1  

Resumo  

 

 

 

 

 

 O  objectivo  desta  investigação  é  reflectir  como  inserir  a  cultura  no  ensino  de  uma  

língua.  Neste  caso  a  língua  alvo  é  o  português  e  os  aprendentes  são  falantes  de  sérvio.  

Na  aprendizagem  ou  no  ensino  de  uma  língua  além  da  gramática  e  do  vocabulário,  

a   cultura   ocupa   um   papel   importante.   Uma   língua   como   objectivo   principal   tem   a  

comunicação.  Para  comunicar  com  os  outros,  alguém  tem  de  perceber  o  contexto  do  

uso  desta  língua,  as  situações,  ter  conhecimento  e  saber  sociocultural  da  outra  língua.  

Todos  estes  aspectos  são  indispensáveis  no  ensino  de  uma  língua  e  de  uma  cultura.  

 

 

 

 Palavras-­‐chaves:   língua   estrangeira   (LE),   língua   segunda   (L2),   cultura,  

comunicação,  competência  comunicativa  e  competência  intercultural  

  2  

Abstract  

 

   

 

 

 

The   aim   of   this   research   is   to   reflect   on   how   to   insert   a   culture   in   a   language  

teaching.  In  this  case  the  target  language  is  Portuguese  and  the  learners  are  Serbian  

speakers.  

In   the   process   of   learning   or   teaching   a   language,   besides   grammar   and  

vocabulary,  culture  plays  an  important  role.  A  principal  objective  of  any  language  is  

communication.  To  communicate  with  the  others,  one  must  understand  the  context  

of   the   use   of   the   language   and     the   situations,   has   to   be   aware   of   sociocultural  

knowledge   of   the   other   language.   All   these   aspects   are   essential   in   teaching   a  

language  and  a  culture.  

 

 

 

 Key  words:  foreign  language  (FL),  second  language  (SL),  culture,  communication,  

communicative  competence  and  intercultural  competence  

  3  

Agradecimentos  

 

 À  minha  orientadora,  Professora  Doutora  Maria  José  dos  Reis  Grosso  pela  atenção  

e  instrução  na  elaboração  deste  trabalho.  

 

Ao   Instituto  Camões,   ao  André  Cunha,   diretor   do  Centro  Camões   em  Belgrado   e  

aos  professores  da  Faculdade  de  Filologia  em  Belgrado,  pela  oportunidade  de  estudar  

em  Portugal  e  de  aprofundar  os  meus  conhecimentos  sobre  a  cultura  portuguesa.  

 

Aos  meus  caros  amigos  e  colegas  pela  amizade  e  ajuda  nos  momentos  difíceis.  

 

Aos  meus  pais  e  ao  meu  irmão  pelo  contínuo  apoio.  

 

Ao   Davide,   pela   infinita   compreensão   e   paciência,   pelo   apoio   e   incentivo  

constantes.  

  4  

Índice  

 

Introdução    ..............................................................................................................................................  5  

Capítulo  I        

Cultura  -­‐  origens  e  heranças  ..................................................................................................  6  

Capítulo  II    

Ensino  da  cultura  na  aprendizagem  de  LE  ....................................................................  14  

Capítulo  III          

Estereótipos  e  consciência  intercultural  .......................................................................  25  

Capítulo  IV          

Métodos  do  ensino  ..................................................................................................................  36  

Capítulo  V      

Desenvolvimento  do  estudo  ................................................................................................  54  

Capítulo  VI    

Exemplo  prático  –  os  gráficos  .............................................................................................  56  

Conclusão    ...........................................................................................................................................  71  

Referências  bibliográficas:  ..............................................................................................................  73  

  5  

Introdução  

 

 Trabalhando  como  professora  durante  alguns  anos,   e  principalmente   tendo   sido  

aluna  durante  quase  toda  a  minha  vida,  tive  a  possibilidade  de  me  cruzar  com  muitas  

pessoas  e  de  conhecer  as  suas  motivações  e  ideias  sobre  a  aprendizagem  e  o  ensino  

de   uma   língua.   Alguns   trabalham  para   aprender,  memorizando   lições   e   decorando  

frases   fazendo   lembrar   o   ciclo   de   aprendizagem   de   um   robot.   Outros   focam-­‐se   no  

material   essencial   para   conseguir   comunicar,   dando   menos   ênfase   ao   conteúdo  

gramatical.  Seja  qual  for  o  meio  de  aprendizagem,  todos  têm  em  comum  a  motivação,  

interesse  e  curiosidade  sem  qual  esta  não  seria  possível.  

O  domínio  de  línguas  estrangeiras  é,  cada  vez  mais,  uma  necessidade.  No  entanto,  

mais   importante   quiçá   do   que   adquirir   essa   competência,   digo,   a   capacidade   de  

comunicar   numa   língua   que   não   a   materna,   será   perceber   o   contexto   do   uso   da  

mesma.   Isto   porque,   para   assegurar   o   diálogo   numa   língua   estrangeira,   é   também  

crucial,  adequar  o  discurso  ao  conhecimento  e  saber  sociocultural.  

Assim   o   ensino-­‐aprendizagem   de   uma   língua   estrangeira   tem   de   incluir   um  

processo   de   conhecimento   dos   hábitos   e   tradições   indígenas   (de   cultura   alvo),   de  

forma  para  que  os  aprendentes  desenvolvam  a  possibilidade  de  comunicar  em  vários  

contextos  e  domínios,  conforme  as  suas  necessidades.  

 

O  objectivo  desta  investigação  consiste  em  reflectir  acerca  da  forma  de  inserção  da  

cultura  no  ensino  de  uma  língua.  Neste  caso,  a  língua  alvo  é  a  língua  portuguesa  e  os  

aprendentes  são  falantes  de  sérvio.  

 

Para   falar   de   cultura,   temos   de   começar   pelo   princípio.   Não   só   do   início   da  

formulação   de   teorias   sobre   a   cultura   e   suas   definições,   mas   também   do  

desenvolvimento  do  nosso  carácter  enquanto  indivíduo  integrado  numa  sociedade.  A  

percepção  que  temos  de  nós  próprios  e  da  nossa  cultura,  depende  da  interacção  que  

vamos  tendo  com  as  demais  que  conhecemos  ao  longo  da  vida.  

  6  

Capítulo  I    

 

Cultura  -­‐  origens  e  heranças  

   

 

“Culture  consists  essentially  in  the  external  storage,  interchange,  and  transmission  

of   an   accumulating   fund   of   personal   and   social   experience   by  means   of   tools   and  

symbols...  Culture  is  the  unique  and  exclusive  possession  of  man,  explainable  thus  far  

only  in  terms  of  itself.”  

Case,  1927:  9201  

 

 

A  palavra  cultura  vem  do  verbo  latino  colere,  que  significa  cultivar,  e  apresenta  um  

conceito  de  várias  interpretações.  

Desde   o   final   do   século   passado,   os   antropólogos   vêm   elaborando   inúmeros  

conceitos  sobre  cultura.  Apesar  das  mais  de  160  definições,  ainda  não  chegaram  a  um  

acordo   sobre  o   significado  exacto  do   termo.  Para  alguns,   cultura  é   comportamento  

aprendido;  para  outros,  não  é  comportamento,  mas  abstracção  do  comportamento;  e  

para  um  terceiro  grupo,  a  cultura  funda-­‐se  em  ideias.  A  interpretação  mais  corrente  é  

a  definição  formulada  por  Edward  B.  Tylor,  antropólogo  britânico  considerado  o  pai  

do  conceito  da  cultura  moderna.  

A   sua   importância   na   Antropologia   deve-­‐se   sobretudo   à   obra   Primitive   Culture,  

publicada   em   1871.   Nesta   obra,   Tylor   utilizou   pela   primeira   vez   um   conceito   que  

ficou  célebre  –  o  conceito  de  “sobrevivências”  como  uma  noção  bastante  abrangente  

de  cultura  que  é  hoje  considerada  clássica:  

 

“A  cultura  ou  civilização,  entendida  no  seu  sentido  etnográfico  mais  amplo,  é  

o  conjunto  complexo  que  inclui  o  conhecimento,  as  crenças,  a  arte,  a  moral,  a  

                                                                                                               

1  Culture  as  a  distinctive  human  trait,  Case,  Clarence  Marsh,  in  American  Journal  of  Sociology  32  (1927)  

  7  

lei,  os  costumes  e  todos  os  outros  hábitos  e  aptidões  adquiridos  pelo  homem  

como  membro  da  sociedade”.  (1871,  Primitive  Culture)  

 

Tylor,  baseando-­‐se  nas  teorias  de  Darwin,  defendeu  a  ideia  de  unidade  psíquica  da  

espécie  humana  em  que  a  cultura  se  desenvolvia  de  um  modo  progressivo,   linear  e  

uniforme.   Neste   contexto,   o   desenvolvimento   das   culturas   realizava-­‐se   por   etapas,  

sendo  a  Europa  a  civilização  mais  avançada.  

Apesar   das   teorias   evolucionistas   propostas   por   Tylor   e   outros   antropólogos  

estarem  hoje  ultrapassadas,  as  suas   ideias   tiveram  uma  grande  aceitação  na  época,  

havendo  ainda  alguns  autores  contemporâneos  que   insistem  em  comparar  culturas  

com   percursos   completamente   distintos   e   defender   hipóteses   desta   teoria  

evolucionista.2  

Como  já  vimos,  a  palavra  cultura  tem  diversos  sentidos  consoante  a  sua  aplicação  

em  diferentes  áreas  do  conhecimento  humano.  

Ciências   sociais   –   do  ponto  da   vista  da   Sociologia   e  Antropologia   a   cultura   é  um  

conjunto   de   ideias,   comportamentos,   símbolos   e   práticas   sociais   artificiais  

aprendidos   de   geração   em   geração   por   meio   da   vida   em   sociedade.   Claro,   as  

definições  dependem  do  sociólogo  e  antropólogo  em  questão.  

Para   Ralph   Linton3,   a   cultura   da   qualquer   sociedade   “consiste   na   soma   total   de  

ideias,   reacções   emocionais   condicionadas   a   padrões   de   comportamento   habitual  

que  seus  membros  adquiriram  por  meio  da  instrução  ou  imitação  e  de  que  todos,  em  

maior  ou  menor  grau,  participam”   (1965:  316).  Este   autor   atribui  dois   sentidos  ao  

termo  cultura:  um  geral,  significando  “a  herança  social  total  da  humanidade”;  outro  

específico,  referindo-­‐se  a  “uma  determinada  variante  da  herança  social”;  

Franz  Boas  define  cultura  como  “a  totalidade  das  reacções  e  actividades  mentais  e  

físicas  que  caracterizam  o  comportamento  dos   indivíduos  que  compõem  um  grupo  

social...”  (1964:  166)4;  

Malinowski  em  1944,  em  A  scientific   theory  of  Culture  and  other  essays,   qualifica  

cultura  como  “o  todo  global  consistente  de  implementos  e  bens  de  consumo,  de  cartas  

                                                                                                               

2  Cultura  primitiva.  Tylor,  Edward  B.  (1871)  3  O  homem:  uma  introdução  à  antropologia,  Linton,  Ralph  (1959)  4  Cuestiones  fundamentales  de  antropologia  cultural.  Boas,  Franz    (1964)    

  8  

constitucionais   para   os   vários   agrupamentos   sociais,   de   ideias   e   ofícios   humanos,   de  

crenças  e  costumes”  (2002:  36)5;  

Clifford  Geertz  (1973)  propõe  que  “a  cultura  deve  ser  vista  como  um  conjunto  de  

mecanismos   de   controlo   –   planos,   receitas,   regras,   instituições   –   para   governar   o  

comportamento”,   para   ele   estes   mecanismos   consistem   naquilo   a   que   chamam  

símbolos  significantes,  ou  seja,  “palavras,  gestos,  desenhos,  sons  musicais,  objectos  ou  

qualquer  coisa  que  seja  usada  para  impor  um  significado  à  experiência”  (1978:  37).6  

O  conceito  da  cultura  varia  no  tempo,  no  espaço  e  na  sua  essência.  Várias  situações  

do  dia-­‐a-­‐dia  permitem  apreender  a  cultura  como  um  todo,  sob  os  vários  enfoques.  

A   cultura   pode   ser   analisada,   portanto,   como   uma   apresentação   de:   ideias  

(conhecimento   e   filosofia);   crenças   (religião   e   superstição);   valores   (ideologia   e  

moral);   normas   (costumes   e   leis);   atitudes   (preconceito   e   respeito   ao   próximo);  

padrões   de   comportamento   (monogamia,   tabu);   abstracção   do   comportamento  

(símbolos   e   compromissos);   instituições   (família   e   sistemas   económicos);   técnicas  

(artes  e  habilidades);  e  artefactos  (tecnologia).  

 

“Language  stands  for  the  whole  culture  because  language  represents  culture  

in   the  minds   of   its   speakers.   Conversely,   culture   also   symbolizes   language  

and   is   summed   in   the   economic,   religions,   and   philosophical   systems   of   a  

country.”7  

 

A  relação  entre  a  língua  e  a  cultura  envolve  uma  estimulação  recíproca  que  conduz  

à   evolução   de   ambas.   A   língua   actua   como   veículo   para   expressarmos   as   nossas  

ideias   e   conceitos   que   dependem   muito   do   momento   e   da   situação.   Conforme  

desenvolvemos   as   nossas   capacidades   linguísticas,   também   os   nossos   hábitos  

culturais   se   vão   alterando.  Os   valores   e   os   comportamentos  dos   indivíduos   sofrem  

modificações  que  irão  ser  notáveis  na  língua.  O  conhecimento  cultural  é  crucial  para  

alcançar  a  proficiência  linguística.  8  

                                                                                                               

5  A  scientific  theory  of  culture  and  other  essays,  Malinowski,  Bronislaw(1944/2002,p.36,  capítulo  4,  google  books)  reprinted  2002  by  Routledge,  11  New  Fetter  Lane,  London  

6  http://www.indiana.edu/~wanthro/theory_pages/Geertz.htm  7  Instructional  Strategies  for  ESL  leaders  8  Linguistics  across  Cultures:  The  impact  of  Culture  on  Second  Language  Learning  ,  on-­‐line  scribd  

  9  

 

 

 

Modelos  da  cultura  

 

 

Segundo  Leslie  A.  White9,  o  antropólogo  dos  Estados  Unidos  conhecido  pelas  suas  

teorias  quanto  à  evolução  cultural,   as  coisas  e  os  acontecimentos  que  constituem  a  

cultura,   encontram-­‐se   no   espaço   e   no   tempo,   sendo   classificadas   em   três   tipos   da  

cultura:  

a. intra-­‐orgânica  –  dentro  de  organismos  humanos  (conceitos,  crenças,  emoções,  

atitudes);  

b. inter-­‐orgânica   –   dentro   dos   processos   de   interacção   social   entre   os   seres  

humanos;  

c. extra-­‐orgânica   –   dentro   dos   objectos   materiais   (fábricas,   caminho   de   ferro,  

vasos   de   cerâmica)   situados   fora   dos   organismos  humanos,  mas  dentro  dos  

padrões  de  interacção  social  entre  eles.  

Para   este   autor,   um   item   qualquer   –   conceito,   crença,   acto,   objecto   –   deve   ser  

considerado  um  elemento  da  cultura,  desde  que:  

a. Haja  simbolismo  (representação  por  meio  de  símbolos)  

b. Seja  analisado  num  contexto  extra-­‐somático.10  

                                                                                                               

9  The  Evolution  of  Culture:  The  Development  of  Civilization  to  the  fall  of  Rome.  White,  Leslie  A.,1ª  edição  1959,  p.3-­‐33  10  Cultura.  Marconi  (In:  MARCONI,  Marina  de  Andrade.  Antropologia:  uma  introdução.  5ª.ed.  São  Paulo:  Atlas,  2001.  pg.42-­‐

67)  

  10  

Princípio  fundamental  da  cultura  

 

A  cultura  tem  por  base  as  ideias,  crenças  e  comportamentos.  

Ideais   –   são   concepções  mentais  de   coisas   concretas  ou  abstractas,   ou   seja,   uma  

variedade  de  conhecimentos  e  crenças  teológicas,  filosóficas,  científicas,  tecnológicas,  

históricas,  etc.  

Abstracções  –  consistem  naquilo  que  se  encontra  apenas  no  domínio  das  ideias,  da  

mente,  excluindo-­‐se  totalmente  as  coisas  materiais.  

Comportamentos  –  são  modos  de  agir  comuns  a  grupos  humanos  ou  conjuntos  de  

atitudes  e  reacções  dos  indivíduos  face  ao  meio  social.  A  cultura  resulta  da  invenção  

social;   é   aprendida   e   transmitida   por   meio   da   aprendizagem   e   da   comunicação.  

Segundo   White,   os   actos   e   objectos   não   são   comportamento   humano,   mas   “uma  

concretização  do  comportamento  humano”.  A  cultura  consiste  numa  série  de  coisas  

reais  que  podem  ser  observáveis   e   examinadas  num  contexto   extra-­‐somático.   Para  

ele,  há  três  tipos  de  simbolismos  (significados):  

1. ideias  

2. actos  evidentes  

3. objectos  materiais.  

 

Classificação  da  cultura  

 

A   cultura  pode   ser   classificada  de  diversas  maneiras:  material  ou   imaterial   (não  

material,  espiritual),  real  ou  ideal.11  

 

Cultura  material  (“ergologia”  –  é  a  perspectiva  científica  e  filosófica  que  tem  como  

objectivo   estudar   o   trabalho   humano   em   todas   as   suas   dimensões)   –   consiste   em  

coisas  materiais,  bens  tangíveis,  incluindo  instrumentos,  artefactos  e  outros  objectos  

materiais,   apresenta   o   fruto   da   criação   humana   e   de   determinada   tecnologia.  

Abrange   produtos   concretos,   técnicas,   construções,   normas   e   costumes   que  

regularizam  o  seu  emprego.                                                                                                                  

11  Idem    

  11  

 

Cultura   imaterial   –   refere-­‐se   a   elementos   intangíveis   da   cultura,   que   não   têm  

substância  material.   Entre   eles   encontram-­‐se   as   crenças,   conhecimentos,   aptidões,  

hábitos,  significados,  normas,  valores.  

 

Cultura  real  –  é  aquela  em  que  todos  os  membros  de  uma  sociedade  praticam  ou  

pensam  nas  suas  actividades  quotidianas.  Não  pode  ser  entendida  na  sua  totalidade,  

apenas  parcialmente  e,  para   isso,  é  necessário  que  os   investigadores  a  organizem  e  

demonstrem  em  termos  compreensíveis.  

 

Cultura   ideal   (normativa)   –   consiste   num   conjunto   de   comportamentos   que,  

embora  expressos  verbalmente  como  bons  para  o  grupo,  nem  sempre  são  praticados.  

 

 

Função  da  cultura  

 

A   cultura   é   formada   de   milhares   de   traços   culturais   selecionados   e   integrados  

formando  um  todo.  Cada  desses  traços  possui  forma  e  função.  

-­‐  forma  -­‐  feição  ou  maneira  como  uma  coisa  se  apresenta  ou  se  manifesta.  

-­‐  função  -­‐    tipo  de  acção  ou  procedimento  inter-­‐relacionado  de  traços  de  cultura.  

Cada   traço  cultural  dá  à  cultura  uma  contribuição,  e  o  modo  como  eles   se   inter-­‐

relacionam  leva  à  estrutura  da  mesma.  

Existem  outros    dois  fenómenos  que    temos  de  mencionar  quando  falamos  sobre  a  

cultura.   O   relativismo   e   o   etnocentrismo   cultural   são   as   ideologias   que   mostram  

olhares  sobre  a  cultura  do  ponto  de  vista  antropológico.  

O  relativismo  cultural: “É  a  visão  de  que  os  sistemas  morais  ou  éticos,  que  variam  de  cultura  para  

cultura,   são   todos   igualmente   válidos   e   que   nenhum   sistema   é   realmente  

"melhor"  do  que  qualquer  outro.  Isto  é  baseado  na  ideia  de  que  não  existe  um  

padrão  definitivo  do  bem  ou  do  mal,  então  cada  decisão  sobre  certo  e  errado  é  

um   produto   da   sociedade.   Portanto,   qualquer   opinião   sobre   a  moralidade   ou  

ética  está  subordinada  à  perspectiva  cultural  de  cada  pessoa.  Em  última  análise,  

isso   significa   que   nenhum   sistema   ético   ou   moral   pode   ser   considerado   o  

  12  

"melhor"   ou   "pior",   e   nenhuma   posição   moral   ou   ética   em   particular   pode  

realmente  ser  considerada  "certa"  ou  "errada.”12  

 

Esse   princípio   foi   estabelecido   na   pesquisa   antropológica   por   Franz   Boas,   nas  

primeiras  décadas  do  século  XX.  Contudo,  o  relativismo  não  é  um  “mero  axioma”,  isto  

é,   algo   que   não   precisa   de   ser   provado,   é   sim   parte   das   conclusões   que   são  

produzidas  através  da  observação  e  da  convivência  com  outros  grupos  e  respectivas  

convicções.  O  ponto  de  vista  dos  relativistas  culturais  tem  como  fundamento  a  ideia  

de  que  todos  os  indivíduos  são  condicionados  e  contextualizados  a  um  certo  modo  de  

vida  por  meio  de  processo  de  “endoculturação”.  

A   endoculturação   apresenta   um   “processo   que   explica   a   transmissão   e   a  

aprendizagem   de   comportamentos   dentro   de   uma   mesma   cultura   (geralmente  

quando  se  é  criança),   feito  pela  educação,  pela   imitação  e  pelo  condicionamento  do  

meio  social.”13  

Este  processo  de  aprendizagem  é  permanente  e  estende-­‐se  desde  a  infância  de  um  

indivíduo   até   à   idade   adulta.   Ao   longo   do   nascimento,   crescimento   e  

desenvolvimento  de  indivíduo,  ele  aprende,  envolve-­‐se  e  reage  de  acordo  com  o  que  

lhe  foi  ensinado.  

De   um  modo   geral,   todas   as   culturas   são   diferentes   em   relação   aos   postulados  

básicos,  embora  tenham  características  comuns.  O  relativismo  cultural  não  concorda  

com  as  ideias  e  normas  de  valores  absolutos,  defende  sim  que  as  conclusões  devem  

ser   relativas   à   própria   cultura   onde   surgem.   Portanto,   os   valores   ou   costumes,  

mesmo  que  sejam  rejeitados,  podem  ser  válidos  em  relação  ao  ambiente  cultural.  

 

O  etnocentrismo  cultural  apresenta  “a  atitude  pela  qual  um  indivíduo  ou  um  grupo  

social,  que  se  considera  o  sistema  de  referência,  julga  outros  indivíduos  ou  grupos  à  

luz  dos  seus  próprios  valores.  Pressupõe  que  o  indivíduo,  ou  grupo  de  referência,  se  

considere   superior   àqueles   que   ele   julga,   e   também   que   o   indivíduo,   ou   grupo  

                                                                                                               

12  http://www.allaboutphilosophy.org/portuguese/relativismo-­‐cultural.htm,  acedido  em  15/08/2011  13  http://www.infopedia.pt/$endoculturacao,  acedido  em  15/08/2011  

  13  

etnocêntrico,  tenha  um  conhecimento  muito  limitado  dos  outros,  mesmo  que  viva  na  

sua  proximidade.”14  

Os   indivíduos  que  são  portadores  desse  sentimento  têm  a  tendência  de  avaliar  e  

julgar  as  outras  culturas  segundo  os  moldes  da  sua  própria.  Basicamente,  temos  um  

grupo   étnico   que   se   considera   superior   a   outro   e   cuja   avaliação   é   baseada   nos  

preconceitos.  Os   indivíduos   têm  dificuldade  em  aceitar  a  diferença,  não  conseguem  

ver  o  mundo  através  dos  olhos  do  outro.  

O   ser   humano   tem   tendência   para   considerar   a   sua   própria   cultura   e  modo   de  

reagir   como   melhor   e   mais   correto,   o   que   provoca   numerosos   conflitos   sociais.  

Aquilo  que  é  diferente  e  impercebível    é  negado  e  repudiável.  

Para  ultrapassar   esse  pensamento,   os   grupos   sociais   têm  de   ser   observados  não  

como   superiores   ou   inferiores,   mas   como   diferentes.   Mesmo   que   sejam  

imperceptíveis  para  nós,  as  práticas  das  outras  culturas  representam  o  modo  de  vida  

das  mesmas  e,  como  tal  têm  de  ser  respeitadas.  

O  etnocentrismo  pode  ter  dois   lados;  além  do  negativo,  que  se  expõe  em  actos  e  

atitudes  de   superioridade,   hostilidade,   discriminação   e   agressividade,   existe   o   lado  

menos  negativo,  onde  este   fenómeno  pode  ser  visto  como  a  valorização  do  próprio  

grupo  que  favorece  o  bem-­‐estar  individual  e  a  integração  social.  

 

 

 

 

                                                                                                               

14  http://www.infopedia.pt/$etnocentrismo,  acedido  em  15/08/2011  

  14  

Capítulo  II      

 

Ensino  da  cultura  na  aprendizagem  de  LE  

 

 

 Alguns  autores  afirmam  que  é  possível  aprender  uma  língua  só  para  trabalho,  ou  

só  para  comunicação,  mas  irei  concentrar-­‐me  nas  pessoas  que  aprendem  uma  língua  

porque  a  acham  melódica,  bonita,  adoram  a  literatura  ou  simplesmente  gostam  das  

pessoas  e  do  país  onde  a  essa  língua  é  falada.  Estas  pessoas  querem  aprender  sobre  a  

música,   os   livros,   as   tradições,   as   coisas   do   quotidiano   com   que   se   relacionam   e  

servem  de  ponte  entre  os  indivíduos  e  língua  que  estão  a  aprender.  

Os  motivos  que  nos   levam  a  aprender  uma   língua  são  vários;  a  música,  as  obras  

literárias,  a  arquitectura,  etc.  Há  séculos  atrás,  por  causa  do  comércio  e  das  guerras  

intensificou-­‐se   este  desejo  de   ler  obras   escritas   em  outras   línguas,   assim,   começou  

esta  prática  e  esperamos  que  nunca  acabe.  Ter  o  desejo  e  vontade  de  aprender  uma  

língua,   traz   consigo   o   desejo   de   conhecer   bem   o   país,   as   pessoas,   a   tradição,   os  

costumes,  tudo  aquilo  que  marca  e  pertence  a  uma  língua.  

Nem  sempre  as  pessoas  querem  aprender  tudo  o  que  está  associado  a  uma  língua.  

É  frequentemente  concentrarem-­‐se  na  aprendizagem  da  estrutura  gramatical  ou  de  

vocabulário,   porque   os   consideram   elementos   suficientes   para   realizar   a  

comunicação  em  língua  estrangeira.  

O   alvo  deste   trabalho   é  mostrar   que   a   aprendizagem  de  uma   língua   estrangeira  

implica  a  aprendizagem  da  cultura,  mesmo  que  isto  não  seja  tão  evidente  assim.  

 

Para   obter   uma   comunicação   efectiva   a   nível,   social,   físico   e   literário,   é   preciso,  

não   apenas   uma   proficiência   na   língua   em   questão,   mas   também   saber   como   e  

quando  usá-­‐la.  

A   aprendizagem   de   LE   consiste   em   vários   componentes,   incluindo   competência  

gramatical,   competência   comunicativa,   proficiência   em   língua,   entre   outras.   Para  

professores  e  educadores,  a  competência  cultural,  isto  é,  o  conhecimento  das  crenças,  

  15  

costumes  e  atitudes  apresenta  a  parte  crucial  do  ensino  de  LE  e  muitos  deles  querem  

incorporar  a  aprendizagem  da   competência   cultural  no   curriculum  da   língua.  Além  

disso,  como  confirma  Grosso  (1999:246)  “as  práticas  pedagógicas  diferentes  exigem  

da   parte   do   professor,   além   do   saber   científico,   um   conhecimento   do   público-­‐

aprendente   e   das   técnicas   pedagógicas   que   integram   a   metodologia   de   ensino-­‐

aprendizagem.”  

 

Podemos   dizer   que   a   competência   comunicativa,   de   alguma   maneira,   abriu   o  

caminho   para   a   competência   cultural,   através   de   conceitos   como   o   contexto   e   as  

circunstâncias.  Por  outras  palavras:  

 

“(…)   Knowledge   of   the   grammatical   system   of   a   language   (grammatical  

competence)  has  to  be  completed  by  understanding  (sic)  of  culture-­‐specific  

meanings  (communicative  or  rather  cultural  competence).”  Byram  &  Morgan  

(1994:4)15  

 

Bachman   (1990)   refere   que,   ultimamente,   as   teorias   sobre   a   competência  

comunicativa   exigem,   além   do   conhecimento   das   regras   gramaticais,   a   inclusão   de  

regras   e   conhecimentos   que   explicam   como   a   língua   pode   ser   usada   para   obter  

determinados   alvos   da   comunicação   e   estabelecer   a   sua   posição   como   processo  

dinâmico.16  

 

“Sociolinguistic   knowledge   enables   us   to   create   or   interpret   language   that   is  

appropriate  to  a  particular  language  use  setting.”  Bachman  &  Palmer  (1996:70)  

 

Nos   últimos   vinte   anos   surgiu   o   interesse   pelo   estudo   da   língua   em   relação   à  

sociedade,   mas   ainda   existem   algumas   dúvidas   sobre   o   ensino   das   línguas   que  

deviam   ser   esclarecidas   na   aprendizagem   de   uma   LE.   Um   dos   mal-­‐entendidos   é  

considerar  uma  língua  como  um  código  aprendido  através  das  regras  da  gramática  e  

do   contexto   onde   se   encontra,   enquanto   que,   pelo   contrário,   “one   language   is  

                                                                                                               

15  in:  The  Importance  Of  Teaching  Culture  In  The  Foreign  Language  Classroom.  Thanasoulas,  Dimitrios  16  Fundamental  Considerations  in  Language  Testing.  Bachman  (1990),  p.81-­‐85  

  16  

essentially  (albeit  not  easily)  translatable  into  another”  (Kramsch,  1993:1).  Esta  ideia  

ajudou  na  promoção  das  várias  abordagens  de  aprendizagem  de  LE,  mas  por  outro  

lado,   sem   entrar   no   próprio   núcleo   de   uma   sociedade   e   cultura,   pode   provocar  

essencialmente   mal-­‐entendidos   e   uma   má   comunicação   cross-­‐cultural   (Kramsh,  

1993).  

De   uma  maneira   ou   de   outra   podemos   considerar   que   a   aprendizagem   de   uma  

língua   estrangeira   é   a   aprendizagem   da   cultura   daquela   língua.   Desta   forma,   as  

questões  que  se  põem  são:  

 

O  que   é   a   cultura?   e  Como   integrá-­‐la   no   ensino   e   na   aprendizagem  de   uma  

língua?  

 

Muitos   autores   abordaram   esta   temática   e   neste   trabalho   vamos   voltar   com  

frequência   às   afirmações   da   autora   americana   Claire   Kramsch,   especialmente   nas  

suas  duas  obras  Language  and  Culture  e  Context  and  Culture  in  Language  Teaching.  

 

“Culture  in  language  learning  is  not  an  expendable  fifth  skill,  tacked  on,  so  to  

speak,  to  the  teaching  of  speaking,  listening,  reading,  and  writing.  It  is  always  

in  the  background,  right  from  day  one,  ready  to  unsettle  the  good  language  

learners  when   they   expect   it   least,  making   evident   the   limitations   of   their  

hard-­‐won   communicative   competence,   challenging   their   ability   to   make  

sense  of  the  world  around  them.”  (Kramsch,  1993:1)  

 

Os   professores   “não   são   agentes   de   viagem”17   e   assim   não   podem   transmitir  

somente   a   informação   e  mostrar   apenas   lado  positivo   relacionado   à   língua   alvo.  O  

conhecimento  do  grupo-­‐alvo  é  muito  importante,  mas  abordar  uma  cultura  não  devia  

ser  só  através  dos  factos  e  das  experiências.  Como  Kramsch  (1993)  nota:  

 

“(…)to  learn  a  foreign  language  is  not  merely  to   learn  how  to  communicate  

but   also  discover  how  much   leeway   (flexibility)   the   target   language  allows  

learners   to   manipulate   grammatical   forms,   sounds,   and   meanings,   and   to                                                                                                                  

17  Doutora  Clara  Riso,  leitora  do  Instituto  Camões  em  Hungria  (Anexo  IV)  

  17  

reflect  upon,  or  even  flout,  socially  accepted  norms  at  work  both  in  their  own  

or  the  target  culture.”  

 

Então,   primeiro   temos   de   reflectir   sobre   a   nossa   própria   cultura   para   sermos  

capazes   de   perceber   as   crenças   e   atitudes   das   outras.   Como   se   afirma   no   QECR  

(2001:150)   “o   conhecimento,   a   consciência   e   a   compreensão   da   relação  

(semelhanças  e  diferenças  distintivas)  entre  ʹ′o  mundo  de  onde  se  vemʹ′  e  ʹ′o  mundo  da  

comunidade-­‐alvoʹ′  produzem  uma  tomada  de  consciência  intercultural.”  

 

Quando  falamos  de  competência  comunicativa  temos  de  ter  sempre  em  conta  que  

existem  diferentes  pontos  de  vista  e  percepções  uma  vez  que  há  culturas  diferentes.  

Isto   pode   reduzir   ou   até   inibir   o   próprio   acto   da   comunicação.   Não   podemos  

esquecer  que  a  comunicação  exige  a  compreensão  e  constante  ligação  e  comparação  

entre   a   própria   cultura   e   a   da   língua   alvo.   Caso   contrário,   o   nosso   ensino   vai  

transformar-­‐se   no   ensino   do   simples   símbolos   que   podem   nem   ter   sentido,   e   isto  

pode  confundir  os  alunos  e  levá-­‐los  a  associar  os  símbolos  a  sentidos  errados.  

 

“If  we   teach   language  without   teaching   at   the   same   time   the   culture   in  which   it  

operates,   we   are   teaching   meaningless   symbols   or   symbols   to   which   the   student  

attaches  the  wrong  meaning…”  (Politzer,  1959:  100-­‐101)18  

 

 

O  conceito  da  cultura  ao  longo  dos  anos  

 

 

Durante  os  séculos  XIX  e  XX  haviam  vários  métodos  a  abordagens  para  o  ensino-­‐

aprendizagem   das   línguas   estrangeiras.   Na   sua   obra   “Fundamental   Concepts   in  

Language   Teaching”,   H.H.   Stern   expõe   alguns   dos   que   foram   usados   ao   longo   dos  

anos.  A  prevalência  de  um  determinado  método  esteve,  algumas  vezes,  dependente  

                                                                                                               

18  Politzer,  R.  1959.  Developing  Cultural  Understanding  Through  Foreign  Language  Study.  Report  of  the  Fifth  Annual  Round  

Table  Meeting  on  Linguistics  and  Language  Teaching,  pp.  99-­‐105.  Washington,  D.C.:  Georgetown  University  Press.  

  18  

da   situação   política   que   se   vivia   na   época   (exemplo   de   American   Army   method,  

durante  a  II  Guerra  Mundial).  

Naquele  período  de  100  anos  podemos  distinguir  4  etapas:  

1ª    etapa:  1880-­‐1920  -­‐  método  directo  

2ª     etapa:   1920-­‐1940   –   comprised   method/reading   method   (BASIC   English);  

Modern  Foreign  Language  Study  (Estados  Unidos/Canadá);  

3ª  etapa:  1940-­‐1950  –  abordagem  linguística  para  o  ensino  da  língua  (American  

Army  method;  intensive  language  teaching);  

1950-­‐1960   –   audiolingual   (Estados   Unidos)   e   audiovisual   (França/Inglaterra)  

métodos;  laboratórios  de  língua;  psicolinguística;  

1960-­‐1970  –  audiolingual  habit  theory  vs.  cognitive  code  learning  (Carroll  1966);  

impacto  da  teoria  de  Chomsky;  sociolinguística;  investigação  de  metódos;  análise  de  

metódos  (Mackey  1965)  

4ª    etapa:  1970-­‐1980  –  a  separação  do  conceito  do  método;  desenvolvimento  de  

novos  métodos  e  abordagens  que   levam  à  comunicação  -­‐  abordagem  comunicativa;  

ênfase   no   curriculum   (análise   de   discurso   lingual   para   “necessidades   especiais”,  

níveis  de  proficiência,  etc.)  ênfase  nos  recursos  humanos,  ênfase  na  investigação  do  

ensino  da  língua  (L1  e  L2,  análise  do  erro,  etc.);  os  novos  métodos  como:  silent  way,  

community  language  learning,  suggestopedia,  etc.  

 

Nos  anos  70,  a  ênfase  em  sociolinguística  levou  a  um  maior  destaque  do  contexto  

situacional   da   LE.   O   método   áudio-­‐lingual   foi   substituído   pela   abordagem  

comunicativa,  onde  autores  como  Canale  e  Swain  (1973)  confirmaram  que,  através  

de  uma  abordagem  comunicativa,  efectua-­‐se  uma  integração  mais  natural  da  língua  e  

cultura   até   hoje,   finalmente   chegarmos   aos  manuais   para   professores   que   incluem  

capítulos   sobre  o  ensino  da   cultura   com  um  alvo  predominante:   a   comunicação  no  

contexto  cultural  da  língua  alvo.19  

Só   nos   anos   80   é   que   investigadores,   como   Byram   e   Morgan,   começaram   a  

pesquisar  acerca  das  dinâmicas  da  cultura  e  a  sua  contribuição  no  ensino  de  LE.  Nos  

anos   80   e   90   continuaram   os   avanços   em   direcção   a   uma   abordagem   mais  

pragmática  e  sociolinguística,  mostrando  o  verdadeiro  núcleo  da   língua  e  criando  o                                                                                                                  

19  In:  The  Importance  of  Teaching  Culture  In  The  Foreign  Language  Classroom.  Thanasoulas,  Dimitrios  

  19  

desejo  de  transformar  o   tipo  de  ponte  através  de  cultural  gap  que  existe  no  ensino  

das  línguas  estrangeiras  numa  ponte  que  facilite  o  mesmo.20  

Kramsch   (1993)confirma   também   que   a   cultura   devia   ser   ensinada   como   um  

processo   interpessoal   e   não   através   dos   factos.   Os   professores   deviam   ajudar   e  

assistir  os  alunos  nesta  passagem  da  própria  cultura  à  cultura  do  outro.  

 

O   ensino   da   cultura   na   aprendizagem  de   LE   foi   durante  muitos   anos,   e   ainda   é,  

muito   subvalorizado,  mas  não  devia  visto  que  o   conceito  de   cultura  está  no  modus  

vivendi   das   pessoas,   nas   suas   crenças,   atitudes,   em   tudo   aquilo   que   representa   o  

núcleo  das  suas  vidas.  

 

Depois  de  todas  as   investigações  realizadas,  verifica-­‐se  que  ainda  existem  alguns  

formadores   que   consideram   a   cultura   como   mais   uma   competência,   the   fifth   skill  

(Kramsch),   e   não   como   parte   integrante   da   competência   comunicativa.   Para  

contrariar   esta   abordagem,   é   preciso   que   consideremos   o   ensino   da   cultura   como  

forma  de  desenvolver  a  noção  e  a  sensibilidade  para  admitir  o  valor  da  tradição  das  

pessoas  cuja  língua  aprendemos.  

 

“Developing  an  awareness  of,  and  sensitivity  towards,  the  values  and  traditions  of  

the  people  whose  language  is  being  studied”  (Tucker  &  Lambert,  1972:26)21  

 

Até  agora,  entre  as  várias  abordagens,  encontrámos  duas  que  mostraram  ter  uma  

maior   influência  no  ensino  da  cultura.  Uma  concentra-­‐se  nos   factos  sobre  a  cultura  

alvo,   isto   é,   costumes,   hábitos,   folclore,   etc.   Esta   abordagem   representa   uma   visão  

muito  simplista  dos  factos,  menosprezando  os  sentidos  dos  mesmos,  desta  forma,  os  

alunos  aprendem  as  “regras”  do  comportamento  e  dos  hábitos  sem  perceber  bem  o  

sentido   delas.   A   segunda   abordagem   baseia-­‐se   na   psicologia   cross-­‐cultural   ou   na  

antropologia,  tentando  ajustar  a  cultura  e  encaixá-­‐la  numa  determinada  Framework  

e,  ao  mesmo  tempo,  criar   ligações  entre  a  cultura  dos  aprendentes  e  a  cultura  alvo.  

                                                                                                               

20  Valdes  (1986),  citado  em  The  Importance  of  Teaching  Culture  In  The  Foreign  Language  Classroom  21  Idem  

  20  

Mas   esta   última   abordagem   tem   algumas   limitações.   Esta   pretende   dar   aos  

aprendentes   um   conhecimento   cultural   da   língua   ou   da   cultura   alvo,   mas   deixa   a  

cargo   dos   mesmos   a   integração   dos   ditos   conhecimentos   com   o   conhecimento   da  

própria  cultura.  

 

É   impossível   fazer  uma  distinção  clara  entre  a   língua  e  a   cultura,   são  ambas   tão  

cruzadas  que,  com  o  ensino  da  língua,  já  estamos  a  ensinar  a  cultura,  visto  que  o  uso  

da  língua  apresenta  “the  most  visible  and  available  expression  of  (a)  culture”.  (Brown,  

1986)  

 

 

Porque  temos  de  ensinar  a  cultura?  

 

“To  be  part  of  a  culture  means  to  share  the  propositional  knowledge  and  the  

rules  of  inference  necessary  to  understand  whether  certain  propositions  are  

true   (given   certain   premises).   To   the   propositional   knowledge,   one   might  

add  the  procedural  knowledge  to  carry  out  tasks  such  as  cooking,  weaving,  

farming,   fishing,   giving  a   formal   speech,   answering   the  phone,   asking   for   a  

favor,  writing  a  letter  for  a  job  application”  (Duranti,  1997:  28-­‐29)22  

 

A   linguagem  do   nosso   dia-­‐a-­‐dia   é   carregada   de   factos   e   elementos   culturais,   no  

entanto,   a   maioria   das   pessoas   não   está   consciente   disso.   No   acto   de   falar   já  

assumimos  algumas  normas  sociais  e  culturais  que  estão  profundamente  plantadas,  

tanto  que  já  nem  reparamos  nelas.  

 

“Culture   defines   not   only  what   it  members   should   think   or   learn   but   also  

what  they  should  ignore  or  treat  as  irrelevant”  (Eleanor  Armour-­‐Thomas  &  

Sharon-­‐ann  Gopaul-­‐McNicol,  1998:56)23  

 

                                                                                                               

22  in  The  Importance  Of  Teaching  Culture  In  The  Foreign  Language  Classroom  23  ibidem  

  21  

A  citação  mencionada  apresenta  bem  quanto  presente  está  a  cultura  na  nossa  vida  

e  de  que  maneira  a  governa.  As  normas,  já  integradas  nas  nossas  vidas,  dizem-­‐nos  o  

que  temos  de  fazer  em  dada  situação;  como,  quando  e  de  que  forma  cumprimentar  os  

outros,  como  comportar-­‐se  em  dadas  situações  de  carácter  formal  ou  informal,  etc.  

 

“Language   does   not   exist   apart   from   culture,   that   is,   from   the   socially  

inherited  assemblage  of  practices  and  beliefs  that  determines  the  texture  of  

our   lives’  (Sapir,  1970:  207).   In  a  sense,   it   is   ‘a  key  to  the  cultural  past  of  a  

society’  (Salzmann,  1998:  41),   ‘a  guide  to  “social  reality”’  (Sapir,  1929:  209,  

cited  in  Salzmann,  1998:  41)24.  

 

“Culture   and   communication   are   inseparable   because   culture   not   only  

dictates   who   talks   to   whom,   about   what,   and   how   the   communication  

proceeds,   it   also   helps   to   determine   how   people   encode   messages,   the  

meanings   they   have   for   messages,   and   the   conditions   and   circumstances  

under   which   various   messages   may   or   may   not   be   sent,   noticed,   or  

interpreted...  Culture...is  the  foundation  of  communication.”  (Samovar,  Porter  

&  Jain,  1981:  24)25  

 

Existem  vários  exemplos  no  nosso  dia-­‐a-­‐dia  onde  se  podem  ver  os  efeitos  que  a  

cultura  tem  na  língua  e  vice-­‐versa.  

 

‘[A]   grammar   of   culture   consists   of   rules   for   the   generation   of   patterns   of  

behavior’   (Howell   &   Vetter,   1976:   376)26.   Como   forma   de   esclarecimento,   o   autor  

apresenta   como   exemplo   a   situação   em   que   um   americano   vê   um   autocarro  

aproximar-­‐se,  este  tende  a  empregar  o  present  progressive  (“the  bus  is  coming”),  por  

outro  lado,  um  japonês,  no  mesmo  caso,  prefere  usar  o  present  perfect  (“the  bus  has  

come”).  

 

                                                                                                               

24  Ibidem  25  Idem  26  Idem  

  22  

A  cultura  nunca  é  a  mesma,  está  sempre  a  evoluir.  Esta  noção  não  foi  considerada  

nas  primeiras  investigações  sobre  a  aprendizagem  de  LE  mas  é,  hoje,  vista  de  outra  

perspectiva.  Primeiro,  os  aprendentes  têm  de  saber  o  que  significa  participar  na  sua  

própria  cultura  para  serem  capazes  de  compreender  as  outras.  

 

Por   exemplo,   no   caso   dos   sérvios,   seria   interessante   olhar   para   o   hábito   dos  

portugueses  de  almoçar  por  volta  do  meio-­‐dia  ou  de  usar  diferentes  expressões  para  

dizer  “bom  dia”,  isto  é,  usar  o  “bom  dia”  antes  do  almoço  e  o  “boa  tarde”  logo  depois.  

 

Outro   exemplo   que   salienta   as   diferenças   entre   as   culturas   e   problemas   e   os  

consequentes  problemas,  é  dado  por  Henrichsen,  (1998)  que  demonstra  um  conflito  

linguístico  devido  à  situação  política.  

 

“A  new  teacher  from  the  U.S.  was  teaching  English  in  a  Palestinian  school  in  

Israel,  working  with  a   fairly  advanced  group  of  students  and  trying  to  help  

them  understand  and  use  the  present  perfect   tense.  To  this  end,  she  began  

with   the   question,   “Have   you   ever   lived   in   Israel?”   Some   of   the   students  

answered,   “No,”  while   the   rest   of   the   class   seemed   a   bit   confused,   shaking  

their   heads   in   lack   of   comprehension.   The   teacher   repeated   the   question,  

only  to  receive  the  same  response.  Then,  a  student  said,  “Palestine,  teacher,  

Palestine,”   thus   shedding   light   on   the   misunderstanding.   Even   though   the  

students  understood  the  question,  they  refused  to  give  Israel  recognition  as  

a  nation,  even  by  name.  ‘The  students  knew  the  grammar  principle  very  well;  

they   would   simply   not   acknowledge   the   political   circumstances   it  

assumed”.27  

 

As  culturas   levantam  e  resolvem  problemas.  Por   isso,  é   importante   ter  noção  da  

cultura   do   outro,   de   maneira   a   que   possa   ser   apresentada   como   componente  

promotora  da  competência  comunicativa.  

A   questão   que   se   põe   é,   se   existem   tantas   outras   componentes,   porque   é   que  

temos  de  prestar  atenção  ao  ensino  da  cultura?                                                                                                                  

27  http://linguistics.byu.edu/classes/ling577lh/culture.html  

  23  

Primeiro,  o  ensino  da  cultura  facilita  a  compreensão  de  uma  nova  língua.  Segundo,  

ajuda   a   quebrar   ou   evitar   estereótipos.   E,   por   mostra   que   os   alunos   conseguem  

controlar   o   próprio   conhecimento   e   aprendizagem,   o   que   lhes   permite   avaliar   e  

questionar  a  sua  aprendizagem  no  geral.  

Tomalin   &   Stempleski   (1993:   7-­‐8)28,   modificando   os  modelos   de   Seelye   (1988)  

‘Seven  goals  of  cultural   instruction’,  expõem  a  forma  como  o  ensino  da  cultura  pode  

ajudar   o   aluno   e   quais   os   meios   nos   quais   os   professores   se   devem   apoiar,   tais  

como:29  

-­‐   ajudar   os   alunos   a   desenvolver   e   perceber   o   facto   de   todas   as   pessoas  

expressarem  comportamentos  que  são  condicionados  pela  sociedade;  

-­‐   ajudar   os   alunos/aprendentes   a   desenvolver   e   perceber   que   variantes   sociais  

como  idade,  sexo,  classe  social  e  residência   influenciam  a  maneira  como  as  pessoas  

falam  e  se  comportam;  

-­‐   motivar   os   aprendentes   para   que   sejam   mais   conscientes   do   comportamento  

convencional  em  situações  comuns  da  cultura  alvo;  

-­‐dar  aos  aprendentes/alunos  a  sua  noção  das  conotações  culturais  de  palavras  e  

frases  na  língua  alvo;  

-­‐   auxiliar   os   alunos   no   desenvolvimento   da   habilidade/capacidade   de   avaliar   e  

afinar  generalizações  sobre  a  cultura  alvo,  com  o  apoio  de  provas/mostras;  

-­‐   munir   os   alunos   das   habilidades   necessárias   para   localizar   e   organizar  

informações  sobre  a  cultura  alvo;  

-­‐  Estimular  a  curiosidade  intelectual  dos  alunos  sobre  a  cultura  alvo,  encorajando  

a  empatia  para  com  as  pessoas  que  pertencem  à  nova  cultura.  

Para   termos   um   bom   ensino   da   cultura   paralelamente   ao   ensino   da   língua,  

devemos  ter  em  atenção  que:  

-­‐   temos   de   conhecer   as   instituições   da   cultura   alvo,   isto   é,   temos   de   estar  

conscientes   da   nova   cultura   e   tudo   o   que   esta   traz   consigo   (The   big   C,   como  

descrevem  Tomalin  e  Stempleski);  

                                                                                                               

28  The  Importance  Of  Teaching  Culture  In  The  Foreign  Language  Classroom.  p.12  

29  Idem  

 

  24  

-­‐   temos   de   nos   familiarizar   com   os   valores,   a   “psyche”   do   país,   aquilo   que   é  

importante  para  as  pessoas,  tal  como  a  família,  hospitalidade,  patriotismo,  etc.  

-­‐  devemos    estar  conscientes  do  comportamento  cultural,  como  as  rotinas  do  dia-­‐

a-­‐dia,  “The  little  c”  

-­‐   temos   de   tentar   incutir   nos   alunos   algumas   técnicas   culturais,   sensibilidade   e  

consciência   intercultural,   usando   a   língua   (no   caso   de   Tomalin   e   Stempleski   foi   o  

inglês)  como  meio  da  interacção.  

Tomalin  explica  que  a  importância  de  conhecer  as  línguas  está  sempre  a  crescer,  

com   o   desenvolvimento   da   tecnologia,   para   além   dos   adultos,   também   os   jovens  

entram  neste  mundo  intercultural,  através  de  redes  como  Facebook,  Twitter  e  outras.  

Desta  forma,  aumentam  as  técnicas  da  comunicação  intercultural  que  lhes  vão  servir  

de  muito  no  futuro.  

Mas,  mesmo  no  ensino  da  cultura  e  conhecendo  factos  sobre  a  cultura  alvo,  nem  

sempre   desenvolvemos   a   sensibilidade   e   a   consciência   que   são   necessárias   para  

saber  qual  comportamento  ter  adequado  a  determinadas  situações.  Esta  representa  a  

quinta   técnica   (Kramsch,   1993)   e   explica   como   usar   uma   língua,   como   apreciar   e  

compreender   os   novos   valores   e,   principalmente,   como   devemos   ser   flexíveis   e  

tolerantes,  aceitando  estes  valores  mesmo  que  sejam  bastante  diferentes  dos  nossos.  

 

  25  

Capítulo  III    

 

Estereótipos  e  consciência  intercultural  

 

 

 

A   origem   da   palavra   estereótipo   vem   do   grego   stereos   e   typos,   criando   assim   o  

conceito  de  “impressão  sólida”.  Foi  introduzida  pelo  francês  Firmin  Didot,  no  fim  de  

século   XIX,   que   a   usou   para   descrever   a   placa   metálica   criada   para   imprimir   a  

impressão  em  tipografia.  

 

O   termo  “estereótipo”   (stereotype),   como  o  conhecemos  hoje,   foi   introduzido  em  

1922  pelo   jornalista  americano  Walter  Lippman.  O  termo  era  usado  para  descrever  

um   molde   nas   oficinas   tipográficas,   mas   Lippman   usou-­‐o   em   referência   a  

determinada   característica   que   uma   pessoa   observa   associa   a   grupo   e   aos   seus  

membros.   Por   exemplo,   todos   os   alemães   são   “frios”,   todos   os   japoneses   são  

“disciplinados”   ou   todas   as   mulheres   são   “emotivas”,   etc.   As   pessoas   procuram  

classificar   as   suas   experiências   integrando-­‐as   em   sistemas   e   categorias,   criando  

categorias  com  base  em  certas  generalizações  que  podem  resultar  em  estereótipos.  

Podemos  dizer  que  os  estereótipos  são:  

 

“Crenças   socialmente   compartilhadas   a   respeito   dos   membros   de   uma  

categoria  social,  que  se  referem  a  suposições  sobre  a  homogeneidade  grupal  

e   aos  padrões   comuns  de   comportamento  dos   indivíduos  que  pertencem  a  

um   mesmo   grupo   social.   Sustentam-­‐se   em   teorias   implícitas   sobre   os  

factores   que   determinam   os   padrões   de   conduta   dos   indivíduos,   cuja  

expressão   mais   evidente   encontra-­‐se   na   aplicação   de   julgamentos  

categóricos,   que   usualmente   se   fundamentam   em   suposições   sobre   a  

  26  

existência   de   essências   ou   traços   psicológicos   intercambiáveis   entre   os  

membros  de  uma  mesma  categoria  social”.30  

 

No  âmbito  das  relações  sociais  e  étnicas  é  muito  importante  fazer  a  distinção  entre  

realidade   e   estereótipos,   sendo   que   por   vezes   é   difícil   estabelecer   uma   fronteira.  

Mesmo   que   grande   parte   de   um   grupo   social   ou   étnico   possua   uma   característica  

específica,   isto  não   implica  que   todos  os  membros  daquele  grupo  tenham  a  mesma  

característica.  31  

 

Outro  conceito  que  aparece  juntamente  com  o  estereótipo  é  preconceito.  Veio  do  

grego   prae   (antes)   e   conceptu   (conceito)   e   representa   a   captura   de   uma   série   de  

crenças   e   valores   que   são   aplicados   a   determinadas   realidades   antes   que   essa  

realidade  seja  objectivamente  vivida  e  avaliada  por  si  mesma.  Em  termos  sociais  ou  

étnicos,   o   preconceito   consiste   numa   ideia   construída   sobre   o   “outro”   antes   de   o  

conhecer  efectivamente.  Este  conceito  exclui  a  necessidade  dessa  experiência,  já  que  

o  conceito  mental  substitui  a  própria  realidade.  Ambos  os  conceitos,  o  estereótipo  e  o  

preconceito,   representam   generalizações,   a   diferença   é   que     enquanto   que   no  

primeiro   caso   temos   uma   realidade   que   é   objectivamente   distinguida   e   depois  

generalizada,   no   segundo   temos   uma   “invenção”   ou   uma   “ideia”   de   uma   realidade  

subjectiva.32  

 

Não   podemos   esquecer   que   quando   falamos   da   língua   portuguesa   não   estamos  

somente  a  falar  de  um  país  que  se  chama  Portugal.  Esta  noção  não  está  tão  presente  

na  realidade  sérvia,  talvez  porque,  para  os  sérvios,  o  português  seja  ainda  uma  língua  

exótica  partilhada  por  Portugal  e  o  Brasil.  A  primeira  acção  deverá  ser   informá-­‐los  

acerca  dos  outros  países  lusófonos  e,  claro,  falar  sobre  a  colonização  e  a  forma  como  

esta  marcou  a  cultura,  por  exemplo,  conhecer  um  pouco  da  história.  

 

                                                                                                               

30  http://estereotipos.net/2008/07/05/definicao-­‐de-­‐estereotipos/,  acedido  em  27/07/11  31  www.infopedia.pt/$estereotipo,  acedido  em  27/07/11  32  www.infopedia.pt/$estereotipo,  acedido  em  27/07/11  

  27  

“Se  queremos  dar  algum  sentido  à  galáxia   lusófona,   temos  de  vivê-­‐la,  na  medida  

do   possível,   como   inextricavelmente   (inseparavelmente)   portuguesa,   brasileira,  

angolana,  moçambicana,  cabo-­‐verdiana  ou  são-­‐tomense.”33  

 

 

Quebrar  os  estereótipos  seria  a  primeira  etapa  no  ensino  da  cultura.  É  óbvio  que,  

para  ensinar  a  cultura  de  um  país  ou  de  um  povo  ou  nação,  temos  de  conhecer  bem  

os   dois,   o   que   não   é   possível   aprender   com   livros   ou   numa   viagem   de   10   dias.  

Podemos   ter   a   primeira   impressão,   positiva   ou   negativa,   mas   a   profundidade   do  

assunto  ganha-­‐se  com  tempo  e  experiência.  Depois  de  viver  há  quase  dois  anos  neste  

país,  não  posso  dizer  que  conheço  bem  Portugal  e  os  portugueses,  porque  ainda  não  

vi   tudo  e  nem  conheci   todos.  Eu  própria  estou  sempre  a   tentar  pôr-­‐me  no   lugar  do  

outro   para   ter   uma   perspectiva   mais   objectiva.   Claro   que,   ao   compararmos   duas  

culturas,  existe  sempre  uma  dose  de  estereotipia  que  é  inevitável,  mas  não  devia  isto  

motivarmos  para  descobrir  se  é  mesmo  assim?  

 

Quando  se  trata  do  ensino  sem  preconceitos  e  estereótipos,  a  informação  cultural  

devia   ser   transmitida   de   uma   forma   não-­‐critica,   não   confrontando   os   valores   das  

duas   culturas,   “nativa”   e   “alvo”.   Kramsch   (1993)34   descreve   a   terceira   cultura,   a  

cultura  da  língua  na  sala  da  aula,  como  um  espaço  neutral  que  os  alunos  podem  criar  

e   usar   para   explorar   e   reflectir   sobre   a   própria   cultura   e   a   cultura   alvo.   Assim,   os  

alunos/estudantes   adquirem   o   papel   dos   antropólogos,   explorando   e   tentando  

perceber  a  relação  entre  a  própria  cultura  e  a  cultura  alvo,  de  forma  a  atingirem  um  

nível  de  empatia  e  apreço  pela  outra  cultura  e  pela  maneira  como  ela  se  manifesta.  

 

Também   é   muito   importante   explicar   aos   alunos   que   as   culturas   não   são  

monolíticas,  isto  é,  não  são  homogéneas,  e  que  vários  comportamentos  são  possíveis  

                                                                                                               

33    Eduardo  Lourenço  “A  Nau  de  Ícaro  seguido  de  Imagem  e  Miragem  da  Lusofonia”  (1999),  p.112  

34  Context  and  culture  in  language  teaching.  Kramsch  (1993)  

 

  28  

para   várias   situações   e   interacções   em   cada   cultura.   Os   alunos   têm   de   observar   e  

explorar  do  seu  ponto  de  vista  as  interacções  culturais  e  encontrar  o  seu  lugar  entre  

as  duas,  respeitando-­‐as  igualmente.  

Como   podemos   ultrapassar   os   eventos   que   podem   provocar   mal-­‐entendidos   e,  

assim  saltar  os  preconceitos  e  estereótipos?  

Quando  as  pessoas  viajam  e  mudam  o  contexto  da  sua  cultura  com  uma  outra,  às  

vezes,   aparecem   algumas   diferenças   que   podem   provocar   mal-­‐entendidos.   A  

exposição   e   as   reacções   àquelas   situações   formam   o   fundamento   do  

desenvolvimento   intercultural.   Mas   quais   são   as   situações   que   ajudam   a   esse  

desenvolvimento  e  mudam  as  perspectivas  dos  indivíduos  incluídos  nas  situações?  

Adaptação   sociocultural:   para   “fit   in”35   os   indivíduos   têm   de   perceber   que   o  

conhecimento   e   as   habilidades   que   eles   têm   nem   sempre   são   suficientes.   Algumas  

das  técnicas  (skills)  são  expostas  em  encontros  com  a  cultura  alvo,  outras  requerem  a  

mudanças  (conduzir  na  parte  “errada”  da  estrada,  etc.).  

Que   tipos   de   encontros   podem   revelar   os   pressupostos   culturais?   Cada   evento  

pode   servir   como   um   objecto   que   nos   revela   algum   pressuposto   (compras   nos  

supermercados/mercados,  meios   de   transporte,   bancos,   correios,   etc.)   O   resultado  

depende   também  do  quão  diferentes   são  as   culturas.  Se  diferença  não  esta  grande,  

vamos  ter  menos  revelações  ou  pressupostos.  Ward  e  Kennedy  (1999),  explorando  o  

trabalho   de   outros   autores   (Furnham   &   Bochner,   1982;   Trower,   Bryant   &   Argyle,  

1978),  identificaram  a  lista  de  encontros  e  eventos  que  podem  ser  relevantes  para  a  

adaptação  sociocultural.  A  escala  inclui  por  volta  de  20  itens  como:  fazer  amigos,  usar  

um   transporte   público,   fazer   compras,   resolver   problemas,   habituar-­‐se   à   comida  

local,  entrar  em  contacto  com  autoridades,  perceber  o  ponto  de  vista  das  pessoas  do  

local  (Ward,  Bochner,  Furnham  2001).36  

 

“Ensinar   a   cultura   é   desconstruir   os   mitos   que   às   vezes   uma   aprendizagem   da  

língua  demasiado  primária  pode  provocar.”37  

                                                                                                               

35  Context  and  culture  in  language  teaching.  Kramsch  (1993),  p.2  36  The  psychology  of  culture  shock,  Ward,  Bochner,  Furnham  (2001)  

37  André  Cunha,  direitor  do  Centro  Camões  em  Belgrado,  Sérvia  

  29  

 

Temos,   como   professores,   de   provocar   o   sentido   crítico   dos   alunos,   fazê-­‐los  

pensar  de  forma  construtiva  e  crítica  e  não  como  fotocópia  de  um  postal  perfeito.  

 

Desde   que   se   começou   a   considerar   que   diversidade   e   multiculturalismo   estão  

cada  vez  mais  presentes  no  nosso  dia-­‐a-­‐dia,  educadores  e  professores  preocupam-­‐se  

com   a   vasta   gama   de   estereótipos.   Como  Byram   e  Moragan   (1994:41),   citados   em  

Krashen  (1982),  notam  que:  

 

“(textbook   writers)   intuitively   avoid   bringing   learners´   existing     hetero-­‐

stereotypes   into   the   open   and   hope   that   (their)   negative   overtones…will  

be…counteracted  by  presenting  positive...images  of  the  foreign  country.”  

 

É   importante   apresentar   uma   variedade   de   características   que   ultrapassem   os  

estereótipos  definidos,  essas  que  são,  muitas  vezes,  surpreendentes.  Por  exemplo,  o  

facto   da   imigração   em   Portugal.   Para   os   alunos   sérvios   que   não   conhecem   bem   a  

história  de  Portugal  pode  ser   interessante  e  surpreendente  o   facto  de  que,  hoje  em  

dia,  quase  10  %  da  população  portuguesa  é  proveniente  de  outros  países.  Também  é  

importante  falar  dos  outros  países  lusófonos,  porque  a  cultura  portuguesa  não  é  só  a  

cultura  proveniente  de  Portugal,  mas  também  do  Brasil,  Moçambique,  Angola,  Índia  

ou  Macau.  É  essencial  falar  do  salazarismo  e  das  colónias,  ver  sempre  os  dois  lados  de  

cada   característica   e   tentar   discuti-­‐las   com   os   alunos.   Isto   funciona   não   só   como  

forma  de  aproximar  culturas  diferentes,  como  também  permite  criar  um  pensamento  

crítico  que  pode  ajudar  os  alunos  a  compreender  melhor  a  cultura  de  outro.  

 

Despertar  a  curiosidade  funciona  sempre  como  maneira  de  motivar  e  incentivar  as  

pessoas   a   aprender   algo   novo   e   a   ultrapassar   aquilo   que   lhes   é   imposto.   Sem  

curiosidade   não   existe   conhecimento,   não   existiriam   tantos   países,   tantas   teorias,  

tantos   produtos...   A   curiosidade   representa   um   aparelho   que   nos   pode   servir   para  

exterminar  estereótipos  e  os  professores  deviam  tentar  provocá-­‐la  nos  alunos,  assim,  

o   processo   da   aceitação   e   percepção   de   uma   nova   cultura   e   língua   vai   ser  menos  

difícil  e  sem  tantos  obstáculos  como  aqueles  que  um  pensamento  fechado  pode  criar.  

 

  30  

“The  problem  lies  in  equating  the  racial,  ethnic,  national  identity  imposed  on  

an   individual   by   the   state’s   bureaucratic   system,   and   that   individual’s   self-­‐

ascription.  Group  identity  is  not  a  natural  fact,  but  a  cultural  perception  (…).  

Our   perception   of   someone’s   social   identity   is   very   much   culturally  

determined.  What  we  perceive  about  a  person’s  culture  and  language  is  what  

we  have  been  conditioned  by  our  own  culture  to  see,  and  the  stereotypical  

models  already  built  around  our  own.”38  

 

No   entanto,   nem   todos   os   estereótipos   são   negativos   ou   funcionam   como  

preconceitos.   Na   verdade,   muitos   estereótipos   são   necessários   para   estabelecer  

relações  entre  as  pessoas,   funcionando  como  guias  de  comportamento  e  códigos  de  

comunicação.  É  o  caso  dos  conceitos  de  idade,  sexo,  profissão,  religião,  classe  social,  

etc.,  que  ajudam,  por  um  lado,  a  prever  comportamentos  e,  por  outro,  na  criação  de  

laços  entre  as  pessoas.  

 

“A   compreensão   dos   modelos   socioculturais   que   envolvem   o  

desenvolvimento  de  uma  proficiência  comunicativa,  na   língua  da  sociedade  

de  acolhimento,  é  particularmente  relevante  para  uma  comunicação  cordial  

sem   mal-­‐entendidos,   sendo   de   acentuar   o   papel   do   ensinante/formador  

como  mediador   intercultural   e   de   educar   para   uma   cidadania   democrática  

para  uma  cultura  universal  e  cosmopolita.”39  

 

Os  cinco  elementos  (savoirs)  mais  importantes  da  competência  intercultural  são:  

 

-­‐   Savoir   être:   ser   curioso   e   estar   disposto   a   suspender   as   descrenças   sobre   as  

outras  culturas  e  crenças  sobre  a  própria;  

 

                                                                                                               

38  Language  and  Culture,  Kramsch  (1998),  p.  67  39   Português   para   falantes   de   outras   línguas:   o   utilizador   elementar   no   país   de   acolhimento,  M.J.   Grosso,   A.   Tavares,   M.  

Tavares  (2008)  

  31  

-­‐   Savoir   comprendre:   ser   capaz   de   interpretar   um   documento   ou   acontecimento  

que  esteja  ligado  à  outra  cultura,  conseguir  explicar  e  relacionar  com  os  documentos  

e  acontecimentos  da  própria  cultura;  

 

-­‐   Savoirs:   conhecimento   sobre   os   grupos   sociais,   produtos   e   práticas   da   própria  

cultura  e  da  cultura  de  outro;  

 

-­‐  Savoir  aprendre/savoir  faire:  ser  capaz  de  adquirir  novos  conhecimentos  sobre  as  

culturas  e  pô-­‐los  em  prática  em  conjunto  com  atitudes  e  técnicas  na  comunicação  e  

interacção;  

 

-­‐  Savoir   s´engager:   ser   capaz  de  avaliar,  modo  crítico,   as  perspectivas,  práticas  e  

produtos  da  própria  e  da  cultura  de  outro.  

 

 

 

Lingua  e  cultura    

 

Kramsch  explica  a  relevância  da  identidade  cultural  e  a  sua  conexão  com  a  língua:  

 

“it  is  widely  believed  that  there  is  a  natural  connection  between  the  language  

spoken   by   members   of   a   social   group   and   that’s   group   identity.   By   their  

accent,   their   vocabulary,   their   discourse   patterns,   speakers   identify  

themselves   and   are   identified   as   members   of   this   or   that   speech   and  

discourse  community”(Kramsch  1998:65).    

 

Por  isso,  é  importante  conhecer  vários  géneros  discursivos,  usá-­‐los  correctamente  

e  no  momento  adequado.  

 

“Despite   the   entrenched   belief   in   the   one   language=one   culture   equation,  

individuals   assume   several   collective   identities   that   are   likely   not   only   to  

  32  

change  over  time  in  dialogue  with  others,  but  are  liable  to  be  in  conflict  with  

one  another.”  Kramsch  (1998)  

 

A   autora   expõe   que   a   identidade   nacional   não   é   fácil   de   estabelecer   e   que   é  

completamente   diferente   ter   de   um   lado,   por   exemplo,   um   indivíduo   que   tem  

passaporte   turco  e  do  outro  um   indivíduo  de  naturalidade   turca  mesmo  que   tenha  

nascido,   sido   criado   e   instruído   na  Alemanha   e   seja   falante   nativo   de   alemão,  mas  

com  pais  turcos.  

Em   outro   dos   seus   livros,   a   autora   trata   a   ligação   entre   o   contexto   e   a   cultura,  

“Context  and  culture  in  language  teaching”  (1993),  falando  acerca  da  importância  do  

uso  de  textos  literários  como  um  dos  meios  para  ensinar  a  cultura.  

 

“As  language  teachers  are  encouraged  to  help  their  students  not  only  to  read  

texts  for  information,  but  to  interpret  them  for  their  many  layers  of  meaning,  

it   would   seem   natural   to   draw   on   literature   as   a   means   of   teaching  

language.(…)  Texts  can  be  read  on  different  levels  of  meaning.  Whether  they  

are  texts  of  information  or  works  of  literature,  language  is  the  stuff  they  are  

made   of.   The   pedagogical   question  may   not   be  whether   language   teachers  

should   teach   literature   or   not,   but   rather:   how   can   language   teachers   help  

learners  read  texts  at  a  variety  of  levels  of  meaning?”40  

 

O   confronto   da   língua   e   da   cultura   -­‐  Language   versus   culture   –  pode   trazer-­‐nos  

mais  esclarecimentos.  

O   ensino   de   línguas   vem   frequentemente   descrito   como   o   ensino   de   quatro  

técnicas  mais   cultura   (the   four   ´skills  plus   culture´,  Kramsch).  Por  vezes,   a   cultura  é  

vista   como   uma   informação   meramente   comunicada   pela   língua   e   não   como   uma  

particularidade   em   si.   Por   isso,   a   consciência   cultural   torna-­‐se   um   objectivo   da  

educação,  para  além  da  língua.41  

                                                                                                               

40  Context  and  Culture  in  Language  Teaching.  Kramsch  (1993)  pp.7-­‐8  41  Ibidem  

  33  

Mas,  se  olharmos  para  língua  como  uma  prática  social,  a  cultura  torna-­‐se  o  núcleo  

do   ensino   das   línguas.   Desta   forma   a   consciência   cultural   tem   duas   metas:  

estabelecer  a  proficiência  na  língua  e  apresentar  a  reflexão  dessa  proficiência.  

Vários   investigadores   exploraram   esta   teoria,   entre   os   quais,   Halliday.   A  

linguística   sistémica   de  Halliday   dá-­‐nos   o   enquadramento   teórico   desta   dicotomia.  

De   acordo   com   a   gramática   da   “teoria   da   experiência   humana”   (theory   of   human  

experience)  e  o  texto  a  “forma  linguística  da  interacção  social”  (the  linguistic  form  of  

social   interaction)   (1990),   Halliday   mostra   uma   nova   abordagem   onde   “anchors  

culture   in   the   very   grammar   we   use,   the   very   vocabulary   we   choose   the   very  

metaphors  we  live  by.”  

A  questão  que  se  põe  é:  

 

“Given   that   we   want   to   teach   language   in   such   a   way   that   learners   are  

initiated  into  its  social  and  cultural  meanings,  how  many  of  these  meanings  

must   be   made   explicit,   how   many   can   be   understood   implicitly?  

“(Kramsch)42  

 

Como  podemos  ensinar  a  forma  como  os  indivíduos  vêm  a  própria  cultura  através  

de  conceitos  e  valores  aprendidos  numa  cultura  educacional?  

 

“Once  we  recognize  that  language  use  is  indissociable  from  the  creation  and  

transmission   of   culture,   we   have   to   deal   with   a   variety   of   cultures,   some  

more   international   than   others,   some  more   conventionalized   than   others.”  

(Kramsch)43  

 

O  que  faz  falta  na  sala  da  aula  são  as  dimensões  culturais  do  contexto.  Às  vezes  os  

alunos   não   sabem,   nem   lhes   é   ensinado,   de   que   forma   os   nativos   poderiam  

interpretar  e  entender  um  texto  em  dadas  situações.  

 

                                                                                                               

42    Context  and  Culture  in  Language  Teaching,  p.9  43  Idem  

  34  

“Teaching   culture   means   therefore   teaching   not   only   how   things   are   and  

have  been,  but  how  they  could  have  been  or  how  else  they  could  be.  Neither  

history   nor   ethnography   provide   this   imaginative   leap   that   will   enable  

learners   to   imagine   cultures   different   from   their   own.   Breaking   down  

stereotypes  is  not  just  realizing  that  people  are  not  the  way  one  thought  they  

were,  or  that  deep  down  "we  are  all  the  same".44

 

Ao  longo  dos  anos,  uma  tradição  do  ensino  das  línguas  limitou  o  ensino  da  cultura  

à  transmissão  das  informações  sobre  as  pessoas  do  grupo  alvo  e  as  suas  atitudes  em  

geral.  Habitualmente  ignora-­‐se  o  facto  de  que  a  maior  parte  da  cultura  implica  uma  

construção  social  que  expõe  as  percepções  individuais.45  

 

“The   only   way   to   start   building   a   more   complete   and   less   partial  

understanding   of   both   C1   (native   culture)   and   C2   (target   culture)   is   to  

develop   a   third   perspective,   that   would   enable   learners   to   take   both   an  

insider’s  and  an  outsider’s  view  on  C1  and  C2.  It  is  precisely  that  third  place  

that  cross-­‐cultural  education  should  seek  to  establish.”  Kramsch  (1996)46  

 

Segundo   Kramsch   e   a   sua   teoria   da   compreensão   cross-­‐cultural   (Cross-­‐cultural  

understanding)   existem   quatro   abordagens   que   podem   ajudar   e   melhorar   a  

compreensão  da  língua  e  cultura  alvo:  

1. Reconstruir  o  contexto  da  produção  e  recepção  do  texto  na  cultura  alvo  (C2,  

C2´)  

2. Construir   com   os   alunos   estrangeiros   o   contexto   da   recepção   deles,   p.   ex.  

encontrar  um  fenómeno  equivalente  na  C1  e  construir  aquele  fenómeno  da  C1  

com  a  sua  própria  rede  dos  sentidos  (C1,  C1`)  

3. Examinar  como  os  contextos  C1`e  C2`  determinem  os  contextos  C1``and  C2`,  p.  

ex.  a  percepção  que  as  culturas  têm  uma  da  outra.  

                                                                                                               

44  The  cultural  componente  of  language  teaching.  Kramsch  (1996)  45  Context  and  culture  in  language  teaching  ,  Kramsch  (1993:205)  46  Idem,  p.210  

  35  

4. Formar   a   base   para   um   diálogo   que   pode   contribuir   para   a   mudança   de  

opinião.  

 

“What   we   should   seek   in   cross-­‐cultural   education   are   less   bridges   than   a  

deep   understanding   of   the   boundaries.   We   can   teach   the   boundary,   we  

cannot   teach   the   bridge.   We   can   talk   about   and   try   to   understand   the  

differences   between   the   values   celebrated   in   the   American   Coca-­‐Cola  

commercial  and  the  lack  or  the  existence  of  analogous  values  in  its  Russian  

or  German  equivalents.  We  cannot  teach  directly  how  to  resolve  the  conflict  

between  the  two.”  (Kramsch  1996)47  

 

Existem   várias   abordagens   para   a   compreensão   da   C2,   cujos   exercícios   não   são  

fáceis  e  requerem  muita  dedicação  dos  alunos  e  dos  professores.  O  objectivo  não  é  

alcançar  uma  resposta  certa  ou  errada,  mas  sim  perceber  os  limites  de  cada  um.  

 

Através  do  diálogo  e  da  tentativa  de  se  perceberem  mutuamente,  cada  indivíduo  

deve  tentar  ver  o  mundo  através  dos  olhos  do  outro  sem  perder  a  própria  identidade.  

 

Como  nos  diz  Grosso  (1999:  132)  “a  educação  intercultural  desenvolve  uma  maior  

capacidade  de  comunicar  entre  pessoas  com  línguas  e  culturas  diferentes  (...)  e  terá  

como   consequência   uma   maior   sensibilidade   à   diversidade,   mais   tolerância,   mais  

interesse  em  conhecer  e  mais  imaginação.”  

                                                                                                               

47  Context  and  culture  in  language  teaching,  Kramsch  1993,  p.228    

  36  

Capítulo  IV    

 

Métodos  do  ensino  

 

 

 

“Aprender   a   aprender   uma   língua   estrangeira,   fazer   com   que   o   aprendente  

descubra  as  suas  próprias  estratégias  de  aprendizagem,  são  as  marcas  essenciais  das  

metodologias  e  didácticas  actuais.”  (Richterich,  1985)48  

 

Em   2001   foi   constituído   o   Quadro   Europeu   Comum   de   Referências   -­‐   QECR  

(Common   European   Framework   of   Reference   for   Languages)   que   apresenta   um  

instrumento   linguístico   que   ajuda   à   harmonização   do   ensino   e   aprendizagem   de  

línguas  na  Europa.  

 

O  QECR  tem  como  objectivo  ajudar  os  utilizadores  no  ensino,  na  aprendizagem  e  

na  avaliação  das  línguas,  encorajando  os  professores  e  os  aprendentes.  Os  capítulos  

em  que  reflectirei  sobre  esta  temática  (capítulos  IV,  V  e  VI)  são  aqueles  que  tratam  

mais  o  uso  da  língua,  o  contexto  e  a  metodologia.  

 

Como   já   foi   dito   no   inicio   do   capítulo   IV   (QECR   2001:73),   o   estudante,   na  

aprendizagem   de   uma   nova   língua,   não   aprende   só   um   novo   modo   de   actuar   e  

comunicar,  mas  “torna-­‐se  plurilingue  e  desenvolve  a  interculturalidade”.  Estas  novas  

competências   ajudam   o   aprendente   a   desenvolver   o   seu   conhecimento   e   a   sua  

personalidade.   Elas   ajudam-­‐no   a   criar   novos   pontos   de   vista,   modos   de   pensar,  

alargando  a  sua  percepção  do  mundo  que  o  rodeia.  

 

“As   estratégias   são   um   meio   que   o   utilizador   da   língua   explora   para  

mobilizar   e   equilibrar   os   seus   recursos,   para   activar   capacidades   e  

                                                                                                               

48  in  Casanova  (2006)  

  37  

procedimentos,  de  modo  a  estar  à  altura  das  exigências  de  comunicação  em  

contexto  e  a  completar  com  êxito  a  tarefa  em  causa,  da  forma  mais  exaustiva  

ou  mais  económica,  segundo  os  seus  objectivos  pessoais.”  (QECR  2001:90)  

 

 

Para  obter  aproveitamento  nas  tarefas  e  nas  actividades  que  vai  enfrentar,  o  aluno  

de  LE  deve  utilizar  um  determinado  número  das  competências  que  adquiriu  ao  longo  

da   vida.   Por   outro   lado,   o   uso   dessas   competências   tem   como   resultado  um  maior  

desenvolvimento   das   competências   do   aprendente   e   o   alargamento   do   seu  

conhecimento  em  geral.  (QECR,  2001:148)  

 

O   conhecimento   do   mundo   e   o   conhecimento   sociocultural   são   aspectos   muito  

importantes   quando   estamos   a   ensinar/aprender   uma   língua.   Ambos   derivam   da  

experiência,  da  educação,  das  várias  fontes  da  informação,  etc.  

 

O  conhecimento  do  mundo  engloba  todo  o  conhecimento  que  o  aluno  tem  sobre,  p.  

ex.,   o   país   onde   a   língua   alvo   é   falada,   as   características   geográficas,   ambientais,  

económicas,  etc.  

 

O  conhecimento  sociocultural  está  ligado  ao  conhecimento  do  mundo,  englobando  

as  seguintes  características:49  

1.  A  vida  quotidiana,  p.  ex.:  

-­‐    comidas  e  bebidas,  refeições,  maneiras  à  mesa;  

-­‐    feriados;  

-­‐    horários  e  hábitos  de  trabalho;  

-­‐  actividades  de  tempos  livres  (passatempos,  desportos,  hábitos  de  leitura,  meios  

de  comunicação  social).  

 

2.  As  condições  de  vida,  p.  ex.:  

-­‐  nível  de  vida  (variantes  regionais,  sociais  e  étnicas);                                                                                                                  

49  QECR  2001:  148-­‐150  

  38  

-­‐  condições  de  alojamento;  

-­‐  cobertura  da  segurança  social.  

 

3.  As  relações  interpessoais  (incluindo  relações  de  poder  e  de  solidariedade),  p.  ex.  

em  relação  a:  

-­‐  estrutura  social  e  relações  entre  classes;  

-­‐  relações  entre  sexos  (género,  intimidade);  

-­‐  estruturas  e  relações  familiares;  

-­‐  relações  entre  gerações;  

-­‐  relações  no  trabalho;  

-­‐  relações  entre  público  e  polícia,  organismos  públicos,  etc.;  

-­‐  relações  entre  comunidades  e  raças;  

-­‐  relações  entre  grupos  políticos  e  religiosos.  

 

4.  Os  valores,  as  crenças  e  as  atitudes  em  relação  a  factores  como:  

-­‐  classe  social;  

-­‐  grupos  socioprofissionais  (académicos,  quadros,  funcionários  públicos,  artesãos,  

trabalhadores  manuais);  

-­‐  riqueza  (rendimento  e  património);  

-­‐  culturas  regionais;  

-­‐  segurança;  

-­‐  instituições;  

-­‐  tradição  e  mudança  social;  

-­‐  história;  

-­‐  minorias  (étnicas  ou  religiosas);  

-­‐  identidade  nacional;  

-­‐  países  estrangeiros,  estados,  povos;  

-­‐  política;  

-­‐  artes  (música,  artes  visuais,  literatura,  teatro,  música  e  canções  populares);  

-­‐  religião;  

-­‐  humor.  

 

5.  A  linguagem  corporal:  

  39  

-­‐  os  gestos  

 

6.  As  convenções  sociais,  p.  ex.  no  que  respeita  à  hospitalidade  (dar  e  receber):  

-­‐  pontualidade;  

-­‐  presentes;  

-­‐  roupa;  

-­‐  refrescos,  bebidas,  refeições;  

-­‐  convenções  e  tabus  da  conversação  e  do  comportamento;  

-­‐  duração  da  visita;  

-­‐  modo  de  sair/de  se  despedir.  

 

7.  Os  comportamentos  rituais  em  áreas  como:  

-­‐  prática  religiosa  e  ritos;  

-­‐  nascimento,  casamento,  morte;  

-­‐   comportamentos   do   auditório   e   do   espectador   em   espectáculos   públicos   e  

cerimónias,  celebrações,  festivais,  bailes,  discotecas,  etc.  

 

A  consciência  intercultural  ajuda-­‐nos  a  perceber  informações,  crenças  e  costumes  

que   vêm   do   mundo   da   língua   e   cultura   alvo   e   a   aceitá-­‐los   mesmo   que   sejam  

diferentes  dos  nossos.  A  consciência  intercultural  promove:  

-­‐  a  capacidade  para  estabelecer  uma  relação  entre  a  cultura  de  origem  e  a  cultura  

alvo;  

-­‐   a   sensibilidade   cultural   e   a   capacidade   de   identificar   e   usar   várias   estratégias  

para  estabelecer  contacto  com  as  pessoas  provenientes  de  outras  culturas;  

-­‐     a   capacidade   para   desempenhar   o   papel   de   mediador   cultural   entre   a   sua  

própria   cultura   e   a   cultura   alvo   e   de   gerir   com   eficácia   as   situações   de   mal-­‐

entendidos  e  de  conflitos  interculturais;  

-­‐  a  capacidade  para  ultrapassar  relações  estereotipadas.50  

 

 

                                                                                                               

50  QECR  2011:151  

  40  

Ao  longo  dos  últimos  10  anos,  houve  uma  mudança  no  pensamento  relativamente  

ao   papel   da   língua   como   uma   componente   social.   Novos   pontos   de   vista   e   novas  

abordagens  foram  transpostas  para  o  ensino  da  língua  e  da  cultura.  

Kramsch   (1993)   propõe   os   seguintes   métodos   para   promover   a   compreensão  

intercultural:  

-­‐  Estabelecer  uma  esfera  da  interculturalidade  (Sphere  of  interculturality)  

A   ligação  entre  as   formas   linguísticas  e  a  estrutura  social  não  é  dada  e,  por   isso,  

tem  que  ser  estabelecida.  A  abordagem  intercultural  do  ensino  de  língua  é  diferente  

da   simples   transmissão   de   informações,   uma   vez   que   inclui   a   reflexão   das   duas  

culturas,   C1   e   C2.   “Understanding   a   foreign   culture   requires   putting   that   culture   in  

relation  with  one´s  own.”  

-­‐   Ensinar   a   cultura   como   um   processo   interpessoal   (Teaching   culture   as   an  

interpersonal  process)  

“If  meaning  emerges  through  social  interaction,  then  it  is  pointless  to  try  and  

teach   fixed,   normative   phenomena   of   language   use.   Rather   we   should,   as  

many   educators   advocate   (e.g.   Abdallah-­‐Pretceille   1983,   Muller-­‐Jaquier  

1986),  replace  the  presentation/prescription  of  cultural  facts  and  behaviors  

by  the  teaching  of  a  process  that  applies  itself  to  understanding  foreignness  

or  “otherness”.  51  

 

Zarate  (1986)  promove  a  abordagem  que  defende  que  os  professores  deviam  ser  

encorajados   a   reconhecer   os   pontos   da   ruptura   na   lógica   das   explicações   trazidos  

pelos  alunos,  de  modo  a  transferir  os  aspectos  cross-­‐culturais  da  comunicação.  

-­‐  Ensinar  a  cultura  como  a  diferença  (Teaching  culture  as  difference)  

A   generalização   dos   traços   culturais   como:   os   franceses   fazem   isto,   os   alemães  

fazem  aquilo,  ou  “o  que  significa  ser  francês  ou  alemão?”  Nas  últimas  décadas  tornou-­‐

se   difícil   de   responder   a   estas   questões   devido   ao   número   crescente   da  

multietnicidade  e  multiculturalidade  nas  sociedades  francesa  e  alemã.  

-­‐  Atravessar  as  fronteiras  das  disciplinas  (Crossing  disciplinary  boundaries)  

                                                                                                               

51  in  Kramsch,  1993  

  41  

Muitos   educadores   e   investigadores   encorajam   os   professores   a   abranger   mais  

materiais   no   ensino   da   língua.   Além   da   literatura,   deveriam   incluir   ensaios   dos  

sociólogos,  etnólogos,  antropólogos  que  os  podem  beneficiar  no  rendimento  o  ensino  

ulterior  mais  perceptível.52  

 

 

O  papel  da  cultura  na  aprendizagem  de  LE  ou  L2  

 

 

Como  sempre  no  início  põem-­‐se  algumas  perguntas  ou  dúvidas:  quando  é  que  os  

professores  devem  começar  com  o  ensino  da  cultura?  Como  é  que  a  cultura  deve  ser  

ensinada?   Porque   é   importante   que   os   alunos   aprendam   sobre   a   cultura   da   língua  

alvo?  Alguns  cientistas  acham  que  a  cultura  e  a  língua  não  podem  ser  ensinadas  uma  

sem  a  outra.  Se  os  alunos  estão  ainda  no  princípio  do  estudo  e  não  dominam  bem  a  

língua  alvo,  a  cultura  pode  ser  ensinada  na  língua  materna  e  assim  procurar  empatia  

por  parte  dos  alunos.  Para   responder  à  pergunta  de   como  se  deve  ensinar   cultura,  

muitos  syllabi  de   língua   incluem  partes  onde  são   tratados  assuntos  sobre  a   cultura  

para  ajudar  professores  a  incorporar  os  temas  no  ensino.  

A  língua  e  a  cultura  não  podem  ser  separadas  durante  a  aprendizagem,  dado  que  o  

ensino  da  cultura  pode  ajudar  na   futura  aprendizagem  dos  alunos,  no  entanto,   isto  

não  é  um  facto  muito  explorado.  Falamos  então,  mais  uma  vez,  no  desenvolvimento  

de  empatia  e  compreensão  das  outras  culturas,  visto  que  o  ensino  da  cultura  ajuda  os  

alunos  e  estudantes  a  perceber  e  viver  melhor  com  as  culturas  dos  outros,  essencial  

na  aprendizagem  de  línguas.53  

A  cultura  apresenta  “the  total  way  of  life  of  a  people”  Hammerly  (1982)54  

A  relevância  do  ensino  da  cultura  durante  o  ensino  da  língua  está  na  ideia  de  que  

as   duas   estão   interconectadas,   “without   the   study   of   culture,   foreign   language  

instruction  is  inaccurate  and  incomplete”  Peck  (1998)  

                                                                                                               

52  Context  and  culture  in  language  teaching.  Kramsch  (1993),  p.206  53  The  Role  of  Culture  in  Second  or  Foreign  Language  Teaching:  Moving  beyond  the  classroom  experience  .  Fleet,  2010  54   Synthesis   in   second   language   teaching:   an   introduction   to   linguistics,   volume   1   of   the   Series   in   Languistics   (Blaine,  

Washington:  Second  Language  Publications)  

 

  42  

O   ensino   da   cultura   como   parte   do   syllabus   da   língua   ajuda   a   desenvolver   a  

competência   comunicativa   (Canale,   1983;   Canale   &   Swain,   1979,   etc.).   Peterson   e  

Coltrane  (2003)  afirmam  que  “in  order  for  communication  to  be  successful,  language  

use   must   be   associated   with   other   culturally   appropriate   behaviour”   senão   os  

estudantes   vão   aprender   só   enunciados   (utterances)   e   não   aquilo   que   é  

culturalmente  apropriado  face  àqueles  enunciados  (Hendon,  1980).  Hendon  (1980)  

também  afirma  que  a  cultura  devia  ser  o   foco  principal  da  aprendizagem  da   lingua  

senão  os  alunos  não  vão  comunicar  até  “the  fullest  extent”.55  

O   modelo   de   Canale   e   Swain   (1979)   mostra   quatro   áreas   da   competência:  

gramatical,  sociolinguística,  discursiva  e  estratégica.  

Competência   gramatical:   domina   os   aspectos   verbais   e   não-­‐verbais   da   língua,  

vocabulário,  pronúncia,  e  outras  regras  gramaticais.  

Competência   sociolinguística:   é   lida   com   os   enunciados   (utterances)   e   com   o  

contexto  dos  enunciados.  Competência  discursiva  apresenta  a  habilidade  dos  alunos  

para  criar  diversos  textos  (cartas,  discursos,  histórias,  etc).  

Competência   estratégica   na   comunicação   representa   um   tipo   de   táctica   para   o  

caso  de  haver  algum  mal-­‐entendido  ou  quebra  da  comunicação  entre  interlocutores.  

Assim,  faculta  aos  falantes  uma  forma  de  compensar  a  falta  da  comunicação  através  

do   uso   de   expressões   faciais,   gestos,   paráfrases   ou   outros   modos   verbais   e   não-­‐

verbais.  

A   importância  do  ensino  da  cultura  não  assenta  apenas  numa  comunicação  com  

êxito  mas  também  na  compreensão  e  conhecimento  sociocultural  do  outro  (Canale  &  

Swain,  1979,  p.28).  Stern  (1983)  expressa  também  uma  opinião  semelhante  quando  

sugere  a  abordagem  com  um  curriculum  multidimensional,  visto  que  “both  a  cultural  

and  a  communicative  syllabus  become  essentials  in  language  teaching  as  much  as  a  

more  formal  approach.”56  

As  vantagens  do  ensino  da  cultura  de  que  os  estudantes  podem  usufruir:  

-­‐  Mais  ensino  da  língua  autêntica:  os  alunos  podem  “feel,  touch,  smell,  and  see  the  

foreign  peoples   and  not   just   hear   their   language”   (Peck,   1998).  O   ensino  da   língua  

torna-­‐se  mais  real,  mais  autêntico  e  tem  mais  sentido.  

                                                                                                               

55  in:  The  Role  of  Culture  or  Foreign  Language  Teaching:  Moving  beyond  the  Classroom  Experience  56  Fundamental  concepts  of  language  teaching.  H.H.Stern  (1983)  

  43  

-­‐  Motivar  os  alunos  a  aprender  línguas:  o  ensino  da  cultura  desperta  o  interesse  do  

aluno,  motivando-­‐o  a  aprender  a  língua  mais  facilmente  (Hammerly,  1982)  

-­‐   Quebrar     mitos   e   estereótipos:   os   professores   podem   explicar   aos   alunos   e  

discutir  com  eles  as  ideias  ou  estereótipos  sobre  a  cultura  alvo,  reflectindo  sobre  as  

razões   que   estão   por   detrás   das   mesmas   (saudade,   café,   preguiça,   etc.).   Podem  

também   cruzar   os   ideais   sobre   a   sua   cultura   com   a   cultura   do   outro   e   assim   criar  

uma   aceitação   cross-­‐cultural   (Kramsch).   Isto   representa   um   modo   de   perceber  

determinada   cultura   e   os   seus   fenómenos   (empatia,   etnocentrismo,   estereótipos,  

discriminação,  choque  cultural,  etc.)  

 

 

Quando  ensinar  a  cultura?  

 

Hammerly  (1982:517)57  sugere  que  o  ensino  da  cultura  “should  take  place  in  the  

second   language   program   from   the   first   day   of   class”.   Para   conseguir   isso,   Sellami  

(2002)   sugere   três   etapas,   onde   a   primeira   etapa   ocorre   no   nível   principal.   Neste  

nível,  são  apresentados  factos  sobre  a  cultura  alvo  aos  alunos  que  estão  no  início  do  

conhecimento   da   nova   cultura   (a   cultura   pode   ser   ensinada   em   LM,   se   os   alunos  

ainda   não   compreendem   LE/L2).   Daí,   continuam   para   a   fase   dois,   que   é   mais  

adequada   para     alunos   do   nível   intermédio,   onde   eles   podem   comparar   a   própria  

cultura   com  a   cultura  da   língua   alvo,   estes   “attempt(s)   at   understanding,   empathy,  

appreciation   and   acceptance   of   the   other   are   still   in   their   embryo   stage”   (Sellami,  

2002).   A   fase   final   é   adequada   para   alunos   de   níveis   avançados,   onde   os   alunos  

entram   contacto   profundo   com   a   nova   cultura   e   onde   os   alvos   da   fase   dois   são  

aplicados  e  capazes.  

 

 

                                                                                                               

57Synthesis  in  second  language  teaching:  an  introduction  to  languistics,  Hector  Hammerly  1982  

  44  

Como  ensinar  a  cultura?  

 

O  melhor   modo   de   ensinar   a   cultura   é   criar   uma   atmosfera   aberta   e   tolerante  

dentro  da  sala  da  aula  e  entre  os  alunos  da  mesma,  aceitar  as  diferentes  culturas  e  

respeitá-­‐las,  cria  uma  consciência  cultural  nos  alunos  e  ensina-­‐os  a  ser  tolerantes  em  

relação   a   outras   culturas.   Como   confirma   Clark   (1990)58,   “competent   teachers  

understand   that   positive   self-­‐concept   and   positive   identification  with   one’s   culture   is  

the  basis  for  academic  success”  e  assim  o  objectivo  do  professor  em  relação  ao  aluno  

devia  ser  que  este  desenvolvesse  apreciação  pela  sua  própria  cultura  antes  de  poder  

apreciar  a  cultura  da  língua  alvo.  

 

O  papel  do  professor  

 

A  tarefa  do  professor  é  apresentar  os   factos  da  cultura  em  questão  de  um  modo  

objectivo.  Clark  (1990)  explica  que,  “[teachers]  must  possess  the  skills  necessary  to  

validate   the   culture   of   their   students   and   help   them   develop   a   positive   sense   of  

self”59.  Para  o  papel  do  professor  “é  necessário  que  ao  mesmo  tempo  que  se  ensina  a  

entender   as   coisas,   se   ensine   também   a   dizê-­‐las   e   a   fazê-­‐las,   ou   seja,   a   pô-­‐las   em  

prática  e  vice-­‐versa.”  (Coménio,  1966/Grosso,  2005:34)60  

 

Por  vezes,  o  professor  é  o  único  modelo  para  o  aluno  e,  por   isso,   ele  ou  ela   tem  

uma   obrigação   significativa   e   central   em   ajudar   o   aluno   e   de   lhe   ensinar   as   duas  

competências,   linguística   e   cultural   da   L2   ou   LE.   O   professor   precisa   de   ter  

conhecimento   sobre   a  matéria  que  está   a   ensinar,   sendo   também  responsável  pela  

compreensão  da  cultura  alvo  e  todas  as  variações  que  vêm  com  esse  ensino.  Além  de  

ensinar  uma  nova  língua,  a  gramática  ou  a  cultura,  os  professores  “têm  de  ensinar  os  

alunos  a  pensar”.61  

 

                                                                                                               

58  The  State  of  the  Art  in  Research  on  Teacher  Training  Models  with  Special  reference  to  Bilingual  Education  Teachers.  Clark,  

1990  59  Idem,  p.13  60  in  Casanova  (2006)  61  André  Cunha,  o  leitor  do  Instituto  Camões  em  Belgrado  

  45  

No   modelo   de   competência   intercultural   de   Byram   (1997),   este   sugere   que   a  

responsabilidade  de  professor  é  desenvolver  nos  alunos  “critical  culture  awareness”,  

isto  é,   “savoir  s´engager”.  Ajudar  os  professores  a  aprender  a  proficiência  cultural  e  

sensibilidade   cultural,   são   os   dois   alvos   principais   dos   programas   do   treino   para  

professores.  É  preciso  só  saber  o  que  ensinar  e,  principalmente,  como  o  fazer.  

 

“(...)  no  ensino  de  português  a  abordagem  intercultural  é   fulcral  no  sentido  

de   favorecer   o   desenvolvimento   harmonioso   da   personalidade   do  

aprendente  e  da  sua  identidade,  que  não  raramente  está  dividida  entre  duas  

culturas,  dando  uma  resposta  à  experiencia  enriquecedora  da  alteridade  em  

matéria  da  língua  e  da  cultura.”62  

 

 

Estratégias  e  métodos  de  ensino  da  cultura  

 

O   número   de   métodos   e   estratégias   do   ensino   muda   de   dia   para   dia,   e   é  

importante   ter   em   conta   que,   às   vezes,   os   métodos   mais   simples   podem   ajudar  

imenso  o  aluno  na  aquisição  de  uma  nova  língua.  

Como   afirma   Atalaia   (2005:130),   “não   existe   um   método   único   e   perfeito   (..)  

importante  é  que  o  processo  de  ensino/aprendizagem  contribua  para  o  alargamento  

da  competência  comunicativa  do  aprendente.”  

 

Os  professores  podem  usar  vários  materiais:  

 

-­‐  Jornais,  música,  filme,  vídeos  

É  importante  perceber  se  os  alunos  reagem  bem  ao  estímulo  em  forma  da  música,  

filmes,  jogos,  uma  vez  que  o  ensino  vem  disfarçado  e  apresenta-­‐se  de  uma  forma  fácil  

e  mais  apreensível,  como  refere  Delgado-­‐Martins  (1992:21):  

 

“Os  meios  de  comunicação  escritos  e  audiovisuais  estão  hoje  de  tal  maneira  

presentes   no   dia-­‐a-­‐dia   que   é   indispensável   a   sua   utilização   na   escola.   Pela                                                                                                                  

62  QuaREPE  –  Quadro  de  referência  para  o  ensino  português  no  estrangeiro,  2011  

  46  

quantidade  e  qualidade  de  informação  que  oferecem,  os  meios  audiovisuais  

parecem   fornecer   uma   via   privilegiada   de   aprendizagem   em   qualquer  

disciplina.”63  

 

-­‐  Internet:  eventos  actuais,  elementos  culturais,  etc.  

 

Hackett   (1996)   afirma   que   os   recursos   da   internet   podem   “provide   a   direct,  

immediate   link   to   the   target   culture”   e   servir   como   “a   multimedia   mirror   on   the  

target  culture”64.  Desta   forma,  os  alunos  podem  contactar  directamente  e   falar  com  

os  nativos  da  língua  alvo  para  obter  repostas  sobre  a  cultura  directamente  da  “fonte”,  

tendo  sempre  em  conta  o  uso  qualitativo  e  justificado  destes  meios  na  sala  da  aula.  

 

-­‐Virtual  Realia:  

 

Smith   (1997)  define  a  Virtual  Realia   na  aprendizagem  da   língua  como   “digitized  

objects   and   items   from   the   target   culture  which  are  brought   into   the   classroom  as  

examples  or  aids  and  used  to  stimulate  spoken  or  written  language  production”.  Ele  

afirma  que  introduzir  virtual  realia  na  sala  da  aula  vai  motivar  os  alunos  e  provocar  

mais  interesse  face  à  língua  e  à  cultura  alvo.  

 

“[Virtual  Realia]  reveals  the  similarities  and  differences  between  native  and  target  

cultures  as  well  as  raises  (multi-­‐)  cultural  awareness.  Virtual  Realia  can  improve  the  

quality   and   availability   of   culturally-­‐based,   authentic   …materials.   It   was   designed  

with   the   belief   that   studying   a   foreign   language   is   a   means   to   a   greater   end—

communicating  meaningfully  with  another  culture  and  its  people”  (Smith,  1997)65.  

 

 

 

 

                                                                                                               

63  Atalaia  (2005)  64  Intercultural  Development:  Topics  and  Sequences  65  Idem,  p.4  

  47  

-­‐  Reformulação:  

Aparece   como   um   dos   modos   de   ensino   que   pode   ajudar   numa   melhor  

compreensão  da  língua  e  cultura  alvo;  os  alunos  explicam  aquilo  que  lerem  ou  viram.  

(Cullen  &  Sato,  2000)66  

 

 

-­‐  Investigação:  

Baseia-­‐se  na  pesquisa  sobre  a  cultura  alvo  (tradições,  hábitos,  comida,  etc.)  

 

-­‐   Mostrar   diferentes   pontos   de   vista   (das   culturas   em   questão):   a   ideia   é  

contrastar   alguns   fenómenos   culturais,   como   semelhanças   vs.   diferenças,   vida  

urbana  vs.  vida  rural,  etc.  

 

-­‐  Personalizar  o  conteúdo  cultural:  para  que  os  alunos  possam  falar  de  si  e  das  

suas  ideias  relativamente  a  váris  situações,  etc.  

 

-­‐  Apresentação  dos  mal-­‐entendidos  culturais:  

Sugere-­‐se  a  apresentação  de  alguns  mal-­‐entendidos  na  sala  da  aula  que,  na  vida  

“real”,   podem   provocar   raiva,   confusão   ou   ofensa.   Assim,   os   alunos   têm   a  

possibilidade  de  se  pôr  nos  “sapatos  do  outro”  e  tentar  resolver  a  situação  da  melhor  

maneira  possível,  desenvolvendo  a  consciência  intercultural.  

 

 

-­‐  Apresentações  culturais:  

Os   alunos   têm   como   tarefa   apresentar   determinado   aspecto   da   cultura   alvo,  

tentando  ser  criativos  e  escolher  informações  importantes  para  apresentar  ao  grupo  

e  obter  uma  melhor  compreensão  da  cultura  alvo.  Falar  das  regiões,  da  cozinha,  dos  

costumes,  da  música,  etc.  

 

 

                                                                                                                 

66  Practical  Techniques  for  Teaching  Culture  in  the  EFL  Classroom  

  48  

-­‐Learning  Cycle  –  o  círculo  da  aprendizagem:  

 

“A   sequence   of   lessons   designed   to   have   students   engage   in   exploratory  

investigations,   construct   meaning   out   of   their   findings,   propose   tentative  

explanations   and   solutions,   and   relate   (Spanish)   language   and   culture   concepts   to  

their  own  lives.”67  

O   alvo   deste   método   é   de   promover   empatia   e   compreensão   relativamente   às  

pessoas  provenientes  da  outra  cultura.  

 

 

-­‐  Componentes  verbais  e  não-­‐verbais:  

 

Além   de   todas   as   componentes   da   uma   cultura,   as   não-­‐verbais   não   podem   ser  

saltadas   no   ensino   da   cultura,   como   gestos   e   expressões   faciais.   Shumin   (1997)68,  

afirma  que  “ignorance  of  the  nonverbal  message  often  leads  to  misunderstanding”.  

 

Outra   autora,   Deborah   Peck,   (1998)69,   confirma   que   o   uso   de   gestos   ajuda   na  

aquisição   da   lingual:   “Learning   the   gestures  which   are   culturally   acceptable   in   the  

target  language  adds  to  the  authenticity  of  the  language  experience  and  can  make  the  

language  elements  more  interesting  and  meaningful  to  students”.  

 

Existe   ainda   muita   investigação   em   curso   relativamente   aos   métodos   que   os  

professores   podem   usar.   No   entanto,   o   ensino   da   língua   nunca   é   um   processo  

terminado  e  determinado,  existem  sempre  modos  de  o  desenvolver  e  melhorar.  

 

“Through   role-­‐play,   students   are   able   to   put   themselves   in   the   shoes   of   a  

native  speaker,  reacting  as  that  person  would  linguistically  and  non-­‐verbally  

to  the  situation  that  he  or  she  finds  himself   in  (Hendon,  1980)  while  at  the  

                                                                                                               

67  Minister  of  Education,  Citizenship  and  Youth  (2004)  “Spanish  Language  and  Culture  Six-­‐  Year  Junior/Senior  High  School  

Program   Implementation  Manual”.  Western   and  Northern  Canadian  Protocol   for  Collaboration   in  Basic  Education:  Winnipeg,  

Manitoba.  Manitoba  Education,  Citizenship  and  Youth,  School  Programs  Division.  p.90  68  Intercultural  development:  Topics  and  Sequences,  p.17    69  Teaching  culture:  Beyond  Language,  1998  

  49  

same  time  developing  empathy  for  the  person  being  represented  in  the  role-­‐

play  (Minister  of  Education,  Citizenship  and  Youth,  2004).”70  

 

O  ensino  de  gestos  e  a  prática  dos  mesmos  ajuda  os  alunos  a  lidar  com  situações  

da   vida   real,   caso   haja  mal-­‐entendidos   ou   alguma   falha   de   comunicação.   Conhecer  

alguns  gestos  e  expressões  faciais  pode  ajudar  os  alunos  que  estão  no  nível  principal  

ou  intermédio  e  ainda  não  governam  bem  a  língua,  nesses  casos  podem  usufruir  do  

conhecimento  dos  gestos  e  perceber  a  conversa  que  está  fora  do  alcance  deles.  Esta  

competência  entra  na  competência  estratégica  segundo  Canale  e  Swain  (1979).71  

 

Muitos  autores   investigaram  maneiras  de  abordar  o  ensino  e  a  aprendizagem  de  

línguas  e  de  desenvolver  e  melhorar  a  aquisição.  Um  deles  é  Stephen  Krashen,  no  seu  

livro  Second  Language  Acquisition  and  Second  Language  Learning  (1982),  mostra-­‐nos  

que  existem  várias  maneiras  de  obter  um  optimal  input  para  aquisição  de  uma  língua,  

e  todas  derivam  da  Hipotése  do  Input  (Input  Hypothesis).  

 

-­‐  Optimal  input  é  compreensível  (comprehensible)  –  se  o  aprendente  não  percebe  a  

mensagem   não   haverá   a   aquisição.   Neste   caso,   o   “barulho”   (noise)   ou  

incompreensível   input   não   ajudam.   Segundo   Krashen,   isto   explica   porque   é   que  

équase   impossivél   que   alguém   aprenda   uma   segunda   língua   somente   ouvindo   no  

rádio,  se  não  seja  o  caso  das  línguas  muito  próximas.  O  exemplo  que  o  autor  dá,  é  do  

falante   monolingue   de   inglês   que   ouiça   o   polaco   no   rádio,   e   neste   caso   ele   não  

adquire  nada  porque  o  input  para  ele  apresenta  o  “barulho”  e  não  é  compreensível.  

Temos   a   questão   como   ajudar   a   compreensão   de   L2/LE   –   talvez   seja   a   pricipal  

tarefa  do  professor  de  fazer  o  input  compreensivél,  como  diz  o  autor:  “to  do  for  the  

adult  what  the  “outside  world”  cannot  or  will  not  do.”  72  

O   professor   pode   facilitar   a   compreensão   da   língua   nova   de   duas   formas:  

linguistica   e   não-­‐linguistica.   Hatch   (1979),   citado   em   Krashen   (1982),   identifica  

alguns  aspectos  linguisticos  que  promovem  a  compreensão:  

                                                                                                               

70  Intercultural  Development:  Topics  and  Sequences.  p.18  71  Idem    72  Second  Language  Acquisition  and  Second  Language  Learning.  Krashen  (1982),  p.64  

  50  

 

a)  Articulação  mais  clara  e  lenta  que  ajuda  os  aprendentes  a  definir  os  limites  das  

palavras  e  que  deixa  mais  tempo  para  as  processar;    

b)  Uso  de  vocabulário  mais  frequente;  usar  menos  as  expressões  de  calão;  

c)  Simplificação  sintáctica;  frases  curtas.  

 

As   maneiras   não-­‐linguísticas   de   ajudar   a   compreensão   –   os   professores   devem  

aproveitar  o  conhecimento  do  mundo  que  alunos  têm.  Falar  sobre  os  temas  que  são  

mais  familiares  aos  alunos,  pode  ajudar,  porque  uma  nova  mensagem  pode  ser  dificil  

de  perceber,  mas  tambem  de  outro  lado,  a  mensagem  conehcida  pode  não  provocar  o  

interesse.  Nos  queremos  que  o  aluno  esteja  focado  na  mensagem,  e  esta  mensagem  

deve  ter  em  si  algo  que  o  aluno  quer  ouvir  o  ler.  Então,  “comprehension  is  necessary  

but  not  sufficient.”73  

Para  ajudar  na  compreensão,  o  input  deve  ser  interessante  e/ou  relevante.    

-­‐  Optimal  input  focaliza  a  atenção  do  aluno  (adquirente?isto  existe?)  na  mensagem  

e  não  na  forma,  sendo  o  optimal  input  tão  interessante  que  o  aluno  talvez  não  note  

que  está  codificado  em  língua  estrangeira.  

É  sempre  muito  difícil  decidir  qual  é  a  matéria  que  pode  ser  interessante  para  os  

alunos,   havendo   pessoas   de   várias   aréas   de   interesse   nos   grupos.   Existem   vários  

exemplos   de   input   que,   embora   seja   compreensível,   aparece   desinteressante   e  

irrelevante,   como  por  exemplo,  os  exercícios   chamados   “pattern  drills”   e   a  maioria  

dos  exercicios  que  têm  diálogos.  74  

-­‐  Optimal  input  não  é  gramaticalmente  em  sequência  

Se   o   input   não   é   gramaticalmente   dividido,   ele   contém   uma   variedade   da  

estrutura.   E   se   é   compreensivel,   vamos   ter,   como   Krashen   classifica,   i+l,   onde   i  

representa  a  competência  actual,  e  o  i+l  o  nível  seguinte.  

Se   o   foco   estiver   na   gramática,   a   comunicção   vai   sofrer,   uma   vez   que   não   vai  

existir  input  interessante  o  suficiente.  Os  manuais  e  materiais  que  se  usam  na  sala  da  

aula  estão  essencialmente  focados  na  “contextualization”  e  apresenta  a  invenção  do  

                                                                                                               

73  Idem,  p.66  74  Second  Language  Acquisition  and  Second  Language  Learning.  Krashen  (1982),  p.67  

  51  

contexto   realístico   para   representar   uma   regra   gramatical   ou   uma   parte   do  

vocabulário.    

-­‐  Optimal  input  deve  existir  em  quantidade  suficiente  

 

Existe  uma  grande  quantidade  de  requerimentos  para  os  principiantes  e  os  níveis  

mais   altos   de   proficiência.   Krashen   propõe   que   os   alunos   ganham  mais   com   uma  

leitura  compreensível  e  regular,  “reading  for  meaning”,  e  através  da  participação  em  

conversas  do  que  só  a  ouvir  exercícios  de  compreensão.75  

Outros  elementos  e  métodos  que  encorajam  a  aquisição:  

-­‐   os   alunos   não   deviam   ser   postos   em   defesa,   “on   the   defensive”,   como   explica  

Krashen  (1982).  

Se  o  tema  em  discussão  é  interessante  e  relevante,  a  pressão  associada  à  língua  vai  

ser  menor   e   vai   haver   aquisição   de  mais   e  melhor   conhecimento.   A   ideia   é   que   o  

aluno  “esqueça”  que  a  mesagem  está  em  LE.  Por  outro  lado,  a  correcção  do  erro  deve  

ser   suspensa,   porque   põe   muita   pressão   nos   alunos   (este   procedimento   é   muito  

usado   na  Natural   Approach).   O  melhoramento   advém  da   não   correcção   de   erros   e  

pode  vir  mais  rapidamente  se  o  filtro  for  baixo  uma  vez  que  os  alunos  não  vão  estar  

na  “defensiva”.  

 

No   livro   “Cultural   mediation   in   language   learning   and   teaching”,   (Council   of  

Europe,   2004)   Geneviève   Zarate   fala-­‐nos   das   suas   conclusões   acerca   do   ensino   de  

empatia  na  sala  da  aula  e  explica-­‐nos  como  esta  ajuda  na  compreensão  e  aquisição  da  

língua  e  cultura  do  outro.  

 

“(…)   it   is   important   to   recognize   empathy   in   its   simple,   logical   form   as   a  

transitive   relation   between   people,   a   purposeful   four-­‐dimensional  

attitudinal  skill,  an  important  component  of  cultural  competence  and  part  of  

cultural  mediation.”76  

 

                                                                                                               

75  Idem,  p.73  76  Krashen  “Second  Language  Acquisition  and  Second  Language  Learning"  (1982)  p.129-­‐130,    

  52  

Na  sala  da  aula  e  na  comunicação  do  dia-­‐a-­‐dia,  a  empatia  é  praticada  para  cumprir  

e   realizar   várias   micro-­‐funções:   pedir   desculpa,   encorajar,   queixar-­‐se,   mostrar  

compreensão,   etc.     Segundo   os   dados   recolhidos   do   Conselho   da   Europa   (Zarate,  

2004),  as  aulas  que  têm  mais  sucesso  são  aquelas  em  que  os  professores  aplicaram  o  

uso  de  acções  empáticas.  A  comunicação  do  dia-­‐a-­‐dia  tornou-­‐se  mais  efectiva  quando  

os  alunos  usaram  acções  empáticas  verbais  ou  não-­‐verbais.  Um  dos  próximos  passos  

vai   ser   descobrir   a   eficácia   da   empatia   como   mediador   nas   diferentes   esferas   da  

comunicação.  77  

 

 

Sugestões  pedagógicas  

 

Existem   várias   formas   que   visam   aprofundar   a   percepção   da   cultura   do  

outro/cultura   alvo,   como   questionários,   experiências   pessoais   dos   alunos   ou   dos  

professores,  observação  de  vídeos,  etc.    Zarate  (2004)  dá-­‐nos  alguns  exemplos:78  

 

1)  reflexões  sobre  encontros  interculturais:  

-­‐  pensar  sobre  as  próprias  experiências  relacionadas  com  as  últimas  viagens  que  

fez  -­‐  pensar  sobre    algum  comportamento  “estranho”  ou  “surpreendente”  enquanto  

estava  com  pessoas  locais;  tentar  explicar  isto  em  termos  interculturais;  

-­‐  imaginar  receber  um  estrangeiro  em  sua  casa  –  equacionar  possíveis  desacordos  

e  na  forma  como  os  resolveria  e  evitaria  possíveis  mal-­‐entendidos;  

-­‐   ver   vídeos   alusivos   às   diferentes   matérias   (extractos   dos   filmes   e  

documentários)  que  mostram  atitudes  de  hospitalidade  

2)  comparar  comportamentos  culturais  

-­‐   saudações  e  cumprimentos;  comportamento  gestual   (beijinhos,  abraços,  aperto  

de  mão)  

3)  Explorar  padrões  culturais  de  comportamento  

                                                                                                               

77  Ibidem    78  Cultural  mediation  in  language  learning  and  teaching.  Zarate  (2004),  p.151,  capítulo  5  

  53  

-­‐   escolher   algumas   perguntas   e   colocá-­‐las   a   amigos   estrangeiros   (neste   caso,  

portugueses,   brasileiros   ou   angolanos)   e   discutir   as   respostas   (semelhanças,  

diferenças,  possíveis  desacordos)  

4)  Preparação  para  uma  mediação  cultural  

-­‐   escolher   uma   situação   (jantar   com   hóspedes,   primos,   etc.)   e   explicar   todos   os  

“passos”:  saudações,  prendas,  hábitos,  etc.  

Obviamente,  todos  os  exemplos  devem  ser  ajustados  às  situações  e  necessidades.  

 

“The   teacher´s   role   as   a   mediator   and   facilitator   is   fundamental.   Taking  

account   of   the   cultural   dimension   of   the   language,   the   language   teacher  

needs   to   be   able   to   raise   student´s   awareness   of   the   cultural   patterns   and  

prepare  students  to  embrace  them  in  intercultural  encounters.  Hospitality  is  

just   one   example   among   others   of   subject   that   vary  widely  within   Europe  

and   which   are,   consequently,   totally   relevant   to   the   language   teaching  

context.”79  

 

O  professor  tem  de  ser  o  mediador  cultural  “who  designs  and  puts  in  place  devices  

that  make  it  possible  to  restore  meaning  where  meaning  has  broken  off,  namely,  he  

or  she  provides  the  one  who  does  not  understand  with  the  means  to  understand.  His  

or   her   contribution   consists   in   both   knowledge   (savoir)   and   skill   (savoir-­‐faire);   it  

bears  as  much  on  method  as  on  content.  It  renders  the  senseless  intelligible.”80  

 

Estas   definições   abrem   algumas   perspectivas   metodológicas   que   nos   podem  

ajudar   na   aproximação   das   duas   culturas   em   questão,   através   do   esforço   para  

explicar  as  diferenças  nacionais  numa  abordagem  que  as  rendera  transcendentais.81  

                                                                                                               

79”  In  Cultural  mediation  in  language  and  teaching  as  a  process  80  Ibidem  81  Idem,  p.220  

  54  

Capítulo  V    

 

Desenvolvimento  do  estudo  

 

 

 

Neste   capítulo   vai   ser   exposto   o   plano  da   elaboração   de   um   inquérito   realizado  

por  meio  de  um  questionário  escrito,  com  o  objectivo  de  identificar  e  caracterizar  o  

público  aprendente.  

 

No   Departamento   de   Estudos   Ibéricos   na   Faculdade   de   Filologia   em   Belgrado  

existem,  oficialmente  desde  2007  cursos  de  língua  portuguesa.  O  crescente  interesse  

pela  língua  e  cultura  lusófona  trouxe  novos  alunos  às  salas  de  aula.  Alguns  deles,   já  

familiarizados   com   as   línguas   românicas,   queriam   aprender   mais   uma   língua   e  

expandir   os   seus   conhecimentos.   Outros   chegaram   através   da   música   ou   porque  

leram  uma  das  famosas  obras  da  literatura  portuguesa.  O  que  todos  têm  em  comum  é  

a  curiosidade  de  conhecer  uma  nova  língua,  a  mesma  curiosidade  que  move  o  mundo  

desde  sempre  em  busca  dos  novos  horizontes  do  pensamento  humano.  

O  Departamento  de  Língua  e  Cultura  portuguesa  é  também  composto  por  falantes  

nativos   da   língua   portuguesa   como   principais   educadores/professores.   Com   ajuda  

deles,  os  alunos  aprendem  a  língua  e  muito  mais.  

 

O   questionário   foi   feito   para   os   alunos   de  A1   e  B1,   para   ver   quais   os   principais  

motivos  que  os  levaram  a  aprender  português.  

 

O   questionário   é   composto   por   seis   perguntas   (Anexo   I),   entre   as   quais   duas  

pretendem   responder   directamente   aos   objectivos   propostos   anteriormente;  

sobretudo,   os   motivos   que   os   levaram   a   interessar-­‐se   pela   língua   e   as   principais  

características   da   cultura.   Considerando   que   existe   a   possibilidade   dos   alunos   de  

nível  A1  não   conhecerem  ainda  bem  os   aspectos  da   cultura  portuguesa,   a   segunda  

pergunta  foi  mais  reflectida  nas  respostas  do  nível  B1  (havendo  eles  já  dois  anos  de  

estudo  da  língua  e  cultura  portuguesa).    

  55  

 

Queria  descobrir  quais  são  os  aspectos  da  cultura  portuguesa  que  provocam  mais  

curiosidade  ou  interesse  da  parte  de  aprendentes  e  se  estes  lhes  dão  uma  verdadeira  

noção  da  cultura,  e  por  isso,  coloquei  a  mesma  pergunta  a  alguns  portugueses  (Anexo  

III).  Desta   forma   tentei  obter  a  perspectiva  deles  sobre  a  própria  cultura.  Todos  os  

resultados  serão  expostos    no  Capítulo  VI.  

 

  56  

Capítulo  VI    

 

Exemplo  prático  –  os  gráficos  

 

 

 

Neste   capítulo   veremos  os   resultados  obtidos   através  de  questionários   feitos  na  

Sérvia  e  em  Portugal.  Estes  questionários   foram  feitos  em  forma  de   inquéritos  e  os  

resultados  apresentados  em  gráficos  do  Excel.  Os  questionários  para  alunos  sérvios  

têm   seis   perguntas,   para   sérvios   que  moram   em  Portugal   sete   e   para   portugueses  

apenas  duas.  Não  vão  ser  analisadas  todas  as  perguntas  e  respostas,  apenas  aquelas  

que  têm  maior  importância  para  a  presente  investigação.    

O  perfil  do  público  pode  ser  caracterizado  segundo  três  grupos:  

1º   grupo:   constituído   por   alunos   de   idade   entre   20   e   29   anos   que   estudam  

português  no  mínimo  há  3  meses  e  até  3  anos  na  Faculdade  de  Filologia  em  Belgrado;  

2º  grupo:  compreende  os  sérvios  que  vivem  em  Portugal  (período  de  estadia  entre  

8   meses   e   15   anos),   sendo   que   alguns   deles   fugiram   da   situação   difícil   do   país   e  

outros  são  estudantes  com  bolsas  do  estudo;  

3º  grupo:    são  os  portugueses:  colegas  e  amigos  de  várias  regiões  de  Portugal.  

 

A   ideia   de   fazer   estes   inquéritos   foi   baseada   na   tentativa   de   realizar   uma  

comparação   entre   as   ideias   que   os   alunos   da   Sérvia   e   os   sérvios   que   moram   em  

Portugal   têm  sobre  a  cultura  portuguesa.  No  fim,  quis  ainda  fazer  uma  comparação  

com  as  noções  dos  portugueses  sobre  a  própria  cultura.  Havendo  alunos  dos  quais  a  

maioria  nunca  visitou  Portugal   e  pessoas  que  vivem/viveram  um  curto  período  de  

tempo   no   país,   achei   que   seria   uma   boa   ideia   comparar   opiniões   e   obter   algumas  

respostas   para   a   temática   desta   investigação.   Obviamente,   todas   as   respostas   são  

muito   subjectivas   e   não   representam   uma   atitude   “oficial”,   no   entanto   as   noções  

pessoais  dos  indivíduos  estão  de  uma  ou  de  outra  ligados  a  Portugal  e  à  sua  cultura.  

   O  questionário  para  alunos  sérvios  em  Belgrado  contém  seis  perguntas,  das  quais  

analisarei    as  respostas  das  perguntas  3  e  4:  Quais  foram  os  motivos  principais  para  

começar   a   aprender   português?   e   Quais   são,   segundo   a   sua   opinião,   as   principais  

  57  

características   da   cultura   portuguesa?.   Estas   perguntas   foram   escolhidas  

principalmente  porque  através  delas  é  possível    ver  qual  é  a   imagem  que  os  alunos  

estrangeiros,  neste  caso  sérvios,  têm  sobre  a  língua  e  cultura  alvo,  e  quais  os  motivos  

que  os  levaram  a  aprender  dada  língua.        

 

   

6.1.  Motivação  para  aprender  português  

 

 

No   gráfico   6.1.   estão   as   respostas   de   ambos   os   níveis,   A1   e   B1,   de   modo   a  

obtermos  uma  melhor  comparação  e  demonstração  dos  resultados.  Como  podemos  

ver,  a  linha  vermelha  indica  as  respostas  dos  alunos  do  nível  A1  enquanto  que  a  linha  

azul  traduz  as  respostas  dos  alunos  do  nível  B1.    

Com  o  maior  número  de  respostas  temos  o  som  da  língua  como  motivo  principal.  

Esta   resposta   não   surpreende   tanto   porque   é   através   da   audição   que   conhecemos  

uma  língua.  

Seguidamente  podemos  ligar  o  som  da  língua  à  música,  sendo  um  dos  meios  mais  

disponíveis  para  ouvir  uma  língua  estrangeira..  

Depois  do  som  e  da  música,  o  gosto  pelos  países  e  as   línguas  românicas  aparecem  

com  uma  frequência  significante.    

A  maneira  mais  fácil  de  ouvir  uma  nova  língua  é  procurar  música  interpretada  na  

língua  alvo.  Por  outro  lado,  temos  alunos  na  Faculdade  de  Filologia  que  são  também  

  58  

alunos  do  Departamento  de  Línguas  Românicas,  que  inclue  a  língua  alvo  e,  por  isso,    

têm  grande  vantagem  na  aprendizagem.    

Para  além  destas  três  respostas  mais  abundantes  -­‐  som  da  língua,  música  e  línguas  

românicas  –  podemos  encontrar  mais  quatro.  

 

A   resposta   “gosta   dos   países”   pode   ser   explicada   como   um   desejo   de   visitar  

Portugal  ou    Brasil  e,  por  isso,  surge  esse  interesse,  mais  presente  no  nível  A1,  como  

podemos   notar.   Mesmo   que   não   apareça   como   um   motivo   muito   elaborado   ou  

justificado,  é  suficientemente  frequente  entre  os  principiantes  para  ser  mencionado.  

Aqui  está  patente  o  nosso  (sérvio)  desejo  de  conhecer  países  localizados  longe  de  nós  

e  perto  do  mar.  

Como   outro   motivo   que   desencadeou   a   aprendizagem   aparece   o   trabalho:   os  

alunos  querem  aprender  uma   língua  que  os  ajude  no   futuro  profissional  e,  sendo  o  

português   a   quinta   língua   mais   falada   do   mundo82,   é   natural   que   aproveitem   a  

oportunidade.  

 

A  curiosidade  é  mais  um  motivo  que   levou  os  alunos  a  aprender  português,   (A1-­‐

8%,  B1-­‐8%).  Mesmo  que  este  motivo  não  esteja  explicitamente  no  primeiro  lugar  da  

motivação,  podemos  dizer  que  está  sempre  presente.  Foi  a  curiosidade  que  levou  as  

pessoas  a  ouvir  determinada  música  ou  a  ver  o  filme  x  e  esta  está  sempre  presente  

mesmo  que  inconscientemente.  Gostamos  de  um  país  porque  ouvimos  que  há  bonitas  

praias,  as  pessoas  são  muito  acolhedoras  e  queríamos  aprender  mais.  É  isso  que  nos  

motiva,   a   curiosidade.   Também   pode   ser   que,   neste   caso,   os   alunos   a   considerem  

num  contexto  muito  vasto  e,  daí,  aparecer  só  em  algumas  respostas.  Mesmo  assim,  a  

curiosidade  é  grande  motivadora  e  spiritus  movens  da  aprendizagem.  

 

A  cultura  em  geral,  numa  noção  mais  vasta,  aparece  como  uma  das  respostas  com  

percentagem   significativa   (A1-­‐5%,   B1-­‐   12%).   Entre   outras,   aparecem   mais   duas  

respostas   com   um   valor   significativo,   a   originalidade   com   8%   das   respostas   dos  

alunos  de  B1  e  a  amizade  com  7%  dos  alunos  de  A1.  Este  segundo  valor  tem  de  ter  

                                                                                                               

82  Wikipedia.pt/língua  portuguesa    

  59  

um  lugar  especial,  porque  mostra  que  a  Sérvia,  depois  de  tantos  anos  de  isolamento,  

abre-­‐se   agora   e   aceita   com   vontade   as   pessoas   provenientes   de   outros   países.   O  

crescente  interesse  pela  capoeira  e  pelo  fado,  trazem  pessoas  da  Sérvia  que  almejam  

viajar  mais  e  conhecer  os  países  de  “interesse”.  

Com   uma   menor   percentagem,   aparecem   também:   mar,   comida,   telenovelas,  

literatura,  futebol,  etc.  É  interessante  ver  que  uma  pequena  parcela  (2%)  de  nível  A1,  

escolheu   as   telenovelas   como   um   dos   motivos   para   aprender   português.   É  

importante   salientar   que   se   trata   de   telenovelas   provenientes   do   Brasil,   com   um  

vasto  público  na  Sérvia.  Para  além  da  capoeira,  as  telenovelas  brasileiras  trazem  um  

pedaço  da  cultura  lusófona  além  do  oceano.  E  assim,  o  português  do  Brasil  instalou-­‐

se  no  público  e  ganhou  a  atenção  dos  futuros  alunos.  Infelizmente  ainda  não  tivemos  

como  professores,   leitores   provenientes   do  Brasil   nem  de   outros   países   lusófonos,  

mas  esperamos  que  em  futuro  isto  vá  mudar.  

No  gráfico  6.2  são  apresentadas  as  respostas  dos  níveis  A1  e  B1  em  conjunto  com  

as  respostas  dos  sérvios  que  moram  em  Portugal,  para  ter  uma  noção  mais  vasta  dos  

valores.  Note-­‐se  que  o  inquérito  feito  para  os  sérvios  em  Portugal  (Anexo  II)  contém  

algumas  perguntas  que  são  iguais  às  perguntas  para  os  alunos  de  nível  A1  e  B1,  como  

a  seguinte  pergunta  exposta  no  gráfico  abaixo.  As  respostas  dos  sérvios  que  moram  

em  Portugal  estão  representadas  pela  linha  amarela  (SPT).  

   

6.2.  Quais  são  as  principais  características  da  cultura  portuguesa?  

 

  60  

No   gráfico   6.2.   podemos   ver   os   resultados   da   pergunta   Quais   são   as   principais  

características   da   cultura   portuguesa?.   O   motivo   para   pôr   esta   pergunta   foi   na  

tentativa  de  descobrir  as  ideias  ou  noções  que  os  alunos  sérvios  têm  sobre  a  cultura  

portuguesa;  o  que  significa,  para  eles,  o  termo  “cultura  portuguesa”.  

 

Queria  fazer  esta  comparação  para  investigar  as  diferenças  e  as  semelhanças  que  

os  alunos  que  estão  fora  do  contexto  da   língua  têm  sobre  a  cultura  alvo,  e  o  que  as  

pessoas  que   já  estão  dentro  do  contexto  há  um  determinado  período  podem  expôr  

com  as  suas  experiências.  Podemos  ver  que  algumas  respostas  são  diferentes  entre  

os   níveis   e,   na  maioria   dos   casos,   depende   do   tempo   da   aprendizagem,   porque   os  

alunos  no  início  do  estudo  ainda  não  tiveram  a  oportunidade  de  saber  mais  sobre  a  

cultura   e   a   língua   que   estão   a   aprender.   Os   alunos   de   nível   A1   estão   a   aprender  

português   há   três   meses   e,   até   ao   período   do   inquérito,   não   atingiram   o   nível  

suficiente  para   falar   sobre  as  características  da  cultura  portuguesa.  A  pergunta   foi-­‐

lhes   posta   para   ver   quais   as   ideias   que   eles   têm   e   para   as   comparar   com   as   dos  

alunos  que   já  aprendem  a   língua  há  algum  tempo  ou  que   tiveram  oportunidade  de  

conhecer   o   país.   Os   resultados   são   comparados   com   as   respostas   dos   sérvios   que  

moram   em   Portugal   para   obter   uma   imagem   “verídica”   e   “aprendida”das  

características  da  cultura  por  parte  dos  sérvios.  

 

Podemos   ver   que   a  maior   percentagem   tem   como   resposta   “música/fado”,   com  

13%  para  sérvios  em  Portugal,  33%  dos  alunos  de  A1  e  31%  dos  alunos  de  B1.  Como  

já  notámos  no  gráfico  6.1,  a  música,  mais  uma  vez,  surge  como  uma  característica  da  

cultura   portuguesa.   Obviamente,   esta   noção   pode   ser   explicada   através   da  

importância   dos  media,   televisão,   internet,   onde   agora   é   mais   fácil   do   que   antes  

encontrar   a   música   dos   vários   países.   Por   outro   lado,   a   música   está   presente   na  

aprendizagem,   porque   já   foi  mostrado   que   é   um  dos  modos   de   atingir   o   público   e  

manifestar   a   criatividade   de   uma   cultura.   Existem   vários   exercícios   que   incluem  

música   e   até   agora   mostraram-­‐se   como   um   bom   caminho   para   uma   melhor  

aprendizagem  da  língua.    

 

Durante  as  conversas  com  os  meus  professores  de  português  e  também  durante  o  

meu  estudo,  a  música  foi  apresentada  como  o  mecanismo  principal  da  transferência  

  61  

de   ideias.  Especialmente  a  música   relacionada  com  a   revolução  de  25  de  Abril  que  

marca  um  período  muito  importante  para  a  cultura  portuguesa  de  Portugal.    

 

Tivemos,  como  alunos,  a  oportunidade  de  ver  por  outra  perspectiva  e  de  viver  a  

emoção   que   existe   por   detrás   daquelas   canções,   confirmando   a   importância   da  

aprendizagem  da  cultura,  uma  vez  que,  quem  não  conheça  a  história  de  Portugal,  vai  

ter   dificuldades   em   perceber   a   mensagem   que   aquela   música   leva   consigo   e   será  

apenas  mais  uma  canção  qualquer.    

 

Os  nossos  professores   tentaram  sempre  usar  a  música  e  as   suas   letras  para  nos  

explicar   o   uso   de   determinadas   formas   gramaticais   ou   para   desvendarmos   o  

significado  das  letras  e  as  histórias  que  estão  por  trás.  Aqui  também  entra  a  música  

que   apresenta   uma   mistura   de   moderno   e   antigo   (Madredeus   é   a   banda   mais  

conhecida  na  Sérvia).    

 

Entre  outros  valores  distinguem-­‐se  o  futebol  com  29%  em  global,  a  conexão  com  o  

mar  com  17%,  a  comida  com  17%,  a  saudade  com  17%,  o  vinho  e  a  hospitalidade  com  

14%,  etc.    

Em  algumas  das  respostas  dos  sérvios  que  moram  em  Portugal  e  dos  portugueses  

(que   vamos   ver   no   gráfico   seguinte),   apareceu   o   famoso   dito   de   “Três   F”   -­‐     Fado,  

Fátima  e  Futebol.  Acho  esta  caracterização  muito  interessante,  mesmo  que  haja  uma  

certa  estereotipia,  ela  dá-­‐nos  uma  ideia  certa  das  atitudes  dos  outros  e  dos  próprios  

portadores  da  cultura  que  esteja  em  questão.  

Curiosamente   existem   algumas   respostas   dadas   só   da   parte   dos   sérvios   que  

moram   em   Portugal,   como   por   exemplo   a   tradição   (12%),   onde   podemos   ver   que  

esta  noção  pode   ser  obtida  apenas  no   contexto  e  que  os   alunos   talvez  não   tenham  

conhecimento  acerca  da  importância  da  tradição  e  religião  em  Portugal.    

A  história  também  tem  uma  percentagem  significativa  de  17%,  mas  só  da  parte  de  

nível  B1   e   dos   sérvios   em  Portugal,   o   que  nos   leva   a   concluir   que   o   conhecimento  

veio  ao  longo  do  tempo  de  estudo,  no  caso  do  nível  B1,  e  que  os  alunos  de  A1  ainda  

não  chegaram  até  este  ponto.    

  62  

A   hospitalidade   é   mais   um   valor   importante   que   aparece   nas   respostas,   é   mais  

evidente  nas  respostas  das  pessoas  que  moram  em  Portugal,  e  isto  também  pode  ser  

explicado  pela  presença  em  contexto  da  língua  e  cultura  alvo.    

 

Aparecem   mais   alguns   valores,   e   mesmo   que   não   tenham   uma   percentagem  

significativa,   deveriam   ser   mencionados;   algumas   delas   não   estão   no   gráfico,   mas  

apareceram  nas  respostas:  liberdade,  alegria,  originalidade,  orgulho,  arte,  literatura  e  

turismo,  e  outros  como:  passividade,  pouca  organização  e  indiferença.    

 

Para   obter   um   melhor   confronto   de   respostas,   a   mesma   pergunta   foi   posta   ao  

portugueses.   No   gráfico   6.3.   podem   ser   vistos   os   resultados   desta   pergunta   do  

inquérito.    

A   ideia   foi  obter  respostas  reais  e  objectivas,  e  este  resultado   irá  mostrar-­‐nos  se  

existem   algumas   sobreposições   e   quais   as   diferenças   na   caracterização   da   cultura  

portuguesa  do  ponto  de  vista  sérvio  e  do  ponto  de  vista  português.  

 

 6.3.  Quais  são  as  características  da  cultura  portuguesa?  

 

 

“(…)  melancolia  romântica  que  não  deixa  avançar.”83  

 

                                                                                                               

83  Anexo  III  

  63  

No   gráfico   6.3.   podemos   ver   que   aquilo   que   os   portugueses   acham   mais  

característico  da  sua  cultura,  é  o  interesse  pelo  futebol,  seguido  pelo  fado  e  pelo  mar.  

Estes   factos   são   interessantes  porque  estão  de  acordo  com  as   ideias  que  os  alunos  

sérvios   têm   sobre   as   características   da   cultura   portuguesa.   A   saudade   é  mais   uma  

característica  que  aparece  nas  respostas  de  ambos  grupos,  sérvios  e  portugueses.    

 

Na  comparação  entre  os  grupos,  podemos  ver  que  a  maior  parte  das  respostas  dá  

importância   às   mesmas   características,   que   são,   para   além   das   mencionadas,   a  

religião,   a   poesia,   a   comida,   a   história.   A   importância   da   família   é   mais   uma  

característica   significativa   que,   talvez   por   estar   tão   enraizada,   não   apareceu  muito  

nas  respostas  dadas  pelos  portugueses.  

 

     Os   gráficos   seguintes   vão   tratar   as   diferenças   e   semelhanças   entre   as   duas  

culturas,   isto  é,  as   ideias  e  noções  que  os  alunos  da  faculdade  e  sérvios  que  moram  

em  Portugal  partilharam  e  divergiram.  Consciente  de  que  algumas  ideias  podem  ser  

percebidas  como  estereótipos  ou  preconceitos,  queria  salientar  que  as  respostas  são  

subjectivas   e   apresentam   uma   generalização,   mesmo   que   eu   tenha   noção   que  

qualquer  generalização  não  representa  sempre  a  melhor  solução  para  definir  grupos,  

vamos  considerar  as  respostas  como  um  tipo  de  experimento  ou  prova  para  explicar  

possíveis   desacordos   ou   desarmonias   que   podem   aparecer   nas   ideias   que   os  

indivíduos  têm  sobre  as  duas  culturas.  

 

   É  sempre  muito  delicado  falar  sobre  as  diferenças  entre  os  povos  e  as  culturas  e,  

por   isso,   é   importante   dizer   que   as   atitudes   e   as   declarações   aqui   expostas   não  

representam  as  atitudes  oficiais,  mas  sim  experiências  pessoais  e  subjectivas.    

 

     O  gráfico  6.4.  fornece-­‐nos  as  respostas  da  pergunta:  Existem  algumas  diferenças  

entre  a  cultura  portuguesa  e  a  cultura  sérvia?  São  abrangidas  as  respostas  dos  níveis  

A1  e  B1  e  dos  sérvios  em  Portugal,  mais  uma  vez  com  o  objectivo  de  obter  respostas  

mais  verídicas  e  noções  e  ideias  mais  esclarecedoras.      

Obviamente,  falar  de  diferença,  hoje,  é  falar  de  muito  mais  do  que  só  a  diferença.  

Mas,  o  objectivo  aqui  é   conhecer  melhor  a  outra   língua  e   cultura  e,  para   fazer   isto,  

temos  primeiro  de  conhecer  e  perceber  aquilo  que  nos  difere  e  tentar  usá-­‐lo  e  aplicá-­‐

  64  

lo   numa   melhor   aprendizagem   da   língua.   Através   do   conhecimento   de   uma   nova  

língua,  conhecemo-­‐nos  a  nós  próprios  e  compreendemos  melhor  os  outros.    

   

6.4.  Existe  algo  na  cultura  portuguesa  que  acha  diferente  da  cultura  sérvia?  

 

 

Como   mencionei   no   Capítulo     III,   sobre   os   estereótipos,   é   muito   importante  

perceber  se  as   ideias  e  as  opiniões  que  alguém  tem  sobre  uma  cultura  vêm  de  uma  

realidade  objectivamente  apercebida  ou  de  uma  realidade  subjectiva.  

 

No   gráfico   6.4.   distinguem-­‐se   respostas   como   comida/alimentação   com   a  maior  

percentagem,   A1   31%,   B1   17%,  mas   o   que   é   interessante   é   que   foram   dadas   por  

alunos   da   faculdade,   isto   é,   as   pessoas   que   estão   fora   do   contexto.   Pessoalmente,  

posso   testemunhar   que   a   maior   parte   da   comida   é   igual,   a   única   diferença   é   nos  

produtos  de  mar  e  na  alimentação  baseada  nestes.    

Outra   característica   que   mostra   uma   grande   percentagem   das   respostas,   é   a  

música.  O  fado  e  a  bossa-­‐nova,  os  ritmos  africanos  são  muito  diferentes  dos  ritmos  da  

música   sérvia.   Esta   resposta   é   dada   só   por   parte   de   alunos   da   faculdade   também.  

Aqui,   podemos   ver   um   facto   que   pode   ser   implementado   na   continuação   da  

aprendizagem   da   língua,   onde   os   professores   podem   usar   estas   diferenças   como  

meio  de  atingir  o  público,  os  alunos,  e  de  os  aproximar  a  uma  parte  da  cultura  alvo.    

  65  

A  conexão  com  o  mar,    com  28%  de  nível  B1,  e  0%  de  nível  A1  e  SPT  (sérvios  em  

Portugal),  era  surpreendente  o  número  das  respostas  do  nível  B1,  mas  conhecendo  o  

programa   das   aulas,   posso   concluir   que   a   temática   dos   textos   no   segundo   ano   de  

estudo   concentra-­‐se   mais   na   características   intrínsecas   da   língua   e   da   cultura,   e  

talvez  isso  seja  o  motivo  destes  valores.  

O  temperamento  aparece  em  todos  os  grupos  com  uma  percentagem  significativa,  

A1  14%,  B1  17%,  SPT  19%  onde  talvez  possamos  juntar  a  resposta  dada  só  da  parte  

dos  SPT  onde  reclamem  que  a  sociedade  portuguesa  é  mais  fechada  (A1  0%,  B1  0%,  

SPT  27%).  Esta  resposta  pode  provocar  muitas  debates  e,  por  isso,  tentei  pesquisar  e  

explorar  alguns  factos  que  podem  confirmar  ou  contestar  este  comunicado.    

 

Como   eu   própria   estive   na   situação   de   ter   que  me   habituar   ao   novo   contexto   e  

passar  pela  experiência  de  ter  de  começar  desde  o  início  num  pais  estrangeiro.  Posso  

dizer  que  as  pessoas,  geralmente,  depois  de  viverem  no  próprio  país  durante  vários  

anos,  quando  mudam  de  ambiente,  têm  o  habito  de  comparar  o  novo  e  desconhecido  

contexto   com   o   antigo,   bem   conhecido.   É   assim   que   se   criam   dificuldades   na  

habituação,   uma   vez   que   as   pessoas   continuam   com   a   vida   anterior   num   novo  

contexto  que  pode  ser  bastante  diferente  do  original.  Cada  início,  dentro  de  uma  nova  

cultura,   pode   provocar   um   tipo   de   choque,   em   alguns   casos   com  menos   e   noutros  

com  mais  efeito.    

Importante   é   conhecer   ou,   pelo   menos,   saber   algo   sobre   os   hábitos,   sobre   a  

cultura,  o  modo  da  vida  do  país  para  onde  vamos,   se  queremos   integrar-­‐nos  numa  

nova  sociedade  ou  não.  Portugal  e  os  portugueses,  como  todos  os  povos  do  mundo,  

têm   uma   história   que   deixou   uma   grande   marca   e   continua   a   marcar   o   tempo  

presente.   Pode   ser,   como   confirmam   nas   suas   obras   José   Gil   e   Eduardo   Lourenço,  

citados  neste   trabalho,   que  exista  um  certo  medo  que   se  manifesta  nas   expressões  

como  “deixa-­‐nos  no  nosso  cantinho”  ou  “deixa  andar,   logo  se  vê”  ou  “fico  por  aqui”  

(?é   isto?).   Não   estou   habilitada   para   dar   uma   explicação   científica,   mas,  

pessoalmente,   acho   que   todos   temos   algumas   características   que   estão   mais   ou  

menos  evidentes  em  dadas  situações.    

 

  66  

O  caso  de  Portugal  é  muito  diferente  do  caso  da  Sérvia  num   facto  significante,  a  

imigração.  Quase  5%  da  população  portuguesa  são   imigrantes84.  Por  outro   lado,  na  

Sérvia,  este  “fenómeno”  ainda  não  está  presente  e,  por   isso,   talvez  possamos  tentar  

encontrar  motivos  para  esta  problemática   relativamente  à   integração,  num  sentido  

em  que  talvez  os  sérvios  não  tenham  passado  pela  experiência  de  ter  uma  taxa  tão  

alta  da   imigração  no   seu  país   e,  portanto,   ainda  não   tenham  sido  obrigados  a   lidar  

com  as  problemáticas  que  a  imigração  traz  associada.  

 

No  gráfico  seguinte,  6.5.,  estão  apenas  as  respostas  dos  SPT  (sérvios  em  Portugal)  

sobre  algumas  dificuldades  relativamente  à  habituação  à  nova  sociedade.  

 

   

6.5.  Existe  algo  na  cultura  portuguesa  que  achou  difícil  de  aceitar  ou  de  habituar-­‐se?      

 

Aparece,  outra  vez,  a  característica  “fechados”  com  a  maior  percentagem.  Logo,  se  

segue   a   maneira   de   cumprimentar,   os   beijinhos   quando   se   conhecem   as   novas  

pessoas.  Na  Sérvia,  as  pessoas  cumprimentam-­‐se  com  o  aperto  da  mão  e  apenas  com  

beijinhos  quando  são  próximos,  amigos  ou  primos.    

 

                                                                                                               

84  http://www.presidencia.pt/?idc=24&idi=1743,  acedido  em  24/07/11  

  67  

“A  determinação  de  fazer  as  coisas  acontecer  que  é  evidente  na  atitude  dos  

Sérvios  que  conheço,  que  contrasta  notoriamente  com  a  postura  Portuguesa  

de   deixar   tudo   para   amanhã…   A   forma   de   interacção   das   pessoas   é  

completamente  diferente,  pois  no  caso  Sérvio  é  um  processo  espontâneo,  ao  

passo  que  os  Portugueses   só   se  exprimem  depois  de   serem  provocados  de  

alguma  forma.”85  

 

Nem   sempre   a   habituação   a   um   novo   ambiente   tem   de   provocar   choque,   pelo  

contrário,  como  em  todas  as  culturas,  existem  aspectos  em  comum.      

 

   

6.6.  Existem  algumas  semelhanças  entre  a  cultura  sérvia  e  a  cultura  portuguesa?  

 

 

 

A  frase  de  um  amigo  português  descreve,  em  geral,  aquilo  que  pode  ser  dito  acerca  

de  todas  as  culturas  deste  mundo:    

 

                                                                                                               

85  Anexo  III  

  68  

“O  gosto  pelas  suas  tradições  e  o  orgulho  que  nutrem  pela  sua  gastronomia  e  

outros  produtos  específicos  dos  seus  países  (caracterizam  as  culturas  sérvia  e  

portuguesa).”86  

 

Não  existe  um  país  ou  uma  cultura  que  não  seja  orgulhosa  da  sua  gastronomia.  Os  

portugueses,   tal   como   os   sérvios,   adoram   boa   comida   e   mesa   abundante.   Por  

exemplo,  existe  um  prato  que  é  considerado  tradicional  e  típico  em  ambos  países,  o  

arroz   doce.   Claro,   isto   deve-­‐se   a   herança   árabe   e   turca   dos   dois   países,   aliás,   este  

prato  também  é  muito  conhecido  em  São  Tomé  e  Príncipe  e  no  Brasil.    

Além   da   comida,   com   uma   alta   percentagem   também,   aparece,  mais   uma   vez,   o  

temperamento  mas  agora  como  aspecto  em  comum.    

 

“Os  dois  povos  são  modestos  e  simples,  hospitaleiros  e  orgulhosos.”87  

 

A  cultura  tradicional,  como  os  costumes,  as  festas,  a  tradição  em  geral,  representa  

um   aspecto   muito   importante   em   ambas   culturas.   A   rica   tradição   dos   dois   povos  

nota-­‐se   na   preservação   de   artesanatos   antigos,   nas   festas   dos   santos   populares,  

bailaricos,  etc.    

A   vanglória   é   um   aspecto  muito   surpreendente,   uma   vez   que   tem   respostas   de  

todos  os  grupos,  mas,  na  verdade,  apenas  pode  ser  percebida  no  contexto.  

Relativamente   à   história,   existem   semelhanças   que   se   podem   ver   no   facto   que  

ambos  os  povos  terem  vivido  sob  a  ditadura  no  passado.  O  resto  da  história  não  tem  

muito  em  comum,  porque  a  Sérvia  nunca  tomou  parte  de  conquistador  nas  guerras  

do  passado.  

Da  parte  da  história  existem  semelhanças  que  se  podem  ver  no  facto  que  ambos  os  

povos  eram  sob  a  ditadura  no  passado.    

Interessante  é  que  só  o  nível  A1,   com  27%,   respondeu  que  acha  que  as  culturas  

são  muito  diferentes,  este  facto  surpreende  porque  o  nível  A1  é  dos  principiantes  e  

podemos   considerar   que   o   conhecimento   sobre   a   cultura   alvo   baseia-­‐se   nos  

                                                                                                               

86  Ibidem  87  Doutora  Joana  Câmara,  Anexo  III  

  69  

pressupostos.  Os  professores  deviam  aproveitar  estes  factos  para  apresentar  a  nova  

cultura  de  um  ponto  de  vista  esclarecedor  e  ajudar  os  alunos  a  percebê-­‐la.  

Entre   outras   respostas   aparecem   também  o  gosto   pela   vida   fácil,   a   influência   da  

cultura   islâmica,   o   futebol,   que   os   dois   povos   são   comunicativos   e   aceitam   a  

responsabilidade.  

Relativamente   à   história,   existem   semelhanças   que   se   podem   ver   no   facto   que  

ambos  os  povos  terem  vivido  sob  a  ditadura  no  passado.  O  resto  da  história  não  tem  

muito  em  comum,  porque  a  Sérvia  nunca  tomou  parte  de  conquistador  nas  guerras  

do  passado.  

Ao  gráfico  6.6.  podíamos  juntar  o  gráfico  seguinte  que  contém  as  respostas  de  SPT  

sobre  a  facilidade  de  habituação  ao  novo  ambiente.  

Como  esperava,  as  respostas  com  a  maior  percentagem  são  a  gentileza  e  cortesia  e  

a  hospitalidade   e   acolhimento.   Da   experiência   pessoal   e   das   conversas   com  muitos  

estrangeiros   que   conheci   em   Portugal   posso   confirmar   que   esta   característica   é  

muito  notável.  

 

   

6.7.  Existe  algo  na  cultura  portuguesa  que  gostou  muito  e  o  que  aceitou  facilmente?  

 

 

 “The   teacher´s   role   as   a   mediator   and   facilitator   is   fundamental.   Taking  

account   of   the   cultural   dimension   of   the   language,   the   language   teacher  

  70  

needs   to   be   able   to   raise   student´s   awareness   of   the   cultural   patterns   and  

prepare  students  to  embrace  them  in  intercultural  encounters.  Hospitality  is  

just   one   example   among   others   of   subject   that   vary  widely  within   Europe  

and   which   are,   consequently,   totally   relevant   to   the   language   teaching  

context.”  88  

 

A  característica  apontada  como  a  falta  da  agressividade  baseia-­‐se  no  facto  de  que  

uma  parte  dos  sérvios  que  vinham  para  Portugal,  estava  à  procura  de  uma  nova  casa,  

refugiando-­‐se  da  guerra  e,  para  eles,  Portugal  representava  um  lugar  longe  da  guerra,  

onde  não  havia  conflitos  há  muitos  anos.    

 

A  comida  e  o  ritmo  da  vida  são  mais  dois  aspectos  que  facilitam  a  habituação  a  um  

novo  ambiente.  

 

Por   fim,   podemos   concluir   que   as   ideias   dos   alunos   sérvios   e   dos   portugueses  

estão   em   concordância   na  maioria   dos   casos,   como   no   facto   de   defenderem   que   o  

futebol,  o   fado,  a  hospitalidade  e  a  comida  são  as  características  mais  reconhecidas  

da   cultura   portuguesa.   Por   outro   lado,   aparecem   algumas   características   novas   e  

interessantes,  como  a  percepção  da  sociedade,  dos  hábitos  e  de  modo  de  vida.    

De   qualquer  modo,   estamos   no   início   do   processo   e   o   ensino-­‐aprendizagem   da  

língua   e   cultura   portuguesa   na   Sérvia   ainda   tem   um   longo   caminho   pela   frente.  

Possivelmente,  com  a  ajuda  dos  professores  e  com  um  constante  desenvolvimento  e  

investigações  na  área  do  ensino  da  cultura,  esperamos  que  todos  os  obstáculos  sejam  

superados   e   que   os   alunos   sérvios   tenham   oportunidade   de   aprofundar   o  

conhecimento  e  a  percepção  de  tudo  o  que  a  cultura  portuguesa  traz  consigo.  

 

 

                                                                                                               

88  Cultural  mediation  in  language  and  teaching  as  a  process;  A.  Gohard-­‐Radenkovic,  D.  Lussier,  H.  Penz,  G.  Zarate  (2004)  

  71  

Conclusão    

 

 

 

O   enfoque   dos   estudos   da   cultura,   como   a   parte   integral   do   ensino   das   línguas  

estrangeiras,   apresenta   um   dos   meios   de   render   conscientes   os   professores   da  

oportunidade  de  perseguir  educação  em  sua  forma  original,  de  fazê-­‐la  lucrativa  para  

todos,  mesmo  que  seja  concebida  para  alguns.  

 

O   fim   do   ensino-­‐aprendizagem   de   línguas   estrangeiras   não   é   só   de   combinar  

utilidade   e   valor   educacional,   mas   de   mostrar   aos   alunos   como   podem   e   devem  

interagir  com  o  mundo  internacional  e  globalizado  onde  eles  já  estão.89  

 

O  alvo  desta  tese  foi  descobrir  a  abordagem  e  os  aspectos  da  cultura  que  podem  

facilitar   a   aprendizagem  de  português  para   falantes  de   sérvio.  Devido   às   respostas  

obtidas  via   inquéritos  e  as  pesquisas   feitas  ao   longo  do  trabalho,  podemos  concluir  

que  a  importância  da  competência  e  consciência  intercultural  no  ensino  das  línguas  

têm  um  lugar  obrigatório.  Esta  competência  não  pode  faltar  o  curriculum  do  ensino-­‐

aprendizagem  de  línguas  estrangeiras  e  como  tal  apresenta  uma  parte  crucial  para  o  

melhor   desenvolvimento   de   alunos   como   indivíduos   e   a   melhor   percepção   de  

culturas  que  as  línguas  portam  ou  vice-­‐versa.  

 

 

O  ensino  da  cultura  pode  levantar  a  consciência  cultural,  a  apreciação  e  aceitação  

do  Outro,  e   também  aumenta  a  consciência  da  própria  cultura  de  aluno,  e  como  tal  

deve  ser  considerado  a  parte  crucial  do  ensino  de  línguas.  

 

                                                                                                               

89  From  Foreign  Language  Education   to  Education   for   Intercultural  Citizenship,  Essays  and  Reflections,  Michael  Byram,   (p.227-­‐

237)  

 

  72  

 

“Establishing   a   tolerant   classroom   atmosphere   in   which   all   cultures   are  

celebrated  and  explicitly  teaching  about  the  target  culture  enables  language  

teachers  to  affect  student  attitudes  towards  the  target  language  and  culture  

in   a   positive   way.   The   goal   is   to   foster   an   intercultural   competence   that  

language  students  can  take  with  them  when  the  language  classes  are  over  in  

order  to  be  fully  capable  of  handling  all  of  the  communicative  challenges  of  

speaking  a  L2  or  a  FL  and  of  interacting  with  the  target  language  peoples.”90  

 

 

O   encontro   de   duas   culturas   diferentes   exige,   quanto   dos   alunos   tanto   dos  

professores,  um  esforço  significativo  de  ultrapassar  e  abranger  todas  as  semelhanças  

e  diferenças  que  existem,  para  que  formassem  uma  boa  base  para  o  melhoramento  

do  ensino  da  língua-­‐alvo  e  para  o  próprio  progresso  e  aperfeiçoamento.  

                                                                                                               

90  Intercultural  Development:  Topics  and  Sequences,  V.  Savicki,  I.  Adams,  A.  Wilde,  F.Binder  (p.25-­‐26)  

 

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