Centro de Estudos Superiores da Universidade de Coimbra

Alcobaça

Curso de Formação Especializada em Administração Escolar

Escola, Educação e Sociedade

ESCOLA

EM MUDANÇA… RUMO À EFICÁCIA

DOCENTE: Ana Maria Seixas

DISCENTE: Luís Filipe Silva

Alcobaça, Abril de 2009

1

CENTRO DE ESTUDOS SUPERIORES DA UNIVERSIDADE DE COIMBRA

ALCOBAÇA

CURSO DE FORMAÇÃO ESPECIALIZADA EM ADMINISTRAÇÃO ESCOLAR

2

EDUCAÇÃO, ESCOLA E SOCIEDADE

Docente: Ana Maria Seixas

Discente: Luís Filipe Oliveira da Silva

Enquadramento:

O presente texto insere-se no âmbito da disciplina “Escola, Educação e

Sociedade” e resulta da leitura crítica de dois documentos apresentados nas aulas;

contudo, não pretende ser, de modo algum, uma revisão bibliográfica e, por isso, não

terei grandes preocupações em seguir as regras que norteiam esse tipo de trabalho.

Aparentemente, e atendendo apenas aos títulos, os documentos escolhidos Os

portugueses, a escola e a escolarização em números: tempos, factos e tendências, de

3

Ana Almeida e Maria Manuel Vieira e As vulnerabilidades do movimento das escolas

eficazes de Jorge Lima, nada têm em comum, senão o facto de ambos se reportarem à

instituição “escola”. Assim, reuni-los num único texto (síntese) torna-se um desafio e

corresponde ao gosto pessoal que nutro por estas duas temáticas. Em primeiro lugar

porque considero que só poderemos compreender os fenómenos que actualmente

grassam na escola se conhecermos a génese e evolução do sistema educativo, quer num

contexto nacional, quer num contexto internacional; depois, porque as questões da

qualidade na escola me são muito próximas, já que sou responsável pela implementação

de um sistema de gestão da qualidade (SGQ) na escola em que lecciono; por último,

porque considero que a qualidade da escola actual depende muito da capacidade de

antevisão do futuro, mas também da correcta interpretação dos erros cometidos no

passado.

Assim, para além de procurar ancorar as minhas palavras na literatura acima

referida, tentarei ir um pouco mais além, relatando alguns aspectos da minha

experiência enquanto responsável do SGQ na Escola Básica dos 2º e 3ºciclos com

Ensino Secundário de São Martinho do Porto.

Para traçar a perspectiva histórica da “escola”, servir-me-ei também de dois

textos de António Gomes Ferreira (um publicado na Revista Brasileira de História da

Educação, outro disponibilizado nas aulas de “Tendências da Educação

Contemporânea”).

Desenvolvimento:

Se há algo que distingue o Homo sapiens sapiens das restantes espécies animais

é a sua capacidade de pensar, comunicar e agir sobre aquilo que o rodeia. A noção de

4

tempo e espaço, bem como a capacidade de planear acções, fazem dele um ser com

capacidades únicas no reino animal.

As características atrás enunciadas são fundamentais para a criação de uma

memória colectiva que assenta na transmissão, geração após geração, de um legado

social e cultural. A educação não é mais do que a forma como esse legado sócio-cultural

é transmitido. Ela é acção e, como tal, reflecte a capacidade que o homem tem de

planear acções.

Ainda que consideremos que educação e escolarização não são sinónimos e que,

segundo Almeida e Vieira (2006, p.28), a alfabetização das populações não

corresponde necessariamente à sua escolarização, poderemos dizer que esta é uma das

dimensões da educação.

Para Ferreira (2005), a emergência e difusão da escola surge como instrumento

para as elites de uma sociedade fortemente estratificada adquirirem riqueza e poder.

Na época medieval, o forte poder que a igreja assumia, enquanto instituição,

advinha, em parte, do facto de deter a exclusividade da instrução. Os religiosos eram os

únicos competentes no ensino e este decorria em instalações pertencentes ao clero. Para

além do latim, os clérigos recebiam uma formação baseada na interpretação dos textos

bíblicos. Nesta sociedade marcadamente classicista, a ausência de instrução da maioria

da população servia os interesses de um ideal fixista, interessado na manutenção de uma

paz social baseada no conformismo e na aceitação da realidade individual.

A partir do final do século XII a igreja perde gradualmente poder e floresce uma

classe burguesa interessada nos proveitos que poderiam advir da maior escolarização

dos seus membros. Surgem, então, as primeiras escolas laicas que, com o tempo, se vão

generalizando pelas mais influentes cidades europeias.

5

A escola, de cariz urbano, estava longe de ser para todos. Já nesta época, os

estados da Europa setentrional tomaram a dianteira do processo de escolarização e isso

teve reflexos que ainda hoje se fazem sentir e que determinam acentuadas diferenças

entre os índices de escolarização dos países do centro e norte da Europa e dos países do

sul do continente.

Em Portugal é de realçar o papel que os jesuítas desempenharam no ensino,

nomeadamente a partir de meados do século XVI. A sua influência fez-se sentir até

meados do século XVIII, tendo a sua doutrina constituído um forte entrave à difusão das

novas ideias vindas de uma Europa “fervilhante” e na qual a própria sociedade

manifestava maior abertura a ideais transformistas. Esta resistência culminou com a

expulsão da Companhia de Jesus do território nacional.

O espírito reformador do Marquês de Pombal fez com que se assistisse a

profundas alterações na organização do ensino em Portugal. Estas alterações

continuaram no reinado de D. Maria I e, dando alguns saltos na história, poder-se-á

dizer que se prolongaram no tempo sendo, na actualidade, uma realidade vertiginosa.

Apesar de Portugal ter sido dos primeiros países a instituir a escolaridade

obrigatória (1835), infortunadamente foi um dos últimos a cumpri-la. Com efeito, em

1870, apenas 13% da população portuguesa frequentava a escola e, só a partir de 1930

se conseguiu que metade das crianças entre os 5 e os 9 anos frequentassem a escola.

Durante o período de vigência do Estado Novo, apesar de se ter evidenciado um

retrocesso em termos de anos de escolaridade obrigatória, por meio da força,

conseguiram-se números de frequência até então nunca atingidos, tendo-se obtido

valores que rondavam os 100% de escolarização. Não estará com certeza desligado

deste feito o facto de se terem “semeado” escolas por todas as aldeias do país.

6

Nas últimas três décadas do século XX assistiu-se, à massificação do ensino,

contudo, devido a uma quebra na taxa de natalidade, o final do século caracterizou-se

pela diminuição significativa do número de alunos dos primeiros níveis do ensino

obrigatório (1º e 2º ciclos), o que teve, e continua a ter, grandes reflexos na organização

da rede escolar e na taxa de empregabilidade da classe docente. Por outro lado, o

número de alunos matriculados no ensino secundário aumentou significativamente,

sendo estes números superados quando se analisa o número de alunos que se inscrevem

no ensino superior. Esta tendência é manifestamente sentida, também, no ensino pré-

primário, onde o número de crianças inscritas aumentou quinze vezes nos últimos trinta

anos.

Esta realidade traduz a importância que a escola adquiriu como meio

privilegiado de socialização de crianças, adolescentes e jovens. Com efeito, um jovem

recém-licenciado não é mais que um reflexo de uma continuada permanência no sistema

educativo que, quer queiramos quer não, o influenciou e “moldou” enquanto pessoa.

O pós 25 de Abril, caracterizou-se, ainda, por uma mudança profunda na

distribuição da população escolar por género. De uma situação em que o sexo masculino

era claramente mais escolarizado passou-se para uma situação em que, em quase todos

os níveis de ensino a população feminina supera a masculina. Esta situação, mais

significativa no ensino superior, colocará, a médio prazo, a mulher numa posição de

vantagem competitiva no mercado de trabalho e, de igual modo, em posições de

destaque na vida social e política.

A massificação da escola portuguesa acarretou consigo uma realidade nova que

continua a preocupar técnicos e políticos – a retenção. O aumento do número de anos

que os alunos integram o sistema educativo nem sempre é sinónimo de maior

7

escolaridade. Muitos são os jovens que frequentam níveis de ensino inferiores àqueles

que seriam os adequados à sua idade. Esta realidade coloca o país numa situação de

desvantagem para com os seus congéneres europeus já que, em estudos internacionais,

como o PISA, Portugal fica irremediavelmente a perder, uma vez que no estudo

participam jovens que são o fruto do insucesso, ao passo que, na maioria dos outros

países, existe uma correspondência entre o grupo etário e o nível de escolaridade

frequentado. Aliás, análises parcelares deste mesmo estudo indicam que os alunos

portugueses que se encontram no nível de escolaridade correspondente à sua idade têm

resultados muito melhores e correspondentes aos que obtêm os seus colegas europeus.

Concluindo, pode referir-se que actualmente Portugal se caracteriza por um

profundo fosso geracional, apresentando a população adulta, em especial os mais

idosos, baixas ou mesmo nulas qualificações escolares e a população infanto-juvenil um

acesso cada vez mais precoce à escolarização e um prolongamento, muito para além do

ensino obrigatório, da sua presença no sistema educativo.

Vencida a batalha da massificação da educação, as escolas deparam-se com um

novo desafio: Como oferecer um ensino de qualidade a todos aqueles que a frequentam?

Como implementar processos que permitam a melhoria contínua da escola enquanto

serviço?

O movimento das Escolas Eficazes tem início como uma reacção ao Relatório

Coleman (tentava medir os efeitos reais dos programas de democratização e de

integração racial nos EUA), cujos resultados afirmam a escassa influência das

características escolares sobre os resultados educacionais. Durante a década de 70 do

século XX, as conclusões deste relatório foram exaustivamente debatidas nos meios

8

académicos, dando origem a novas investigações sobre características escolares que

poderiam ter impacto positivo sobre a aprendizagem dos alunos.

Desde meados da década de 80 (século XX) que os estudos sobre a eficácia das

escolas têm vindo a ser discutidos e a ser alvos de fortes críticas. Uma das maiores

críticas prende-se com o facto de se dar especial enfoque aos resultados académicos

como forma de avaliar o desempenho das escolas. Para estes críticos, na escola existem

dimensões como o desenvolvimento de competências sociais, estéticas e atitudinais que

merecem relevo semelhante aos aspectos cognitivos.

Claro que os resultados académicos são o campo mais fácil de medir e,

consequentemente, avaliar tendo sido, historicamente, o aspecto mais valorizado pelos

pais e pela sociedade em geral. Contudo, mais recentemente, os pais começam a

preocupar-se com realidades como o bem-estar, a qualidade do ambiente físico e

humano, a violência, etc. Assim, como nos sugere Grace (1998), citado por Lima (2008)

o argumento de que o tipo de informação que os pais e os cidadãos em geral desejam

obter sobre as escolas consiste em dados quantitativos sobre as aprendizagens

académicas não tem fundamento: eles interessam-se bastante pelos resultados sociais e

afectivos da educação escolar oferecida aos alunos.

A consciência de que nas escolas existe muito mais do que resultados de âmbito

cognitivo tem vindo a ganhar terreno nos últimos anos contudo, os trabalhos de

investigação que toquem áreas como o desenvolvimento pessoal e social não abundam

na comunidade científica.

O próprio mercado de trabalho e as regras de recrutamento têm vindo a mudar

de paradigma. Hoje, para muitas empresas, mais do que o diploma ou a média

académica com que os concorrentes a um posto de trabalho se apresentam a concurso,

9

interessa-lhes capacidades como a criatividade, a flexibilidade e a mestria na resolução

de problemas. Cada vez mais é valorizado o espírito cooperativo e capacidade de

adaptação à mudança.

Este é o grande desafio… Como avaliar o desempenho que as escolas têm no

desenvolvimento destas competências? Numa lógica de quantificação, aspectos como os

agora enunciados nem sempre são de fácil medida. Será importante saber até que ponto

trabalhos como os de John MacBeath e John Gray, que têm procurado definir

indicadores qualitativos, terão acolhimento na comunidade científica e sucesso enquanto

metodologia para avaliar o desempenho das escolas em áreas menos objectivas.

Outra crítica de que têm sido alvo os estudos sobre a eficácia das escolas

prende--se com o facto de estes darem especial enfoque às condições globais dos

estabelecimentos que influenciam o desempenho dos alunos e menos importância ao

contributo das práticas dos professores.

São vários os estudos que apontam como principal factor de diferenciação entre

escolas as diferenças que existem ao nível das salas de aula, logo, a diferença que existe

na metodologia utilizada pelos professores. Mesmo na mesma escola se faz sentir o

efeito “professor”, “turma”, “sala de aula” e, mais recentemente, segundo Lima (2008) o

efeito “departamento”. Este é, na minha opinião, um dos órgãos que assume um papel

decisivo na eficácia das escolas actuais. O bom funcionamento do departamento pode

ser potenciador do bom desempenho dos seus docentes e, recorrentemente, dos alunos.

Este campo relacionado com a relação entre o desempenho dos docentes e o dos

alunos ainda se encontra pouco fundamentado em estudos de investigação, sendo talvez

um campo emergente para os investigadores das ciências da educação.

10

Maior lacuna existe quando se pretendem estudos que entrem em linha de conta

com estas duas dimensões: o papel da organização escola e o papel dos professores.

Historicamente os investigadores que se interessam por uma e outra dimensão são

oriundos de diferentes ramos do saber, privilegiando invariavelmente a sua área de

proveniência.

Uma escola que pretenda implementar mudanças que conduzam a um acréscimo

de eficácia terá que concentrar energias em duas dimensões: uma macro, a da

organização escolar e uma micro, a da sala de aula.

Citando Teddlie e Stringfield (1993), Lima (2008) elenca cinco áreas em que os

comportamentos ao nível da escola podem ter impacto nos comportamentos de sala de

aula, a saber:

a) o método de selecção e de substituição de docentes;

b) o tipo de monitorização da sala de aula pelo director da instituição e o

feedback que dá aos docentes;

c) o tipo de apoio que os responsáveis da escola dão ao desenvolvimento

individual dos professores;

d) a liderança pedagógica que a direcção dos estabelecimento de ensino pode

exercer, incluindo a sua forma de atribuir e de proteger o tempo dedicado às

tarefas académicas;

e) a promoção de um clima académico positivo na instituição, pela direcção da

escola, que se traduza em expectativas e padrões de exigência mais elevados

ao nível da sala de aula.

Ao analisarmos os pontos atrás enumerados, caímos facilmente na tentação de

encarar o novo regime de avaliação de desempenho docente como um meio privilegiado

11

para a consecução destes desideratos. Contudo, convém atentar no que nos diz Lima

(2008): esses instrumentos (grelhas de observação de aulas) devem ser adequados para

efeitos de pesquisa e não para a avaliação de docentes. Ainda assim, se o coordenador

de departamento tiver essa capacidade, ele poderá distinguir, aquando de uma aula

assistida, aquilo que lhe interessa observar enquanto avaliador e aquilo que poderão ser

boas práticas a ter como exemplo e a difundir pelos restantes professores do

departamento.

Um outro aspecto importante quando se pretende avaliar a eficácia de um

estabelecimento é a questão dos contextos. E aqui também é importante alargar o

conceito a diversas dimensões. Habitualmente os professores entendem como contexto

o nível socioeconómico das famílias de onde provêm os alunos. Contudo, segundo Lima

(2008), a experiência e estabilidade do corpo docente, a forma como o pais e

encarregados de educação articulam com a escola, a tipologia de escola (pública,

privada, cooperativa), as condições físicas e de implantação do edifício, as estruturas de

apoio existentes, a capacidade de auto-financiamento da escola, etc, são aspectos

fundamentais em termos de contextualização do estabelecimento e que podem potenciar

ou dificultar a implementação de mudanças que conduzam a melhores níveis de

eficácia. Factor para mim também decisivo na contextualização é aquilo a que chamo a

“cultura de escola” e que Gray et al (1999 in Lima, 2008) designam por “herança” da

escola.

A liderança da escola constitui outro factor decisivo para a melhoria do seu

desempenho. Um director com grande capacidade de mobilização poderá imprimir

processos de mudança mais efectivos, em que todos, ou a maioria, se reveja nessa

mudança e, assim, a encare como uma oportunidade de realização pessoal e

profissional.

12

O movimento das escolas eficazes e os estudos que desenvolve têm vindo a ser

utilizados (por vezes manipulados) pela classe política em geral e pelos governos em

particular. Um dos perigos que poderá decorrer de uma utilização abusiva dos

resultados obtidos por estes estudos é a tentativa de encontrar “receitas” que possam ser

aplicadas em escolas com pior desempenho na esperança que, isoladamente essa

intervenção as torne eficazes.

Com a finalidade de aumentar os níveis de eficácia das escolas e de as tornar

mais capazes de responder a um mundo em constante transformação, o Estado tem

vindo a importar do sector privado algumas formas de gestão que, no mínimo, carecem

de adequação à realidade escolar.

É este o momento para relatar a experiência que tenho exactamente neste campo.

No ano lectivo de 2006/2007, a escola onde lecciono estabeleceu um protocolo com

uma empresa de consultadoria para que esta iniciasse um processo de formação de um

grupo de professores e funcionários com vista à implementação de um Sistema de

Gestão da Qualidade (conforme norma ISO 9001:2000). Durante um ano lectivo esse

grupo recebeu 250 horas de formação e, com o apoio da formadora esboçou aquilo que

seria a base para o dito sistema.

Nos anos seguintes esse grupo de professores e funcionários, agora designados

Comissão da Qualidade, continuou e continua a gerir todo o sistema que será alvo, neste

ano lectivo, de uma auditoria externa para a concessão de um certificado de qualidade.

Apesar de esta ser uma tipologia de gestão tipicamente voltada para as empresas,

com maior ou menor dificuldade conseguiu-se estabelecer uma correspondência entre a

linguagem da norma (empresarial) e a linguagem educacional.

13

Entre milhentos processos que, na realidade da escola, só correspondem a

trabalho burocrático, a implementação deste projecto trouxe algumas mais-valias à

organização como sejam:

- criação de uma estrutura de centralização, encaminhamento e acompanhamento

de ocorrências (indisciplina, furtos, violência, avarias, não conformidades, etc);

- normalização de todos os documentos que existiam na escola;

- aplicação de inquéritos de satisfação a alunos, encarregados de educação,

professores e funcionários;

- monitorização das taxas de sucesso e estabelecimento de metas anuais de

sucesso.

Ao fim de três anos de experiência sentimos que este projecto traz benefícios à

instituição, ainda que, se tivéssemos possibilidade de escolha, apenas dele retiraríamos

aquilo que de facto para a escola é importante. Temos consciência que é um sistema que

se baseia muito em resultados quantificáveis (académicos) e que, grande parte dos seus

benefícios, se enquadram na área administrativa e de gestão de infra-estruturas.

Conhecemos, agora, as suas limitações e as suas virtudes o que nos permite tomar

decisões mas fundamentadas.

Uma das lacunas que identificámos neste sistema é o facto de não abordar

sistematicamente aspectos relacionados com a relação interpessoal e com a pedagogia

dentro da sala de aula. Assim, e porque procuramos a melhoria contínua, talvez no

intuito de sermos uma escola mais eficaz, estamos, neste momento, a ponderar

aderirmos ao “Programa Aves”, dinamizado pela Fundação Manuel Leão, já que abarca

aquelas áreas que escapam ao SGQ. É nosso entendimento que estes dois programas se

14

complementam, pelo que constituirão duas ferramentas essenciais para percorrermos o

caminho da eficácia.

Tal como o movimento das escolas eficazes, também nós fomos/somos

criticados; tal como os seus processos, também os nossos têm virtudes e deficiências.

Cabe-nos a nós como a eles (movimento) resistir, nunca pensar que existem processos

perfeitos e imutáveis, e demonstrar capacidade de abertura à mudança e ao

aperfeiçoamento.

Notas Finais:

Se olharmos para o passado da educação (mundial, europeia e portuguesa)

veremos que foi dos seus sucessos e insucessos que se fez a educação contemporânea.

Veremos que, longe da perfeição, ela estará bem melhor do que no passado. A escola

continua a ser a instituição mais dinâmica da sociedade, evoluindo ao ritmo que esta

evolui, mas dando contributos para que ela evolua em determinada direcção.

Assim, o grande desafio da Escola do século XXI será, na minha modéstia

opinião, acompanhar o ritmo avassalador com que a sociedade evolui e reforçar o seu

papel socializador.

Luís Filipe Oliveira da Silva

15

Bibliografia:

Almeida, A.N. e Vieira, Mª. M. ( 2006). A escola em Portugal. Lisboa: ICS cap 1.

16

Ferreira, A. G. (2005). A difusão da escola e a afirmação da sociedade burguesa.

Revista Brasileira de História da Educação. 9: 177-197.

Ferreira. A. G. (s/d). A escolarização em Portugal. Coimbra, Universidade de Coimbra

Lima, J. (2008). Em busca da boa escola. Instituições eficazes e sucesso educativo. Vila

Nova de Gaia, Fundação Manuel Leão cp 5.

17