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Relatório de Estágio

Elementos de improvisação nas aulas de guitarra: Influência na aprendizagem e na motivação de uma aluna de 3º

grau

Régine Marie-Jeanne Campagnac Mestrado em Ensino de Música

Janeiro de 2019

Professor orientador: Mestre António Jorge Gonçalves Professor coorientador: Mestre João Pedro Duarte

Relatório de Estágio

Elementos de improvisação nas aulas de guitarra: Influência na aprendizagem e na motivação de uma aluna de 3º

grau

Régine Marie-Jeanne Campagnac

Relatório Final do Estágio do Ensino Especializado, apresentado à Escola Superior de Música de Lisboa, do Instituto Politécnico de Lisboa, para cumprimento dos requisitos à obtenção do grau de Mestre em Ensino de Música, conforme Decreto-Lei n.º 79/2014, de 14 de maio.

Janeiro de 2019

Professor orientador: Mestre António Jorge Gonçalves Professor coorientador: Mestre João Pedro Duarte

iii

Índicegeral

Índicedosexemplos.......................................................................................................viiÍndicedasfiguras............................................................................................................viiÍndicedosgráficos..........................................................................................................viiÍndicedalista.................................................................................................................viiÍndicedastabelas...........................................................................................................viiÍndicedosquadros........................................................................................................viiiAgradecimentos..............................................................................................................ixResumoI.........................................................................................................................xiAbstractI.........................................................................................................................xiResumoII.......................................................................................................................xiiiAbstractII......................................................................................................................xiiiNotaspréviasaorelatóriodeestágio............................................................................xvListadetermos,abreviaturas,númerosesímbolos....................................................xviiPARTEI–Práticapedagógica.......................................................................................-1-1.Introdução................................................................................................................-3-2.Caracterizaçãodaescola..........................................................................................-5-3.Caracterizaçãodosalunos........................................................................................-9-3.1.AalunadeiniciaçãoIV................................................................................................................-9-3.2.Oalunode2ºgrau....................................................................................................................-10-3.3.Aalunade6ºgrau....................................................................................................................-11-4.Práticaspedagógicasdesenvolvidas.......................................................................-13-4.1.Contextualizaçãogeral..............................................................................................................-13-4.2.Osprincípiosdidáticosgeraisadotados....................................................................................-14-4.3.Asaulasvisualizadas.................................................................................................................-16-4.4.Asaulasdadasaosalunosobservados:algumasquestõesereflexões....................................-25-4.5.Breveapresentaçãodomaterialdidáticoutilizado..................................................................-38-5.Análisecríticadaspráticaseducativasdesenvolvidas............................................-43-5.1.Análisecríticadosprincípiosdidáticosgeraisadotados...........................................................-43-5.2.Observarasaulascomomeiodeformaçãodocente................................................................-44-5.3.Análisecríticadasaulasdadasaosalunosobservados............................................................-45-5.4.Acomposiçãodoalunode2ºgrau:descriçãodaversãomanuscrita,otrabalhodeedição,comparaçãoentreasversõesmanuscritaeeditadadapeça,conclusões................................-63-6.Conclusão...............................................................................................................-69-PARTEII–Investigação..............................................................................................-73-

iv

1.Descriçãodoprojetodeinvestigação....................................................................-75-2.Objetivos................................................................................................................-79-3.Revisãodeliteratura..............................................................................................-81-3.1.Aimprovisação..........................................................................................................................-81-3.2.Amotivação..............................................................................................................................-91-3.3.Acriatividade..........................................................................................................................-101-4.Metodologiadeinvestigação...............................................................................-109-4.1.Oestudodecasoeaentrevista..............................................................................................-109-4.2.Ométododerecolhadedados...............................................................................................-110-4.3.Caracterizaçãodaaluna..........................................................................................................-111-4.4.Observaçãododesempenhodaalunaedosfeedbacksdaalunaedaprofessora.................-112-4.5.Indicaçõessobreosinstrumentosdeanálisededados..........................................................-114-5.Acodificaçãodasformasdetocar.......................................................................-119-5.1.Apessoaassociadaàformadetocar......................................................................................-119-5.2.Asformasgeraisdetocarusadaseseenvolvemounãoelementosdeimprovisação..........-119-5.3.Oselementosdesenvolvidosnasformasgeraisdetocar.......................................................-120-5.4.Aformaçãoinstrumentaladotada..........................................................................................-122-6.Resultados,análiseereflexão..............................................................................-125-6.1.Asformasdetocarcomelementosdeimprovisaçãonosníveisgeraisdedesempenhomaisaltosemaisbaixosdaaluna............................................................................................-125-6.2.Osgráficosgeraisdasaulas:osfeedbacksdaalunaedaprofessoraeosníveisgeraisdedesempenhodaaluna.............................................................................................................-130-6.3.Avaliaçõesgeraisdacompreensãoedafacilidadedaalunaedosfeedbacksdaalunaedaprofessora................................................................................................................................-144-6.4.Ositensmaisbem-sucedidospelaaluna................................................................................-148-6.5.Aentrevista.............................................................................................................................-150-6.6.Calendáriodasaulas,daentrevistaedasformasdetocar.....................................................-159-7.Conclusõesdainvestigação..................................................................................-163-Reflexãofinal............................................................................................................-167-BibliografiadaPARTEI–Práticapedagógica...........................................................-169-BibliografiadaPARTEII–Investigação....................................................................-171-AnexosdaPARTEII–Investigação...........................................................................-175-Anexo1–ModelosdepedidodeautorizaçãodefilmagemdasaulasaoEncarregadodeEducaçãoeàDireçãoPedagógica.................................-177-Anexo2–Asgrelhaseosquadrosdeobservaçãodasaulasobservadas.........-179-Anexo3–Classificaçãodosobjetivosrealizadoscomelementosdeimprovisação................................................................................................-180-Anexo4–Entrevista..........................................................................................-183-

v

Anexo5–Osmodelosdalista,dasgrelhasedoquadroutilizadosnasobservaçõesdeaulas...................................................................................-198-Anexo6–Repertórioestudadonasaulasdaalunaobservada.........................-213-Anexo7–Certificadosdeparticipaçãoaoworkshop,àmasterclasseàaçãodeformação......................................................................................................-217-AnexosdaPARTEI–Práticapedagógica..............................................EntreguesemCD

vii

Índicedastabelas,dosquadros,dasfigurasedaslistas

ÍndicedosexemplosExemplo1–DancedeFlorianLambert..................................................................................................-29-Exemplo2–OscincoprimeirosestudosparaamãodireitadeGiuliani(Tennant,2010,p.82)...........-53-Exemplo3–Trêsgruposdefórmulasparaamãoesquerda(Cardoso,1983,pp.54-55)......................-55-

ÍndicedasfigurasFigura1–Pulsarascordascomosdedosemformadegancho(Sor,1830,fig.17)..............................-31-Figura2–Pulsarascordascomosdedosmaisdireitos(Sor,1830,fig.18)..........................................-31-

ÍndicedosgráficosGráfico1–Aaulaobservadanº1.......................................................................................................-131-Gráfico2–Aaulaobservadanº2.......................................................................................................-132-Gráfico3–Aaulaobservadanº3.......................................................................................................-134-Gráfico4–Aaulaobservadanº4.......................................................................................................-136-Gráfico5–Aaulaobservadanº5.......................................................................................................-138-Gráfico6–Aaulaobservadanº6.......................................................................................................-140-Gráfico7–Compreensãoglobaldasindicaçõesefacilidadeemrealizá-las.......................................-144-Gráfico8–Frequênciasglobaisdefeedbackspositivos,negativosetotaisdaalunaporobjetivo....-145-Gráfico9–Frequênciasglobaisdefeedbackspositivos,negativos,construtivosetotaisdaprofessora

porobjetivo...............................................................................................................................-146-Gráfico10–Ositensondeaalunamostrouummelhordesempenho..............................................-148-Gráfico11–Osníveisdefacilidadeedegostodaalunaemtocarnosdiferentescontextosde

improvisaçãoexperimentadosnasaulas...................................................................................-151-Gráfico12–Facilidadeegostodaalunaemrealizaralgunsdoselementosdeimprovisaçãopropostos....................................................................................................................................-152-Gráfico13–Aavaliaçãoquantitativadaalunadapráticadeimprovisaçãoexperimentada:asua

utilidade,asuafacilidadeeoseuagrado..................................................................................-153-Gráfico14–Avontadedaalunaparaimprovisar,nofuturo,emdiversassituaçõespossíveis..........-156-

ÍndicedalistaLista1-Quadrosefigurasintegradosnasfichasdeobservaçãodeaulas.............................................-18-

ÍndicedastabelasTabela1–Disciplinascomregimedeautonomiapedagógica................................................................-6-Tabela2-RepartiçãodostrabalhadoresdoConservatóriodeMúsicadeSintra...................................-6-Tabela3-RepartiçãodosalunosdoConservatóriodeMúsicadeSintraporcursodeensino...............-7-Tabela4–RepartiçãodosalunosporprofessordeguitarraclássicadoConservatóriodeMúsicadeSintra..........................................................................................................................................-8-Tabela5–RepartiçãodosalunosnasclassesdeconjuntodoConservatóriodeMúsicadeSintra........-8-

viii

ÍndicedosquadrosQuadro1-Combinaçõesbásicasdededosparaamãodireita............................................................-20-Quadro2–Combinaçõesbásicasdededosparaamãoesquerda.......................................................-21-Quadro3–Exercíciosbásicosdepráticadavelocidadeparaamãoesquerdacomcombinaçõesdedoisdedos.....................................................................................................................................-23-Quadro4-Exercíciosintermédiosdepráticadavelocidadeparaamãoesquerdacomcombinaçõesdedoisdedos................................................................................................................................-24-Quadro5–Oselementosdeimprovisaçãocoincidindocomosníveisgeraisdedesempenhomaisaltos.............................................................................................................................................-126-Quadro6–Oselementosdeimprovisaçãocoincidindocomosníveisgeraisdedesempenhomaisbaixos..........................................................................................................................................-128-Quadro7–Algunscomentáriosdaalunasobreautilidade,afacilidadeeoagradoexperienciadosnapráticadeimprovisaçãorealizada..........................................................................................-154-Quadro8–Aopiniãodaalunasobreosaspetospositivosenegativosdaimprovisaçãonoseucasoedeformageral..........................................................................................................................-155-Quadro9-Conclusãogeralsobreaexperiênciarealizada.................................................................-157-Quadro10–Calendáriodasaulasobservadasedaentrevistadaaluna............................................-160-

ix

Agradecimentos

Àminhafamíliapeloseuapoioincondicional,emespecialaoNuno,àAliceeaosmeuspais,Aosmeusamigospeloseuincentivoepelasuaajudanarevisãodealgumaspartesdotrabalho,sobretudoàGiselaHenriqueseàSandraMotapelasuadisposiçãoepaciência,Aosmeus professores, em particular ao Professor orientadorMestre António JorgeGonçalveseaoProfessor coorientadorMestre JoãoPedroDuartepela sua simpatia,disponibilidadeecontribuição,AoConservatóriodeMúsicadeSintraquemepermitiurealizaroestágioepeloapoiodado,Aosalunosqueaceitaramparticiparemdaexperiênciaeaospaisqueautorizaramasuafilmagemnasaulas.

xi

ResumoI

Aprimeirapartedorelatóriodeestágioapresentadiversosaspetos,unsgeraiseoutros

maisespecíficos,daspráticaseducativasdesenvolvidasnocontextodaminhaatividade

deprofessoradeguitarraclássicanoConservatóriodeMúsicadeSintra(CMS)aolongo

doanoletivo2015-2016.

Algumas aulas dadas em cada período letivo a três alunos de idades e de níveis

diferentesforamobservadasemconjuntocomoprofessororientador.Nestecontexto

realizei umas fichas de observação de aulas que apresentam os comentários do

professor orientador e diversos quadros, entre os quais alguns exercícios técnicos

básicosespecíficosparaambasasmãoseparaapráticadavelocidade.

Analisei as práticas pedagógicas desenvolvidas atravésdediversasobservações ede

reflexões ligadasaquestõesespecíficasàaprendizagemdecadaalunoobservadoou

dos alunos em geral. Consequentemente elaborei estratégias que ajudassem a

potenciaraaprendizagemdosalunos.Aanálisedaspráticaseducativasdesenvolvidas

baseou-senoestudodasfichasdeobservaçãodeaulasedosplanosdepreparaçãode

aulas, e em observações pessoais. O estudo de uma experiência específica de

composiçãoefetuadaporumdosalunosobservadosaolongodo2ºperíodopermitiu

complementaraanálisedaspráticaspedagógicasdesenvolvidas.

Aanálisedasaulaslevouaumareflexãoabrangentesobreaminhaatividadedocente

exercidaaolongodoanoletivode2015-2016.

AbstractI

Thefirstpartoftheinternshipreportintroducesseveraltopics-somegeneralandother

morespecific-oftheeducationalpracticesdevelopedinthecontextofmyactivityasa

xii

classicalguitarteacherattheConservatóriodeMúsicadeSintra(CMS)throughoutthe

academicyearof2015-2016.

Ineachschoolterm,someoftheclasses(taughttothreestudentsofdifferentagesand

levels)wereobservedtogetherwiththeteacheradvisor.Inthiscontext,Ipreparedsome

class observationworksheets that show the teacher advisor's comments and several

charts, including somewith basic technical exercises specific to both hands and the

practiceofspeed.

I analyzed the pedagogical practices developed through several observations and

reflections related to specific questions concerning the learning capability of each

studentobservedorthestudentsingeneral.Therefore,Idevelopedstrategiesthatwould

helpthestudents’aptitudetolearn.Theanalysisoftheeducationalpracticesdeveloped

wasbasedonthestudyoftheobservationworksheetsofclasses,ofclasspreparation

plansandonpersonalobservations.Thestudyofaspecificexperienceofcomposition

carriedoutbyoneofthestudentsobservedthroughoutthesecondtermallowedtogo

furtherintotheanalysisofthepedagogicalpracticesdeveloped.

The analysis of the classes led to a comprehensive reflection ofmy teaching activity

duringtheacademicyear2015-2016.

xiii

ResumoII

AsegundapartedorelatóriodeestágiocorrespondeaumapesquisarealizadanoCMS

duranteosegundoperíododoanoletivode2015-2016.Procureiinvestigarainfluência

deelementosdeimprovisaçãointroduzidosnasaulasdeguitarraclássicadadasauma

alunade3ºgraudoCursoBásico.Esseselementosde improvisaçãobasearam-seem

diversosaspetosdaspeçasestudadas,taiscomoasdigitações,aconduçãodeduasvozes

ou a realizaçãode acordes originais. Emmuitas ocasiões, a aluna tocava a partitura

acompanhadaporumacompanhamentoimprovisadodaprofessora.

Demodogeral,tocaremconjuntocomaprofessorateveumimpactopositivosobrea

qualidade de desempenho da aluna. Tocando em contextos mais criativos, a aluna

exteriorizoumaisreaçõeseaprofessoraficouumpoucomaisretraída.Aalunamostrou

mais alegria em enfrentar os novos desafios propostos. E, apesar do seu receio em

improvisar, acreditouqueosexercícios realizados comelementosde improvisaçãoa

ajudaramaaprendermelhororepertórioestudado.

Elaboreiumacodificaçãoespecíficadasformasdetocarutilizadasnasaulasparaagilizar

arecolhaeaanálisededados.

Palavras-chave:Improvisação–Motivação–Criatividade–Aprendizagemdaguitarra

clássica

AbstractII

ThesecondpartoftheinternshipreportcorrespondstoaresearchconductedatCMS

duringthesecondtermofthe2015-2016schoolyear.Itriedtoinvestigatetheinfluence

ofelementsofimprovisationintroducedinclassesofclassicguitargiventoastudentof

thethirddegree.Theseelementsofimprovisationwerebasedonseveralaspectsofthe

xiv

pieces studied, such as guitar fingerings, the leading of two melodic voices or the

performance of original chords. On several occasions, the student played the score

togetherwiththeteacherwhoimprovisedalongtheway.

Ingeneral,playingtogetherwiththeteacherhadapositiveimpactonthequalityofthe

student'sperformance.Whenplayinginmorecreativecontexts,thestudentwasmore

expressiveandtheteacherbecamealittlemorewithdrawn.Thestudentshowedmore

joyinfacingthenewchallengesproposed.And,inspiteofherfearofimprovisation,she

believed that the exercisesperformed,with elementsof improvisation, helpedher to

learntherepertoirestudiedalotbetter.

IdevelopedaspecificcodeconcerningtheformsofplayingusedinclasssothatIcould

expeditethegatheringandanalysisofdata/information.

Keywords:Improvisation–Motivation–Creativity–Classicalguitarteachinglearning

xv

Notaspréviasaorelatóriodeestágio

Assumoastraduçõesrealizadasaolongodopresentetrabalho.

Apliqueionovoacordoortográficodalínguaportuguesaàscitaçõeseàstraduções.

Procureiutilizaro“eu”parameidentificaraolongodotrabalho.Noentanto,emcertos

casosreferi-meamimpróprianaterceirapessoadosingular,i.e.“aprofessora”,como

intuito de proporcionar um maior distanciamento e uma maior objetividade nas

observaçõesrealizadas.

Relativamenteàparteinstrumental,amãodireitafoireferidacomosendoamãoque

dedilhaascordaseamãoesquerdacomosendoamãoquepisaascordasaolongodo

braçodaguitarra.

xvii

Listadetermos,abreviaturas,númerosesímbolos

• a:Anelardamãodireita

• Al:Aluna

• A.O.:Aulaobservada

• ARP:Arpejo–comoelementodeimprovisaçãodaaluna

• C/-Impro:Comimprovisação

• CANT:Canto

• CMS:ConservatóriodeMúsicadeSintra

• DIGITM.D.:Improvisaçãoarealizarpelaalunacombasenumadigitaçãoda

mãodireita

• DIGITM.E.:Improvisaçãoarealizarpelaalunacombasenumadigitaçãoda

mãoesquerda

• DINÂM:Dinâmicas–comoelementodeimprovisaçãodaaluna

• Ent.:Entrevista

• Ex:Exemplo

• HARM:Caráterharmónicodaformadetocar

• Impro:Improvisaçãodaprofessora

• i:Indicadordamãodireita

• m:médiodamãodireita

• MEL:carátermelódicodaformadetocar

• NGD:Nívelgeraldedesempenho

• Obj.:Objetivodeaula

• p:Polegardamãodireita

• Partit:Partitura

• PERCU:Percussão

• Pr:professora

• Predef:Parteexecutadapredefinida

• PULS:pulsação

• RITM:Ritmo,comoelementodeimprovisaçãorealizadopelaaluna

• S/-Impro:Semimprovisação

xviii

• 1:Dedoindicadordamãoesquerda

• 2:Dedomédiodamãoesquerda

• 3:Dedoanelardamãoesquerda

• 4:Dedomindinhodamãoesquerda

• /:Namonografia,abarratransversal(ex.:“combinações/fórmulasparaamão

esquerda”)foiutilizadaparaindicarequivalênciasdesentidos–enãooposições

– de modo a proporcionar ao leitor um entendimento mais acertado dos

conceitosmencionados

• +:Separaformasdetocarrealizadassimultaneamenteporumamesmapessoa

• +:Separaasformasdetocarqueaalunaeaprofessorarealizamemconjunto

• I:introduzumaformadetocarqueaprofessorarealizaisoladamentedaaluna

• ,[vírgula]:nacodificaçãodaformadetocardeumamesmapessoa,avírgula

assinalaaocorrênciadeumanovaformadetocar

• X:Nosquadrosdeobservaçãocolocadosemanexo,acruzassinalaavalidade

docritérioreferido

• ---:Nosquadrosdeobservaçãocolocadosemanexoostracejadosassinalama

ausênciadocritérioreferido

-1-

PARTEI–Práticapedagógica

-3-

1. Introdução

Oestágiorealizou-senoanoletivode2015-2016noConservatóriodeMúsicadeSintra,

adiantedesignadoporCMS.Nodia7desetembro,decorreuaprimeirareuniãogeral

dosprofessoresea21desetembro,aSemanaAbertaPiririsdeu inícioàsatividades

letivas.A2dejulholecioneiaúltimaauladoestágio.

Ao longodo ano, observei o contexto letivo de três alunos de níveis diferentes. Em

conjuntocomoprofessororientador,foramobservadasquatroaulasdaAna/iniciação

IV,trêsaulasdoDiogo/2ºgrauetrêsaulasdaRita/6ºgrau.Paracadaalunorealizeium

planoanualdeaulasecomvistaàpreparaçãosemanalefetueiplanosdeaulas:trintae

trêsnocasodaalunadeiniciação,trintaedoisnocasodoalunodocursobásicoetrinta

eseisparaaalunadecursosecundário.

Onomedosalunosfoialteradodemodoagarantiroseuanonimato.Afilmagemdas

aulasfoiautorizadapelosencarregadosdeeducaçãoatravésdeumpedidoespecífico

porescrito,oqualtinhasidoanteriormenteaprovadopelaDireçãoPedagógica.

Estaprimeirapartedotrabalhoirápermitirdescreverocontextoletivoexperimentado,

analisar a metodologia docente e desenvolver uma reflexão sobre as práticas

pedagógicasdesenvolvidas.

-5-

2. Caracterizaçãodaescola

O CMS é uma associação sem fins lucrativos e de utilidade pública. Tal como está

descrito no seu site, é uma escola de ensino especializado damúsica cujamissão é

“promover o ensino da música com o objetivo de formar futuros profissionais e

proporcionaratodosumaformaçãoevivênciamusicalplenaquecontribuaparaoseu

desenvolvimentocognitivoepessoal” (ConservatóriodeMúsicadeSintra,s.d.a).Na

verdade,nestainstituição,otrabalhoérealizadocomoobjetivodefomentar“acriação

denovasgeraçõesdeintérpretesecriadores,arenovaçãoeaformaçãodepúblicos”

(ConservatóriodeMúsicadeSintra,s.d.a).

Fundadaem1974,noMuseuLealdaCâmara,aAssociaçãoMusicaldeRiodeMouroé

orientadaparafinsculturaiseeducacionais,emespecial,oensinodemúsicaedança.

Em1979recebeadesignaçãodeCentroCulturaldeRiodeMouro,funcionandoapartir

dessaalturaeminstalaçõescedidaspelaJuntadeFreguesiadeRiodeMouro.AEscola

deMúsicaLealdaCâmaraécriadaem1975.Osseuscursosdemúsicasãoreconhecidos

em1982peloMinistériodaEducaçãoatravésdoAlvaránº2331de23.03.1982MEU-

DGEPC,apósconcessãodeautorizaçãodefinitivadeoutubrode1981.Paraoensinoda

dançaclássicaé criadaaAcademiadeDançaLealdaCâmara.Em2007aassociação

passouachamar-seConservatóriodeMúsicadeSintra–AssociaçãodeMúsicaeDança.

Desde o dia 2 de setembro de 2008, o CMS funciona em regime de autonomia

pedagógica(Despachon.º18/SERE/87,de9dedezembro),concedidapordespachodo

Sr.DiretorRegionaldeEducaçãodeLisboaeValedoTejo.Noiníciodoanoletivode

2018-2019,oCMSmudou-separanovasinstalaçõesemValeMourão,Rio-de-Mouro.

-6-

Disciplinascomregimedeautonomiapedagógica

Cursos

Disciplinascomregimedeautonomia

pedagógica

Básico

Flauta transversal, clarinete, saxofone, oboé,

flautadebisel,trompete,trombone,tuba,piano,

guitarraclássica,violino,violadearco,violoncelo,

contrabaixo,percussão,trompa,fagote,bateria.

Secundário

Flautadebisel, flauta transversal,violino,piano,

trompete, clarinete, saxofone, oboé, percussão,

canto,guitarraclássica,tuba,formaçãomusical.

Tabela1–Disciplinascomregimedeautonomiapedagógica1

O CMS tem o apoio financeiro do Ministério da Educação e da Ciência através da

celebraçãodocontratodepatrocínio.

Noanoletivode2015-2016,oCMScontacom52trabalhadores,cadaumcomasua

funçãoespecífica:

RepartiçãodostrabalhadoresdoCMS

Trabalhadores

Númerodetrabalhadores

Secretárias 3

Auxiliares 3

DireçãoPedagógica 1

Coordenadores 6

Professores 37

DireçãoExecutivaeComunicação 2

Tabela2-RepartiçãodostrabalhadoresdoConservatóriodeMúsicadeSintra2

1DadoscedidospeloCMS.2DadoscedidospeloCMS.

-7-

Os375alunosdoCMSfrequentamumdequatrocursos:

RepartiçãodosalunosdoCMS

porcursodeensino

Cursos

Númerototaldealunos

Númerodealunos

deguitarraclássica

Iniciação 74 14

Básico 222 41

Secundário 34 2

Livre 45 0

Tabela3-RepartiçãodosalunosdoConservatóriodeMúsicadeSintraporcursodeensino3

Os 57 alunos da classe de guitarra clássica distribuem-se pelos cinco professores da

especialidade:

3DadoscedidospeloCMS.

-8-

Repartiçãodosalunos

porprofessordeguitarraclássicadoCMS

Professores

Númerodealunos

MárcioGonçalves 4

MiguelAlmeida 10

NunoCintrão 3

NunoVasconcelos 11

RégineCampagnac 29

Tabela4–RepartiçãodosalunosporprofessordeguitarraclássicadoConservatóriodeMúsicadeSintra4

Trêsformaçõespermitiramadiversosalunospraticarememconjunto:

Repartiçãodosalunos

nasclassesdeconjuntodoCMS

Classesdeconjunto

Númerodealunosdeguitarraclássica

participantes

OrquestradeguitarrasdoCMS 21

QuartetodeguitarrasdoCMS 4

EnsembleJazz(totalde16alunos) 1

Tabela5–RepartiçãodosalunosnasclassesdeconjuntodoConservatóriodeMúsicadeSintra5

4DadoscedidospeloCMS.5DadoscedidospeloCMS.

-9-

3. Caracterizaçãodosalunos

Porformaapreservaroanonimatodosalunos,osnomesescolhidossãofictícios.

3.1. AalunadeiniciaçãoIV

No início do ano letivo, a Ana tinha 9 anos. É umamenina bem-humorada e bem-

disposta,noentanto,bastanteintrovertida,queserevelaaplicadanastarefasrealizadas

emaula.

3.1.1. Contextofamiliar

AAnaéfilhaúnica.Opaireside,namaiorpartedotempo,emInglaterrapormotivos

profissionais. Apesar da situação de afastamento geográfico do pai ser, por certo,

emocionalmentedifícildegerirnasuaidade,aAnaparece,noentanto,bastantealegre

e serenadeummodogeral,mesmoquando se refere aopai,muitoprovavelmente

graçasàsegurançaqueoseuenvolvimentofamiliarlhetransmite.Amãe,enfermeira,é

uma pessoa calma e simpática. Apesar dos horários de trabalho serem, por vezes,

tardioseimplicaremqueaAnafiquesemanasimsemananãoemcasadosavósapósa

escola, a mãe apoia muito a filha, assistindo sempre que possível às audições,

partilhandoespontaneamentecomigo,nofinaldealgumasaulas,observaçõessobreo

tempodeestudorealizadopelaAnaemcasa,etrocandoassuasimpressõessobreo

estadomotivacionaldasuafilha.

3.1.2. Contextoescolar

AAnaencontra-seeminiciaçãoIVeno4ºanonaEscolaBásicaFernandoFormigalde

MoraisemVargeMondarnoconcelhodeSintra. Iniciouaaprendizagemdeguitarra

clássicanoanoletivoanterioracompanhadapeloprofessorMiguelAlmeida.Noinício

-10-

do ano letivo 2015-2016, surgiramquestões de horários que a levaram amudar de

professor. No CMS, as aulas de instrumento do curso de iniciação – curso que

correspondeaosquatroanosdo1ºciclodeensinobásico–sãopartilhadascomum

outroalunoetêmumaduraçãode45minutos.NocasodaAna,aaulaépartilhadacom

umrapazdeidadeidêntica,domesmoanodeescolaridadeedeiniciação,quecomeçou

o estudo da guitarra no ano anterior e que apresenta uma personalidade bastante

contrastanteporsermuitomaisextrovertidoeevidenciarumcarátercompetitivo.Além

dasaulasdeinstrumento,aAnafrequentatambémasdisciplinasdeIniciaçãoMusicale

deCoro,comohorárioletivodeduasaulassemanaisde45minutoscada.

3.2. Oalunode2ºgrau

O Diogo começou o ano letivo com 11 anos. De temperamento sociável, atento e

perspicaz, ele conversa com facilidade. Apesar da sua atitude geral desenvolta, é

perfecionistanasatividadesqueempreende.


ODiogo temum irmão de 9 anos.Os pais são pessoas simpáticas e cooperantes, e

incentivamaautonomiadofilho.Opaitrabalhanumbancoeamãeéenfermeira.Na

primeira metade do ano, a mãe teve problemas sérios de saúde que implicaram

alterações significativas na organização familiar, obrigando o aluno a ser mais

responsáveleaassumirummaiornúmerodetarefasemcasa.Comopassardotempo,

oDiogoevidencioumaiscansaçoemaisfragilidadeemocional,especialmentequando

seaproximavamasaudições.Noteiqueoestudonaaulalhepermitiaabstrair-sedos

problemas e procurei proporcionar-lhe também um apoio amigável na medida do

possível, mostrando disponibilidade para o ouvir e oferecendo-lhe uma perspetiva

positivaqueopudesseanimar,nomeadamenteatravésdapartilhadeexperiências.Na

segundametadedoanooestadodamãemelhoroueocontextofamiliardoalunofoi

muitomaispositivo.

-11-


O Diogo encontra-se no 2º grau. As suas aulas têm uma duração de 45 minutos

semanais. Iniciou a guitarra em iniciação III comigoe em cadaumdosdois anosde

iniciação(IIIeIV)partilhouaaulacomumalunodiferente.Emambososanos,oDiogo

eocolegaquecomele frequentavaamesmaaula tinhamníveis semelhantes,eram

ambosmotivadoseentendiam-sebem.Noúltimoanodeiniciação,formouumduocom

essecolega,oqualchegouaser incluídonumaformaçãomaiorquecontavacomos

membrosdafamíliamaispróximaequeenvolveuguitarras,vozesepercussões.ODiogo

integrouo1ºgrauemregimearticuladonaEscolaBásica2-3DomCarlosI,emSintra,

comumaboapreparaçãoedeterminadoaprosseguircombonsresultados.Participou

durantedoisanosnaOrquestradeguitarrasdoCMSdaqualtevequeprescindireste

anodevidoaquestõesdeincompatibilidadedehorários,umavezqueiniciouaprática

de trampolim, tendo já participado em vários campeonatos. Apesar de esta última

atividaderequerertrêstreinossemanaisdeduashoras,oalunoconseguiuorganizar-se

paraencontrarotempodeestudaroinstrumento.

UmadescriçãomaisdetalhadadocaráterdoDiogoedasuaatitudenasaulasencontra-

senaFichadeobservaçãonº4–Ana/iniciaçãoIV(p.1)(v.Anexos).

3.3. Aalunade6ºgrau

ARitatinha15anosquandoiniciouo6ºgrau.Émuitoresponsável,discretaesociável,

dando-sebemcomtodososseuscolegas.


-12-

ARitaéfilhaúnica.PartedasuafamíliaéorigináriadeAngola.Opaitrabalhalácomo

chefedesegurançadeumaloja.ElevoltouaPortugalparapassarasfestasdefinaldo

anocomaRitaeamãee,quandoregressouaAngola,noiníciodejaneiro,amãedaRita

acompanhou-oeficouládurantedoismesesparavisitaralgunsfamiliares.Duranteesse

período,aRitaficounacompanhiadosavós.Noanoanterior,amãetinharealizadouma

viagemsemelhantecomointuitodeprocurarumempregoedeaveriguarascondições

devidaparaumaeventualmudançadafamíliatodaparalá.Contudo,ospaisoptaram

pormanteraorganizaçãofamiliarinalteradadeformaagarantirmelhoracontinuação

dos estudos da Rita, que teriam sido financeiramente e em termos práticosmenos

acessíveisemAngola.

OsfamiliaresdaRitaqueresidememRiodeMouroassistiram,semprequepossível,às

audiçõesdeguitarraemqueelaparticipouassimcomoàsuaprova/recital.Amãe,a

avóeatia-avó–quefoiumaalunaminhadecursolivreháunsanosatrás–mostraram-

sesemprebem-dispostas,reforçandopositivamenteodesempenhodaRitaatravésde

comentáriosvalorativosdassuasqualidadesmusicais.


ARitaencontra-seno6ºgrau.Noregimesupletivo,comfinanciamentodesdeesteano,

tem45minutosdeaulassemanais.Começouaguitarrano1ºgrauaos10anos.Emcada

grauteveumprofessordiferenteedesdeo4ºgrauestudacomigo.Frequentao9ºano

nocursodeCiênciasnaEscolaLealdaCâmara,emRiodeMouro.Excelentealunatanto

no conservatório como na escola, a Rita não decidiu ainda qual será a sua futura

profissão.Noconservatório,alémdasaulasdeinstrumentode45minutos,participano

Quarteto de guitarras do CMS e na Orquestra de guitarras do CMS, dirigidos pelos

professores Nuno Cintrão e Márcio Gonçalves. Assiste ainda às aulas de Coro, de

FormaçãoMusicaledeNotaçãoMusicale“Midi”.Dostrêsalunosobservados,éaúnica

atocarutilizandoatécnicadasunhasnamãodireita.

-13-

4. PráticaspedagógicasdesenvolvidasNestaparteirei,emprimeirolugar,contextualizaroambienteondedesenvolviaminha

atividadedocente.Emseguida,indicareiosprincípiosdidáticosgeraisadotados,apóso

queapresentareiasaulasvisualizadasjuntamentecomoprofessororientador,expondo

os elementos principais que me ajudaram a delinear a minha atividade docente.

Posteriormente,passareiadescrever,aspráticaspedagógicasdesenvolvidasnasaulas

lecionadas aos três alunos observados. Por último, focar-me-ei brevemente sobre o

materialdidáticoutilizado.

4.1. Contextualizaçãogeral

Oestágiorealizou-senoanoletivode2015-2016noCMS,ondesouprofessoradesde

setembro2004,dataquemarcouomeuprimeiroaniversárioderesidênciaemPortugal.

As aulas de instrumento têm uma duração de 45 minutos e, como referido

anteriormente,nocursodeiniciaçãosãopartilhadaspordoisalunos.

As salas onde decorreram as aulas foram asmesmas de uma semana para a outra,

emborapudessemtervariadonumounoutrodiaporrazõeslogísticas,especialmente

emfasesdeaudiçõesedeprovas.Certasalteraçõesdomapadesalasquesurgiram

nestas alturas originaram um atraso do início das aulas e, consequentemente, uma

complexificaçãodagestãodotempodeaula.Amudançadesalarequereuaadaptação,

porvezesespecialmente rápida,anovascondições, tais comoadimensãodasala,a

organização do seu espaço e o barulho vindo das salas vizinhas. Estas adaptações

representaramumdesafioealgumstresssuplementaresnaorientaçãodasaulas.

Paracadaalunoobservadoelaboreiumaplanificaçãoanualdasaulaseplanossemanais

dasmesmas.Nasuamaioria,asaulastiveramqueseradaptadasadiversosfatoresdo

momento,taiscomonovasdificuldadestécnicasqueosalunosmanifestaramnaaltura.

Nestescasos,oconteúdodosplanosdeaula foiadaptado,porvezes,porcompleto.

-14-

Apesardestasalterações,osplanosdeaulaspermitiramexporasorientaçõesdidáticas

geraisidealizadasparacadaaluno.Emcertoscasos,permitiramtambémorganizarum

lequedeestratégiasdeentreasquaisiriamserescolhidasasestratégiasmaisadequadas

aomomento.Poroutrolado,aelaboraçãodosplanossemanaisnecessitouintegraras

adaptações efetuadas nas aulas anteriores, levando deste modo estes planos a

refletiremelementosdodesenvolvimentodasaulas.

Relativamenteaosmomentosdeperformanceempalcoforamorganizados,aolongodo

ano,audiçõesdefinaldeperíodo,audiçõeserecitaisdepreparaçãoparaasprovas,eo

IVEncontrodeguitarrasdeSintra.

Procureiincentivaraparticipaçãodosencarregadosdeeducaçãonoacompanhamento

dosseuseducandos,comunicandocomelespessoalmente,atravésderecadosescritos,

dee-maileportelefone.

4.2. Osprincípiosdidáticosgeraisadotados

Nasaulasprocureifomentarumambientefavorávelaorespeito,àboaeducaçãoeao

estudo, promovendo a boa-disposição emomentos de conversa, nomeadamente ao

mostrardisponibilidadeparaouvirosalunoseparapartilharcomelesexperiênciase

conselhos.

Assim,procureiestruturarostemposletivosatravésdaseguintesequência:iniciaraaula

porumabreveconversainformaldemodoaperceberoestadodoalunoeaveriguarse

tinhaestudadoduranteasemana;cuidardasunhasdosalunosqueasutilizavam,para

incentivar estehábitonapreparaçãodo tocar; observarodesempenhodoalunoao

longodotempoemquetocava.Deseguida,fazerbrevescomentáriosepediraoaluno

paratocaroutravezdeformaafavorecerapráticainstrumental.Depoisdecercade20

minutosdeaularealizarumestudomaisaprofundadoparaoqualoalunoestavafísica

e mentalmente preparado e, finalmente, enunciar claramente os TPC para melhor

garantiraexatidãoeaeficiênciadotrabalhoqueoalunoiriarealizaratéàaulaseguinte.

-15-

Por ser professora, considero-me comoumexemploparaos alunos. Por esta razão,

optei pormostrar uma atitude descontraída, mas rigorosa, naminha prática letiva.

Relativamente à parte instrumental, exemplifiquei trechos musicais, pretendendo,

desta forma, criar implicitamente referências de sonoridade e de gestos físicos e

musicais.

Alémdisso,procureiobservarospontospositivoseasdificuldadesdosalunoscomo

objetivodeadotarestratégiasdesuperaçãomaiseficazesemaisadequadasaosseus

gostoseàssuascapacidades.

Utilizeiumfeedbackrápido,breve,construtivoehonestocomopropósitodesuscitara

atenção dos alunos, o seu envolvimento no estudo e de desenvolver os seus

sentimentosdeautoeficáciaedeconfiança.

Diligencieinosentidodeadaptarométododeestudoaoestilodeaprendizagemdos

alunosdeformaapotenciarassuascapacidades.Emmuitasocasiões,utilizeicanetas

decornosapontamentoscomopropósitodeclarificaraidentificaçãodoselementos

estudadoseestruturaisdaspeças.Nasaulas,empenhei-meemfomentaracriatividade

eojogodemodoaestimularoprazerdetocareamotivaçãodosalunos.

Na orientação do estudo, implementei o uso do metrónomo e recorri à linguagem

corporalparaincentivaraexpressividadeeotrabalhodeinterpretaçãodeformamenos

verbalemaisespontânea.Realizei,ainda,acompanhamentosescritosouimprovisados

comointuitodefacilitareguiaroenvolvimentoexpressivodosalunos.

Por vezes, separei o estudo de certos elementos, como de certas posições namão

esquerda,dearpejosnamãodireitaoudevozesdeummesmotrechomusical.Desta

forma,aaprendizagemfocalizava-sesobreesteselementos,permitindoqueosalunos

ostocassemmaisrapidamente,commaiorprecisãoevelocidade.

-16-

Incentiveiamemorizaçãoqueiriafacilitaravisualizaçãodasmãoseaconcentraçãona

interpretaçãomusical.

Distribui com antecedência os trabalhos para as férias de forma a proporcionar aos

alunosumaaulaquelhespermitisse,antesdasinterrupçõesletivas,esclarecerassuas

dúvidas.

Produzidiversosmateriaisdidáticoscomointuitodeproporatividadesespecialmente

adequadasàscircunstânciasdeaulaeàscapacidadesdosalunos,àdinamizaçãodasua

aprendizagem e à diversificação dos meus recursos. Procurei alargar a prática

instrumentaldosalunosaoacompanhamentodecançõesconhecidaseàinteraçãocom

osfamiliareseamigos,distribuindo–emversõesqueeditei,arranjeiouilustrei–letras,

acordesetablaturasdecançõesdeNataledeumacançãopop.

Noiníciodoanoletivo,cadaalunorecebeuoFolhetodeapresentaçãodoanoletivodas

aulas de guitarra. Assim, foi aceder aos contactos dos encarregados de educação,

comunicaralistadosmateriaisdidáticosaadquirir,informardomeiodecomunicação

utilizado para avisar das datas de audições, testes e provas, e notificar da

obrigatoriedadedaparticipaçãodosalunosnasaudições.

Esperando estimular o trabalho e a evolução dos alunos, propus, ao longo do ano,

compensaçõesdeaulasaquemfaltassecomjustificação.Paralelamente,deialgumas

aulasdeapoionoâmbitodepreparaçãodaprovaouderealizaçãodeumconcursode

admissãoaocursosuperior.

4.3. Asaulasvisualizadas

Avisualizaçãoemvídeo,juntamentecomoprofessororientador,dealgumasdasaulas

decadaumdos trêsalunosobservadosajudou-me,atravésdos seus comentários, a

refletirsobrealgunsdospreceitosessenciaisdapedagogiaedaprática instrumental.

Taisprincípiospedagógicos,poreleveiculadossãoresultadodasuaexperiênciaedo

-17-

contactocomguitarristasepedagogosdereferêncianouniversodaguitarraclássicatais

comoDavidRussell,OdairAssad,AlbertoPonceouManuelBarrueco.Poroutrolado,

visualizarasaulasajudou-meadefinirnovasestratégiasdidáticaseareajustarasquejá

tinhamsidoutilizadas,beneficiandodestaformadenovasperspetivas.

4.3.1. Asfichasdeobservaçõesdasaulasvisualizadas:descriçãoeutilidade

Paracadaumadasaulasvisualizadas,transcrevioscomentáriosdoprofessororientador

numa ficha de observação. No final de cada ficha encontram-se algumas reflexões

pessoaissobrecertosaspetoscomentados.

As fichas de observação de aulas permitem visualizar claramente as questões

comentadassobreosaspetospedagógicosedepráticainstrumental.Noiníciodecada

fichaéapresentadaumalistadostemasgeraisabordadosdurantecadaobservaçãode

aula assim que uma eventual listagem de quadros e de figuras que descrevem ou

ilustrampreceitoscomunicadospeloprofessororientador.

4.3.2. Quadrosefigurasinseridosnasfichasdeobservaçãodeaulas

ALista1apresentaoconjuntodosquadrosefigurasintegradosnasfichasdeobservação

deaulas6:

6N.B.:osquadrosefigurassãoenumeradosporordemalfabéticanasfichasdeobservaçãodeaulaepornúmerosnamonografia.

-18-

Listadosquadrosefigurasintegradosàsfichasdeobservaçãodeaulas

Fichasdeobservaçõesdeaula(F.O.A.)

Quadrosefigurasintegradosnasfichasdeobservaçãodeaula

F.O.A.1—Ana/iniciaçãoIV

Quadroa–Combinaçõesbásicasdededosparaamãodireita

Quadrob–Combinaçõesbásicasdededosparaamãoesquerda


Figuraa–Pulsarascordascomosdedosmaisdireitos(Sor,1830,fig.18)Figurab–Pulsarascordascomosdedosemformadeganchos(Sor,1830,fig.17)


Figurac–UmaposiçãodaguitarrasugeridaporSor(1830,fig.6):aguitarraencostadaàumamesa

Figurad–UmaposiçãodaguitarrasugeridaporSor(1830,fig.6):aguitarra

colocadanapernadireitaFigurae–Osinconvenientesdaposiçãoconvencionaldaguitarra,mencionados

porSor(1830,fig.8)Figuraf–OtripodisondeAguado(Miteran,1997,p.144)

F.O.A.2—Diogo/2ºgrau

Quadroc–Aposturageraldoprofessor

Quadrod–AstrêsformasprincipaisdepulsarascordasQuadroe–Comparaçãodosmétodosdepreparaçãodosdedosdamãodireita

deAntónioJorgeGonçalveseTennant(2010,p.80)

F.O.A.4—Diogo/2ºgrau

Quadrof–Exercíciosbásicosdepráticadavelocidadeparaamãoesquerdacomcombinaçõesdedoisdedos

F.O.A.3—Rita/6ºgrau

Quadrog–Exercíciosintermédiosdepráticadavelocidadeparaamãoesquerdacomcombinaçõesdedoisdedos

Lista1-Quadrosefigurasintegradosnasfichasdeobservaçãodeaulas

OQuadro1–Combinaçõesbásicasdededosparaamãodireita7,baseadonospreceitos

elementaresdeGonçalves,Giuliani(1812;Tennant,2010,pp.81-91),Tárrega(Tennant,

2010,pp.40-41)eCardoso(1983,pp.74-91)eoQuadro2–Combinaçõesbásicasde

7OQuadro1damonografiacorrespondeaoQuadroa,Anexos,Fichadeobservaçãodeaulanº1–Ana/iniciaçãoIV,p.4.

-19-

dedos para a mão esquerda8, fundado nos conceitos de Gonçalves, Cardoso (1983,

pp.54-55), Glise (1997, p. 72) e Tennant (2010, p. 24), apresentam um conjunto de

exercícios básicos dirigidos especificamente para cada uma das mãos (v. também

Anexos,Fichadeobservaçãodeaula nº 1 –Ana/ iniciação IV, p. 6). Por permitirem

desenvolverprogressivamenteasbasestécnicasessenciaisdaGuitarraClássica,estes

exercíciospodemserutilizadosnocasodealunosqueseencontramnumafaseinicial

doestudo. Por conteremmuitodoessencial da técnica guitarrística, são igualmente

muito úteis em qualquer fase mais avançada do intérprete. Por esta razão, estão

presentesnabasedosexercíciosdiáriosdemuitosinstrumentistasconsagrados.

8OQuadro2damonografiacorrespondeaoQuadrob,Anexos,Fichadeobservaçãodeaulanº1–Ana/iniciaçãoIV,p.6.

-20-

Combinaçõesbásicasdededosparaamãodireita

Doisdedosalternados

①imim

②imim

③imim

⑥imim

①mimi

②mimi

③mimi

⑥mimi

①imi

②mim

③imi

④mim

⑤imi

⑥mim

①mim

②imi

③mim

④imi

⑤mim

⑥imi

NOTAS:

-Praticarcomesemapoio

-Identificaratendênciadoalunoemcomeçarpelodedoindicadoroumédiocomoformadeestarconscientedelaparamelhorencontrardigitaçõesadequadas.

Arpejosmip

mip

miip

mmip

amip

amip

ammiip

aammip

Notassimultâneasmip

mip

miip

mmip

amip

amip

ammiip

aammip

Acordes

mip

amip

Quadro1-Combinaçõesbásicasdededosparaamãodireita9

9QuadroelaboradopelaprofessoracombasenospreceitosdeGonçalves,Giuliani(1812;Tennant,2010,pp.81-91),Tárrega(Tennant,2010,pp.40-41)eCardoso(1983,pp.74-91).

-21-

Quadro2–Combinaçõesbásicasdededosparaamãoesquerda10

10QuadroelaboradopelaprofessoracombasenospreceitosdeGonçalves,Cardoso(1983,pp.54-55),Glise(1997,p.72)eTennant(2010,p.24).

Combinaçõesbásicasdededosparaamãoesquerda

Ascombinaçõespossíveisentredoisdedos–Sobreumacorda

1221

1331

1441

2442

3443

2332

Algumascombinaçõespossíveisdequatrodedos–Sobreumacorda

12344321

12433421

13244231

Algumascombinaçõespossíveisparaapráticada‘aranha’–Sobreduascordas

②213

④132

②324

④243

②21

④13

3

2

2443

NOTAS:

-Começaremcordasimediatas(ex.:②e③)eiraumentando.Ointeressedoexercícionãoétrabalharamaiorabertura,quepodemagoaramão,masaaberturamínimaqueémuitasvezesutilizadanorepertório(ex.:nosacordes,nasposiçõesdemãoesquerda).

-Essesexercíciospodemsertrabalhadoscomtremolo.

.

.

.

.

.

.

-22-

OQuadro3– Exercíciosbásicosdepráticada velocidadeparaamãoesquerda com

combinações de dois dedos11 e o Quadro 4 – Exercícios intermédios de prática da

velocidadeparaamãoesquerdacomcombinaçõesdedoisdedos12representamuma

continuaçãodosexercíciospropostosanteriormenteepretendemdesenvolverapartir

decombinaçõesdedoisdedosdamãoesquerdaumcontrolomotorprogressivamente

maisfinoeexigente.

11CorrespondenteaoQuadrof,Anexos,Fichadeobservaçãodeaulanº4–Diogo/2ºgrau,p.3.12CorrespondenteaoQuadrog,Anexos,Fichadeobservaçãodeaulanº3–Rita/6ºgrau,p.3.

-23-

Práticadavelocidade

comcombinaçõesdedoisdedosparaamãoesquerda

–Nívelbásico–

Combinações/

fórmulasparaa

mãoesquerda

1221

2332

3443

1441

1331

2442

Método

-Mãoesquerda:• Realizarcadacombinaçãoemcadaposição:

o Umavezporposição/horizontalmenteaolongodobraço

(ex.:tocar12naIªposição,12naIIªposição,etc.)

o Emtodasascordasseguintes/verticalmenteaolongodobraço(ex.:tocar12nacorda①,12nacorda②,etc.)

• Podemserincluídosligadosnarealizaçãodasfórmulaspelamãoesquerda

-Mãodireita:

• Tocarempulsaçãosimples

• Alternarim

• Emcasoderealizaçãodeligadosnamãoesquerda,cadadedodamãodireitatocaumacordaespecífica,domodoindicado:o 1ªcorda:ao 2ªcorda:mo 3ªcorda:io 4ª,5ªe6ªcordas:p

NOTA:dedicarumaaulaaoexercíciodeumadasfórmulas13ou14,numaposiçãoconfortável,podeajudarsubstancialmenteodesenvolvimentodatécnicadamãoesquerdadoaluno

Quadro3–Exercíciosbásicosdepráticadavelocidadeparaamãoesquerdacomcombinaçõesdedois13

dedos

13QuadroelaboradopelaprofessoracombasenospreceitosdeAntónioJorgeGonçalves.

-24-

Práticadavelocidade

comcombinaçõesdedoisdedosparaamãoesquerda

–Nívelintermédio–

Ascombinaçõesmenoscómodas

paraamãoesquerda

34

23

24

Método

-Minimizaropesodamãoesquerda-Levantarosdedos(omínimopossível)emvezdeosdeixarfixos-Manterapontadosdedos:

• Juntoaostrastesquelhescorrespondem,emfunçãodoquádruplodaposiçãoemqueamãoseencontra

• Omaispertopossíveldascordas

-Pensarnavelocidadeporpequenosgruposdenotas-Tocarcomacentuações-Realizarasfórmulas:

• Numaúnicacorda,percorrendoobraçohorizontalmenteou• Cordaacorda,percorrendoobraçoverticalmente

-Procurardesenvolveracoordenaçãodosdedos,trabalhandoindividualmenteambasasmãoscomoformapréviadepromoverumamelhorcoordenaçãoquandodajunçãodeambasasmãos.

NOTA:osdoisprimeiroselementosdométodopropostoconstituemumaboapreparaçãoparaasmudançasdecordascomvelocidade

Quadro4-Exercíciosintermédiosdepráticadavelocidadeparaamãoesquerdacomcombinaçõesde

doisdedos14

14QuadroelaboradopelaprofessoracombasenospreceitosdeAntónioJorgeGonçalves.

-25-

Osquatroquadrosdeexercíciostécnicosacimaapresentadospodemsertrabalhados

separadamente ou misturar elementos de quadros diferentes. A combinação de

elementosdosdiversosexercíciospermitevariarmaiseaprofundaroestudotécnico,

flexibilizar a parte mental e a motricidade das mãos bem como estimular o

desenvolvimentodenovascompetências.Estamesmapráticapodeaindapermitirrever

deummodomaiscriativocertosaspetostécnicosqueprecisamdeserconsolidados.

Integrar elementos rítmicos, de articulação, de dinâmicas, etc. na realização destes

exercíciosajudaadesenvolverelementosdeexpressividademusicalnoatodetocar.

4.4. Asaulasdadasaosalunosobservados:algumasquestõesereflexões

Para cada aluno observado destaquei três temas que me pareciam relevantes por

incrementarem bastante a eficácia da aprendizagem de cada um. As questões

observadas necessitaram do desenvolvimento de estratégias pedagógicas

individualizadas e mais eficazes, permitindo-me refletir sobre a minha forma de

docência.

4.4.1. AsaulasdadasàAna/iniciaçãoIV:agestãodaaulapartilhadacomoutroaluno

AgestãodaaulapartilhadadaAnacomumoutroalunorevelouserumdesafiopara

mim.Emborasejafrequentedoisalunosdeiniciaçãopartilharemamesmaaula,estas

nãocostumamsercompostaspelosmesmosalunosdeumanoparaooutro.Poreste

motivo, a dinâmica das aulas deve ser renovada todos os anos. Para manter uma

dinâmicadeaulaadequadaaosalunos,éprecisoobservareintervir,aolongodoano,

sobrediversosparâmetros,taiscomoaqualidadedainteraçãoentreosprópriosalunos

eentreeleseoprofessor,osníveistécnicosdosalunos,osseusritmoseosseusestilos

deaprendizagem,assimcomoasuaevoluçãogeral.

-26-

Comoreferidoanteriormente,aspersonalidadesdaAnaedoalunocomoqualpartilhou

a aula são bastante diferentes, sendo ela mais reservada e cautelosa, e ele mais

extrovertidoe competitivo.Procurandobeneficiaramotivaçãoeaaprendizagemde

ambos, reajustei o meu método de ensino à medida que fui aprofundando o seu

conhecimento, observando a evolução da sua interação nas aulas e do resultado

individualdoseuestudosemanalemcasa.

Comoosalunosseencontravamnomesmoanodeiniciação,opteiemprimeirolugar

pordistribuirpeçasidênticas.Destemodo,poderiambeneficiardasminhasorientações

durante a totalidadedas aulas e, por outro lado, o estudo em conjuntopoderia ser

motivante. No entanto, algumas diferenças entre ambos sobressaíram num curto

espaçodetempo,nomeadamenteasuavelocidadedeaprendizagemeoseunívelde

motivaçãoque,nocasodaAna,estavamaisbaixo.AAnanãoevoluíatantocomooseu

colegadeumaaulaparaoutrapelofactodeestudarmenosemcasae,porestemotivo,

apesardeseraplicadanasaulas,mostrava,contudo,poucaconfiançanasuaformade

tocar,acompanhandocomdificuldadeaevoluçãodeaprendizagemmaisdinâmicado

colega.Apartirdasétimaaula(v.Anexos,Planodeaulanº7–Ana/iniciaçãoIV),optei

por proporcionar uma aprendizagem mais individual e adequada ao ritmo de cada

aluno.Paraofazer,dividiotempodeaulaemduaspartesequitativasemcadaumadas

quaisacompanhei individualmenteoestudodeumdosalunos.Duranteeste tempo,

propusaoaluno ‘àespera’atividadesquepudessemser realizadasautonomamente,

quebeneficiassemasuaaprendizagemequenãointerferissemanívelsonorocomo

decurso da aula. Estas consistiram em fichas de jogos didáticos (v. Anexos, Jogos

didáticos)(ex.:v.Anexos,Planodeaulanº7–Ana/iniciaçãoIV),realizáveisporescrito

e por mim elaboradas, e em exercícios de leitura de notas (Dandelot, 1928) mas

utilizadoscomoexercíciosdeescritadenomesdenotasdemodoafamiliarizarosalunos

com a localização destas notas na pauta (ex.: v.Anexos, Plano de aula nº 9 – Ana/

iniciação IV). Também disponibilizei aos alunos um pano que, colocado ao nível do

cavalete e por baixo das cordas da guitarra, servia de surdina, permitindo-lhes

praticarem de forma quase silenciosa alguns exercícios técnicos (v. Quadro 1 –

Combinações básicas para a mão direita, arpejos e notas simultâneas;Quadro 2 –

-27-

Combinaçõesbásicasparaamãoesquerda,combinaçõesdedoisequatrodedos)ouo

repertórioestudado(ex.:v.Anexos,Planodeaulanº13–Ana/iniciaçãoIV).

Paraalémdeterprivilegiadoumacompanhamentoindividualdoestudoopteipor,em

certasaulas(v.Anexos,Planosdeaulanº15-18,24-25–Ana/iniciaçãoIV),incentivar

atividades de conjunto que levassem os alunos a divertirem-semais ao tocar. Estas

atividadesconsistiramessencialmenteemexercíciostécnicoselementares(v.Quadro1

–Combinaçõesbásicasparaamãodireita,arpejosenotas simultâneas;Quadro2–

Combinaçõesbásicasparaamãoesquerda,combinaçõesdedoisequatrodedos)aos

quaisforamrapidamenteadicionadosalguns‘ingredientes’taiscomo:criardinâmicas

contrastantes que permitiram explorar as possibilidades de amplitude sonora do

instrumento;tocarnumandamentoprogressivamentemaisrápidocomfigurasrítmicas

cada vezmais curtas demodo a ativar a velocidade, ou criar jogos de imitaçãoque

estimularama espontaneidadena prática instrumental. Em certas alturas, enquanto

tocávamososexercíciosemconjunto,propusquedirecionássemosumadeterminada

partedocorpo(ex.:inclinaracabeça,esticarumaperna,ospésouamãonãoutilizada

numadadadireção),incentivandodestaformaacoordenaçãomotoraeaconcentração

de uma maneira inesperada e divertida. À medida que os exercícios foram sendo

realizados,procureiadaptaralgumasmetas(ex.:atingirumadeterminadavelocidade

de andamento, executar certos valores rítmicos) às capacidades de realização dos

alunos.

Asatividadesdeconjuntoconsistiramtambémnapreparaçãodaspeçasdestinadasà

grandeorquestradeguitarras,queiriaserformadapelosalunosdoCMSnoIVEncontro

deguitarrasdeSintra(v.Anexos,Planodeaula33–Ana/iniciaçãoIV).Naaula,durante

apráticadaspeças,fuitocandoecantandoaspartesnãorealizadaspelosalunos,com

opropósitodequeestesreagissemintuitivamenteaoscontrastesdedinâmicaseaos

gestosmusicaissugeridos.Osalunosmostraramumenvolvimentoexpressivomaiordo

queeracostume,parecendotermaisprazeremtocar.Interagiramrapidamentecomas

indicações dadas auditivamente e reproduziram facilmente e com bastante

naturalidadeosentidomusicalsugerido.

-28-

4.4.2. AsaulasdadasàAna/iniciaçãoIV:amotivaçãodaaluna

TalcomoindicadonareflexãofinaldaFichadeobservaçãodeaulanº4–Ana/iniciação

IV(v.Anexos),agrandetimidezdaAnanãodeveserconfundidacomfaltademotivação.

De facto, a vontade da aluna em estudar não se evidenciava nem através do seu

comportamentonematravésdasuaevoluçãodentrodaaula.Noentanto,manifestou-

senomomentoemquemostrouterestudadodeformabastantesatisfatóriaentreduas

aulas.

Procureiaumentaroestímulodaprática instrumental,dosomedaexpressividade–

comointuitodepromoveroprazerdetocar(v.Anexos,Fichadeobservaçãonº1–Ana/

iniciaçãoIV,p.1)–,emborafosseparamimumpoucocomplicadogerireficazmenteo

tempodaaulaporestaserpartilhadacomoutroaluno,comoreferidoanteriormente.

Introduzi o estudo deDance de Florian Lambert (The Royal Conservatory ofMusic,

2004a,p.7)(v.Exemplo1–DancedeFlorianLambert)comosefosseumacanção(v.

Anexos,Planodeaula18–Ana/iniciaçãoIV).Apeçaéumapequenavalsa,cujamelodia

é tocadanasnotasnaturaisagudasda Iªposiçãonas trêsprimeirascordas.Algumas

breves respostas de notas graves repetidas são executadas pelo polegar nas notas

gravesdasúltimascordassoltas.Quandoapeçaérealizadanumandamentomoderado,

aregularidaderítmicadaalternânciadeambasasvozescriaumaagradávelsensaçãode

tranquilidade.

-29-

Exemplo1–DancedeFlorianLambert15

A Ana iniciou o estudo de Dance pelo canto da melodia, juntamente com o

acompanhamento que realizei num ritmo ternário. Nas aulas seguintes, a peça foi

cantada,porvezesaduasvozesedemodoalternadoentremimeaaluna,antesdeser

tocada.A rápidaevoluçãodaAnaapontouparaumclaroaumentomotivacional em

comparação com a altura em que as peças não eram cantadas. Associei a maior

motivaçãodaalunaaummaiorgostomusicalproporcionadopelocantoe,poroutro

lado,àmaiorfacilidadetécnicadarealizaçãodeDancerelativamenteàdeRitournelle

(nº59,Tisserand,2004a,p.44),peçaanteriormenteestudadanaqualaAnatinhaque

tocarnotassimultâneas.

Naúltimaaulaobservada(v.Anexos,Fichadeobservaçãonº4–Ana/iniciaçãoIV(pp.

2-3), pedi à Ana para realizar uma determinada expressão musical que requeria

competências técnicas que ela ainda não podia alcançar. Estameta demasiado alta

desmotivou a aluna. Procurar atingir um objetivo inalcançável num determinado

15Fonte:TheRoyalConservatoryofMusic,2004a,p.7.

-30-

momentopodeprovocarumsentimentodefrustraçãoedefaltadeautoestima.Assim,

julgoqueoprofessordeverásaberfixarobjetivosintermédios,realizáveisdeimediato

ouacurtoprazo,equesejamumpassoimportantenosentidodealcançaratalmeta

de momento ‘inalcançável’. Perante situações deste tipo, o professor orientador

lembrouqueosobjetivosdevemserdeterminadosdemodoadesenvolvergraduale

eficazmenteosnovoselementosdeaprendizagemnecessáriosà realização técnicae

expressivadapeçaestudada(v.Anexos,Fichadeobservaçãonº4–Ana/iniciaçãoIV,p.

2).Nestesentido,oprimeiropatamaraatingirdeveserodomíniotécnicoessencialpara

aexecuçãodapeça.Apartirdomomentoemqueatécnicapermiterealizarfacilmente

asideiasmusicais,ambososdomíniostécnicoseexpressivospodemserestimulados(v.

Anexos,Fichadeobservaçãonº4–Ana/ iniciação IV,p.3)porqueestesconseguem

entãodesenvolver-seemsimultâneoedesencadearoaprimoramentoumdooutro.

4.4.3. AsaulasdadasàAna/iniciação:aposiçãodamãodireita

AAnacostumatocarcomosdedosdamãodireitademasiadoarredondados(v.Figura

1 – Pulsar as cordas com os dedos em forma de gancho (Sor, 1830, fig. 17)16). No

contactoinicialcomacorda,aalunacolocaapontadosdedosporbaixodascordas,i.e.,

entreestaseotampoharmónico,queéapartefrontaldocorpodaguitarra.Quandoos

dedos libertam as cordas, estes seguem uma trajetória perpendicular ao plano das

cordas,provocandoatravésdestemovimentoosaltitardamão.Avibraçãodascordas

segue o eixo impulsionado pela trajetória dos dedos e percute a escala da guitarra,

provocandoentãoumruídochamado‘trastejar’.

16AFigura1damonografiacorrespondenteàFigurab,Anexos,Fichadeobservaçãodeaulanº2–Ana/iniciação,p.3.

-31-

Figura1–Pulsarascordascomosdedosemformadegancho(Sor,1830,fig.17)

PeranteestaobservaçãoprocureilevaraAnaareveraposiçãodamão.Paraesteefeito,

aalunadeviacolocarosdedosmaisdireitosnascordas(v.Figura2–Pulsarascordas

comosdedosmaisdireitos(Sor,1830,fig.18)17)demaneiraaqueestassejamlibertadas

nummovimento paralelo ao tampo harmónico e vibrem na mesma trajetória, sem

trastejar. O movimento dos dedos assim realizado iria permitir que a mão ficasse

estável.

Figura2–Pulsarascordascomosdedosmaisdireitos(Sor,1830,fig.18)

17AFigura2damonografiacorrespondeàFiguraa,Anexos,Fichadeobservaçãodeaulanº2–Ana/iniciaçãoIV,p.2.

-32-

Umavezquea alunapasseadominar aestabilidadedamãodireita, elapoderá ser

levadaaexplorarasdiversassonoridadesdaguitarraatravésdamobilidadedamãonas

cordas. A procura de diversidade tímbrica na pulsação da mão direita, através da

experimentação de diversos ângulos e zonas da corda capazes de produzir cores e

tensõesdiferenciadas(v.Anexos,Fichadeobservaçãodeaulanº3–Ana/iniciaçãoIV,

p.6),potenciaacriatividade.

Para melhorar a posição da mão direita, juntar os dedos, por exemplo, durante a

execuçãodeumarpejo,favoreceocontrolodapulsaçãoeaestabilidadedamão.Tocar

numandamentomaisrápidopodeobrigaraajustarespontaneamenteaposiçãodamão

àsnecessidadesdamúsicaedeumapráticainstrumentalmaisveloz.Isolarapráticada

mãodireitapermiteatingirmaisvelocidadedeformamaisimediatae,poroutrolado,

observarmelhorodesempenhodamão.

4.4.4. AsaulasdadasaoDiogo/2ºgrau:amotivaçãodoaluno

Deformageral,asexplicaçõesverbaisextensaspodeminterferirnegativamentecoma

motivaçãodoalunoporqueinterrompemoestímulomusicaleadinâmicadaaula.Por

estarazão,preocupei-meemreduziraquantidadedeexplicaçõesverbais,privilegiando

as indicações breves e de exemplos instrumentais que interrompessem o menos

possívelotocardoaluno.Estamedidatornouaaulamaisdinâmicaepermitiupassar

maistempoemcontactocomoinstrumentoecomamúsica.

Destaforma,procureiestimularodramatismonainterpretaçãoatravésdeumahistória

edeumalinguagemgestualassociadasaosentidomusicaldaspeçasestudadas(ex.:v.

Anexos, Planos de aula nº 27, 32 – Diogo/ 2º grau), como sugerido na Ficha de

observaçãonº3–Diogo/2ºgrau (pp.2-3;v.Anexos).Repareientão, foradasaulas

visualizadas,que,quandooDiogoabordavaotrabalhoexpressivo,denotavaummaior

envolvimento com a interpretação musical e, contudo, mais falhas técnicas.

Consequentemente, chamei a atenção do aluno para as questões técnicas que iam

surgindo.Porexemplo,observámosqueafaltadeprecisãodosdedosdamãoesquerda

-33-

provocavaafaltadeprecisãodosomproduzido.Oalunomostrousercapazdedistinguir

ede reproduzirdiversas sonoridades.Noentanto,manifestou igualmenteumacerta

impaciência quando lhe pedi para se concentrar nos aspetos sonoros de modo a

produzirsonoridadeslimpasderuídos.Portanto,oquemaispareciaestimularoDiogo

relativamenteàexpressividademusicaleraapartemotora,osentidotáctileogesto

musical,enãoaanálisedoprocessodeproduçãosonoraeaprocuradaprecisãosonora

talcomohaviamsidosugeridasnasaulas.

Na segunda aula observada, apesar de ter sido proposto um trabalho sobre amão

esquerda,oDiogopreocupou-semaiscomasdificuldadesdededilhaçãoencontradas

namãodireita(v.Anexos,Fichadeobservaçãonº2–Diogo/2ºgrau,p.3).Aestratégia

detrabalhofoi,consequentemente,reajustadaparaamãodireita.Conseguindoentão

desenvolverummelhordomíniodadedilhaçãodestamão,oalunopôde,deseguida,

concentrar-semaissobreotrabalhodamãoesquerda,comsucesso.Ocasoobservado

mostraque,seosobjetivosforemdefinidosdemodoaatingirmetasgradualmentemais

difíceis,ascapacidadesdosalunosevoluemprogressivamente,semgastosdeenergia

improdutivosnemdemasiadafrustração,favorecendo,destaforma,umaaprendizagem

maiseficazemaismotivadora.Incentivarumaevoluçãoprogressivadoalunopermite-

lhedominarmaisrapidamenteoselementosbásicosdapráticainstrumental,objetivo

prioritáriodoestudoparaarealizaçãodequalquerpeçaouexercício,assimcomopara

otrabalhodeinterpretação.

4.4.5. AsaulasdadasaoDiogo/2ºgrau:asquestõestécnicasencontradas

Nasaulasvisualizadas,oDiogomostroumuitafacilidadedeexecução(ex.:v.Anexos,

Fichadeobservaçãodeaulanº3–Diogo/2ºgrau,p.1),nomeadamenteaoadaptar

espontaneamenteumaposturadinâmicaemharmoniacomasuapráticainstrumental,

reequilibrandoconstantementeasuaposiçãogeraleoconjuntobraço-mãoesquerda

paratocardeformamaiscómoda(v.Anexos,Fichadeobservaçãodeaulanº1–Diogo/

2ºgrau,p.3).Apesardasqualidadesmotorasdoaluno,estereveloutambémfalhas

técnicasemambasasmãos(v.Anexos,Fichadeobservaçãodeaulanº1–Diogo/2º

-34-

grau,p.3).Apulsaçãodamãodireita,querealizavaumacorde,erapoucocontrolada.

A mão saltitava, devido sobretudo à instabilidade provocada pelo afastamento dos

dedosduranteotocar(v.Anexos,Fichadeobservaçãodeaulanº4–Diogo/2ºgrau,

pp. 1-2). Conclui-se, então, que a estabilidade da mão direita, sendo um elemento

essencial no controlo e na precisão dos dedos – e, por conseguinte, no domínio da

sonoridadeedavelocidade–deveriatersidomaisaprofundadaduranteasaulas.

A guitarra do aluno, demasiado grande para o seu tamanho, prejudicava a sua

mobilidade. Este facto evidenciou-se claramente quando, para conseguir realizar

posições de dedos na Iª posição, oDiogo desalinhou amão do antebraço e dobrou

excessivamenteopulso(v.Anexos,Fichadeobservaçãodeaulanº3–Diogo/2ºgrau,

p. 1). Emboraeste reajuste físico tivessedemonstradoas capacidadesde adaptação

motora do Diogo, utilizar um instrumento de tamanho adequado iria permitir-lhe

desenvolverumapráticainstrumentalmaiseficazporpossibilitarumposicionamento

mais natural da mão esquerda, obter resultados mais rápidos e permitir mais

possibilidadestécnico-musicaisnasuaformadetocar.

4.4.6. AsaulasdadasaoDiogo/2ºgrau:duasexperiênciasdeimprovisaçãomelódica

simplesdesenvolvidasno3ºperíodo

No3ºperíodoletivo,propusalgumapráticadeimprovisaçãoaoDiogocomointuitode

olevaraexploraraspossibilidadesdaguitarra,deexperimentarnovassensaçõesede

alargar as suas perspetivas instrumentais e musicais de forma lúdica, criativa e

motivadora.Alémdisso,praticaraimprovisaçãocombaseemelementosdeumtexto

musicalpreexistentepodiaajudaroalunoamelhorcompreenderaescritamusical.Por

ter manifestado desde sempre curiosidade pela improvisação, o Diogo iria muito

provavelmenteentusiasmar-secomaexperiência.

Naverdade,oDiogopraticouumaimprovisaçãomelódicacombasenaalternânciade

dois acordes (lá menor e mi maior) que mudavam no início de cada compasso.

Inicialmente,o alunoexperimentou improvisarnotasde forma livre, i.e., sem regras

-35-

predefinidas,enquantoeurealizavaaharmonianoacompanhamento.Depois,escreveu

umamelodia composta por uma nota por acorde com base na harmonia sugerida.

Finalmente, improvisou ornamentações – i.e., mudanças e adições de notas que

embelezam, variam ou ampliam uma melodia preexistente – simples com base na

melodiacomposta,semprecomacompanhamento.Paraoalunodesenvolveraprática

eoconhecimentodealgunspadrõesbásicosdeornamentação,disponibilizei-lheum

documento(v.Anexos,Combinaçõesdenotasnaguitarra–Notasnaturaisnascordas

agudas a realizar na primeira posição) que, embora tivesse sido elaborado num

contextoeducativodiferente,expunhapadrõesdenotassucessivasaplicáveisauma

improvisaçãomelódica.Oalunogravouasucessãodosacordesdoacompanhamento

emcasae,comosuportecriado,praticouaimprovisação.

NoâmbitodoconcertodoIVEncontrodeguitarrasdeSintra,oDiogopreparouumduo

comigo(Summerrain,Searle,1992)noqualelerealizavaapartemelódica.Emsecções

predefinidas, ele improvisava ornamentações sobre a melodia. No momento da

atuação,ocontactocomopúblicopareceuestimularpositivamenteoseu improviso

quesetornoubastanteexpressivoeorgânico.

4.4.7. AsaulasdadasàRita/6ºgrau:oestímulomusicalnasaulas

ARitareagiubemàsexigênciasdeordemexpressiva/musicalqueprocureiincentivar

nasuaformadetocar(v.Anexos,Fichadeobservaçãodeaulanº2–Rita/6ºgrau,p.1).

Noentanto,otempodedicadoàpráticainstrumentalduranteaterceiraaulaobservada

foi insuficienteparaobterresultadossatisfatórios(v.Anexos,Fichadeobservaçãode

aula nº 3 – Rita/ 6º grau, p.2). Relativamente ao estímulo expressivo/ musical, o

professororientadorsugeriuintroduzirelementosinterpretativos–taiscomoolegato,

outrasarticulações,jogostímbricos,temposvariadosparaamesmapeçaousecçãoda

obra–semprequepossíveledesdeafaseinicialdoestudodaspeças(v.Anexos,Ficha

deobservaçãodeaulanº1–Rita/6ºgrau,p.2).

-36-

No contexto de ensino a um aluno do curso secundário, do qual se espera um

aprofundamento do trabalho interpretativo, o professor precisa efetivamente de

estimularaparteinterpretativaaolongodaaula.Noentanto,paraasimplesexecução

daspeçaserequerendooseuestudopráticojábastantetempo,os45minutosdeaula

semanalpodemparecerinsuficientesparaofazer.Deformageral,oestudodaspeças

necessitamuito tempoparaaprofundaraprática instrumental,aqual sedesenvolve

observando, experimentando, escolhendo e consolidando diversas opções técnico-

expressivas.Estasopçõesdevemserrealizadas,entreoutras,relativamenteàlógicaque

conferemaodiscursomusicaleemfunçãodasaptidõesdoaluno,ambosinferidosno

momento da aula. O tempo que sobra para os comentários do professor é

consequentemente muito reduzido. No caso da Rita, perante a complexidade do

repertórioestudadoeanecessidadedemelhorrentabilizarotempodeaula,aminha

tendênciacostumavaseradefornecerumagrandequantidadedeinformaçõesverbais.

Numa aula (v.Anexos, Ficha de observação de aula nº 3 – Rita/ 6º grau, p. 2), foi

observadoqueotempotinhaacabadoporsermaioritariamentededicadoàsminhas

explicaçõesverbaisemuitopoucoàpráticainstrumentaldaaluna.Curiosamente,neste

caso,constateiestefactosomentenaalturadavisualizaçãodagravaçãodaaula.Como

asdificuldadesdegestãodetempodeaulapodemlevaroprofessoraexperimentar

sentimentos de ansiedade, de incapacidade e de frustração, este pode recorrer,

confundido pela sua aflição, a estratégias desadequadas como, por exemplo, dar

demasiadasindicaçõesverbaisoualongarotempodeaula,utilizandooiníciodaaula

seguinte.Portanto,paramelhorarascapacidades interpretativasdoalunodurantea

aula,oprofessorprecisadeestratégiasquelhespermitam,aomesmotempo,transmitir

as indicações importantes, idealmente de forma concisa, e promover a prática

instrumental.

4.4.8. AsaulasdadasàRita/6ºgrau:odomíniotécnico

Para ajudar o aluno a superar as suas dificuldades e a progredir como intérprete, o

professor deve ficar atento ao seu desempenho técnico, podendo então propor

-37-

exercíciostécnicosespecíficosquepermitammelhorardeterminadosaspetosdaprática

instrumental.

Aovisualizaraaulaobservadanº1(v.Anexos,Fichadeobservaçãodeaulanº1–Rita/

6ºgrau,p.2)foramevidenciadas,napráticainstrumentaldaaluna,questõestécnicas

quemepassaramdespercebidasnaalturada filmagem:alguma faltadeprecisãona

pulsaçãodamãodireitaeumadificuldadenocontrolodamãoesquerdaaorealizarum

legatocomamudançarápidadeposiçãonomeiodafórmulaelementar“123”.

Procurandoaproveitardamelhorformapossívelotempodeaulasemanal,emcertas

aulas, dei prioridade ao estudo do repertório e às dificuldades técnicas nele

encontradas. Certas dificuldades serviram de base à criação de alguns exercícios

técnicos(ex.:v.Anexos,Planosdeaulanº6,9–Rita/6ºgrau,p.1).Osexercíciostécnicos

específicos(estudosparaamãodireitanº1-17,87-88,Giuliani,1812;Tennant,2010,

pp. 82-83; fórmulas para a mão esquerda, Cardoso, 1983, pp. 54-55) foram

experimentadoscomênfasenamãodireitaerevistossomenteemalgumasaulas (v.

Anexos,Planosdeaulanº11,13,15-17,25–Rita/6ºgrau)poisconsidereiqueaaluna

deviaterautonomianasuarealização.

4.4.9. AsaulasdadasàRita/6ºgrau:asegurançadaalunaemsituaçãodeaudição

EmboraaRitaadotasseposiçõesdemãoedecorpomuitoequilibradasenquantotocava

eestivessemuitoaplicadanoestudo,tocandocommuitobonsníveisdeprecisão,de

rigoredemusicalidadenasaulas,(v.:Anexos,Fichasdeobservaçãodeaulanº2,p.3)

emsituaçãodeprova,mostrou,contudo,bastantedificuldadeemgerirosmomentos

em que se apresentou em público. Nestas alturas, na sequência de algumas falhas

técnicasoudememória,aconteceuàRitaparardurantealgunssegundosantesdevoltar

atocar.Foraestespercalços,oseudesempenhomanteve-sebastantepositivo.Depois

deterfeitocomaalunaobalançodasaudições(ex.:v.Anexos,Planosdeaulanº20,23

–Rita/6ºgrau)nosentidodepercebereprevenirestas incidências,nomeadamente

valorizando os aspetos positivos da sua experiência, o problema manteve-se,

-38-

registando-sesomentealgumaspequenasmelhorias.Continueiaobservarasreações

daRita,procurandoestratégiasquelhepermitissempotencializarasuaexecuçãodas

peçasegerirmaiseficazmenteosseusmomentosdeperformance.

4.5. Breveapresentaçãodomaterialdidáticoutilizado

4.5.1. OmaterialdidáticoutilizadonocontextoletivodaAna/iniciaçãoIV

NoestudodepeçasdométododeTisserand(2004a,pp.40,42-44,47),aAnaabordou

as técnicas de arpejos simples de três dedos (nº 50 e 54), demelodia tocada com

pulsaçãoapoiadanosagudoseacompanhadaemalternânciapelopolegarcompulsação

semapoio(nº51),denotastocadassimultaneamenteentreopolegareoindicadorou

omédio (nº56-59)edopolegar compulsaçãoapoiadanapráticadealgumasnotas

gravesdaIªposição(nº66).Atécnicadearpejofoidesenvolvidaaindaatravésdoestudo

doPreludenº9deShearer(TheRoyalConservatoryofMusic,2004a,p.26)edaLição

nº46deSagreras(1983,p.11).ApráticadeDancedeLambert(TheRoyalConservatory

ofMusic,2004a,p.7)permitiuàalunaconsolidarohábitodealternartrechosmelódicos

agudoserespostasnascordasgraves.

Foitambémdirigidoumtrabalhoespecíficoparacadamãodeformaamelhorarmais

rapidamenteoseudesempenho.Nestesentido,forampraticadascombinaçõesbásicas

dededosparaamãodireitabaseadasemGonçalves,Giuliani (1812;Tennant,2010,

pp.81-91), Tárrega (Tennant, 2010, pp.40-41) e Cardoso (1983, pp. 74-91) e

combinaçõesbásicasdededosparaamãoesquerdainspiradasemGonçalves,Cardoso

(1983,pp.54-55),Glise(1997,p.72)eTennant(2010,p.24).

Nasvezesemqueprivilegieioacompanhamentoindividualdeambososalunosnaaula,

repartindo-aemdoistemposiguais,aAnachegouarealizar,duranteoseutempode

espera,exercíciosescritosdeidentificaçãodenotasbaseadosnoDandelot(1928,pp.5-

6)efichasdeJogosdidáticos,elaboradaspormim.Oobjetivodestasfichasélevaros

alunos a consolidarem o seu conhecimento de elementos básicos de dinâmicas, de

-39-

valores rítmicos,deacidentesea familiarizarem-se como reconhecimentodenotas

atravésdasuaordenaçãoedasualocalizaçãonapauta.

Osuportemp3dométododeTisserand(2004a)deuàalunaapossibilidadedetocarem

casaalgumaspeçasestudadascomacompanhamento.

NaSemanaabertaPiriris,aAnaparticipounumensembledeguitarrasjuntamentecom

oqualrealizoualeitura,oestudoeapráticadapeçasimplesdeconjuntoStuttonStomp

(Forrest,2009).

4.5.2. OmaterialdidáticoutilizadonocontextoletivodoDiogo/2ºgrau

NaLiçãonº74deSagreras(1983,pp.22-23),oalunopraticouarpejoseacordesapartir

deposiçõesfixasbásicasdamãoesquerda.TrabalharosEstudosnº21enº36deAguado

(1965,pp.16e25,R.Chiesa,Rev.)permitiu-lheaprofundara técnicadearpejosea

velocidade.NaLiçãonº86deSagreras(1983,p.28),igualmenteescritaemarpejos,o

Diogoutilizouameia-barraatéaVIIªposição,praticandodestaformanotasmaisagudas

naprimeiracorda.ComoAdagiodeMertz(TheRoyalConservatoryofMusic,2004b,p.

22), o aluno realizou um desenvolvimento melódico agudo suportado por acordes

graves,simpleseregulares.Graçasao lirismodapeça, foipossíveldramatizarmaisa

interpretação.OEstudo31nº2deSor(1966,p.13,R.Chiesa,Rev.),queapresentauma

maior interação entre as vozes e uma maior variedade rítmica, proporcionou um

trabalhocontrapontísticomaisdesafiante.

Os seis primeiros estudos para a mão direita de Giuliani (Tennant, 2010, p. 82)

permitiram-lhe desenvolver o trabalho de preparação dos dedos nas cordas,

especialmenteútilnaaquisiçãodavelocidade.Asfórmulasdededosdamãoesquerda

de Cardoso (1983, pp. 54-55) ajudaram o aluno a desenvolver a independência dos

dedoseaanalisaromovimentodoconjuntomão-pulso-braçoesquerdosnarealização

dequádruplodamãoesquerdaemváriasposições.

-40-

Além disso, o aluno participou no workshop de guitarras “Tocar nas férias” onde

algumaspeçasbásicasdeMelBay(1992,pp.7-10)serviramdeexercíciosdeleituraem

diversasposições,oqueoajudouaconhecermelhorobraçodaguitarra.

4.5.3. OmaterialdidáticoutilizadonocontextoletivodaRita/6ºgrau

RecuerdosdelaAlhambradeTárrega(s.d.,pp.1-4)possibilitouaprofundaroestudodo

tremoloedesenvolveraresistênciafísicanecessáriaparaorealizaraolongodapeça.

TocaroPréludedaSuiteAntigadeSantórsola(1959,pp.1-6)envolveuarealizaçãode

arpejosemposiçõesvariadas,deescalasedeumapassagememacordes/estilocoral.

EstudaraBarcarolledePujol(1962,pp.2-3)contribuiuparaconjugaraspulsaçõescom

e sem apoio, cuidar mais do equilíbrio sonoro e praticar escalas arpejadas com

mudanças de posições namão esquerda e com digitações mais complexas namão

direita.NoPréludeeRêveriedeHétu(1987,pp.5,11),a linguagematonalrealiza-se

comgestosmusicaisbastanteorgânicos.NoFandanguillodeTurina(1926,pp.3-6),a

sucessãodeambientesmusicaiscontrastanteserelativamentecurtoslevouaalunaa

executarumasucessãodetécnicasvariadaseaadaptarotimbreproduzidoaosentido

musical.Apeçafamiliarizouaalunacomatécnicadeacordestocadosempizzicato.Ao

interpretaremduocomumcolegaastrêsprimeirasValsespoeticosdeGranados(1989,

Horreaux&Trehard,Arr.,pp.4-9),aRitadesenvolveuaindaferramentasdeestudoede

trabalhoexpressivonumcontextodemúsicadecâmara.

Otrabalhoespecíficodecadamãobaseou-seemalgunsestudosparaamãodireitade

Giuliani (Tennant, 2010, pp. 82-83, estudos nº 1-17, 87-88), em exercícios de

desenvolvimentodotremolodeTennant(2010,pp.58-62)eemfórmulasparaamão

esquerdadeCardoso(1983,pp.54-55).

4.5.4. Outros materiais didáticos utilizados: os alunos observados e o conjunto de

todososalunos

-41-

No IV Encontro de guitarra do CMS todos os alunos da classe foram convidados a

participarnumagrandeorquestra,tocandoumadasvozesdeSweetbeatedeSuntimes

deSearle(1992,pp.26-27,28-29).Estaspeças,originalmenteescritasparatrio,foram

arranjadasparaquartetopelosprofessoresdaclassedemodoafacilitaraindamaisa

sua execução. Nomesmo evento, o Diogo/ 2º grau tocou também em duo comigo

SummerraindeSearle (1992,pp.8-9), realizandonomeadamenteuma improvisação

melódica.Paraasuapreparaçãodisponibilizeiduasgravaçõeselaboradaspormim,uma

doduoeoutradapartedoacompanhamento,assimcomoasCombinaçõesdenotasna

guitarra–Notasnaturaisnascordasagudasarealizarnaprimeiraposiçãoque,embora

tivessem sido elaboradas pormim num âmbito diferente, podiam ajudar o aluno a

desenvolverapráticaeoconhecimentodealgunspadrõesbásicosdeornamentaçãono

contextodeimprovisaçãomelódica.

Por outro lado, no quadro das aulas dadas aos restantes alunos distribuí outros

materiaispormimproduzidos,taiscomo:Dinâmicas,peçamuitosimplesquepermite

estudarasdinâmicasessenciais,compostanoâmbitodeumaformaçãosobreadislexia;

fichasde Jogosdidáticos sobreos valores rítmicos cujoobjetivoé revera teoriados

valoresrítmicosbásicos;fichasdeJogosdecores,parapraticarascordassoltas,asnotas

agudasnaturaispisadasnaIªposiçãoeosvaloresrítmicosbásicoseBlues,queintroduz

apráticadeimprovisaçãomelódica.DistribuíaindacançõesdeNataleumacançãopop

comointuitodeestimulardeumaformadivertidaaprática instrumentaldosalunos

duranteas férias, familiarizando-os comoacompanhamentoemacordes, a cifraea

tablatura.

-43-

5. Análisecríticadaspráticaseducativasdesenvolvidas

Ocursodemestradoproporcionou-meoestudodemúltiploselementosdidáticosgerais

edeprincípiosessenciaisàaprendizagemeàpráticadaguitarraclássica.Revelouser

particularmente útil para a minha formação docente na componente de ensino

especializado da guitarra clássica. Ao longo do estágio, aplicar diversos destes

elementoseprincípiosdeu-meaoportunidadederealizarexperiênciasquepareceram

favorecerodecorrerdasaulaseaaprendizagemdosalunos.Outrasvezes, surgiram

algumasdificuldades.

Nestaparte,proponhorealizarumaanálisecríticadoconjuntodaspráticaspedagógicas

abordadasnaparteanterior.

5.1. Análisecríticadosprincípiosdidáticosgeraisadotados

Aatitudegeralpositivaeconstrutivacomaqualprocureidirigirasaulasajudou-mea

desenvolver mais paciência, maior compreensão e a incrementar a curiosidade na

observaçãodosalunos.

Tambémaestruturadasaulas,anteriormenterelatada,beneficiouaminhacapacidade

deobservaçãoedeintervençãoporquemeproporcionoumaistempodeanáliseede

reflexão.Destaforma,conseguiadaptarmelhorasatividadesàevoluçãofísico-motora

dos alunos ao longo da aula. Por outro lado, habituar os alunos a uma sequência

específica dos elementos de aula familiarizou-os com o decorrer da mesma,

favorecendoautomaticamenteofocodasuaconcentraçãonoestudo.

Duranteasaulas,experimenteialgumadificuldadeemincluirelementosdecriatividade

edeludismodevidoàminhapreocupaçãoemanalisarascapacidadesdosalunoseem

refletir sobre as estratégias a adotar. Incentivar mais alguns elementos criativos e

lúdicos,porexemplo,atravésdemomentosde improvisação,deveria familiarizar-me

maiscomestesaspetosagradáveiseestimulantes.

-44-

Isolar certos elementos de estudo, tais como um arpejo namão direita, parece ter

permitidoaosalunosconcentrarem-semaisnasuaaprendizagemeaprofundaremoseu

domíniointerpretativomaisrápidaeeficazmente.

Noutroâmbito,acomunicaçãoativaquemantivecomospaisrevelou-seduplamente

útil.Porumlado,permitiu-lhesenvolverem-sepositivamentenoacompanhamentodos

seuseducandos.Poroutrolado,ajudou-meapercebermelhoroestadodemotivação

dosalunos.

Comunicar com os meus colegas de outras disciplinas deu-nos a possibilidade de

coordenarmosoacompanhamentopedagógicodosnossosalunoscomuns.Asreuniões

dosprofessoresdogrupodisciplinarcontribuíramparaapartilhadeperspetivasede

sugestões que proporcionaram condições para a melhoria do processo de ensino-

aprendizagem,nomeadamente,paraacriaçãodeatividadesvariadasparaosalunosda

classe.

Asaulasdecompensaçãoedeapoioparecemterfavorecidooempenhodosalunos.

5.2. Observarasaulascomomeiodeformaçãodocente

Observaralgumasaulasquelecioneijuntamentecomoprofessororientadorestimulou

aminhaobservaçãodoprocesso letivoeaminhacapacidadedeexperimentaçãono

contextodocente,levando-meatomarconsciênciadanecessidadedereajustaralgumas

dasminhasatitudes.Algumassituaçõester-me-ão‘escapado’naalturadasfilmagens,

tais como certas dificuldades dos alunos, a duração excessiva do meu tempo de

intervençãooralouaquestãodadisposiçãodaestante.Aidentificaçãodestaslacunas

conduziuaodesenvolvimentodeestratégiasmaisadequadasàgestãodasaulaseàs

características dos alunos que estão relacionadas com a sua aprendizagem e a sua

personalidade. Portanto, observar as aulas implicou melhorar a minha análise das

mesmaseescolherestratégiasmaisadaptadasacadasituação.

-45-

5.3. Análisecríticadasaulasdadasaosalunosobservados

Com base nos temas abordados anteriormente no contexto letivo de cada aluno

observado, irei apresentar algumas estratégias implementadas durante o estágio e

alguns resultados obtidos. Enuncio igualmente algumas sugestões no sentido de

melhorar, no futuro, certos pormenores analisados. Finalmente, observar uma

experiênciade composição realizadapeloDiogo/2ºgrauproporcionaráumaanálise

maisabrangentedasaulas.

5.3.1. AnálisecríticadasaulasdadasàAna/iniciaçãoIV:agestãodaaulapartilhada

comoutroaluno

Asatividadesdegrupoderam-meapossibilidadedeacompanharambososalunosda

aulapartilhadadurantemaistempodoquequandoosacompanhavaindividualmente

em cadametade da aula. As atividades de conjunto, i.e., a realização de exercícios

técnicosdeformamaisinformaledescontraídaeofactodetocarmosemtrio,tornaram

as aulasmais divertidas e pareceram estimular o tocarmais do que habitualmente

acontecia.Aacessibilidadetécnicadaspráticasinstrumentaisdesenvolvidasemgrupo

favoreceu umamaior interação entre os alunos. Consequentemente, o trabalho da

expressividade tornou-semaisnaturalemaisagradável.Comoosexercícios técnicos

propostosforamadaptadosàscapacidadesdosalunos,ajudaramprovavelmenteasua

motivação.Defacto,comoafirmaCsikszentmihalyi(1997,p.47;2004,p.84),umatarefa

geramotivaçãoquandoosdesafiosporelalevantadossãoadequadosàscapacidades

dequemosrealiza.

Adaptar as metas de estudo às capacidades dos alunos e realizar esporadicamente

atividades em conjunto teve o efeito de atenuar diferenças entre ritmos de

aprendizagem. Apesar de a aula ser partilhada, o ambiente criado foi assimmenos

propício às comparações entre os desempenhos dos alunos. Como esse processo

-46-

comparativopodesermuitodesmotivanteparaalgunsalunos,oambienteassimcriado

favoreceuasuaautoconfiançaeasuaautoestima.

As observações indicam que, quando os alunos apresentam características motoras

bastante semelhantes, atividades de grupo realizadas de forma esporádica, lúdica,

desafiadoraeadaptadasàscapacidadesdecadaumpodemserbastantemotivadoras.

Destaforma,estaspráticaspodemauxiliarotrabalhodeelementostécnicosessenciais,

taiscomoaprecisão,aagilidade,avelocidade,aeconomiademovimentoeapressão

mínimadosdedosnotocar,estimuladasnosexercíciosdecombinaçõesdededos(v.

Anexos,Fichadeobservaçãodeaulanº1–Ana/ iniciação IV,p.3).Podemtambém

ajudarnoestudodecertoselementosencontradosnorepertórioestudado,taiscomo

determinadasdigitações,dinâmicasouarticulações.

Variarmais os temaseomodelodas atividades escritas, semelhantes às que foram

propostasquandoaAnaouooutroalunoesperavamasuavezdetocar,irialevaros

alunosaenvolverem-semaiseaseremmaiscriativosnasuarealização.Incentivarmais

ainteraçãoentreosalunosapelariamaisàsuacuriosidade,entusiasmoediversão.Por

exemplo, um dos alunos poderia escrever uma pequena composição com base em

algunselementostécnico-musicaisencontradosnumapeçaestudada,taiscomoumas

notas,umasfigurasrítmicaseumasarticulações.Aseguir,ooutroalunopoderiatocar

acomposiçãodocolega.Esteexercíciopermitiriatambémfamiliarizarosalunoscoma

escrita,autilidadeeapráticadoselementosutilizadosnacomposição.

5.3.2. AnálisecríticadasaulasdadasàAna/iniciaçãoIV:amotivaçãodaaluna

No estudo de Dance, incluir a prática do canto pareceu concorrer para que a Ana

ganhasseentusiasmoemtocarporque,naaltura,aalunamostrouummaiorempenho

nas aulas e um estudo de casa mais sólido. Cantar permitiu igualmente à aluna

familiarizar-secomamelodiadapeça.Porestasrazões,estetipodeabordagempoderia

serpropostomaisfrequentemente.Aalunaaprendeufacilmenteosacordesbásicosda

harmoniadapeça,realizadosnaIªposiçãoeincluindocordassoltas–lámenor,mimaior

-47-

erémenor(v.Anexos,Planosdeaulanº21-22–Ana/iniciaçãoIV).Noentanto,apesar

da simplicidade dos acordes, a Ana desmotivou-se rapidamente quando foi preciso

encadeá-lose,aumentandoasuadificuldade,tocá-losnumandamentoregular.Aaluna

teriaficadomaisanimadasetocasseacordesaindamaissimplificadosqueusassem,por

exemplo,umnúmerodecordasreduzido,taiscomoosacordesqueMichelson(1991,

pp.66-67)propõerealizarnastrêsprimeirascordas.

De maneira a fomentar um trabalho mais progressivo e consequentemente mais

motivador,eudeveria teravaliadocommais rigoras capacidades técnicasdaaluna,

observando-asmelhor.Destaforma,osobjetivosdefinidosseriammaisadequadosàs

capacidadesdaAnaeiriamlevá-laaaprofundargradualmenteedeformacadavezmais

controladaoselementos técnicosessenciais à realizaçãodo repertórioestudado, tal

comooposicionamentocorretodamãodireitaque,ao favoreceraestabilidadedos

dedos,proporcionamaisvelocidadeemaisprecisãonotocareumasonoridademais

equilibrada.

5.3.3. AnálisecríticadasaulasdadasàAna/iniciaçãoIV:aposiçãodamãodireita

Paraajudaraalunaamelhoraroposicionamentodamãodireita,oprofessororientador

sugeriuanalisareexemplificaromovimentodosdedoseaposiçãodamãoduranteo

tocar(v.Fichadeobservaçãodeaulanº2–Ana/iniciaçãoIV,pp.1-2).Aalunapoderia

ter consolidado o correto posicionamento da mão se o tivesse estudado mais

frequentemente e se o tivesse aplicado com mais atenção durante a prática do

repertórioedealgunsdosexercíciostécnicoselementaresdoQuadro1–Combinações

básicasparaamãodireita(v.Fichadeobservaçãodeaulanº4–Ana/iniciaçãoIV,p.2).

DeformaaestimularogostodaAnaemestudaroposicionamentodamãodireita,o

professororientador sugeriu incentivar a criatividadeeo jogo. Parao fazer, a aluna

poderiaexperimentarvariaçõesrítmicasoudiversasacentuações,juntamentecomum

acompanhamento improvisadoouatravésde jogosde imitação.No casodos alunos

mais jovens, estes poderiam representar uma história inventada ou algumas

-48-

personagenscaracterísticasatravésdeumposicionamentoespecíficodamãoedeuma

movimentação dos dedos que lembrassem a postura ou o andar das personagens

criadas.Alémdavertentelúdicadestasexperimentações,estasiriamsuscitarnaaluna

uma maior consciencialização do posicionamento e do movimento da mão direita,

facilitando,consequentemente,oseucontrolo.

5.3.4. AnálisecríticadasaulasdadasaoDiogo/2ºgrau:amotivaçãodoaluno

Quandolhefoipedidoquerepresentasse/contasseumahistóriaatravésdamúsica,o

Diogo conseguiu mais facilmente dramatizar a interpretação da peça tocada. No

entanto,osomproduzidoficoumenosdefinidodevidoàsúbitafaltadeprecisãodas

mãoseàfaltadeconcentraçãodoalunosobreoaspetosonoro.Darmaisimportância

à sonoridade – utilizando um feedbackmais rápido, mais forte e mais sugestivo –

ligando-aaoestudomaisaprofundadodoselementostécnicosessenciaisdeverialevar

oalunoaconsciencializareamelhorcontrolaradefiniçãodosomproduzido.Utilizar

metáforas adaptadas aos gostos e às características do aluno poderia ajudá-lo a

pressentirepercebermelhorosentidomusicalassociadoaoselementossonorosdo

tocar,taiscomoadefiniçãodosom,asuatexturaeasua‘cor’/timbreeigualmentea

interessar-se mais por estes mesmos elementos. Explorações sonoras criativas

poderiam também incentivar o gosto e a concentração do aluno relativamente às

questõesdesonoridade.Oalunopoderiapersonificar,atravésdetimbresvariados–por

exemplotocandocomesemruídos–ededinâmicascontrastantes,diversasfigurasde

umahistória‘contada’aolongodeumapeçaoudeumaimprovisação.Notrabalhodo

som, envolver mais intensamente a parte motora, identificada como bastante

motivadoraparaoDiogo,deveriaestimularmaisaatençãoeogostodoalunopelos

aspetos sonoros. A partemotora poderia ser incentivada ao experimentar tocar de

forma acentuadamente contrastante alguns elementos sonoros, tais como timbres,

dinâmicasouarticulações.Asobservaçõesseriamentãomaispercetíveis,maisdiretas

e provavelmente mais satisfatórias e divertidas, deixando um maior impacto na

memóriadoaluno.

-49-

Tendoemcontaqueoestímulofísico-motoreoenvolvimentonaparteinterpretativa

revelam ser motivadores para o Diogo, incentivar simultaneamente ambos estes

aspetospoderiadar-lhemaisvontadededesenvolverassuascapacidadesexpressivas

e,automaticamente,deaprofundarmaisodomíniodoselementostécnicosessenciais

(v.Anexos,Fichadeobservaçãonº3–Diogo/2ºgrau,p.3).Quandovalorizarmaiso

domíniotécnico,oalunopoderáabordarosExercíciosbásicosdepráticadavelocidade

paraamãoesquerdacomcombinaçõesdedoisdedos(v.Quadro3;v.tambémAnexos,

Fichadeobservaçãodeaulanº4–Diogo/2ºgrau,p.3)queirãopermitir-lheganhar

agilidade, levezaeprecisãonamãoesquerda (v.Anexos,Fichadeobservaçãonº4–

Diogo/2ºgrau,p.2).

Naaulaobservadanº2,oestudoinicialmentepropostodamãoesquerdatevequeser

reajustadoporqueoalunosemostroumaispreocupadoemrealizaradigitaçãodamão

direita.Umavezestudadaamãodireita,concentrou-semelhornoestudodaoutramão.

Para maior assertividade na definição dos objetivos, eu deveria, inicialmente, ter

observadomelhorodesempenhodoaluno,deixando-otocarmaistempo.Estamedida

deverá permitir-me no futuro, tal como referido anteriormente no caso da Ana/

iniciação IV, avaliarmelhor as capacidadesqueos alunos tême asqueprecisamde

desenvolver e, consequentemente, estabelecer uma sequência mais adequada dos

elementostécnicosaestudar.Umaaprendizagemmaisprogressivapodetornar-semais

producenteemaismotivadoraparaosalunos,porqueestessentemrápidaeclaramente

os resultados positivos dos seus esforços. Por outro lado, mais tempo de prática

instrumentalpermitequeosalunosrealizemmaisexperiênciasduranteotocareque

tenhamummaiorespaçoparaexpressarasuacriatividade,promovendo,destaforma,

asuaautodescobertadenovaspossibilidadesnotocarenainterpretação.

DemodoadeixaroDiogotocarmaistempo,procureireduzirasminhasintervenções

verbais.Noentanto,sentialgumadificuldadeemfazê-lodevidoàloquacidadedoaluno,

aoseuà-vontadeemfalar(v.Anexos,Fichadeobservaçãonº4–Ana/iniciaçãoIV,p.1)

eàminha tendênciaemutilizarapalavraparaorientaroestudoecomunicar ideias

musicais.Porestasrazões,tivedecontrolarconscientementeaextensãoeafrequência

das minhas intervenções orais. Utilizar o canto, linguagem gestual das mãos e

-50-

exemplificações instrumentaispermitiu-medirecionaraaulade formamais intuitiva,

podendofazê-loseminterromperoalunoenquantoeleestavaatocar(ex.:v.Anexos,

Planosdeaulanº27-29–Diogo/2ºgrau).Quandoreduziasminhasorientaçõesverbais

em benefício da prática instrumental do Diogo, este concentrou-se quase

exclusivamente no tocar. Portanto, dar instruções não-verbais parece ter ajudado o

alunoafocalizar-semaisnotrabalho.

Aomesmo tempo, enfatizarmais a prática instrumental teve como consequência a

diminuição natural do tempo de diálogo. A dificuldade que eu tinha em controlar a

duraçãodestasconversasprovinhadaminhapreocupaçãoemnãorefrearacuriosidade

do aluno, que colocava frequentemente questões pertinentes, e em ajudá-lo a

desenvolver a sua compreensão do tocar. Quando gastávamos muito tempo em

comentários ou quando, procurando privilegiar a prática instrumental, eu dava

respostas breves ao aluno, acabava por duvidar bastante da eficiência das minhas

orientaçõeseexperimentavasentimentosdefaltadecontroloedeansiedadeligadosà

minhagestãodaaula.Iniciaraaulaincentivandootocarpermitiu-meevitarestedilema

porqueinfluenciavamaispositivamentedoqueohabitualoempenhoinstrumentalea

evoluçãodoaluno.Paramanterumespaçodereflexãonasaulasecontinuaraencorajar

acuriosidadedoDiogo,estepoderiaexporassuasquestõesemmomentosinformais

deconversa,porexemplonosúltimosminutosdaaula.Comooalunojáteriatocado

quandocolocavaassuasperguntas,eusentir-me-iamaisserenaparalheresponder.A

minhatranquilidadeiriafavoreceroambientedeaula,maisdescontraído,eaqualidade

dodiálogoestabelecido.Esteestadomaispositivoajudariaaminha recetividadeea

abertura domeu ponto de vista, permitindo-me dar respostas provavelmentemais

adequadas emais pertinentes. Por outro lado, o estudo realizado no restante e na

maioria do tempo de aula concentrar-se-ia mais sobre a prática instrumental, cujo

domíniopoderia,então,sermaisaprofundado.

Acrescequeapráticainstrumentalrealizadanoiníciodaaulaproporcionouigualmente

ummomentodeaquecimento,talcomotinhasidosugeridopeloprofessororientador

(v.Anexos,Fichadeobservaçãodeaulanº1–Diogo).

-51-

5.3.5. Análise crítica das aulas dadas ao Diogo/ 2º grau: as questões técnicas

encontradas

O aluno poderia atendermelhor às questões técnicas se observassemais as partes

físico-motorasenvolvidasno tocar, taiscomoosdedos,asmãosouospulsos.Desta

forma,encontrariamaisrápidaeconscientementesoluçõestécnicas.Comesteintuito,

aestantefoicolocadaàesquerdadoaluno(v.Anexos,Fichadeobservaçãodeaulanº3

–Diogo/ 2º grau, p. 2).Os nossos lugares e a posição das nossas cadeiras, estando

condicionadosàpequenadimensãodasalaeàlocalizaçãodosmóveisfixosedaporta,

constituíramumobstáculoàorganizaçãoespacial:oespaçoentreoalunoeeuficou

muitoreduzidoeasuaguitarra,voltadaparaaparede,projetouosomnaqueladireção.

Paramim,tornou-seigualmentemaisdifícilfazerapontamentosnapartituraporquea

estanteemcimadaqualestaestavacolocadatinhaumainclinaçãomenosacessívelpara

aminhamãodireita.Maistarde,graçasaumamudançaparaumasalamaior,aestante

pôde novamente ser colocada à esquerda do aluno sem os inconvenientes de

organizaçãoespacialacimareferidos.ODiogorevelouentãoummelhordesempenho,

envolvendo-semaisnainterpretaçãodorepertórioestudado.

Tocardememóriapoderiatambémajudaroalunoaobservaraspartesfísico-motoras

envolvidasnotocar(v.Anexos,Fichadeobservaçãodeaulanº1–Diogo/2ºgrau,p.2).

Destaforma,elepoderiaigualmenteconcentrar-semelhornaspartesauditivaetátildo

seu desempenho. Quando o aluno toca de cor, convém incentivar a exatidão de

reproduçãodotextomusical,porexemplo,aofazerarevisãodotextoatravésdeuma

leitura isolada de certas passagens estudadas. Neste contexto, quando a peça é

memorizada,aestantepoderiasercolocadaàesquerdadoalunoeapartituraorientada

emdireçãoaoprofessorqueteriaapossibilidade,pormomentos,deadirecionarpara

oaluno,porexemplo,paralembraralgumasindicaçõesouassinalaralgumaspetodigno

dedestaque.Aseguir,apartituraestarianovamenteescondidadoaluno,viradaparao

professor.Portanto,orientarapartiturademodoafavoreceraobservaçãodaprática

instrumentalealimitaraleituraaoessencialpoderiahabituaroalunoaconcentrar-se

maisnosaspetosfísico-motores,auditivosetáteisdoseudesempenhoeatocarmais

-52-

dememória.Poroutrolado,focalizaraatençãodoaluno,atravésdaleitura,naprecisão

dealgunselementosdotextopodeestimularasuaatençãoeoseurigornosprocessos

deleituraedememorização.

No caso dos alunos principiantes, o professor orientador sugeriu uma abordagem

instrumental,sobretudotécnica,demodoadesenvolveroselementos fundamentais

paraumapráticainstrumentaleficiente(v.Anexos,Fichadeobservaçãodeaulanº1–

Diogo/ 2º grau, p. 3). Para o estudo técnico da mão direita, o Diogo trabalhou os

primeiroscincodos120estudosparaamãodireitadeGiuliani(1812;Tennant,2010,

p.82).Cadaestudoapresentaparaamãodireitaumafórmuladistintadearpejobásico.

Oestudoinicial,quesetocaemacordessimplesnamãodireita,familiarizaoalunocom

oencadeamentodeduasposiçõesdeacordesbásicosnamãoesquerda(dómaioresol

maior)realizadosnaIªposição(v.Exemplo2–Oscincoprimeirosestudosparaamão

direitadeGiuliani(Tennant,2010,p.82)),comunsaoconjuntodosestudosdaobrae,

porvezes,comvariaçõesmínimas.

-53-

Exemplo2–OscincoprimeirosestudosparaamãodireitadeGiuliani(Tennant,2010,p.82)

Os estudos trabalhados foram utilizados para abordar a técnica de preparação dos

dedosnascordas(v.Anexos,Planodeaulasnº13–Diogo/2ºgrau)quedesenvolveo

controlo,afluênciaeavelocidadenopulsardosdedosdamãodireita.Adescriçãodesta

técnicafoi inseridanaFichadeobservaçãodeaulanº2–Diogo/2ºgrau(pp.4-7;v.

Anexos):

-54-

[Apráticadapreparaçãododedonacorda]consisteem,depoisdepulsaracorda,colocarcadadedoemcimadacordaqueirátocaraseguircomumamaiorprecisãodeformaafacilitarocontrolo,afluênciaeavelocidadedarealizaçãodopulsardascordas.Épossívelrealizaressatécnica[...]aoutilizarotempoatéaopróximoataque(ex.:duranteumarpejo)[ou]aocolocarodedodiretamenteparaacordaqueirátocaraseguir.Oaspetofundamentalcomumaambososmodosdepreparaçãodededoéqueodedodevesercolocadonosítioadequadonomomentoemqueéprecisotocar.

Sendo uma técnica nova para o aluno, foi preciso tempo para criar automatismos

satisfatóriosdepreparaçãodededosnascordas.No3ºperíodo,estatécnicafoisugerida

na realização dos arpejos doEstudo 36de Aguado (1965, p. 25, R. Chiesa, Rev.) (v.

Anexos,Planosdeaulasnº20,25-27–Diogo/2ºgrau).

Comoaprioridadetinhasidodadaaodesenvolvimentotécnicodamãodireita,oestudo

técnicodamãoesquerdafoimenosaprofundado.Noentanto,oalunopraticoualgumas

fórmulas para a mão esquerda que ele escolheu dentro de cada um dos grupos

propostosporCardoso(1983,pp.54-55)(v.Exemplo3–Trêsgruposdefórmulaspara

amãoesquerda(Cardoso,1983,pp.54-55)):

-55-

Exemplo3–Trêsgruposdefórmulasparaamãoesquerda(Cardoso,1983,pp.54-55)

Duranteaexecuçãodestas fórmulas,oDiogoprocurouequilibraroconjuntoombro-

-cotovelo-braço-pulso-mãoesquerda, reajustandoo cotovelodemodoa favorecero

alinhamentodamãocomoantebraço,amobilidadedosdedoseoposicionamentodos

mesmos(ex.:v.Anexos,Planosdeaulasnº24-28–Diogo/2ºgrau).

OQuadro3– Exercíciosbásicosdepráticada velocidadeparaamãoesquerda com

combinações de dois dedos, referido anteriormente (v. também: Anexos, Ficha de

observação de aula nº 4 – Diogo/ 2º grau, p. 3), permitiu organizar elementos

fundamentaisdeestudoparadesenvolveravelocidadedamãoesquerda.Umavezque

estes exercícios foram abordados no 3º período, somente alguns dos elementos

metódicos sugeridos no quadro foram experimentados, tais como as realizações

horizontal (i.e., ao longo do braço da guitarra) e vertical (i.e., em todas as cordas

seguintes) das combinações (v.Anexos, Planos de aula nº 25-26 – Diogo/ 2º grau).

Mesmonão tendodesenvolvidomuito apráticadas fórmulasmencionadas, o aluno

familiarizou-secomestaepôdeaprofundá-laaoseuritmo,dentroeforadaaula.

-56-

Para não acumular demasiadas dificuldades e não tornar os exercícios

contraproducentesedesmotivadores, foi introduzidooestudocommetrónomouma

vezqueosobjetivosessenciaisdecadaexercício–taiscomooautomatismodamão

esquerda ou a preparação da pulsação dos dedos na mão direita – foram

suficientementedominados (ex.: v.Anexos,Planode aulas nº 15–Diogo/ 2º grau).

Destemodo,oalunopraticoucommaissegurançaemaiseficáciaasvariaçõesderitmos,

dearticulações,dedinâmicasedevelocidadesugeridasnasaulas.

Comoobjetivodefacilitarodesempenhodamãoesquerdadificultadopeladimensão

excessivadaguitarraedobraçodamesma,mencionadonaFichadeobservaçãodeaula

nº3–Diogo/2ºgrau(p.1;v.Anexos),oalunoutilizouumcapotrastenoIIºtraste(ex.:

v.Anexos,Planosdeaulasnº10-11–Diogo/2ºgrau).Amãedoalunoencorajou-onesta

práticaaodizerquegostavadanovasonoridadedapeça.

Este pequeno aparelho coloca-se transversalmente ao braço da guitarra no espaço

situadoentredoistrastes,chamado‘case’,pisandoascordasàmaneiradeumabarra.

Aafinaçãodoconjuntodascordasencontra-setranspostaparaumregistomaisagudo,

enquantoosintervalosentreascordassemantêm.Ocapotrastemarcaoiníciodeuma

nova escala do braço da guitarra. Para tocar a peça original no novo registo, basta

realizar as digitações originais da peça numa posição mais avançada. Este avanço

equivaleaoavançodocapotrasterelativamenteaoiníciodobraçodaguitarra.

Comousodocapotraste,amãoesquerdaficoumaispróximadoaluno.Paraaproximar

amãoesquerda,foitambémsugeridotocarcomaguitarraemcimadapernadireita(v.

Anexos,Fichadeobservaçãodeaulanº3–Diogo/2ºgrau,p.1),poisestaposiçãoiria

centraroXIIºtraste,situadonomeiodacorda,comobustodoaluno,proporcionando

ummaiorequilíbriocorporalnapráticainstrumental.Poroutrolado,comautilização

destaferramenta,oespaçamentoentreostrastes,quedecrescegradualmenteapartir

doiníciodobraçoatéàbocadaguitarra,ficoureduzido,minimizando,destaforma,o

espaçoentreasnotaspisadase,consequentemente,asextensõesdosdedos.Portanto,

comousodocapotraste,odesempenhodamãoesquerdatornou-sedeformageral

-57-

mais confortável. A transposição efetuada permitiu igualmente experimentar novas

sonoridadesnapeçaenoinstrumento.Paraalémdasvantagensenunciadas,acresce

queoalunomostrougostarbastantedaexperiênciarealizada.

5.3.6. Análise crítica das aulas dadas ao Diogo/ 2º grau: duas experiências de

improvisaçãomelódicasimplesdesenvolvidasno3ºperíodo

O Diogo mostrou muito entusiasmo na prática das improvisações propostas,

comentandonumaaulaqueimprovisarera“viciante”paraele.Oprimeirotrabalhode

improvisaçãofoiapresentadonaprovaglobalcommuitobomaproveitamento.

Omomentodeatuaçãodonossoduopareceuestimularpositivamenteoalunoque

desenvolveuentãoumdiscursomusicalbastanteexpressivoeorgânico.

TendoemcontaogostodoDiogoem improvisar,basear ferramentasdeestudoem

elementosdeimprovisaçãopoderiaserestimulanteparaele.Porexemplo,poderiaser

praticadaumaimprovisaçãoemduocombasenumapeçaestudada,apresentandouma

harmonia simples e acordes fáceis de realizar namão esquerda (ex.: Españoletade

GasparSanz,TheRoyalConservatoryofMusic,2004c,p.10).Poderiamserrealizadas

variaçõesrítmicasnoacompanhamento,aotocarosacordesrasgueadosouarpejados,

enquantoaimprovisaçãomelódicaseriadesenvolvidacombasenaharmonia.

5.3.7. AnálisecríticadasaulasdadasàRita/6ºgrau:oestímulomusicalnasaulas

O gesto musical/ expressivo pode ser estimulado através da sua analogia com a

mensagem trazida pelo sentido musical da peça estudada (v. Anexos, Ficha de

observação de aula nº 1 – Rita/ 6º grau, p. 2) ou ainda fazendo a aproximaçãodas

característicasdapeçaestudadacomascaracterísticasdeoutrasartesquepertencem

àmesmacorrenteartística(ex.:v.Anexos,Planodeaulanº18–Rita/6ºgrau,p.1).

-58-

Nestecontexto,oprofessororientadorsugeriuváriasestratégiasgeraisparaestimular

amúsicanaaula(v.Anexos,Fichadeobservaçãodeaulanº2–Rita/6ºgrau,p.2).A

primeiraestratégiasugeridaconsisteemincentivarapráticainstrumental.Paraofazer

éprecisotocarconstantementeduranteaaula.Nestecaso,devemtocartantooaluno,

quepodeserlevadoapraticarporfrasesinteirasenãoporfragmentos(ex.:v.Anexos,

Planodeaulanº20–Rita/6ºgrau,p.1),comooprofessor(ex.:v.Anexos,Planodeaula

nº21–Rita/6ºgrau,p.1),quepodetocaremsimultâneocomoalunocomointuitode

criarumainteraçãoespontâneaelúdicaeestimulardiversoselementosessenciaisdo

tocar como dinâmicas, volumes sonoros, articulações, acentuações ou tempos. Para

tocarmaisénecessárioreduzirotempodefala,podendoestasersubstituídaporformas

maiscriativaseativasdecomunicarededinamizaraaula,porexemplo,atravésdejogos

deimitação(ex.:v.Anexos,Planodeaulanº13–Rita/6ºgrau,p.1).Oprofessorpode

tambémrecorrermaisàsexemplificações(v.Anexos,Fichadeobservaçãodeaulanº3

–Rita/6ºgrau,p.2)(ex.:v.Anexos,Planodeaulanº16–Rita/6ºgrau,p.2)ouabreviar

osseuscomentários(v.Anexos,Fichadeobservaçãodeaulanº2–Rita/6ºgrau,p.2)

(ex.:v.Anexos,Planosdeaulanº22-29–Rita/6ºgrau).Porexemplo,quandooaluno

acabadetocarumapeçapelaprimeiravez,oprofessorfazumbrevecomentárioepede-

lheparatocarnovamenteapeça(ex.:v.Anexos,Planodeaulanº20–Rita/6ºgrau,pp.

1-2).Paraestimularmaisotocar,oprofessorpodetambémnãosercríticoduranteos

primeiros15minutosdeaula(ex.:v.Anexos,Planodeaulanº21–Rita/6ºgrau,p.1)

oudarasindicaçõesverbaisenquantooalunoestáatocar(ex.:v.Anexos,Planodeaula

nº13–Rita/6ºgrau,p.1).

EstimularaexpressividadedaRitaatravésdocantoedosgestosdasmãos/mímica(ex.:

v.Anexos,Planosdeaulanº16,18,20-22–Rita/6ºgrau)permitiuàalunaexperimentar

intuitivamente o sentido expressivo e levou-a a empenhar-se muito mais na sua

realização.Paraalémdisso,analisaralgunselementosestruturaisemusicaisdaspeças

estudadas e procurar sonoridades associadas ao sentido musical ajudou a aluna a

compreendermelhoro sentidoexpressivoea formadeo transmitir (ex.: v.Anexos,

Planosdeaulanº16,27–Rita/6ºgrau).

-59-

ARitacostumamostrar-semuitorecetivaaosmeuscomentárioseàsminhassugestões

verbais, entende-os rapidamente e procura aplicar conscienciosamente as minhas

indicações.Perantetalconfiançaecooperação,eporqueprocuroajudaraalunanoseu

estudo, entusiasmo-me facilmente em falar sobre diversos aspetos das peças

estudadas.Noentanto,comointuitodeestimularmaisapráticainstrumentaldaRita,

sentianecessidadedereduzira intervençãooral.Consegui fazê-lo,mascomalguma

dificuldade. Por outro lado, experimentar novas estratégias de intervenção que

estimulassemmaisodesempenhoeaexpressividadedaalunalevou-meadinamizara

aulamaiseficazmenteepercebi,comalgumasatisfação,queerapossívelultrapassar

positivamenteaminhatendênciaemdarexplicaçõesverbais.

Portanto, o conjunto das estratégias experimentadas, baseadas nas sugestões do

professororientador,permitiuestimularmaisamúsicaaolongodaaulaepotencializar

mais eficientemente as capacidades expressivas da aluna. Reduzir a verbalização e

utilizarmodosdeintervençãomaiscriativosequeestimulassemmaisamúsicaajudou

aaulaatornar-semaisdinâmicaeprodutiva.

5.3.8. AnálisecríticadasaulasdadasàRita/6ºgrau:odomíniotécnico

Percebi que deveria, de forma geral, prestar mais atenção aos aspetos técnicos da

práticainstrumentaldaalunaporterreparadoemduasdassuasdificuldadestécnicas

somentenaalturadaobservaçãodaaula(v.Anexos,Fichadeobservaçãodeaulanº1–

Rita/ 6º grau, p. 2), que decorreu posteriormente à aula dada em que a aluna

apresentouessasdificuldades.

Paraaalunamelhoraraprecisãodapulsaçãodamãodireita,oprofessororientador

sugeriuqueeladesenvolvesseaantecipaçãodapulsaçãodamãodireitanascordas,

anteriormente referida no caso do Diogo/ 2º grau. Esta técnica permite obter uma

destrezaeumcontrolomuitosegurosdopulsardosdedos.

-60-

Comaintençãodemelhorarocontrolodolegato,i.e.,quandoasnotassãoligadasentre

sinumapequenafrasemelódicatocadanumandamentorápidoenaqualafluênciada

mão esquerda era dificultada por uma mudança de posição súbita, o professor

orientador sugeriu trabalhar a digitação, juntamente com o deslize da mão, com

acentuaçõespareseímpares.

Algunsexercíciostécnicosqueelaboreicombasenassugestõesdoprofessororientador

(v.Quadro4–Exercíciosintermédiosdepráticadavelocidadeparaamãoesquerdacom

combinaçõesdedoisdedos)equeincentivamapráticadavelocidade,aqualdesenvolve

a agilidade e a facilidade em tocar, poderiam complementar o trabalho de outros

exercíciostécnicos.Aprofundarodomíniodavelocidadeirialevaraalunaaaperfeiçoar

odomíniogeraldasuapráticainstrumentalporque,comoafirmaoprofessororientador

(v.Anexos,Fichadeobservaçãodeaulanº3–Rita/6ºgrau,p.2),“acorreçãoésempre

amigadavelocidade”,i.e.,tocarrápidoebemrequercorreçãonaformadetocar.De

maneira a aumentar a velocidade convém, entre outros parâmetros, procurar

desenvolveracoordenaçãodosdedoseminimizaropesodamãoesquerda.Oprofessor

deveidentificarosmotivosquelevamoalunoatocardeumadeterminadamaneira,de

forma a poder intervir conscientemente sobre estes mesmos motivos, potenciando

entãoaeficáciadassuasintervençõessobreodesempenhodoaluno.Paraofazer,o

professordeveobservaralógicafísico-motora,ououtra,própriadoaluno,subjacenteà

suaformadetocar.Poroutrolado,adimensãomusicaldosexercíciostécnicospodeser

estimuladapelainclusãodeelementosmusicaisnasuarealização,porexemplo,através

daexperimentaçãodedinâmicas,detimbresedecontrastestímbricos,dearticulações

acentuadamente contrastantes ou da audição das ressonâncias das notas quando é

praticadaumafórmulaporquádruploemcordasdiferentes.Origoreacorreçãodevem

serprocuradosnarealizaçãodoconjuntodoselementostécnico-musicaistaiscomoa

digitação,aqualidadetímbrica,aprojeçãosonoraeasarticulações.

Apesardeosexercíciostécnicosespecíficosnãoteremsidoexploradosfrequentemente

nas aulas (v. Anexos, Planos de aula nº 11, 13, 15-17, 25 – Rita/ 6º grau), a sua

abordagempermitiuàRitasabercomorealizá-loscorretamente.Destemodo,tevea

-61-

oportunidadedeosestudarconvenientementeforadaaulaeaoseupróprioritmoe,

poroutrolado,teveapossibilidadedegerirautonomamentealgumtrabalhotécnico.

Como os exercícios técnicos específicos propostos se focaram essencialmente no

desempenhodamãodireita,convémque,futuramente,seincentivemaisotrabalhoda

outra mão. Deste modo, a aluna irá beneficiar de mais ferramentas de estudo e

desenvolverácompetências físico-motorasmaisabrangentesnarealizaçãodestetipo

deexercíciose,deformageral,napráticainstrumental.

5.3.9. AnálisecríticadasaulasdadasàRita/6ºgrau:asegurançadaalunaemsituação

deaudição

Paraajudaraalunaa tocardecorde formamais seguraemaudição,decidimosem

conjuntoqueelapodiadeixarapartituranaestante,oquelhepossibilitavaaleituraem

casodefalhadememória.Noentanto,apesardestaestratégia,aalunacontinuouater

dificuldadeemretomarorumodapeçaquandoseenganava,mesmopodendoaceder

àobservaçãodapartitura.Ela‘ensaiou’entãoaestratégiapropostanumaaulado3º

período, onde devia tocar a peça estudada a partir de determinados sítios, de

dificuldadesvariáveis,queeuiaapontandonapartitura.Paraminhagrandesurpresa,

mesmolendoapartitura,aalunamostroumuitasdificuldadesemrealizaroexercício

sugerido.Comopropósitodemelhoraroseuconhecimentodapautasugeriàalunaque

estudasse de forma mais pormenorizada e lesse as passagens estudadas. Não foi

possívelavaliaraeficáciadestaestratégiapoisfoisugeridadeformatardianoanoletivo.

Noentanto, terumconhecimentosólidodapartituradaspeças tocadasemaudição

deveria,emcasodeengano,ajudaraalunaaprosseguirconscientementeaexecução

destaspeças.

Aoobservaraexperiênciaacimareferidaetendoemcontaomuitobomdesempenho

que a Rita costuma mostrar nas aulas e nas provas, suponho que a sua prática

instrumentalsejabastanteintuitivaeque,consequentemente,aalunapossatermenos

controloesegurançanumcontextodeatuaçãomaisdifícildegeriraonívelemocional,

-62-

por exemplo, à frente de um público. Para ganhar segurança nos momentos de

performance,aRitadeveriatermaisexperiênciaspositivasdeatuaçãoempalcoenão

valorizaroserrosocorridos.Paraofazer,podeserpertinentequetoquemaisvezesem

público, queexperimentediversas estratégias inspiradasnospossíveis elementosde

motivação(ex.:seravaliada)equepossamserestimuladosedesenvolvidosnasaulas

(ex.:aexpressividade).Tambémotrabalhodeimprovisaçãonasaulaslhedariamaior

liberdadenapráticainstrumentalepermitiriaquesehabituasseaaceitarasocorrências

quesurgeminesperadamenteduranteotocar.Oschamados‘erros’,tendodestaforma

muitomenosimportância,deixariamdeinspirarmedoàalunaqueiriaentãolibertar-se

maisnotocar,potencializandomuitomaiseficazmenteassuascapacidades.

Com o objetivo de reforçar a autoconfiança da Rita nas suas capacidades e no seu

desempenho,procurei,ao longodoano,dar-lheumfeedbackconstrutivo,honestoe

positivo,especialmenteemfasedeaudição,detesteoudeprova(ex.:v.Anexos,Planos

de aula nº 7, 14, 16, 18-19, 21-22 – Rita/ 6º grau). Orientei-a igualmente para a

observaçãodospontospositivosenegativosocorridosnosmomentosdeperformance

eparaaprocuradeestratégiasquelhepermitissemultrapassarosaspetosidentificados

comonegativos(ex.:v.Anexos,Planosdeaulanº20,31–Rita/6ºgrau).Destaforma,

aalunapôdedesenvolveralgumasferramentas–taiscomoavaliarmaisobjetivamente

oseuprópriodesempenhoousaberidentificarfatoresquepossaminfluenciarassuas

capacidadesdomomento,osquaispoderãoajudá-laagerirmaisautonomamenteos

momentos de performance e a ganhar, nessas ocasiões, um maior sentimento de

autoeficácia.

Estudarmaisapartetécnico-expressivadapráticainstrumental,porexemplo,através

doestímulomusicalnarealizaçãodosexercíciostécnicosespecíficos,conduziráaaluna

aodesenvolvimentodemaisferramentastécnico-musicaisecognitivase,dessaforma,

a uma maior segurança em tocar e em entregar-se à expressividade durante os

momentosdeperformance.

-63-

5.4. Acomposiçãodoalunode2ºgrau:descriçãodaversãomanuscrita,otrabalho

de edição, comparação entre as versões manuscrita e editada da peça,

conclusões

Aolongodo2ºperíodo,oDiogorealizouumacomposiçãoqueiriaapresentarnaprova

global(v.Anexos,Planosdeaulanº14-18–Diogo/2ºgrau).Comoalgumasquestões

quesurgiramnofinaldotrabalhoteriamnecessitadobastantemaistempodeaulasem

tocar, optei por, no 3º período, levar o aluno a variar as suas experiênciasmusicais

atravésdapreparaçãodooutroitemdecriatividade,queconstavanamatrizdaprova:

umaimprovisação.Passoarelatarotrabalhodecomposição,articuladoemduasfases.

Numaprimeirafase,oalunoelaborouumrascunhomanuscrito(versão1/manuscrita).

Ao longodesteprocesso inicial,ajudei-oa transcreveras suas intençõesmusicaisna

partitura,porexemplo, transcreverocompasso,algunsritmosoudefiniraharmonia

maisadequadadecertosacordesdoacompanhamento.Mostrei-lheigualmentecomo

posicionarotítulo,onomedocompositoreadataderealizaçãodacomposição.

Numasegundafase,oalunofezumtrabalhodeediçãodapeçaempartitura(versão2/

editada)atravésdoprogramaMuseScore2(2016),delivreacessoonline.

5.4.1. Descriçãodaversão1/manuscritadacomposiçãodoaluno

A composição do aluno é uma peça curta escrita para duo de guitarras. As ideias

musicais, que foram inicialmente transcritas em casa através da experimentação

instrumental e reajustadas nas aulas, são bastante bem conseguidas na versão 1/

manuscritaeconseguemencadear-sedeformaequilibradaefluenteaolongodastrês

partesdapeça.

Naintrodução(compassos1-2),asegundaguitarraabordadiversoselementosquesão

transversaisaorestodapeça.Nessaaltura,atonalidadeéanunciadaatravésdeacordes

delámenoreamétricade6/8aparecenaarticulaçãodetrêscolcheiasportempo,com

-64-

aprimeira tocadanumregistograveeasduas seguintes sob formadeacordesnum

registomaisagudo.Naprimeiraguitarra,brevesintervençõesdeumconjuntodeduas

notas repetidas (mi) preveem um desenvolvimento melódico que decorre na parte

seguinte.

Na parte central (compassos 4-8), a melodia do tema apresenta um conjunto de

carateresquelembram,aomesmotempo,algunstraçosdaprópriapersonalidadedo

alunoeofamosotemadofilmePiratadasCaraíbas.Oprimeirocaráterdesenvoltoe

um pouco impaciente transparece através de oscilações rápidas e improváveis do

sentidomelódicoedajustaposiçãodevalorescurtoselongosquealteramsucessivae

bruscamenteavelocidadedoritmodamelodia.Osegundocaráter,contrastantepela

sua firmeza,manifesta-se através do alongamento do início damaioria dosmotivos

rítmicos,quetransmiteumasensaçãoassertivaedecidida.

Naúltimaparte,aprimeiraguitarraacabaodesenvolvimentomelódicoaoreencontrar

aideiainicialdarepetiçãodomiagudo,destavezatravésdeumaimprovisaçãoarealizar

sobreessamesmanota(compassos9-12).Aparteérepetida“adlibitum”,i.e.,onúmero

de vezes é escolhido pelos intérpretes na altura de tocar, em função do

desenvolvimento do discurso musical da primeira guitarra. A peça termina em

decrescendocontínuoatéaofimecomaindicação“perdendo-se”quetransmitema

sensaçãodeumafastamentoprogressivoelongínquo.

5.4.2. Otrabalhodeedição

Aversão1/manuscritaserviudebaseparaumtrabalhodeediçãodepartitura.

Os princípios básicos do programa MuseScore2 (2016) foram mostrados e

experimentadosnomeucomputadordurantepartededuasaulas(v.Anexos,Planosde

aulanº19-20–Diogo/2ºgrau).

-65-

Em seguida, o aluno realizou em casa o trabalho de edição (versão 2/ editada) e

apresentou-oposteriormente,impresso,comalteraçõesderelevoemcomparaçãocom

otextodaversão1/manuscrita.Porqueacontinuaçãodaatividadeirianecessitarde

um tempo extenso de aula de que o aluno precisava para aprofundar o estudo do

repertório,opteipornãodar continuaçãoao trabalhodeediçãodepartiturada sua

composição.

5.4.3. Comparação entre as versões 1/manuscrita e 2/ editada da composição do

aluno

Deformageral,asalteraçõesefetuadasnaversão2/editadatornamosentidomusical

maisconfuso.Concretamente,oalunofazumdesfasamentorítmicodasduasnotasda

anacrusedotema(guitarra1,compasso3),antecipandoasuaentradaeseparando-as

semrazãoaparentedorestodotemaporumapausa.Tambémosmotivosrítmicosdo

acompanhamentovariamaolongodapeça,deixandoumaimpressãodeinconsistência

métrica,aocontráriodaversão1/manuscritaondeautilizaçãotransversaldomotivo

rítmicoternário,descritoanteriormente,ligavaasdiversaspartesdapeça.

ÉpossívelqueoDiogotenhaoptadoporimplementarumamaiorvariedaderítmicana

segundaguitarranosentidodeacrescentarmovimentoeinteresseàsuacomposição.

Estas alterações podem também indicar que o aluno quis transcrever alguma nova

intençãomusical,atitudepositivanocontextocomposicional,quetalvezpretendesse

reforçarosentidomusicaldaversão1/manuscrita.

Napartecentral(compassos4-8),asalteraçõesrítmicasdasegundaguitarratransmitem

umambientemaisdramático/teatraldoquenaversão1/manuscrita.Nocompasso4,

arepetiçãodedoisacordessobreaparteinicialdostempossalientaaindamaisocaráter

decidido/firmedotemadaprimeiraguitarra.Nocompasso5,oatrasodosacordesdas

duas colcheias finais gera uma sensação de alternância súbita para um compasso

ternáriode3/4,impulsionandocomenergia,apartirdocompassoseguinte,asegunda

metadedotema,maisestática.Ao longodotema,ocaráterdodesenvolvimentoda

-66-

segundaguitarracondizcomodamelodiadaprimeiraguitarra,idênticanessaparteà

daversão1/manuscrita.Aagitaçãodosprimeiroscompassos(compassos4-5)contrasta

comaestabilidadedoscompassosseguintes(compassos6-8)ondeasegundaguitarra

evolui de forma mais estática. A sensação de estabilização do tema, traduzida na

primeiraguitarrapelarepetiçãodomotivomelódico,éenfatizadanasegundaguitarra

através da repetição de acordes. Estes acordes, realizados no início de cada tempo,

utilizamcincoouseiscordasdoinstrumento,dandoasensaçãodemaioramplitudee

demaiorestabilidadedapulsaçãorítmica.

Napartefinal(compassos9-12),aprimeiraguitarradaversão2/editadadeixadetera

indicaçãodeimprovisaçãonapartitura.Ambasasguitarrasrepetemosseuspróprios

motivos emhomorritmia, i.e., comomesmo ritmoembora comnotas diferentes. A

dinâmicageralescolhida,crescendo,écontráriaàdaversão1/manuscrita.Oconjunto

desteselementosproporcionaumefeitonítidodeinsistênciaedeaumentogradualde

tensão,apontandoporumaprovávelvontadedoalunoemcriarumclímaxmusicalno

finaldapeça.

Apesarde ter reconhecidoduranteumabreveconversaqueasalteraçõesefetuadas

entreambasasversõestinhamsidoumaopçãopessoal,ecomoestasmudançaspodem

efetivamente ter sido intencionais, o facto de o aluno não ter realizado a atividade

propostadetranscreveraversão1/manuscrita,supostamentedefinitiva,paraaversão

2/editadaindicaquepodeterencontradoalgumadificuldadenautilizaçãodoprograma

deedição.Atravésdestasobservaçõesedaspossíveisdificuldadesqueeventualmente

possaterencontrado,pressuponhoque,afimdeconcretizaraatividadeproposta,o

alunopodeterprocuradoadaptarotextooriginalemfunçãodoseuconhecimentodo

programa de edição, ainda pouco experimentado na altura, alterando desta forma

elementosàversãoinicialdasuacomposição.

5.4.4. Conclusõessobreaexperiênciadecomposição

-67-

Emboraautilizaçãodoprogramadeedição(MuseScore2,2016)sejafacilitadagraçasa

uma apresentação clara dos diversos elementos de escrita e à sua tradução em

português,otrabalhodeediçãopoderevelar-secomplexoparaalguémquenãoesteja

familiarizadocomoseuuso.De facto,apesardeoDiogo termostradonaaulauma

compreensãorápidadoselementosdeutilizaçãobásicosdoprograma,suponhoque,se

tivessehavidomaistempoparaaprofundaroconhecimentodaaplicação,asalterações

da versão 1/manuscrita poderiam ter sidomais atenuadas ou,mesmo, abolidas na

versão2/editada.

Por outro lado, parece-me que o sentido musical da primeira versão mais bem

conseguido por ter envolvido mais a parte instrumental e intuitiva do aluno,

nomeadamenteporqueestebeneficioudasminhasorientaçõesparatranscreverassuas

ideiasmusicaisnopapel.Nasegundaversãodacomposição,otrabalhodeediçãotendo

sidomaisracional,podeter interferidocoma intuiçãomusicaldoaluno.Alémdisso,

utilizar o programa de edição pode ter suscitado a sua curiosidade em explorar as

possibilidadesdaaplicação,levando-o,destemodo,aalterarcertoselementosdasua

composiçãotalvezmaispordesejodeexperimentaçãoinformáticadoquedesensações

musicaiseinstrumentais.

Numafuturaexperiênciadogénero,procedereiaumareformulaçãometodológica.É

inequívoca a necessidade de organizar diferentemente o tempo da atividade,

atribuindo-lhe ummaior número de sessões de estudo, preferencialmente de curta

duração,arealizaremaulasdistintasaolongodoanoletivo,facilitandodestemodoa

flexibilizaçãoeoaumentodotempodedicadoaoexercíciodecomposiçãoedeedição.

Desta forma, seria possível acompanhar o trabalho de modo mais adequado às

necessidadesdoaluno,realizá-locommaisrigoremaisaprofundadamente,tornando

assimaexperiênciamaiseficazparaaaprendizagem.

-69-

6. ConclusãoOsdiversosfundamentosdidáticosqueforamabordadosnocursodemestrado,alguns

dos quais procurei aplicar nas aulas, proporcionaram-me novas experiências e

alargaram-me horizontesmais positivos emotivadores sobre a forma de orientar a

aprendizagem dos alunos. O estágio aqui relatado suscitou em mim uma reflexão

profundasobreacomponentedidáticadaminhaatividadedocente,especificamente

graçasàsobservaçõesdeaulasrealizadasemconjuntocomoprofessororientador.

Noplanometodológico,oestágiorealizado levou-meaprepararasaulassemanaise

anuaisdeformabastanteestruturadaeminuciosa,factoquerequereuaelaboraçãode

múltiplasestratégiasemcorrelaçãocomosobjetivosaatingireaevoluçãodosalunos.

Destemodo,estapreparaçãofez-meentendermaisprofundamenteomecanismodas

aulas,suscitandoumamaiorconsciencializaçãodaminharesponsabilidadenosucesso

da aprendizagem. Idealizar e programar estratégias variadas requereu igualmente

criatividade daminha parte na procura demeios e soluções para levar os alunos a

atingiremosobjetivospretendidos.Possoentãodizerqueapreparaçãodasaulasme

ajudouaadequarmelhorosconteúdosàscapacidadeseàscaracterísticasdosalunos,

criandoprovavelmente,destemodo,ummaiorimpactosobreodesenvolvimentodas

suascapacidadestécnico-expressivasedasuamotivaçãocomvistaaoaperfeiçoamento

dassuascompetências.

Porinerência,adiversidadedasestratégiasimplementadaseavertenteempíricaque

delas adveio contribuíram para a valorização de elementos que me pareceram

suscetíveis de potencializar a aprendizagem e o prazer de tocar. Focalizar mais

atentamenteasestratégiasaaplicarrelativizouaimportânciadosobjetivos,queforam

naturalmenteflexibilizadosembenefíciodaresoluçãodasquestõesqueforamsurgindo.

Estesfatoresfavoreceramaminhatranquilidadeeaminhacapacidadedeobservação

dos alunos. Por estas razões, a minha condução das aulas foi, de modo geral,

aperfeiçoadaecriouumambientemaisagradávelparatodos.

-70-

Emborativessemsidoobservadosresultadospositivosnasaulaseeutivesseprocurado

aplicar, com gosto e boa vontade, os conhecimentos que me foram transmitidos

duranteocursodemestrado,agestãodasaulasrevelou-seumatarefaespecialmente

complexa devido à constante evolução das características dos alunos e das suas

capacidades,edevidotambémàimprevisibilidadedascircunstânciasdecadamomento.

Ao observar a variabilidade destes fatores, deduzi que o sucesso da aprendizagem

depende essencialmente da capacidade que o professor tenha de observar e de se

adaptar ao conjunto destas variáveis e, consequentemente, da sua habilidade em

reajustar ou redefinir,muitas vezes em tempo real, as estratégias utilizadas. Para o

fazer,eleprecisadedominarapráticadasuaatividadedocentee,obviamente,daarte

queleciona,baseando-seemconhecimentosdidáticoseinstrumentaisadquiridosjunto

a guitarristas epedagogosde referência, atravésde autores especializadoseda sua

própriaexperiência.Paraencararosmúltiploseconstantesdesafiosligadosàtarefade

orientaraaprendizagem,oprofessorprecisadeterumníveldemotivaçãobastantealto

eestável.Asuamotivaçãopodeserincrementadaconjuntamentecomasuaconsciência

deautoeficácia,nomeadamentequandoobservaresultadospositivosnodesempenho

dosalunos,taiscomoaintegraçãodenovosconhecimentos,umamaiorautonomiade

estudo ou uma maior alegria em tocar. A motivação do professor pode também

aumentar à medida que vai ganhando experiência, acumulando estratégias de

lecionaçãoedesenvolvendomecanismospararenovarasuaprópriaatividade,como

acontece quando alimenta a curiosidade em conhecer e em experimentar novos

métodosdidáticosounovastécnicasinstrumentais.

Finalmente,elaborar,experimentareobservardiversasestratégiasdidáticasduranteo

estágio,eteracessoamúltiplosconhecimentosqueauxiliaramequepodemauxiliara

minhaorientaçãopermitiu-medinamizarasaulasdeformamaisinformada,estarmais

alertaesegura,eserprovavelmentemaiseficaz.Aobservaçãoconjuntacomoprofessor

orientadordealgumasdasaulasquedeiincentivouomeuinteresseeaminhaconfiança

emfomentarexperiênciasdidáticaseemanalisarasreaçõessubsequentesdosalunos

bemcomoaminhaatitudedocente.Aomesmotempo,umamelhorcompreensãodos

mecanismosdeaprendizagemdeu-meacessoaumavisãomaisclaraemaistolerante

dodesempenhodosalunosedomeuprópriodesempenhocomoprofessora.Aminha

-71-

postura,globalmentemaispositivaemaisesclarecida,concorreupara incrementara

minha curiosidade e disponibilidade em aula e, consequentemente, incentivou a

criatividade, a motivação e, portanto, a minha perseverança em promover a

aprendizagem. Este aumento motivacional e a aquisição de múltiplas ferramentas

didáticasdinamizarampositivamenteosmeusrecursospedagógicos,possibilitarama

minharenovaçãocomoprofessoraeguitarrista,elevaram-meadesenvolverestratégias

ecompetênciasmaisesclarecidasemaiseficazesparaadocênciadaguitarraclássica.

-73-

PARTEII–Investigação

-75-

1. Descriçãodoprojetodeinvestigação

O presente estudo centra-se na observação de seis aulas semanais de cerca de 45

minutosdadasaumaalunade3ºgraudocursobásicoduranteosegundoperíododo

anoletivode2015-2016,edasuaentrevistafinal–realizadaposteriormenteàsaulas.

Foram introduzidos elementosde improvisaçãono trabalho, noentantoemminoria

comparativamentecomoestudorealizadodeformamais‘tradicional’.

Oselementosusadosparaimprovisarforamextraídosdaspeçasestudadas.Serviramde

base a exercícios desenvolvidos com o intuito de a aluna tomar consciência da sua

realizaçãodentrodaobraoriginaledesenvolverouaperfeiçoaroseudomíniotécnico-

musical.Asexperiênciasde improvisaçãoconsistiramemexercíciosdeexploraçãoda

escaladaguitarra,demodomaislivreoupredefinido,comofocosobredeterminadas

digitaçõesdamãodireitaoudamãoesquerda.Numdosobjetivosdeestudoaaluna

explorouvariaçõesdedinâmicas.Duranteasaulastocouasolooujuntamentecomum

acompanhamento improvisado pela professora que criava um ambiente de

improvisaçãototalmentenovoparaaalunanoiníciodaexperiência.

Apartirdoanoletivo2014-2015foiintegradaumacomponentedeimprovisaçãonas

provasglobaisde2ºe5ºgrausdeguitarraclássicanoCMS,arealizarsegundoocritério

do professor. Essa novidade levou-me a implementar nas aulas diversas formas de

práticasdeimprovisação. Inicialmente,comotinhapoucaexperiêncianessedomínio,

receeinãoconseguirorientarcorretamenteaatividadeedesmotivarosalunos.Esse

medoprendia-setambémcomasdificuldadesquesentiquandoeueraaluna,durante

asminhasprimeirasexperiênciasde improvisação.Enquantooestudodorepertório,

emgrandeparterepetitivo,acabavasempreporfamiliarizaromeuouvidoaqualquer

peçaestudada,independentementedasualinguagem,qualquersonoridadeimprevista

desestabilizavaomeuconfortoauditivoeaminhasegurançaaotocar.Julgavaosmeus

reflexosespecialmentepoucoadaptados.Omedodeerrarimpediaquemeentregasse

àparteexpressiva,quedesdesempregosteidedesenvolver,efaziasentir-mefrustrada.

Mas,comoprofessoraejuntamentecomosalunos,exploraroladocriativoatravésde

exercíciosdeimprovisaçãopareceuserglobalmentebastantepositivo,nomeadamente

-76-

atravésdemomentosdeaulaaparentementemaisrelaxadosedivertidosmastambém

atravésdemomentossuspensosemquequemtocavaestavaprofundamenteenvolvido

na música criada. Ao mesmo tempo os novos desafios estimularam alguma

competitividade positiva entre os alunos. Concentravam-se mais ao tocar,

preocupavam-secomasregraspredefinidas–deornamentaçõesmelódicasouaoseguir

uma grelha harmónica – e, na improvisação livre [de regras], podiam soltar a sua

expressividademais do que o habitual, orientando o seu discurso através das suas

própriassensações.Houve,noentanto,umcaso,único,deumaalunade2ºgrauquese

recusavaaimprovisar,queapontavaparadificuldadessemelhantesàsqueeuvivicom

amesmaidade.

Poroutro lado,oentusiasmodosmúsicosde jazzaotocarsempretranspareceunos

concertosaosquaistiveaoportunidadedeassistir–comofoiexemplodissooconcerto

AevoluçãodaformadoDecatetodoHotClubedePortugal(Cascais,2013).Numcenário

estilístico diferente e em contexto de aula, notei um gosto semelhante pela

improvisaçãonosensinamentoseformadetocardaprofessoraecravistaJoanaBagulho

na disciplina de introdução à ornamentação renascentista e barroca. Em ambos os

casos, os músicos orientavam claramente o seu discurso musical através de

conhecimentos adquiridos, mas também utilizavam o seu lado intuitivo, mais

imprevisível.

Estesfactosinspiraramasperguntasqueorientaramaminhainvestigação:seriapossível

a improvisação motivar a aluna observada para tocar? Como é que ela iria reagir

tocandonumcontextodeimprovisação?Essecontextopoderiaajudá-laaaprenderas

peçasdorepertório?

Csikszentmihalyi(1997,pp.47-50)afirmaqueumaexperiênciaquecombinaníveisaltos

de desafios e de capacidades é motivadora. Portanto, criar essas condições nos

exercíciosdeimprovisaçãodeveriafavoreceramotivaçãodaaluna.

Noentanto,omedodeerrarsendoreferidocomoumobstáculoà improvisaçãopor

ChristopherAzzara,BrendanHemswortheNunoGuedesCamposnosseusworkshops,

-77-

a aluna iriapossivelmente sentir alguma resistência em improvisar caso tivesseesse

medoouseseachassepoucocapazdeimprovisar.Defacto,Cardoso(2007)18afirma

queasensaçãodeautoeficáciaénecessáriaàmotivação.

Os exercícios de improvisação deveriam ajudar a aluna a aprendermelhor as peças

estudadascasoabordassempadrõesmusicaisquelheajudassemaperceberasintaxe

musical(Azzara,2008,p.213).

Autilizaçãodaimprovisaçãonasaulasdeveriaajudaraalunaaempenhar-semaisno

estudo somente se os desafios forem adequados às suas capacidades. Ao mesmo

tempo,serianecessárioobservarassuasreaçõesparaavaliaraeficáciamotivacionalda

improvisação. Finalmente, a improvisação como elemento de exploração e de

aprendizagem da guitarra clássica deveria participar no desenvolvimento do

conhecimento de aspetos específicos da prática do instrumento, tais como a

compreensãodasdigitações,einfluenciaraqualidadegeraldedesempenhodaaluna.

18N.B.:OartigodeCardoso(2007)tendosidoconsultadonumdocumentoacedidoonlineforadarevistada A.P.E.M. onde foi originalmente publicado, optei por não referenciar a paginação das referênciasfeitas.

-79-

2. Objetivos

Apresenteinvestigaçãopropõe:

1) Observarainfluênciadousodeelementosdeimprovisaçãonaaprendizagemda

guitarraclássicadeumaalunade3ºgrau

2) Verificaro impactomotivacionaldaalunaobservadaaoutilizarelementosde

improvisação

3) Repararnosefeitosdanovaabordagemdidáticasobreadinâmicadasaulas.

-81-

3. Revisãodeliteratura

3.1. Aimprovisação

Arespeitodaimprovisação,Siron(1997,p.17)afirmaque“onnepeutvraimentjouer

quecequel’onentenddanssonimagination19”.Referindoigualmenteacapacidadede

ouvirinternamenteamúsicaduranteoatodeimprovisar,Gordon(2000,p.478)define

a improvisação como a “audição espontânea e uso de padrões tonais, rítmicos e

harmónicos,comalgumasrestrições”.

Paradiversosautoresaimprovisaçãoéumacomposiçãorealizadanomomentodasua

execução.Destemodo,Viret(1996,p.485)indicaque“lepropredel’improvisationest

d’engloberenunacteuniqueetspontanécréationetexécution20”.Green(Gallwey&

Green,1987,p.227)afirmaque“improvisingisakindofinstantaneouscomposition21”,

explicandoque“theessenceoftheimprovisationistoplayaspontaneouscomposition

ofone’sownthat“fit”theunderlineform22[independentementedoestiloclássicoou

jazz]”(Gallwey&Green,1987,p.227).

Como intuitode traduziraalegria trazidapeloatode improvisar,Green (Gallwey&

Green,1987,p.227)citaWilliamBlake:“Improvisationisaformof«kissingtheJoyatit

flies»23”.AndrewYork(2010,p.185)explicaaindaque:“Thereisnothinglikethefeeling

ofplayingmusicspontaneouslyandexpressingyourselfinthemoment24”.

Green(Gallwey&Green,1987,p.228)assinalaaindaquedesenvolverashabilidadesde

improvisaçãopermite-lheconectar-secomasuaprópriamusicalidadeetocaramúsica

escritacommaiorespontaneidadeefrescura.

19Trad.:“Sóconseguimostocaroqueouvimosnanossaprópriaimaginação.20Trad.:“Acaracterísticadaimprovisaçãoéenglobarnumatoúnicoeespontâneoacriaçãoeaexecução”.21Trad.:“Improvisaréumaespéciedecomposiçãoinstantânea”.22 Trad.: “A essência da improvisação é tocar a sua própria composição que se ajuste à formasubentendida”.23Trad.:“Improvisaréumaformade«beijaraAlegriaenquantovoa»”.24Trad.:“Nãohánadacomoasensaçãodetocarmúsicaespontaneamenteeexpressar-senomomento”.

-82-

3.1.1. Contextualizaçãohistóricadaimprovisação

Viret (1996, p. 486) assinalaqueo termode ‘improvisação’ émuito abrangente.De

facto,podeserconsideradaimprovisaçãodesdeumacriaçãoespontânea(ex.:oCDNo

Project:Vol.IIdeEstevesdaSilva,Cascais&Lencastre,2014)àumaornamentaçãode

umtextoescrito.Ainterpretaçãomusicalconstituitambém,deumacertamaneira,uma

forma de improvisação. Namúsica erudita ocidental, a improvisação teve um lugar

privilegiadodesdeaIdadeMédiaatéaoséculoXVIII.

Na IdadeMédia (Viret, 1996, pp. 486-487) a improvisação era utilizada nos cantos

polifónicos.Ocontrapontoimprovisadoautorizavaentãoumaliberdadenãopermitida

pelas regras do contraponto escrito, tais como os paralelismos das vozes ou as

dissonâncias.

NoséculoXVI(Viret,1996,pp.487-488)ocontrapontoimprovisadoconheceuumafama

sem precedente com o cantus firmus já implementado anteriormente nas práticas

musicais,mastambémoscânones,asimitações,asfantasiasouoacréscimodeumavoz

a um duo escrito. A improvisação participou então no desenvolvimento da música

instrumental através de transcrições, danças ou formas autónomas. A improvisação

instrumental consistia inicialmente na imitação das peças vocais coma adjunção de

ornamentações. As ornamentações, escritas ou improvisadas, eram utilizadas para

prolongarosomcurtodeumanota,embelezaramúsicaescritaouvalorizaraagilidade

do instrumentista. Na música de dança a improvisação gerou o baixo ostinato que

permitiu a eclosão de muitas formas tais como o passamezzo antico emoderno, a

romanesca,afolia,aciaconnaouapassacaglia.Certasformasinstrumentaisnasceram

tambémdaimprovisação,comooricercare,atoccataouafantasia–oandamentolivre

dessasformasconfirmandoasuanaturezaimprovisada.Oricercareeatoccataserviam

deintroduçãoaumapeçaescrita.Devidoaoseucaráterimitativo,oricercaretornou-se

umaformaescritamaisrigorosa,enquantoatoccatamantevesempreumcarátermais

livre. A forma de variação provem igualmente da improvisação, através da

ornamentaçãoedobaixoostinato.

-83-

Noperíodobarroco(Viret,1996,p.488),amonodia25acompanhadapelobaixocifrado

erarealizadacomornamentações.Alémdomúsicobarrocoimprovisarpararestituiras

ornamentaçõesausentesdapartitura, fazia-otambémpararealizarobaixocontínuo

(Beltrando-Patier,1998,p.565).Bacherafamosoporcriarfugasaotocarapartirde

temaspredefinidos(Gallwey&Green,1987,p.227).Ascadênciaseramimprovisadas

(Viret, 1996, p. 488) e, a partir de 1750, o concerto comportava uma cadencia

improvisadaparao instrumentosolista.Noentantocertoscompositoresescreveram

cadênciasqueosintérpretespodiamoptarportocar(ex.:MozarteBeethoven).

O século XIX (Viret, 1996, pp. 488-489) presenciou o quase desaparecimento da

improvisaçãonamúsicaerudita,excetonapráticadoórgão.Aspartiturasdoperíodo

romântico abundavam em indicações e não deixavam espaço para a improvisação.

Certosinstrumentistasmantiveramalgumhábitodeimprovisação(ex.:Chopin,Lizt)mas

demodogeralaimprovisaçãoserviamaisdedivertimentovirtuosísticoparaosfinaisde

recital.

Na música erudita do período moderno (Viret, 1996, p. 489), o órgão é o único

instrumentoamanterumafortecomponentedeimprovisação.Nojazzaimprovisação

encontra-senasformaçõesdeconjuntooudesolista.Esteestiloretomaosprincípios

dobaixoostinato,daornamentaçãomelódicaapartirdeumtemadado,docontraponto

nosensemblesedascadênciasdeinstrumentossolistas.Certospedagogosdeeducação

musical (ex.: É. Jacques-Delcroze, M. Martenot) encontram na improvisação uma

ferramenta para coordenar as diversas faculdades relativas às partes sensorial e

emocionaldascriançasduranteapráticamusical.Aimprovisaçãoéumcomplemento

doensinoquetemaparticularidadedereunirasdisciplinasinstrumentaiseteóricas.

Poroutrolado,éumapráticaimprescindíveldainterpretaçãodamúsicaantiga.

3.1.2. Métodosdeimprovisaçãoparaguitarristasdeestiloclássicoeoutros

25Amonodiaconsistenumasucessãodesonsisoladosorganizadosdeformaacriarumamúsicadecaráterlinearemelódico,emoposiçãoàpolifonia.

-84-

AguitarristaValérieDuchâteau(1997,p.3)refereque:“Autrefois,êtremusicienc’était

créer,improviser,interpréter,avantmêmededonneràlamusiqueuneformeécriteet

noble. [...] Le guitariste classique semble avoir perdu l’art d’être emmusique et de

s’amuseraveclamusique26”.Poroutrolado,York(2010,p.5)afirmaque:“Thereisa

desireamongmanyclassicalguitariststolearnhowtoplaysomejazzontheclassical

guitar27”.Váriosmétodosde improvisaçãoforamelaboradosdemodoarespondera

essa necessidade de criação dos guitarristas clássicos. O conjunto desses métodos

familiarizamosleitorescomosistemadenotaçãoutilizadonojazzenasmúsicaspop:

astablaturaseosdiagramasdeacordes.Paraestudara improvisação,osguitarristas

clássicosdispõemigualmentedemétodosdeimprovisaçãoparaguitarristasnogeralou

paraoutrosinstrumentistas.

Duchâteau(1997)orientaoseumétodode improvisaçãoparaguitarristasclássicose

amadores através de seis peças do repertório que necessitam de alguns anos de

experiência–aobramaisfácil(PréludeenRémineur[BWV999]deJ.S.Bach)podendo

sertocadoporumalunode4ºgraueamaisdifícil(VariationssurlethèmeduCarnaval

deVenisedeF.Tárrega)porumalunodecursosuperior.Avariedadetécnicaeestilística

dorepertório,asexplicaçõeseosexercíciossugeridosproporcionamumestudotécnico-

musical abrangente. A análise harmónica das peças e os exercícios propostos são

especialmenteúteisparadesenvolverumaexecuçãointelectualmentemaisesclarecida

etambémmaiscriativadaspeças.Aautoraabordaentreoutrosaimprovisação(ex.:

Duchâteau,1997,pp.57-59, combaseemSonsde carrilhõesde J.Pernambuco)ea

realizaçãodeumasegundaguitarraapartirdaharmoniadeumapeça(ex.:Duchâteau,

1997,pp.62e69,combasenaValsenº2deA.LauroeemLafouledeDizéoeCabral).

GarridoeMolina(2004;2013)elaboraramummétodoprogressivoemdoisvolumesque

pretendedesenvolveracapacidadecriativadosestudantesdemúsicaeoseucontrolo

26Trad.:“Antigamente,sermúsicoeracriar,improvisar,interpretar,antesmesmodedaràmúsicaumaformaescritaenobre.[...]Oguitarristaclássicopareceterperdidoaartedeestarnamúsicaedebrincarcomamúsica”27 Trad.: “Há um desejo entre muitos guitarristas clássicos de aprender como tocar jazz na guitarraclássica”.

-85-

da linguagemmusicalparaqueesta sejautilizada livremente.O trabalhopropostoé

particularmenteindicadoparaaaprendizagemdaimprovisaçãoedoacompanhamento

na guitarra. A abordagem especialmente prática permite unir as partes técnica e

criativa.Comoaimprovisaçãocontempladapelométodoétonal,osautoresbasearam

o método sobre acordes utilizados em estruturas harmónicas que correspondem a

formulaçõesdesintaxemusical.Onívelrequeridoparaapráticadosdoisvolumesdo

métododeGarridoeMolina(2004;2013)variadesdeofinaldocursobásicoatéaofinal

docursosecundário.Atravésdaleituraedosexercícios,osalunosfamiliarizam-seentre

outros com a análise harmónica, rítmica e melódica, e com os rudimentos de

composiçãoedetécnicasinstrumentais.Comometodologia,GarridoeMolina(2004;

2013)sugeremmemorizaraestruturaatravésdoseuentendimento,realizarosaspetos

elementaresrespeitandoaconduçãodasvozes,repetirumamesmaestruturaatravés

dediferentespadrõesrítmicoseimprovisarvariandooscompassoseastonalidades.

O guitarrista e compositor Andrew York (2010) propõe um método que ensine os

fundamentosdoestilojazzaosguitarristasclássicos.Cadaumadassecçõespropostas

abordaumaspetoessencialdapráticajazzística:aharmonia,osacordes/amelodia,ea

improvisação.Ométododirige-se a guitarristas que adquiriramnomínimoumnível

intermédio de leitura, de conhecimentos teóricos e de prática instrumental,

correspondendonocasodosalunosaosdoisúltimosanosdocursobásico–i.e.4ºe5º

graus.York (2010)abordatrêspeçasdorepertórioclássicoparaasquaisexemplifica

umaextensãodaharmonia:Greensleeves,Lágrima[denuevo]eRomanza(York,2010,

pp.84-87,118-121,126-127).

OguitarristaeprofessorPaulCostello(2012)abordanoseumétodováriosaspetosda

improvisação tais comoodesenvolvimento rítmicooua improvisaçãosobremotivos

(Costello,2012,pp.21-23,75-88).

OmétododeimprovisaçãodeVincentBredice(1993),dirigidoatodososguitarristas

emgeral, abordaaharmoniaatravésdeexercíciospráticosexaustivosquepropõem

estudar desde elementos mais básicos a elementos bastante complexos.

-86-

Consequentementeaoseucaráterespecialmenteabrangente,essemétodopodeser

utilizadoaolongodopercursodequalqueraluno,independentementedoseunível.

Comopedagogoeimprovisador,ChristopherD.Azzaraescreveudiversosmétodostais

como os três volumes de Developping musicianship through improvisation: C

instruments(Trebleclef)(Azzara&Grunow,2006;Azzara&Grunow,2010a;Azzara&

Grunow, 2010b). Os seus métodos foram sempre concebidos em colaboração com

RichardF.GrunowecomopedagogoespecialmenteconceituadoEdwinE.Gordonautor

daTeoriadaaprendizagemmusical–daqualAzzaraseinspirou.TalcomoaserieJump

rightin:Theinstrumentalseries(ex.:Azzara,Grunow&Gordon,1998),nenhumdesses

métodos está especificamente direcionada para a guitarra. No entanto, alguns

exemplaressãodedicadosainstrumentosquepartilhamomesmotipodeafinação(em

dó)eamesmacaracterísticadeleituradepartitura(emclavedesol).Destemodo,esses

exemplarespodemseradaptadosàpráticaguitarrística.

EmImprovisationandchoralmusicianship(Azzara,2008),Azzaraorientaainiciaçãoà

aprendizagemdaimprovisaçãonocasodasaulasdecoro.Ospreceitoseosexercícios

propostos são aplicáveis às aulas de guitarra, à exceção dos exercícios dirigidos a

conjuntosdequatropartes.Tendoemcontaqueasaulasdeinstrumentosãocompostas

por dois ou três participantes (professor-aluno-aluno para os níveis de iniciação ou

professor-aluno para os níveis mais avançados), o professor pode realizar

simultaneamenteváriasvozesatravésdocantoe/oudoinstrumento,masosexercícios

podemtambémserefetuadoscomvozesamenos.Devidoànecessidadedeaprofundar

certos aspetos técnico-musicais do repertório estudado nas aulas dentro de prazos

definidos – as datas de audições ou de provas –, a montagem e a maturação

interpretativaatempadadoprogramadependemdagestãodotempopartilhadoentre

otrabalhodaimprovisaçãoeotrabalhotécnico-musical.Noentanto,integrarométodo

deAzzara (2008) ao estudo das peças deveria potenciar a compreensão do texto e,

consequentemente, ajudar na aprendizagem das peças e na parte expressiva dos

alunos.

-87-

Osmétodosacimamencionadosrepresentamferramentascomplementaresumasdas

outrasnocasodaaprendizagemdaimprovisação.

3.1.3. Aimprovisaçãonasaprendizagensmusicaleinstrumental

Afirmando que “a segmentação do conhecimento é um fenómeno relativamente

recenteenasartesnãofaznemnuncafezsentidoconcebermosamúsicadesligadado

restodomundo”,BrendanHemsworth(2014)recomendaumensinovocacionalmais

baseado no ouvido e na improvisação de modo a que os alunos desenvolvam

competências musicais de estilos variados. Para Azzara a improvisação é também

demasiadoausentedas salasdeaula (Azzara,2008,pp.201,238).Paraestemesmo

autoraleituraeaescritadamúsicasãofeitasmuitasvezessemaudição,compreensão

nemimprovisação(Azzara,2008,p.227).Afirmandoque“weareallbornimprovisers28”

(Azzara, 2008, p. 201) e que “as adults, we tend to forget what we knew in early

childhoodandbecomefearfulofcreativityandimprovisation29”(Azzara,2008,p.201),

Azzara aconselha deixar os nossos possíveis preconceitos em não conseguirmos

improvisar.Incentivaoprofessoraensinaraferramentapedagógicamuitovaliosaque

é a improvisação: “With careful planning and preparation, you can introduce your

studentstotheirreplaceablebenefitsofimprovisation,amisunderstoodbutvitalaspect

ofmusiceducation30”(Azzara,2008,p.201).

Azzara (2008) partilha os preceitos da Teoria da aprendizagem de Gordon (2000),

nomeadamente através de alguns dos princípios que apresenta no contexto de

aprendizagemdaimprovisação(Azzara,2008,p.202):cantaremover(cf.Gordon,2000,

pp.388-389,391),aprenderasonoridadeantesdelereexperimentarantesdeaprender

a teoria (cf.Gordon, 2000, p. 181), ouvir e interagir (cf.Gordon, 2000, pp. 178-179;

estímulo-respostap.390;escutarereproduzirp.391)evariaroselementosmusicaisao

28Trad.:“Nascemostodosimprovisadores”.29 Trad.: “Como adultos, temos a tendência em esquecer o que sabíamos na nossa tenra infância etornamo-nosreceososdacriatividadeedaimprovisação”.30 Trad.: “Com um planeamento e uma preparação cuidadosos, pode iniciar os seus alunos aosinsubstituíveisbenefíciosdaimprovisação,umaspetoincompreendidomasvitaldaeducaçãomusical”.

-88-

privilegiaravariedademusical (cf.Gordon,2000,p.177;na improvisaçãop.387;na

escutamusicalp.388)eaorealizarvariações(cf.Gordon,2000,pp.374,386).

ParaAzzara (2008)eGordon(2000)amúsicaécomparávelauma linguagemverbal.

Azzara(2008,p.203)assinalaquenoestadoprimordialdaaprendizagemdeumalíngua,

as crianças aprendemos fonemas, i.e. os sons irredutíveis que formam as palavras,

dentro de um determinado contexto sonoro que permite que esses mesmos sons

ganhem sentido. Omesmo processo acontece com as notasmusicais e através dos

padrões harmónicos e rítmicos que conferem à música uma sintaxe e um sentido

próprio (Azzara, 2008, p. 2013; Gordon 2000, p. 19). À semelhança damúsica,mas

também da criatividade e da improvisação, Azzara (2008, p. 227) afirma que para

discursareternovasideiasnumadeterminadalínguaénecessáriocompreenderesaber

ler esta língua. É indispensável perceber a sintaxe musical, sobretudo os padrões

harmónicos, quando queremos compreender a condução das vozes e improvisar

(Azzara,2008,p.213).Comonocasodeumalíngua,certasfrasesesintaxesocorrem

tãofrequentementenamúsicaquesetornamhabituaisaoouvido(Azzara,2008,pp.

213-214). O autor aconselha então aos alunos familiarizarem-se com os padrões

harmónicos mais comuns “to the point that they become second nature31”. Azzara,

citadoporMoreiraeCarvalho(2010,p.249),afirmaqueaimprovisaçãoocorrequando

ovocabuláriomusicalestáinteriorizadoecompreendidoaopontodepoderintegrarum

discurso expressivomusical espontâneo criado nomomento. Portanto, para Azzara,

desenvolver bases consistentes de conhecimento musical permite aos alunos

improvisaremdeformamaiscoerenteesegura.AindareferidoporMoreiraeCarvalho

(2010,p.249),Azzaraindicaqueoimprovisadorseexpressamusicaleindividualmente,

desenvolvecapacidadesdepensamentoavançadaseentendemelhoramúsicacoma

qualcriaumamaiorintimidade.

ParaAzzara(2008,p.238)aimprovisaçãoéessencialàexpressividademusicalporque

levaomúsicoafamiliarizar-semaisintimamentecomamúsicaatravésdeumaespécie

deinteraçãomusical.Essainteraçãomusicalécomparávelàinteraçãoobservadaentre

31Trad.:“Atéquesetornemasuasegundanatureza”.

-89-

ascriançaseosadultos,quandoosprimeirosperguntamaossegundososentidodoque

ouvemequetodosemconjuntorealizamumdiscursosemelhanteàimprovisaçãona

música(Azzara,2008,p.203).Ainteraçãomusicalentreaspartespodeocorrerentre

váriosinstrumentistasouentreváriasvozestocadasporumamesmapessoa.

Azzara (Moreira & Carvalho, 2010, p. 249) afirma ainda que todos os alunos são

potenciais improvisadores e que improvisar pode ter efeitos nas suas outras

competênciasmusicais.Riveire(Moreira&Carvalho,2010,p.250)referequemuitos

pedagogos consideramquemanipular os conceitos ou as competências enriquece a

aprendizagem.O autor indica que variar as abordagens sonorasmusicais através da

improvisação envolve o aluno mental e fisicamente, promovendo uma maior

capacidadedeaprendizagem.SempresegundoRiveire (Moreira&Carvalho,2010,p.

250), improvisarenvolveprocessoscognitivosavançadosdeatenção,deanáliseede

síntesequepodemrequereralgumesforço,masqueacabamporserrecompensadores.

Scott,citadaporMoreiraeCarvalho(2010,p.249),realçaosbenefíciosdasatividades

criativasafirmandoqueestasmelhoramascompetênciastécnicas,aurais(i.e.auditivas)

edeleitura.Azzara(Moreira&Carvalho,2010,p.249)observaqueimprovisarenvolve

diferentes fatores tais comoaexpressãodepensamentosmusicais edeemoções, a

criação musical com base em estruturas conhecidas e a realização de um discurso

musical.E,paradesenvolveras capacidadesde improvisação,Azzara (2008,pp.204,

205,214,220,237)refere,talcomoGordon(2000,p.389),oaspetofundamentalde

variar as músicas aprendidas, assinalando nomeadamente a necessidade de ir

alternandoastonalidades,asmétricaseosestilospraticados.

Aaprendizagemdeouvido temum lugarespecialmente importantena formaçãodo

improvisador.Azzara(2008,p.204)recomendautilizarosentidoauditivoparaassimilar

elementosúteisàimprovisaçãotaiscomoaprenderasmúsicas,aharmonia,oritmoeo

vocabuláriomusical.Essesaspetossãotambémmencionadosnasseisatividadesque

Azzara(2008,p.237)sugereparaensinaraimprovisar.Quatrodessasatividadeslevam

osalunosadesenvolveroseuconhecimentoatravésdosentidoauditivo:aprenderas

peçaseasimprovisações,aharmonia,ovocabulárioharmónico,rítmicoeexpressivoe

escutarasimprovisaçõesdeoutrosmúsicoscomumouvidodeimprovisador.

-90-

Repare-seaindaemAzzara (2008)eGordon (2000) a importânciadedispensaruma

aprendizagemprogressivaeadequadaaoníveldecadaaluno(Gordon,2000,p.180).

Defacto,as“Sevenskills32”deAzzara(2008,pp.217-220,223-226)proporcionamum

desenvolvimento gradualmentemais abrangentedas capacidadespara improvisar: a

partir de uma mesma peça musical, as skills praticadas tornam-se cada vez mais

complexasesãonecessáriasàaprendizagemdasskillsseguintes.Askill1corresponde

àimprovisaçãoderitmosnasnotasdalinhadobaixo(notasfundamentaisdosacordes).

Askill2consisteemaprenderaconduçãodasvozesdeouvido.Apráticadaskill3éde

aprendero ritmoharmónico, i.e. a progressãodos acordes. Coma skill 4, os alunos

repartidosemconjuntodequatrovozesimprovisam,cadaum,padrõesrítmicossobre

a progressão harmónica vista no treino da skill 2, interagem ritmicamente entre as

partes, criam um espaço musical e desenvolvem os motivos. A skill 5 equivale a

improvisarpadrõestonaiscombaseemcadanotalongadaprogressãoharmónicada

peça.Askill6éumaimprovisaçãodepadrõesrítmicosetonais.Finalmente,comaskill

7osalunosdecoramamelodiadaskill6eornamentam-na.Poroutrolado,paraavaliar

as capacidadesde improvisaçãodosalunos,Azzara (2008,pp.229-231)propõeuma

grelhaque,alémdeconstituirumaespéciedematrizquemostraosaspetosessenciais

adesenvolver,pareceseguirumaevoluçãonaturaldosalunosdeumnívelmaisbásico

aumnívelmaisavançadonosconteúdosrítmicoseharmónicos.Aavaliaçãoajudaentão

a situar as capacidades dos alunos e, consequentemente, a escolher as atividades

adequadasparamelhorarassuashabilidadesparaimprovisar.

No seu artigo Exploration and Improvisation: The use of Creative strategies in

instrumentalteaching33,MoreiraeCarvalho(2010)observamoimpactodaexploração

musicaleda improvisaçãonasaulasdedoisalunosde10e14anosde1ºgrauque

iniciaramaaprendizagemdovioloncelo.Repararamque,comaexperiênciarealizada,

ambososalunosconseguirammelhorardeformamaissignificativaorelaxamentoea

postura e, consequentemente, a qualidade do som produzido (Moreira & Carvalho,

2010, p. 252). As autoras indicam que a exploração musical e de improvisação

32Trad.:“Setehabilidades”.33Trad.:“Autilizaçãodeestratégiascriativasnoensinoinstrumental”.

-91-

influenciaram positivamente e de forma progressiva o desenvolvimento técnico e

musicaldosalunos, equeestasatividadespermitiram tambémcomplementara sua

aprendizagem (Moreira & Carvalho, 2010, p. 254). Observaram também que com a

experiência realizada, os alunos tiveram a oportunidade de experimentar novos

contextosdeaprendizagemedeestarenvolvidosmaisativamentenasaulas(Moreira&

Carvalho,2010,p.254).

3.2. Amotivação

ChristopherD.Azzara,BrendanHemswortheNunoGuedesCamposafirmamnosseus

workshopsqueomedodoerroconstituiumobstáculoimportanteaoatodeimprovisar.

Esteaspetorevelaa importânciadeumadisposiçãopsicológicaeemocionalpositiva

numprocesso de improvisação bem-sucedido. Para Bradshaw, citado porMoreira e

Carvalho(2010,p.249),oprincipalobstáculoparaimprovisaremgrupoéomedodo

ridículo,queébastantefrequente.Oprofessorpodeajudaraultrapassarestereceio

mantendoumambientedeaulaabertoejuntando-seàsatividades(Moreira&Carvalho,

2010,p.249).Paraotimizaradisposiçãopsicológicadoalunoperanteomedodoerro,

Azzara(2008,pp.202,204)aconselhaarriscarporque,talcomoquandoascriançasse

magoam nos joelhos ao brincarem, é natural o erro surgir quando aprendemos a

improvisar. “Let go of fear34” é também um dos princípios de aprendizagem da

improvisação do autor (Azzara, 2008, p. 202), assim como uma das habilidades que

aconselhapara improvisar (Azzara,2008,p.228).Azzarasugereaoprofessordarum

feedback que reforce a autoconfiança dos alunos: “Encourage the students to trust

themselves35”(Azzara,2008,p.216).

No seu artigoO papel damotivação na aprendizagem de um instrumento, Cardoso

(2007)36 assinala que a aprendizagem se torna especialmente eficiente com níveis

34Trad.:“Solteomedo”.35Trad.:“Encorajeosseusalunosaconfiarnelespróprios”.36N.B.:OartigodeCardoso(2007)tendosidoconsultadonumdocumentoacedidoonlineforadarevistada A.P.E.M. onde foi originalmente publicado, optei por não referenciar a paginação das referênciasfeitas.

-92-

elevadosdemotivação.Oautorassinalaocaráterfulcraldamotivaçãodosalunosna

aprendizagem de um instrumento musical num contexto de ensino especializado

porque trata-se de um sistema de ensino bastante exigente que requer o

desenvolvimento de muitas competências. O artigo de Cardoso (2007) proporciona

explicaçõessuscetíveisdeajudaroprofessornasuatarefademanterníveiselevadosde

entusiasmonosalunos.Paramanterosalunosmotivados,éprecisopromoveroesforço,

encararoerrodeformaconstrutiva,eincentivarousoeaintegraçãodemecanismos

motivacionais. Transpondo esta eficácia de processo de aprendizagem a outros

contextos escolares, as crianças podem ganhar mais confiança no seu próprio

desempenhoe,consequentemente,melhorarasuaautoestimaeoseusentimentode

autoeficácia.

Cardoso(2007)indicaquenosalunosmaisjovensemidadedefrequentarocursode

iniciação,amotivaçãocostumadependerdefatoresexternosque,porexemplo,podem

serquereragradaraospaisouaoprofessor.Apartirdaadolescência,quandoosalunos

se encontram no ciclo básico, os fatores motivacionais transformam-se em fatores

internos,incidindosobreeanaturezadasuamotivaçãoquepassaaserintrínseca.Por

exemplo, os alunos podemdesejar tornar-semúsico de orquestra, tocar peçasmais

desafiadoras ou desenvolver alguma relação de proximidade com o instrumento. A

motivaçãointrínsecaajuda-osaaprendermaisdepressa.

Através da apresentação de duas teorias de autoconceito de inteligência, Cardoso

(2007)mostraqueaqualidadedodesempenhodosalunospodeserinfluenciadapela

visãoqueosalunostêmdesipróprio.QuemadotaateoriaIncrementalacreditaque

temacapacidadededesenvolverassuascompetênciasatravésdoesforço,dotrabalho

e da adaptação de estratégias eficazes e, consequentemente, mostra um maior

entusiasmonoestudo.QuemseidentificacomateoriadaEntidadepensaquenãotem

hipótese demelhorar porque julga as suas dificuldades inalteráveis. Neste caso, os

alunosdesmotivam-sefacilmente.

SegundoCardoso(2007),ospais,familiareseprofessorespodemcomunicaraosalunos

umadeterminadaimagemdesipróprios.Atravésdainteração,essasfigurasinfluentes

-93-

transmitemàscriançasateoriadeautoconceitodeinteligênciaqueadotaramparaelas

próprias. Contudo, graças à sua influência, os professores podem modificar as

convicçõesqueosalunos têmrelativamenteàssuascompetências,àquiloqueserão

capazesdefazernofuturoouàsrazõesdassuasdificuldades.Seessasalteraçõesforem

consistentes,elasirãopermitiraumentaravelocidadeeaqualidadedasaprendizagens.

Cardoso(2007)afirmaqueosprofessorespodemestimularaaprendizagemdosalunos

através de quatro mecanismos de regulação motivacional. O primeiro desses

mecanismosconsisteemfixarmetascomexpetativaselevadas,masatingíveis–caso

contrário o aluno experimenta ansiedade, emoções negativas e baixa autoestima. A

adequação do grau de dificuldade da tarefa às habilidades da pessoa/ do aluno é

igualmenterecomendadaporCsikszentmihalyi(1997,p.37)eGordon(2000,pp.179-

180), referidos adiante. As metas precisam de ser apresentadas clara e

inequivocamente, bem definidas, e os professores devem também dispensar

orientaçõespráticaspara ajudar a alcançá-las.No segundomecanismode regulação

motivacional o professor leva o aluno a experimentar níveis elevados de eficácia na

aprendizagem.Parao fazer concentra a atenção sobreoprocessode realizaçãodas

tarefasedáumfeedbackapropriado–i.e.construtivoemcasodeerroou,emcasode

sucesso,quereforcepositivamenteoesforço,asestratégiasutilizadaseamaneiracomo

essasestratégiasfuncionam.Cardoso(2007)assinalaaindaque“aoajudaremosalunos

a entender que as falhas e os erros fazem parte do processo de aprendizagem os

professores ajudá-los-ão a perder o receio de falhar.” Por outro lado, ao repetir as

experiênciaspositivasquesãofavoráveisaosentimentodeautoeficáciadosalunos,os

níveisdeeficáciamantêm-seelevados.Incrementaramotivaçãointrínsecadosalunos

constituioterceiromecanismoderegulaçãomotivacionaldescritoporCardoso(2007).

Parafavoreceramotivaçãointrínseca,astarefasdevemseralcançáveiseasmedidas

apropriadas.Osdesafiosdedificuldademédiaproporcionamtarefasagradáveise,por

isso, são suscetíveis deestimular amotivação intrínseca. Envolver todosos recursos

cognitivos e equilibrar as capacidades que os alunos pensam ter com o nível de

dificuldadedeumatarefaproporcionaoestadodefluxo–oqualconsistenumavivência

que proporciona uma satisfação profundamente intensa, também chamada de

-94-

“experiênciaótima”porCsikszentmihalyi (2004).Esseestadodefluxo37criaumforte

impacto emocional que incentiva o desenvolvimento da motivação intrínseca.

Efetivamente,oindivíduodedicamuitaenergiaparavoltarareviverasensaçãointensa

proporcionada pelo estado de fluxo (Csikszentmihalyi, 2004, p. 80; pp. 107-108). O

quarto e últimomecanismo de regulaçãomotivacional descrito por Cardoso (2007)

consisteemlevaroalunoaintegrarosmecanismosderegulaçãomotivacionalaoponto

deestesmecanismosseremmanipuladosautonomamenteetransferidosparaoutros

domínios de aprendizagem. Para conseguir este objetivo, os professores levam os

alunosadecidirporsiasestratégiasaadotar,perguntam-lhescomregularidadeoque

fazerecomoresolverasquestõesquesurgem,ejustificamasapreciaçõesatribuídasao

seudesempenho.

Csikszentmihalyi (1997; 2004) apresenta dois conceitos intimamente ligados à

motivação.Oprimeirodessesconceitoséa“experiênciaótima”ou“estadodefluxo”,

termosanteriormentedescritos.Osegundoconceitoligadoàmotivaçãoapresentado

por Csikszentmihalyi (1997; 2004) são as atividades autotélicas – ou intrínsecas.

“Autotélico”provemdoGregoauto, “si próprio”, e telos, o “objetivo”ouo “fim”.A

particularidade de uma atividade autotélica é de ser gratificante por ela própria

(Csikszentmihalyi, 2004, p. 107) e de ser feita com a única finalidade de ser feita

(Csikszentmihalyi, 1997, p. 149). Quem a realiza focaliza-se na ação e não nas

consequênciasdessaação(Csikszentmihalyi,2004,p.108).

Movida pelo sentimento de forte encanto que proporciona, a experiência ótima é

autotélica (Csikszentmihalyi, 2004, p. 107). A experiência ótima e as atividades

autotélicas têm em comum efeitos significativos sobre o indivíduo que são: um

sentimentodedescoberta,aimpressãodeestarnumarealidadediferente,umaltonível

de atuação, uns estados de consciência inesperados, e o desenvolvimento e o

crescimentopessoais(Csikszentmihalyi2004,p.119).

37Otermode“fluxo”éutilizadoparadesignaraexperiênciaótimaporquecorrespondeaumestadoemquetudoparecefluirdeformaagradávelesemesforço(Csikszentmihalyi,2004,p.85).

-95-

Csikszentmihalyi(2004,pp.78-106;2006,pp.111-112)apresentaascaracterísticasda

experiênciaótimae,deformaresumida,expõeascircunstânciasquefavoráveisàsua

ocorrência:atarefaaexecutarérealizável,desafiadoraerequerhabilidadesespecíficas,

apessoaconcentra-senatarefa,oobjetivofixadoéclaro,aatividadeproporcionaum

feedback imediato(porexemploomúsicotocaesabeseanotaestácerta),apessoa

envolve-se profundamente na atividade sem se prender a qualquer distração, tem

controlo sobre as suas ações, a preocupação consigo próprio desaparece mas o

sentimentodeidentidadeéreforçadoapósaexperiênciae,finalmente,aperceçãodo

tempoaltera-se.

Oestadodefluxoacontecenormalmenteseatarefaincluiumasregraseumobjetivo

definidos, equeograudedificuldade requerido suscitaum investimentopsíquicoe

habilidades específicas (Csikszentmihalyi, 2004, p. 80). Para que a experiência ótima

ocorra,oníveldedificuldadedevecoincidircomashabilidadesdapessoa(2004,p.84).

Gordon (2000,pp.179-180) sugere igualmentequedurantea fasedeaprendizagem

musical as atividades sejam adaptadas às capacidades do aluno. Por outro lado,

Csikszentmihalyi (1997, p. 47) refere que ambas essas variáveis – a dificuldade e as

habilidades – devem encontrar-se no seu nível máximo. Este equilíbrio proveitoso

transparecenaafirmaçãodopsicólogoefilósofoWilliamJames(Csikszentmihalyi,1997,

p.37):“L’estimedesoidépenddurapportentreambitionetréussite38”.Destaforma,

alémdaautoconfiança,osentimentovividoduranteaexperiênciaótimasitua-seentre

otédioeaansiedade(Csikszentmihalyi,2004,p.84).Efetivamente,quemnãotemas

habilidadesnecessáriasàexecuçãodeumatarefaficasemvontadederealizá-laporque,

assim,atarefanãoédesafiadoraneminteressanteparaapessoaenãolhefazsentido

(Csikszentmihalyi,2004,p.81).Poroutrolado,umobjetivodemasiadoelevadodiminui

aautoestimadapessoa,criandoumsentimentodeansiedade(Csikszentmihalyi,1997,

p.37).Paramelhorarassuashabilidades,apessoapodeenvolver-senumacompetição.

A competição torna-se fonte de grande prazer somente se o objetivo consistir no

aperfeiçoamentopessoal.Oprazernãoétãograndequandooúnicoobjetivoéganhar

(Csikszentmihalyi, 2004, p. 82). Os desafios provocam também um encantamento

38Trad.:“Aautoestimadependedarelaçãoentreambiçãoesucesso”.

-96-

(Csikszentmihalyi,2004,p.82).Asatividadesqueprovocamoestadodefluxodiferem

das tarefashabituais favorecendoaconcentraçãocomobjetivosclaroseconciliáveis

(Csikszentmihalyi, 1997, p. 45). No entanto é curioso reparar que na sociedade

ocidental,mesmoastarefasrotineiraseotrabalhodeprodutividadepodemsuscitara

experiênciaótimaquandosãoencaradosdeformalúdica(Csikszentmihalyi,2004,p.82).

A concentração é um elemento fundamental para atingir o estado de fluxo. Para

Csikszentmihalyi(1997,p.42)aprenderaconcentrar-sepermitedesenvolverocontrolo

da energia psíquica, elemento essencial para qualquer operação mental. Quando a

tarefaé realizadacomgostoemotivação,a concentraçãonãonecessitadenenhum

esforço independentemente das dificuldades (Csikszentmihalyi, 1997, p. 41).

Csikszentmihalyi (1997, p. 53) assinala quanto mais uma tarefa requer atenção e

concentração,maisévividadeformapositivaeaproximaapessoadoestadodefluxo.

Oautor (Csikszentmihalyi,1997,p.56) refereaindaqueasatividadesde lazerativas

incentivamonívelmáximodeconcentraçãoquandoestimulammaisesforçomentalou

queenvolvemasrelaçõessociais–asquaiscostumamservividasmuitopositivamente

(Csikszentmihalyi,1997,p.55).Essasatividadessãomaispropíciasàexperiênciaótima.

O fluxoacontecequandoa consciência trabalha sem interrupçãoequandoaaçãoa

acompanha.“Dansl’expérienceoptimale[...]l’actionnousemportecommeparmagie39”

(Csikszentmihalyi,2004,p.86).

Paraseenvolvercompletamentenaexperiênciaótimaéprecisoquesejadefinidoum

objetivoclaroequeaconteçaumfeedbackinstantâneodaação(Csikszentmihalyi,2004,

pp.86-87).Naausênciadeumobjetivonítidofixadocomantecedência,énecessário

desenvolverumamotivaçãopessoalprofunda(motivaçãointrínseca)paraaatividade

demodo a viver a experiência ótima (Csikszentmihalyi, 2004, p. 88).Os critérios de

qualidadenosquaisapessoaacreditaparaaatividaderealizadasãoimportantespara

que sedesenvolvaoestadode fluxo (Csikszentmihalyi, 2004, p. 88).Aqualidadedo

feedbackdaatividadeeaconsequentemotivaçãoinspiradaporelavariamemfunção

dascrençasdosindivíduos.Porexemplo,umapessoaquevalorizaumaatividadesente

39Trad.:“Naexperiênciaótima[…]aaçãonoslevacomopormagia”.

-97-

satisfaçãoemotivaçãoemexecutá-la,aopassoqueoutrapessoaquenãoacreditano

valor dessa mesma atividade não quer investir energia na sua realização

(Csikszentmihalyi,2004,pp.89-90).Poroutrolado,oqueimportanaexperiênciaótima

nãoétantooconteúdodofeedbackdaatividade,masasuamensagemsimbólicadeser

bem-sucedidonaquiloquefoipsiquicamenteinvestido(Csikszentmihalyi,2004,p.90).

O estado de total concentração característico da experiência ótima impede haver

espaço para a distração (Csikszentmihalyi, 2004, p. 91). Nesse caso, a concentração

estando dirigida para omomento presente ou para ummomentomuito próximo, a

atençãofocaliza-sesobreumespaçodetemporeduzido–emcomparaçãocomoespaço

detempomaiorquesecostumafocalizarnasaçõesdodia-a-dia(Csikszentmihalyi,2004,

p. 92). Durante a experiência ótima, a consciência centra-se igualmente sobre uma

quantidade reduzida de elementos, os quais correspondem aos pormenores mais

importantes da ação realizada (Csikszentmihalyi, 2004, p. 92). A concentração, o

objetivo claro e o feedback imediato da atividade proporcionam uma ordem na

consciênciaquefavoreceessamesmaconsciência(Csikszentmihalyi,2004,p.94).

Oestadodefluxoacontecequandooresultadodaatividaderealizadanãoédemasiado

importante.Destamaneira,apesardasensaçãodecontrolocaracterizaraexperiência

ótima,oindivíduoficadespreocupadorelativamenteàsuaeventualperdadecontrolo.

Ao deixar as suas preocupações negativas, a pessoa coloca-se num estado

profundamente relaxado e sereno que lhe permite focalizar-se sobre a perfeição a

atingir(Csikszentmihalyi,2004,p.94).Éinteressanterepararqueocontrolodaaçãose

efetueematividadesagradáveisquesãomaisarriscadasdoqueastarefasquotidianas

(Csikszentmihalyi, 2004, p. 95). No caso dos especialistas do risco – tais como os

alpinistas–,oprazereamotivaçãonãoprovêmdoperigoemsi,comosecostumaachar,

masdahabilidadedapessoaemminimizaresseperigo(Csikszentmihalyi,2004,p.95).

Relativamenteàsatividadesdoquotidiano,afastar-sedasaçõespredefinidasdodia-a-

diaproporcionanovaspossibilidadesque,porsuavez,estimulamoexercíciodealgum

controlo(Csikszentmihalyi,2004,p.96).

-98-

Umalpinistafalandodaexperiênciaótimarefereaperdadeconsciênciadeidentidade

própria: “L’intense sentiment se produit quand les choses deviennent automatiques,

commesilabonnechosesefaisaittouteseule,sansquetuaiesbesoind’ypenser,sans

l’interventiondel’ego...Ettudeviensencoreplusconcentré40”(Csikszentmihalyi,2004,

p.98),assimcomoumfamosonavegadorsolitário:“lapertedusensd’unsoidistinctdu

mondes’accompagneparfoisdusensdel’unionavecl’environnementoulesautres41”

(Csikszentmihalyi,2004,p.99).Osentimentodeuniãoqueemergedoestadodefluxo

é provavelmente comparável ao sentimento dos alunos durante um trabalho de

conjuntoquandoGordon(2000)afirmaqueotrabalhodeconjuntoébenéfico–mesmo

entrealunosdeníveisdiferentes–realçandoque“osresultadosmaisproveitosos[se

verificam]quandoosalunossãoensinadosemgrupo”(Gordon,2000,p.387)eque“os

alunosaprendemmelhor comoutrosalunosmaisavançados semqualquer sacrifício

destes” (Gordon, 2000, p. 392). Para Azzara (Moreira & Carvalho, 2010, p. 249), o

contextoadequadoparaapráticadaimprovisaçãoconsisteemtocaremcomunidade,

promoveraespontaneidadeeainteração,eencararaimprovisaçãotambémcomouma

maneiradeapreenderavida.Pelaseulado,MoreiraeCarvalho(2010,p.254)assinalam

quenoseuestudo,quandoaauladedoisalunosde1ºgraude10e14anos incluiu

elementoscriativosedeimprovisação,oambienteficoumaisrelaxadoeprovavelmente

maismotivador.

Écuriosorepararque,comoassinaladoporCsikszentmihalyi(2004,p.99),quandoum

indivíduoestánoestadodefluxo,aintensidadedaexperiênciaétãofortequelhefaz

esquecerafomeouador.Numaoutraocasião,omesmoautor(Csikszentmihalyi,1997,

p.65)indicaqueaconcentraçãofocalizadacaracterísticadoestadodefluxodistraipor

completo dos pequenos males e as dores mais leves. Talvez tal facto seja possível

porqueduranteaexperiênciaótima,comoreferidoporCsikszentmihalyi(2004,p.100),

oobjetivoédefinido,as regrassãoclaraseoníveldedificuldadeadequa-sebemàs

capacidadesdoindivíduo,deixandolivreoegodequalquerperigo.Consequentemente

40Trad.:“Asensaçãointensaocorrequandoascoisassetornamautomáticas,comoseacoisaboafossefeita sozinha, semvocê terquepensarnisso, sema intervençãodoego... Evocê se tornaaindamaisfocado”.41 Trad.: “A perda do sentimento de identidade distinto domundo é às vezes acompanhada por umsentimentodeuniãocomoambienteoucomosoutros”.

-99-

aessaausênciadeameaçaparaoego,aautoanálisedoindivíduodesaparece(2004,p.

100),reaparecendoaseguiraexperiênciaótimaparaproporcionaraobservaçãodoque

aconteceuedaevoluçãodashabilidades(Csikszentmihalyi,2004,p.103).

Como referido anteriormente, a preocupação do indivíduo relativamente à sua

identidade não consta na experiência ótima. Mas o ser, na verdade, encontra-se

especialmenteenvolvidonaanálisepormenorizadadasvariantesdaatividaderealizada

–talcomonoexemplodoCsikszentmihalyi (2004,pp.100-101)emqueoviolonista,

nummomentoperformativo,observadetalhadamenteosmovimentosdosseusdedos

eoselementosmusicaisnoseuconjunto,ofraseadoeaqualidadedosomproduzidos.

Essa ausência de preocupação da pessoa consigo própria permite transcender o

conceitohabitualqueapessoatemdoseupróprioser.E,quandooindivíduoultrapassa

esseconceito,deixandoparatrásassuaslimitações,eleexperimentaumsentimento

muitoespecialdeligaçãoíntimaaumserdiferenteeexterioraele–talcomonumoutro

exemplodeCsikszentmihalyi(2004,p.101)ondeoviolonistapodesentir-seenvolvido

namúsicacelestialduranteasuaatuação.Essesentimentoprovémdofactodeapessoa

investirtodaasuaenergiapsíquicanumainteração–quepodeconsistirnaexecuçãode

umapeçamusical–,numsistemadeaçãoforadosseuslimiteshabituais.Poroutrolado,

o ser só se pode estender com um sistema de interação que inspira alegria, que é

adequado,queproporcionapossibilidadesdeaçãoequenecessitamelhorarsempreas

habilidades(Csikszentmihalyi,2004,p.102).

Duranteoestadode fluxo,aatividadedá ritmoàpassagemdo tempo,asmedições

habituaisdeduraçãoencontram-sealteradas.Otempocostumapassarmaisdepressa,

mastambém,porvezes,maisdevagar.Aperceçãodotempoétambémumelemento

deprazercaracterísticodoestadodefluxo(Csikszentmihalyi,2004,p.104).

Oautorresumedestamaneiraasespecificidadesdoestadodefluxo:

L’engagementdansunetâcheprecise(undéfi)quifournitunerétroactionimmédiate,quiexigedesaptitudesappropriées,uncontrôlesursesactionsetuneconcentrationintensenelaissantaucuneplaceauxdistractionsniauxpréoccupationsàproposdesoietquis’accompagne(généralement)d’une

-100-

perceptionaltéréedutempsconstitueuneexperienceoptimale(experienceflot).Cettedernièreentraînedesconsequencestrèsimportantes:meilleureperformance, créativité, développement des capacités, estime de soi etréductiondustress.Bref,ellecontributeàlacroissancepersonnelle,apporteun grand enchantement et améliore la qualité de vie42 (Csikszentmihalyi,2004,p.105).

As experiências autotélicas provocam sensações de compromisso, de encanto e de

controlomuitomaissatisfatóriasdoquenocasodeatividadesrealizadasdeummodo

mais passivo. As atividades que levam ao estado de fluxo sãomotivadas não pelas

recompensas, mas pela possibilidade de favorecer o crescimento pessoal

(Csikszentmihalyi,2004,p.110).Ascondiçõesparaaexperiênciadefluxo–objetivos

precisos, feedback claro, desafios adequados –, que costumam ser reunidas nas

atividades artísticas ou desportivas, podem ocorrer nas atividades profissionais

aparentemente mais entediantes e proporcionar sensações de grande satisfação

(Csikszentmihalyi, 2004, p. 112). É tambémpossível atingir a experiência ótima se a

tarefaefetuadaforencaradadeformalúdica(Csikszentmihalyi,2004,pp.116-119).O

antropólogoRogerCailloisdividiuemquatrocategoriasodomíniodosjogos.Aúltima

categoria, mimique43, corresponde às atividades artísticas de modo geral, as que

incluemacomponentedefantasiaenasquaisécriadaumaoutrarealidade.Afantasia

e a própria mímica incentivam o indivíduo a ultrapassar o conceito que tem

habitualmente da sua própria identidade (Csikszentmihalyi, 2004, pp. 116-117). De

modogeral,paradesenvolverasuacapacidadeemexperimentaratividadesautotélicas,

Csikszentmihalyi(1997,pp.160-161)recomendaenvolver-senasatividadesquotidianas

atravésdeumaatençãoconcentradaeutilizaralgumtempohabitualmenteconsagrado

a atividadesmais desagradáveis, emnovas atividades ou ematividades que sempre

desejamosrealizarsemnuncaofazer.

42Trad.:“Ocompromissocomumatarefaespecífica (umdesafio)queforneceumfeedback imediato,requerhabilidadesapropriadas,controlosobreasaçõese intensaconcentração,nãodeixandoespaçoparadistraçõesoupreocupaçõessobresimesmoequeéacompanhadopor(geralmente)umaperceçãoalteradadotempoéumaexperiênciaótima(experiênciafluxo[ouestadodefluxo]).Esta[experiência]tem consequências muito importantes: melhor desempenho, criatividade, desenvolvimento decapacidades,autoestimaereduçãodostress.Emsuma,contribuiparaocrescimentopessoal,trazumgrandeencantoemelhoraaqualidadedevida."43Trad.:“Mímica”.

-101-

Concentrar-sepropositadamentenumatarefanutreointeressequesesenteporessa

tarefa. Desta maneira, a relação do indivíduo com uma atividade autotélica é

caracterizada por um efeito retroativo (Csikszentmihalyi, 1997, pp. 161-162). No

contextodoensinoespecializadoéespecialmenteinteressanterepararnaintervenção

doautor(Csikszentmihalyi,2004,p.109)queafirmaqueapráticadeuminstrumento

musicalpodetornar-seumaatividadeautotélica,mesmoquandonãooéinicialmente.

Csikszentmihalyi (2004, p. 109) indica que, tendo em conta que aprender um

instrumentoéumaatividadeexigente,oesforçodoalunopodeserincentivadonuma

primeira fase através de algumas recompensas. Numa segunda fase, o feedback da

interaçãocomo instrumento jácorrespondeàscapacidadesdoaluno,oqualvoltaa

sentirprazeremtocar.Nesteponto,aaçãodetocaroinstrumentomusicaljásetornou

autotélica. De forma geral, mas também relativamente à prática musical,

Csikszentmihalyi (1997, p. 55) assinala que o lazer ativo provoca sensações muito

positivas,talcomorealizarasuaatividadefavoritaproporcionafelicidade,concentração

eumamaiorsuscetibilidadeemimergir-senoestadodefluxoaqualqueralturadodia.

Finalmente,ofilósofogregoPlatãorecomendavaqueseensinasseamúsicaàscrianças

para que a harmonia e os ritmos lhes ajudassem a organizar a sua consciência

(Csikszentmihalyi,2004,pp.173-174).Defacto,aestruturadaspeçasmusicaisajudao

ouvinteaorganizarasuaprópriaestruturamental.E,afastandootédioeaansiedade,

ocontactoauditivocomaestruturamusicalpromoveemmuitasocasiõesaexperiência

ótima(Csikszentmihalyi,2004,p.170).

3.3. Acriatividade

Csikszentmihalyi(Moreira&Carvalho,2010,p.248)reparaqueanovidadegeridapelo

atocriativo, i.e.oprocessodadescoberta,éumadasexperiênciasmaisgratificantes

paraoserhumano.Aocontráriodestecontextoentusiasmante,osalunospodemficar

desmotivadoscomumensinomaistradicional–menoscriativo–queosconfrontacom

assuasincapacidadesequedeteriorafacilmenteasuaautoconfiança(DePascalecitado

porMoreira&Carvalho,2010,p.248).MoreiraeCarvalho(2010,p.248)citamRadford

-102-

que afirma existir uma dimensão emocional na aprendizagem e que esse elemento

emocionalcondicionaoraciocínioeaaprendizagem, independentementedotipode

conhecimento abordado. Relacionando essa parte emocional com a criatividade,

Radford (Moreira&Carvalho,2010,p.248)declaraque terumaexperiênciacriativa

individualprovocaumasensaçãodedesafioqueconsisteemquererjuntarelementos

não familiares com um dado sistema informativo. De um modo semelhante,

Csikszentmihalyi (Moreira & Carvalho, 2010, p. 248) afirma que o processo criativo

provémdavontadeemresolverumdeterminadoproblema.Esseproblema,segundoo

autor, é gerido ou inspirado por uma situação relativa ao conhecimento de um

determinadodomínio.

No seu livro La créativité: Psychologie de la découverte et de l’invention44,

Csikszentmihalyi(2006,p.27)forneceumadefiniçãogeraldacriatividade:“Uneforme

d’activitémentalequiseproduitdanslatêtedecertainespersonnes45”.Oautorindica

queumaideiaouaçãoinéditasópodeserqualificadade criação´sefornovaemrelação

astandardsjáexistentesese,poroutrolado,forvalidadapelocontextosocial.Poresta

razão,“lacréativiténenaîtpasd’uncerveaumaisd’uneinteractionentrelesidéesetun

contextesocioculturel46”(Csikszentmihalyi,2006,p.27).Csikszentmihalyi(2006)aborda

otemadacriatividadeatravésdeumprismadedescoberta/invenção,emuitasideias

apresentadas pelo autor são aplicáveis ao domínio da improvisação musical ou ao

domíniomaisamplodamúsica.

SegundoCsikszentmihalyi(2006,p.31),acriatividadebaseia-senainter-relaçãoentreo

domínio,omeioeapessoa–comparáveisàmúsica,aosprofessoreseaosalunos.O

domínioéconstituídoporumconjuntoderegrasedeprocedimentossimbólicos–como

nocasodasmatemáticas.Omeioécompostoporespecialistasdeumdomínio.Estes

especialistaspodem integraras invençõesaodomínioaoqualestão ligados.Oautor

(Csikszentmihalyi, 2006, pp. 31-32). considera que a criatividade ocorre quando a

44Trad.:“Acriatividade:Psicologiadadescobertaedainvenção”.45Trad.:“Umaformadeatividadementalqueocorrenascabeçasdealgumaspessoas”.46Trad.:“Acriatividadenãonascedeumcérebro,masdeumainteraçãoentreasideiaseumcontextosociocultural”.

-103-

invençãodeumapessoa,atravésdamanipulaçãodossímbolosrelativosaumdomínio,

éaceitepelomeiodessemesmodomínio.Porestarazão,oautorpropõeadefinição

seguinte para o que é qualificado de criativo: “Un acte, une idée ou un produit qui

modifieundomaineexistantouquiletransformeenunnouveaudomaine47”.Oautor

defineoindivíduocriativocomo“[lapersonne]dontlapenséeoulesactionsfontévoluer

umdomaineouencréentunnouveau48”.Oautorlembraqueaalteraçãododomínio

deveseraprovadapelomeio.

Porserprecisodesenvolveralgunsconhecimentosnumdeterminadodomínioparaser

criativonessemesmodomínio,Csikszentmihalyi(2006,p.32)afirmaque“onnepeut

pasêtrecréatifdansundomainequ’onneconnaîtpas49”.Tambémnãobastaimitarpara

ser criativo (Csikszentmihalyi, 2006, pp. 49-51). A criatividade depende de muitos

fatoresrelacionadoscomaprópriapessoaeocontextonoqualelaevolui.Masnãoinicia

o processo criativo porque, como afirmam criadores famosos, é preciso ter sorte,

encontrar-senolocalenomomentopropíciosàcriatividade.Noentanto,oautorlembra

que, para ser criativo, é também necessário saber aproveitar as circunstâncias

envolventes.

Sercriativoimplicainteriorizarumsistema:“Avantd’espérerapporterunecontribution

créatrice, il faut non seulement travailler dans un système mais aussi l’intérioriser

mentalement.Autrementdit,ilfautapprendrelesrèglesetlecontenud’undomaine,ses

critèresdesélectionetlespréférencesdumilieu50”(Csikszentmihalyi,2006,p.51).Por

exemplo,umartistanãopodeinovarsemobservarvezessemcontaasobrasdosseus

predecessoresnemsaberoscritériosdeavaliaçãodeoutrosartistasoucríticos(pp.51-

52).EstaperspetivaédecertomodocomparávelàdeAzzara(2008,pp.213-214)que

aconselha interiorizar padrões harmónicos para desenvolver a capacidade de

improvisação.

47Trad.:“Umato,umaideiaouumprodutoquemodificaumdomínioexistenteouotransformaemumnovodomínio”.48Trad.:“[Apessoa]cujopensamentoouaçõesfazemevoluirumdomíniooucriamumnovo[domínio]".49Trad.:“Nãopodemossercriativosnumdomínioquenãoconhecemos”.50Trad.:“Antesdequererfazerumacontribuiçãocriativa,nãosedeveapenastrabalharnumsistema,mas também interiorizá-lo mentalmente. Em outras palavras, é necessário aprender as regras e oconteúdodeumdomínio,seuscritériosdeseleçãoeaspreferênciasdomeio”.

-104-

Poroutrolado,segundooinventorJacobRabinow,citadoporCsikszentmihalyi(2006,

p.53),éprecisoconseguirencaixarossistemas:

Unepersonnecréativedoitavoirétébienformée.Elledoitd’abordposséder

sondomaine,ensuiteelles’efforcedecombinerdesidées,parcequ’elleaime

composerdelamusiqueouinventerdesobjets.Et,àlafin,elleestcapable

dejugeretdedire:«Ça,c’estbien.Jecontinue51.».

ParaoinventorJacobRabinow(Csikszentmihalyi,2006,pp.53-54),amúsicaéumdos

muitos domínios nos quais pode acontecer o encaixe dos sistemas. De um modo

semelhante, Gordon (2000, p. 176-177) indica que para as crianças conseguirem

aprenderacriareimprovisarporelaspróprias,devemser-lhesproporcionadospadrões

de diversas componentes da música – ou ‘sistemas’, para utilizar o conceito de

Csikszentmihalyi (2006) – harmónicos, tonais e rítmicos, que serão interiorizados e

reutilizadosaseguirnoatocriativo.

Csikszentmihalyi (2006) distingue dois tipos de pessoas criativas. O primeiro tipo

correspondeaindivíduosqueoautorchamade‘pessoalmentecriativas’.Tratam-sede

pessoasjulgadasoriginaispelosoutrosecujasinvençõesnãosãodivulgadas.Estetipo

decriatividadesendosubjetiva,édifícildeobservar.Osegundotipodepessoascriativas

reagrupa‘autênticoscriadores’quecontribuírammuitoparaaalteraçãodacultura–é

ocasodeLeonardodaVincioudeAlbertEinstein.Assuascriaçõessãopúblicasemuito

fáceisdeobservar(Csikszentmihalyi,2006,p.29).Umcriadorcujaobrainfluencioua

nossaculturanãoéforçosamentebrilhanteoupessoalmentecriativoe,poroutrolado,

émuitopoucoprovávelumindivíduopessoalmentecriativoacrescentaralgoànossa

cultura(Csikszentmihalyi,2006,p.30).

51Trad.:“Umapessoacriativadevetersidobemformada.Eladeveprimeiropossuiroseudomínio,entãoelaseesforçaparacombinarideias,porquegostadecompormúsicaouinventarobjetos.E,nofinal,elaécapazdejulgaredizer:«Issoébom.Eucontinuo»”.

-105-

De ummodo semelhante, Csikszentmihalyi (2006, p. 30-31) explica que a noção de

‘talento’, relativa, pode não corresponder ao nível de criatividade do indivíduo. Por

exemplo,ummúsico julgadotalentosopodenãoserespecialmentecriativo.Deuma

formasemelhante,um‘génio’tambémnãoéobrigatoriamentecriativoporquenãoé

precisosergenialparacontribuirparaaalteraçãodanossacultura.Oautorsugerecomo

definiçãode‘génio’umapessoaqueéaomesmotempobrilhanteecriativa.

Domesmomodo, o autor (Csikszentmihalyi, 2006, p. 149) indica que o talento das

criançasnãoéumindicadordasuacriatividadefutura.Considerandoqueacriatividade

sósedesenvolveapartirdeformasdefazeroudepensarantigas,oautoracreditaque,

apesardepoderemdemonstraralgumtalento,as criançasnão têmacapacidadede

serem criativas – no sentido da sua criação ser integrada pelo meio. Por exemplo,

Mozart começou a ser reconhecido nomeiomusical depois de ter feito um estudo

aprofundadodasregrasdecomposiçãoedetercompostoumagrandequantidadede

obras.Poroutrolado,parasercriativonãoéprecisoserprodígio,noentantorequerter

umacuriosidadeespecialmentedesenvolvida(Csikszentmihalyi,2006,p.150).

Csikszentmihalyi(2006,p.153)afirmaqueaprimeiramotivaçãodascriançasparaserem

criativaspodesercompetirparaganharaatençãoeaadmiraçãodosadultos.Nesse

contexto,otalentonãoéforçosamenteimportante.Oquecontaéoníveldacriança

relativamenteaoníveldomeioondeestáacompetir.Transpondoessefenómenopara

as aulas de guitarra, os alunos podem querer esforçar-se para ter a atenção e a

aprovaçãodoprofessor.

Enquanto Csikszentmihalyi (2006) refere a noção de criatividade no domínio da

descoberta/ invenção, afirmando que as crianças têm ainda uma experiência

insuficienteparaseremcriativas,Gordon(2000)abordaaimportânciadacriatividade–

eda improvisação–paraas criançasno contextodaaprendizagemmusical.Gordon

(2000,p.181)afirmaqueafasedeaprendizagemmusicalnacriançanãonecessitade

compreensãoteórica,maspodeincluirapráticadeimprovisaçãoedecriação.Poroutro

lado,paraGordon(2000,pp.175,373),acriatividadeeaimprovisaçãosãopraticamente

equivalentes, a primeira – a criatividade – caracterizando-se por uma originalidade

-106-

própriaeasegunda–aimprovisação–pelautilizaçãodeelementospredeterminados.

O autor compara a composição, que segue uma “lógica interna própria”, a uma

“narração original e espontânea duma história”. Do mesmo modo assimila a

improvisação no estilo jazz, que é desenvolvida a partir de sequências de acordes

standards,auma“narraçãodumahistóriaoriginal”queabordaforçosamenteaspetos

característicospredefinidos.Apesardassuasdiferenças,acriatividadeeaimprovisação

são indissociáveis porque se sucedem constantemente no processo criativo – esse

processoconsistindoounãonumaimprovisação–(Gordon,2000,p.175).Noentanto,

como a improvisação requer mais restrições, “a criatividade [é realizada mais

espontaneamente pelos alunos e] parece ser a preparação para a improvisação”

(Gordon,2000,p.175).

ParaCropley(citadoporMoreira&Carvalho,2010,p.249),acriatividadenascedeum

conjuntodeparticularidadespsicológicastaiscomoaperícia,ascapacidadescriativas,

a motivação e a autoconfiança. Na sua perspetiva, o professor deve considerar o

conjuntodeinformaçõeseasdiferentesformasdeasprocessarmentalmente,mostrar

criatividadeemencontrarsoluções,talentoparaavaliarasideias,capacidadeevontade

departilharassoluçõescomoutraspessoasedeavaliaressassoluções.Destemodo,o

professor estimula a criatividade dos alunos através de um processo didático que

envolveasuaprópriacriatividade.

Comoreferidoanteriormente,descobriréumadasatividadesmaisgratificantesparao

ser humano. Os indivíduos criativos reúnem as condições para o estado de fluxo52

(Csikszentmihalyi,2006,p.113).Comojáfoiantesexplicado,fixarumobjetivoclaroé

umadascondiçõesparaterumaexperiênciaótima.Nasartes,oobjetivodacriatividade

podeserpoucoóbvioporque,paraosartistas,asoluçãodoproblemacriativoaparece

inicialmentedeformapoucoclara(Csikszentmihalyi,2006,p.113).Nessecasoépreciso

a criatividade ser dirigida por um sistema inconsciente, tal como uma ‘voz’ ou uma

‘visão’(Csikszentmihalyi,2006,p.114).

52Oestadodefluxo,ouexperiênciaótima,encontra-sedescritonaparteanteriordamotivação.

-107-

Para experimentar o estadode fluxo é tambémnecessário obter o feedbackda sua

atividade.Nocasodosartistas,osindivíduosinteriorizaramoscritériosdeavaliaçãoda

suatarefa,oquelhespermitesituaraqualidadedasuaação.Paraofazerénecessário

ter um conhecimento aprofundado do domínio de atuação e dos critérios domeio

envolvido(Csikszentmihalyi,2006,p.115).

Resolver umproblema criativo costuma ser difícil,mas essa dificuldade gera prazer,

tornando-seumelementoessencialàexperiênciadefluxo(Csikszentmihalyi,2006,p.

116).Quandoatarefaseadequaperfeitamenteàscapacidadesdequemarealiza,inicia-

seoprocessocriativoeapagam-setodasasdistrações(Csikszentmihalyi,2006,p.117).

Neste contexto, e juntamente com as outras circunstâncias que proporcionam a

experiênciaótima,oprocessocriativoassimila-seaoestadodefluxo(Csikszentmihalyi,

2006,p.119).

-109-

4. Metodologiadeinvestigação

4.1. Oestudodecasoeaentrevista

No caso de uma investigação na área da educação, Kemp (1995) assinala que a

interação-açãoéométodomais proveitosopara amotivaçãodoprofessor epara a

eficáciadosresultados,aseguiraoestudodecaso(Kemp,1995,p.20).Oautorjustifica

entreoutrosasuaafirmaçãoinvocandoque“oinvestigadortemaquiapossibilidadede

desenvolver estratégias que resolvamos seus problemas pedagógicos”. Por implicar

váriosciclosdeplanificação-ação-observação-reflexão(Coutinho,2014,p.369)(Cohen

etal.,2011,pp.351-358)enecessitarconsequentementedeumtempomaiordaquele

queeudispunhaparaorealizar,acabeiporaplicaroestudodecasoàminhapesquisa.

Apesardequererimplementarexercíciosdeimprovisaçãotransmitindoàalunaalguns

elementosestruturantesquelhepermitissemtocarcommaiorsegurança,iriasubsistir

naexperimentaçãoumafortecomponentedeimprevisibilidadeedeespontaneidade

inerente ao próprio contexto criativo – na qualidade do desempenho da aluna, no

sentido do discurso musical inventado e nas reações da aluna como nas minhas.

HitchcockseHughes(1995comocitadoemCohenetal.,2011,pp.290-291)indicando

que“aabordagemdoestudodecasoéparticularmentevaliosaquandoopesquisador

tem pouco controlo sobre os eventos, i.e. os comportamentos não podem ser

manipuladosoucontrolados”,ométodoescolhidopareceadequadoaotemaestudado.

Segundoessesautores(Hitchcocks&Hughes,1995comocitadoemCohenetal.,2011,

p.291)oestudodecasocomportaaspetosessenciaistaiscomoumadescriçãoricae

vividadosacontecimentos,o relatodoseventos importantesedasuaocorrênciano

tempo, procura entender as perceções dos atores sobre as circunstâncias, destaca

elementos importantes para o caso e envolve o próprio investigador. Devido a esta

última característica, o pesquisador arrisca-se a interpretar os resultados de forma

subjetiva (Nisbet’s & Watt’s, 1984, como citados em Cohen et al., 2011, p. 293;

Tuckman, 2012, p. 675). Tal como sugerido por Tuckman (2012, p. 675) procurei

favoreceraobjetividadedasobservaçõesatravésdarecolhadedadosquantitativos.

-110-

Noquadrodoestudofoi igualmenterealizadaumaentrevista, ferramentadesignada

comoumadas“fontesdeevidência”porYin(2009,comocitadoemCohenetal.,2011,

p.299)equalificadadeespecialmenteútilparaarecolhadosdadosporCoutinho(2014,

p.141):

As entrevistas são uma poderosa técnica de recolha de dados porquepressupõem uma interação entre o entrevistado e o investigador,possibilitando a este último a obtenção de informação que nunca seriaconseguidaatravésdeumquestionário,umavezquepode semprepediresclarecimentosadicionaisaoinquiridonocasodarespostaobtidanãosersuficientementeesclarecedora.

Tuckman (2012, p. 690) sublinha que as respostas das pessoas envolvidas numa

entrevista “vão refletir as suas perceções e interesses” e assinala também que a

elaboraçãoantecipadadoguiãodaentrevistapermitealcançarumamaiorneutralidade

nométodoeumamaiorconsistênciadosresultados.SegundoDigneffe(Albarelloetal.,

2001,p.217)aleituradoguiãoajudaoentrevistadoraouvircomatençãooentrevistado

semsedistrairdoobjetodoestudo.

Implementei,portanto,umaentrevistapós-intervençãoquepermitisseanalisaralgum

impacto da experiência sobre a aluna. Uma outra entrevista pré-intervenção teria

permitidocontemplaresseimpactodeformalongitudinal53.

4.2. Ométododerecolhadedados

Osdadosestudadosforamrecolhidosatravésdefilmagensdeaulasedeumaentrevista

pós-intervenção, e reportados ulteriormente em grelhas, quadros e gráficos. A

entrevistafoitranscrita,osdadosqualitativosequantitativosobtidostranspostosem

quadrosegráficos.

53 A entrevista pré-intervenção foi realizada, mas ficou demasiada extensa e acabei por exclui-la dainvestigação.

-111-

Asvariáveisobservadasaolongodopresenteestudoforamaqualidadedodesempenho

instrumentaldaaluna,osseusfeedbackseosdaprofessoraassimcomoamotivaçãoda

aluna em tocar num contexto musical que engloba improvisação, por vezes

comparativamenteaumapráticainstrumentalisentadeimprovisação.

Duranteaentrevistaadoteiumtominformalqueproporcionasseumcaráteragradável

àconversa.Reparou-senodiscursonãoverbal,talcomonaposturacorporalounotom

de voz. Foram realizadas perguntas mistas. Perguntas fechadas sugeriam respostas

baseadasnaescaladeLikert,i.e.quecorrespondiamacinconíveisdiferentes,respostas

dicotómicas,i.e.quepropunhamduasalternativasfixas,ourequeriamaclassificaçãode

respostaspelaaluna.Asperguntasabertaspermitiramrecolherrespostasconstruídas

pelaprópriaaluna.

Umacodificaçãoespecíficaelaboradanocontextodapresenteinvestigaçãopossibilitou

oregistonasgrelhasenosquadrosdeobservaçãodasdiferentespráticasinstrumentais

implementadas.

Antesdarealizaçãodoestudoaquiapresentado,expliqueiqualoâmbitodainvestigação

à aluna, ao seu encarregado de educação e à Direção Pedagógica do CMS, pedindo

igualmenteaessasúltimasentidadesaautorizaçãoparaafilmagemdasaulas.Aolongo

do presente trabalho não menciono o nome da aluna de modo a proteger a sua

identidade.Sendoaúnicaalunaobservada,opteiporchamá-la“aaluna”.

Asaulasobservadasforamdivididasemobjetivosdeestudoqueforamrealizadosem

funçãodasnecessidadestécnico-musicaisadesenvolverouconsolidarnomomento.

4.3. Caracterizaçãodaaluna

Aalunaqueservedeamostratem12anosdeidade.Temumirmãode9anos.Temum

caráter reservado, bem-disposto e fica sempre atenta às aulas. Inicialmente, queria

aprenderpiano,masacabouporestudaraguitarraclássicaporque já tinhaumaem

-112-

casa.Foradaescolaedosestudosmusicaisdedica-seaoatletismoeaoescutismo,tendo

consequentementepoucadisponibilidadeparaoutrasatividades.

Oseuencarregadodeeducaçãoéamãe,professoradematemáticadoensinoregular.

O pai é assistente social. Amãemostra-se especialmente cooperativa no processo

educativodosfilhos,preocupando-seemcomunicarcomigosemprequenecessárioe

coordenando conscienciosamente os horários das diversas atividades dos seus

educandos.Oirmãoestudaguitarradesdeháumanoemeioenoteialgumespíritode

competitividadeentreeleeaalunaobservada.Talcomoela,porquestõesdehorários,

passouasermeualunonoanoletivoobservadonopresenteestudo.

Aalunacomeçouosseusestudosmusicaisno1ºgraudocursobásicoeencontra-se

atualmenteno3ºgrau.Noprimeiroperíodoobtevenível4emguitarraclássicaenível

3aformaçãomusical,coroeorquestradeguitarras.Nosensaiosdaorquestrajárealizou

algumasimprovisaçõessimplessobrenotaspropostaspeloprofessor.

4.4. Observaçãododesempenhodaalunaedosfeedbacksdaalunaedaprofessora

Osobjetivosdeestudoforamdefinidosconsoanteasnecessidadesdaalunasurgidasao

longodasaulas.Delimitaramosmomentosdeavaliaçãodaqualidadedodesempenho

instrumentaldaaluna,doseuenvolvimentointelectualeemocional,visíveisatravésdas

suasatitudes,edaminhaprópriaposturanadinamizaçãodoestudo.

Traduziodesempenhodaalunaatravésdonívelgeraldedesempenho(NGD),avaliado

emcadaobjetivodasseisaulasobservadas.ONGDequivaleàmédia,arredondadapara

aprimeiracasadecimal,dosníveisdequalidadesonoraedeexpressividadeobservados

atravésdaavaliaçãoporníveis(de1a5)deseisitensespecíficos.Escolhiestesitenspor

seremcomunsaosguitarristasconceituadostaiscomoAndrésSegovia,AlbertoPonce

ouRolandDyens.

-113-

Aapreciaçãodaqualidadesonoraéfeitaatravésda“limpeza[sonora]”,aqualequivale,

em função da precisão das mãos durante o tocar, à ausência de ruídos no som

produzido. O segundo critério observado para a qualidade sonora é a “projeção

[sonora]”queconsistenacapacidadeemtornarpercetívelosomeassuaspossíveis

variações de dinâmicas. O terceiro critério avaliado para a qualidade sonora é o

“timbre”,querepresentaacapacidadedaalunaemcriarumequilíbriotímbricoentre

asnotas,independentementedocritérioestéticodotrechorealizado–amenosqueo

estudoestejadirecionadoparaumaqualidadetímbricaespecífica.

Aobservaçãodaexpressividadedaalunaabrangetrêscritérios.Oprimeiro,o“sentido

melódico/articulação”,correspondeàcoerênciaeaoequilíbriodaspartesmelódicase

rítmicas,àfluênciadaexecuçãoinstrumental,àdramatizaçãodaslinhasmelódicas(por

exemplo através da adoção de dinâmicas e/ ou fraseados que enfatizam um

determinadocaráterou,numcontextomisturandoelementosdeimprovisação,através

dasescolhasrítmica,melódicaedearticulaçãoquetornamodiscursomusicalorgânico).

O segundo critério de avaliação da expressividade é o “andamento” realizado

relativamenteaoandamentoidealizado.Oterceirocritérioemqueaexpressividadeé

avaliada consiste no grau de “conhecimento” da aluna relativamente ao que está a

tocar, independentemente do recurso à partitura, e que lhe permite acertar nos

elementosestudadostaiscomootextoescritoouasdigitações–apesardaseventuais

dificuldades técnicas. No caso de o estudo incluir elementos de improvisação, o

conhecimentoequivaleàagilidadedaalunaemconstruirumdiscursomusicalcriativoe

coerente.

Observeioenvolvimentodaalunaperanteasindicaçõesdaprofessoraatravésdoseu

nívelde“compreensão”dasorientaçõesrecebidas,percetívelnasuamaneiradetocar

edepoisdetirarjuntamentecomaprofessoraalgumaseventuaisdúvidas,edoseunível

de“facilidade”emaplicarestasorientações.

Analiseiaquantidadedefeedbacksdaaluna,i.e.dassuasreações,visíveisatravésdas

alterações,mesmopequenas,dasualinguagemcorporaleverbal,doseutomdevoze

dasuavelocidadedereação.Doistiposdefeedbacksforamtidosemcontanaaluna

-114-

para o presente estudo. Os primeiros são os feedbacks positivos que traduzem um

sentimento ou uma atitude positiva tal como a cooperação (por exemplo quando a

alunaabanaacabeçaemsinaldeaprovação),oagrado(porexemploaosorrirouarir)

ou o entusiasmo (por exemplo ao bater a pulsação com a cabeça). Os segundos

feedbacksobservadossãoosfeedbacksnegativosqueexpressamadúvida(porexemplo

quando a aluna pede esclarecimentos), um sentimento ou uma atitude negativa tal

comoalgumainsegurança(porexemploatravésdadiminuiçãodovolumedotomde

vozouquandoaalunatocaumaouváriasvezesabochecha,aorelhaouocabelosem

que pareça ser uma necessidade física mas mais uma reação à uma determinada

situação), alguma impaciência (por exemplo ao mexer repetitivamente a perna) ou

algumcansaçooutristeza(porexemploatravésdeumaexpressãofacialouaomanter

apoiadooqueixoemcimadaguitarra).

Aatitudedaprofessoraéobservadaatravésdaquantidadedefeedbacksdadosàaluna

duranteoestudodecadaobjetivo.Talcomoreferidonocasodaaluna,osfeedbacks

podem ser verbais, expressar-se através da linguagem corporal ou do tom de voz

utilizado.Observeinasminhasatitudestrêstiposdefeedbacks:osfeedbackspositivos

queindicamàalunaqueestáafazerbem,osfeedbacksnegativosqueassinalamàaluna

queasuaformadefazerestáerradaouquetraduzemalgumairritação,eosfeedbacks

construtivosquemostramàalunacomoprogredirnasuaformadetocarequepodem

complementarumfeedbacknegativo.

4.5. Indicaçõessobreosinstrumentosdeanálisededados

4.5.1. Quadrosdeobservaçãodasformasdetocarcomelementosdeimprovisaçãonos

níveisgeraisdedesempenhomaisaltosemaisbaixosdaaluna

Para cada aula observada, considerei os objetivos nos quais a aluna teve os três

melhoresNGDeosdoisNGDmaisbaixos.Destemodo,destacam-seasformasdetocar

comelementosde improvisaçãoquepareceramajudaroudificultara realizaçãodos

-115-

objetivos.Sãoigualmentereferidas,emcadaobjetivo,asformasdetocarpraticadase

osresultadosemníveis,de1a5,doscritériosmelhorconseguidos.

4.5.2. Gráficos dos feedbacks da aluna e da professora e dos níveis gerais de

desempenhodaalunaobservadosemcadaaula

Paracadaaulaobservadaeporcadaobjetivodeestudoinstrumental(Obj.)transcrevi

asreaçõesdaalunaedaprofessoranumgráficocombinadodebarrasedelinhas.As

linhasrepresentamosfeedbackspositivosenegativosdaalunaeosfeedbackspositivos,

negativos e construtivos da professora. As barras indicam os níveis gerais de

desempenho(NGD)daaluna.

Osobjetivossãoapresentadosatravésdasuaordemcronológicanasaulas,nãosendo

referidaoseutempodeduração.

Na interpretação de cada gráfico analisei principalmente os objetivos que incluíam

elementosdeimprovisação.Porestarazão,ecomapreocupaçãodeclarificaraleitura

do presente trabalho, optei nesta parte em não mencionar que os objetivos

compreendiam ou não elementos de improvisação, exceto quando o contexto o

necessitava.

Paracadaaula,baseeiainterpretaçãodosgráficossobreaanálisedaslinhasebarras

apresentadas.Complementeiporvezesessainterpretaçãomencionandocertosaspetos

dasaulasrecolhidosemanexo.

4.5.3. Gráficos dos níveis globais de compreensão e de facilidade da aluna e dos

feedbacksdaalunaedaprofessora

Trêsgráficosdebarrasresumemosníveisgeraisdecompreensãodasindicaçõesede

facilidade da aluna em aplicá-las, os feedbacks positivos e negativos da aluna e os

-116-

feedbackspositivos,negativoseconstrutivosdaprofessora.Osdadossãorepartidosem

duasvariáveisindependentes–quandoosobjetivosdeestudoinstrumentalenvolveram

elementosdeimprovisação(C/-Impro)equandonãoosenvolveram(S/-Impro)–,cada

uma destas sendo apresentada comparativamente à outra através da utilização de

barrasagrupadas.

4.5.4. Gráficodositensondeaalunamostrouummelhordesempenho

DoscritériosdeavaliaçãoqueserviramparacalcularosNGDdaaluna,considereiosque

tiveram o melhor resultado em cada objetivo. Destacando num gráfico de barras

agrupadas as proporções desses critérios dentro do conjunto das aulas, observa-se

algumas variações globais da qualidade de desempenho da aluna nos contextos de

estudocomesemelementosdeimprovisação.

4.5.5. Gráficosequadrosdaentrevista

Doisgráficosdebarrashorizontaisagrupadasapresentamosdadosquantitativosdos

níveisdefacilidadeedegostodaaluna.Essasvariáveisforamexpostasnumprimeiro

casoemdiferentessituaçõesdepráticadeimprovisaçãoexperimentadosnasaulase,

num segundo caso, no contexto de experimentação de alguns elementos de

improvisação.

Emdoisgráficosdebarrashorizontaisúnicasencontram-seoutrosdadosquantitativos

recolhidosnaentrevista:osníveisdeutilidade,defacilidadeedeagradoqueaaluna

associou à prática de improvisação nas aulas e, por outro lado, a sua vontade em

improvisarnofuturoemdiversassituaçõesqueselhepudessemdepararnoseudia-a-

dia.

Em dois outros quadros foram também colocados alguns comentários que a aluna

formulou em resposta a perguntas abertas e fechadas. No primeiro quadro, as

-117-

observações fornecem indicações complementares sobre o agrado, a facilidade e a

utilidade associados à experiência de improvisação realizada nas aulas. O segundo

quadroassinalaosaspetospositivosenegativosqueaalunaatribuiunoseupróprio

casoeàspessoasdeformageralàimprovisação.

Finalmente,umterceiroquadrorefereasrespostasqueserviramdebreveconclusão

geralàentrevista.

-119-

5. Acodificaçãodasformasdetocar

Acodificaçãoelaboradanocontextodopresenteestudoapresentademaneiraconcisa

quem–daalunaoudaprofessora–estáassociadoàformadetocar,quaissãoasformas

geraisde tocarusadase seenvolvemounãoelementosde improvisação,mostraos

elementos utilizados na realização dos objetivos (ex.: tocar a partitura, cantar) e a

formaçãoadotada(asoloouemduo).

5.1. Apessoaassociadaàformadetocar

Osprefixos“Al-”e“Pr-“introduzemrespetivamenteaspartesdaalunaedaprofessora.

5.2. As formas gerais de tocar usadas e se envolvem ou não elementos de

improvisação

Demodogeral, assinalei “C/-Impro” (“Com improvisação”) osobjetivosnosquais as

formasdetocarincluíamalgumelementodeimprovisação.Indiquei“S/-Impro”(“Sem

improvisação”)osobjetivosausentesdeimprovisação.

Aalunaeaprofessorapodemtocarapartitura(Partit),reproduzindoentãoasnotase

os ritmosoriginais. Esta formade tocarexcluiqualquer improvisação,àexceçãodas

vezesemqueaaluna improvisadinâmicas (“Al-Partit DINÂM”;v. Anexos,Grelhade

observaçãogeraldeaula–Aulaobservadanº1,Objetivos1,9).

A parte executada pode igualmente basear-se em elementos predefinidos (Predef)

inspiradosnapeçaeventualmenteutilizadospara improvisar.Quandopredefinida, a

-120-

parte realizada consiste em variar algum elemento encontrado na partitura ou nas

digitaçõeslembrando,portanto,oaspetooriginaldapeça.Talacontece,porexemplo,

quandoétocadaumamesmadigitaçãodamãoesquerdaemváriaszonasdobraçoda

guitarra(ex.:“Al-PredefDIGITM.E.”;v.Anexos,Grelhadeobservaçãogeraldeaula–

Aula observada nº 3, Objetivos 5), transpondo uma melodia original para registos

diferentes–i.eparanotasmaisgravesoumaisagudas.

Aprofessorapoderealizarumaimprovisaçãomaislivre(Impro)afastandoaindamaisa

suamaneiradetocardoaspetosonorooriginaldapeçaestudada.Porexemplo,quando

improvisa umacompanhamento, cria uma segunda parte que diferemuito da parte

escrita para guitarra a solo. No entanto, em todos os casos, essa improvisação é

inspirada na peça trabalhada. Por exemplo, os acompanhamentos arpejados ou em

acordes(“Pr-Impro.HARM”;ex.:v.Anexos,Grelhadeobservaçãogeraldeaula–Aula

observadanº5,Objetivos12)sãosistematicamenteinventadoscombasenaharmonia

dapeça.

Aprofessorapodetambémexemplificar(Ex)apartedaaluna.

A formade tocar “Compo” assinala quando a aluna apresenta a sua composição (v.

Anexos, Grelha de observação geral de aula – Aula observada nº 5, Objetivo 1),

elaboradaemcasacombaseemexercíciosdeimprovisaçãofeitosemaula.

5.3. Oselementosdesenvolvidosnasformasgeraisdetocar

Os elementos que são desenvolvidos no estudo aparecem ligados por um ponto à

codificaçãodaformadetocarcorrespondente.Oseunomeéabreviadoeescritoem

letrasmaiúsculas.Porexemplo,osufixo“.MEL”naformadetocar“Pr-Impro.MEL”(ex.:

-121-

v.Anexos,Grelhadeobservaçãogeraldeaula–Aulaobservadanº2,Objetivo18)indica

queaprofessorarealizaumaimprovisaçãomelódica.

Oselementosdeestudoqueaalunautilizanasuaimprovisaçãoaparecemenquadrados

na codificação.Podemserdinâmicas (DINÂM), ritmos (RITM)ou fórmulasdearpejo

(ARP) baseadas nos acordes escritos da peça. A aluna pode igualmente improvisar

integrando uma digitação específica da mão esquerda (DIGIT M.E.) (ex.: quando

experimentaanovadigitaçãodeumaescalacomligadoemdiferenteszonasdobraço

daguitarra,noobjetivo3daaulaobservadanº1)oudamãodireita(DIGITM.D.)(ex.:

quando inventa umamelodia a partir de umadigitação estudadanamãodireita no

objetivo2daaulaobservadanº5).

Aausênciadeelementosdeimprovisaçãonacodificaçãodapartedaalunasignificaque

a aluna não improvisa. No caso da professora, como referido anteriormente, a

improvisação é assinalada por “Pr-Impro”. No entanto, a sua improvisação não é

mencionadaquandoexemplificaumexercíciocomelementosdeimprovisaçãoporque,

aoexemplificar(“Pr-Ex”),aprofessorareproduzamesmaaçãodoqueaaluna.

NasGrelhasdeobservaçãogeraldeaulas(v.Anexos),nasGrelhasdeclassificaçãode

sucesso por objetivo e forma de tocar (v.Anexos, Grelhas de síntese de aulas) e no

Quadro – Classificação dos objetivos realizados com elementos de improvisação (v.

Anexos),opreenchimentocinzentoescurodoscamposdasformasdetocar indicaos

objetivos onde a aluna improvisa, sendo então igualmente possível a professora

improvisar.Ocinzentoclaromostraosobjetivosondea improvisaçãoéexclusivada

professora.

Nosduos,cadapartepodeserespecificamentemelódica(MEL)ouharmónica(HARM),

i.e.comacordesarpejados,denotassimultâneasourasgueados(i.e.quandoopulsar

de cada dedo apanha rapidamente várias cordas, conferindo um ritmo incisivo aos

-122-

acordes). Estes caracteres –melódico e harmónico – não sãomencionados quando

ambosestãopresentesnoestudo.

Para acompanhar a alunaoudar-lhe exemplificações, a professora pode igualmente

utilizarocanto(CANT),marcarapulsação(PULS),realizarumapercussão(PERCU)sobre

aguitarraoufazergestosdemãosoudecabeça(GEST)quesalientemomovimento

melódicodapartedaaluna.

Comoexplicadoanteriormente,aexemplificaçãoreproduzaformadetocardaalunae,

consequentemente,oselementosutilizadospelaalunanãosãorepetidosnacodificação

dapartedaprofessora(ex.:“Al-Predef.HARM|Pr-Ex”;v.Anexos,Grelhadeobservação

geraldeaula–Aulaobservadanº6,Objetivo26).Noentanto,quandoaexemplificação

acrescenta outros elementos específicos à forma de tocar da professora, estes

encontram-se mencionados (ex.: “Al-Partit + Pr-Ex.CANT”; v. Anexos, Grelha de

observaçãogeraldeaula–Aulaobservadanº6,Objetivo12).

5.4. Aformaçãoinstrumentaladotada

Acodificaçãoquenãocomportaapartedaprofessoraindicaqueaalunatocaasolo

semnenhumaintervençãoexterior.

Osímbolo“+”ligaambasaspartesdaalunaedaprofessoraquandotocamemconjunto,

(ex.:“Al-Partit+Pr-Impro.MEL”;v.Anexos,Grelhadeobservaçãogeraldeaula–Aula

observadanº6,Objetivo21).

Osímbolo“|”introduzasformasdetocardesenvolvidasisoladamentepelaprofessora

(ex.:“Al-Partit|Pr-Ex”;v.Anexos,Grelhadeobservaçãogeraldeaula–Aulaobservada

nº2,Objetivo4).

-123-

Osímbolo“+”[nãoenquadrado]assinalaasaçõessimultâneasdeumamesmapessoa

dentro de um mesmo objetivo (ex.: “Pr-Ex.CANT + PULS”; v. Anexos, Grelha de

observaçãogeraldeaula–Aulaobservadanº1,Objetivo14).Aalunaexecutouações

simultâneas unicamente no objetivo 7 da aula observada nº 7 (“Al-Predef +

Predef.CANT”). O símbolo “+” foi também utilizado quando, no objetivo 13 da aula

observadanº4,aalunajuntounasuaimprovisaçãoumadigitaçãodamãodireitaeum

elementodedigitaçãodamãoesquerda(“Al-Predef.DIGITM.D.+M.E.”).

Numcontextoidêntico–apartedamesmapessoadentrodeummesmoobjetivo–,a

vírgulamostraqueasformasdetocarsãorealizadasseparadamente.Porexemplo,“Al-

Predef.MEL+Pr-Impro.HARM,Ex.CANT”(v.Anexos,Grelhadeobservaçãogeraldeaula

– Aula observada nº 1, Objetivo 5) significa que, no objetivo referido, a aluna é

inicialmenteacompanhadaporumaimprovisaçãodecaráterharmónicoe,aseguir,pela

exemplificaçãocantadadaprofessora.Aalunanuncarealizouaçõesseparadasdurante

ummesmoobjetivoe,porestarazão,asvírgulasnãoconstamnasuacodificação.

Apresençadeambosossímbolos–“+”[nãoenquadrado]evírgula– indicaquaisas

ações simultâneasdaprofessoradentroda sequênciadas suasdiferentes formasde

tocar(ex.:“Pr-Impro.HARM+Ex.CANT,Ex”;v.Anexos,Grelhadeobservaçãogeralde

aula–Aulaobservadanº2,Objetivo19).

Osparêntesesindicamformasdetocarmuitobrevementeabordadasepossivelmente

comimpactomínimoouquasenulosobreasvariáveisobservadasaolongodopresente

estudo(asreaçõesdaalunaedaprofessoraeodesempenhodaaluna).

-125-

6. Resultados,análiseereflexão

Nototaldasaulasforamobservados122objetivos.Dessesobjetivos,29comportaram

elementosdeimprovisaçãoe93foramrealizadossemimprovisação.

6.1. As formas de tocar com elementos de improvisação nos níveis gerais de

desempenhomaisaltosemaisbaixosdaaluna

6.1.1. AsformasdetocarcomelementosdeimprovisaçãonosobjetivoscomNGDmais

altos

Comomostradonoquadro5,aalunaatingiusistematicamenteemcadaaulaumdos

seusmelhores NGD quando o estudo comportou elementos de improvisação. Essas

maneirasdetocarmaisbem-sucedidasacontecerambastanteregularmenteaolongo

das aulas num total de 11 vezes em 10 objetivos diferentes e através de 7 formas

distintasdetocar.

-126-

Asformasdetocar

comelementosdeimprovisação

quecoincidiramcomosNGD

maisaltosdaaluna

Alturas

(aulasobservadaseobjetivos)

Ocorrências

Asprincipaisformasdetocar

A.O.1

A.O.2

A.O.6

Obj.12

Obj.18

Obj.21

3

Al-Partit

+Pr-Impro.MEL

A.O.2

A.O.5

Obj.19

Obj.6

2

Al-Partit

+Pr-Impro.HARM

A.O.5

A.O.5

Obj.3

Obj.2

2

Al-PredefDIGITM.D.

A.O.3

Obj.6

1

Al-Predef

+Pr-Impro.MEL

A.O.3

Obj.13

1

Al-Predef

+Pr-Impro.HARM

A.O.4

Obj.13

1

Al-PredefDIGITM.D+M.E.

+Pr-Impro.MEL

A.O.2

Obj.19

1

Al-Partit

|Pr-Impro.HARM+Ex.CANT

Quadro5–Oselementosdeimprovisaçãocoincidindocomosníveisgeraisdedesempenhomaisaltos

Deformageral,repara-senosobjetivosobservadosque:

-127-

- Na maioria desses momentos, a aluna e a professora tocavam juntas (8

vezes)

- Semprequeacompanhava,aprofessoraimprovisava–maisfrequentemente

umapartede carátermelódico (5 vezes)doquede caráterharmónico (3

vezes)

- Aalunaimprovisavapouco(3vezes).Tocouapartituraoriginalemgrande

partedasocasiões(6vezes)e,menosfrequentemente(2vezes),umaparte

predefinidasemelementodeimprovisação

- Semprequeaaluna improvisavafazia-oapartirdeumadigitaçãodamão

direita.Essaformadetocarapareceem2objetivosrealizadosdeseguida,a

solo, e,numaauladiferente, simultaneamente coma improvisação sobre

digitaçõesdamãoesquerda–naquelemomentoemduocomaprofessora

- Numadasalturasemqueaalunatocavaapartituraoriginal,aprofessora

tinha anteriormente exemplificado a passagem estudada cantando e

acompanhando-secomaguitarra,improvisandonomomentovariaçõesna

parteinstrumental.

6.1.2. As formasde tocar comelementosde improvisaçãonosobjetivos comníveis

geraisdedesempenhomaisbaixos

Numcontextodeestudocomelementodeimprovisação,aalunaatingiuosseuspiores

NGDem5momentos,ocorridosem4aulas.

-128-

Asformasdetocar


quecoincidiramcomosNGD

maisbaixosdaaluna

Alturas

Ocorrências

Asprincipaisformasdetocar

A.O.2

A.O.3

Obj.10

Obj.5

2

Al-PredefDIGITM.E.

|Pr-Ex

A.O.6

Obj.25

1

AL-Predef.HARMRITM

|Pr-Ex

A.O.5

Obj.7

1

Al-Partit

+Pr-Impro.HARM

A.O.5

Obj.5

1

Al-Predef

+Pr-Ex

|Pr-Impro

Quadro6–Oselementosdeimprovisaçãocoincidindocomosníveisgeraisdedesempenhomaisbaixos

Nos objetivos em que as formas de tocar com elementos de improvisação

corresponderamaosNGDmaisbaixosdaaluna,observa-seque:

- Namaiorpartedasvezes(4),aprofessoranãoacompanhavaaaluna,dando

exemplificações ou improvisando ‘respostas’ com o instrumento. O único

acompanhamentorealizadofoidecaráterharmónicoeimprovisado

-129-

- Emcercadametadedas formasde tocar, a aluna improvisava (2 vezes a

partir de uma digitação da mão esquerda e 1 vez criando um ritmo

harmónico–asnotasdaharmonia sendoentãonaturalmenteproduzidas

pelosdesenhosdamãoesquerdaestudadosnapeça)

6.1.3. AnáliseereflexãosobreasformasdetocardosobjetivoscomNGDmaisaltose

maisbaixos

De forma geral, a qualidade do desempenho da aluna variou bastante ao longo do

estudo que envolveu elementos de improvisação: em cada uma das aulas foram

observadosumatrêsdosNGDmaisaltose,namaiorpartedasaulas,deumadoisNGD

maisbaixos.

ComoassinaladoporGordon(2000,p.387)eAzzara(Moreira&Carvalho,2010,pp.249,

254), os momentos de prática em conjunto pareceram motivar a aluna que tocou

melhor com acompanhamento. O impacto muito positivo do acompanhamento

improvisadodaprofessoraparecetranspareceratravésdassuasnumerosasocorrências

nasformasdetocarassociadasaNGDmaisaltos,ocorridossobretudoquandoaaluna

nãoimprovisava.Osacompanhamentosmelódicoslevarammaisvezesaalunaaatingir

NGD altos do que os acompanhamentos harmónicos, embora esses tivessem sido

realizadosmaisfrequentementeaolongodasaulas.Noobjetivo19daaulaobservada

nº 2 onde a aluna tocou a partitura com um dos melhores NGD, combinar um

acompanhamentoharmónico improvisadocomexemplificaçõeseocantoparece ter

transmitidoumaenergiabastanteconstrutivaàaluna–provavelmenteporestimulara

sincronizaçãoentreambasaspartesdaalunaedaprofessora.Aalunachegouentãoa

alcançarmuitobonsníveisdeprojeçãosonoraedequalidadetímbrica.

-130-

Os únicos casos em que a aluna atingiu NGD altos ao improvisar coincidiram com

algumasvezesemqueimprovisoucombaseempadrõesdedigitaçõesdamãodireita,

mas igualmente com base em digitações da mão esquerda. Esses elementos de

improvisaçãoparecem,portanto,tersidoosmaisempolgantesparaela.Comoaaluna

pratica atletismo, pode ter-se sentidomais à-vontade com uma aproximação físico-

motoradoinstrumento.

Cardoso(2007)aconselhafixarmetasatingíveisparaqueosalunosexperimentemníveis

elevadosdeeficácia.Noentantocertosdesafiosfixadospareceramdemasiadodifíceis

para a aluna, provocando consequentemente alguma possível desmotivação. As

exemplificaçõesdaprofessoraforammuitomaispresentesnosobjetivoscomNGDmais

baixos devido à necessidade de estimular mais a aluna quando esta tinha mais

dificuldadeemtocar.TendoemcontaosbaixosníveisdeNGDentãoobservados,este

incentivonãofoisuficientementeeficaz.Paraqueoestudosetornemaisgratificantee

maisagradávelparaaaluna,seriadesejáveldefinirobjetivosmaisacessíveis.

A observação dos NGDmais baixos permitiu confirmar que a aluna tinha bastantes

dificuldadesemcriarumritmoapartirdaharmoniadapeça–i.e.combasenasposições

fixasdamãoesquerdaencontradasnapeça.Comooexercíciofoiabordadosomentena

últimaaulaequerevelouserdifícil,aalunanãoteveaoportunidadededesenvolvero

sentimentodeautoeficáciaqueiriapotenciarasuamotivaçãonoexercício(Cardoso,

2007).

6.2. Osgráficosgeraisdasaulas:osfeedbacksdaalunaedaprofessoraeosníveis

geraisdedesempenhodaaluna

6.2.1. Asaulas

-131-

Gráfico1–Aaulaobservadanº1

Observe-seatravésdográfico1queaointroduzirelementosdeimprovisaçãoocorreram

umaumentogeraldefeedbacks(Obj.5),opicomaisaltodefeedbackspositivosdaaluna

(Obj.1e5),e fortesaumentosde feedbacksconstrutivosdaprofessora (Obj.5e9),

mostrandoqueoestudopropostodinamizouoenvolvimentodaalunaedaprofessora.

Noobjetivo9,oaumentode feedbacksconstrutivosdaprofessorapareceuajudara

alunaquetevenessaalturaumNGDbastantebom.AalunateveumdosmelhoresNGD

3 3 2,7

3,84,2

0

2

4

6

8

0

1

2

3

4

5

Quantidades

defeedba

cks

Níveisg

erais

dedesem

penh

o(NGD

)Gráficogeraldaaulaobservadanº1

Níveisgeraisdedesempenho(NGD)daaluna

Níveisgeraisdedesempenho(NGD)daalunaquandoosobjetivoscomportamelementosdeimprovisação(C/-Impro)Aluna:feedbackspositivos

Aluna:feedbacksnegativos

Professora:feedbackspositivos

Professora:feedbacksnegativos

Professora:feedbacksconstrutivos

-132-

daaulanoobjetivo12ondetocouconformeàpartitura.Nessaalturaoseudesempenho

pode ter sidopositivamenteestimuladopelo acompanhamentodaprofessora–que

improvisouumamelodia,cantouebateuapulsação–e,também,pelosseusfeedbacks

negativoscujalinhaatingiuoseuápice.Nessesdoisobjetivos9e12,aalunaexpressou

poucos feedbacks, provavelmente por estar bastante concentrada na sua forma de

tocar.


Nasegundaaulaobservadafoiiniciadooestudodeumapartituraqueaalunajátinha

levadoemcasapara ler.Nográfico2,correspondenteaessaaula,destacam-sedois

3,22,5

3,2

4,3 4,3

0246810

012345

Obj.1

Obj.2

Obj.3

Obj.4

Obj.5

Obj.6

Obj.7

Obj.8

Obj.9;C

/-Im

pro

Obj.10;C/-Im

pro

Obj.11;C/-Im

pro

Obj.12

Obj.13

Obj.14

Obj.15

Obj.16

Obj.17

Obj.18;C/-Im

pro

Obj.19;C/-Im

pro

Quantidades

defeedba

cks

Níveisg

erais

dedesem

penh

o(NGD

)

Gráficogeraldaaulaobservadanº2


Níveisgeraisdedesempenho(NGD)daalunaquandooestudonãocomportaelementosdeimprovisação(C/-Impro)Aluna:feedbackspositivos





-133-

picosmaisaltosdefeedbacks(Obj.9e14).Noprimeirodessespicos(Obj.9)ocorreram

asmaiores quantidades de feedbackspositivos da aluna – que por exemplo, sorriu

quando foi convidada a “inventar uma música” – e de feedbacks construtivos da

professora, refletindo dessa forma o entusiasmo da aluna e a preocupação da

professoraemlevá-laacompreenderoexercícioproposto.

Nestaaula,doscincoobjetivosefetuadoscomelementosdeimprovisação(Obj.9-11,

18e19),aalunaatingiuporduasvezesoseumelhorNGDnosobjetivos18e19onde

tocouapartiturajuntamentecomumacompanhamentoimprovisadodaprofessora–

melódico e, a seguir, harmónico.Nesses objetivos, os feedbacksgerais forampouco

numerososouausentes,provavelmenteporque,nessaaltura,aalunaeaprofessora

estavammaisfocalizadassobreapráticainstrumental.

Noobjetivo10,aalunateveoseupiorNGDquandoprocurourealizarumadigitaçãoda

mãoesquerdacomunsmovimentospolifónicos–i.e.deváriasvozes–,osquaiseram

encontradosnaversãooriginaldapeçaestudada.Oexercíciorevelouserdifícilparaa

alunaquetocoucompoucaprojeçãosonoraeumtimbredescuidado.Quandopassou

para o objetivo 11, a aluna melhorou o seu NGD porque estava mais habituada à

digitação,mastambémporquepudeescolheraalturaemqueiriamudarumadasvozes,

o que simplificou um pouco o exercício. Essa evolução do NGD (Obj.10-11) foi

acompanhadaporumadiminuiçãodosfeedbacksconstrutivosepositivosdaprofessora

e dos feedbacks positivos da aluna, provavelmente porque ambas – a aluna e a

professora–estavamconcentradassobreomelhoramentodaformadetocardaaluna.

Oaumentodeníveldeconcentraçãoedeenvolvimentoaproximaramumpoucoaaluna

doestadodefluxodescritoporCsikszentmihalyi(2004,pp.79-80;2006,pp.111-112).

-134-


Naaularepresentadapelográfico3,aalunavinhamenospreparada:nãotinhaestudado

durante a semana e tinha deixado crescer as unhas que produziam ruídos quando

tocava. Ao longo da aula a professora intensificou o estudo através de um

acompanhamentoinstrumentalevocalmaispresente,expressandoconsequentemente

menosfeedbacksverbaisecorporaisdoquedecostume.

A diminuição de feedbacks nos objetivos 5, 6 e 13 realizados com elementos de

improvisaçãodenotaumaumentode concentração sobrea tarefa.Nosdoisúltimos

casosaproximoumaisaalunadoestadodefluxoporqueametaestavamaisadequada

àssuascapacidades, levando-aaatingirunsdosmelhoresNGDdaaula.Noprimeiro

dessesobjetivos(Obj.5)aalunateveoseupiorNDGdaaulaporquedominavapoucoa

2

3,5 3,5

02468101214

0

1

2

3

4

5Obj.1

Obj.2

Obj.3

Obj.4

Obj.5;C

/-Im

pro

Obj.6;C

/-Im

pro

Obj.7

Obj.8

Obj.9

Obj.10

Obj.11

Obj.12

Obj.13;C/-Im

pro

Obj.14

Obj.15

Obj.16

Obj.17

Obj.18

Obj.19

Obj.20

Obj.21

Quantidades

defeedba

cks

Níveisg

erais

dedesem

penh

o(NGD

)








-135-

digitaçãodamãoesquerdautilizada–extraídadapartituraoriginal–,oquedificultoua

realizaçãodoexercício.Noobjetivo seguinte (Obj. 6) o exercício foi simplificadoe a

aluna,ouvindoinicialmenteaprofessoratocarjuntamentecomelaumadaspartesque

estavaaexecutar,ganhouconfiança,conseguindoobterumdosmelhoresNGDdaaula.

Teve igualmenteumdos seusmelhoresNGDnoobjetivo13.Nessaaltura realizoua

parte melódica da peça num andamento confortável juntamente com um

acompanhamentoharmónicoimprovisadopelaprofessora.ComoafirmadoporGordon

(2000,p.387)eAzzara (Moreira&Carvalho,2010,pp.249,254) tocaremconjunto

pareceu ajudá-la no seu desempenho, conferindo-lhe bastante concentração e

segurança.

Entreosobjetivos17e19,fasedaaulaemqueoselementosdeimprovisaçãoestiveram

ausentes,situa-seoápicedaslinhasdefeedbacksconstrutivosepositivosdaprofessora.

Observam-se no período referido movimentos contrários entre as curvas destes

feedbacks e as curvas dos feedbacks da aluna. Essa oposição, igualmente visível –

emboramenos–entreosobjetivos2e4ondeninguémimprovisa,parecemostrarque

a diminuição das reações da professora poderá ter aberto espaço para a aluna se

expressarmaislivremente.

-136-


Ográfico4revela,noobjetivo13,umpicomuitoaltodefeedbackspositivosdaaluna

quecoincidecomumdosseusmelhoresNGDdaaula.Aalunaconseguiuesseresultado

improvisandoumamelodiacombasenumadigitaçãodamãodireitaenumelemento

dedigitaçãodamãoesquerda–umligado–,ambosextraídosdeumapassagemdapeça

estudada.Aprofessora improvisounaalturaumamelodiaemduocomaaluna,que

pareceterajudadonoseudesempenho.Otrabalhodadigitaçãodamãoesquerdatinha

sido iniciado com mais dinamismo no objetivo 11, realizado sem elementos de

improvisação,talcomoreveladopelosegundomaiorpicogeraldefeedbacks.

3,73,2 3 3

0

2

4

6

8

0

1

2

3

4

5Obj.1

Obj.2

Obj.3

Obj.4

Obj.5

Obj.6

Obj.7

Obj.8

Obj.9

Obj.10

Obj.11

Obj.12

Obj.13;C/-Im

pro

Obj.14

Obj.15;C/-Im

pro

Obj.16

Obj.17;C/-Im

pro

Obj.18

Obj.19;C/-Im

pro

Obj.20

Quantidades

defeedba

cks

Níveisg

erais

dedesem

penh

o(NGD

)








-137-

Noobjetivo13,comoreferidoanteriormente,aalunamanifestouamaiorquantidade

defeedbackspositivoseteveumdosseusmelhoresNGDtalvezporque,doobjetivo11

paraoobjetivo13,aprofessoradiminuiuosseusfeedbackseporque,noobjetivo13,

ninguémexpressounenhumfeedbacknegativo.Nessemomento,aalunasorriumaisdo

quedecostumeemostrouummaiorenvolvimentoaomarcarotempocomacabeça.

Aexemplificaçãodaprofessora,queprocuroutransmitirogestomusicalcommaisvigor

evelocidade,pareceterajudadonoempenhodaaluna.Poroutrolado,oenvolvimento

daaluna,percetívelatravésdosseusfeedbackspositivosedoseumovimentodecabeça

é uma das características do estado de fluxo (Csikszentmihalyi, 2004, pp. 79-80;

Csikszentmihalyi,2006,pp.111-112)emostraqueaalunagostoudoexercício.

OaumentosignificativodosNGDentreosobjetivos11e14,quedelineiamumafaseda

auladirigidaparaoestudodeumamesmapassagemmusical,pareceindicarqueaúnica

improvisação,realizadanoobjetivo13,ajudouaalunaatocarmelhor.Emborasomente

nessecasoaalunativesseexercitadoasdigitaçõesdecadamãoantesdeimprovisar,as

improvisaçõesrealizadasnosobjetivos15,17e19parecemigualmenteterbeneficiado

asuaformadetocar.Defacto,praticoudeseguidaaspassagensrelacionadasnasua

formaoriginalcomumbomNGD(Obj.16)ecomosseusdoismelhoresNGDdaaula

(Obj.18onderealizousomenteadigitaçãodamãodireitanascordassoltas,eObj.20).

Essamelhoriagraçasàimprovisaçãopodetermelhoradoosentimentodeautoeficácia

daalunaemimprovisareassinaladoporCardoso(2007)comoumfatormotivacional.

OaumentoglobaldeNGDdaalunavisívelapartirdoobjetivo13corresponde,noseu

conjunto, à uma diminuição geral de feedbacks. Essa observação sugere que a

diminuição de reações gerais conferiu mais espaço à prática instrumental e à

concentraçãodaalunasobreoseudesempenho.

Omaiorpicogeraldefeedbacksobservadonoobjetivo4,efetuadosemelementode

improvisação,aconteceuquandoaalunafoiincentivadaaexecutarcorretamenteuma

pausamusical.Agrandequantidadedereaçõesobservadanessaalturarefleteoesforço

geralquefoinecessáriodespenderparaqueoobjetivosejaatingido.

-138-


Ao observar o gráfico 5, repara-se no objetivo 2 o único pico geral de feedbacks,

bastante pronunciado. Esse culminar de reações no início da aula (Obj. 1-3) parece

refletiralgumentusiasmogeralsuscitadopelaformadetocarespecialmenteadequada

daaluna.Defacto,ostrêsprimeirosobjetivoscorrespondemexcecionalmenteaosdois

melhoresNGDdaaula–doisdosquaissendoiguais.Aalunaatingiuessesmuitobons

resultadosporqueaimprovisaçãoproposta–combasenumadigitaçãodamãodireita

dapeça–játinhasidoexperimentadanaaulaanterior(cf.A.O.4,Obj.13).Poroutro

lado,acomposiçãoqueapresentounoobjetivo1tinhasidoessencialmenteelaborada

4,3 4,5

3,32,8

3,7

2,83,5 3,2

0

2

4

6

0

1

2

3

4

5

Quantidades

defeedba

cks

Níveisg

erais

dedesem

penh

o(NGD








-139-

apartirdeumadigitaçãodamãodireitatambémpraticadasobformadeimprovisações

naaulaanterior(cf.A.O.4,Obj.17e19).Dosobjetivos2a4mantevebonsníveisde

qualidade sonora apesar do aumento de dificuldade. A aluna costumando reagir de

formacontrária, ao teruma respostamaispositivadoqueohabitual,mostrouuma

maiorconfiançaemtocar.Aadequaçãodoobjetivoàscapacidadesdaalunaobservável

atravésdaqualidadedodesempenhodaaluna,oenvolvimentodaalunanatarefaeo

seuprazeremtocarmostramqueelaficoubastantepróximadoestadodefluxodescrito

doCsikszentmihalyi(2004,pp.79-80;2006,pp.111-112).

Maisumavezapráticadeconjunto–assinaladoporGordon(2000,p.387)eAzzara

(Moreira&Carvalho,2010,pp.249,254)comosendoumcontextomuitopositivospara

improvisar–parece ter favorecidoodesempenhodaaluna.O terceiromelhorNGD,

observadonoobjetivo4, coincide comapráticadeumapassagembem-sabidapela

aluna onde a professora improvisou umacompanhamento baseado na harmonia da

peça.TendoemcontaoNGDreferido,esseacompanhamentopareceter-se incluído

natural epositivamentenoestudo.Omesmoacontecenosobjetivos9e12ondeo

acompanhamentoharmónicoimprovisadopodeterparticipadoeficazmentenoestudo

deumamesmapassagemmaisdifícilentreosobjetivos7e13.Nesseestudo,aeficácia

transpareceatravésdamelhoriadoNGDobservadaentreoprimeiroobjetivo(Obj.7),

onde a aluna teve um NGD negativo, e o último objetivo (Obj. 13), realizado sem

elementosdeimprovisação,ondeaalunaconseguiuumNGDmaisalto.Destemodoa

alunaexperimentouumsentimentodeautoeficácia,referenciadoporCardoso(2007),

quefavoreceuprovavelmenteasuamotivaçãoemimprovisar.

Observa-seumNGDnegativonoobjetivo5,oqualcorrespondeaumexercícioquese

reveloubastantecomplexoparaaaluna.

-140-


A aula representada no gráfico 6 serviu de preparação para a audição. Como a

professora procurou que o estudo abrangesse a integralidade da peça, os objetivos

foram mais numerosos e consequentemente mais curtos do que de costume. A

professora incentivou tambémmais a velocidade, o que dificultou a realização das

passagensmenosseguras.

Noobjetivo28da aulaobservadanº6 sobressai umpico geral de feedbacks.Nessa

altura a alunamostroumais feedbacksnegativos, tais como sinais dedúvidasoude

irritação,porquesentiumaisdificuldadesem improvisarnuma linguagemharmónica

4,2

2,5

3,53,3

0246810

0

1

2

3

4

5

Obj.1

Obj.2

Obj.3

Obj.4

Obj.5

Obj.6

Obj.7

Obj.8

Obj.9

Obj.10

Obj.11

Obj.12

Obj.13

Obj.14

Obj.15

Obj.16

Obj.17

Obj.18

Obj.19

Obj.20

Obj.21;C/-Im

pro

Obj.22

Obj.23

Obj.24

Obj.25;C/-Im

pro

Obj.26

Obj.27;C/-Im

pro

Obj.28;C/-Im

pro

Obj.29

Obj.30

Obj.31

Obj.32

Obj.33

Quantidadesdefeedba

cks

Níveisg

eraisd

ede

sempe

nho(NGD








-141-

onde,pelaprimeiravez,tinhadeinventarfórmulasdearpejoscombaseemdesenhos

damãoesquerdaprovenientesdeumapassagemdapeçaestudada.Noentanto,nesse

mesmo objetivo (Obj. 28), apesar das suas dificuldades provavelmente ligadas ao

caráter inédito do exercício, a aluna conseguiu um bom NGD graças ao trabalho

realizadoanteriormente(Obj.24-27,osObj.25e27tendosidorealizadoscomelemento

deimprovisação)sobreamesmapassagemequeatinhafamiliarizadocomadigitação

damãoesquerda.

Duranteoestudoreferidoqueserviudepreparaçãoaoobjetivo28,aalunafoiduas

vezesconvidadaaimprovisar(Obj.25e27)umritmotocandoosarpejosdapeçaem

forma de acordes – i.e. executando simultaneamente as notas resultando de cada

desenhodamãoesquerda.Noobjetivo25,aalunateveumaquedadoNGDporterque

seadaptaraocaráterharmónicodaimprovisação,inéditoparaela,mastambémporter

optadoporumritmoqueaumentavaavelocidadedemudançasdeposiçõesdamão

esquerda e que acrescentava, consequentemente, dificuldade à sua execução. No

objetivo 27, a aluna conseguiu melhorar o seu NGD, adequando melhor o ritmo

escolhidoeoandamentoàssuascapacidades,provavelmenteporterrevistoadigitação

da mão esquerda no objetivo anterior (Obj. 26, realizado sem elementos de

improvisação)eporsentir-sejáumpoucofamiliarizadacomoexercíciopedido.

A observação do melhor NGD da aula no objetivo 29 – o qual foi realizado sem

elementos de improvisação durante uma fase de estudo (Obj. 24-29) onde a aluna

efetuouassuasprimeirasimprovisaçõesdecaráterharmónico(Obj.25,27e28)como

anteriormentereferido–,parececomprovaraeficáciadoestudoefetuado.Defacto,no

objetivo29aalunatocouapassagemoriginaldapeçamostrandoumconhecimento

maisseguroeumamelhorfluênciadeexecuçãodoquenoobjetivo24.

O pico mais alto de feedbacks positivos da aluna, no objetivo 13 realizado sem

elementosdeimprovisação,ocorreuduranteumjogobastantedivertidodevelocidade

de preparaçãodos dedos damão esquerda.A abordagem lúdica da tarefa pode ter

-142-

favorecido o gosto em aprender da aluna e a sua motivação porque o jogo pode

aproximar do estado de fluxo (Csikszentmihalyi, 2004, pp. 116-117, a respeito de

Caillois).

6.2.2. Análiseereflexãosobreosgráficosgeraisdasaulas

ComosugeridoporGordon(2000,p.387)eAzzara(Moreira&Carvalho,2010,pp.249,

254),tocaremconjuntopareceuajudarnitidamenteaalunaatocarmelhor.

Em alguns casos reparou-se que a utilização de exercícios com elementos de

improvisaçãoajudoueficazmenteodesempenhodaaluna.

OsNGDdaalunaeasquantidadesde feedbacksgerais–daalunaedaprofessora–

foramvariados,àexceçãodaaulaobservadanº3paraaqualaalunanãotinhaestudado

eondeosdadosobservadosficarammaisconstantes.

Osfeedbacksdaalunaapareceram,emmédia,frequenteseequilibrados,refletindoum

provávelequilíbriogeralentreassuascapacidadeseadificuldadeexperimentadana

realizaçãodosexercícios.Aalunaexpressoufelicidadeemrecebercertosdesafiosde

improvisação.AlgunsmomentoscomelementosdeimprovisaçãocommelhoresNGD

coincidiramcomumafortediminuiçãoouausênciadefeedbacksdaaluna,oquesugere

que a aluna estava muito concentrada e envolvida na tarefa. Esses elementos – a

concentraçãoeaadequaçãodasmetasàscapacidades–sãocaracterísticasdoestado

defluxo(Csikszentmihalyi,2004,p.105)e,mesmoqueaalunanãotivesseatingidoo

estadodeexperiênciaótima,denotaramaprobabilidadedeelatertidoumaexperiência

bastantepositiva.

Poroutrolado,osfeedbackspositivosdaalunaforammaisfrequentesemaioresnos

objetivosrealizadoscomelementodeimprovisação.TalcomosugeridoporMoreirae

-143-

Carvalho(2010,p.254),oestudocomelementosdeimprovisaçãoparece,portanto,ter

proporcionadoumambientemaisdescontraídoemaismotivador.

A aluna exteriorizou de repente mais as suas dificuldades quando improvisou no

objetivo28daaulaobservadanº6.Apesardeoexercícioparecerdifícil,elatocoude

formabastantesatisfatória.Oníveldedesafioaltotendosidoadequadoàscapacidades

daaluna,algumascondiçõesparaoestadodefluxoestavamreunidas(Cardoso,2007).

Aprofessoramanifestoubastantesfeedbacksconstrutivos,menosfeedbackspositivos

epoucosnegativos.Osseusnumerosos feedbacksconstrutivosdevemterajudadoa

alunaapercebercomomelhoraroseudesempenhoeadesenvolveroseusentimento

de autoeficácia, no entanto uma maior quantidade de feedbacks positivos tê-la-ia

ajudadoaganharmaisconfiançanasuaprópriaformadetocar.

Deformageral,asreaçõesdaalunaedaprofessoraapareceraminterligadasatravésda

flutuaçãosemelhanteoucontráriadassuasrepresentaçõesemlinhas.Asreaçõesda

aluna e da professora e a qualidade do desempenho da aluna pareceram também

interligadas,independentementedeoestudocomportarelementosdeimprovisação.

Atravésdessaligação,aqualidadedofeedbackdaprofessoradeveriaidealmenteter-se

adequado mais à qualidade do desempenho da aluna de modo a estimular o seu

sentimentodeautoeficácia,comosugeridoporCardoso(2007).

Em várias ocasiões, com e sem improvisação, a aluna conseguiu tocar melhor na

ausênciaounaquaseausênciadefeedbacksgerais.Estadiminuiçãodereaçõesparece

corresponder aumaumentode concentração, umadas característicasnecessárias à

experiênciaótima(Csikszentmihalyi,1997;Csikszentmihalyi2004).

OsNGDdaalunamaisbaixosdasaulassucederamemambosostiposdeestudo–com

esemelementosdeimprovisação.Aalunamanteveumdesempenhopositivoemquase

todos osmomentos de estudomenos bem-sucedidos realizados com elementos de

improvisação.Apesardetudo,osobjetivoscomNGDmaisbaixosconstituírammetas

-144-

menosacessíveisparaascapacidadesdaalunaeconsequentementeforamsuscetíveis

dereforçaroseumedodeerrar(Cardoso,2007).

6.3. Avaliaçõesgeraisdacompreensãoedafacilidadedaalunaedosfeedbacksda

alunaedaprofessora

6.3.1. Acompreensãoeafacilidadedaalunaemrealizarasindicações

Gráfico7–Compreensãoglobaldasindicaçõesefacilidadeemrealizá-las

Aolongodasaulasaalunamostrouumaexcelentecompreensãodasmetasfixadase

bastante facilidade na realização dos exercícios. Manteve níveis muito semelhantes

entreosobjetivostrabalhadoscomesemimprovisação.Paraaaluna,osexercícioscom

elementosdeimprovisaçãoparecerammaissimplesdeperceberdoqueosoutros,no

entantoela teveumpoucomaisdedificuldadeem realizá-los.Umamaiordiferença

4,8

3,4

4,7

3,6

0

1

2

3

4

5

Compreensão Facilidade

Níveisg

lobais

Médiasgeraisdosníveis

Compreensãoglobaldasindicaçõesefacilidadeemrealizá-las

C/-Impro S/-Impro

-145-

entreosníveisdecompreensãoedefacilidadesobressaiunoestudocomelementosde

improvisação, podendo ter levado a aluna a sentir-se menos capaz de tocar num

contextoqueenvolviaimprovisação.

6.3.2. Osfeedbacksdaaluna

Gráfico8–Frequênciasglobaisdefeedbackspositivos,negativosetotaisdaalunaporobjetivo

A aluna não mostrou muitos feedbacks nas aulas, mas manifestou uma maior

expressividadenosobjetivosrealizadoscomelementosdeimprovisação.Manteveentre

os dois contextos de estudo quantidadesmaiores de feedbackspositivos (tais como

sorrisos, acenos de cabeça ou balançar o corpo ao ritmo da pulsação) do que de

feedbacksnegativos(mostrandoporexemploalgumaagitaçãoouirritação).Estesdados

parecemmostrarummaiorgraudeenvolvimentonoesforçoassimcomoumamaior

1,41,1

2,5

1 0,7

1,8

0

1

2

3

4

5

Positivos Negativos Totais

Freq

uênciasg

lobais

poro

bjetivo

Feedbacksdaaluna

Frequênciasglobaisdefeedbackspositivos,negativosetotais

daalunaporobjetivo

C/-Impro S/-Impro

-146-

felicidade em realizar os objetivos. O envolvimento caracteriza um dos elementos

propíciosaoestadodefluxodescritoporCsikszentmihalyi(2004,pp.79-80;2006,pp.

111-112).

6.3.3. Osfeedbacksdaprofessora

Gráfico9–Frequênciasglobaisdefeedbackspositivos,negativos,construtivosetotaisdaprofessora

porobjetivo

Demodogeralfoicomunicadoàalunaumaquantidademenosimportantedefeedbacks

durante o estudo com elementos de improvisação. Entre ambos os contextos

observados – com e sem improvisação –, a professora mostrou as suas diferentes

atitudesemproporçõessemelhantes:adotouumaposturabastanteconstrutiva,deu

1,3 0,3

1,9

3,5

1,60,7

2,6

4,9

0

1

2

3

4

5

Positivos Negativos Construtivos Totais

Freq

uênciasg

lobaisdo

sfeedb

acks

poro

bjetivoaolongodasa

ulas

Feedbacksdaprofessora

Frequênciasglobaisdefeedbackspositivos,negativos,construtivosetotais

daprofessoraporobjetivo

C/-Impro S/-Impro

-147-

alguns sinais positivos à aluna e transmitiu uma quantidade mínima de feedbacks

negativos.

6.3.4. Análiseereflexãosobreacompreensãoeafacilidadedaalunaemrealizaras

indicaçõeseosfeedbacksdaalunaedaprofessora

Os exercícios com elementos de improvisação parecem ter sido propostos

adequadamente às capacidades cognitivas e técnicas da aluna, uma vez que foram

realizados com níveismuito semelhantes de compreensão e de dificuldade aos dos

outros exercícios. Deste modo promoveu-se o primeiro mecanismo de regulação

motivacionaldescritoporCardoso(2007).

Aprofessoradispensoumuitosconselhospráticosdemodoaorientareficazmenteo

estudo da aluna. Preocupando-se emmanter os seus níveis demotivação elevados,

evitounamaioriadotempotransmitirsinaisnegativosoudedesaprovação.Essaopção

talvez tenha sido de facto mais proveitosa porque a aluna não estava habituada a

integrar elementos de improvisação ao estudo e sentia-se naturalmente menos à-

vontade e pouco confiante em fazê-lo. Por esta razão, convinha incentivar a sua

autoestima,evitandoumaaproximaçãodemasiadafocalizadaemfeedbacksnegativos

equepudesseferirasuaautoestima,diminuiroseugostoemtocaroucomprometera

suacooperaçãonasaulas.

Apesar de a aluna ter sido globalmente pouco expansiva nas aulas – possivelmente

devidoàconcentraçãoouporestarintimidadapelagravaçãodaaula–,assuasreações

forammaisfrequentesduranteosobjetivosquecontinhamelementosdeimprovisação.

Assim,essesmomentosparecemtersuscitadonelaemoçõesmaisvivas.Mesmoqueos

objetivos propostos tivessem de facto sido adaptados à aluna, como referido

anteriormente,oaumentodosseusfeedbacksnegativosobservadonosobjetivoscom

improvisaçãorevelaqueessesforammaisdifíceisderealizarparaela.Aosairdazona

-148-

de conforto de um trabalho mais rotineiro, a aluna teve que adaptar-se ao novo

contexto técnico-musical. Essa nova abordagem implicava encontrar rapidamente

soluçõesecriarnovosautomatismoseaaluna,preocupando-secomaqualidadedoseu

trabalho,experimentouprovavelmentealgumapressãopsicológicaparamanterobom

nível de desempenho ao qual estava acostumada. Apesar desse aspeto, os seus

feedbacks positivos tendo sido os que aumentaram mais, pressupõe-se que a

experiênciafoibastantepositivaparaaalunaequeautilizaçãopropostadoselementos

improvisaçãofoibenéficaparaasuamotivação.

6.4. Ositensmaisbem-sucedidospelaaluna

6.4.1. Ositensmaisbem-sucedidos

Gráfico10–Ositensondeaalunamostrouummelhordesempenho

66%

48% 48% 45%

34% 31%

57%

49%

41% 48%

39% 40%

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

Limpeza Sentidomelódico/articulação

Conhecimento Timbre Andamento Projeção

Percen

tagensdeob

jetiv

oson

deosítensre

ferid

osfo

ramassiociadosao

melho

rresultado

Ositensondeaalunamostrouummelhordesempenho

C/-Impro S/-Impro

-149-

Emproporçõesvariadas,aalunaconseguiu tocarmelhor todosos itensavaliadosno

quadro do seu desempenho instrumental nas aulas. No gráfico 10 os critérios com

melhoresresultadosaparecem,deformageral,comproporçõesbastantesemelhantes

entreosobjetivosobservadoscomousemelementosdeimprovisação.

Asalturasemqueotrabalhoincluiuelementosdeimprovisaçãoforamsobretudomais

propíciasàausênciaderuídos.Emcontrapartidaaalunanãoexibiutantaagilidadeem

apanhar melhor o andamento requerido, em projetar o som e em tocar timbres

adequados,masdemostrouproporcionalmentemelhoresníveisnoconhecimentoda

partetocada.

Entreosobjetivoscomesemimprovisaçãoaalunamanteveumataxadesucessomuito

parecida na realização do sentidomelódico/ articulação (segundo critériomais bem

conseguido).

6.4.2. Análiseereflexãosobreositensmaisbem-sucedidos

Tocarcomelementosdeimprovisaçãonãoafetouespecialmenteaalunanaqualidade

doseudesempenhoquemanteveglobalmenteamesmatendênciaemconseguirtocar

melhor certos aspetos do que outros. Destemodo, as proporções dos itensmelhor

avaliadosparecemrefletirumcertoperfildedesempenhoinstrumentalgeraldaaluna,

cujascaracterísticasmaisrelevantessão:apresentarumamaiorfacilidadeemproduzir

sonslimposderuídoseumamaiordificuldadeemrealizaroandamentodesejadoeem

projetarosom.Desvendadaarazãodessasquestões,comunsaambososcontextosde

estudo com e sem improvisação, permitiria orientar melhor o estudo dos itens

proporcionalmente menos bem-sucedidos. Como pessoa exigente, a aluna pode

instintivamentenãofocartantonoandamentoidealizadoporprocurargerirquantidade

deoutrascomponentesdoestudo.E talvez,paramelhorcontrolarasuamaneirade

tocar,tenhadadomaisênfaseànitidezsonoraporserumindicadorsimpleseeficazda

-150-

qualidadederealizaçãodapartetécnica,eevitadoinconscientementefocaremoutros

aspetosmusicaismenosdominadosepossivelmenteperturbadores–talcomovariaros

timbres,alterardigitaçõesdaspartes jáautomatizadasouaumentaravelocidadede

andamento. Curiosamente, o conhecimento foi proporcionalmenteomelhor critério

avaliado nos objetivos que incluíram elementos de improvisação. Esse resultado à

primeira vez contraditório poderia ser explicado pelo facto de que os elementos de

improvisação da aluna eram maioritariamente restritos e simples de perceber, e

tambémporque,emmuitasdasformasdetocarcomelementodeimprovisação,quem

improvisavaeraprofessoraqueacompanhavaaalunanaexecuçãodapartituraoude

umexercíciopredefinido.

6.5. Aentrevista

6.5.1. Facilidadeegostodaalunaemtocarnosdiversoscontextosde improvisação

experimentadosnasaulas

-151-

Gráfico11–Osníveisdefacilidadeedegostodaalunaemtocarnosdiferentescontextosde

improvisaçãoexperimentadosnasaulas54

Os exercícios com elementos de improvisação forammoderadamente fáceis para a

aluna, parecendo-lhe levemente mais difíceis quando improvisava a parte mais

destacada.Aliás,nãogostoumuitodeofazernemacompanhadanemasolo,preferindo

nitidamentedeixaropapel criativoprincipal àprofessora. Essapreferênciada aluna

sobressaiatravésdainversãodosníveisdefacilidadeedegostonosdoisúltimosgrupos

debarrasdográfico11.

6.5.2. Facilidadeegostodaalunaemrealizaralgunsdoselementosdeimprovisação

propostos

54 N.B. do Gráfico 11: na realidade a aluna nunca chegou a improvisar juntamente com umacompanhamentoquenãofosseimprovisado.

2,9

2,9

3

3

2,5

2,5

3

3,7

0 1 2 3 4 5

Improvisarasolo

Improvisarjuntamentecomumacompanhamento,improvisadoounão,daprofessora

Realizarumaimprovisaçãoemconjuntocomaprofessora

Tocarotextodapartiturajuntamentecomumaimprovisaçãodaprofessora

Níveistotais

Facilidadeegostodaalunaemtocaremdiferentescontextosdeimprovisação

experimentadosnasaulas

Gosto Facilidade

-152-

Gráfico12–Facilidadeegostodaalunaemrealizaralgunsdoselementosdeimprovisaçãopropostos55

A aluna gostou bastante de improvisar a partir de digitações, sobretudo quando

envolviampadrõesdedigitaçãonamãodireita.Expressoutambémparaessasmesmas

digitaçõesummaiorsentimentodeautoeficácia.Aprecioucriardinâmicas,emboraesse

exercíciotivessesidofeitosomentenaprimeiraaula.

6.5.3. A avaliação quantitativa e alguns comentários da aluna sobre a prática de

improvisaçãorealizada:asuautilidade,asuafacilidadeeoseuagrado

55N.B.doGráfico12:naentrevista,comooutroselementosdeimprovisação,aalunasóselembroudeterexperimentadotocar imaginandoestarnapraia.Esseexercício tendosidorealizadoforadasaulasobservadas,osníveisdegostoedefacilidadeatribuídospelaalunanãoforamtidosemcontanopresenteestudo.

3,5

3,5

3,7

3,7

4

4

0 1 2 3 4 5

Improvisarapartirdeumadigitaçãodamãoesquerda

Improvisardinâmicas

Improvisarapartirdeumadigitaçãodamãodireita

Níveistotais

Facilidadeegostodaalunaemrealizaralgunsdoselementosdeimprovisação

propostos

Gosto Facilidade

-153-

Gráfico13–Aavaliaçãoquantitativadaalunadapráticadeimprovisaçãoexperimentada:asua

utilidade,asuafacilidadeeoseuagrado

Demodogeral,aalunaachoumuitoútilapráticadeimprovisaçãoefetuadanasaulas,

sentiu-sesuficientementecapazdearealizar,masteveumprazermédioemfazê-lo.

2,7

3

4,2

0 1 2 3 4 5

Agrado

Facilidade

Utilidade

Níveis

Aavaliaçãoquantitativadaalunadapráticadeimprovisaçãoexperimentada:

asuautilidade,asuafacilidadeeoseuagrado

-154-

Comentáriosdaaluna

sobreapráticadeimprovisaçãorealizada

Autilidade

Achouqueapráticadeimprovisaçãorealizadaatinhaajudadoa:

– Melhorarocontrolodasdigitaçõesemambasasmãos

– Facilitaraaprendizagemdaspeças

– Compreenderetocarmelhoraspeças

Afacilidade

“Nãosouboaaimprovisar,nãoseiimprovisarbem”

“Nãoconsigoimprovisarlogonahora”

“Nãoseioquevaisoar”

Achoumaisfácilimprovisarapartirdedigitaçõespredefinidasnamão

direita

Oagrado

“Foiagradável[...]foinormal,massóqueumbocadoparaodesagradável”

“Nãogostodeimprovisar”

“Agoraatégostodeimprovisar”

Gostoudeimprovisarcombaseemdigitaçõespredefinidasnamãodireita

Quadro7–Algunscomentáriosdaalunasobreautilidade,afacilidadeeoagradoexperienciadosna

práticadeimprovisaçãorealizada

A aluna achou proveitosa a experiência realizada porque lhe permitiu melhorar o

entendimentodaspeçasearealizaçãotécnicadasdigitações.

Julgouserpoucoágilemcriarmúsicanomomento,considerando-se,maisumavez(cf.

Gráfico 12 — Facilidade e gosto da aluna em realizar alguns dos elementos de

improvisação propostos), mais competente em improvisar a partir de digitações

predefinidasnamãodireita.

6.5.4. Aopiniãodaalunasobreosaspetospositivosenegativosdaimprovisaçãono

seuprópriocasoedeformageral

-155-

Comentáriosdaaluna

sobreapráticadeimprovisação

noseuprópriocasoeemgeral

Casos

Aspetospositivos

daimprovisação,segundoaaluna

J

Aspetosnegativos

daimprovisação,segundoaaluna

L

Noseupróprio

caso

Estimulaaimaginação:“a

imaginaçãovaimaisalém”

Ajuda-aahabituar-seauma

digitaçãoeatocarmelhorapeça

Nãotemaspetonegativoporque“coma

improvisação,aprendemos”

Medodeenganar-senaorquestra

Deformageral

Ajudaa“tocarumapeça[...]comos

dedoscorretos”

Medodeenganar-se

Quadro8–Aopiniãodaalunasobreosaspetospositivosenegativosdaimprovisaçãonoseucasoede

formageral

Aalunaatribuiuaosoutrososmesmosbenefícios técnicoseamesmadesvantagem

psicológicadomedodoerroqueassociavaasuaprópriaabordagemdaimprovisação.

Referiu que improvisar estimulava a imaginação. Mais uma vez, afirmou que a sua

práticapodiaajudá-laarealizarmelhorasdigitações.

6.5.5. Avontadedaalunaparaimprovisar,nofuturo,emdiversassituaçõespossíveis

-156-

Gráfico14–Avontadedaalunaparaimprovisar,nofuturo,emdiversassituaçõespossíveis

Detodososcontextossociaisdoquotidianoemquepoderiafuturamenteimprovisar,a

alunapreferiudelongeimaginar-seatocaremcasa.Detestoupensarquepudesseo

fazer em audição ou juntamente com alunos que tocavam um outro instrumento.

Realizarimprovisaçõesemaulapoderiasermoderadamenteagradável,talcomocom

outrosalunosdaclassedeguitarra.

6.5.6. Conclusãogeraldaentrevista

1,5

1,9

2,7

2,9

4

0 1 2 3 4 5

Emaudição

Comalunosdeoutroinstrumento

Comalunosdeguitarra

Naaula

Emcasa

Níveis

Avontadedaalunaparaimprovisar,nofuturo,emdiversassituaçõespossíveis

-157-

Conclusãogeraldaalunasobrea

experiênciarealizada

Nãolhepareceuestranhoimprovisar

Ajudou-aatocarmelhoraspeçasestudadas

Quadro9-Conclusãogeralsobreaexperiênciarealizada

Apráticadesenvolvidanasaulaspareceunaturalàaluna,eelaachoudefinitivamente

queatinhaajudadoaaperfeiçoarasuaformadetocaraspeçasestudadas.

6.5.7. Análiseereflexãosobreosresultadosdaentrevista

A aluna gostou moderadamente da experiência de improvisação, no entanto

reconheceu ter melhorado com ela o seu entendimento da peça e o controlo de

digitações. Deste modo, as atividades propostas com elementos de improvisação

geraramalgumsentimentodeautoeficáciaqueCardoso(2007)defineimportantepara

amotivação.

Aalunaficoubastanteentusiasmadaemimprovisarcombaseemdigitaçõesdamão

direita, expressandomaiores níveis de confiança por sentir-se possivelmentemais à

vontade com uma abordagem físico-motora da prática instrumental. Ficou também

mais empolgada ao tocar a partitura juntamente com a improvisação da professora

provavelmente porque tocar em conjunto é o contexto ideal para a prática de

improvisação(AzzaracitadoporMoreira&Carvalho,2010,p.254)eestimulaosalunos

(Gordon,2000,p.392).Aalunadevetergostadodetocaremduojuntamentecomuma

parte improvisada da professora porque as consonâncias novas da segunda voz

insuflavamumanovadinâmicamaisfrescaevivaàpassagemestudada,mastambém

provavelmente porque o próprio incentivo da professora, mais animada graças ao

contextomaislúdicoecriativo,setinhatornadomaisdinâmico.Ainversãodosníveis

-158-

de gosto e de facilidade noGráfico 12 – Facilidade e gosto da aluna em tocar nos

diferentescontextosdeimprovisaçãoexperimentadosnasaulassugereque,nosduos

ouasolo,aalunaficoumenosmotivadaemassumiropapelprincipaldeimprovisadora,

provavelmente por sentir-se mais exposta ao olhar alheio, receio assinalado por

Bradshaw(Moreira&Carvalho,2010,p.249).Naturalmente,sentiu-sebastantecapaz

e agradada emexperimentar novas dinâmicas tocando a peça estudada conforme a

partitura.

Omedode ser julgadadaaluna transpareceunaentrevistaquando indicouque,no

futuro,iriagostarmuitomaisdeimprovisaremcasadoqueemaudição,enquantonas

situaçõesmaiscontroladas,comotocaremaulaoumesmoentrecolegasguitarristas,a

ideiajáeramaisagradável.Asuainsegurançamanifestou-setambémquandodisseque

nãoeraboaemimprovisar.Essaformadepensarmostraqueaalunaadereàteoriada

Entidadeporquecolocaasuaincapacidadedetocarbemcomofactoinalterável.

A alunadisse termedode seenganar. Tomar consciênciaqueeste aspetopode ser

melhoradoeimplementarformasdeofazeririadar-lheexpetativasmaispositivassobre

aatividadeeincitarumaautoavaliaçãomaisfavoráveldassuasprópriascapacidades.

Improvisar em diversas aulas um mesmo exercício, por exemplo com base numa

digitaçãoextraídadapeça,dedicandootemposuficienteparaaalunasentir-secadavez

mais familiarizada com o contexto técnico-musical abordado, iria permitir-lhe

desenvolver uma maior intimidade com as possibilidades sonoras proporcionadas,

aprofundarcertosautomatismoseganharconsequentementeumamaiorsegurançana

experimentaçãodenovasideias.Realçarpositivamenteosaspetosbem-sucedidosque

surgem nomomento da improvisação,mas também quando os seus benefícios são

observadosduranteaexecuçãodapartitura,reforçariaaindamaisaautoconfiançada

alunaemimprovisareincentivariaprogressivamentemaisasuamotivação.Sentindo-

se mais confiante e segura, talvez ficasse cada vez mais satisfeita ao improvisar e

transformassepoucoapoucoesseexercícionumaatividadeautotélica,i.e.quevalepor

simesma,e,livrando-sedomedodojulgamentoalheio,podendoatéficarentusiasmada

ecomissointroduziralgumelementodeimprovisaçãoemaudição.

-159-

6.6. Calendáriodasaulas,daentrevistaedasformasdetocar

Umcalendáriopermitevisualizararepartiçãodasaulasobservadasedaentrevistaao

longodoperíodoletivo.

-160-

Calendáriodasobservações

A.O.e

Ent.Datas

Asformasdetocar

queincluíramelementosdeimprovisação

Quantidade

deobjetivos

onde

ocorreramas

formasde

tocar

A.O.1 13/01

Al-PartitDINÂM

Al-Predef.MELDIGITM.E.+Pr-Impro.HARM(|Pr-Ex+Ex.CANT)

Al-Predef.MEL+Pr-Impro.HARM,Ex.CANT|Pr-Ex

Al-PartitDINÂM(+Pr-Partit.CANT)

Al-Partit+Pr-Impro.MEL,Ex.CANT+PULS

1

1

1

1

1

A.O.2 20/01

Al-PredefDIGIT.M.E.|Pr-Ex

Al-Partit+Pr-Impro.MEL

Al-Partit+Pr-Impro.HARM|Pr-Impro.HARM+Ex.CANT,Ex(|Pr-Ex+

Ex.CANT)

3

1

1

A.O.3 27/01

Al-PredefDIGITM.E.|Pr-Ex

Al-Predef+Pr-Ex,Impro.MEL(+Pr-Ex+Impro.MEL)

Al-Predef+Pr-Impro.HARM

1

1

1

--- 03/02 REALIZAÇÃODOTESTEDEAVALIAÇÃO(semimprovisação) ---

--- 10/02 INTERRUPÇÃOLETIVA ---

A.O.4 17/02

Al-PredefDIGITM.D.+M.E.+Pr-Impro.MEL(|Pr-Ex)

Al-PredefDIGITM.D.(|Pr-Ex)

Al-PredefDIGITM.D.

1

2

1

A.O.5 24/02

Al-PredefDIGITM.D.

Al-PredefDIGITM.D.(|Pr-Ex+PULS)

Al-Predef+Pr-Ex|Pr-Impro

Al-Partit+Pr-Impro.HARM

Al-Predef+Pr-Impro.HARM

1

2

1

3

1

--- 02/03 FALTAJUSTIFICADAdaaluna ---

A.O.6 09/03

Al-Partit+Pr-Impro.MEL

Al-Predef.HARMRIMT|Pr-Ex

Al-Predef.HARMRITM

Al-Predef.HARMARP|Pr-Ex(|Pr-Impro.PERCU)

1

1

1

1

Ent. 16/03 RELIZAÇÃODAENTREVISTA ---

Quadro10–Calendáriodasaulasobservadasedaentrevistadaaluna

-161-

LegendasdoCalendáriodasobservações:

• A.O.:aulasobservadas

• Ent.:entrevistadaaluna

-163-

7. Conclusõesdainvestigação

O estudo proposto tornou o ambiente de aulamais dinâmico, levando a aluna e a

professora a ter momentos de reações mais intensos, o que demonstrou o seu

envolvimento.Noentantoaprofessoramostrouglobalmentemenosfeedbacksdurante

osobjetivosrealizadoscomelementosde improvisação,oquepareceterabertoum

espaçoparaaexteriorizaçãodasemoçõesdaaluna.Poroutrolado,algunsexercícios

comelementosdeimprovisaçãofomentaramumaumentodeconcentraçãoporambas

aspartes.Sendooenvolvimentoeaconcentraçãocaracterísticasdoestadodefluxo,

descritoporCsikszentmihalyi(2004,p.105),queéumfatormotivacional importante

paraoindivíduo,estasobservaçõesmostramqueoestudopropostocomelementosde

improvisaçãopotenciouamotivaçãodaaluna.

Os desafios dos elementos de improvisação parecem ter tornado o trabalho mais

divertidoparaaaluna.SegundoCsikszentmihalyi(2004,p.116),oaspetolúdicopermite

transcenderoslimitesdaexperiênciaordinária.

Osacompanhamentosimprovisadosdaprofessora–sobretudoosacompanhamentos

melódicos – ajudaram nitidamente a aluna a sentir-se mais à-vontade para tocar.

Portanto,comoindicadoporGordon(2000,p.387)eAzzara(Moreira&Carvalho,2010,

pp. 249, 254), apráticade conjuntopotenciouodesempenhodaaluna.No casoda

aluna, estudar padrões de digitações juntamente com elementos de improvisação

beneficiouigualmenteasuaformadetocar.

Demodogeral,apesardosobjetivoscomelementosdeimprovisaçãopareceremmais

simples de perceber para a aluna, esta teve um pouco mais de dificuldade na sua

realização,oquepodetergeradoumadiminuiçãodoseusentimentodeautoeficácia

comparativamentecomoestudorealizadosemelementodeimprovisação.Noentanto,

nogeral,osníveisaparentesdecompreensãodosobjetivosedefacilidadederealização

mantiveram-se parecidos e bastante equilibrados, denotando uma adequação

-164-

razoavelmente boa das metas às capacidades da aluna, tal como aconselhado por

Cardoso(2007),Csikszentmihalyi(1997,p.37),Gordon(2000,p.180)eAzzara(2008).

No entanto, em alguns casos, os objetivos fixados com elementos de improvisação

foram demasiado elevados e suscetíveis de desmotivar a aluna (Cardoso, 2007;

Csikszentmihalyi,1997,p.37).Comosugeridopelobomdesempenhodaalunanoinício

daúltimaaulaobservada,atravésda realizaçãodeumobjetivocom improvisação já

efetuado na aula anterior, repetir determinados exercícios de improvisação em

diferentes sessões de estudo deveria facilitar o domínio desse tipo de exercícios. A

repetiçãoeafamiliarizaçãodeelementosdeimprovisaçãodeveriamproporcionarum

maior à-vontade da aluna e estimular a sua confiança e o seu gosto em tocar num

contextodeimprovisação.

De forma geral, a aluna tocou nos objetivos com elementos de improvisação

privilegiandoanitidezsonoraemdetrimentodeoutrosaspetostaiscomooandamento

eaprojeçãosonora.Noentantotomoumaisconsciênciadotextoedasdigitaçõesdo

repertórioqueserviudebaseaoestudo.Emduasocasiõesoestudocomelementosde

improvisaçãofoivisivelmenteeficazparaaexecuçãodapeçaestudada.Nessescasos

foram realizadas variações dos exercícios de modo a adequar melhor as metas às

capacidadesdaaluna.Avariedadeearepetiçãoparecemterpotenciadoigualmenteo

desempenhodaaluna.

Duranteaentrevistapós-intervençãoaalunamostrouaderiràteoriadaEntidadepor

afirmarquenãosabiaimprovisar.Essateoria,comooexplicaCardoso(2007),desmotiva

oalunoqueacreditanãosercapazdealterarassuascapacidadesedemelhorar.Por

outrolado,aalunaafirmouqueosexercícioscomimprovisaçãoaajudaramaaprender

melhoraspeçaseatocarcommaisinspiração,talcomoafirmadoporAzzara(Moreira

&Carvalho,2010,p.249).Destemodo,mesmocompoucaconfiançaemimprovisar,

praticarelementosde improvisaçãopermitiuqueaalunaacreditasseque improvisar

tinhainfluenciadopositivamenteasuaformadetocarapartitura,eajudou-a,portanto,

a aderir à teoria Incremental que Cardoso (2007) assinala como positiva para a

-165-

motivaçãodosalunos.Comoomedodoengano,apontadopormuitosautorescomoo

principal obstáculo à improvisação (Christopher Azzara; Brendan Hemsworth; Nuno

GuedesCampos;Bradshaw,citadoporMoreira&Carvalho,2010,p.249)subsistiuna

aluna depois da experiência, sugere-se que no futuro haja um maior feedback

construtivoemcasodedificuldadeeummaiorfeedbackpositivoemcasodesucesso,

assim comoumapráticamais regular deelementosde improvisação.Destemodoa

alunairásentir-semaiscapazdealterarassuascapacidadeseiráfamiliarizar-semais

com determinados tipos de exercícios de improvisação e padrões musicais – como

aconselhadoporAzzara(2008,pp.213-214)–queirãoporsuavezconferir-lhemaiores

habilidadesemaisconfiançaemsermusicalmentecriativa.

Emtermosmetodológicos,apresenteinvestigaçãoteriabeneficiadodeumaentrevista

pré-intervenção que, comparativamente com a entrevista pós-intervenção, teria

permitidopercebermelhoroimpactodaexperiênciarealizada.

-167-

Reflexãofinal

Oestágioeainvestigaçãorealizadosajudaram-meafamiliarizar-mecomaobservação

dos alunos e de mim própria como professora. As estratégias que me foram

proporcionadasequerelateinopresentetrabalhoconstituemferramentaspedagógicas

aplicáveisemsituaçõesdeaulasfuturas.Poroutro lado,aatitudedeobservação,de

análiseedereflexãoquemefoitransmitidadeverápermitir-meadaptar-memelhora

cadasituaçãodeaulaeacadaaluno.

Aolongodaelaboraçãodopresentetrabalhopercebiquenãoexistiamalunos‘bons’ou

‘maus’,masqueoseusucessodependiaemgrandepartedacapacidadedoprofessor

em conseguir estimular a sua vontade de tocar. Certos aspetos abordados me

pareceram eficazes para incentivar a motivação dos alunos, tais como adequar os

objetivos às capacidades dos alunos, adotar um feedback construtivo em caso de

dificuldadeouumfeedbackpositivoemcasodesucesso,ajudaranãotermedodeerrar

ouestimularoaspetofísico-motordapráticainstrumental.Sobressaiudainvestigação

quetocaremconjunto,criandoporexemploumasegundapartenaguitarra,deveria

igualmente estimular o gosto dos alunos em tocar, e implementar exercícios com

elementosdeimprovisaçãobaseadosnumtextoestudadopoderiaajudarosalunosa

entenderemmelhorotextoestudado.Poroutrolado,abordarasaulasdeformamais

lúdica,nomeadamenteatravésdeelementoscriativos,deveriaajudaratranscendera

experiênciahabitualdasaulasealevarosalunosaaproximar-sedoestadodefluxo.A

criatividade tem, portanto, o seu lugar na sala de aula. Identificar a teoria de

autoconceito de inteligência – da Entidade ou Incremental – à qual o aluno adere

permiteaoprofessorescolherumaatitudemaisacertadanosentidodeestimularmais

eficazmente a motivação do aluno em estudar. A influência dos pais sendo

especialmente importante na ideia que os filhos têmda sua própria capacidade em

aprender,énecessáriooprofessorpoderatuarsobreaopiniãodospaisrelativamente

aosseusfilhosousobreaformacomoelesdirigem-seaeles.Destamaneira,oprofessor

deveincentivaracomunicaçãocomospaisdealunoseprocurarasuacooperaçãono

processoeducativo.

-168-

Através da leitura de diversos autores e demétodos, e através da observação e da

reflexãosobreassuasexperiências,oprofessortemaschavesparaensinar.Noentanto,

a forma como dá as aulas determina o sucesso da sua tarefa inicial de transmitir o

conhecimento.Paraoconseguireleprecisanãosódeferramentaspedagógicascomo

de motivação. De facto, ser professor é uma profissão exigente por requer uma

constante adaptação aos alunos e às suas necessidades educativas, emocionais,

cognitivasefísicasdomomento.Paralevarabemasuatarefa,oprofessorprecisaficar

atento às suas crenças sobre o seu sentimento de autoeficácia e desenvolver a sua

adesãoàteoriaIncremental–talcomoofazcomosalunos.Oprofessoriráacreditarna

suacapacidadedetransmitiroseuconhecimentoobservandoosresultadospositivos

trazidospeloseudesenvolvimentoativodasferramentaspedagógicasqueestãoàsua

disposição.Envolvendo-senasuaatividadeeexperimentandoasoutrascaracterísticas

doestadodefluxo,oprofessorpoderáexperimentarnasuatarefa,tornadaautotélica,

prazeremotivação.

-169-

BibliografiadaPARTEI–Práticapedagógica

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-175-

AnexosdaPARTEII–Investigação

-177-

Anexo1–Modelosdepedidodeautorizaçãodefilmagemdas

aulasaoEncarregadodeEducaçãoeàDireçãoPedagógica

ConservatóriodeMúsicadeSintra,21deoutubrode2015

Exmo.(a).Sr.(Sra.),EncarregadodeEducação

SouaprofessoradeViolaDedilhadaeestoua fazeroMestradoemEnsinodaMúsica,na

Escola Superior de Música de Lisboa. No âmbito do Relatório de Estágio, realizarei um

estudosobrealgumasdasminhasaulas.

Otrabalhoserádesenvolvidoaolongodopresenteanoletivo,noConservatóriodeMúsica

de Sintra, tendo já sido autorizada pela respetiva Direção Pedagógica. Para o seu

desenvolvimentoseránecessárioprocederadiversasgravações,emvídeo,dealgumasaulas

de Viola Dedilhada. Para o efeito, solicito a sua autorização para gravar em vídeo o seu

educando.

Salientoqueosdadosrecolhidosserãousadosexclusivamentecomomateriaisdetrabalho.

Manifesto,ainda,aminhainteiradisponibilidadeparaprestarqualqueresclarecimentoque

considerenecessário.

Naexpectativadeumarespostafavorável,subscrevo-mecomosmelhorescumprimentos.

AInvestigadora,aProfessoraRégineCampagnac

---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

Autorização

Eu ...............................................................................................................................................,

Encarregado de Educação do(a)

aluno(a).....................................................................................................................................,

nonível/grau............../..............ano,autorizoqueaProfessoraRégineCampagnacgraveem

vídeoomeueducando,noâmbitodainvestigaçãoquemefoidadaaconhecer.

Data:.........../........../2015

(AssinaturadoEncarregadodeEducação)

-178-

PaçodeArcos,20deoutubrode2015

Exma.DiretoraPedagógicadoConservatóriodeMúsicadeSintra

Sou licenciada em Curso de Viola Dedilhada, e estou a fazer o Mestrado em Ensino da

Música, na Escola Superior deMúsica de Lisboa.Duranteo ano letivoque agora se inicia

desenvolverei um trabalho da disciplina de Didática de Ensino Especializado e de

InvestigaçãoqueseráorientadopeloProfessorAntónioJorgeGonçalves.Paratal,tereique

procederaváriasgravaçõesemvídeodealgumasdasminhasaulas.

Ainvestigaçãoquemeproponhofazertemcomoobjetivoprincipalcompreenderemelhorar

a abordagempedagógicadas aulasdeViolaDedilhada. Émeupropósitodesenvolver este

estudonoConservatóriodeMúsicadeSintra.

Venhoentão,porestemeio,solicitaraautorizaçãodaDireçãoPedagógicaparaprocederà

minhainvestigaçãonessainstituição.

Naexpectativadeumarespostafavorável,subscrevo-mecomosmelhorescumprimentos,

AMestrandaRégineCampagnac

-179-

Anexo2–Asgrelhaseosquadrosdeobservaçãodasaulas

observadas56

56OanexoAsgrelhaseosquadrosdeobservaçãodasaulasobservadas estãodisponíveisnosuportedigitalqueacompanhaopresentetrabalho.

-180-

Anexo3–Classificaçãodosobjetivosrealizadoscomelementos

deimprovisação

Classificaçãodosobjetivosrealizadoscomelementosdeimprovisação-1-

Osobjetivosrealizados


classificadosporaulaobservada

eporlugardenívelgeraldedesempenho

Numquadrorecapitulativo,organizeitodososobjetivosquiincluíramelementosdeimprovisação.Estequadro

reagrupaosobjetivosporaulaobservadaeclassifica-osporníveisgeraisdedesempenho(NGD)daaluna.São

referidasasformasdetocarabordadaseosníveisdoscritériosquetiveramomelhorresultadoemcadaobjetivo.

-181-


Osobjetivosquecomportaramelementosdeimprovisação

–classificadosporaulaobservada(A.O.)eporlugardeníveldedesempenho(NGD)

A.O. Lugar NGDObjetivos

deestudoFormasdetocar

Primeiro(s)item(ns)melhor(es)sucedido(s)

Limpe

za

Projeção

Timbre

Sentidomelód

ico/

artic

ulação

Anda

men

to

Conh

ecim

ento

A.O.1

3º 4,2 Obj.12

Al-Partit

+Pr-Impro.MEL,

Ex.CANT+PULS

5 - - - - -

4º 3,8 Obj.9Al-PartitDINÂM

(+Pr-Partit.CANT)4 4 4 4 4 -

6º 3

Obj.1 Al-PartitDINÂM - 4 4 - - -

Obj.3

Al-Predef.MELDIGIT.M.E.

+Pr-Impro.HARM

(|Pr-Ex+Ex.CANT)

3 3 3 3 3 3

8º 2,7 Obj.5

Al-Predef.MEL

+Pr-Impro.HARM,

Ex.CANT

|Pr-Ex

3 - 3 3 - 3

A.O.2

1º 4,3

Obj.18Al-Partit

+Pr-Impro.MEL- 5 5 - - -

Obj.19

Al-Partit

+Pr-Impro.HARM

|Pr-Impro.HARM+Ex.CANT,Ex

(|Pr-Ex+Ex.CANT)

- 5 5 - - -

7º 3,2

Obj.9Al-PredefDIGITM.E.

|Pr-Ex- - - - - 4

Obj.11Al-PredefDIGITM.E.

|Pr-Ex- - - 4 4 4

11º 2,5 Obj.10Al-PredefDIGITM.E.

|Pr-Ex- 3 - 3 3 -

A.O.3

2º 3,5

Obj.6

Al-Predef

+Pr-Ex,Impro.MEL

(+Pr-Ex+Impro.MEL)

4 - 4 4 - -

Obj.13Al-Predef

+Pr-Impro.HARM5 - - - - -

10º 2 Obj.5Al-PredefDIGITM.E.

|Pr-Ex2 2 2 2 2 2

-182-


Osobjetivosquecomportaramelementosdeimprovisação

–classificadosporaulaobservada(A.O.)eporlugardeníveldedesempenho(NGD)

A.O. Lugar NGDObjetivos


Primeiro(s)item(ns)melhor(es)sucedido(s)

Limpe

za

Projeção

Timbre

Sentidomelód

ico/

artic

ulação

Anda

men

to

Conh

ecim

ento

A.O.4

3º 3,7 Obj.13

Al-PredefDIGITM.D.+M.E.

+Pr-Impro.MEL

(|Pr-Ex)

4 - 4 4 4 -

5º 3,2 Obj.15Al-PredefDIGITM.D.

(|Pr-Ex)- - - - - 4

6º 3Obj.17

Al-PredefDIGITM.D.

(|Pr-Ex)4 - - - - -

Obj.19 Al-PredefDIGITM.D. 3 3 3 3 3 3

A.O.5


(|Pr-Ex+PULS)5 - 5 - - 5

2º 4,3 Obj.2 Al-PredefDIGITM.D. 5 - 5 - - 5

3º 3,7 Obj.6Al-Partit

+Pr-Impro.HARM4 - - 4 4 4

4º 3,5 Obj.9Al-Predef

+Pr-Impro.HARM4 - - 4 4


(|Pr-Ex+PULS)5 - - - - -


+Pr-Impro.HARM- - - - - 4

8º 2,8

Obj.5

Al-Predef

+Pr-Ex

|Pr-Impro

4 - - - - -

Obj.7Al-Partit

+Pr-Impro.HARM- - - - 4 -

A.O.6


+Pr-Impro.MEL5 - - 5 5

6º 3,5 Obj.27 Al-Predef.HARMRITM - - - 4 4 4

7º 3,3 Obj.28

Al-Predef.HARMARP

|Pr-Ex

(|Pr-Impro.PERCU)

4 - - 4 - -

12º 2,5 Obj.25Al-Predef.HARMRITM

|Pr-Ex3 3 3 - - -

Quadro–Classificaçãodosobjetivosquecomportaramelementosdeimprovisação

-183-

Anexo4–Entrevista

Entrevista(transcrição) -1-

Entrevista

(transcrição)

Aentrevista,pós-intervenção,foirealizadajuntamentecomaalunaobservadanaaulado

dia16demarçode2016.

1. Apresentação

• Descriçãodoobjetivodoestudo:

A professora — “Proponho-te que respondas, oralmente, a um questionário que será

utilizadoparaocursodomestradoemensinodamúsicaqueestouarealizar”.

• Medidasdeproteçãodosujeitoelegitimidade:

—“Tupoderásescolherlivrementeastuasrespostas.Sótepeçoparaseresomaishonesta

possível,dedaresasrespostasquefazemmaissentidoparati.”

• Osesclarecimentoseacooperaçãonecessária:

—“Setiveresalgumadúvida,poderáspedir-meesclarecimentos.”

Aaluna—[acenaacabeça]

—“Tensalgumadúvida?

—Não[riso,mexenocabelo]

—Podemoscomeçar?[sorriso]

—[Sorriso,acenaacabeça,mexenocabelo]”

2. Questionário/entrevista

o 2.1. LEMBRAR RAPIDAMENTE À ALUNA OS CONTEXTOS DE IMPROVISAÇÃO

EXPERIMENTADOSNASAULAS

[00:37]— “Nas aulas deste período, estivemos a improvisar às vezes em conjunto, outras

vezesnão.

-184-


1) [00:50]—Consegues lembrar-te se,nasaulas, jáestivestea improvisar sozinha

semeuteacompanhar?

—[Olharperplexo]...

—[Mexonosóculos]...Vourepetir.Consegueslembrar-tese,nasaulas,jáestivestea

improvisarsozinhasemeuteacompanhar,ouseja,semeutocar?

—[Aproximaosdedosdaboca]Mas,porqueaprofessorapediuoupor iniciativa

própria?

—Porqueaconteceu.Porqueeupedi,ou...

—Poriniciativapróprianão.Ah!Porqueaprofessorapediu?[Mexenocabelo]

— [Gestos com as mãos] Tanto faz se foi por iniciativa própria ou não. Se já

aconteceutuimprovisareseeunãotocaraomesmotempo.

—[Dedosnaboca] Sim,porqueaprofessorapediu. [Tomdevozbaixo,osdedos

continuamnaboca]”

2) [1:28]— “Lembras-te se alguma vez improvisaste enquanto nós estávamos a

tocaremconjunto?

—[Juntaasmãosemcimadaguitarra].[Arperplexo,maisconcentrado]...

—Ouseja,[gestoscomasmãos]nósestávamosatocarasduasindependentemente

sefoiporiniciativaprópriaousefoiporqueeupedi,provavelmentefoiporqueeu

pedimas,podenãotersido[mexonocabelo]...Hum...Estarmosasduasatocare

quemimprovisavaerastu.

—…[“Não”comacabeça]

—Nãotelembrasteresimprovisadoeaomesmotempoeuestaraacompanhar?

—Ah!Sim!

—Sim?

—[Acenodacabeça]

—OK.”

3) [02:09]—“Lembras-tedeeuterimprovisadoenquantotocávamosjuntas?

— Sim, quando eu tocava uma música [palavra impercetível] e a professora

improvisava.”

-185-


4) [02:20]— “Consegues lembrar-te se já improvisámos em conjunto, ou seja, ao

mesmotempo?

—[“Não”comacabeça]...

—Não?

—…Ah...Calma...[Tentalembrar-se][“Não”comacabeça]

—Não?Nãotelembras,nãoé?

—[“Não”comacabeça]

—Maspodeteracontecido,nãoé?

—Hum,hum[acenaacabeça].

—Maspronto.OK.”

5) [02:35]—“Jámeouvisteimprovisarenquantotunãoestavasatocar?

—...

—Euestavaatocarsozinha.

—[Tentalembrar-se,mexenocabelo]...[“Não”comacabeça].

—Paraexemplificar,porexemplo.

—Ah!Paraexemplificar!Sim!

—Sim?

—Sim.[Sorrisos]”

o 2.2. NÍVEIS DE GOSTO E DE FACILIDADE DA ALUNA EM TOCAR NOS DIVERSOS

CONTEXTOSDEIMPROVISAÇÃOEXPERIMENTADOSNASAULAS

[02:59]—“Dasvezesemquehouveimprovisaçãonasaulas,avaliade1a5oquantoéque

gostaste e se sentiste facilidade em improvisar ou tocar (o número “1” significa “muito

pouco”,o“2”“pouco”,o“3”“bastante”,o“4”“muito”eo“5”“muitíssimo”):”

1) [03:22]— “Quando tu tocaste sozinha e improvisaste, avalia o teu gosto em

improvisar,de1a5.

—...

—De1a5.

-186-


—2,5[sorriso]

—2,5.

[03:36]—Eafacilidadeemimprovisarnessaaltura?

—...2,9[sorriso]

—2,9?[sorriso]

—[Risos]

—Nãopodeserum3! [Risosgerais]Estábem!Épositivo,masbaixo,masmaisdo

que“ogosto”,é?Foimaisfácildoquegostar?

—Sim.

—OK.”

2) [04:00]—“Quandonóstocámosjuntasetuimprovisaste,avaliaoteugostoem

improvisar.

—...Hum?

—Portanto,avaliade1a5oteugostoemimprovisarquandonóstocámosjuntase

tuéqueimprovisavas.

—2,5[vozbaixa,dedonaboca]

—Quanto?

—2,5.

—2,5.OK.Tudobem.

[04:36]—Eafacilidadecomquetuimprovisavasnaaltura?

—[Tirouodedodaboca]2,9.

—2,9,portantomantém-se.OK.”

3) [04:46]—“Quandonós tocámos em conjunto, e era eu a improvisar, quanto é

quetuavalias,de1a5,oteugostoemtocar?

—3,7[sorriso].

—3,7?

—Não?[Olharparaconfirmaravalidadedasuaresposta]

—Ésmuitoprecisa.

—[Risos]

—Podeser,ótimo,melhorainda....Sim,3,7?

-187-


—[Acenaacabeça]

—OK.

[05:12]—Enessaaltura,quandoestávamosatocaremconjuntoeeuéqueestavaa

improvisaretuestavasatocar,qualeraatuafacilidade,portanto,emquantoéque

avaliasatuafacilidade?

—3ou3,5....[movimentosrápidosdacabeçaedoolhar].Não,3.

—3?

—Sim.

—OK.”

4) [05:29]—“Quandonósimprovisávamosemconjunto,consegueslembrar-te?

—Hum,hum[afirmação].

—Emquantoéqueavaliasogostoemimprovisarnessaaltura?

—...3.

[05:44]—Eafacilidadeemimprovisar?

—[Mexenocabelo]...3.

—Igual?

—Sim.

—Estábem.”

o 2.3. NÍVEIS DE GOSTO E DE FACILIDADE DA ALUNA EM REALIZAR OS ELEMENTOS DE

IMPROVISAÇÃOPROPOSTOS

[05:58]—“Agora,avalia,de1a5,oteugostoeatuafacilidadeemimprovisarduranteas

aulasdo2ºperíodo:”

1) [06:08]“Quandoimprovisavasapartirdeumadigitaçãodamãodireita[gesto

comamãodireita].

—[Acenaacabeça]...[sorriso]

—Oteugosto,então...

—4.

—4?

-188-


—[Olharafirmativo]

—Eafacilidade?

—3vírgula...[Riso]...

—99?[Risosgerais]

—3,99vírgula9![Risosgerais]

—999,parajánãohávírguladepoisdavírgula,hum?[Risosgerais]...Mas,éassim,é

issoquetuqueriasdizer,“3,9”?Eudissemas,secalhar,éoutracoisa.

—Sim.

—OK.Portanto...

—3,9não!3,7.

—Ogostoeraquanto,quejánãomelembro?

—4.

—4.Eisto,3vírgula...7?

—Sim[Acenodacabeça,sorriso].

—3,9?OK.Umbocadinhoabaixo.3vírgulaquantoentão?

—7[sorriso].

—7?[Sorriso]OK.”

2) [07:00]—“Quandoimprovisavas,portanto,avaliade1a5afacilidadeeogosto

em improvisar durante o 2º período, quando tu improvisavas a partir de uma

digitaçãodamãoesquerda[gestocomamãoesquerda]

—3,7.

—Ogosto?


—Eafacilidade?

—3,5.

—OK.Portanto,sentiste-temaisàvontadecomamãodireitaegostastemaiscoma

mãodireita.


—OK....”

-189-

Entrevista(transcrição)-7-

3) [07:28]— “[Olhardaalunaparaacâmara]Depois,próximapergunta:quando

improvisastedinâmicas,...ogosto?...Nãoseisejáaconteceu?

—Sim.

—Oteugosto?...

—…3,9.Sim.Sim,não,trê[s]...4!

—4?OK.Eafacilidade?

—3,5.

—OK.”

4) [07:52]—“Quandoimprovisasteparatransmitirumcaráter,contarumahistória

representarumapersonagemoutransmitirumadeterminadasensação...Nãosei

sejáfizemosisso?

—Achoquesim,euestavaaimaginarqueestavanumapraia.

—Pois,éisso.Atétepergunteisegostavasmaisdecampooudepraia[sorriso].

—Sim.[Sorriso].Sim.

—Escolhesteetal...Eentão:quantoéquegostastedeimprovisarnessaaltura?

—Hum...[Olhaparacima,guardaapontadopolegar,mãofechadasobreolábio

inferior]4vírgula...Não,4![Sorriso]

—4?

—Vírgula2.[Tocanaorelha]

— Vírgula 2. E achas... Portanto, quanto é que avalias a facilidade com que

improvisaste?

—Bem,isso...[Tocanacara,olhaparacima,franzeosolhos,tocanabocacoma

pontadopolegar,mãofechada]4...3,9.

—3,9.OK.”

5) [08:37]—“Lembras-teseimprovisastesobreoutrasideiasouelementos?

— [Passa várias vezes a ponta dos dedos sobre a boca, mão fechada, mexe na

bochecha, tocabrevementenocabelo,olhaparabaixo]Se improviseisobre?...

Não,não.[Passaapontadosdedosemcimadaboca].

—OK.”

-190-


o 2.4. A OPINIÃO DA ALUNA SOBRE A PRÁTICA DE IMPROVISAÇÃO REALIZADA: A SUA

UTILIDADE,ASUAFACILIDADEEOSEUAGRADO

[08:56]—“Agora,de1a5,respondequantoéqueachasteagradávelounãoapráticada

improvisação(sendo1“desagradável”e5”muitíssimoagradável”).

—…[Tocanabochecha,naboca,nocabelo]

—Sinceridade![Risosgerais]

— [Continua a tocar na bochecha, na boca, no cabelo] Eu... Eu não gosto muito de

improvisar,portanto[riso,sorrisoprolongado]...

—Comoéquetutesentiste?[Gestoscomasmãos]Sentiste-tebem,foiagradável,foimuito

desagradável ou foi desagradável [careta com a cara franzida]...? O 5 é “muito

agradável”.

—Foi...[Olhaparacima]Foiagradávelmaspodedizer-sequefoinormal[tiraosdedosda

bocaejuntaasmãos,mexendo-asumanaoutra,sorriso],massóqueumbocadopara

odesagradável.

—É?Entãoquanto?

—2vírgula...5...7![Sorriso]

—2,7?

—[Acenaacabeça].

—2,7jáémaisdesagradáveldoqueagradável?[Franziosolhos,mexendoamão]...

—Não,foiagradável[Endireita-se,abreasmãosemcimadaguitarra,olhafixamentepara

mim]!

—Sim.

—Sóquefoiagradávelmenos.

—Menos,OK...Estábem...[Procuroaperguntaseguinte]Eunãoestavaaperceber...OK.

[10:02]—Hum...Eporquê?[Sorriso]

—Porquenãogostodeimprovisar[olhardireto,risosgerais].

—Hámuitotempoquenãogostas?

—Nuncagosteideimprovisar.

—E,esteperíodo,tiveste...Essegostonãoevoluiu?

-191-


—Evoluiu.Antesnão... [Olhaparacima]Como?Antesnãogostavanadade improvisar.

Agora,agoraatégostodeimprovisar.Àsvezesmaiscomamãodireitaparaimprovisar

alguns exercícios, depois fico mais... quando vou tocar [palavras impercetíveis

(pronúnciafechadaetomdevozbaixo)]...[Tocanaboca]

—Hum,hum.OK.

[10:37]—De1a5,avaliaafacilidadequesentisteemimprovisar,deformageral,sendoo1

“muitofácil”eo5“muitodifícil”.

—4[dedosnaboca].

—Porquê?

—... Porque não... Porque não sei...Quer dizer... Eu não sou boa a improvisar, não sei

improvisarbem.

—Mas4jáéumaboanota,nãoé?

—Não!4...4nãoéumbocadodifícil?

—Ah,poisé,éverdade![Risosgerais]...Euéqueestou[careta]...OK!Éisso,tensrazão...Éa

tuaresposta...Osentidodatuaresposta...

[11:25]—Masporqueéquenãofoifácilentão?

— Porque eu não sei, eu não sei improvisar, não sei improvisar bem, eu não consigo

improvisarlogonahoraporqueeuaindanãoconheço...Conheçoasnotas,sóqueeu...

não...“ré”,nãoconsigodizer“ré”ecantaroré.[Gestoscomasmãos]Éassim:euestou

atocar...

—Hum,hum.[Afirmação]

—...enãoseioquevaisoarporqueestouatocarnotasàtoa.Nãoéàtoa,maspronto!

Nãoseioquevai...oquevaisairdisso,então...[Esfregaatestacomamão]

—Masporexemplo,comamãodireita,nãoé,gostastedamãodireita,achastemaisfácil

[gestocomamão]...

—Sim.

—Improvisarnãoeralogofazerumamúsicatoda,podesersóumtrecho[gestocomamão],

fazerqualquercoisa,nãoé?Quandotuimprovisastena...Nãoestouatentarconvencer-

-te,estouatentarmostrar-te[gestoscomamão]...Secalharestáscomumaideiaassim

-192-


[gestocomamãoacimadacabeça]daimprovisaçãoequandodissestequecomamão

direitaatéconseguias[gestodamão],sentias-temaisàvontadeafazeretudo...

—Hum,hum.[Afirmativo]

[12:20]—Hum...Sentiastantadificuldade?De1a5tinhas4?Sentias4?[para improvisar

comamãodireita]

—Não.Aísentia...[Sorriso,olharparacima]...2,5.

—Foiaquiquetumedisseste,nãoé?

—Sim.

—Pois,éisso.

[12:34]—Pois.Masdeformageral,então?...

— Vá, 3, pronto. 3. Porque com a mão direita acho que é mais fácil [palavras

impercetíveis]esomado[gestos]...3!

—OK,OK.

[12:46]—Achasteúteisosexercíciosdeimprovisaçãoquefizemos?

—[Começaamexernacabeçadaguitarra]Sim.

—Porquê?Eemquêmedida?

—Porquemeajudounasmúsicasporqueeuafazeraimprovisaçãocom[parademexer

nacabeçadaguitarraeolhaparamim],porexemplo,osdedosqueeramdepoispara

improvisar, que eu repetia sempre com outra melodia e depois quando ia tocar a

música já conseguia fazer melhor. E mesmo na mão esquerda [toca na sua boca],

quando eu treinava, quando fazia improvisação comaqueles dedos que era [toca no

cabelo],depoisquandoeuiatocaramúsicaeuachoqueeramaisfácil[colocaaponta

dosdedosnaboca].

—Hum,hum.[Afirmativo].

[13:23]—De1a5,quantoéqueachasqueosexercíciosde improvisação teajudarama

melhoraralgumacoisanatuamaneiradetocar?

—O5é?..[Tiraosdedosdaboca]

—O5é“muito”.

-193-


—...4...vírgula2.4,2sim.[Sorriso]

—OK.

— [Começa a mexer tranquilamente na guitarra, olhando às vezes para a guitarra, às

vezesparamim].

[13:47]—Senãotivessesfeitonenhumexercíciodeimprovisação,achasque:

a) teriasido“muitomaisfácil”aprenderaspeças.

b) teriasido“umpoucomaisfácil”aprenderaspeças.

c) teriasido“amesmacoisa”.

d) teriasido“umpoucomaisdifícil”aprenderaspeças.

e) teriasido“muitomaisdifícil”aprenderaspeças.

—Umpoucomaisdifícil.

—Umpoucomaisdifícil.”

o 2.5. A OPINIÃO DA ALUNA SOBRE OS ASPETOS POSITIVOS E NEGATIVOS DA

IMPROVISAÇÃONOSEUPRÓPRIOCASOEEMGERAL

[14:26]—“Natuaopinião,oqueéqueachasqueaimprovisaçãopodetrazerdebom:”

1) —“parati?

—Podetrazerdebomanossaimaginação.

—Tensdefalarmaisalto[gestodefalarcomamão,risos],porquedepois[gestoparaa

câmara, risos gerais, a aluna para demexer na guitarra] vou estar assim: “Hum?O

quê??”vouleroslábios[gestocomasmãos].[Risosgerais]Masdiz,diz...

—[Voltaamexernaguitarra]Podem,podem...Podem...

—Portanto,natuaopinião...

— Podem fazer com que a imaginação vá mais além e habitua... Quando nós, por

exemplo,numamúsicanãosabemosfazerbemaquelaparte,seimprovisamoscom

outras melodias, por exemplo, na mão direita e fazemos com os mesmos dedos,

habituamo-nosedepoisconseguimostocaressamúsica.

—Hum,hum...Éatuaopinião?

—Sim.[Parademexernaguitarra,tocanocabelo,começaaroerumaunha]”

-194-


2) [15:16]—“Na tua opinião, o que é que achas que a improvisação pode trazer de

bomdeuma formageral?Ouseja,paraoutraspessoas,podesacharomesmoou

podesacharoutracoisa[gestoscomamão].

—Achoquenãotrazassimnadadebommas[paraderoerasunhas],seébomnós

conseguimostocarumapeçasem...comosdedoscorretoseisso,achoque...

—Jáébom?

—Sim.[Voltaaroerasunhas]

[15:44]—Natuaopinião,oquêéqueachasqueaimprovisaçãopodetrazerdemau:”

1) —“parati?

—[Sorriso]Pode...[Deixaderoerasunhas]Nãopodetrazernadademauassimde...

mau.

—Não,masnuncadesteum5,nãoé,às‘coisas’??

—[Riso]Não,mas...

—Portanto...“Mau”,“mau”nãoéassimumacoisa [gestosamplosdamão,olharpara

cima]...[Olhoparaaaluna]Osaspetosnegativos?[Gestodamãoàfrenteparacima]

—Daimprovisação?

—Sim.

—Hum...Achoquenão temaspetosassimnegativos.Coma improvisaçãoachoque

aprendemos,aprendemosenãoéumacoisamá...Achoeu.

—OK.”

2) [16:32] — “E de uma forma geral,na tua opinião, o que é que achas que a

improvisaçãopodetrazerdemau?

—[Mexenocabelo]...Achoque...

—Nada?

—[Risogeral]Nãovejonada!...[Parademexernocabelo,tocanacara]

—Nãohánadadenegativo?

—...Achoquenão![Riso,tocanacara]

— [Sorriso] Se tu dizes assim “não gosto de improvisar” e alguém te pede para

improvisar,podeprovocar-temedo,nãoé?

-195-


—Ah!Sim!Isso,isso![Sorriso]

—Podetrazermedo,nãoé?Ou...Outrossentimentos?

—Sim,podetrazermedo,receiodemeenganar,eisso...

—Eramais nesse sentido, se calhar, a pergunta não estavamuito clara.Ou pode ser

outracoisa,podeser,hum...

—Sim,masquandoumapessoamepedeparaimprovisar,porexemplonaorquestra,

quandotodagenteolhaparamim,sótenhomedodemeenganar[sorriso]porque

nãoconheçoasnotasenãoseicomovaisoar!

—Masoprofessor costumadizerquais sãoasnotas,nãoé?...Ounão?...Ounempor

isso?

—Sim,àsvezesdizquaissãoasnotas,qualéaescalaquepodemosusareisso...

—Hum,hum.[Afirmação]

—Mas às vezes não, [volta a mexer na guitarra] quando estamos a... Às vezes o

professorfazritmosouumacoisaassim.Nopúblico,quandoestamosemconcerto,o

professortambémpedeparafazermosumapequenaimprovisaçãoparaopúblicoe

depoisoprofessorpedeacadaumdosmiúdosparaimprovisar.

—E...Oprofessornuncadiz“oerrofazparte”,e“nãoháerros”e...Masnãoacreditas,

nãoé?[Sorriso]

—[Riso,continuaamexernaguitarra]

— Porque já ouviste tantas vezes “não te enganes!” [gesto com a mão], “isto está

errado!”[gestocomamão],“tensdefazerassim!”[gestocomamão,sorrisosgerais]...

—[Riso,continuaamexernaguitarra].

—Pronto,masissodepoislevaaumadiscussão,umaconversa...OK.Mastudobem.OK.

[18:03] — Agora, achas que, ao longo do 2º período, os exercícios de improvisação te

ajudaramacompreenderetocarmelhoraspeças?

—Sim.”

o 2.6.AVONTADEDAALUNAPARAIMPROVISAR,NOFUTURO,EMDIVERSASSITUAÇÕES

POSSÍVEIS

-196-


[18:18]—[Aalunaparademexernaguitarra,róiasunhas]“De1a5,avaliaatuavontade

emcontinuaraimprovisarnasseguintessituações:”

1) [18:23]— “na aula? De 1 a 5 (sendo o 1 “muito pouca vontade” e o 5 “imensa

vontade”).

—Hum...[Olhaparacima]Eunãogostodeimprovisar[riso]masimprovisaratémefaz

bemporquefaz-me[palavraimpercetível]algumamúsica.

—Masoqueéqueteapeteceentão?

—[Riso]...Nãosei!

—Deixadeladoarazão[gestodeafastar].Apetece-tecontinuaraimprovisarnasaulas,

afazerexercíciosdeimprovisação?

— Pode ser [movimento dos ombros para cima]. 2,9 [começa a mexer à volta da

boca].”

2) [18:58]—“emcasa?

—4.[Riso,continuaamexeràvoltadaboca]

—4?

—[Olharafirmativo]”

3) [19:02]—“emaudição?

—1,5.[Continuaamexeràvoltadaboca]

—1,5.[Risosgerais]”

4) [19:09]—“emconjuntocomoutrosalunosdeguitarra? Independentementeonde

for.Podeseremaula,emcasa,emaudição[gestoscomamão].Experimentarcom

outrosalunosdeguitarra.

—2,5.[Continuaamexeràvoltadaboca]

—Quanto?

—2,7.”

5) [19:22]—“eemconjuntocomalunosquetocamumoutroinstrumento?...

—1,9.[Mexeàvoltadabocadeformamaisexagerada]

—OK.”

-197-


o 2.7.CONCLUSÃOGERAL

[19:30]— “Depoisde todaestaexperiênciaà voltada improvisação,queresdeixaralguns

comentáriosouideiassobreoassunto?

—...[Mexenaboca]Comoassim?

— Podes ter alguma sugestão ou referir se há algum aspeto que queiras partilhar, que

queirasdestacar…

—[Parademexernaboca]Achoquenão[mexenaguitarra]

—OK...

[19:55]Achastequefoi...Hum...Que...[Piscardosolhos]...Quefoiestranho?

—[Arumpoucosurpreso,olharmaisatento,deixademexernaguitarra]Estranho?

—Improvisar?

—Estranhonosentidode?...

—Fazerexercíciosdeimprovisação.

—Não![Arsério]

—Achasqueforamestranhos?

—Não!...Estranhos?

—Nãosei,porquenãocostumávamosfazerno1ºperíodo,nãoé?

—Sim.

—Eàstantascomeçámosausaristoparaestudaraspeças.[gestosdasmãos]

—Ah![Olhaparacima]...Umbocado,masdepoisquandopercebiqueissomeajudavaa

fazer...a...ajudara...

—A...

—Afazermelhoramúsica...

—Sentisteque...

—Sim,meajudava.

—...Resultava,nãoé?

—Sim.

—Estábem.

-198-

Anexo5–Osmodelosdalista,dasgrelhasedoquadro

utilizadosnasobservaçõesdeaulas

Osmodelosdasgrelhasedosquadrosutilizadosparaasobservaçõesdeaula -1-

Osmodelosdalista,dasgrelhasedoquadro

utilizadosparaasobservaçõesdeaula

Asaulasobservadasforamfilmadaseposteriormentevisualizadas.Paracadaaula,organizeiaminhaobservação

combasenosobjetivosdeestudoqueenvolveramaparteinstrumentaldaaluna.Paraofazer,elaboreiumalista

destesobjetivos,reportando-os,numeradosporordemdeapariçãoemcadaaula,numagrelhadeobservação

geral.Anotei igualmentealgumasobservaçõescomplementarese reflexõesnumquadroespecífico.Aseguir,

reorganizei os dados obtidos em três grelhas de síntese: umaprimeira sobre o desempenho da aluna, uma

segundasobreoseuenvolvimentoeumaterceirasobreaatitudedaprofessora.

1.Omodelodalistadosobjetivosdeestudoinstrumental

Osobjetivosdeestudoinstrumentaldeterminadosaolongodaaulasãorepertoriadosnumalistaespecífica.A

denominação abreviada “Obj.”, seguida por um número, referencia cada objetivo através da sua ordem de

apariçãonaaula.

Aulaobservadanº

Data:

Objetivos Osobjetivosdeestudoinstrumentaldaaula

Obj.1

Obj.2

[Etc.]

Listadosobjetivosdeestudoinstrumental–Aulaobservadanº[...]

2.Omodelodagrelhadeobservaçãogeraldeaula

Paracadaumdosobjetivos,agrelhadeobservaçãogeraldaaulaexpõeindicaçõesqualitativasequantitativas

sobreaformadetocardaaluna,sobreoseuenvolvimentoemrealizarosexercíciospropostosesobreasminhas

reaçõesrelativamenteaoestudodecorrido.

-199-


Aulaobservadanº

Data:

Duraçãodaaula:[xx:xx]

Objetivosdeestudoinstrumentaldaaula

Obj.1 Obj.2 Obj.3 Obj.4 Obj.5 Obj.6

Localização

Peça

Compasso(s)

Minutos [xx:xx-xx:xx] [xx:xx-xx:xx] [xx:xx-xx:xx] [xx:xx-xx:xx] [xx:xx-xx:xx] [xx:xx-xx:xx]

Formasdetocar

Desempenho

daaluna

Nívelgeraldedesempenho

(1-5)

Qualidade

sonora

Limpeza(1-5)

Projeção(1-5)

Timbre(1-5)

Expressividade

Sentido

melódico/

articulação

(1-5)

Andamento

(1-5)

Conhecimento

(1-5)

Envolvimento

daaluna

Indicaçõesda

professora

Compreensão

(1-5)

Facilidade

(1-5)

FeedbacksPositivos(nº)

Negativos(nº)

Atitudeda

professoraFeedbacks

Positivos(nº)

Negativos(nº)

Construtivos

(nº)

Modelo–Grelhadeobservaçãogeraldeaula

Agrelhadeobservaçãogeraldeaulaéutilizadadeformarepetidaemfunçãodonúmerodeobjetivosdeestudo

instrumentalobservados.Estagrelhaexpõe:

– Aduraçãodaaula,somentenaprimeiragrelhadeobservação,expressaemminutosesegundos(ex.:

45:12)

– Osobjetivosdeestudoinstrumentaldaaula,i.e.osqueenvolveramapráticainstrumentaldaaluna:

• Referidosatravésdasuaabreviaçãoutilizadanalistadosobjetivosdeestudodaaula

• Localizados(localização)atravésdareferência:

o Dapeçaabordadaparaarealizaçãodoobjetivo


Aulaobservadanº

Data:

Duraçãodaaula:[xx:xx]

Objetivosdeestudoinstrumentaldaaula

Obj.1 Obj.2 Obj.3 Obj.4 Obj.5 Obj.6

Localização

Peça

Compasso(s)

Minutos [xx:xx-xx:xx] [xx:xx-xx:xx] [xx:xx-xx:xx] [xx:xx-xx:xx] [xx:xx-xx:xx] [xx:xx-xx:xx]

Formasdetocar

Desempenho

daaluna

Nívelgeraldedesempenho

(1-5)

Qualidade

sonora

Limpeza(1-5)

Projeção(1-5)

Timbre(1-5)

Expressividade

Sentido

melódico/

articulação

(1-5)

Andamento

(1-5)

Conhecimento

(1-5)

Envolvimento

daaluna

Indicaçõesda

professora

Compreensão

(1-5)

Facilidade

(1-5)

FeedbacksPositivos(nº)

Negativos(nº)

Atitudeda

professoraFeedbacks

Positivos(nº)

Negativos(nº)

Construtivos

(nº)

Modelo–Grelhadeobservaçãogeraldeaula

Agrelhadeobservaçãogeraldeaulaéutilizadadeformarepetidaemfunçãodonúmerodeobjetivosdeestudo

instrumentalobservados.Estagrelhaexpõe:

– Aduraçãodaaula,somentenaprimeiragrelhadeobservação,expressaemminutosesegundos(ex.:

45:12)

– Osobjetivosdeestudoinstrumentaldaaula,i.e.osqueenvolveramapráticainstrumentaldaaluna:

• Referidosatravésdasuaabreviaçãoutilizadanalistadosobjetivosdeestudodaaula

• Localizados(localização)atravésdareferência:

o Dapeçaabordadaparaarealizaçãodoobjetivo

-200-


o Do(s) compasso(s) das passagens estudadas ou que servem de base ao

desenvolvimentodeumdeterminadoexercício,ouàumacomposiçãodaaluna.Os

outroscompassosdapeçaiguaisaestessãoassinaladosentreparênteses(ex.:“1-3

(=5-8)”significaqueoscompassosde1a3sãoidênticosaoscompassosde5a8)

o Dosminutosesegundosdotempodeaulaondeaabordagemdosobjetivoséiniciada

econcluída(ex.:12:34-13:00).Osobjetivospodemincluirumasexplicaçõesverbais,

uns comentários e uns momentos de conversa. Mas, como o presente estudo

pretendeanalisarosmomentosdeaulaqueenvolvemaprática instrumental, não

foramreportadososobjetivosparaosquaisnemaalunanemaprofessoratocaram

(ex.: apontar as dinâmicas de umapeça, conversar, interrupção da aula por outra

pessoa,enunciarosTPC)

– Asformasdetocarrealizadasnoestudo:

• Osmomentosdeimprovisaçãosãoassinaladospelopreenchimentodocampoemcinzento

escuroquandoaaluna improvisa,eemcinzentoclaroquandoésomenteaprofessoraque

improvisa,noacompanhamentodoestudodaaluna.Quandoambosimprovisam,privilegia-se

aimprovisaçãodaalunaeacorqueasinaliza

• V.Codificaçãodasformasdetocar

– Odesempenhodaaluna.Onívelgeraldedesempenhodaalunaemcadaobjetivoequivaleàmédia,

arredondada para a primeira casa decimal, dosníveis de qualidade sonorae de expressividade. A

observaçãodestescritériosgeraiséconstituídapelaavaliaçãodetrêsitens,porníveis(de1a5):

• Aapreciaçãodaqualidadesonoraéfeitaatravésde:

o Alimpezasonora:ausênciaderuídosnosomproduzido,conseguidaatravésdaprecisão

dasmãosduranteotocar

o Aprojeçãosonora:percetibilidadedosomedassuaspossíveisvariaçõesdedinâmicas

o O timbre: equilíbrio/ coerência do(s) timbre(s) das notas tocadas entre elas,

independentementedocritérioestético,amenosqueoestudoestejadirecionadopara

umaqualidadetímbricaespecífica

• Aavaliaçãodaexpressividadecomporta:

o O sentidomelódico/ articulação: coerência e equilibro das partesmelódica e rítmica;

fluência da execução instrumental; dramatização das linhas melódicas (por exemplo

atravésdaadoçãodedinâmicase/oufraseadosqueenfatizamumdeterminadocaráter

ou,numcontextomisturandoelementosde improvisação,atravésdasescolhasrítmica,

melódicaedearticulaçãoquetornamodiscursomusicalorgânico)

o Oandamento:velocidadeemqueaalunatoca,relativamenteaoandamentoidealdapeça

o Oconhecimento:exatidãocomaqualaalunareproduzoselementosdeestudotaiscomo

otextoescritoouasdigitações,comousemrecursoàpartitura.Nocasodeoestudoincluir

elementosdeimprovisação,agilidadedaalunaemconstruirodiscursomusical

– Oenvolvimentodaaluna,atravésde:

-201-


• Aavaliaçãodassuasreaçõesrelativamenteàsindicaçõesdaprofessora:

o O seu nível de compreensão das orientações recebidas, percetível na suamaneira de

tocar,edepoisdetirarjuntamentecomaprofessoraalgumaseventuaisdúvidas

o Oseuníveldefacilidadeemaplicarosconselhosdaprofessora

• Onúmero(nº)dosseusfeedbacks.Estessãoobservadosnomeadamenteatravésdalinguagem

corporal,verbal,dotomdavozedavelocidadedasreaçõesdaaluna.Doistiposdefeedbacks

daalunasãoreportadosnagrelha:

o Osfeedbackspositivos:quandoaalunamanifestaumsentimentoouumaatitudepositiva

como,porexemplo,asuacooperaçãoouoseuagrado

o Osfeedbacksnegativos:expressamadúvida,umsentimentoouumaatitudenegativada

partedaalunatalcomoalgumreceiooualgumaimpaciência

– Aatitudedaprofessora.Estaéobservadaatravésdonúmero(nº)dosfeedbacksdadosàalunadurante

o estudo de cada objetivo. Tal como referido no caso da aluna, os feedbacks podem ser verbais,

expressar-se através da linguagem corporal ou do tomde voz utilizado. Três tipos de feedbacksda

professorasãoobservadosnagrelha:

o Osfeedbackspositivos:indicamàalunaqueestáafazerbem

o Osfeedbacksnegativos:assinalamàalunaqueasuaformadefazerestáerrada

o Osfeedbacksconstrutivos:mostramàalunacomoprogredirnasuaformadetocar

N.B.:aquantidadedegrelhasutilizadaemcadaaobservaçãodeaulaéadaptadaaonúmerodeobjetivosde

estudodecadaaula.Naausênciadeelementosdeavaliação,trêshífens(“---“)substituemaatribuiçãodeníveis.

3.Asobservaçõescomplementaresebrevesreflexões

Umquadroespecíficopermiteregistar,sobformadebrevesapontamentos,umasobservaçõescomplementares

relevantesparaocontextodaaulaealgumasbrevesreflexõessuscitadaspelaobservaçãodosdadosdagrelha

deobservaçãogeral.

Aulaobservadanº

Data:

Observaçõescomplementaresebrevesreflexões:

Modelo–Quadrodeobservaçõescomplementaresebrevesreflexões

-202-


4.Asgrelhasdesíntesedeaula

Os dados recolhidosna grelhadeobservação geral de aula sãoorganizados em trêsgrelhasde síntese que

apresentamresultadosgeraissobreodesempenhoeoenvolvimentodaalunaeaatitudedaprofessora.Paraa

realização de certos cálculos, foram relacionados entre eles dados de grelhas diferentes. Estes dados são

referidosporletrasnasgrelhasmodelo.

4.1.Osmodelosdasgrelhasdeaproveitamentogeraldaaulaedeclassificaçãodesucessoporobjetivoeforma

detocar

Agrelhadeaproveitamentogeraldaaulapermiteavaliarquantitativaeglobalmenteosucessogeraldoestudo

efetuadonaaula:

Aulaobservadanº

Data:

Realizaçãodosobjetivosdeestudoinstrumental Quantidadesglobais

deobjetivosdeestudoinstrumentalC/-Impro S/-Impro

Quantidadedeobjetivos

deestudoinstrumental

Fixados [a] [b] [c]

Atingidos [d] [e] [f]

Aproveitamentogeral(razões)C/-Impro S/-Impro Aproveitamentoglobal

[g] [h] [i]

Modelo–Grelhadeaproveitamentogeraldaaula

Estagrelhaapresentaquantidadeserazõesindicativosdoaproveitamentogeraldaaula:

– A quantidade (totais) de objetivos de estudo instrumental fixados, i.e. definidos, e atingidos, i.e.

quandoonívelgeraldedesempenhoépositivo,eseaformadetocarparaosrealizar,dapartedaaluna

ou/edaprofessora,foifeitacomousemelementosdeimprovisação(C/-Impro;S/-Impro)

N.B.:

• Aformadetocarefetuadasemelementosdeimprovisaçãoconstituitocarou/eacantaro

textoescritodapartitura(Partit),baterapulsaçãooufazergestosdasmãos(ex.:“Al-Partit”,

“Al-Partit+Pr-Partit”,“Al-Partit+Pr-Partit’Cant/Mel”ou“Pr-PartitCant/Mel’Puls”).

• Caso a aluna não receber indicações em alguns dos objetivos de estudo, a quantidade de

objetivoscomindicaçõesdaprofessoraéassinaladaentreparênteses(“([x]comindicações”)

abaixodasquantidadestotaisdeobjetivosfixados[a],[b]ou[c]

– Oaproveitamentogeraldaaulanoscasosdeoestudoenvolverou/enãoelementosdeimprovisação,

atravésdasrazõesentreasquantidadesdeobjetivosatingidosequantidadesdeobjetivosfixados.








detocar


efetuadonaaula:

Aulaobservadanº

Data:





Fixados [a] [b] [c]



[g] [h] [i]






N.B.:
















detocar


efetuadonaaula:

Aulaobservadanº

Data:





Fixados [a] [b] [c]



[g] [h] [i]






N.B.:









-203-


Mais alto for o resultadodas razões, sendo1o seu valormáximo,melhoro aproveitamento. Estas

razões, referidas por letras na grelha modelo, são arredondadas para a primeira casa decimal e

traduzem-seatravésdoscálculosseguintes:

• [g]=[d]:[a]

“[Aproveitamento geral da aula nos objetivos em que o estudo envolve elementos de

improvisação(C/-Impro)]=[Quantidadedeobjetivosatingidosnosobjetivosemqueoestudo

envolveelementosdeimprovisação(C/-Impro)]:[Quantidadedeobjetivosfixadosemqueo

estudoenvolveelementosdeimprovisação(C/-Impro)]”

• [h]=[e]:[b]

“[Aproveitamento geral da aula nos objetivos emque o estudo não envolve elementos de

improvisação(S/-Impro)]=[Quantidadedeobjetivosatingidosnosobjetivosemqueoestudo

nãoenvolveelementosdeimprovisação(S/-Impro)]:[Quantidadedeobjetivosfixadosemque

oestudonãoenvolveelementosdeimprovisação(S/-Impro)]”

• [i]=[f]:[c]

“[Aproveitamentoglobaldaaula)]=[Quantidadeglobaldeobjetivosatingidos)]:[Quantidade

globaldeobjetivosfixados]]”

Agrelhaseguinteposicionaosobjetivosdaaulaemfunçãodaqualidadedodesempenhodaaluna:

Aulaobservadanº

Data:Primeiro(s)item(ns)melhor(es)sucedido(s)

Lugar NGDObjetivos


Limpe

za

Projeção

Timbre

Sentidomelód

ico/

artic

ulação

Anda

men

to

Conh

ecim

ento

1º [Obj.[nº]]

2º [Obj.[nº]]

[Obj.[nº]]

3º [Obj.[nº]]

4º [Obj.[nº]]

[Etc.] [Obj.[nº]]

Modelo–Grelhadeclassificaçãodesucessoporobjetivoeformadetocar

Agrelhadeclassificaçãodesucessoporobjetivoeformadetocarapresenta:

– Aclassificação (Lugar) dos objetivosdeestudo instrumentalporordemdecrescentede sucessodo

desempenhogeraldaaluna


Mais alto for o resultadodas razões, sendo1o seu valormáximo,melhoro aproveitamento. Estas

razões, referidas por letras na grelha modelo, são arredondadas para a primeira casa decimal e

traduzem-seatravésdoscálculosseguintes:

• [g]=[d]:[a]

“[Aproveitamento geral da aula nos objetivos em que o estudo envolve elementos de

improvisação(C/-Impro)]=[Quantidadedeobjetivosatingidosnosobjetivosemqueoestudo

envolveelementosdeimprovisação(C/-Impro)]:[Quantidadedeobjetivosfixadosemqueo

estudoenvolveelementosdeimprovisação(C/-Impro)]”

• [h]=[e]:[b]

“[Aproveitamento geral da aula nos objetivos emque o estudo não envolve elementos de

improvisação(S/-Impro)]=[Quantidadedeobjetivosatingidosnosobjetivosemqueoestudo

nãoenvolveelementosdeimprovisação(S/-Impro)]:[Quantidadedeobjetivosfixadosemque

oestudonãoenvolveelementosdeimprovisação(S/-Impro)]”

• [i]=[f]:[c]

“[Aproveitamentoglobaldaaula)]=[Quantidadeglobaldeobjetivosatingidos)]:[Quantidade

globaldeobjetivosfixados]]”

Agrelhaseguinteposicionaosobjetivosdaaulaemfunçãodaqualidadedodesempenhodaaluna:

Aulaobservadanº

Data:Primeiro(s)item(ns)melhor(es)sucedido(s)

Lugar NGDObjetivos


Limpe

za

Projeção

Timbre

Sentidomelód

ico/

artic

ulação

Anda

men

to

Conh

ecim

ento

1º [Obj.[nº]]

2º [Obj.[nº]]

[Obj.[nº]]

3º [Obj.[nº]]

4º [Obj.[nº]]

[Etc.] [Obj.[nº]]

Modelo–Grelhadeclassificaçãodesucessoporobjetivoeformadetocar

Agrelhadeclassificaçãodesucessoporobjetivoeformadetocarapresenta:

– Aclassificação (Lugar) dos objetivosdeestudo instrumentalporordemdecrescentede sucessodo

desempenhogeraldaaluna

-204-


– Onívelgeraldedesempenho(NGD)atribuídoàalunaemcadaobjetivodaaula.Quandováriosobjetivos

têmomesmoNGD,elesocupamomesmolugarnaclassificação,talcomoo2ºlugarexemplificadono

modeloacimaapresentado

– Aidentificaçãopornúmerodecadaobjetivodeestudo instrumental(“Obj.[númerodeapariçãona

aula]), igualmenteutilizadana listadosobjetivosdeestudo instrumentalenagrelhadeobservação

geraldeaula

– Aformadetocarusadanoestudodecadaobjetivo.Talcomonagrelhadeobservaçãogeraldeaulae

talcomoexemplificadonos3ºe4ºlugaresnomodeloacimaapresentado,opreenchimentodocampo

da formade tocar em cinzento escuro assinala a improvisaçãoda aluna, podendo esta ser ou não

realizadaemconjuntocomaimprovisaçãodaprofessorae,opreenchimentocinzentoclaroindicaa

improvisaçãoexclusivadaprofessoranoacompanhamentodoestudo

– O(s) primeiro(s) item(ns) melhor(es) sucedido(s) sinalizados através da sua avaliação, por níveis,

extraídadagrelhadeobservaçãogeraldeaula

4.2.Omodelodagrelhadesíntesedoenvolvimentodaaluna

Agrelhaseguintesintetizaosdadosrelacionadoscomoenvolvimentodaaluna:

-205-


Aulaobservadanº

Data:

RealizaçãodosobjetivosdeestudoinstrumentalTotaisglobais

C/-Impro S/-Impro

Indicaçõesda

professora

Totais

Níveisde

compreensão[j] [k] [l]

Níveisde

facilidade[m] [n] [o]

Médias

por

objetivo

(campovazio) C/-Impro S/-ImproMédiasglobais

porobjetivo

Níveisde

compreensão[p] [q] [r]

Níveisde

facilidade[s] [t] [u]

Médiasglobaisdosníveisdecompreensãoede

facilidade[v] [w]

[x]

[médiaglobalgeral]

Quantidadesde

feedbacks

[campovazio] C/-Impro S/-Impro Quantidadesglobais

Positivos [y] [z] [a1]

Negativos [b1] [c1] [d1]

Quantidadesglobaisdefeedbacks [e1] [f1]

[g1]

[quantidadeglobal

geral]

Frequênciasde

feedbacksporobjetivo

[campovazio] C/-Impro S/-ImproFrequênciasglobais

porobjetivo

Positivos [h1] [i1] [j1]

Negativos [k1] [l1] [m1]

Frequênciasglobaisdefeedbacksporobjetivo [n1] [o1]

[p1]

[frequênciaglobal

geral]

Modelo–Grelhadesíntesedoenvolvimentodaaluna

Agrelhadesíntesedoenvolvimentodaalunaapresenta:

– Ostotais,ostotaisglobais,asmédiaseasmédiasglobais,porobjetivo,dosníveisdecompreensãodas

indicaçõesdaprofessoraedefacilidadeemexecutá-lasemqueoestudorealizadoenvolveou/enão

envolveelementosdeimprovisação(C/-Improe/ouS/-Impro).

N.B.:asmédiasdosníveisdecompreensãoedefacilidadesãocalculadascombasenasquantidadesde

objetivosquecomportamindicaçõesdaprofessora(C/-Indic).

• [l]=[j]+[k]

“[Totalglobaldosníveisdecompreensãodasindicações]=[Totaldosníveisdecompreensão

dasindicaçõesnosobjetivosemqueoestudoenvolveelementosdeimprovisação(C/-Impro)]

+[Totaldosníveisdecompreensãodasindicaçõesnosobjetivosemqueoestudonãoenvolve

elementosdeimprovisação(S/-Impro)]”

• [o]=[m]+[n]

-206-


“[Totalglobaldosníveisdefacilidadeemaplicarasindicações]=[Totaldosníveisdefacilidade

emaplicarasindicaçõesnosobjetivosemqueoestudoenvolveelementosdeimprovisação

(C/-Impro)]+[Totaldosníveisdefacilidadeemaplicarasindicaçõesnosobjetivosemqueo

estudonãoenvolveelementosdeimprovisação(S/-Impro)]”

• [p]=[j]:[aC/-Indic]

“[Médiadosníveisdecompreensãodas indicaçõesnosobjetivosemqueoestudoenvolve

elementosdeimprovisação(C/-Impro)]=[Totaldosníveisdecompreensãodasindicaçõesnos

objetivosemqueoestudoenvolveelementosdeimprovisação(C/-Impro)]:[Quantidadede

objetivos fixados que incluem indicações e em que o estudo envolve elementos de

improvisação(C/-Impro)]”

• [q]=[k]:[bC/-Indic]

“[Médiadosníveisdecompreensãodasindicaçõesnosobjetivosemqueoestudonãoenvolve

elementosdeimprovisação(S/-Impro)]=[Totaldosníveisdecompreensãodasindicaçõesnos

objetivosemqueoestudonãoenvolveelementosdeimprovisação(S/-Impro)]:[Quantidade

deobjetivos fixadosque incluem indicaçõeseemqueoestudonãoenvolveelementosde

improvisação(S/-Impro)]”

• [r]=[l]:[cC/-Indic]

“[Média global dos níveis de compreensão das indicações] = [Total global dos níveis de

compreensão das indicações] : [Quantidade global de objetivos fixados que incluem

indicações]”

• [s]=[m]:[aC/-Indic)]

“[Média dos níveis de facilidade em aplicar as indicações nos objetivos em que o estudo

envolveelementosdeimprovisação(C/-Impro)]=[Totaldosníveisdefacilidadeemaplicaras

indicaçõesnosobjetivosemqueoestudoenvolveelementosde improvisação(C/-Impro)] :

[Quantidade de objetivos fixados que incluem indicações e em que o estudo envolve

elementosdeimprovisação(C/-Impro)]”

• [t]=[n]:[bC/-Indic]

“[Médiadosníveisdefacilidadeemaplicarasindicaçõesnosobjetivosemqueoestudonão

envolveelementosdeimprovisação(S/-Impro)]=[Totaldosníveisdefacilidadeemaplicaras

indicaçõesnosobjetivosemqueoestudonãoenvolveelementosdeimprovisação(S/-Impro)]

: [Quantidadedeobjetivos fixadosque incluem indicaçõeseemqueoestudonãoenvolve


• [u]=[o]:[cC/-Indic]

“[Médiaglobaldosníveisdefacilidadeemaplicarasindicações]=[Totalglobaldosníveisde

compreensão das indicações] : [Quantidade global de objetivos fixados que incluem

indicações]”

• [v]=[([j]+[m]):2]:[aC/-Indic]

-207-


“[Média global dosníveis de compreensãodas indicaçõesede facilidadeemaplicá-lasnos

objetivosemqueoestudoenvolveelementosdeimprovisação(C/-Impro)]=[([Totaldosníveis

de compreensão das indicações nos objetivos em que o estudo envolve elementos de

improvisação(C/-Impro)]+[Totaldosníveisdefacilidadeemaplicarasindicaçõesnosobjetivos

em que o estudo envolve elementos de improvisação (C/-Impro)]) : 2] : [Quantidade de

objetivos fixados que incluem indicações e em que o estudo envolve elementos de

improvisação(C/-Impro)]”

• [w]=[([k]+[n]):2]:[bC/-Indic]

“[Média global dosníveis de compreensãodas indicaçõesede facilidadeemaplicá-lasnos

objetivosemqueoestudonãoenvolveelementosdeimprovisação(S/-Impro)]=[([Totaldos

níveisdecompreensãodasindicaçõesnosobjetivosemqueoestudonãoenvolveelementos

de improvisação (S/-Impro)] + [Total dos níveis de facilidade em aplicar as indicações nos

objetivos em que o estudo não envolve elementos de improvisação (S/-Impro)]) : 2] :

[Quantidade de objetivos fixados que incluem indicações e em que o estudo não envolve


• [x]=[([l]+[o]):2]:[cC/-Indic]

“[Médiaglobalgeraldosníveisdecompreensãodasindicaçõesedefacilidadeemaplicá-las]=

[([Totalglobaldosníveisdecompreensãodasindicações+[Totalglobaldosníveisdefacilidade

emaplicarasindicações):2]:[Quantidadeglobaldeobjetivosfixadosqueincluemindicações

]”

– Asquantidadeseasquantidadesglobaisdefeedbackspositivose/ounegativosqueaalunacomunicou

duranteoestudoinstrumentalquandoestefoirealizadocome/ousemelementosdeimprovisação

(C/-Improe/ouS/-Impro):

• [a1]=[y]+[z]

“[Quantidade global de feedbacks positivos] = [Quantidade de feedbacks positivos nos

objetivosemqueoestudoenvolveelementosdeimprovisação(C/-Impro)]+[Quantidadede

feedbackspositivosnosobjetivosemqueoestudonãoenvolveelementosde improvisação

(S/-Impro)]”

• [d1]=[b1]+[c1]

“[Quantidade global de feedbacks negativos] = [Quantidade de feedbacks negativos nos


feedbacksnegativosnosobjetivosemqueoestudonãoenvolveelementosdeimprovisação

(S/-Impro)]”

• [e1]=[y]+[b1]

“[Quantidade global de feedbacks nos objetivos em que o estudo envolve elementos de

improvisação(C/-Impro)]=[Quantidadedefeedbackspositivosnosobjetivosemqueoestudo

envolve elementos de improvisação (C/-Impro)] + [Quantidade de feedbacksnegativos nos

objetivosemqueoestudoenvolveelementosdeimprovisação(C/-Impro)]”

-208-


• [f1]=[z]+[c1]

“[Quantidadeglobaldefeedbacksnosobjetivosemqueoestudonãoenvolveelementosde

improvisação(S/-Impro)]=[Quantidadedefeedbackspositivosnosobjetivosemqueoestudo

nãoenvolveelementosdeimprovisação(S/-Impro)]+[Quantidadedefeedbacksnegativosnos

objetivosemqueoestudonãoenvolveelementosdeimprovisação(S/-Impro)]”

• [g1]=[a1]+[d1]=[e1]+[f1]

“[Quantidade global geral de feedbacks] = [Quantidade global de feedbacks positivos] +

[Quantidadeglobaldefeedbacksnegativos]=[Quantidadeglobaldefeedbacksnosobjetivos

em que o estudo envolve elementos de improvisação (C/-Impro)] + [Quantidade global de

feedbacksnosobjetivosemqueoestudonãoenvolveelementosdeimprovisação(S/-Impro)]”

– Asfrequênciaseasfrequênciasglobaisdosfeedbackspositivosenegativosqueaalunatransmitiupor

objetivoquandooestudofoidesenvolvidocome/ousemelementosdeimprovisação.Asfrequências

observadasrelacionamentreelesdadosdagrelhadesíntesedoenvolvimentodaalunaedagrelhade

aproveitamentogeraldaaula,esãocalculadasdaseguinteforma:

• [h1]=[y]:[a]

“[Frequência de feedbackspositivos nos objetivos em que o estudo envolve elementos de

improvisação(C/Impro)]=[Quantidadedefeedbackspositivosnosobjetivosemqueoestudo

envolveelementosdeimprovisação(C/Impro)]:[Quantidadedeobjetivosfixadosemqueo

estudoenvolveelementosdeimprovisação(C/Impro)]”

• [i1]=[z]:[b]

“[Frequênciadefeedbackspositivosnosobjetivosemqueoestudonãoenvolveelementosde

improvisação(S/Impro)]=[Quantidadedefeedbackspositivosnosobjetivosemqueoestudo

nãoenvolveelementosdeimprovisação(S/Impro)]:[Quantidadedeobjetivosfixadosemque

oestudonãoenvolveelementosdeimprovisação(S/Impro)]”

• [j1]=[a1]:[c]

“[Frequência global de feedbackspositivos] = [Quantidade global de feedbackspositivos)] :

[Quantidadeglobaldeobjetivosfixados]”

• [k1]=[b1]:[a]

“[Frequênciade feedbacksnegativosnosobjetivosemqueoestudoenvolveelementosde

improvisação(C/Impro)]=[Quantidadedefeedbacksnegativosnosobjetivosemqueoestudo



• [l1]=[c1]:[b]

“[Frequênciadefeedbacksnegativosnosobjetivosemqueoestudonãoenvolveelementosde

improvisação(S/Impro)]=[Quantidadedefeedbacksnegativosnosobjetivosemqueoestudo

nãoenvolveelementosdeimprovisação(S/Impro)]:[Quantidadedeobjetivosemqueoestudo

nãoenvolveelementosdeimprovisação(S/Impro)]”

• [m1]=[d1]:[c]

-209-


“[Frequênciaglobalde feedbacksnegativos]= [Quantidadeglobalde feedbacksnegativos] :


• [n1]=[e1]:[a]

“[Frequência global de feedbacks nos objetivos em que o estudo envolve elementos de

improvisação (C/Impro)]= [Quantidadeglobalde feedbacksnosobjetivosemqueoestudo



• [o1]=[f1]:[b]

“[Frequênciasglobaldefeedbacksnosobjetivosemqueoestudonãoenvolveelementosde

improvisação(S/Impro)]=[Quantidadeglobaldefeedbacksnosobjetivosemqueoestudonão

envolveelementosdeimprovisação(S/Impro)] : [Quantidadedeobjetivosfixadosemqueo

estudonãoenvolveelementosdeimprovisação(S/Impro)]”

• [p1]=[g1]:[c]

“[Frequênciaglobalgeraldefeedbacks]=[Quantidadeglobalgeraldefeedbacks]:[Quantidade

globaldeobjetivosfixados]”

4.3.Omodelodagrelhadesíntesedaatitudedaprofessora

Osdadosapresentadosnagrelhaseguinteindicamaquantidadeeaqualidadedosfeedbacksdaprofessoranas

situaçõesemqueoestudoenvolveou/enãoenvolveelementosdeimprovisação:

Aulaobservadanº

Data:


defeedbacksC/-Impro S/-Impro

Quantidadesde

feedbacks

Positivos [q1] [r1] [s1]

Negativos [t1] [u1] [v1]

Construtivos [w1] [x1] [y1]

Quantidadesglobaisdefeedbacks [z1] [a2]

[b2]

[quantidadeglobal

geral]

Frequênciasde

feedbacksporobjetivo

[campovazio] C/-Impro S/-Impro Frequênciasglobais

Positivos [c2] [d2] [e2]

Negativos [f2] [g2] [h2]

Construtivos [i2] [j2] [k2]

Frequênciasglobaisdefeedbacksporobjetivo [l2] [m2]

[n2]

[frequênciaglobal

geral]

Modelo–Grelhadesíntesedaatitudedaprofessora

-210-


Agrelhadesíntesedaatitudedaprofessoramostra:

– As quantidades e as quantidades globais de feedbacks positivos, negativos e/ ou construtivos

comunicadosàalunaporobjetivo,noscasosdeoestudoenvolverou/enãoenvolverelementosde

improvisação(C/-Improe/ouS/-Impro):

• [s1]=[q1]+[r1]

“[Quantidade global de feedbacks positivos] = [Quantidade de feedbacks positivos nos


feedbackspositivosnosobjetivosemqueoestudonãoenvolveelementosde improvisação

(S/-Impro)]”

• [v1]=[t1]+[u1]

“[Quantidade global de feedbacks negativos] = [Quantidade de feedbacks negativos nos


feedbacksnegativosnosobjetivosemqueoestudonãoenvolveelementosdeimprovisação

(S/-Impro)]”

• [y1]=[w1]+[x1]

“Quantidadeglobaldefeedbacksconstrutivos]=[Quantidadedefeedbacksconstrutivosnos


feedbacksconstrutivosnosobjetivosemqueoestudonãoenvolveelementosdeimprovisação

(S/-Impro)]”

• [b2]=[s1]+[v1]+[y1]=[z1]+[a2]

“[Quantidade global geral de feedbacks] = [Quantidade global de feedbacks positivos] +

[Quantidadeglobaldefeedbacksnegativos]+[Quantidadeglobaldefeedbacksconstrutivos]=

[Quantidade global de feedbacks nos objetivos em que o estudo envolve elementos de

improvisação(C/-Impro)]+[Quantidadeglobaldefeedbacksnosobjetivosemqueoestudo

nãoenvolveelementosdeimprovisação(S/-Impro)]”

– Talcomonagrelhadesíntesedoenvolvimentodaaluna,ocálculodasfrequênciasdefeedbackspor

objetivodeestudoinstrumentalébaseadonasquantidadesdefeedbacksedeobjetivosfixadosem

cadacontextoobservado(C/-Improe/ouS/-Impro)

• [c2]=[q1]:[a]

“[Frequência de feedbackspositivos nos objetivos em que o estudo envolve elementos de

improvisação(C/Impro)]=[Quantidadedefeedbackspositivosnosobjetivosemqueoestudo



• [d2]=[r1]:[b]

“[Frequênciadefeedbackspositivosnosobjetivosemqueoestudonãoenvolveelementosde

improvisação(S/Impro)]=[Quantidadedefeedbackspositivosnosobjetivosemqueoestudo

nãoenvolveelementosdeimprovisação(S/Impro)]:[Quantidadedeobjetivosfixadosemque

oestudonãoenvolveelementosdeimprovisação(S/Impro)]”

-211-


• [e2]=[s1]:[c]

“[Frequência global de feedbackspositivos] = [Quantidade global de feedbackspositivos)] :


• [f2]=[t1]:[a]

“[Frequênciade feedbacksnegativosnosobjetivosemqueoestudoenvolveelementosde

improvisação(C/Impro)]=[Quantidadedefeedbacksnegativosnosobjetivosemqueoestudo



• [g2]=[u1]:[b]

“[Frequênciadefeedbacksnegativosnosobjetivosemqueoestudonãoenvolveelementosde

improvisação(S/Impro)]=[Quantidadedefeedbacksnegativosnosobjetivosemqueoestudo

nãoenvolveelementosdeimprovisação(S/Impro)]:[Quantidadedeobjetivosemqueoestudo

nãoenvolveelementosdeimprovisação(S/Impro)]”

• [h2]=[v1]:[c]

“[Frequênciaglobalde feedbacksnegativos]= [Quantidadeglobalde feedbacksnegativos] :


• [i2]=[w1]:[a]

“[Frequênciadefeedbacksconstrutivosnosobjetivosemqueoestudoenvolveelementosde

improvisação (C/Impro)] = [Quantidade de feedbacks construtivos nos objetivos em que o

estudoenvolveelementosdeimprovisação(C/Impro)]:[Quantidadedeobjetivosfixadosem

queoestudoenvolveelementosdeimprovisação(C/Impro)]”

• [j2]=[x1]:[b]

“[Frequênciadefeedbacksconstrutivosnosobjetivosemqueoestudonãoenvolveelementos

deimprovisação(S/Impro)]=[Quantidadedefeedbacksconstrutivosnosobjetivosemqueo

estudonãoenvolveelementosdeimprovisação(S/Impro)]:[Quantidadedeobjetivosfixados

emqueoestudonãoenvolveelementosdeimprovisação(S/Impro)]”

• [k2]=[y1]:[c]

“[Frequência global de feedbacks construtivos] = [Quantidade global de feedbacks

construtivos)]:[Quantidadeglobaldeobjetivosfixados]”

• [l2]=[z1]:[a]

“[Frequência global de feedbacks nos objetivos em que o estudo envolve elementos de

improvisação (C/Impro)]= [Quantidadeglobalde feedbacksnosobjetivosemqueoestudo



• [m2]=[a2]:[b]

“[Frequênciasglobaldefeedbacksnosobjetivosemqueoestudonãoenvolveelementosde

improvisação(S/Impro)]=[Quantidadeglobaldefeedbacksnosobjetivosemqueoestudonão

-212-


envolveelementosdeimprovisação(S/Impro)] : [Quantidadedeobjetivosfixadosemqueo

estudonãoenvolveelementosdeimprovisação(S/Impro)]”

• [n2]=[b2]:[c]

“[Frequênciaglobalgeraldefeedbacks]=[Quantidadeglobalgeraldefeedbacks]:[Quantidade

globaldeobjetivosfixados]”

-213-

Anexo6–Repertórioestudadonasaulasdaalunaobservada

Estudoop.60no.7deMa1eoCarcassi,p.1

3

5

7

9

11

13

-214-

Estudoop.60no.7deMa1eoCarcassi,p.2

15

17

19

21

23

25

27

-215-

[ .. = 108-126]

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pont. 9

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Matteo Carcassi (1792-1853)

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Copyright© 2009 Trinity College London Minuetop.21no.12deMa0eoCarcassi,p.1

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I T T I r 1 r T r 1 l r r i • I -cresc. f

Minuetop.21no.12deMa0eoCarcassi,p.2

-217-

Anexo7–Certificadosdeparticipaçãoaoworkshop,à

masterclasseàaçãodeformação

relatório de estágio©gine marie... · obtenção do grau de mestre em ensino de música,...

Documents