Adoção da tecnologia educativa por parte dos docentes (Moser, 2007)

Referência: Moser, F. Z. (2007). Faculty adoption of educational technology. EDUCAUSE Quarterly, 1, 66-69.

Estudo realizado com base na aplicação de um survey a 9 instituições de Ensino

Superior americanas e em 3 estudos de caso. Consistiu na realização de 50 entrevistas

a diferentes stakeholders, análise documental, observação participante e focus group.

A análise dos dados seguiu o método da grounded theory.

No seguinte modelo, proposto para a adoção de tecnologia educativa pelos docentes, as

atividades de comportamento dos docentes (a bold) estão dependentes de factores e

condições externas (a itálico).

Verificamos que o compromisso do professor com o tempo utilizado, na adoção da tecnologia,

depende igualmente de estruturas de incentivo institucionais (motivação extrínseca) e de

variáveis individuais (motivação intrínseca).

No mesmo sentido, identificamos relações causais entre diferentes atividades de

comportamento. Por exemplo, o compromisso de tempo de um docente assume-se como um

pré-requisito para o seu desenvolvimento profissional (de competências) e, por consequência,

para o seu envolvimento no (re-) desenho de atividades de aprendizagem suportadas pela

tecnologia. Para tal, variáveis como a existência de serviços de suporte e/ou outros recursos

têm impacto igualmente positivo na aquisição de competências e na qualidade das atividades.

Atendendo à progressão do ciclo proposto, o maior determinante da experiência de ensino e

aprendizagem é a qualidade do desenho das atividades. No mesmo sentido, o progresso de tal

experiência pode ser consideravelmente afetado pela confiança que alunos e professores

tenham na tecnologia (infra-estrutura).

Relativamente ao processo de reflexão, há alguns fatores que o influeciam, incluindo a

existência de um mecanismo de feedback dos estudantes a nível institucional, as experiências

individuais de cada docente e as experiências entre os pares (estas últimas amplamente

discutidas na literatura e sem consenso quanto ao seu impacto).

Por último, e consequentemente, o resultado da reflexão pelo docente vai causar diminuição

ou aumento do seu compromisso com o tempo dispendido na adoção e/ou implementação da

tecnologia como suporte à aprendizagem (originando ou não, por sua vez, um novo ciclo).

É curioso observar que o próprio ciclo proposto poder-se-á assumir como um instrumento de

reinforço à adoção da tecnologia por parte dos docentes, pois nem sempre a relação entre a

reflexão da experiência e o compromisso de tempo é positiva. Por vezes, verifica-se uma

relação causal negativa entre a qualidade do design de atividades, a experiência resultante, e o

compromisso de tempo (ex. docentes que realizaram um desenho de atividades insatisfatório,

obtendo uma má experiência, mas que no entanto aumentam o compromisso com o tempo no

próximo ciclo de adoção/utilização da tecnologia). Contrariamente, observarmos uma relação

causal claramente positiva entre a confiança na tecnologia, a experiência resultante, e o

compromisso de tempo.

A existência de suporte, nomeadamente ao nível do desenvolvimento de competências para a

qualidade do desenho de atividades e, consequentemente, para a experiência da atividade, é

claramente um factor crítico. Torna-se fundamental que este suporte seja acompanhado de

um desenvolvimento adequado de expetativas acerca dos requisitos, esforço e competências

necessárias para que os docentes adotem a tecnologia educativa.

É claramente necessária uma framework institucional que promova o uso da tecnologia

educativa, incluindo estruturas formais de incentivo, existência de infra-estrutura suficiente e

suporte satisfatório.

Na tabela 1, identificamos 4 cenários propostos com resultados de reflexão negativos pelos

docentes, tendo em conta as características (atitudes) de cada um, motivações, barreiras e

experiências.

Ao analisarmos a figura 2., verificamos que os docentes não necessitam do suporte

proveniente das várias unidades durante todas as fases do processo. Facto esse, que também

depende do tempo esperado para a concretização e realização do curso.

Recomendações:

Contínua análise de necessidades;

Oferta de uma fonte de serviços escaláveis , adequados às prioridades e competências

ds diferentes grupos de docentes;

Implementação de um programa de consultoria individual sólida e consistente;

Desenvolvimento de projetos que promovam a colaboração entre docentes;

Condução de atividades de avaliação multifacetadas;