durante estas dcadas. Nos EUA, Amold Gessel teve

grande colaborao sobre o conhecimento do desenvolvimento fsico e psicolgico da

criana, que se torna efetivo em 1911, em uma clinica infantil, Yale Clinic of Child

Development. Nesse mesmo perodo, outras pesquisas em relao s prticas

escolares e familiares, tambm se destacam, como a de B.T. Baldwin, na Iowa Child

Welfare Station; o Harvard Growth Study; a Fels Research; ou o Berkeley Growth Study.

A psicologia da educao na Europa, seguia o plano de Alfred Binet e Edouard

Claparde, que se identifica com a psicologia do desenvolvimento infantil, e direciona areestruturao da pedagogia da Escola Nova. Henri Wallon, foi autor de um plano de

reforma da educao na Frana escolas (o Plan Langevin-Wallon, tornado pblico em

1944), que foi um modelo para outros lugares no mundo.

Jean Piaget, e seus principais pesquisadores da escola de Genebra: Barbel Inhelder,

Hermine Sinclair e Vinh Bang, entre outros, formaram um dos sistemas que explicam o

desenvolvimento humano mais forte e de maior compreenso da histria. Lev S.

Vigotsky, tambm desenvolveu pesquisas no desenvolvimento humano da educao, e

do ensino. Outras consideraes notveis sobre esse perodo, que segundo Genovard

e Gotzens (1981, p. 350), referindo-se ao avano educativo e ao rendimento escolar o

conceito de medida psicolgica, est sendo substitudo pelo conceito de avaliao. A

psicologia da educao, esta se aproximando da psicologia social. Kurt Lewin e outros

pesquisadores mudam alguns rumos da psicologia da educao nos anos 30,

elaborando um projeto de pesquisa sobre o clima social, e como isso repercute na

aprendizagem. Tambm nessa mesma poca, existem mudanas e crescimento em

muitas escolas no ramo da psicologia, que explicam de maneiras diferentes ocomportamento humano. Thorndike, Hull, Tolman, e Guthrie, desenvolveram vrias

teorias de aprendizagem. Lewin, Guillaume, Decroly entre outros, elaboraram materiais

pedaggicos, e propostas didticas, que designaram mtodos globais. A psicanlise

tambm adota novas temticas na psicologia da educao.

Na metade da dcada de 50, a psicologia da educao tinha a funo de criar uma

teoria educativa, e de colocar fundamentos em uma prtica de ensino que respondesse

critrios cientficos, e fosse muito alm das trs reas de pesquisas tradicionais,

ampliando consideravelmente os contedos a serem abordados. Porm aparecem


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consequncias, tais como, a de que aparentemente no existem problemas na

educao e no ensino que estejam fora dos estudos da psicologia da educao.

Durante a primeira metade do sculo XX, o desenvolvimento da psicologia da educao

dependia de outras reas de trabalho, e da psicologia cientifica, e a atuao cientifica e

profissional crescia com as colocaes vindas de outras reas, com o objetivo de criar uma teoria

educativa cientifica, para qualificar a educao e o ensino.

2.2 A PSICOLOGIA DA EDUCAO E A APROXIMAO MULTIDISCIPLINAR AO

ESTUDO DOS FENMENOS EDUCATIVOS

Durante a dcada de 50, numerosos fatos ocasionaram mudanas, que determinaram

as relaes entre o conhecimento psicolgico da teoria, e prtica educativa. Tomou-se

conscincia da dificuldade de incluso dos resultados das pesquisas que alimentam apsicologia da educao, tal como o duplo crescimento das grandes teorias explicativas

de aprendizagem feitas em perodo anterior. Tambm retomam a antiga polmica de

Thorndike e Judd nos anos 20, sobre os conhecimentos psicolgicos obtidos a partir de

pesquisas em laboratrios, ignorando o contento real da aprendizagem e ensino nas

escolas.

Alm da psicologia da educao, surgiram novas disciplinas que estudavam os

fenmenos educativos durante os anos 50 60, como a economia da educao,

sociologia da educao, tecnologia educativa e planejamento educativo.

Acontecimentos polticos, econmicos e culturais, tambm repercutiram no

desenvolvimento da psicologia da educao. Havia um pensamento otimista em relao

a funo social da educao, que estava em meio ao bem-estar econmico, ento os

pases ocidentais ajudaram nos investimentos que davam suporte a pesquisa educativa

e os processos de reforma e inovao, com isso a psicologia da educao foi

beneficiada. Ao mesmo tempo que os psiclogos educacionais se tornaram atuantes

nos projetos de pesquisas educativas, foram criadas novas associaes profissionais.Segundo Wall (1979), esses benefcios na psicologia da educao contriburam para

impulsionar o desenvolvimento da psicologia cientfica, em aproximadamente 1950 e

1975.

No final dos anos 60, a psicologia da educao comeou a ter um enfoque instrucional,

dois fatores reforaram essa tendncia, primeiro que a educao escolar tem grande

importncia na sociedade, alm de que existia uma urgncia social, de encontrar

solues que resolvessem os problemas da escola. Segundo a psicologia cognitiva


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chegando ao auge, para explicar os processos que esto por baixo da aprendizagem,

desenvolvimento, e s diferenas individuais.

As teorias condutistas, dominaram a psicologia da aprendizagem por 50 anos. Desde a

dcada de 50 70, a teoria do condicionamento operante de Skinner gerou um modelo

instrucional no campo educativo Educational Technology ou Technology 8 of Teaching,

que se originou do ensino programado e das mquinas de ensinar. Nos anos 60, a

aprendizagem comea a ser estudada, como um produto de uma srie de mudanas no

estado de conhecimento do indivduo que aprende, que o incio do estudo por meio de

uso de linguagens formais inspiradas na inteligncia artificial, ento a aprendizagem

explicada como um processo de aquisio, reestruturao e de mudana de estruturas

cognitivas. Bruner, Greeno, Ausubel, so alguns dos psiclogos educativos quecontriburam de uma maneira decisiva no crescimento da explicao da aprendizagem.

Esse crescimento ajudou a aproximar a psicologia da aprendizagem com a psicologia do

ensino, e reforou a tendncia da psicologia da educao.

Os psiclogos da educao, tiveram o modelo cognitivo como algo adequado para

explicar o aprendizado dos estudos complexos. Existem duas teorias de

desenvolvimento humano que tem influncia ainda hoje sobre a educao, e que

melhoram a compreenso para os fenmenos educativos, como a teoria gentica de

Jean Piaget e a teoria sociocultural de Lev S. Vigotsky. Com essas teorias, a educao

escolar est em um contexto mais amplo, aonde existe uma ateno ao que se faz nas

outras prticas, e experincias educativas para o desenvolvimento humano.

Toda essa riqueza de teorias, e evolues surgidas na psicologia da educao no perodo de 1920

1955, no corresponderam a capacidade de modificar as prticas educativas e melhorar a

educao. E mesmo depois de 100 anos, a psicologia da educao ainda no satisfaz de maneira

adequada para melhorar a educao e o ensino.

As concepes atuais da Psicologia da Educao - Cesar Cool Salvador

10. Introduo

A psicologia da educao surgiu no momento em que as escolas decidiram aderir

proposta de utilizar-se de bases cientficas na educao. Tendo como um de seus

maiores idealizadores o Professor Csar Coll Salvador, a Psicologia da Educao

no apenas um conceito isolado. Ela se alia s outras praticas de ensino como um


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instrumento norteador, facilitando e tornando mais eficaz o mtodo utilizado pelo

educador.

11.Histria

Em meados dos anos 90, durante os debates acerca da reforma educacional

brasileira, foi decidido que o modelo educacional utilizado seria o mesmo que havia

sido implementado na Espanha, sob a coordenao de Csar Coll Salvador, cujas

ideias passaram a vigorar em toda rede de ensino brasileiro em virtude das

discusses no MEC, das quais participou como assessor tcnico, quando surgiram

os Parmetros Curriculares Nacionais.

12.Novas Concepes

Essas concepes variam desde um aspecto reducionista, isto , cada terminologia,

teorias ou fenmenos complexos, podem ser reduzidos a fim de explicar-se suas

unidades constituintes mais simples.

Elas envolvem algumas teorias nas quais se baseiam. Dentre elas:

Para que haja uma abordagem racional das questes educativas, necessrio

conhecimento psicolgico;

O conhecimento das leis psicolgicas que regem o ser humano facilita o

entendimento de suas atividades; O que caracteriza a psicologia da educao no o conhecimento que o rege,

relacionado s leis comportamentais, mas sim seu campo de atuao, que a

educao.

A misso da psicologia da educao extrair os conhecimentos fornecidos pela

psicologia cientfica para explicar o comportamento humano em situaes

educativas.

13.ConclusoNo h como tomar essas concepes como num contexto educacional homogneo.

Sabemos que existem diversas realidades e a sociedade tem se apresentado cada

vez mais heterognea. Tais fatores tm levado a uma crtica acerca desse

reducionismo empregado.

Tudo isso levou Hunt e Sullivan a publicarem um trabalho em 1974 que lana a

psicologia da educao como disciplina-ponte. Em seu trabalho, a psicologia da

educao subdividida em categorias como:


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Psicologia evolutiva ou do desenvolvimento aplicada educao;

Psicologia de aprendizagem aplicada educao;

Psicologia social aplicada educao;

Psicologia das diferenas individuais aplicada educao;

Psicologia geral aplicada educao.

Cada uma delas analisando o comportamento humano numa sociedade

heterognea, fazendo uma crtica ao reducionismo psicolgico. Ao perceberem que

as concepes utilizadas anteriormente no levavam tais pontos em considerao,

as orientaes eram consideradas irrelevantes pelos profissionais da educao, os

autores adotaram o paradigma B-P-E, Formulado por Kurt Lewin. Tal paradigma

sustenta a teoria de que o comportamento (behavior - B) resultado tanto da

prpria pessoa (person - P), quanto do ambiente no qual est inserida

(environmentE), que deve ser lida se relacionando o conhecimento psicolgico e

a educao Betwin (B) Psichology (P) and Education (E). E a mesma formula serve

para delimitar o objeto de estudo da psicologia da educao sob a frmula O

aprendizado (B) procede tanto do pupilo (p) quanto da abordagem educacional (E).

ELISANGELA PAULO DE OLIVEIRA

A PSICOLOGIA DA EDUCAO E A APLICAO DO CONHECIMENTO

PSICOLGICO EDUCAO

A Psicologia da Educao tem por objetivo de estudo todos os aspectos das situaes da

educao, sob a tica psicolgica, assim como as relaes existentes entre as situaes educacionais

e os diferentes fatores que as determinam.

PSICOLOGIA DA EDUCAOA Psicologia da Educao se ocupa de estudar os processos e mudana que se

produzem nas pessoas em consequncia de sua participao em atividades

educacionais.

Csar Coll

A Psicologia da Educao se concentra no estudo psicolgico dos problemas cotidianos da

educao. Seu domnio constitudo pela anlise de todos os processos que envolvem a realidade

educacional.


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A Psicologia da Educao e uma disciplina aplicada que tem como foco gerar conhecimentos

novos, orientado, para a aplicao.

O CARTER APLICADO DA PSICOLOGIA DA EDUCAO

A mudana de significado do conceito de aplicao vem determinada pelo fato de que, no

momento de definir a psicologia da educao como uma disciplina-ponte, se aceita, ao mesmo

tempo, que se trata de uma disciplina situada a meio caminho entre a psicologia e educao.

A psicologia da educao consiste em aplicar, elaborar, tomando como ponto de partida as

contribuies da psicologia cientfica, instrumentos tericos e compreender o comportamento

humano no ambiente educacional e poder intervir neles.

A pesquisa psicoeducativa, uma pesquisa fundamentalmente aplicada, conforme problemas

estudados aparecem no campo educativo, e o seu objetivo oferecer um conhecimento til para

melhorar a educao. Tambm os resultados e as explicaes e teorias elaboradas a partir dessas

tambm so de carter aplicado na medida em que se referem ao campo da educao e tm, por

isso, um alcance e uma generalizao menor que os que se derivam da pesquisa bsica.

PERSPECTIVA MULTIDISCIPLINAR

A abordagem e o trabalho das questes dos problemas educacionais exige uma aproximao

multidisciplinar.

A Psicologia da Educao serve como uma disciplina de base na educao.

DIMENSES DA PSICOLOGIA DA EDUCAO

A Psicologia da educao, bem como as demais disciplinas que fazem parte do ncleo

especfico das cincias da educao dedica-se ao estudo dos processos educativos com uma tripla

finalidade.

a) contribui na elaborao de uma teoria que permita compreender e explicar melhor esses

processos;

b) ajuda a elaborar procedimentos, estratgias de modelos de planejamento e de interveno que

possibilitem sua orientao a uma determinada direo;

c) facilita a instaurao de algumas prticas educativas mais eficazes, satisfatria e enriquecedoras

para as pessoas que participam dessas prticas.

AS RELAES ENTRE CONHECIMNETO BSICO, CONHECIMENTO APLICADO A

APLICAO.


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A definio da psicologia da educao como uma disciplina-ponte de carter aplicado implica

dedicar, indispensavelmente, ateno tanto pesquisa bsica como aos componentes mais prticos

e intuitivos da educao escolar.

Partindo da perspectiva da psicologia da educao como uma disciplina-ponte de naturezaaplicada, as trs dimenses ou correntes (teoria ou explicativa, projetiva ou tecnolgica, e prtica)

contribuem da mesma maneira para delimitao do seu campo de trabalho, dos seus objetivos, dos

seus contedos e das atividades cientficas e profissionais a que se dedicam habitualmente os

psiclogos da educao. Alm disso, o desenvolvimento futuro da psicologia da educao depende,

sobretudo, de que se estabelea definitivamente entre as trs dimenses uma inter-relao e uma

coerncia muito maior que tradicionalmente existente; somente assim a sua capacidade real de

transformar as prticas educativas e de melhorar a educao podero ser desenvolvidas

significativamente.

MARIA DO SOCORRO DE SOUZA

O OBJETO DE ESTUDO E OS CONTEDOS DA PSICOLOGIA DA

EDUCAO

O objeto de estudo e os contedos da psicologia da educao

De acordo com o que foi dito at agora, pode-se afirmar que o objeto de

estudo da psicologia est constitudo de processos de mudana de comportamento

que se produzem nas pessoas como consequncia da sua participao em

atividades educativas. Por um lado, evidente que o seu interesse est dirigido ao

estudo dos processos de mudana de comportamento que ocorreram nas pessoas,

isto , ao estudo dos processos psicolgicos.

Os objetos de estudo e os contedos esto divididos em quatro etapas:

Primeiramente, convm expressar que essa definio ajusta-se s

exigncias propostas a partir da concepo da psicologia da educao como uma

disciplina-ponte. Centra o interesse em alguns tipos de mudanas muito especiais:

os que consistem naou que se podem relacionar com a participao das pessoas

em atividades ou situaes educativas.

Em segundo lugar, a definio proposta tira qualquer dvida a respeito da

necessidade de uma aproximao multidisciplinar ao estudo dos fenmenos

educativos. A complexidade intrnseca desses fenmenos, a multiplicidade de

dimenses e de aspectos que esto presentes, faz com que o seu estudo necessite

do auxlio de diferentes perspectivas disciplinarias. Adotar uma aproximao


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multidisciplinar no estudo dos fenmenos educativos significa, mais precisamente,

abord-los como um todo, isto , no deixando que se perca a sua identidade com

tais fenmenos, explorando-os de maneira sucessiva e simultnea com a ajuda dos

instrumentos metodolgicos e conceituais proporcionados pelas diferentes

disciplinas educativas, tentando relacionar e integrar os resultados dessas

indagaes em interpretaes em conjunto.

Em terceiro lugar, a psicologia da educao est comprometida, da mesma

maneira que as outras disciplinas (a didtica, a sociologia da educao, a

sociolingustica da educao, a etnografia da educao, a filosofia da educao, a

antropologia da educao, etc.), esse compromisso outorga psicologia da

educao o carter de disciplina aplicada e a induz a abordar o seu objeto de estudo

com uma tripla finalidade ou dimenso, como foi indicado no item precedente: uma

dimenso terica ou explicativa, uma dimenso tecnolgica ou projetiva com o

objetivo de contribuir no planejamento de situaes ou atividades educativas

capazes de induzir ou de provocar determinados processos e tipos de mudana nas

pessoas que dessas participam e uma dimenso tcnica ou prtica. A abordagem

do objeto de estudo com essa tripla finalidade o que precisamente confere

psicologia da educao o seu carter aplicado, o que significa ignorar algumaequivalncia, para transform-la em um campo de aplicao da psicologia (se a

dimenso ignorada for a terica), ou melhor, tom-la um cenrio para aprofundar,

ampliar ou provar as teorias psicolgicas (se as dimenses ignoradas forem a

projetiva, a prtica ou ambas).

Em quarto e ltimo lugar, essa definio do objeto de estudo permite

estabelecer claramente a relao que existe entre a psicologia da educao e a

psicologia do ensino; ao mesmo tempo, evidencia a inadequao que representareduzir a primeira segunda, nesse sentido, a psicologia do ensino, e de modo mais

especfico, uma parcela ou uma parte da psicologia da educao, porm no se

confunde de nenhuma maneira com essa. O fato que, como colocado no item

reservado reviso de sua origem e desenvolvimento, a psicologia da educao

centra os seus esforos e sobre tudo no estudo dos processos de mudana de

comportamento relacionados com os processos escolares de ensino e de


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aprendizagem e, portanto, as suas contribuies situam-se majoritariamente nesse

campo.

Como ponto de partida o objeto de estudo proposto, podemos identificar os

dois grandes blocos de contedo ou de temas dos quais se ocupa a psicologia da

educao.

a) de um lado, os que se referem aos processos de mudana de comportamento que se

produzem nas pessoas como resultado da sua participao em situaes

educativas;

b) de outro, os fatores, as variveis e as dimenses das situaes educativas que se

relacionam diretamente com os processos de mudana comentados anteriormente e

que contribuem para explicar a sua orientao e as suas caractersticas.

Quanto aos primeiros, a psicologia da educao dedica-se fundamentalmente

a estudar os processos de mudana de comportamento vinculados a processos de

aprendizagem, de desenvolvimento e de socializao.

Segundo dos grandes blocos comentados (o referente aos fatores, s

variveis ou s dimenses das situaes educativas relacionados diretamente com

os processos de mudana de comportamento). A psicologia da educao tem

direcionado seus esforos prioritariamente no estudo das mudanas decomportamento relacionados com situaes e atividades escolares ensino e de

aprendizagem; isso faz com que sejam precisamente, as proposies relativas a

esta forma de prtica educativa. Os fatores, as variveis ou as dimenses que se

relacionam direta ou indiretamente com os processos de mudana de

comportamento que a psicologia da educao estuda no so os mesmos se

citarmos somente dois exemplos bvios no caso das situaes e atividades

escolares de ensino e aprendizagem e no caso das situaes e atividadeseducativas que ocorrem no mbito da famlia.

Dessa maneira, em relao aos fatores, s variveis e s dimenses que se

relacionam direta ou indiretamente com os processos de mudana de

comportamento, observa-se dois grandes grupos:

a) os intrapessoais ou internos aos alunos e alunas;

b) e os que tm a sua origem, fundamentalmente, nas caractersticas peculiares das

situaes escolares de ensino e de aprendizagem.


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Em relao aos primeiros, pode-se comentar, por exemplo, o nvel de

desenvolvimento; a maturidade intelectual, emocional, social, relacional e

psicomotora; as experincias e os conhecimentos prvios.

No que se refere aos segundos, pode-se citar as caractersticas do

professor (conhecimento da matria, preparao pedaggica, personalidade, etc.);

as condies materiais em que se desenvolvem as atividades escolares (materiais

didticos e meios de ensino em geral).

Atividade

Essa a razo pela qual fomos expondo progressivamente a exigncia de

partir de modelos de processos escolares de ensino e aprendizagem na qualidade

de esquemas organiza dores dos contedos da psicologia do ensino. Esses

esquemas so verdadeiros instrumentos epistemolgicos e tm, por isso, dupla

virtude - como se viu no primeiro mdulo da disciplina de Psicologia do ensino - de

apresentar os contedos da disciplina de uma maneira organizada e de facilitar a

sua integrao com a finalidade de explicar os processos de mudana de

comportamento relacionados com a educao escolar, de elaborar procedimentos e

estratgias de esboo e planejamento e de colocar tcnicas e instrumentos de

interveno que sejam teis e eficazes.Concluso

A psicologia da Educao entendida como uma disciplina ponte , com um

objeto de estudo, alguns mtodos, marcos tericos e conceitos prprios,

caracterizando-se como uma disciplina de natureza aplicada no casa do professor

deve conhecer as caractersticas de cada aluno, como se comporta ele se comporta

diante da disciplina aplicada, e como deve ser aplicado o contedo.

HANNE PIRES - THIAGO HENRIQUE CHEQUIN FONSECA

METODOLOGIA E TRANSDISCIPLINARIDADE.

A EMERGNCIA DA PERSPECTIVA TRANSPESSOAL.

1. A Metodologia da Transdisciplinaridade.

1.1A fsica quntica e os nveis de realidade.


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No comeo do sculo XX, Max Planck confrontou-se com um problema de

fsica, de aparncia inocente, como todos os problemas de fsica. Para resolve-lo, foi

conduzido a descoberta da, descontinuidade no campo da fsica. Descobriu Planck

que a energia tem uma estrutura discreta e descontinua. O quantum de Planck,

que deu seu nome mecnica quntica, iria revolucionar toda fsica e mudar

profundamente nossa viso do mundo.

Como compreender a verdadeira descontinuidade? imaginar que entre dois

pontos no h nada, nem objetos, nem tomos, nem molculas, nem partculas,

apenas nada.

Os fundadores da mecnica quntica- Planck, Bohr, Einstein, Pauli,

Heisenberg, Dirac, Schrdiger, Born, de Broglie e alguns outros, que tambm tinham

uma slida cultura filosfica, estavam plenamente conscientes do desafio cultural e

social de suas prprias descobertas. Avanavam com grande prudncia,

enfrentando polmicas acirradas.

Sete dcadas aps o nascimento da mecnica quntica, a natureza desse

novo tipo de causalidade foi esclarecida graas a um resultado terico rigoroso o

teorema de Bell e s experincias de grande preciso. Um novo conceito

adentrava assim na fsica: a no separabilidade.Um misterioso fator de interao, no redutvel s propriedades dos diferentes

indivduos, est sempre presente nas coletividades humanas, mas ns sempre o

repelimos para o inferno da subjetividade.

Em todo caso, a no-separabilidade quntica no pe em dvida a prpria

causalidade, mas uma de suas formas, a causalidade local. Ela no pe em dvida

a objetividade cientfica, mas uma de suas formas: a objetividade clssica, baseada

na crena de ausncia de qualquer conexo no local. A existncia de correlaesno locais expande o campo da verdade, da Realidade. A no-separabilidade

quntica nos diz que h, neste mundo, pelo menos numa certa escala, uma

coerncia, uma unidade das leis que asseguram a evoluo do conjunto dos

sistemas naturais.

Outro pilar do pensamento clssico, o determinismo, iria, por sua vez,

desmoronar. Os quantuns so, ao mesmo tempo, corpsculos e ondas, ou mais

precisamente, que eles no so nem partculas nem ondas. Se houver uma onda,


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trata-se, antes, de uma onda de probabilidade, que nos permite calcular a

probabilidade de realizao de um estado final a partir de certo estado inicial, suas

posies e suas velocidades. impossvel localizar um quantum num ponto preciso

do espao e num ponto preciso do tempo. O indeterminismo reinante na escala

quntica um indeterminismo constitutivo, fundamental, irredutvel, que de maneira

nenhuma significa acaso ou impreciso.

No mundo clssico, a noo de preciso acaba de ser fortemente

questionada pela teoria do caos. O caos instala-se no prprio seio do

determinismo.

O maior impacto cultural da revoluo quntica , sem dvida, o de colocar

em questo o dogma filosfico contemporneo da existncia de um nico nvel de

Realidade. A abstrao parte integrante da realidade.

O surgimento de pelo menos dois nveis de Realidade diferentes no estudo

dos sistemas naturais um acontecimento de capital importncia na histria do

conhecimento. Ele pode nos levar a repensar nossa vida individual e social, a fazer

uma nova leitura dos conhecimentos antigos, a explorar de outro modo o

conhecimento de ns mesmos, aqui e agora.

1.2 A Complexidade.

A complexidade nutre-se da exploso da pesquisa disciplinar e, por sua vez, a

complexidade determina a acelerao da multiplicao das disciplinas.

Paradoxalmente, a complexidade instalou-se no prprio corao da fortaleza da

simplicidade: a fsica fundamental. A fsica contempornea uma fsica onde reina

uma maravilhosa simplicidade esttica da unificao de todas as interaes fsicas

atravs de alguns tijolos fundamentais.Os fundadores da fsica quntica esperavam que algumas partculas pudessem

descrever, enquanto tijolos fundamentais, toda a complexidade fsica. No entanto, j

por volta de 1960 esse sonho desmoronou: centenas de partculas foram

descobertas graas aos aceleradores de partculas.

Alis, a complexidade se mostra por toda parte, em todas as cincias exatas ou

humanas, rgidas ou flexveis. O conhecimento do complexo condiciona uma poltica

de civilizao.


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A fsica e a cosmologia qunticas nos mostram que a complexidade do Universo

no a complexidade de uma lata de lixo, sem ordem alguma. Uma coerncia

atordoante reina na relao entre o infinitamente pequeno e o infinitamente grande.

Um nico termo est ausente nesta coerncia: o vertiginoso vazio do finito o nosso.

O indivduo permanece estranhamente calado diante da compreenso da

complexidade. E com razo, pois fora declarado morto. Entre as duas extremidades

do basto simplicidade e complexidade ,falta o terceiro includo: o prprio indivduo.

1.3 A Lgica do Terceiro Includo.

1. O axioma da identidade: A A;

2. O axioma da no-contradio: A no no-A;

3. O axioma do terceiro excludo: no existe um terceiro termo T (T de terceiro

includo) que ao mesmo tempo A e no-A.

Na hiptese da existncia de um nico nvel de Realidade, o segundo e terceiro

axiomas so evidentemente equivalentes, mesmo lgicos de profisso esquecem de

dizer que estes dois axiomas so, de fato, distintos, independentes um do outro.

A maioria das lgicas qunticas modificou o segundo axioma da lgica clssica.

A compreenso do axioma do terceiro includoexiste um terceiro termo T que ao mesmo tempo A e no- A , fica totalmente clara quando introduzida a noo

de nveis de Realidade.

A lgica do terceiro includo no simplesmente uma metfora para um

ornamento arbitrrio da lgica clssica, permitindo algumas incurses aventureiras e

passageiras no campo da complexidade. A lgica do terceiro includo uma lgica

da complexidade.

A lgica do terceiro includo no abole a lgica do terceiro excludo: ela apenaslimita sua rea de validade.

2. Concluso

Sem uma metodologia a transdisciplinaridade seria uma proposta vazia.

3. A emergncia da perspectiva transpessoal.


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Nos ltimos anos, evidenciou-se que as nossas suposies e o nosso

pensamento tradicional acerca de quem e do que somos e do que podemos nos

tomar podem no ter sido suficientemente generosos. As evidncias sugerem que

talvez tenhamos subestimado o potencial humano para o crescimento e o bem-estar

psicolgico. Boa parte desses novos dados no coincide com os nossos modelos

psicolgicos tradicionais.

3.1 Psicologia transpessoal: definio.

A psicologia transpessoal tem como alvo expandir o campo da pesquisa

psicolgica, incluindo reas da experincia e do comportamento humano associadas

com a sade e o bem-estar extremo. Se apoia tanto na cincia ocidental como na

sabedoria oriental, com o intento de integrar o conhecimento vinculado com a

realizao dos potenciais humanos.

O termo transpessoal foi adotado depois de uma considervel deliberao para

abranger os relatos de pessoas praticantes de vrias disciplinas da conscincia que

falavam de experincias de uma extenso da identidade para alm da

individualidade e da personalidade.

A psicologia transpessoal est voltada para a expanso do campo da pesquisapsicolgica a fim de incluir o estudo da sade e do bem-estar psicolgico timo.

A psicoterapia transpessoal inclui reas e preocupaes tradicionais, s quais

acrescenta o interesse em facilitar o crescimento e a percepo para alm dos nveis

de sade tradicionalmente reconhecidos.

4. A natureza dos modelos

Os modelos so representaes simblicas que descrevem as principais

caractersticas ou dimenses dos fenmenos que representam.A natureza auto-realizadora e autoproftica desse processo indica que os

modelos so autovalidadores. Isto , os seus efeitos na percepo e na

interpretao favorecem a suaprpria validade, moldando a percepo de maneiras

autoconsistentes. Tudo o que percebemos tende a nos dizer que os nossos modelos

e crenas so corretos.

4.1 Psicologias como modelos.


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Todas as psicologias baseiam-se em modelos explcitos ou implcitos da

natureza humana. Psicologias especficas vm do reconhecimento e da acentuao

de reas ou dimenses caractersticas dessa natureza e exibem a tendncia de

perceberem e interpretarem, de modo seletivo, todo comportamento e experincia

dessa perspectiva.

A emergncia da perspectiva transpessoal

Gisele Borges da Silva

A perspectiva transpessoal surge da necessidade de compreendermos melhor quem

somos e como nos relacionamos com o mundo. Os outros modelos de psicologias-

comportamentalismo, psicanlise e psicologia humanista- vigentes na poca em quesurge a psicologia transpessoal, no contemplaram suficientemente o potencial

humano. A psicologia transpessoal surge para situar num contexto ampliado da

natureza humana os outros modelos.

ABSTRACT

The transpersonal perspective arises from the need to better understand who we are

and how we relate to the world. The other models of psychology-behaviorism,

psychoanalysis and humanistic psychology-existing at the time arises transpersonalpsychology, not taken sufficient account of human potential. Transpersonal

psychology appears to place in a context of expanded human nature other models.

Psicologia transpessoal

Nos ltimos anos, evidenciou-se que o nosso pensamento tradicional tenha sido

subestimado ao longo dos tempos. A psicologia transpessoal surgiu para tentar

integrar possibilidades de uma maior capacidade humana na corrente principal das

disciplinas comportamentais e de sade mental do Ocidente. Na psicologia

transpessoal a personalidade de cada pessoa apenas um aspecto de sua natureza

psicolgica, e no o todo. Cada psicologia tem seu modelo, os trs primeiros

modelos da psicologia ocidental foram o comportamentalismo, a psicanlise e a

psicologia humanista. Por serem limitados em seu reconhecimento de nveis

superiores de desenvolvimento psicolgico houve a necessidade de um novo

modelo, assim nasceu a psicologia transpessoal. Neste modelo, as concepes

transcendem as comumente utilizadas no comportamentalismo, psicanlise e na


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psicologia humanista. Um dos fatores que influenciaram o surgimento dessa nova

rea foi a necessidade de expandir os modelos psicolgicos j existentes. Outro

fator foi o social, pois a psicologia transpessoal surgiu em uma poca em que muitas

mudanas sociais estavam acontecendo e a inadequao do sonho materialista

levou algumas pessoas a introspeco, pois tinham se esforado exteriormente e

haviam sido frustradas, passaram ento, a procurar em seu prprio interior uma

fonte de satisfao. O uso de psicodlicos e de tcnicas de meditao afetou

grandemente a vida das pessoas, pois passaram a ter experincias nunca antes

realizadas. O uso de elementos culturais orientais e msticos tambm contribui

intensamente para essa nova forma de uma pequena minoria da sociedade, porm

significativa, de ver o mundo. Avanaram os estudos sobre a meditao e com elas

muitas descobertas. A fsica tambm vem favorecendo as pesquisas.

ANDR MALINSKI

DESENVOLVIMENTO PESSOAL E EDUCAO: INTRODUO

Cesar Cool Salvador

Para se pensar a educao e o desenvolvimento humano deve-se levantar

algumas questes principais: h algum tipo de relao entre o desenvolvimento

psicolgico e as prticas educativas? Como se pode definir o conceito de educao? A

educao pode otimizar ou melhorar o comportamento das pessoas? Ou, pelo

contrario, so as capacidades que as pessoas j possuem que permitem sua possvel

educao? As diferenas que observamos entre as pessoas so produto da nossa

herana gentica, ou tm sua origem na diversidade social e cultural dentro da qual

vivemos? Somos o resultado daquilo que a natureza e a biologia fizeram de ns? Ousomos um produto do nosso ambiente social e cultural?

Dentro destes questionamentos pode-se entender basicamente duas linhas de

pensamento psicolgico diferente na concepo da forma de se fazer aprendizado:

- A mudana evolutiva humana como um processo necessrio


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Nesta linha de pensamento acredita-se que somos sim o resultado daquilo que a

natureza e a biologia fizeram de ns. Ou seja, o conhecimento transmitido

geneticamente onde acredita-se que o desenvolvimento, at certo ponto, seria pr-

programado a partir do ponto de vista biolgico e aprendemos de acordo com o que

nossa herana gentica consegue alcanar.

Esta forma de entender o aprendizado acabou sendo amplamente Incorporada

ao Senso Comume esta de acordo com o pensamento daPsicologia Evolutiva.

Dentro deste pensamento acredita-se que o aprender acontece de dentro pra

fora, e que os indivduos aprendem de forma individual e basicamente independente

de professores. Jean Piaget (1896-1980) compartilha com certos aspectos desta formade pensar os aprendizados e aplica isto em suas experincias praticas com crianas.

Estes pensamentos de Piaget podem ser observados quando ele escreve que "As

estruturas operatrias da inteligncia no so inatas.ou ainda onde ele se diz que

Os fenmenos humanos so biolgicos em suas razes, sociais em seus fins e mentais

em seus meios..

Figura 01 - Jean Piaget com crianas estudadas

- Do desenvolvimento necessrio ao desenvolvimento mediatizado:

Onde acredita-se que o conhecimento transmitido culturalmente e que o

desenvolvimento acontece como um processo mediado, e portanto significaria que as


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mudanas acontecem pelas caractersticas do ambiente social e cultural no qual se

desenvolvem.

O ponto principal dessas proposies a importncia atribuda aos

componentes sociais e culturais do meio onde as pessoas esto inseridas e portanto

aprende-se de fora para dentroO grande estudioso e defensor destes linha de se entender o aprendizado foi

Vigotsky (1896- 1934) que escreve: O que ascrianas podem fazer com assistncia

de outros, pode ser em algum sentido um indicativo ainda melhor do seu

desenvolvimento mental, do que o que elas podem fazer sozinhas

O exemplo pratico para entender o pensamento de Vigotsky o da vela. Ao tercontato com a vela acesa uma criana acaba se queimando e aprende sobre o perigo

que o fogo apresenta. Mas este conhecimento sendo mediado por um adulto libera a

criana de ter que descobrir sozinha. O que acelera o processo de aprendizagem.

Figura 02 - Vigotsky com crianas estudadas

Seguindo este principio pode-se entender o desenvolvimento do conhecimento

humano, onde um aprende com o outro e segue adiante a partir do ponto onde o

primeiro alcanou. Se todos tivessem que se queimar para aprender que o fogo da vela

queima o conhecimento nunca sairia do mesmo ponto.


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Este principio pode ser aplicado em todo aprendizado que realizamos durante a

vida, onde a partir dos filtros da mediao seja por pessoas, seja pela prpria cultura

do grupo.

- Herana gentica ou influencias do meio

Acrescento aqui uma busca pessoal para tentar contextualizar esta questo

dentro do pensamento dentro de nossa atualidade.

Pelo que se pode perceber por estudos cientficos mais recentes assim como por

observao emprica no sistematizada, a influencia que temos pelo ambiente familiar

e pelo contexto cultural que uma pessoa vive e determinante na sua capacidadecognitiva. Assim como j foi comprovado que subnutrio afeta diretamente as

habilidades intelectuais para o aprendizado.

Pensar em mensurar o quanto as influncias genticas e as influencias do meio

afetam nosso aprendizado no tarefa fcil, com tudo uma reportagem na revista Veja,

mostra sobre um trabalho cientfico comparando pequenas variaes do DNA s

capacidades intelectuais de mais de 3.500 pessoas na Gr-Bretanha. Este estudo foi

desenvolvido por cientistas da Universidade de Edimburgo, na Esccia, Instituto de

Pesquisa Mdica Queensland, na Austrlia, e Universidade de Manchester, Inglaterra,

e esta pesquisa ser publicada no peridico cientfico especializado Molecular

Psychiatry.

Figura 03 - Boa parte da habilidade que pessoas tm para resolver - ou no - problemas pode estar nos genes.


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Os pesquisadores analisaram dois tipos de inteligncia: a que est relacionada

aos conhecimentos gerais e a capacidade de formular conceitos abstratos. Os

resultados mostram que entre 40% e 50% da diferena nestas habilidades poderia ser

atribuda aos genes.

Tipos de aprendizagem-Elaine Maria Pisani

Pode-se organizar as formas de aprendizagem estudadas da seguinte forma:

condicionamento simples

condicionamento instrumental ou operante

ensaio-e-erro

imitaodiscernimento ou insight

raciocnio

Aprendizagem por condicionamento simples

Neste trabalho abordaremos somente este tipo de aprendizagem que tambm

conhecida como: condicionamento clssico, associao simples, resposta

condicionada ou ainda reflexo condicionado

Esta forma de aprendizagem foi estudada pela primeira vez por Ivan P. Pavlov

(1849-1936). Que fez experimentos cientficos com cachorro que ficou conhecido

como: O Co de Pavlov (fig. 04) onde ele relaciona a entrega de alimento com

estmulos sonoros percebendo pela medio da salivao do co que depois de

condicionado passa a salivar com a mesma intensidade mesmo quando o estimulo

sonoro no acompanhado da entrega de alimento.

Figura 04 - O Co de Pavlov.


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Mais tarde, em 1920 Watson junto com Rayner fazem experimento similar com

uma criana de onze meses. Este estudo fica conhecido como the little Albert (o

pequeno Albert) (fig. 05) onde estes cientistas propiciam que Albert tenha contato com

vrios tipos de bichos peludos de brinquedo, inclusive um rato branco de verdade e

Albert no demonstra ter medo de nenhum. Nem mesmo dos papeis em chamas que

Watson aproxima da criana. Mas depois da apario do rato branco ter sido associada

a um estimulo sonoro agressivo, o pequeno Albert passa a ter medo do mesmo rato

branco que antes no lhe parecia nada assustador. Albert passa inclusive a ter medo de

qualquer brinquedo peludo ou at mesmo um homem com barba branca.

Figura 05 - "O pequeno Albert"

Estes experimentos cientficos demonstram o quo profundamente podemos

afetar as crianas e o quanto este fenmeno comum na vida diria. Com isso fcil

concluir que o condicionamento um tipo muito comum de aprendizagem. E esta

conscincia muito til para entendermos como podemos influenciar por

condicionamento uns aos outros o tempo todo.

A possibilidade de usar esta conscincia para promover condicionamentos

construtivos atravs de atmosferas positivas em ambientes domsticos, assim como

nos ambientes de trabalho fato que devemos levar em considerao, ainda mais se

nossa atividade for pedaggica. Como professores devemos criar condicionamentos


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positivos para nossos alunos, para que estudar e aprender esteja veiculado as coisa

boas de se fazer na vida.

Referncias:

SALVADOR, Cesar C. et al. Psicologia da educao: uma disciplina aplicada. Traduo: Cristina

Maria Oliveira. In. Psicologia da Educao. Porto Alegre: Editora Artes Mdicas, 1999.

PISANI, Elaine Maria. Aprendizagem por condicionamento simples e operante. In. Psicologia da

Geral. Porto Alegre: Vozes, 1987

Revista Veja, Estudo atribui at 50% da inteligncia herana gentica, reportagem publicada em

10/08/2011, disponvel em: . Acesso em: 07/05/2013.

Tipos de AprendizagemPg 49/54

Aprendizagem a progressiva mudana do comportamento que est ligada, de umlado, a sucessivas apresentaes de uma situao e, de outro, a repetidos esforosdos indivduos para enfrentala de maneira eficiente.(McConnell)

Estudo da aprendizagem feito de diversas categorias e formas.Tendo o propsito de facilitar a compreenso do tema.

Sawrey e Telford (1976) classificam a aprendizagem em: Condicionamento Simples Condicionamento instrumental ou operante Ensaio--e--erro Imitao Discernimento ou insight Raciocnio

Condicionamento simples Ivan P. Pavlov (1849-1936) Fisiologista russo Funcionamento das glndulas salivaresPavlov observou quea boca do animal ficava cheia de saliva no apenas vista echeiro do alimento, mas tambm na presena de outros estmulos associados a ele,como o som de passos, fora da sala, na hora da alimentao. Estmulos visuais, olfativos ou auditivos Resposta condicionada


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Condicionamento Simples

Condicionamento Operante Tambm chamado de instrumental B. F. Skinner Psicologo Distino entre dois tipos de comportamento.Com estimulos especificos (respondente).E a do comportamento sem a presena do estimulo conhecido. (Operante).

O comportamento respondente automaticamente provocado. O comportamento operante, no entanto, no automtico, inevitvel e nemeterminado por estmulos especficos. o comportamento conhecido por voluntrio,que opera sobre omeio, a fim de gerar consequncias.

Caixa de Skinner


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Reforo Um reforo positivo aquele estmulo cujaapresentao fortalece o omportamento(alimento, elogio, dinheiro) Um reforo negativo aquele estmulo cuja retiradafortalece a resposta (som

esagradvel, censura, choque eltrico).Exemplos:A criana que, ao levantar-se, escova os dentes, ter uma sensao de frescor naboca (reforo positivo) que aumentar a probabilidade de ocorrncia docomportamento de escovar os dentes. Da mesma maneira, a criana que noescovar os dentes pela manh, poder sentir um gosto ruim na boca (reforonegativo), cuja retirada tambm lhe proporcionar prazer e aumentar a frequnciada resposta de escovar os dentes.

Skinner identificou cinco sistemas de reforos principais: Reforo Contnuo (Rfc)- Proporciona reforo cada vez que o operante emitido.Ex: cada vez que o aluno acerta uma resposta recebe um Muito bem! Razo Fixa (RF)- Proporciona reforo depois de um nmero fixo de operantes terem sido emitidos.

Ex: o aluno necessita de acertar 3 vezes na resposta para ganhar um muito bem!.


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Intervalo Fixo (IF)- Em vez de se basear no nmero de respostas que so emitidas, baseamo-nos numintervalo de tempo antes que ocorra reforo.Ex: de 15 em 15 minutos o aluno ganha um Muito bem!.

Razo Varivel (RV)- O organismo nunca sabe quais as respostas que sero reforadas. Intervalo Varivel (IV)-Os perodos de tempo variam em vez do nmero de respostas.

Ensaio e Erro Edward Lee Thorndike (1874-1949) Psiclogo americano O ensaio-e-erro um tipo de aprendizagem que se caracteriza por uma eliminaogradual dos ensaios ou tentativas que levam ao erro e manuteno daquelescomportamentos que tiveram o efeito desejado. Envolve a inteno do aprendiz na aquisio de algum efeito especfico. A primeira (lei do efeito), diz simplesmente que um ato alteradopelas suasconsequncias. Assim, se um comportamento tem efeitos favorveis, mantido;caso contrrio, eliminado. A lei do exerccio afirma que a conexo entre estmulos e respostas fortalecidapela repetio. Em outras palavras, a prtica, ou exerccio, permite que mais acertose menos erros sejam cometidos como resultado de um comportamento qualquer.

Imitao ou Observao Bandura e Walters

Aprendizado feito atravez da observao de ummodelo.

Discernimento ou insight Estalo Heureka!! (Arquimedes ao descobrir o princpio do pesoespecfico dos corpos e ode Newton ao enunciar o principio da gravidade. No exclui a atuao do ensaio-e-erro , da imitao oudo condicionamento Kohler, utilizando macacos. necessaria a presena de alguma motivao Quem aprende depressa esquece devagar (Telford eSawrey, 1973, p.273)

Aprendizagem que proprociona maior reteno e que mais tarde poder serutilizada em uma grande variedade de problemas semelhantes.

Raciocnio Complexo e abstrato Envolve todas as formas de aprendizagem edepende delas Processo analogo do ensaio-e-erro, mas de natureza mental Motivao atravez da resoluo de algum problema Analize da dificuldade, formulao de hipoteses,sugestes para a soluo Algumas concluses (Sawrey e Telford, 1976, p.108):


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A memorizao de informao no constitui emempecilho, como se pensapopularmente, mas sim um requiseito importante para a habilidade de raciocinar; Experincias passadas bem sucedidas com oataque racional a um problema,tornam mais provvel o uso do raciocnio em novas situaes;

A rigidez do pensamento um fator que dificulta o raciocnio, ao passo que aflexibilidade facilita. Os tipos de aprendizado aqui explicado tem cada qual suasprprias caracteristicas. Mas que eles podem ser e so, em muitas ocasies,trabalhados juntos.

PISANI, Elaine Maria. Aprendizagem porcondicionamento simples e operante. In.Psicologia da Geral. Porto Alegre: Vozes, 1987

Joo Henrique Moraes - William da Silva GuimaresA TEORIA DE JEAN PIAGET

1. IntroduoNeste presente resumo procuramos sintetizar o contedo de forma mais simplespossvel, sem se aprofundar nas suas teorias devido complexidade e extenso desua obra, neste resumo focamos principalmente no que se diz respeito s etapas nopensamento cognitivo. Este contedo ser exposto e discutido em uma aula a serapresentada tendo como objetivos apresentar a teoria de Piaget, compreender a suateoria de equilbrio e definir e entender as etapas do processo cognitivo.

2. A teoria de Jean PiagetJean Piaget (1896-1980), formado em Biologia e Filosofia, dedicou sua vida aoestudo do desenvolvimento da inteligncia humana. Trabalhou inicialmente comAlfred Binet e Thodore Simon, responsveis pelo teste de inteligncia Binet-Simon,o primeiro destinado a desenvolver a idade mental do indivduo. Trabalhando comeste teste, Piaget comeou a se interessar pelas respostas erradas das crianas, econsiderava que a resposta errada era vista a partir do ponto de vista do adulto, eque elas obedeciam a uma lgica prpria, ou seja, Piaget concebeu que a lgica dacriana difere da do adulto. A partir desta concepo, Piaget iniciou a suainvestigao de como e atravs de quais mecanismos esta lgica se difere.

2.1 Equilbrio / EquilibraoA noo de equilbrio a base da pesquisa de Piaget, segundo ele todo organismovivo capaz de se adaptar com seu meio. O processo dinmico e constante doorganismo buscar um novo e superior estado de equilbrio denominado processode equilibrao majorante (DAVIS, 1994, p.55). Para Piaget o desequilbrio e aequilibrao so partes constantes no desenvolvimento cognitivo do indivduo. Paraacionar o estado de equilbrio so acionados dois mecanismos: a assimilao e aacomodao. Com a assimilao o indivduo atribui significaes aos elementos doambiente que interage a partir de experincias anteriores, j na acomodao oorganismo impelido a se modificar e se ajustar conforme o ambiente.Mesmo distintos, em determinado momento estes dois mecanismos ocorrem juntos,como exemplo no caso em que uma criana pequena realiza o ato de pegar uma


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bola com as mos, ela assimila a bola como o objeto que se pega, e depois existeuma acomodao para se ajustar as caractersticas do objeto. Entretanto, hocasies em que um mecanismo se sobrepe ao outro, no caso de alguns jogosinfantis onde a criana atribui diversos significados para um mesmo objeto,

assimilando-os. A acomodao fica presente em jogos de imitao, por exemplo.

3. As etapas do desenvolvimento cognitivoPara Piaget, o desenvolvimento um processo de equilibraes sucessivas, umprocesso contnuo, porm, dividido em etapas, onde em cada etapa a crianaconstri estruturas cognitivas diferentes. So elas: sensoriomotora, pr-operatria,operatrio-concreta e operatrio-formal.

3.1 A etapa sensoriomotoraEtapa contida entre o nascimento e at aproximadamente os dois anos. Nela, acriana baseia-se exclusivamente em percepes sensoriais e em esquemas

motores para resolver seus problemas, que so essencialmente prticos: bater numacaixa, pegar um objeto, jogar uma bola etc. (DAVIS, 1994, p.56) Nesta idade acriana no possui ainda uma noo de deslocamento de tempo, ela esta presa aopresente, ela aplica conceitos em objetos e utiliza-os para conhecer e se relacionarcom outros seres humanos. Os esquemas sensoriomotores so construdos a partirde reflexos inatos [...](DAVIS, 1994, p.56), atravs destes reflexos que a crianase relaciona com o ambiente, relao que com o tempo torna-se mais complexa emalevel, sendo a primeira forma de pensamento humano, construindogradativamente, noes, influenciadas pela socializao. A diferenciao do mundoexterno do seu prprio corpo a principal aquisio do perodo sensoriomotor,juntamente com a organizao psicolgica bsica que ela desenvolve. No inciodesta etapa, o beb volta sua ateno apenas para os objetos que esto a suafrente, apenas com cerca de oito meses que ele comea a identificar objetosescondidos causando certa satisfao ao descobri-los. Constroem-se neste perodo,concepes de espao, tempo e casualidade, modificando aos poucos o perodosensoriomotor, saindo da relao apenas com o presente criando a funosimblica, partindo para uma nova etapa, a pr-operatria.

3.2 A etapa pr-operatriaEsta etapa marcada pelo incio do uso da linguagem oral,principalmente comosmbolo para substituir objetos, aes, situaes ou pessoas, ocorrendo por volta do

dois anos de idade. Segundo Piaget, esta etapa dispe criana, juntamente com aprtica da fase anterior, a possibilidade de ter esquemas de aes interiorizados,chamados de esquemas representativos ou simblicos (DAVIS, 1994, p. 57), ouseja, a representao atravs de um conhecimento pr-existente. O pensamentoproperatrio tambm recebe o nome de pensamento egocntrico, onde a crianatem como referncia ela mesma, portanto diferente do pensamento adulto. Oanimismo e o antropomorfismo tambm so caractersticas deste pensamento, noanimismo a criana atribui sentimentos s coisas e animais, e no antropomorfismoela atribui uma forma humana a estes mesmos. Cludia Davis fala queatransdedutividade outra caracterstica interessante do properatrio, pois onde acriana ao invs de utilizar a deduo ou a induo, ela parte do particular para o

particular para entender um princpio geral ou um aspecto particular. O pr-


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operatrio dependente da percepo imediata, ou seja, considerando dois objetosiguais, ao mudar a aparncia de um deles muda-se tambm a quantidade porexemplo. Nesta idade a criana carece de reversibilidade, segundo Piaget, esta aorigem do nome pr-operatrio, a criana ainda no capaz de perceber que

possvel retomar, mentalmente, ao ponto de partida.

3.3 A etapa operatrio-concretaO operatrio-concreto onde a criana comea a lidar com o mundo e a conhec-lo,esta etapa ocorre por volta dos sete anos. A criana torna-se mais lgica, objetiva eadquire preponderncia. o pensamento o raciocnio prepondera sobre apercepo, ela deixa o egocentrismo e comea a construir um pensamento maiscompatvel com o mundo. Diferente do pr-operatrio, o pensamento torna-sereversvel, retomando mentalmente ao ponto de partida. Segundo a autora, estaetapa recebe este nome porque a criana apoia seu pensamento em materiais ou

exemplos que existem e podem ser observados.

3.4 A etapa operatrio-formalNesta etapa, existente em torno dos 13 anos de idade, o pensamento se desapegado concreto, livre de limitaes. Ela produz um pensamento lgico mesmo longe darealidade concreta. A libertao do pensamento concreto faz com que o indivduotrabalhe com possibilidades, sendo esta a etapa onde se atinge o mais alto grau deseu desenvolvimento cognitivo, tornando necessrio apenas ajustar suas estruturascognitivas.Piaget acredita que existem, no desenvolvimento humano, diferentes momentos: umpensamento, uma maneira de calcular, uma certa concluso, podem parecerabsolutamente corretos em um determinado perodo de desenvolvimento e absurdosnum outro. (DAVIS, 1994, p. 59) Para Piaget, as etapas fazem parte de um mesmoprocesso, mas, necessariamente no so contnuas, pois cada indivduo assumedeterminada caracterstica em determina idade, sendo possvel ter avanos ouatrasos neste desenvolvimento devido natureza do ambiente em que vivem. Asetapas devem sem seguidas ordenadamente, sem pular nenhum estgio, poiscada etapa possui uma caracterstica especfica. Isto se deve a quatro fatoresbsicos, a maturidade do sistema nervoso, a interao social, a experincia fsica, eprincipalmente a equilibrao, sendo que, na teoria piagetiana, a interao socialno tem grande peso para a passagem de etapa. Piaget diferencia aprendizagem de

desenvolvimento cognitivo, sendo este ligado ao biolgico, e a aprendizagem ligadaa processos especficos ligados a equilibrao e a maturao.

4. ConclusoA Teoria cognitiva de Jean Piaget foi fundamental na histria da psicologia daeducao. Seu estudo sobre o comportamento das crianas ajudou na formao dosprofissionais da educao. A partir desta breve pesquisa, pudemos observar que asteorias de Piaget tm comprovao em bases cientficas, portanto ele no somentedescreveu o processo de desenvolvimento cognitivo, mas comprovou suas teses.Em sua pesquisa, os indivduos se desenvolvem intelectualmente a partir de

exerccios e estmulos oferecidos pelo meio que os cercam, estes estmulos variam


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conforme a idade do indivduo, sendo assim, podemos dizer que sua construocognitiva d-se em acordo s etapas sucessivas, com complexidades crescentes,encadeadas umas s outras.

LESTER AMBRSIO BALDINI NETORESUMO TERICO DE PESQUISA REALIZADA SOBRE O TEMA

A TEORIA DE VYGOTSKIA Teoria de VygotskiNingum suma ilha.Para crescer, aprender, construir conhecimento, para se construir, o ser humano precisa dosoutros. Interagir, trocar, partilhar, navegar, para isso embarcamos na linguagem, a grandeferramenta social de contato. E ela que, possibilitando a troca com o outro, permite a cadaindivduo completarse, para conquistar o seu potencial. Esse o pensamento de Lev Vigotsky,o psiclogo e professor judeu russo que fundou a chamada Psicologia Histrico Cultural,tambm conhecida como psicologia interativista sciocultural, ou ainda, psicologiasciointeracionista, ou ainda, teoria histricosocial.Ele foi o primeiro psiclogo moderno a enfatizar que a cultura se integra ao homem pelaatividade cerebral, estimulada pela interao entre parceiros sociais, mediada pela linguagem.A linguagem, a ferramenta que torna o animal homem, verdadeiramente humano.Contemporneo do psicanalista e professor suo Jean Piaget, Lev Vigotsky nasceu na cidadede Orsha, em pleno imprio russo, na regio da bielorssia, no final do sculo XIX.Morreu jovem, de tuberculose, ao 37 anos, porm com uma importante obra, de mais de duascentenas de trabalhos cientficos, os mais conhecidos, reunidos no livro Pensamento eLinguagem.

Vygotsky recebeu a sua formao inicial diretamente de tutores, na residncia de sua infncia,conforme a tradio das famlias abastadas. Mais tarde, foi estudar na Universidade deMoscou, onde integrou um grupo de jovens intelectuais que buscavam o elo entre osocialismo e uma nova psicologia integradora de corpo e mente. Assim, embora graduado emdireito, Vigotsky transitou tambm pelas reas da medicina, psicologia, histria, literatura,filosofia, atrs da formao interdisciplinar decisiva para a base das suas ideias, quemesclavam a biologia do corpo com a filosofia, literatura e psicologia da mente. Vigotskyformouse na Universidade de Moscou no histrico ano de 1917, marco da Revoluo Russa,que derrubou o imprio dos czares e deu lugar nova Rssia socialista, governada pelasideias de Marx. O discurso marxista postulava que tudo histrico, fruto de um processo, e

que so as mudanas histricas na sociedade e na vida material que modificam a naturezahumana, em sua conscincia e comportamento. Influenciado por essas ideias, Vygostkyconstruiu sua teoria sobre as funes psicolgicas superiores, e como a linguagem e o

pensamento esto fortemente conectados.Para Vygotsky, importante avaliar a criana pelo que ela estaprendendo, e no pelo que japrendeu. Sua teoria procurar avaliar os processos mentais envolvidos na compreenso domundo, e o modelo de aprendizados descrito por suas ideias representou um grande salto paraa pedagogia, especialmente quando descreve a Zona de Desenvolvimento Proximal, para ele,uma das etapas de aprendizagem mais importantes.Para entender as ideias de Vigotsky, fundamental inteirarse de quatro pensamentoschave


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vigostkyanos: Interao, Mediao, Internalizao e ZDP (Zona de DesenvolvimentoProximal). Vigostky descobriu que para melhorar o nvel da aprendizagem, mais do que oindivduo agir sobre o meio, precisava interagir. Para ele, todo sujeito adquire seusconhecimentos a partir de relaes interpessoais, de troca com o meio. Por isso, chamado de

interativo. Vigostky afirma que aquilo que parece individual na pessoa , na verdade,resultado da construo da sua relao com o outro, um outro coletivo, que veicula a cultura.As caractersticas e atitudes individuais esto profundamente impregnadas das trocas com ocoletivo. E justamente, ali, no palco da cultura, dos seus valores, da negociao de sentidos,tramada pelos grupos sociais, que se constri e se internaliza o conhecimento. Como? Atravsda lngua, da linguagem, dos smbolos escolhidos como metforas, ou outras figuras que seconstituem em valiosa moeda de troca, isto , a interao feita atravs da linguagem, querealiza uma espcie de mediao do indivduo com a cultura. Vigotsky entende que asfunes mentais superiores so socialmente formadas e culturalmente transmitidas por meioda linguagem. E que ainda que uma criana tenha biologicamente o potencial de se

desenvolver, se no interagir, no se desenvolvercomo poderia. Basta lembra do exemplorecente do menino lobo, encontrado em Kalunga, na Rssia, que criouse com lobos, edesenvolveu muito pouco do seu lado humano. Andava de quatro, no falava, rosnava emordia como um co.E para Vigotsky, a cultura negocia os sentidos das coisas atravs de representaessimblicas, atravs da lngua, da linguagem, que realiza a mediao entre a coisa e acompreenso da coisa, como se fosse uma traduo, uma afirmao, uma certificao. Paraentender a terceira ideia chave de Vigostky, tomemos como exemplo uma cadeira, e que hum consenso entre ns de que vamos chamla de cadeira, e que serve para sentar.A criana entende, e a informao alojase em seu crebro, onde fica armazenada junto ao

atributo sentar. Daa internalizao, que o momento em que o aprendizado se completa,quando a criana, ao refletir sobre o nome e o significado de cadeirae ao internalizlos,consegue abstrair o conceito de cadeira e tornlo universal, e ento, cadeirano cabe maissna palavra cadeira, porque a prpria criana descobre os muitos sentidos da palavra, queadquire assim novos sentidos emocionais, afetivos, de memria, de sentimento ousimplesmente de informao. Tudo via a mediao da linguagem, na troca com os outros interao e consigo mesma internalizao. A criana apreende conhecimentos, papis sociaise valores.Finalmente, a quarta expresso Vigotskyana: ZDP (Zona de Desenvolvimento Proximal), quenada mais que aquele espao em branco que existe entre o que a criana j, jcompreende

e j sabe fazer sozinha, e aquilo que ela tem a potencialidade de vir a ser, desde que sejaassistida e aprenda com os outros. O adjetivo proximal vem de prximo, perto,ntimo, e onde entra o professor, o adulto ou um colega mais experiente da roda deconvivncia da criana que, como parceiros de estrada detectam o seu potencial e a estimulama se superar e a se apropriar daquilo que em tese ela naturalmente capaz. E, assim, fica claroo papel do professor. Para Vigotsky, o professor um mediador entre a criana e o mundo,um parceiro de estrada mais experiente, o descobridor da ZDP do aluno, que o ajuda ainteragir com os outros e consigo mesmo, atingindo o que lhe de direito, no o melhor almdo outro, mas o melhor de si mesmo, isto , o seu potencial.

Piaget e Vygotski: diferenas e semelhan

as


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possvel afirmar que tanto Piaget como Vygotski concebem a criana com um ser ativo,atento, que constantemente cria hipteses sobre o seu ambiente. H diferenas na maneiracomo eles concebem o processo de desenvolvimento, no entanto, advindas essencialmente dofato de que Vygotski entende a criana desde seu nascimento num mundo social, em que a

construo da realidade procede do social para o individual. Piaget, por sua vez, acredita queos conhecimentos so elaborados pela criana espontaneamente de acordo com o estgio dedesenvolvimento em que se encontra. Ento, enquanto Vygotski privilegia o ambiente socialao avaliar a importncia dos fatores internos e externos no desenvolvimento, enquanto Piagetconfere maior importncia maturao biolgica. Vygotski postula que o desenvolviemnto ea aprendizagem so processos que se influenciam reciprocamente, enquanto Piaget acreditaque a aprendizagem subordinase ao desenvolvimento. E, por fim, Piaget, enquanto Piagetdefende que o pensamento aparece antes da linguagem, enquanto, para Vygotski, pensamentoe linguagem so processos interdependentes desde o incio da vida.

ELISEU SANTOS - PAULO YUTAKA TOYOSHIMA GIRATA

MODELO BIOECOLOGICO DE BRONFENBRENNER

1. Um breve histrico e idias gerais

Bronfenbrenner nasceu em Moscou (Russia, 1917), ainda criana mudou-separa os Estados Unidos. Ele passou toda a sua infncia em uma instituio estadualdestinada ao tratamento de indivduos com problemas mentais, os eventosvivenciados por ele nessa instituio acabaram por influenciar a sua concepo em

relao a diversos aspectos de cunho ecolgico e social, principalmente aspectosbiolgicos e sociais. J em 1960, ele participou de projetos ligados a questo dodesenvolvimento humano, para ele era necessrio a mudana (ou a implementaode novas) polticas publicas, j que para ele essas polticas esto intimamenteligadas ao desenvolvimento dos seres humano.

O modelo ecolgico de Bronfenbrenner sofre forte influencia das teoriaspropostas pelo estudioso Kurt Lewin, principalmente no que diz respeito s noesde ambiente e desenvolvimento. Para Bronfenbrenner a questo dodesenvolvimento est intimamente ligada s mudanas (ou estabilidade) de fatoresbiolgicos e psicolgicos de um indivduo ao longo de sua vida, estas caractersticas,no entanto, esto sempre relacionadas ao meio (ou meios) em que este se situabem como as pessoas que o compem, em outras palavras, o desenvolvimento doindividuo poder ser estimulado ou inibido de acordo com a intensidade de interaopor parte do mesmo com um ou mais ambientes e com as pessoas neles presentes,como se fosse um jogo de trocas.

Neste modelo, estabelecida uma ponte entre hereditariedade e o meioambiente, para Bronfenbrenner ambos se complementam, as caractersticas

genticas (gentipos) sofrem influencia frente s caractersticas do ambiente em que


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o individuo se situa, sendo que estes podem refletir em caractersticas visveis(fentipos), ou seja, os gentipos no so passiveis e imutveis sendo estesdiretamente proporcionais ao meio ambiente e, conseqentemente, causam forteinfluencia no desenvolvimento do individuo.

J se sabe que a idia central do modelo de Bronfenbrenner diz respeito bidirecionalidade do individuo, ou seja, h uma dependncia entre o individuo e oambiente em que este se situa, sendo que tal influencia se d devido s relaes etrocas entre ambos, em outras palavras, para Bronfenbrenner, a influencia se dapara ambas as direes, segundo ele a cincia clssica desconsidera tal fato,defendendo a idia de que a troca unidirecional, ou seja, a influencia se davaapenas de um lado, neste caso do meio para o individuo. Devido a este fato foinecessrio que ele repensasse o rumo de suas pesquisas, realizando algumas

modificaes em suas teorias.

2. Um modelo revisado

Um fator que talvez possa ser considerado a pea chave do novo modelo deBronfenbrenner, sem sombra de duvidas, o fato do individuo ser colocado comofator principal no processo de desenvolvimento, com isso ele rompeu o maior dosparadigmas que era o de colocar o individuo apenas como receptor das influenciasdo meio. O seu modelo construdo a partir de alguns conceitos bsicos, estes so:

Ambiente ecolgico: envolve o micro, mexo, exo, macro e crono;obedecendo uma ordem de proximidade, sendo que o microssistemapode ser considerado o mais prximo do individuo, ao passo que ocronossistema o mais distante.

Transio ecolgica: Mudana da posio ecolgica do individuo noambiente em que se situa.

Validades ecolgicas e de desenvolvimento: Forma como a pessoapercebe a si mesma na situao, interagindo desta forma com taiscondies.

Experimento ecolgico: O principal foco avaliar o progresso dasrelaes entre individuo e ambiente.

Experimento transformador: Altera a estrutura do sistema ecolgicoexistente com a finalidade de verificar a adaptao ou reorganizao dacultura vigente.


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Pesquisa ecolgica: Avalia-se as caractersticas do individuo eestabelecendo uma relao com o seu ambiente, um exemplo seria umacriana agressiva na escola, deve-se levar em conta fatores extrnsecos,como atividades, relacionamento pessoal, personalidade, etc.

Com base nestas informaes, possvel perceber que este modelo no scoloca o individuo como o centro do processo de desenvolvimento, mas um pontoimportantssimo o de que este faz parte no apenas de um, mas de vriosambiente distintos, sendo que cada qual tem uma funo importantssima noprocesso de desenvolvimento do individuo.

3. Os diversos sistemas e as suas relaes

3.1. MicrossistemaEste o ambiente mais prximo do individuo, este ambiente est mais

intimamente ligado as relaes interpessoais, sendo que as caractersticas destemeio sejam elas fsicas ou de cunho pessoal exercem forte influencia nocomportamento do individuo, ou seja, influenciam as relaes interpessoais domesmo. Neste ambiente ocorrem o que o pesquisador chama de atividades molares,estas so aes que o individuo executa constantemente durante certo perodosendo que estas so consideradas como significativas (e conseqentemente comum objetivo claro) pelos indivduos do meio. Pode-se citar como exemplo asatividades cotidianas da escola ou do lar.

3.2. Mesossistema

Este na verdade diz respeito interao entre dois ou mais microssistemas,ou seja, dois ambientes prximos ao individuo, segundo Bronfenbrenner, estasligaes podem ocorrer de quatro formas:

1. Participao em mltiplos ambientes: Quando o individuo possui um papelativo em dois ou mais ambientes, quando se fala em ativo, deve-se ter em

mente que se trata da relao direta, ou seja, relao face a face. Umexemplo a criana em casa e na creche.

2. Ligao indireta: Quando no h uma relao ativa entre os doisambientes, mas devido a outros elementos que por sua vez estabelecemum vinculo, pode-se citar como exemplo uma professora que tomaconhecimento do ex-aluno graas a algum parente ou vizinho que tambmfreqenta a escola.


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3. Comunicao entre ambientes: quando ocorre o intercambio deinformaes entre os ambientes, estes podem dar-se de varias formas,podendo ser face a face, ou pelos diversos meios de comunicao(telefone, internet, cartas, etc). Um exemplo a comunicao entreambiente escolar e familiar.

4. Conhecimento interambiente:Este talvez seja o mais distante de todas asformas de interao j que envolve outros fatores menos palpveis porassim dizer, fatores como a confiana, pode-se citar como exemplo umafamlia que deposita total confiana na escola para garantir parte ou toda aeducao de seu filho.

3.3. ExossistemaEste ambiente pode ser constitudo por um ou mais sistemas, sendo que no

h a obrigatoriedade do individuo ter relaes diretas com os mesmos, contudo apercepo destes ambientes por parte do individuo causam grande influencia emseu desenvolvimento, pode-se citar como exemplo os projetos comunitrios, que emboa parte das vezes partem das polticas publicas, estas passam certos valores aoindividuo tais como: valores pessoais e familiares, incentivo ao estudo, importnciada socializao, etc. Isso acaba por influenciar os demais ambientes aos quais oindividuo esta vinculado.

3.4. MacrossistemaEste um ambiente extremamente amplo, ele considera o individuo dentro da

sociedade em que ele vive, levando tambm em conta os aspectos culturais efilosficos da mesma, segundo Bronfenbrenner, cada sociedade possuicaractersticas prprias no que diz respeito a certas concepes como costumes,filosofia de vida, superao de dificuldades, objetivos, etc; estas por sua vezestabelecem normas, valores e atitudes que por sua vez iro regular as atividadesgeradas em ambientes familiares e escolares.

3.5. CronossistemaEste sem sombra de duvidas o aspecto mais amplo e segundo o prprio

autor, o fator que a e transformador ocupa a posio de maior privilegio no modelobioecologico de Bronfenbrenner, para ele o tempo possui dois sentidos, um decarter imediato e prximo (microgentico), que se refere s interaes do cotidianoque conseqentemente ocorrem de forma constante, um exemplo a interaoentre a criana e familiares ou professores. J o segundo engloba um espao detempo maior e um grupo mais abrangente, como passagens histricas que


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influenciaram na cultura na qual o individuo est inserido, como por exemplo, aditadura militar. Bronfenbrenner destaca trs nveis de tempo:

Microtempo: Diz respeito freqncia dos processos proximais de maneiraperiodica.

Mesotempo: Diz respeito s interaes em grandes espaos de tempo (dias,semanas, meses)

Macrotempo: Diz respeito acontecimentos histricos que definiram o rumo asociedade como um todo.

3.6. ConclusoCom base nas leituras realizadas, pode-se concluir que o modelo deBronfenbrenner proporcionou grandes contribuies no somente para entendermoso individuo na educao ou na vida pessoal, mas no estudo do mesmo como um servivo sob um ponto de vista mais tcnico, como organismo portador de fentipos egentipos, e mais alem, mas tambm estudarmos todo o ambiente a sua volta, quese mostrou em suas pesquisas, ser to complexos quanto o prprio individuo. Valeressaltar ainda que tais descobertas se deram graas ao grande poder reflexivo (eporque no dizer ousadia) do pesquisador em quebrar com certos paradigmas

ditados pela cincia clssica, que possua um extremo rigor cientifico que por suavez acabavam por limitar o desenrolar da pesquisa j que segundo ele, acorriadevido

resumos psicologia da educação 1º semestre 2013

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