REPRESENTAÇÃO DOS NEGROS NOS MATERIAIS DIDÁTICOS EM MATO GROSSO (1889-1930)

Maricilda do Nascimento Farias Marcos Roberto Gonçalves

IE/UFMT maricildafarias@yahoo.com.br e roberto@pm.mt.gov.br

Palavras-chave: Livros didáticos, História da Educação, Representações dos Negros.

Os negros também fizeram as suas revoltas. Não tão raras quanto podem parecer, havia em todo o tempo da escravidão as sublevações dos negros. Os quilombos foram numerosos scenarios de luctas sangrentas e por vezes vergonhosas pela crueza e deshumanidade dos homens brancos. Os palmares marcam um momento apenas na série desses conflitos sempre renovados pela oppressão contra uma raça que ainda não havia adquirido a noção de qualquer direito á piedade dos seus senhores.

(João Ribeiro)

O fragmento do livro didático de João Ribeiro, escrito no início do regime republicano, circulado e utilizado, como material didático em diversas escolas brasileiras, durante toda à metade do século XX, foi uma das diversas indagações e problemáticas que serviu como fonte de inspiração e provocou questionamentos, interrogações e motivações para a realização desta investigação, que tem como objeto de estudo as representações sobre os negros nos materiais didáticos, em Mato Grosso (1889-1930).

Neste recorte da pesquisa, o objetivo é perscrutar as representações vinculadas aos negros no livro didático de História do Brasil de João Ribeiro e nos documentos oficiais do Estado de Mato Grosso, buscando suas relações (ou não) com as concepções educacionais vigentes no período em questão.

Pensar o cotidiano escolar enquanto prática de produção, re-produção e construção do conhecimento, sinaliza a importância que os materiais didáticos pode ter na construção do imaginário social brasileiro. Araripe Junior ao prefaciar o livro de João Ribeiro, destacou o valor pedagógico do livro didático e enaltece o methodo como a maravilha da escola e a delicia do professor:

Na Alemanha e nos Estados Unidos a confecção de semelhantes manuaes suppletorios tem-se tornado uma questão vital. Methodo é a maravilha da escola e a delícia do professor; e no que entende com a pedagogia histórica, completamente abolidos os processos de exposição, ainda infelizmente usados em nossas escolas, e que apenas servem para crear no alumno antipathias profundas por essa casta de estudos, o manual é a

carta de navegação pela qual o peior piloto póde levar o discípulo ao porto do destino. O auctor da História do Brasil procura justamente fazer entrar a corrente pedagógica, que tem produzido esses trabalhos, nos seus hábitos de ensino. (...). e é manifesto o partido que o professor intelligente póde tirar dos capítulos não destinados á leitura do alumno. Neste ponto João Ribeiro abriu, se não estou enganado, uma phase nova para o ensino de historia no paiz; Oxalá que o seu exemplo não fique esterelisado diante da indifferença dos que estudam estas questões.

(ARARIPE JUNIOR, 1900, p. 9-11) Percebe-se, já em seu prefácio, um dos seus objetivos: Buscar atender as condições de

trabalho dos professores das escolas públicas que se espalhavam pelo país. “Procuravam suprir a ausência de formação dos docentes, em sua grande maioria leigos e autodidatas” (BITTENCOURT, 1993, p. 489-490).

No Brasil, a partir do século XIX, o livro didático se afirmou como um dos importantes vetores dos valores da classe dirigentes. E assume um importante papel político. Aculturar e doutrinar as jovens gerações. Para Choppin (2004, p. 553) esta função ideológica e cultural “pode se exercer de maneira explícita, até mesmo sistemática e ostensiva, ou, ainda de maneira dissimulada, sub-reptícia, implícita, mas não menos eficaz”.

As representações dos negros, construída, juntamente, com o ideal republicano, estão em partes situados no inconsciente coletivo, da sociedade atual e possuem uma dimensão onde brotam e são cultivadas as crenças, os estereótipos e os valores que codificam determinadas atitudes.

Segundo Muller (2006, p. 108), “a discussão que se travou durante toda a Primeira República girou em torno de como institucionalizar um projeto de nação que conferia a negros e indígenas um lugar social subalterno, uma cidadania de segunda categoria”. Acredito ser importante buscar alguns elementos da construção do imaginário social brasileiro referente à população negra, no início da República, para compreendermos esse processo de discriminação aos povos negros.

Nesta pesquisa, o período eleito se deu em função de acontecimentos importantes que marcaram a sociedade brasileira e, conseqüentemente, o processo de escolarização dos negros. O período de 1889 a 1930 contextualiza a implantação da República, os primeiros anos após a libertação dos escravos, o nacionalismo, a implantação do ensino primário público e gratuito, e o advento das teorias racistas no Brasil, utilizadas na construção do “mito da democracia racial1”.

A presente investigação histórica busca subsídios no âmbito da História Cultural e da História da Educação.

Desta forma, podemos refletir que a pesquisa histórica é uma difícil e fascinante tarefa de reconstrução do passado que passa pela seleção de períodos e acontecimentos, não aleatórios, mas com o objetivo de reconstruir fatos e vidas.

Nesta investigação, a História é concebida, não como transmissão de verdades prontas e acabadas, mas o conhecimento histórico como sendo historicamente produzido e a sua reconstrução é um texto de cultura porque na compreensão do real está a reflexão do pesquisador, tanto quanto o próprio objeto. Desta forma:

O documento já não fala por si mesmo, mas necessita de perguntas adequadas. A intencionalidade já passa a ser alvo de preocupação por parte do historiador, num duplo sentido: a intenção do agente histórico presente no documento e a intenção do pesquisador ao se acercar desse documento.

(VIEIRA, PEIXOTO e KHOURY. 1998 p. 15).

Assim, quando as fontes revelam dados ao pesquisador, este deve se respaldar não só no que está sendo representado, mas na reflexão que permita questionar por que está sendo representado daquela forma. Para esta reconstrução do passado é preciso considerar o documento enquanto todo e qualquer vestígio deixado pelos homens. Le Goff evidencia o documento como:

Uma montagem, consciente ou inconsciente, da história, da época, da sociedade que o produziram, mas também das épocas sucessivas durante as quais continuou a viver, talvez esquecido, durante as quais continuou a ser manipulado, ainda que pelo silêncio.

(Le Goff, 1984. p. 103).

Daí então, poder-se-á comparar este trabalho com o do arqueólogo que busca os objetos em diferentes “sítios” escondidos e, conseqüentemente, revelam as várias leituras passíveis.

Neste trabalho, utiliza-se das mais diversas fontes documentais, das quais se destacam: livros didáticos, circulados em Mato Grosso (1889-1930), relatórios de presidentes do Estado, relatórios de diretores da instrução, atas de escolas, legislação, livros de almoxarifado que contenham entrada e saída de material didático, fotografias, diários de classes, planejamentos escolares, planos de cursos, jornais, revistas e documentos variados que possam viabilizar a reconstrução e compreensão das representações sobre os negros nos materiais didáticos em Mato Grosso.

A sociedade representada pelos livros didáticos corresponde a uma reconstrução que obedece a motivações diversas, segundo época e local. Assim, o livro didático não é um simples espelho, modifica a realidade para educar gerações, às vezes deformando imagens, esquematizando-as, modelando-as, freqüentemente de forma favorável. Sistematicamente, são silenciados os conflitos sociais, os atos delituosos ou a violência cotidiana. Nesse sentido, Choppin afirma que, “os historiadores se interessam justamente pela análise desta ruptura entre a ficção e o real, ou seja, pelas intenções dos autores”. (CHOPPIN, 2004, p. 557)

No entanto, Choppin (2004) chama a atenção dos pesquisadores para que não se detenham aos fatores explícitos, ou seja, às idéias dos autores. Mais importante do que essas idéias, são as implícitas. É necessário prestar atenção naquilo que os autores silenciam, pois se o livro didático for considerado um “espelho”, pode ser também uma “tela”.

Desse modo, é necessário ler as linhas e, sobretudo, as entrelinhas da estrutura do livro didático, numa tentativa mais apurada de se realizar a mais real leitura possível, neste caso específico, das representações dos negros no referido material de pesquisa.

Esta pesquisa subsidia-se, nas contribuições da História Cultural, uma vez que ela viabiliza a ampliação de metodologias, enriquecidas pelas redes de solidariedade provenientes de outras disciplinas, de forma a permitir “identificar como em diferentes lugares e momentos uma determinada realidade social é construída, pensada, dada a ler” (CHARTIER, 1990, p. 16 e 17).

Acredito, também, ser oportuno, para o momento, serem apresentadas noções2 úteis para se compreender a tessitura deste trabalho, noções de: Representações e Livro Didático.

As Representações direcionam para o como um dado grupo apreende o mundo social, convergindo em discursos intencionais, envolvendo práticas e apropriações, contextos de um

contorno social. Assim, essas representações são construídas de acordo com a apreensão do mundo, não revelando, dessa forma, discursos neutros, são carregados de intencionalidades impostas por um determinado grupo. Assim,

As representações do mundo social, assim construídas, embora aspirem à universalidade de um diagnóstico fundado na razão, são sempre determinadas pelos interesses de grupo que as forjam. Daí, para cada caso, o necessário relacionamento dos discursos proferidos com a posição de quem os utiliza.

(CHARTIER, 1990, p.17).

Nesse sentido, uma análise do livro didático de João Ribeiro, circulado e utilizado em diversas escolas brasileiras, na Primeira República, passa pela compreensão tanto das Representações culturais quanto da apropriação ou não dessas representações pelos próprios indivíduos envolvidos nesse processo.

O Livro Didático, constantemente, vem cerceado por fatores que o conduzem a um desprestígio social. Normalmente ele é manipulado por usuários, professores e alunos, não por leitores assíduos. É produzido em grandes tiragens, mas rapidamente entra em processo de desatualização, ou ele fica superado dado o progresso da ciência a que se refere ou o aluno abandona-o em razão de avançar em sua educação. Em conseqüência disso, há sempre uma nova versão quentinha a ser adotada pelo mercado escolar. Raramente os livros mais antigos são guardados, são com mais freqüência descartados. Talvez em função da sua efemeridade sua história seja uma das mais esquecidas e minimizadas, até mesmo pelas pesquisas educacionais.

Resgatar o livro didático como fonte documental, é uma difícil e fascinante caminhada, dado, por um lado, a sua complexidade, mas por outro, seu suporte privilegiado para recuperar os conhecimentos considerados fundamentais para uma determinada sociedade em uma determinada época.

A estreita ligação entre o livro didático e o poder instituído, condicionou esta pesquisa a analise de algumas fontes documentais externas. LEGISLAÇÃO E OUTRAS FONTES DOCUMENTAIS

Segundo Bittencourt (1993), a produção didática, desde a sua origem esteve vinculada ao poder instituído, distinguindo esta produção cultural dos demais livros, nos quais há menor nitidez da interferência de agentes externos em sua elaboração.

Esta característica dos livros didáticos demonstrou a necessidade de iniciar a pesquisa por uma abordagem externa. Os documentos oficiais sobre a literatura escolar são indicativos dos limites e das interferências institucionais nesta produção cultural. Nessa perspectiva,

procura-se conhecer o livro didático não apenas em sua singularidade, mas como parte integrante de um sistema de ensino institucionalizado.

Com a implantação da República, a escola deveria adequar-se as exigências dos projetos de modernização. Nesse processo, o Estado brasileiro teve de se defrontar com a problemática da abolição do trabalho escravo e com a constituição de uma educação que deveria incluir trabalhadores livres.

O relatório da Instrução Pública de Mato Grosso de 1889, ao demonstrar a preocupação do estado de Mato Grosso, com a inserção dos ex-escravos na esfera escolar, fornece pistas do lugar reservado aos negros nesta instituição elitista e qual a representação dos negros para esta sociedade:

ESCOLAS É necessário dotar-se as escolas de todos os meios precisos para que regularmente possam funcionar. Em vez de criar 10 escolas com profusão, convém antes telas só nos centros populosos. Mas dotá-las de professores habilidosos e providos dos meios necessários para que o ensino primário seja conscienciosamente e a província não dispenda inutilmente as suas rendas. É também demasiadamente exíguo o subsidio destinados aos meninos pobres, principalmente agora que a população escolar tende à aumentar e é de necessidade indeclinável attender aos ingênuos e adultos, libertos pela lei de 13 de Maio, hoje em pleno gozo de sua liberdade, sem os princípios de moral e religião, eivados dos vícios do captiveiro e no mais completo obscurantismo. Urge mais do que nunca uma boa distribuição das escolas e escolhe-se os lugares em que mais convinham estabelecer-las. É problema que, a meu ver, talvez não possa ser resolvido sem a criação de aulas noturnas, públicas ou particulares subvencionadas. (...) Com relação a freqüência dos matriculados nas escolas de fora da capital, principalmente asmais remotas, não tenho todas as estatísticas que me habilitem a emitir juízo seguro sobre esta e conhecer seus resultados e aproveitamento dos alunos, visto como os professores nãoi remettem regularmente os mapas ou não são minuciosos na sua organização, motivo po que não tenho podido cumprir exatamente e como deseja o artigo 5° da lei provincial nº 726 de 01 de março do ano passado.

(APMT, estante 12, nº 212, grifo meu)

Percebe-se que o discurso circulado durante toda a Primeira Republica de conferir ao

negro um lugar social subalterno, uma cidadania de segunda categoria, teve ressonâncias significativas em Mato Grosso.

Por tanto, o Estado de Mato Grosso parece encontrar a solução para esta problemática. O ensino noturno destinado aos negros recém libertos atendia tanto ao desejo da elite em mantê-los como mão-de-obra no mercado de trabalho, quanto, aos ideais republicanos de “civilizar” o povo brasileiro.

Ressalta Müller (1999), que uma das vias de formação do povo brasileiro era a educação. Educar o povo significava desenvolver-lhe os sentimentos e as disposições morais a fim de dotar a sociedade de comportamentos homogêneos e funcionais para seu próprio desenvolvimento.

Como assinala Faria Filho (1999 a), a questão da importância e do lugar da instrução pública na construção da nação perpassa por toda a Europa e Américas do século XIX ao XX, a organização dos sistemas nacionais de educação, sob a responsabilidade estatal. No Brasil, ao longo do período imperial e da Primeira República, essa questão esboçava-se na crescente iniciativa dos governos provinciais (posteriormente estaduais) em organizar e difundir a instrução pública mais especificamente, a instrução elementar, junto às classes populares.

Vale aqui registrar, conforme as argumentações de Forquin (1993), a premissa de que toda educação, e particularmente, a educação de tipo escolar, supõe um processo de seleção e de reelaboração dos conteúdos de cultura a serem transmitidos para as novas gerações. Nesse processo entram em jogo os conflitos de interesse, as relações de poder, bem como os fundamentos ideológicos norteadores das disputas por autonomia e/ ou hegemonia entre os diversos grupos sociais. Daí, infere o autor, a “seleção cultural escolar” não se dá do mesmo modo e com a mesma intensidade em diferentes sociedades e épocas, mas:

“sua matéria prima inscreve-se sempre sobre aquilo que constitui num momento dado a cultura de uma sociedade, isto é, o conjunto dos saberes, das representações, das maneiras de viver que têm curso no interior desta sociedade e são suscetíveis, por isso, de dar lugar a processos (intencionais ou não) de transmissão e de aprendizagem.”

(Forquim, 1993, p. 31)

Segundo Bittencourt (1993, p.17), “o estabelecimento da educação escolar foi planejado e acompanhado pelo poder governamental que passou a se utilizar de vários mecanismos para direcionar e controlar o saber disseminado”. Daí o livro didático constituir-se em um instrumento privilegiado do controle estatal sobre o ensino e aprendizagem dos diferentes níveis escolares.

A partir do regime republicano ampliaram-se as formas de vigilância sobre o livro. O controle da literatura escolar levou à criação de órgãos burocráticos especiais. Em Mato Grosso é criado o conselho Superior da Instrução Pública, que entre outras competências estava explicito em seu regimento interno, de 1909: A aprovação dos livros e compêndios adotados nas escolas mato-grossenses.

É possível perceber na própria legislação, pertinente, a ampliação gradativa dos mecanismos de fiscalização aos livros e compêndios escolares:

REGULAMENTO DO ENSINO PRIMÁRIO DA PROVÍNCIA DE MATO GROSSO, DE 07 DE JUNHO DE 1889. (...) CAPÍTULO VII DEVERES DOS PROFESSORES Artigo 38 – Ao professor público primário cumpre: (...) § 3º - Lecionar pelos livros e compêndios adotados e propor ao diretor Geral a adoção dos que julgar convenientes”.

REGULAMENTO DA INSTRUÇÃO PÚBLICA PRIMÁRIA DO ESTADO DE MATO GROSSO DE 1910 (...) CAPÍTULO VI Da imposição das penas disciplinares Art. 189. A pena de multa de 30$000 e 60$000 reis terá logar nos seguintes casos: (...) § 3º Quando admitta ao ensino livros e compêndios que não tenham sido competentemente autorizados: REGIMENTO INTERNO PARA OS GRUPOS ESCOLARES DO ESTADO DE MATO GROSSO DE 1910 (...) CAPÍTULO III Do material escolar (...) Art. 8. Os livros e mais objetos destinados ao ensino preliminar serão os approvados e mandados adoptar pelo conselho Superior da Instrução pública, com exclusão de quaesquer outros.

(APMT, estante 12, nº 213)

As regulamentações da Instrução Pública de Mato Grosso, referentes aos “deveres” ou “penas disciplinares” dos professores, apresentam sistematicamente artigos explícitos sobre o uso dos livros didáticos adotados pelas autoridades educacionais competentes. Os professores que usassem livros proibidos estavam sujeitos a punições, dos superiores, com possibilidades de multas.

Entretanto, verifica-se no regulamento de 1889, momento de transição do Império para a República, uma certa “liberdade” dos professores na adoção dos livros didáticos. Claro, que esta liberdade, deve ser entendida, dentro de alguns limites. “As percepções do social não são de forma alguma discursos neutros: produzem estratégias e práticas (sociais, escolares, políticas) que tendem a impor uma autoridade à custa de outros, por elas menosprezados, a legitimar um projecto reformador ou a justificar, para os próprios indivíduos, as suas escolas e condutas”. (CHARTIER, 1999, p. 17)

A preocupação com os livros didáticos nas primeiras décadas da República associa-se ao projeto civilizatório republicano, no qual a escola era entendida como o caminho necessário para o sucesso do projeto de construção de uma nação moderna. O Estado procurou controlar a educação escolar, interferindo em esferas onde o saber era produzido e nas formas como eram utilizado e disseminado.

Bittencourt (1993), analisando os livros didáticos durante a Primeira República, assim conclui:

A política do livro escolar representou um dos traços característicos da produção cultural feita por uma elite que procurava se inserir no mundo “civilizado”, preservando paradoxalmente, de maneira intransigente, privilégios de uma sociedade hierarquizada e aristocrática. A manutenção desse controle exigiu a criação de uma legislação para evitar “desvios”, comprovando que o projeto concebido pelo poder estatal sofria “distorções” em seu processo de elaboração.

(BITTENCOURT, 1993, p. 74-75)

A legislação permite-nos tanto transitar no prisma dos mecanismos de controle,

quanto das possíveis práticas de transgressões. “O acto de leitura não pode de maneira nenhuma ser anulado no próprio texto, nem os comportamentos vividos nas interdições e nos preceitos que pretendem regulá-los” (CHARTIER, 1990, p. 136)

A ata do Conselho Superior da Instrução Pública de Mato Grosso, datada de 21 de dezembro de 1920, que censura trechos da obra didática: “Vultos Matogrossense” de Glicério de Povoas, demonstra claramente, a preocupação com as idéias circuladas nestes materiais e a efetivação em Mato Grosso, de mecanismos de controle utilizado pelo estado:

ATA DA SESSÃO ORDINÁRIA DO CONSELHO SUPERIOR DA INSTRUÇÃO PÚBLICA EM CUIABÁ AOS 21 DE DEZEMBRO DE 1920 Sob a presidência do Senhor doctor Estevão Alves Côrrea, Dirctor Geral da Instrução. (...) As quatorze horas, previamente designadas pelo Senhor Presidente, havendo número legal de membros presentes, deu-se início os trabalhos, mandando em seguida que se procedesse a leitura da acta da sessão anterior. (...) após a aprovação da acta o Senhor Presidente procedeu a leitura do seguinte parecer, referente ao livro intitulado “Vultos Matto Grossenses”, da lavra do professor Glicério Povoas e apresentado pela commissão especial eleita na sessão anterior. Parecer: - A commissão especial do Conselho Superior da Instrução Pública do Matto Grosso, encarregada de dar parecer sobre o livro Vultos Mattogrossenses do professor Glicério Povoas, tendo com attenção lido e examinado o referido trabalho e considerando que ele vem preencher uma sensível lacuna da nossa história, digo da nossa literatura didática, contribuindo para o aperfeiçoamento da nossa cultura cívica, com a divulgação dos feitos de valor dos nossos grandes homens, entre nós bem pouco conhecidos; Considerando que é o único livro do gênero que se refere a mattogrossenses, mas; Considerando também que não é convincente que ele contenha as biographias de administradores e políticos que ainda existem a em torno dos quais a crítica apaixonada, a maior parte das vezes injustas e exageradas se exerce de modo altamente prejudicial à serenidade imparcial dos cultos cívicos que devem premiar os verdadeiros méritos e os exemplos dignos de imitação; Considerando finalmente que o culto das pessoas ainda militantes no scenário político ou administrativo pode occasionar o desenvolvimento de explorações partidárias ou de sentimentos bajulatórios e utilitaristas; é de parecer que seja o livro

“Vultos Mattogrossenses” adotado nas escolas do Estado, uma vez que dele sejam retirados os resumos biográphicos das pessoas que ainda vivem. Sala das sessões do Conselho Superior da Instrução Pública de Matto Grosso em Cuiabá 21 de Dezembro de 1920; “Assignados – Philogonio de P. Corrêa, relator, João PedroGardes, João Teles Tino Corrêa Cardoso. Terminada a leitura o Senhor presidente submeteu-o á approvação do mesmo Conselho sendo unanimente approvado.

(APMT, ata de 21 de dezembro de 1920, p.133 e 134, grifo meu) Esse trecho de ata, descrito, logo acima, demonstra a atuação do Conselho Superior da

Instrução Pública de Mato Grosso, tanto em decidir sobre os títulos dos livros didáticos que poderiam ser adotados nas escolas do estado, quanto nas escolhas dos seus conteúdos. Para Amâncio (2000):

Esse fato, por si, é indicativo da importância desse recurso didático, visto que o espaço por ele ocupado, era determinado e legitimado pelo órgão consultivo da presidência do estado para questões educacionais. Não era ocupado arbitraria e gratuitamente, como pode parecer à primeira vista.

(AMÂNCIO, 2000, p. 214-215)

A circulação dos livros didáticos no estado de Mato Grosso, constatada, sobretudo, nas relações de material escolar do almoxarifado da diretoria Geral da Instrução pública e, em livros de entrada e saída de material das escolas, constituiu-se num ponto importante para a seleção das obras didáticas a serem analisadas.

Entretanto, a seleção da obra de João Ribeiro, se deu em função da sua importância e circulação nacional. A TRANSGRESSÃO DA OBRA DE JOÃO RIBEIRO.

O livro didático, História do Brasil de João Ribeiro, foi produzido no movimentado período pós-abolição e início do período republicano. É importante salientar que a citada obra didática circulou nas escolas de todo o país, por quase meio século.

Neste período, alguns fatores potencializavam a aceitação de obras e autores: As posições que esses autores ocupavam em setores educacionais, as relações entre editor e autor, a proximidade com o poder instituído e a experiência didática, dentre outros.

João Ribeiro era professor do Colégio Pedro II. O colégio Pedro II, inaugurado em 1837, no Rio de Janeiro, era a escola secundária mais importante do Brasil e serviu de modelo para as outras instituições públicas e privadas de ensino, que se constituíram no século XIX e início do século XX. O Regulamento do Liceu Cuiabano de Mato Grosso, baixado com o decreto nº 417 de 11 de janeiro de 1916, explicita a equiparação ao Colégio Pedro II:

Por tanto, os professores do Colégio Pedro II, dispunham de prestígio nacional. “O

Colégio congregou em seu corpo docente homens de letras e ciências nacionais e preparou durante décadas a elite brasileira, destacando-se políticos e escritores” (ESCRAGNOLLE, apud, Razzini, 2000, p. 32).

Sob influência germânica, devido os dois anos que esteve estudando o ensino superior de História, na Alemanha, comissionado pelo governo. João Ribeiro criticou a organização dos manuais de História por darem excessiva importância a ação dos governadores e à administração. E procurou enfatizar em sua obra didática: História do Brasil, as questões sociais:

(...). Ao contrário, nas suas feições e physionomia própria, o Brasil, o que elle é, deriva do colono, do jesuíta e do mameluco, da ação dos índios e dos escravos negros. Esses foram os que descobriram as minas, instituíram a criação de gado e a agricultura, catechisaram longínquas tribus, levando assim a circulação da vida por toda a parte até os últimos confins. Esta história a que não faltam episódios sublimes ou terríveis, é ainda hoje a mesma presente, na sua vida interior, nas suas raças e nos seu systemas de trabalho, que podemos a todo o instantes verificar. Dei-lhe por isso uma grande parte e uma consideração que não é costume haver por ella, neste meu livro”.

(João Ribeiro, 1908, p. 17-18)

Esse trecho da 13ª edição de seu livro didático: História do Brasil, demonstra sua

intenção de inversão do viés historiográfico. Segundo Bittencourt (1993), apesar de preconizar, em sua obra, as teorias racistas,

que conferia aos brancos uma disposição hierárquica superior em relação a índios e negros. João Ribeiro, ao expor a formação do povo brasileiro, não camuflou os conflitos entre os povos:

Logo cedo no Brasil, na capital, como nas demais povoações, a obra da civilização foi deturpada pelo conflicto das raças, disfarçado em democracia, fructo antes da luxuria que da piedade dos peninsulares. Desde o primeiro momento o branco, o índio e o negro se confundem. O contacto das raças inferiores com as que são cultas, quase sempre desmoraliza e deprava a umas e outras.

Principalmente, porém, deprava as inferiores pela oppressão que soffrem, sem que seja o peior dos contágios que vêm a supportar.

(JOÃO RIBEIRO, 1935, p. 106)

Acredito ser pertinente, esclarecer que, neste momento, a teoria do branqueamento3, e os pressupostos eugenistas4, provocavam grandes debates entre as elites brasileiras. Por tanto, ao analisar a obra didática de João Ribeiro, faz-se necessário lembrar que este deve ser inteligível não relativamente a nós, mas aos seus contemporâneos.

Por tanto, mesmo considerando os povos brancos superiores, criticou a forma de dominação que exerceram:

O branco procurava (e isso havia já dois séculos na península) o pretexto real do clima para evitar os duros trabalhos da agricultura tropical, e assim escravizava os negros, e agora, quanto podia, os índios. Começam as expedições escravistas manchadas na astrocidade de todos os crimes. A primeira conseqüência para os colonos era a ociosidade dos remediados e ricos, o luxo e com elle a depravação da energia e a dos costumes. Quasi toda a gente tinha escravos, ou índios ou negros. Esse costume gerava o sarcasmo, o ódio, o desprezo de um lado pelas progênies escuras, e a perfídia de outro, o desprezo da piedade e do respeito humano.

(JOÃO RIBEIRO, 1935, p.107) Denunciou a exploração sexual das mulheres negras:

“A mulher de raça inferior não consegue ser dignificada nem mesmo depois de formada a raça mestiça. O próprio governo considerou por vez uma infâmia o casamento promiscuo de brancos e negros. (...) Alguns as desposavam; outros, quase todos, abusavam da innocencia d’ellas, como ainda hoje das mestiças, reduzindo-as por egual a concubinas e escravas”

(JOÃO RIBEIRO, 1935, p. 107-111)

Ao enunciar os povos negros, descreveu com êxito seu papel na formação do povo

brasileiro: negro, o fructo da escravidão africana, foi o verdadeiro elemento creador do paiz e quase o único. Sem elle, a colonização seria impossível (...). Também por outro lado foi o negro o máximo agente differenciador da raça mixta que no fim de dois séculos já affirmaria a sua autonomia e originalidade nacional.

(JOÃO RIBEIRO, 1935, p. 109-110)

Evidenciou o protagonismo dos povos negros. Seja em suas lutas, ou resistências cotidianas à escravidão:

Os negros também fizeram as suas revoltas. Não tão raras quanto podem parecer, havia em todo o tempo da escravidão as sublevações dos negros. os quilombos foram numerosos scenários de luctas sangrentas e por vezes vergonhosas pela crueza e deshumanidade dos homens brancos. Os palmares marcam um momento apenas na série desses conflitos sempre renovados pela opressão contra uma raça que ainda não havia adquirido a noção de qualquer direto à piedade dos seus senhores. (...) Tomamos estas informações fidedignas a um antigo escritor; convinha ao contrário do que é uso fazer, não as omittir, sob o pretexto de que são insignificantes; ao contrário, são documentos que devem ser accumulados para exprimir quanto era necessária a aspiração abolicionista que mais uma vez naufragou no primeiros dias da Independência deante do interesse isopitavel dos escravocratas. Não é uma rebelião política mas é alguma coisa mais. Porque é a rebelião social. (...). Se um dia se houver de escrever a história da escravidão, indispensáveis se afigurem as narrativas dessas rebeldias que, sem sentido apparente para o regime dos governos escravocratas, todavia expressam o sentimento de liberdade que é o apanagio da própria civilização em cujo meio viviam os escravos.

(JOÃO RIBEIRO, 1935, p. 487-489)

Esta interpretação não anula a contribuição dos materiais didáticos na construção, fortemente, negativa do negro no imaginário coletivo, mas esclarece que mesmo com todos os “filtros” impostos, sejam eles institucionais, sociais e editoriais, diversos autores, não eximiram-se de veicular as suas apropriações das representações postas. Para Chartier (1990)

“O acto de leitura não pode de maneira nenhuma ser anulado no próprio texto, nem os comportamentos vividos nas interdições e nos preceitos que pretendem regulá-los. A aceitação das mensagens e dos modelos opera-se sempre através de ordenamentos, de desvios, de reempregos singulares que são o obejecto fundamental da história cultural”. [...] O que equivale a dizer, simultaneamente, que as práticas contrastantes devem ser entendidas como concorrências, que as suas diferenças são organizadas pelas estratégias de distinção ou de imitação e que os empregos diversos dos mesmos bens culturais se enraízam nas disposições do habitus de cada grupo

(CHARTIER, 1990, p. 136 e 137).

CONSIDERAÇÕES FINAIS

As sanções disciplinares, previstas nos regulamentos da Instrução Pública de Mato Grosso, para os professores que fizessem uso de materiais didáticos não recomendados pelo Conselho Superior, demonstram a preocupação das autoridades políticas e educacionais com as idéias veiculadas nesses materiais. Ou seja, o saber sistematizado dos materiais didáticos deveria submeter-se aos interesses da constituição de um cidadão modelado para viver a política do Estado. Entretanto, mesmo com as imposições institucionais, sociais e editoriais, diversos autores de livros didáticos, ao elaborarem a transposição didática, não se eximiram de veicular suas concepções em meio a tais divergências

O livro, História do Brasil, de João Ribeiro, é uma dessas obras que diverge das representações corriqueiras vinculadas aos negros no início do século XX. Apesar de, ainda abordar em seus textos a hierarquização das raças, não eximiu-se de destacar o protagonismo dos povos negros e suas lutas cotidianas para obtenção de sua liberdade e dignidade.

NOTAS 1 FERNANDES (1978, p. 262), traduz bem essa questão do mito da democracia racial: “Não existe democracia racial efetiva (no Brasil), onde o intercâmbio entre indivíduos pertencentes a ‘raças’ distintas começa e termina no plano da tolerância convencionalizada. Esta pode satisfazer às exigências de ‘bom tom’, de um discutível ‘espírito cristão’ e da necessidade prática de ‘manter cada um em seu lugar’. Contudo, ela não aproxima realmente os homens senão na base da mera coexistência no mesmo espaço social e, onde isso chega a acontecer, da convivência restrita, regulada por um código que consagra a desigualdade, disfarçando-a acima dos princípios da ordem social democrática”. 2 Preferi, nesta investigação, trabalhar com a palavra noção e não com a palavra conceito, em função da sua representatividade. Para Michel Maffesoli, o conceito é duro, rígido, refere-se ao saber absoluto e o conceito é mole, é simultaneamente isto e aquilo, assim, ele melhor dá conta da heterogeneidade da história humana, evita, com isso, de fazer de uma verdade local uma verdade universal. Mais informações sobre conceito e noção ver: Maffesoli, Michel. O conhecimento do cotidiano. Trad. : José Lamy. Lisboa: S/D. 3 “Seus adeptos defendiam a necessidade de que se trouxesse para cá um grande contingente de imigrantes brancos, europeus, que fatalmente contribuiria para “branquear” a população local. Os genes desses grupos, “por serem mais fortes, superiores”, tenderiam a predominar, tornando a população brasileira mais branca, física e culturalmente. Quanto aos negros, estes morreriam, uma vez que eram vítimas fáceis de tuberculoses e outras doenças”. (MÜLLER, 2006, p. 107) 4 “Os pressupostos eugenistas assentavam-se nos apontamentos da “teoria da degenerescência”, uma concepção muito em voga nas últimas décadas do século XIX e que persistiu no meio médico brasileiro até a década de 40 do século passado. Defendia-se que “os mestiços, por terem herdado os defeitos de negros e brancos, terminariam por desaparecer”. Além do mais, os psiquiatras brasileiros, principalmente os cariocas, acreditavam que os negros e mestiços eram mais sujeitos a disfunções mentais”. ( MÜLLER, 2006, p. 107-108)

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