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RelatórioeLearningÁfrica 2012

Apoio:Patrocínio:

ÍNDICE

RELATÓRIO eLEARNING ÁFRICA 2012 3

Lista dos artigos de opinião.......................................4

Agradecimentos e termo de responsabilidade ........5

Acrónimos...................................................................6

Prefácio .......................................................................7

Nota dos Editores .......................................................8

Resumo......................................................................10

1. Introdução.........................................................11

2. Metodologia .....................................................11

2.1 O Inquérito eLearning África 2012.......................12

2.1.1 Tratamento dos dados qualitativos

do Inquérito ...............................................12

2.1.2 Universo de inquiridos ................................12

3. Conclusões do Relatório ......................................13

3.1 Introdução à análise ..............................................13

3.2 Contexto e definições ...........................................14

3.2.1 O que entendemos por aprendizagem

e formação apoiadas nas TIC? ....................14

3.2.2 Quais são as tecnologias utilizadas

e em que contexto?....................................16

3.2.3 Porque é que as pessoas usam as TIC

e como decidem quais usar?.......................17

3.3 Quais as dificuldades sentidas ao nível

nacional na aprendizagem e formação

apoiadas pelas TIC...............................................20

3.4 Ao nível da organização de ensino, quais

são os fatores determinantes em matéria de

aprendizagem e formação apoiadas pelas TIC?....22

3.5 Temas chave ........................................................23

3.5.1 A primeira aprendizagem não é (ainda)

uma prioridade...........................................23

3.5.2 Preconceito urbano, esperança rural ...........27

3.5.3 O governo – principal entidade

de mudança ...............................................27

3.5.4 Os estudantes africanos podem

aprender mais, melhor e mais

depressa graças às tecnologias ...................32

3.5.5 Porque é que a rádio ainda importa............36

3.6 Os últimos cinco anos: fatores determinantes

do eLearning em África .......................................37

3.7 Os próximos cinco anos: o acesso à

tecnologia vai continuar a ser importante ............44

4 Conclusões e Recomendações ..........................47

Bibliografia ...............................................................49

Apêndices..................................................................51

Apêndice 1: Resumo do Inquérito

eLearning África 2012 .............................51

Apêndice 2: Biografias do Conselho Editorial ..............52

Apêndice 3: The Cartoon Movement ..........................54

Apêndice 4: Biografias dos cartoonistas ......................54

Relatório eLearning África 2012Índice

LISTA DOS ARTIGOS DE OPINIÃO

4 RELATÓRIO eLEARNING ÁFRICA 2012

Conteúdo crítico e possibilidade de

comunicação: fundamentos para a educação

em África na era digital

Laura Czerniewicz ....................................................15

Soluções tecnológicas duráveis e adaptáveis

à educação em África

David Angwin...........................................................17

A escolha de África: digitalizar o conhecimento

tradicional ou perder cultura e desenvolvimento

Gaston Donnat Bappa..............................................18

Como é que o setor educativo queniano

produz lixo eletrónico e porque é que este

deve ser responsável pela sua gestão

Leonard Mware ........................................................21

A aquisição das primeiras capacidades de leitura

utilizando aprendizagem móvel em África: o caso

das adaptações Graphogame no Quénia

Carol Suzanne Adhiambo Otieno ...........................24

Os desafios das universidades de língua

portuguesa em África

Jorge Ferrão e Stephen Thompson .........................25

Financiamento e sustentabilidade das

soluções TIC no ensino superior do Benim

Raphael Darboux......................................................26

Para que serve a utilização das TIC

na educação em África?

Mike Trucano ............................................................31

Juventude africana, formação de

identidade e redes sociais

Tanja Bosch ...............................................................33

Ensinar os ex-gangsters e as mães de

Cape Flats a twittar e postar para mudar

Marlon Parker...........................................................35

Porque é que a rádio ainda importa

Augustine Kamlongera e Said Yasin .......................36

Banda larga em África: uma hipótese

de inovação?

Eric Osiakwan ...........................................................38

mLearning: ligar-se às oportunidades

Lauren Dawes ...........................................................40

Como os empresários africanos se treinam

para aproveitar as novas oportunidades

Monika Weber-Fahr .................................................43

Segurança e educação com suporte

tecnológico em África

Harold Elletson .........................................................46

Lista dos artigos de opinião

AGRADECIMENTOS E TERMO DE RESPONSABILIDADE

RELATÓRIO eLEARING ÁFRICA 2012 5

O Relatório eLearning África é o resultado de um esforço coletivo que beneficiou da contribuição de muitos talentos e compromissos individuais. Agradecemos desde já a todos os que fizeram parte da Comissão Editorial e aos que contribuíram com os seus artigos de opinião, entrevistas e cartoons.

Os membros da Comissão Editorial: Maureen Agena, Ben Akoh, Mohamed Bougroum, Enala Mwase, Elizabeth Akua Ohene, Simeon Oriko, Mor Seck, Charles Senkondo, Thomson Sinkala and Rebecca Stromeyer.

Os autores de artigos de opinião, entrevistas e cartoons: David Angwin, Gaston Bappa, Tanja Bosch, Laura Czerniewicz, Raphael Darboux, Lauren Dawes, Harold Elletson, Jorge Ferrão, Augustine Kamlongera, Rasha Mahdi, Popa Matumula, Leonard Mware, Victor Ndula, Eric Osiakwan, Carol Suzanne Adhiambo Otieno, Marlon Parker, Stephen Thompson, Mike Trucano, Monika Weber-Fahr and Said Yasin.

Queremos também agradecer a Tarkan Maner e à Wyse Technology; a Rob Burnet e Shujaaz; Tjeerd Royaards e ao Cartoon Movement; a Harold Elletson, Astrid Jaeger, Ndeye Fatou Ndiaye e Adam Salkeld pelo seu contributo estratégico; a Claire Thrower pela revisão de texto, a Adrian Ernst pelo seu contributo técnico, a Cecilia Hulshof e a toda a equipa do ICWE.

O Relatório eLearning África está disponível através do Creative Commons License (Attribution-NonCommercial-NoDerivs), o que significa que o conteúdo do Relatório pode ser usado em qualquer publicação com fins não comerciais mas que o seu uso está dependente da citação nos termos abaixo indicados:

Para citação de elementos do Relatório, por favor use:Isaacs, S. and Hollow, D., (eds) 2012. The eLearning Africa 2012 Report, ICWE: Germany.

Quando citar uma das colunas de opinião do Relatório, por favor faça referência ao apelido do seu autor, seguida da referência do Relatório, por exemplo:

Bappa, G.D., 2012. Africa’s choice: digitise traditional knowledge or lose culture and development. In: Isaacs, S. and Hollow, D., (eds) 2012. The eLearning Africa 2012 Report, ICWE: Germany.

A nuvem de palavras na capa interna mostra as respostas combinadas para a pergunta: "Olhando para os próximos cinco anos,qual acha que vai ser a mudança mais significativa no ensino e formação apoiado nas TIC no país onde trabalha?" do inquéritoeLearning África 2012.

Design e layout: Christina Sonnenberg-Westeson

ISBN 978-3-941055-15-5

Agradecimentos e termo de responsabilidade

ACRÓNIMOS


AULP Associação das Universidades de Língua Portuguesa

BBC British Broadcasting Corporation

CCK Communication Commission of Kenya

CFSK Computers for Schools Kenya

EASSY Eastern Africa Submarine Cable System

ECCE Early Childhood Care and Education

EFA Education for All

EMIS Education Management Information System

FDI Foreign Direct Investment

FTTH Fibre to the Home

GCI Global Competitiveness Index

GEI Global Education Initiative

GMR Global Monitoring Report

GSM Global System for Mobile communications

IAI Interactive Audio Instruction

ICT Information Communication Technology

IFC International Finance Corporation

IRI Interactive Radio Instruction

ISP Internet Service Provider

ITU International Telecommunication Union

LMS Learning Management System

MDG Millennium Development Goal

MSME Micro, Small and Medium Enterprise

NOFBI National Optical Fibre Backbone Infrastructure

ODA Official Development Assistance

SME Small and Medium Enterprise

SRC Shared Resource Computing

SSA Sub Saharan Africa

TEAMS The East African Marine Systems

TVET Technical and Vocational Education and Training

UIS UNESCO Institute for Statistics

UPE Universal Primary Education

WEEE Waste Electrical and Electronic Equipment

WEF World Economic Forum

WHO World Health Organisation

Acrónimos

PREFÁCIO


A experiência coletiva do eLearning emÁfrica, sentida na voz dos africanos epresente em 41 países deste continente,nunca tinha antes sido documentada.A riqueza dos nossos diferentes pontosde vista, aspirações, críticas e com-preensões nunca tinha antes sido parti-lhada desta forma. É com muito orgu-lho que apresento o lançamento doRelatório eLearning África 2012 quefará uma sonora contribuição na agre-gação dos conhecimentos produzidospelos africanos. Foi constituído emtorno de uma Comissão Editorial ondeparticipam representantes da Cidadedo Cabo a Marraquexe, de Lusaka aCampala, abraçando a riqueza danossa diversidade cultural e linguística.Foi dado espaço à polémica e ao

debate centrado nos assuntos que sãoqueridos ao eLearning em África. Foiinspirante ler as 15 opiniões, os car-toons e observar com atenção as imagens de mulheres e crianças a aco-lher com fascínio as tecnologias. Nestesentido o The eLearning Africa 2012Report transmite também parte dacomplexidade de África e mostra comoesta está cheia de desafios inimaginá-veis mas também de oportunidades.Mostra também como nós, africanos,somos vibrantes.

Este Relatório é também um marco nocrescimento e desenvolvimento da redede eLearning África. Espero sincera-mente que seja apenas mais uma rodana crescente engrenagem do impacto

do eLearning e da consciência de comoa sua intervenção pode transformar onosso sistema de ensino e fazer da“educação para todos” uma realidadeconcreta. Lanço a todos o desafio paraque, com a leitura deste relatório, oenriqueçam com a discussão, o desafioe o contributo de novas propostas parao melhorar de forma contínua.

Max Ahouèkè,Ministro da Comunicação,

Informação e das Tecnologias daComunicação do Governo do Benim

Maio de 2012

Prefácio

Foto: Istvan Csakany / Uma sala de aula virtual entre o Quénia e a Hungria

NOTA DOS EDITORES


África tem duas faces: uma que é a docrescente bem-estar e otimismo, outrada mais indescritível pobreza e degra-dação. África está num ponto de vira-gem: inovação, empreendedorismo euma pulsante e inspirante energia pre-valecem. E com razão: pese embora arecessão mundial e o desinvestimentoestrangeiro no continente, as taxas decrescimento económico na última dé-cada multiplicaram por dez. Neste mo-mento, há mais crianças africanas nasescolas primárias do que nunca, maisraparigas vão à escola, menos criançasmorrem antes de atingirem os cincoanos de idade e mais mulheres são al-fabetizadas. Alguns países africanos fi-zeram progressos notáveis no cumpri-mento dos objetivos do MillenniumDevelopment Goals (MDGs) (The AfricaReport, 2012, UNESCO, 2011a, 2010).As últimas prespectivas económicas doBanco Mundial projetam taxas de cres-cimento de mais de 5% na África subSariana para os anos de 2012-2013.Ou seja, uma taxa de crescimento su-perior à da média dos países em de-senvolvimento (excluindo o caso daChina), e substancialmente superior à

projetada para os países desenvolvidos(Banco Mundial, 2012). Mas o oti-mismo crescente é reforçado por ou-tras estimativas dedicadas ao futuro de África. A classe média deste conti-nente está em franco alargamento.Cerca de 60 milhões de Africanos têmum rendimento anual de 3 mil dólaresamericanos ou mais e este númerochegará aos 100 milhões em 2015(The Economist, 2011). Segundo oBanco Africano de Desenvolvimento,em 2060 a esperança média de vidaatingirá os 70,3 anos e 99% da popu-lação terá acesso à internet de bandalarga e a literacia atingirá os 97% dapopulação (Ware, 2012).

Contudo, este dinamismo coexiste com uma crise endémica e contínua naprestação de serviços sociais, numa po-breza debilitante, corrupção, guerras eatos de pirataria. Um pouco por toda a África sub saharina 10 milhões decrianças abandonam todos os anos aescola primária e, em média, umacriança de 15 anos não frequenta o ensino (UNESCO, 2011a, 2010). Maisde 300 milhões de pessoas não têm

acesso a água potável e apenas 36%da população beneficia de saneamentobásico (Salami e tal., 2011). 118 emcada mil crianças africanas morrerãoantes de completarem cinco anos deidade (The Economist, 2011). Níveis deprecipitação menores, má distribuição,e deslocamentos de pessoas devido aconflitos deixaram cerca de 13 a 15 mi-lhões de pessoas no Níger, Mali, Bur-kina Faso, Chade e Mauritânia com ní-veis mínimos de alimentação (BancoMundial, 2012). Por fim, e de acordocom o relatório Corruption PerceptionIndex de 2010, África é considerada aregião com maiores índices de corrup-ção em todo o Mundo (TransparencyInternational, 2011).

Tendo este cenário como pano defundo, qual poderá ser o papel de to-dos os envolvidos no ensino atravésdas tecnologias da informação e comu-nicação no desenvolvimento e cresci-mento de África? Onde e como traba-lham? Que tecnologias usam e quevisão do mundo e opiniões dão formaao seu trabalho. É a estas perguntasque o relatório quer responder. Um re-latório que foi motivado pela falta deuma documentação abrangente, con-sistente e com coerência dedicada àprática do eLearning em África. É in-tenção do The eLearning Africa 2012Report ajudar a colmatar essa falta.

Uma das características do RelatórioeLearning África 2012 é o acesso queteve a especialistas de todo o conti-nente africano. Este relatório foi produ-zido em África e conta com a experiên-cia e os conhecimentos acumuladospela rede eLearning África. Como edi-tores, tentámos que este documentorefletisse a diversidade desta rede,tendo nele incluído as contribuições deinvestidores, doadores, académicos,chefes tribais, cartoonistas, ativistas efuncionários públicos.

Nota dos Editores

“O direito à educação” por Popa Matumula

RELATÓRIO eLEARNING ÁFRICA 2012 9

O Relatório eLearning África 2012 foicriado de forma a poder ser lido porum público também ele diversificado eos autores que para ele contribuíram tiveram sempre em mente o largo es-pectro dos seus leitores. Esperamosque este Relatório consiga atrair não sóprofissionais como também legislado-res, académicos, funcionários do Go-verno e o público em geral, em Áfricamas também mais além.

Umas das consequências de uma tãolarga audiência é que este Relatórionão se encaixa em nenhuma classifica-ção comum. Embora de certa formaancorado na teoria, este relatório terásido produzido essencialmente para in-formação pratica e política, com enfo-que em conhecimentos práticos.

Um alargado grupo de especialistascontribuíram das mais diversas formaspara este relatório. Seja através de arti-gos de opinião, entrevistas concedidas,presença na Comissão Editorial, e/ouatravés da resposta ao Inquérito. Inevi-tavelmente, os leitores notarão a diver-sidade de diferentes perspetivas, algu-mas delas antagónicas, como é o casodos 15 artigos de opinião distribuídosao longo da análise ao Inquérito. Aosautores destes artigos foi-lhes pedidoque mais do que procurarem apresen-tar uma mensagem unificada, escreves-sem a partir dos seus pontos de vistapessoais. Optando por esta forma deabordagem, é importante clarificar que a sua inclusão neste Relatório nãopode ser entendida como posiçõesquer dos editores do Relatório eLear-ning África 2012, quer da sua Comis-são Editorial. Os leitores não deverãodesta forma ficar surpreendidos commaterial com o qual não concordam.Podemos mesmo prever que ninguémestará em pleno acordo com todo oconteúdo que aqui apresentamos.

Esperamos sim que os leitores se sin-tam desafiados pelas múltiplas perspe-tivas apresentadas, algumas delas ex-traídas de fontes inesperadas. OeLearning África acredita no valor da

aprendizagem ao longo da vida atravésda participação em redes de colabora-ção. A conferência anual oferece-secomo o contexto certo para que aaprendizagem seja feita através dessatroca de pontos de vista. É nossa inten-ção que o Relatório eLearning África2012 seja uma extensão natural desteambiente de aprendizagem.O eLearning África foi sempre muitomais do que uma conferência e o seuRelatório confere-lhe um marco na maturação da rede. Os links do Relató-rio ao eLearning África News Portal[www.elearning-africa.com/eLA_Newsportal] são concebidos deforma a facilitar a partilha do conheci-mento e a troca de ideias ao longo detodo o ano. Embora o eLearning Áfricatenha anteriormente publicado relató-rios dedicados a um dossier que focavatemas específicos, este é o primeiro re-latório deste género. Mas fica muitomais espaço para melhorar e os edito-res do Relatório eLearning África 2012agradecem todas as sugestões e co-mentários que melhorem futuras edi-ções deste Relatório.

As TIC na aprendizagem e formaçãoem África são um desafio excitante ecom o potencial de transformar a facedeste continente. Este Relatório dáapenas uma amostra deste dinamismo

e energia e dá sinais de que África en-contra-se à beira de uma grande mu-dança. O poder da tecnologia comocatalisador de uma mudança positiva éfalado como um grande assunto. Con-tudo, só por si, o entusiasmo com ainovação não traz transformação. Osbenefícios da inovação tecnológicamantêm-se ameaçados por debilidadessistemáticas e contínuas que devem serdesde já olhadas com grande atenção.O Relatório procura refletir estas ambi-guidades e tensões, desejando promo-ver mudanças pela positiva. Os próxi-mos cinco anos serão de oportunidadepara que os benefícios do ensinoapoiado nas TIC cheguem aos maismarginalizados, em especial as criançasaté agora impedidas de completar aeducação básica. Isto implica o fortale-cimento do indivíduo, a promoção deparcerias e o aumento da vontade e li-derança políticas. Este Relatório de-monstra que cada um dos ingredienteschave da mudança estão vivos e flores-centes dentro da rede eLearning África.Agora, precisam apenas de ser aprovei-tados em todas as suas capacidades deforma a alcançar uma transformaçãoequitativa e sustentável.

Shafika Isaacs e David HollowMaio de 2012

“Fintar mais alto” por Victor Ndula

NOTA DOS EDITORES

RESUMO


Estes são alguns dos elementos chavedo The eLearning Africa 2012 Surveyao qual responderam 447 inquiridos.Uma análise detalhada deste inquéritoé fornecida por este The eLearningAfrica 2012 Report que é o primeiro doseu género, juntando os pontos de vistados profissionais do eLearning e de ou-tros agentes de 41 países africanos.

Que papel representa a comunidade deaprendizagem e formação apoiada nasTIC no contributo dado ao desenvolvi-mento e crescimento de África? Esta éa grande questão que enforma todo o

Relatório eLearning África 2012. Comoé que as pessoas definem a aprendiza-gem e formação pelas TIC? Quais sãoas tecnologias usadas neste setor? Eem que contexto são utilizadas? O queé que motiva as pessoas a usar as TIC ecomo é que dela fazem uso? Cadauma destas questões é examinada naanálise ao Inquérito.

O Relatório passa em revista a expe-riência do eLearning em África aolongo dos últimos cinco anos e evidên-cia as temáticas e as características quetêm definido este setor até aos dias dehoje. Da mesma forma, o Relatórioidentifica também as tendências que sedesenham para os próximos cincoanos, explorando as implicações docrescente acesso e conectividade emtodo o continente. A totalidade do Relatório eLearning África 2012 des-tina-se a provocar, a inspirar e a ser útila todos os envolvidos neste domínio:profissionais, agentes políticos, líderesempresariais e professores.

Este relatório nasceu da constatação dafalta de uma documentação completa,consistente e coerente sobre a práticado eLearning em África. O RelatórioeLearning África 2012 tem como obje-tivo ajudar a colmatar essa lacuna, apropor um modelo de liderança cons-ciente, e enformar uma estratégia e

prática ao longo do continente deforma a que o potencial de transforma-ção da tecnologia ao serviço do ensinoe da aprendizagem possa realizar-se demaneira ainda mais plena.

O Relatório eLearning África 2012 pos-sui características únicas. A análise doInquérito é balizada por cinco artigosde opinião redigidos por especialistasde renome na área do eLearning, bemcomo por chefes tribais, empreendedo-res e investidores internacionais. Essaanálise é ainda complementada aolongo de todo o Relatório por uma sé-rie de cartoons, banda desenhada e fotografias, elementos que oferecemuma perspetiva inédita e provocadorasobre os assuntos mais atuais deste se-tor. O Relatório transmite assim umaideia do colorido e da dinâmica da redede eLearning em África.

Faz agora mais de uma década que oeLearning promete um revolução no domínio da educação em África. Estedocumento procura desenhar a formacomo essa promessa foi cumprida e oque dele emergiu. Posiciona essa ima-gem no contexto africano, altamentepolarizado e complexo, caracterizadoora por um crescimento económicoacelerado e pelo otimismo, ora pelapobreza extrema e pela falta de espe-rança. É no quadro destas realidadesque a rede eLearning África procura de-finir a sua identidade e o seu papel nocumprimento do objetivo vital que é ode uma Educação para Todos em África.

Resumo

A média dos participantes do Inquérito eLearning África 2012está baseada na Nigéria onde trabalha no ensino superior; usapredominantemente as TIC nasáreas urbanas num ambiente deensino e sente-se motivado pelopotencial das TIC na melhoria daqualidade do ensino. Além disso,

defende que o governo é o primeiro dos agentes de

mudança do eLearning e acreditaque África terá atingido nos

próximos cinco anos um acessouniversal à educação via TIC.

Que papel detém a comunidadede aprendizagem e formação

apoiadas nas TIC no desenvolvimento e crescimentode África? Esta é a pergunta fundamental do Relatório eLearning África 2012

Foto: Felix Warom-Okkello / Comunidades rurais em Arua abraçam as TIC

Ao longo dos últimos sete anos omundo do eLearning em África desen-volveu-se em passos de gigante. Istotorna-se evidente se considerar-mos onúmero e a diversidade de participan-tes na conferência anual dedicada aoeLearning em África e o número tam-bém crescente de programas de eLear-ning, de iniciativas de investigação, deparcerias e de organizações presentesno continente. Este crescimento numé-rico é igualmente acompanhado pelamaturação do entendimento concep-tual, do pensamento e da formaçãodos técnicos de eLearning em África,tal como refletidos pelo desenvolvi-

mento de programas de conferênciaslevados a cabo ao longo dos anos.

Pese embora os retratos fornecidos pelos inquéritos dedicados ao eLear-ning África que foram realizados no passado, nunca foi feita uma visão de conjunto dos progressos sentidos nemda sua evolução. O principal objetivo,quer do Inquérito, quer do Relatório, érevelar as aspirações, reflexões, ativida-des e pontos de vista das partes interessadas tal como representadas noseio desta rede em franca evolução, fazendo-o de maneira sistemática e aolongo do tempo.

INTRODUÇÃO METODOLOGIA

O principal propósito do RelatórioeLearning África é o de produzir co-nhecimento acionável (Argyris, 1996). O conhecimento acionável dependedo contexto e assenta na resolução deproblemas centrados em realidades sociais. O Relatório concentra-se por-tanto na produção de saber fundadona experiência e na realidade dos for-madores africanos, deliberadamenteselecionados de forma a influenciar aprática e a provocar uma mudança po-sitiva. O Relatório eLearning África2012 é o resultado de um esforço decolaboração que visa enriquecer o diá-logo sobre o eLearning em África. Foiproduzido como um recurso baseadona sabedoria e experiência de um vastopainel de partes interessadas, recorrendoa uma série de diferentes métodos.

O principal método de pesquisa foi oInquérito eLearning África 2012 daforma que será detalhadamente expli-cado. Além disso, uma grande partedo Relatório integra pontos de vistadestinados a suscitar a reflexão,produzidos por especialista reputados,investidores e formadores sobre assun-tos da atualidade e experiências, tal

como uma tentativa de refletir todo oespectro de opiniões e perspetivas dointerior da rede de eLearning África.Estes pontos de vista querem-se polé-micos e catalisam tão bem a discussãocomo o fazem as análises qualitativasdos dados fornecidos pelo inquérito.

O Relatório está cheio de ideias comu-nicadas através da palavra. As carica-turas e bandas desenhadas forneces-sem uma força alternativa que permiteveicular ideias e foram incluídas deforma a colocar perguntas, provocar areflexão e suscitar o debate. Como ex-plica o Cartoon Movement: “Uma cari-catura e uma banda desenhada pos-suem a capacidade única de explicarproblemas de maneira imediata e clara.As caricaturas podem perturbar, in-quietar, irritar, indignar, exasperar, co-mover, iluminar. As caricaturas atacama ignorância e a arrogância, a corrup-ção e os abusos, expõe aqueles queprecisam de ser expostos, defendem aliberdade e provocam a mudança.” Damesma forma, a banda desenhada deShujaaz sublinha o modo inovador deutilizar os novos media ao serviço dastransformações sociais no Quénia. O

Relatório inclui igualmente uma sériede fotografias provenientes de concur-sos fotográficos de eLearning África[que podem ser vistas em www.elearning-áfrica.com/photo_ -competition_home.php] e que ilustramum certo número de perspetivas pes-soais sobre a forma como as TIC sãoutilizadas em toda a África.

2. Metodologia


1. IntroduçãoA missão do eLearning África é a decriar uma rede competente de ensinode formadores, investidores, decisorese parceiros que possam reforçar e me-lhorar a prática do eLearning comoparte integrante do esforço coletivo deapoio à Educação para Todos e aos Objetivos do Milénio para o Desenvol-vimento em África. Aceder às ideias eaos conhecimentos desta rede de ensino pode influenciar a nossa com-preensão coletiva dos processos de desenvolvimento com vista a tomarmelhores decisões em benefício detodo o continente.

Foto: Olufemi Olubodun / Com as TIC não há limites de idade

METODOLOGIA O INQUÉRITO ELEARNING ÁFRICA 2012

12 RELATÓRIO eLEARING ÁFRICA 2012

A análise de fundo do Relatório eLear-ning África 2012 é baseada nos resul-tados do Inquérito eLearning África2012. Este Inquérito, depois de distri-buído pelo eLearning África, foi efe-tuado entre os dias 21 de fevereiro e13 de março de 2012. A distribuiçãofoi feita por e-mail, à mailing list doeLearning África. Foi também promo-vido através do Facebook, Twitter eLinkedin e pode ser respondido queratravés de um inquérito on-line, queratravés de um PDF em offline. No total,876 questionários foram recebidos,dos quais 447 foram preenchidos inte-gralmente. 864 entrevistados respon-deram ao Inquérito online e 12 inquiri-dos usaram a versão offline.

Os inquiridos tiveram a possibilidadede responder ao questionário em por-tuguês, em francês, ou em inglês. OQuestionário era composto por 37questões, das quais 19 eram pergun-tas fechadas e 18 eram perguntasabertas. Um resumo detalhado doQuestionário pode ser consultado noAnexo 1. As respostas vieram de 41países de África e 86% das respostasforam de pessoas com nacionalidadeafricana. Uma análise detalhada dascaraterísticas dos inquiridos é forne-cida na introdução à análise. As per-guntas fechadas foram tratadas comrecurso a uma análise quantitativa eapresentadas sob a forma de percen-tagens utilizadas no conjunto do Inquérito.

2.1.1 Tratamento dos dadosqualitativos do Inquérito

Os dados qualitativos caracterizam sepelas respostas às perguntas abertas eque se opõem assim às questões deescolha múltipla contidas no Questio-nário. As perguntas abertas têm porobjeto a perceção tida pelos inquiridosdo enriquecimento do eLearning pelasTIC; retrospetivamente, os seus pontosde vista sobre as principais evoluçõesdo eLearning em África ao longo dosúltimos cinco anos e, olhando para o

futuro, os seus pontos de vista sobre asprincipais evoluções esperadas nos pró-ximos cinco. Estas respostas foram sis-tematicamente consolidadas numa fo-lha de cálculo e convertidas segundopaís, tipo de organização e nível de ensino trabalhado pelo inquirido.

As consolidações foram reunidas emfunção da similitude de ideias e de te-mas, fazendo surgir grandes categoriasprimárias fortemente interligadas. Aanálise fornecida por este Relatóriotrata das relações entre estas catego-rias centrais. Num esforço para mantera integridade dos dados qualitativos, aanálise incluí as referências aos dadosqualitativos fornecidos pelos inquiridossob a forma de citações literais.

O tratamento dos dados qualitativosdo Inquérito foi feito dentro de limita-ções evidentes. O tratamento utilizadopara estes dados qualitativos está sujeitoà interpretação dos pesquisadores. Odesequilíbrio que daí resulta foi mini-mizado pela triangulação de dados, aconsulta de publicações e a designaçãode um comité de redação compostopor dez peritos com diferentes percursos.

2.1.2 Universo de inquiridos

O Inquérito eLearning África 2012 es-teve limitado a um público que tinhaacesso ao e-mail. Conduzir um inqué-rito pan-africano via e-mail limita ospotenciais inquiridos àqueles que jápossuem acesso à Internet. É impor-tante ter em mente esta amostraaquando da leitura do Relatório e dasreflexões sobre a implicação dos seusresultados. É importante sublinhar ofacto de que as características dos in-quiridos não são em nada representati-vas da população africana em geral,nem necessariamente dos pedagogos

africanos. Exemplo disto é o nível dequalificações dos inquiridos no Inqué-rito comparados com o nível médio docontinente. (Banco Mundial, 2012, UIS,2011). De entre aqueles que responde-ram de forma completa ao InquéritoeLearning África 2012:

• 99% dos inquiridos indicaram terterminado o ensino secundário, sendoque à escala de África como umtodo, menos de 20% da populaçãototal termina o ensino secundário;

• 85% dos inquiridos indicaram tercompletado pelo menos um nívelno ensino superior, sendo que à escala de África como um todo, menos de 5% da população totaltermina o ensino superior;

• 21% dos inquiridos indicaram terterminado o doutoramento, sendoque à escala de África como umtodo, menos de 1% da populaçãototal efetua o doutoramento.

Não é surpreendente que os envolvidosno Inquérito eLearning África 2012possuam um nível de ensino muitomais elevado do que a maioria da po-pulação. A maior parte deles utiliza jáas TIC de diversas maneiras como fer-ramenta para reforçar o ensino e for-mação, e muitos de entre eles consti-tuem aquilo que pode ser consideradocomo uma “elite profissional” de ni-cho. Ser transparente em relação aesta estratégia deliberada de amostra-gem permite evitar a recolha de con-clusões erróneas em relação a elemen-tos generalizáveis. As perspetivas queconstituem a base de análise do Rela-tório eLearning África 2012 não devemser tidas como reveladoras do conjuntoda população. Esta estratégia deve emvez disso ser considerada como legí-tima visto que o objeto era o de co-nhecer a opinião daqueles que, emÁfrica, estão já ativamente implicadosno eLearning, valorizando desta formaa experiência e contribuindo para acriação de uma liderança conscientepara o setor.

2.1 O Inquérito eLearning África 2012

Os que participaram no Inquérito eLearning África 2012estão mais preparados do que

a maioria

CONCLUSÕES DO RELATÓRIO INTRODUÇÃO À ANÁLISE


Os resultados do Relatório eLearningÁfrica 2012 são apresentados sob aforma de uma narrativa, incorporandoos diferentes métodos usados. A aná-lise qualitativa e quantitativa do Inqué-rito é apresentada através de pontos devista, caricaturas, citações chave, nu-vens de palavras e banda desenhada.Esta abordagem permite obter uma vi-são de conjunto do setor da educaçãoe da formação reforçados pelas TIC emÁfrica assim como de detalhes sobre ostemas chave e as tendências atuais. Aanálise inicia-se com uma síntese globaldos dados que indicam que tipo depessoas respondeu ao Inquérito, osseus percursos, os setores e domíniosprioritários do seu trabalho. De seguida,aborda três questões principais do In-quérito com vista a fornecer um con-texto geral. Finalmente, a análise defundo é dividida em três temas chave.

Os 447 questionários integralmentepreenchidos provêm de pessoas que

trabalham em 41 diferentes paísesafricanos.

Os cinco primeiros países de ondeprovêm a maioria dos inquiridos são aNigéria (16%), a África do Sul (14%),o Quénia (9%), o Uganda (8%) e aZâmbia (7%).

86% do total das respostas provêm depaíses africanos. Fora de África, amaior proporção de respostas vem doReino Unido (4%), e dos Estados Uni-dos da América (3%). De entre os14% de inquiridos que não têm umanacionalidade africana, 100% levam acabo um trabalho centrado num paísde África. Mais de metade dos inquiri-dos (57%) trabalha para um governoou para uma organização governa-mental. Em termos de importância, acategoria seguinte (18%) trabalha parauma organização não governamental,seguida pelos 15% que trabalhampara uma organização privada. Cerca

de 43% dos inquiridos declaram que oprincipal nível de ensino sobre o qual se concentra o seu trabalho é o ensino superior. Os 20% suplementares decla-ram que o seu trabalho se concentranas escolas e 12% no IEFTP. A quartaresposta por ordem de importância queemana de 11% dos inquiridos sugereque estes trabalham de forma igualpara todos os níveis de ensino.

3. Conclusões do Relatório 3.1 Introdução à análise

O inquirido padrão do inquéritoeLearning África 2012 trabalhano ensino superior nigeriano e

usa as TIC em áreas urbanas e em ambiente de sala de aula. Este

defende que os progressos a quese assiste no uso das TIC são daresponsabilidade do governo eafirma que a sua escolha pessoalpelo recurso às TIC se deve à

vontade de melhorar a qualidadedo ensino.

Nigéria.................................................. 16%

África do Sul ........................................ 14%

Quénia.................................................... 9%

Uganda................................................... 8%

Zâmbia.................................................... 7%

Tanzânia ................................................. 5%

Gana ....................................................... 4%

Camarões................................................ 3%

Benim ..................................................... 3%

Tunísia .................................................... 2%

Outros................................................... 29%

Ensino superior .................................... 43%

Escolas (primárias, básicas, secundárias) ......... 20%

Em todos os níveis de ensino ............. 20%

Ensino técnico e vocacional ................ 11%

Outro...................................................... 6%

Educação informal................................. 4%

Desenvolvimento da primeira infância (pré-primária) ...........................1%

Em que nível de ensino trabalham os inquiridos?

Em que países trabalham os inquiridos?

Numa organização governamental ou suportada pelo governo ................ 58%

Numa organização não governamental .................................... 18%

Numa organização com fundos privados ....................................15%

De forma independente de qualquer organização ........................... 4%

Numa organização intergovernamental .............................. 3%

Não se aplica .......................................... 2%

Numa organização de doadores .......... 1%

Em que tipo de organização trabalham os inquiridos?

CONCLUSÕES DO RELATÓRIO CONTEXTO E DEFINIÇÕES

3.2.1 O que entendemos por educação e formaçãoapoiadas pelas TIC?

Aos inquiridos foi pedido que escolhes-sem uma definição de educação e for-mação apoiadas pelas TIC. Recebemosum vasto leque de respostas, reflexodos diferentes percursos e perspetivasque constituem a rede eLearning África.De entre as respostas recebidas, os ter-mos chave que mais regularmente sur-gem são “flexibilidade e personaliza-ção” e “reforço dos conhecimentos”,paralelamente ao papel central da“inovação” e da “integração”. Outrosfios condutores emergem também dasrespostas, com outros aspetos conside-rados como fatores determinantes:

A natureza prática deste setor é subli-nhada por alguns como sendo o pri-meiro fator determinante, definidocomo “associação entre educaçãoapoiada pelas TIC com projetos concre-tos” que criam “uma educação e umaformação mais lúdicas e agradáveis deforma a motivar o aluno na pesquisa

apoiada pelas TIC é “independente dotipo de ensino, aprendizagem, conheci-mentos partilhados ou de criação deconhecimentos que seria impossívelsem o acesso à Internet”.

Antes de tudo, muitos inquiridos enfa-tizam através das suas definições ofacto de, no final de contas, este ser osetor da educação, do ensino e daaprendizagem, e que a tecnologia éuma ferramenta de trabalho: “As TICsão um meio ao serviço de um fim —permitir um melhor ensino e uma me-lhor aprendizagem”. É claro que toda acompreensão holística da maneira dedefinir o setor da educação e formaçãoapoiadas pelas TIC retirará benefíciosdestas definições. No interior destas di-ferentes abordagens definitórias, o Re-latório eLearning África 2012, utiliza oúltimo ponto como primeira referência,considerando todos os tipos de TICcomo ferramentas essenciais para pro-mover o melhoramento de todos os as-petos do ensino e da formação.

3.2 Contexto e definições

individual de informação”. Outros in-quiridos definiram o termo insistindono potencial de futuro, sugerindo quea educação apoiada pelas TIC existequando “a educação está perfeita-mente enriquecida pela tecnologia e osparticipantes a utilizam de forma trans-parente sem estarem conscientes dasua presença nem de que torna o en-sino mais fácil”.

Paralelamente, as prioridades econó-micas são também sublinhas, com in-quiridos a definir a educação e forma-ção apoiadas pelas TIC pela formacomo “estas permitem a globalizaçãoe elevam o sistema educativo a níveismundiais de competitividade e econo-mia”. Outros dão definições mais ope-racionais, considerando as suas impli-cações em termos de rapidez comouma característica determinante, cons-tatando que se trata de um “métodode ensino simples e rápido, baseado napartilha e difusão da informação”.Existe aqui uma ligação com aquelespara quem a conectividade é o fatorchave, sugerindo que a educação

Respostas combinadas à pergunta do Inquérito: Como é que define a educação e a formaçãoapoiadas pelas TIC?


CONCLUSÕES DO RELATÓRIO

Quais são as competências chave necessárias para navegar no sé-culo XXI? Virtualmente, qualquer comentário sublinhará a necessidade de uma cultura de informação ou competências nasTIC. Mesmo que se mantenham importantes, estas injunções tor-naram-se de tal forma banais que perderam todo o seu significado.Além do campo minado que é a tentativa de definir diferentestipos de literacia, é um argumento comum que a necessidade des-tas competências não é nova, mas que sempre terá sido necessá-ria para garantir uma cidadania responsável e comprometida.Mesmo que isto se mantenha verdade, também é verdade quenum contexto de comunicação digital a mudança da natureza deconteúdos e da comunicação os tornam mais complexos quenunca. Assim que tomamos consciência das transformações danatureza dos conteúdos e da comunicação online, torna-se cadavez mais evidente que o seu domínio é uma questão de sobrevivên-cia, sucesso e oportunidade na era da comunicação digital. Defacto, a própria natureza da cultura está em vias de conhecer umamudança substancial no século XXI.

É notório que vivemos numa época caracterizada pela abundânciade informação e que gerir esta explosão de informação é um sériodesafio. A amplitude do desafio é aterrorizadora, sendo que háneste momento quase tantos bytes de informação no universo digital que estrelas no Universo físico (Gantz e Reinsel, 2011).

Os conteúdos e a comunicação são cada vez mais híbridos na eradigital. A diversidade de formas em permanente mutação é sus-tentada pelos conceitos de rede, hiperligação, desagregação,agregação, integração, interoperabilidade. Na essência, os com-ponentes podem ser separados e reconstituídos em formas múltiplas e sob diversas plataformas e isto pode ser alcançado repetidamente e em configurações inovadoras. As implicaçõessão imensas.

O conteúdo já não é estático. Novas ferramentas e práticas signifi-cam a existência de diversas versões, tornando obsoleta a noçãode “versão final”. Há a expectativa que o conteúdo possa ser alte-rado, anotado, comentado e atualizado, pondo em causa a ideia deuma “versão autorizada” e redefinindo mesmo o conceito de publi-cação. Os leitores terão a necessidade de novas competências e deflexibilidade para poder gerir nas múltiplas versões e nova fluênciade publicações.

A própria natureza do conteúdo está em vias de mudança, reque-rendo para isso novos modos de leitura. No setor escolar, novostipos de manuais interativos e multimodais são desenvolvidospara integrarem multimédia, simulações, jogos educativos ouequivalentes, dando assim um novo significado ao conceito de“leitura” de um manual. Da mesma forma, no domínio da pes-quisa, local tradicional de publicação de artigos estatísticos bidi-mensionais, vemos a emergência experimental de “publicaçõesaumentadas” que estabelecem hiperligações diretas para dados(sob diversas formas), fontes e referências.

A explosão dos media enriquecidos faz parte integrante de todosestes fenómenos: vídeo, podcast, lecture-cast, animações, simula-ções, etc, que desenvolvem a sua própria gramática e legibilidade.No mundo académico, o advento de um “mudança computacio-nal”, no domínio das humanidades digitais e a concomitante ex-ploração de grandes conjuntos de dados nas ciências, veemfrequentemente os seus resultados apresentados de forma visual-mente simples embora careçam de competências específicas paraa sua interpretação. Estas novas formas de apresentação precisamde novos códigos de decriptagem.

Uma outra alteração em vias de acontecer é a da fusão de conteúdoe comunicação, bem como de conteúdo e processo. Escrever e falarserá mais difícil de distinguir quando conversas e comentários online tornar-se-ão novas formas de conteúdo. No espaço acadé-mico, processos de pesquisa e conversas serão objeto de partilha, aumentando assim a transparência dos procedimentos educativos e de pesquisa. Se anteriormente a partilha académicasignificava troca, com as novas formas de software significará nãosó troca mas também distribuição, alargando e articulando o leito-rado e o seu público (Wittel, 2011).

É possível desafiar e até mesmo mudar as relações de poder e autoridade numa rede “ler-escrever” onde as ferramentas de cria-ção de conteúdos sejam fáceis de usar e estejam gratuitamentedisponíveis (ver Bamboo DiRT em http://dirt.projectbamboo.org).Numa época caracterizada pelos meios de autocomunicação demassas (Castells, 2009), conteúdos autogerados podem ser facil-mente disponibilizados globalmente por usuários “globalmente di-fundidos e globalmente interativos”. Isto oferece a possibilidadede gerir os desequilíbrios da produção mundial de conteúdos comcrescentes oportunidades de contribuição online. Assim, as com-petências para o século XXI devem incluir a capacidade e a con-fiança necessárias para criar e contribuir com conteúdos online,quer por motivos sociais, quer motivos educativos.

No contexto do século XXI, o conteúdo é cada vez mais social, fluido, móvel, visual, dinâmico e distribuído, sendo que a autori-dade e a especialização tendem a ser menos explícitas. Portanto,além de uma literacia informada e consciente na criação de con-teúdo práticas, há uma premiação cada vez maior das capacidadede avaliar criticamente e avaliar conteúdo on-line e comunicação.Educadores, estudantes e estudiosos devem, portanto, ser capazde lidar com novos tipos de conteúdo e comunicação, e, ao mesmotempo, interrogar a natureza das mudanças vividas no terreno daeducação digitalmente mediada.

Laura Czerniewicz é professora associada do Centre for Higher Education Deve-lopment, Universidade da Cidade do Cabo, África do Sul

LAURA CZERNIEWICZ

Conteúdo crítico e possibilidade de comunicação: fundamentospara a educação em África na era digital

Laura Czerniewicz



nas 3% do total dos inquiridos relatamque as quatro alternativas são utiliza-das. De entre os que utilizam pelo me-nos três das quatro alternativas, umgrande número de países, setores e ní-veis de estudo estão representados.

Por fim, foi pedido aos inquiridos quedescrevessem os contextos em que utilizavam as TIC no local de trabalho.Como era previsível, a grande maioriadestes, 74%, utiliza as TIC na sala deaula com o objetivo de reforçar a edu-cação e a formação. Cerca de 58% re-correm às TIC para aceder a recursosonline para os seus alunos e 52% utili-zam-nas para fins de colaboração oude construção de redes. Por fim, 52%dos inquiridos recorrem às TIC para coletar dados e para os seus sistemasde gestão de informação.

10% 20% 30% 40% 50%0%

Thin ou Zero Clients

Recursos partilhados de computação

Virtualização de postos de trabalho

Telemóveis

Nenhum

Qual das seguintes alternativas ao PC foi utilizada pelo seu organismotendo em vista o seu projeto educativo?

16%

36%

29%

48%

14%


3.2.2 Quais são as tecnologias utilizadas e em que contexto?

Uma vasta gama de diferentes tecno-logias é utilizada no quadro da educa-ção e formação apoiadas pelas TIC. Àluz disto, o Relatório eLearning África2012 teve por objetivo identificar, deentre as diferentes tecnologias disponí-veis, aquelas que os profissionais dosetor utilizam mais frequentemente nocontinente africano. Perante esta per-gunta, os inquiridos apontaram comfrequência o computador, a Internet, oprojetor vídeo e os telefone móveis. Apar destes, vários elementos de soft-ware foram também designados nasrespostas, sendo o PowerPoint o maisreferenciado. De igual forma, diferen-tes sistemas de gestão da aprendiza-gem (SGE) foram apontados, sendo oMoodle o mais popular entre eles. Asrespostas à questões estão ilustradaspela nuvem de palavras acima.

A fim de analisar com maior detalheas tendências de utilização, foi pedidoaos inquiridos que estabelecem umalista de alternativas ao computadorpessoal usado pelos seus organismospara levar a cabo os seus projetos

educativos. Como demonstra o quadroapresentado abaixo, 48% dos inquiri-dos usam os telefones móveis, 36% recursos partilhados de computação(SRC), 29% recorrem à virtualização depostos de trabalho e 16% utilizam sis-temas de Thin ou Zero Clients. Das

415 pessoas que responderam a estaquestão, 15% não utilizam nenhumadestas ferramentas. 18% relatam queos seus organismos utilizam pelo me-nos três destas alternativas para levar acabo os seus projetos educativos. Ape-

Respostas combinadas à pergunta do Inquérito: Que tecnologia da educação utiliza mais frequentemente?

A grande maioria das pessoas,74%, utiliza as TIC na sala deaula de forma a reforçar a educação e formação

CONCLUSÕES DO RELATÓRIO DAVID ANGWIN

Alargar o acesso fiável às tecnologias da informação é determi-nante para elevar o nível de educação dos nossos filhos. Isto torna-se especialmente verdade nas economias africanas em rápidodesenvolvimento onde as expectativas de acesso às TIC nas escolasaumentaram à medida em que mais e mais cidadãos usam tecnolo-gias de informação como os telefones móveis no seu dia a dia.

Todavia, no nosso ponto de vista, os ambiciosos objetivos doeLearning em África só podem ser alcançados com salas de aulaequipadas com tecnologias intrinsecamente sustentáveis. Mas, oque é que significa sustentabilidade no contexto africano? Em pri-meiro lugar, não se trata de picar o ponto numa qualquer políticaecológica de tecnologias definida por um governo. A realidade daextensão das salas de aula digitais às áreas urbanas e rurais deÁfrica é que o aprovisionamento destas tecnologias deve tomarem consideração a falta de uma alimentação elétrica fiável. Todasas interrupções podem ser geridas com a ajuda de novas soluçõescomo baterias de suporte ou energia solar para alimentar umasala de aula num local remoto.

Mesmo quando estão disponíveis fontes de energia fiáveis, até umbaixo consumo energético será relevante na forma como as esco-las gerem os seus orçamentos. Isto faz dos sistemas Thin ou ZeroClients uma solução atrativa visto que estes têm consumos entreos 3 e os 15 watts.

Sustentabilidade no eLearning África é mais do que eficácia ener-gética. Refere-se também à forma como as tecnologias da informa-ção nas escolas devem ser de fácil instalação e manutenção, porser irrealista esperar que uma escola tenha acesso permanente acompetências de gestão de tecnologias de informação no terreno.Enquanto os educadores africanos planeiam a expansão do eLear-ning, estes precisam de assegurar que a tecnologia disponível nas

salas de aula seja autosuficiente e simples de instalar, gerir e usar.A gestão centralizada da função “plug and play” (pronto a utilizar)dos laboratórios na sala de aula que usam tecnologias virtuais,respondem a este requisito, ao mesmo tempo que garantem queos investimentos feitos nestas salas geram um ganho educativomáximo ao longo de um vasto período de tempo.

Através do investimento em salas de aula digitais os educadoresafricanos fazem prova de um incrível espírito de antecipação noque concerne ao que as novas gerações africanas necessitam paramelhorar as suas vidas. Precisam de se prevenir contra as deci-sões relativas a tecnologias da informação que os prendem ao pas-sado. Sabendo que os orçamentos serão sempre apertados, oseducadores africanos terão de ser ambiciosos no que concerne àsTIC na educação e tirar partido das mais recentes ideias do séculoXXI sobre informática virtual e cloud computing.

Uma outra dimensão de sustentabilidade é o grau de resistênciaao futuro das TIC na forma como estas podem evoluir ao ritmo dosdesenvolvimentos em matéria de aplicações e dados. Os educado-res utilizam já soluções deste tipo para transformar as TIC nos lo-cais de ensino. Na África do Sul já um milhão e meio de estudantestêm acesso às TIC através do recurso às salas laboratório que utili-zam tecnologias de cloud computing da Wyse.

A sustentabilidade do eLearning em África é vital para tornar asTIC largamente acessíveis aos estudantes no conjunto do conti-nente. De facto, os países africanos parecem prontos a abrir cami-nho a outras economias no seu uso inovador do cloud clientcomputing numa escala maciça.

David Angwin é vice-presidente é responsável de marketing da Wise Technology, e está baseado no Reino Unido.

Soluções tecnológicas duráveis e adaptáveis à educação em África

David Angwin

3.2.3 Porque é que as pes-soas usam as TIC e como decidem quais usar?

O Inquérito procurou igualmente esta-belecer qual era o maior fator de moti-vação dos inquiridos a favor da utiliza-ção do ensino enriquecido pelas TIC. O

grupo mais importante, 42%, indicouque a melhoria da qualidade do ensinoera o fator principal de motivação nadecisão de recorrer ao ensino apoiadopelas TIC. Seguido deste, iguais propor-ções de inquiridos (18%) declararamque as principais motivações seriam

respetivamente a faculdade de desen-volver competências do século XXI emelhorar o acesso à educação em zo-nas remotas. A quarta resposta por or-dem de importância, com 12%, deve asua principal motivação à promoção dacriatividade e pensamento crítico.

0% 10% 20% 30% 40% 50%

Melhorar a qualidade do ensino

Desenvolver competências do séc. XXI

Melhorar o acesso à educação em zonas remotas

Promover a criatividade e o pensamento crítico

Outra

Tornar-se economicamente competitivo

Qual é a sua principal motivação na utilização de educação e formação enriquecidas pelas TIC?

42%

18%

17%

11%

9%

3%

O maior grupo dos inquiridos(42%) afirma que o principalmotivo por que recorre às TIC é a melhoria da qualidade

de ensino.



Gaston Donnat Bappa defende que as tradições e culturasafricanas, fundamentos do desenvolvimento do continente,foram maltratadas por cinco séculos de escravatura e colo-nialismo, e que a sua sobrevivência está hoje ameaçada porestilos de vida modernos e distantes. Este chefe de uma co-munidade rural afirma que a antiga e ancestral sabedoria deÁfrica está sempre viva e que a utilização das TIC é essencialpara as proteger e transmitir estes saberes, ligados à identi-dade, às gerações atuais e futuras.

A ingerência estrangeira alienou África ao longo da sua história

A vida e o desenvolvimento das populações africanas foi profunda-mente perturbado pela escravatura entre os séculos XVI e XVIII e pelo colonialismo entre o século XIX e o XX e pelo neo-colonia-lismo que se estende até aos nossos dias. Hoje, estes aconteci-mentos estão mais profundamente ancorados na vida dosafricanos do que as suas próprias tradições e as estruturas ances-trais da sua sociedade. Ainda que os africanos tenham acumuladoum saber importante desde que o Homem apareceu no planetaTerra em África há vários milhões de anos atrás.

A alienação dos povos africanos é quotidianamente reforçada pelainvasão de novas tecnologias e informação provenientes de outrasculturas, nomeadamente as do Ocidente, que lhes chegam atravésdos media globais. Esta alienação é ainda mais exacerbada poruma quase total falta de programas educacionais estratégicos aoserviço das identidades nacionais e dos antigos saberes tradicio-nais dos povos. Sem esta identidade, as nações e os seus cidadãos

tornam-se incapazes de saber o que devem de facto retirar do conhecimento que recebem das outras culturas.

A cultura africana e o conhecimento tradicional e antigo continuam vivos

Hoje mais do que nunca, África é conhecida pelas suas tradiçõesque resistiram à prova do tempo. África foi enriquecida por costu-mes ancestrais e uma miríade única de línguas, cada uma con-tendo uma fonte específica de conhecimento ancestral, queconstitui uma riqueza preciosa para a Humanidade. Esta é enri-quecida pelos povos indígenas, pela sua cultura oral, perpetuadapelos contadores de histórias, pelos provérbios, pelos mitos e len-das, pelos totens, pelos feiticeiros e patriarcas e pela sua relaçãocom os mortos através de ritos e cerimónias fúnebres. Esta é enri-quecida pelo seu animismo que constitui a fonte da sua espirituali-dade específica, a sua farmacopeia cuja eficácia foi preservadapelos curandeiros; pelas suas artes e ofícios inalterados e inesgo-táveis, o seu folclore, os seus cantos, as suas danças, o seu comu-nitarismo e a sua comunicativa alegria de viver que caracteriza osseus povos. África possui tantos bens e tesouros à disposição deuma Humanidade que ainda hoje precisa deles. É imperativo pro-tegê-los. As tradições africanas são ricas em disposições e leispara todas as etapas da vida: o nascimento, a adolescência, a vidaadulta, a velhice e a morte e depois dela, sem esquecer as leis con-sagradas às mulheres, aos homens, ao casamento, ao trabalho e amuitos outros assuntos. Desde os tempos antigos, estas permiti-ram a todos os membros de uma comunidade de viver a sua épocade maneira aceitável e de preservar as espécies.

A escolha de África: digitalizar o conhecimento tradicional ouperder cultura e desenvolvimento

Gaston Donnat Bappa

Aos inquiridos foi de seguida pedidoque dissessem aquilo que consideravamcomo os fatores mais importantes naescolha de um modelo tecnológico paraas partes interessadas com que as suasorganizações de ensino trabalham. Asrespostas mais frequentes são o “valoreducativo” e o “custo financeiro” comrespetivamente 15% e 14% das respos-tas. De seguida, a “simplicidade, incluindofacilidade de instalação, utilização emanutenção” e “suporte técnico e ma-nutenção”, com respetivamente 13%das respostas, seguida por “durabili-dade e robustez tecnológica”, com 12 %.


Foto: Ali Faiz Boubaya / Inovação no desenvolvimento profissional na Argélia


Conselhos sobre como desenvolver África pela cultura, pelatradição, pelas TIC, e pela ciência e tecnologia

África deve encontrar urgentemente soluções para se impor nummundo globalizado como parte de uma sociedade e de uma econo-mia da informação. África tem os meios necessários para dirigir oseu próprio desenvolvimento. Para o conseguir, o saber tradicional,cultural e histórico, devem ser prioridades fundamentais do sis-tema educativo, de forma a que os cidadãos tenham a identidadeque precisam para organizarem e construírem as suas vidas no sé-culo XXI. Ao mesmo tempo, o desenvolvimento intelectual emtodos os campos, particularmente nos da ciência e tecnologia,devem ser perseguidos e reforçados. A verdadeira história deÁfrica, aquela que foi distorcida por todos os que a exploraram,tem de ser restaurada.

O caso das mulheres africanas ilustra na perfeição o que foi dito.Muitas pessoas pensam que as culturas africanas são desfavorá-veis para as mulheres. Isto é falso. A tradição africana alimenta-sepela representação da mulher na vida comunitária. A tradição daÁfrica Negra é incarnada por uma mulher, a deusa egípcia Maatque personifica a ordem, a verdade, a justiça, a igualdade, o equilí-brio e a retidão. As mulheres têm também um papel fundamentalcomo guardiãs da cultura e da herança africanas. Nas famílias afri-canas são as mulheres que agem como preservadoras da riqueza,além do facto de que, na maioria das civilizações africanas tradi-cionais, as relações familiares serem matriarcais.

Contudo, as circunstâncias históricas de África colocaram as mu-lheres numa posição de extremos. A escravatura e o colonialismotiveram como consequência que muitos homens fossem deporta-dos ou mortos depois de realizarem trabalhos forçados. As mulhe-res foram então constrangidas à grande necessidade de procriaçãocom o objetivo de dar à luz um elevado número de homens. Elaseram também solicitadas para outras numerosas tarefas, taiscomo a agricultura, visto que os homens não estavam mais lá para o fazer.

Devemos hoje compreender e estar conscientes disso, de modo adevolver às mulheres africanas o lugar central que estas ocupa-vam na vida comunitária e de lhes garantir a sua independência. Orenascimento de África, que implica a restauração da sua cons-ciência histórica, é uma tarefa essencial, tal como defende convic-tamente a lendária antropóloga senegalesa Cheik Anta Diop. Paraisso, África necessita de educação a uma escala mais vasta, co-brindo todos os níveis. Só as TIC podem permitir essa evolução,dando aos africanos o reencontro com a sua voz, independente-mente de onde vivam no mundo.

As formas tradicionais de comunicação, fundamentalmente atransmissão oral, os “tams-tams”, os mensageiros e os sinais defumo, estão em desaparecimento. Estes modos de aquisição, trans-missão e salvaguarda do saber permitiram à nossa cultura e àsnossas tradições que perdurassem ao longo de milhares de anos.Estas estão estreitamente ligadas às novas TIC em termos de modode utilização. É imperativo protegê-las e utilizar em grande escalaos meios de comunicação modernos tais como a escrita, o telefone,a televisão, o computador, e mais recentemente, a Internet.

Para garantir uma utilização eficaz da tecnologia para promoção eproteção da cultura e das tradições, e para assegurar a sua subsis-tência a longo prazo, é necessário criar conteúdos digitais locaisem grande escala. Os próprios africanos que a eles terão acessoserão os principais interessados, bem como o resto do mundo.Sem conteúdos locais, as ferramentas das TIC não serão mais doque caixas de ressonância das culturas estrangeiras ávidas de per-petuar a alienação da juventude africana, afastando-a gradual-mente da sua identidade e criatividade.

As implicações do progresso técnico do século XXI para a per-petuação das culturas africanas tradicionais

Os centros de formação, desenvolvimento e expressão das tradiçõese culturas devem ser criados nos locais onde essas tradições e cultu-ras existem e devem ser reforçados pelas ferramentas de TIC apro-priadas. É nesta ótica que termino com duas recomendações.

Em primeiro lugar, a criação e desenvolvimento de centros de rece-ção de radiodifusão e televisão é essencial para as comunidadesrurais. Uma mistura de tecnologias móveis pode fazer emergiruma nova era de comprometimento das comunidades em forma-tos diversos. As aldeias são os principais locais onde os saberesancestrais ainda perduram. As populações rurais fornecem elasmesmas conteúdos que transmitem nas suas línguas locais. Istopode suscitar um grande interesse no seio das comunidades, sim-plesmente porque ao ouvir na rádio a voz de um dos seus pode pro-vocar a discussão sobre questões importantes abordadas naemissão. Os conteúdos podem de igual forma ser guardados e pro-cessados de forma digital, de forma a serem emitidos via Internetpara nacionais a viver longe ou para o resto do mundo.

Em segundo lugar, os custos de produção estão a baixar, sendo quea criação, difusão e registo de conteúdos multimédia locais setorna muito mais fácil. Como tão bem exprimiu o escritor AmadouHampate Bâ, “em África, quando morre uma pessoa velha, é umabiblioteca que arde”. Para garantir que não ardam essas bibliote-cas vivas que são os patriarcas, os Estados africanos devem enco-rajar a criação de verdadeiras bibliotecas rurais nos locais onde astradições estão preservadas, tais como nas chefias, nos pontos deencontro, nos patriarcados, em centros culturais ou em museus.Os computadores terão um papel determinante na recolha e re-gisto dos conteúdos locais. Da mesma forma, as ligações sem fiospermitirão às bibliotecas rurais estarem por sua vez ligadas a cen-tros regionais e nacionais, abertos a todos via Internet, dandoforma e preservando uma variedade de conteúdos e facilitando oensino, a pesquisa e a inovação.

Voltando firmemente a ligar-se com as suas tradições e culturasatravés das TIC, e entendendo a ciência e a tecnologia, África po-derá finalmente emergir de forma mais concreta no mundo moderno.

Gaston Donnat Bappa é um chefe tradicional dos Camarões e um especialistaem comunidades rurais, sendo também engenheiro informático e consultorpara a educação em TIC, bem como executivo numa instituição bancária.

GASTON DONNAT BAPPA


CONCLUSÕES DO RELATÓRIO QUAIS AS DIFICULDADES SENTIDAS AO NÍVEL NACIONAL NA

APRENDIZAGEM E FORMAÇÃO APOIADAS PELAS TIC?


A rápida evolução do setor da educaçãoe formação apoiadas pelas TIC significaque a sua natureza é frequentementedefinida pelos fatores que travam o seucrescimento e desenvolvimento. De en-tre todos os desafios encontrados, o In-quérito tentou identificar os fatoresmais importantes na limitação da utiliza-ção das TIC em cada um dos paísesonde trabalham os inquiridos.

O fator que mais constrange é o da li-mitação de largura de banda (17%),seguido do da escassez de recursos fi-nanceiros, de inadequada capacidadede recursos humanos e de limitaçõesenergéticas, ambos com 11%. Para ossete países com mais de 20 respostas(Nigéria, África do Sul, Quénia, Uganda,Zâmbia, Gana e Tanzânia), foi levada a

cabo uma análise específica. O quadroem baixo demonstra quais são os paí-ses que consideram cada um destes fa-tores de constrangimento como o maisou o menos importante. (O quadro nãodeve ser interpretado como refletindo

o que os inquiridos de cada um dospaíses perceciona como sendo o princi-pal constrangimento, mas sim como refletindo qual o país mais ou menossuscetível de identificar esse pontocomo constrangimento, em compara-ção com os outros seis).

3.3 Quais as dificuldades sentidas ao nível nacionalna aprendizagem e formação apoiadas pelas TIC?

Rank- Fator de constrangimento % País mais País menosing suscetível de suscetível de

identificar identificar este fator este fatorcomo con- como con-strangimento strangimento

1 Largura de banda 17 Zâmbia Quénia

2 Falta de recursos financeiros 11 Zâmbia Nigéria

2 Falta de capacidade dos recursos humanos 11 África do Sul Tanzânia

2 Limitações energéticas 11 Nigéria África do Sul

5 Falta de formação adequada 8 Quénia Uganda

6 Falta de equipamento informático adequado 7 Tanzânia Gana

7 Falta de professores qualificados 6 África do Sul Nigéria

8 Falta de software apropriado 6 Tanzânia Gana

8 Falta de vontade política 4 Nigéria Uganda

8 Corrupção e furto de recursos 4 Uganda Zâmbia

11 Falta de conteúdos educativos de qualidade 4 Tanzânia Nigéria

12 Pressões resultantes da pobreza 3 Quénia Uganda

12 Não consideração da sustentabilidade 3 Quénia Tanzâniacomo prioridade

12 Falta de liderança 3 Nigéria Uganda

15 Instabilidade e falta de segurança 1 África do Sul Zâmbia

15 Outros fatores 1 N/A N/A

Principais dificuldades na implementação do eLearning a nível nacional

Foto: Jan-Willem Loggers / Uma mulher recebe uma pergunta relativa à saúde

O fator de maior constrangimento é a

velocidade da rede (17%)



LEONARD MWARE

Há uma crise crescente na gestão do tratamento do lixo eletrónicono Quénia. Mesmo com o despontar de algumas iniciativas quetraçam um possível caminho em direção ao futuro, estas ainda serevelam extremamente raros. O que é urgente, entre várias outrasmedidas, é um esforço concertado e sistemático da comunidadeeducativa para um uso e eliminação responsável e sustentável dosprodutos eletrónicos no Quénia.

Um estudo do UNEP (2009) estima que o volume atual de lixo ele-trónico produzido no Quénia é de 11400 toneladas para frigorífi-cos, 2800 toneladas para televisores, 2500 para computadorespessoais, 500 toneladas para impressoras e 150 toneladas paratelemóveis. Um segundo estudo orientado em 2007 pela KenyaICT Action Network (KICTANET) estima que o lixo eletrónico pro-duzido em Nairobi, a capital do Quénia, é de 3 mil toneladas porano. A disparidade destas estimativas demonstra que as quanti-dades de lixo eletrónico produzido no Quénia são desconhecidas.Isto sugere também que, além de captarem lixo eletrónico,África em geral e o Quénia em particular, geram também eleseste tipo de desperdício.

Estima-se que cerca de 50% do mercado informático no Quénia éconstituído por computadores em segunda mão provenientes deescolas, cybercafés, PMEs, e habitações. O lixo eletrónico é va-zado em lixeiras sem qualquer tipo de preocupação com os riscosque possam causar para a saúde e para o meio ambiente. Inicia-tivas como o Waste Electrical and Electronic Equipment (WEEE)Centre — organizado pela Computers for Schools Kenya (CFSK)tentam encontrar soluções para este problema. Atualmente, osesforços desta organização ainda não se fazem sentir, resultadoda falta geral de consciência das consequências nocivas do au-mento de lixo eletrónico. Por exemplo, a maior parte dos stake-holders e dos trabalhadores dos depósitos de lixo eletrónicodesconhecem as substâncias perigosas contidas neste tipo de re-síduos, como o mercúrio, o cádmio e os hidrocarbonetos aromáti-cos policíclicos (HAPs).

Num relatório intitulado “Worldwide Market for Self-paced eLear-ning Products and Services: 2010-2015 Forecast and Analysis’ Am-bient Insight” (2011) projeta-se que o eLearning vai crescer a umataxa de 16% ao ano em África. Este rápido crescimento é acopladoàquilo que o The Economist descreve como "o entusiasmo deÁfrica para a tecnologia", em referência ao rápido crescimento douso do telefone móvel em África. Isto levanta a dor de cabeça adicional do problema da eliminação de telefones móveis em fim de vida e a sua transformação em lixo eletrónico.

Com as rápidas mudanças tecnológicas vem também uma rápidaobsolescência, à medida que tecnologias mais antigas dão lugar anovas. Tecnologias obsoletas projetadas para reutilização,

reciclagem ou eliminação. A Hewlett Packard (HP) estima que oeWaste é o resíduo corrente em mais rápido crescimento em mui-tas partes de África (Fetzer, 2009). No entanto, isto pode ser trans-formado numa oportunidade.

A eliminação de eWaste é vista como uma oportunidade para ocrescimento de Pequenas e Médias Empresas (PMEs) em África.Nesta fase, isto ainda é apenas percetível como fazendo parte dosetor informal, gerando empregos de pouca qualificação e baixorendimento. São as instituições de ensino que estão em melhorposição para realizar pesquisas sobre métodos mais seguros deeliminação, sobre o impacto do eWaste nas comunidades e tam-bém de assegurar a formação neste setor.

Com a boa vontade tida pelas instituições de ensino dentro da sociedade, o envolvimento destas na definição da agenda para agestão de eWaste é fundamental. No Quénia, a Masinde MuliroUniversity of Science and Technology (MMUST) assumiu a lide-rança — em parceria com a Computers for Schools Kenya e a Computer Aid International — no lançamento de um programa deformação em gestão eWaste.

MMUST oferece neste momento formação em gestão de eWaste, aprimeira nesta parte de África. Esta é uma boa abordagem práticatomada pela universidade e deve ser replicada por outras institui-ções de ensino.

Em geral, as universidades e outras instituições de ensino têm umpapel a desempenhar na consciencialização deste assunto entreuma ampla gama de interessados, através da media, workshops,seminários e pesquisas, o que pode criar a base para o estabeleci-mento de legislação apropriada, bem como a realização de técni-cas de processamento melhoradas, desenvolvimento de métodosde eliminação eWaste mais seguros, e fomento do empreendedo-rismo através da formação.

É somente através do desenvolvimento das capacidades humanase financeiras dos atores envolvidos na gestão eWaste que este pro-blema pode ser adequadamente abordado. Embora os exemplosmostrados acima sejam os do Quénia, outros países africanos semintervenção semelhante podem aprender com esta experiência. Exemplos de boas práticas semelhante de outras partes do mundodevem ser tomados em consideração no desenvolvimento de umplano de ação em África.

Leonard Mware é diretor executivo da ICWE África, no Quénia, e tem mais de 25anos de experiência nas TIC no domínio da educação, sendo também consultor

nas áreas dos sistemas de informação, engenharia de telecomunicações, e responsável universitário.

Como é que o setor educativo queniano produz lixo eletrónico eporque é que este deve ser responsável pela sua gestão

Leonard Mware

CONCLUSÕES DO RELATÓRIO AO NÍVEL DA ORGANIZAÇÃO DE ENSINO, QUAIS SÃO OS FATORES DETERMINANTES

EM MATÉRIA DE EDUCAÇÃO E FORMAÇÃO APOIADAS PELAS TIC?


Os inquiridos foram convidados a res-ponder a algumas questões do pontode vista da sua organização, em vez doseu país como um todo. Foram ques-

tionados sobre quais os fatores maisdeterminantes no fornecimento daaprendizagem e formação apoiadas pelas TIC dentro da sua organização.

A tabela a seguir classifica as respostasque revelam as principais prioridades.Como previsto, os diferentes tipos deorganizações enfatizam diferentesquestões como sendo as principais prioridades para o fornecimento daaprendizagem e formação apoiadas pelas TIC:

• As ONGs são mais propensas a iden-tificar regiões rurais, os resultadosde aprendizagem e escalabilidadecomo prioridades;

• O governo é mais propenso a identificar a avaliação do impacto e o controlo e avaliação como prioridades;

• O setor privado é mais propenso emidentificar o crescimento do ensinoà distância móvel (m-Learning), ren-tabilidade e a sustentabilidade comoprioridades.

Os inquiridos foram também questio-nados sobre quais os fatores que assuas organizações consideravam ser osmais importantes no momento de deci-dir um modelo de acesso à tecnologia.Conforme demonstrado no gráficoabaixo, a repartição é relativamenteequilibrada, sendo o valor educacional(15%) considerado o fator mais impor-tante em todos os setores, e sendo se-guido de perto pelo custo financeiro(relação preço/benefício) (14%).

Existem pequenas diferenças entre asprioridades de cada setor. No momentode decidir sobre um modelo de acessoà tecnologia:

• As ONGs são o setor que mais prioridade dá ao custo financeiro eeficiência energética;

• É o governo que mais prioridade dáà durabilidade, interoperabilidade erobustez tecnológica;

• É o setor privado que mais se preocupa com simplicidade.

3.4 Ao nível da organização de ensino, quais são osfatores determinantes em matéria de educação eformação apoiadas pelas TIC?

Os fatores mais decisivos para o fornecimento da aprendizagem e formação apoiadas pelas TIC ao nível das organizações

0% 3% 6% 9% 12% 15%

14%

14%

11%

12%

11%

13%

12%

12%

1%

Custo financeiro (relação preço/benefício)

Valor educacional

Eficiência energética

Adequação do software

Interoperabilidade (pode trabalhar em diferentes sistemas operativos)

Simplicidade (facilidade de instalação, uso e manutenção)

Apoio técnico e manutenção

Durabilidade e robustez tecnológica

Outro (por favor especifique)

Qual é o fator mais importante na decisão do modelo tecnológico de acesso?

Ranking Factor %

1 Acesso a conteúdos adequados para a aprendizagem e formação apoiadas nas TIC 18

2 Infraestruturas para a aprendizagem e formação apoiadas nas TIC: eletricidade, e largura de banda 16

3 Desenvolvimento profissional e formação para a aprendizagem e formação apoiadas nas TIC 12

4 Acesso a computadores fiáveis e a preços acessíveis 11

5 Pesquisa sobre aprendizagem e formação apoiadas nas TIC 7

6 Aprendizagem e formação apoiadas nas TIC nas zonas rurais 5

6 Resultados da aprendizagem e formação apoiadas nas TIC 5

8 A sustentabilidade da aprendizagem e formação apoiadas nas TIC 4

8 O crescimento do ensino à distância móvel (m-Learning) 4

8 Parceria entre as várias partes interessadas na aprendizagem e formação apoiadas pelas TIC 4

11 Avaliação do impacto da aprendizagem e formação apoiadas nas TIC 3

11 Controlo e avaliação da aprendizagem e formação apoiadas nas TIC 3

11 Escalabilidade da aprendizagem e formação apoiadas nas TIC 3

14 Os média e a aprendizagem e formação apoiadas nas TIC 2

14 Rentabilidade da aprendizagem e formação apoiadas nas TIC 2

14 Outro 2

CONCLUSÕES DO RELATÓRIO TEMAS CHAVE


3.5.1 A primeira aprendizagem não é (ainda) uma prioridade

O gráfico ao lado mostra a distribuiçãodos níveis de ensino nos quais os parti-cipantes do Inquérito mais concentramo seu trabalho e demonstra como amaior parte dos inquiridos (43%) traba-lha no ensino superior, seguido pelo ní-vel escolar (básico, secundário) (20%),comparando estes números com os donível de desenvolvimento da primeirainfância (pré-primária) (1%).

Isto sugere que a rede eLearningÁfrica é mais focada no trabalho emensino superior e escolas comparativa-mente aos Cuidados na Primeira Infân-cia e Educação (ECCE). De 447 inqui-ridos, apenas três indicaramconcentrar a maior parte do seu traba-lho em ECCE e outros 18 afirmaramtrabalhar de igual forma em todos osníveis de educação, sendo que este úl-timo pode também incluir o nívelECCE. Os três inquiridos são da Áfricado Sul e do Uganda, trabalhando umdeles para uma organização governa-mental, outro para uma ONG e aindaoutro para uma organização privada.

A razão para a baixa pontuação do ní-vel ECCE poderá ser atribuída ao factode que a maioria dos inquiridos estãocolocados em instituições públicas deensino superior. Mas também poderá

ser um reflexo da ênfase em alcançar aEducação Primária Universal (EPU) pelosgovernos africanos e seus parceiros,como parte de uma campanha parachegar à Educação para Todos até2015. Este objetivo em alcançar ummaior número de alunos com UPE po-derá muito bem ter sido priorizada emdetrimento de outros níveis de educa-ção essenciais, incluindo ECCE.

Esta constatação emerge no contextode uma crescente atenção mundialprestada ao ECCE como uma priori-dade fundamental para o desenvolvi-mento humano. Em 2010, a primeiraConferência Mundial sobre Educação eCuidados na Primeira Infância (ECPI),realizada em Moscovo, na Rússia, ado-tou uma visão holística do ECCE comenfoque no cuidado, educação, saúde,nutrição e segurança de crianças doszero aos oito anos de idade. A confe-rência discutiu resultados da pesquisaque confirmaram como o ECCE for-nece um fundamento indispensávelpara a aprendizagem ao longo da vida,melhores níveis de saúde, melhoria daeficiência educativa, equidade de gé-nero, empregabilidade e melhor quali-dade de vida (UNESCO 2011c).

A conferência eLearning África 2012,em Cotonou, no Benin, contou comduas sessões dedicadas à integraçãodas TIC, incluindo telefones móveis, noECCE. Este é um sinal de esperança

para que o ECCE comece a adquiriruma maior importância dentro do dis-curso da rede eLearning África. Alémdisso, a ajuda da comunidade interna-cional parece estar a aumentar o seuinvestimento neste nível de ensino,contribuindo com o apoio a projetos einiciativas que incidem sobre os primeirospassos na leitura. Integrar os programasdo ECCE com as TIC aumenta emmuito as possibilidades de a meta daEducação para Todos vir a ser alcançada.

3.5 Temas chave

Ensino superior .................................... 43%

Escolas (básica, secundária) ................ 20%

Igual para todos os níveis de educação ........................................ 20%

Ensino técnico e vocacional ................ 11%

Outro...................................................... 6%

Educação informal................................. 4%

Desenvolvimento da primeira infância (pré-primária) .......................... 1%

Em que grau de escolaridadetrabalham os inquiridos?

Foto: Mohamed Adama Thiam / Melhorando a educação de raparigas através das TIC



CAROL SUZANNE ADHIAMBO OTIENO

Mesmo com a renovada atenção mundial dada à importânciado reforço da primeira leitura, poucos estudos tendem aabordar a medida em que os telemóveis podem desempe-nhar um papel de apoio, especialmente na aquisição da idio-mas locais e na utilização de plataformas de jogos. Esta é ahistória de uma iniciativa desse tipo no Quénia.

O Graphogame foi originalmente desenvolvido como uma ferra-menta de pesquisa que permitisse estudar a aquisição da capaci-dade de leitura pelo estudo longitudinal sobre a dislexia levado acabo por Jyväskylä (Jyväskylä Longitudinal study of Dyslexia) (JLD).Este baseia-se na versão finlandesa, Ekapeli. Adaptações destejogo foram desenvolvidas para uso em pesquisa através da tecno-logia de telefonia móvel em África, em várias línguas bantu, ouseja, Kiswahili, Kikuyu, Cinyanja e Tonga. O jogo está idealmenteprojetado para as crianças com seis anos de idade ou mais, dadoque estudos demonstram ser por esta altura que as criançasdevem ter já desenvolvido a capacidade de consciência fonológica.O jogo envolve uma criança ouvindo sons em auscultadores de boaqualidade enquanto, ao mesmo tempo, vários itens aparecem noecrã do telefone. A criança é então obrigada a escolher o item quecorresponde ao som que ouve. O jogo introduz primeiro os fonemasfalados e só depois as sílabas que, eventualmente, são seguidasde palavras. O jogo é destinado a crianças para quem a aquisiçãoda capacidade de leitura é um desafio real e, portanto, tornar ojogo agradável é um objetivo importante, ajudando a manter ascrianças interessadas em jogar e motivadas em aprender pelo su-cesso que experimentam durante o jogo (Lyytinen et al., 2009).

No Quénia, a investigação sobre a eficácia das versões Kikuyu eKiswahili do Graphogame foi concluída em 2011. Ambos os estudosdemonstraram que as crianças que o utilizam melhoraram signifi-cativamente a sua ortografia e conhecimento ortográfico após ummínimo de três horas, o que requereu períodos de 10 minutos dejogo, várias vezes por dia durante quatro dias. Além disso, os pro-

fessores relataram que as crianças que jogaram o jogo desenvolve-ram uma maior atenção no desempenho de tarefas. Para efeitosdesta pesquisa, foram fornecidos telefones móveis às crianças quenela participaram.

De acordo com a sua comissão de comunicações (CCK), o Quéniaalcançou um total de 25,27 milhões de assinantes móveis em 2011.No entanto, a maioria dos utilizadores estão localizados em áreasurbanas, sendo a situação nas zonas rurais diferente. Um levanta-mento geral em torno das duas áreas, urbana e rural, de baixo ren-dimento — onde a pesquisa do Graphogame foi realizada com oobjetivo de determinar o nível de penetração da telefones móvelpara a futura implementação do jogo — mostrou que menos de30% das famílias na área rural possuíam pelo menos um telefone eque os pais que possuíam os telefones não estavam dispostos aemprestá-los aos seus filhos, mesmo sob supervisão. Na área ur-bana, 50% das famílias possuíam telefones móveis, mas muitopoucos tinham aparelhos que custassem mais de US $ 20 cada eesses telefones não apresentavam software compatível com a tec-nologia Graphogame.

Esta pesquisa demonstrou que o ensino à distância móvel podeajudar à primeira leitura, especialmente pelo facto de as criançasgostarem de usar telefones celulares. No entanto, mais recursosdeverão ser investidos na acessibilidade a telefones móveis ade-quados e à sua manutenção, especialmente em áreas rurais, paraque o objetivo do ensino à distância móvel na primeira leitura noQuénia, e em África, seja realizado.

Carol Suzanne Adhiambo Otieno é do Quénia e está a concluir doutoramento em Neuropsicologia sobre o tema "O ensino da primeira

leitura de línguas locais com recurso a tecnologia móvel no Quénia" na Universidade de Jyväskylä, na Finlândia.

A aquisição das primeiras capacidades de leitura utilizando aprendizagem móvel em África: caso das

adaptações Graphogame no Quénia

Carol Suzanne Adhiambo Otieno



JORGE FERRÃO AND STEPHEN THOMPSON

Um desafio comum aos membros da Associação das Universidadesde Língua Portuguesa (AULP) e a outras instituições de ensino su-perior espalhadas pelo mundo é facultar o acesso a publicaçõesacadémicas relevantes e atualizadas. Numa época em que se pu-blica mais literatura científica do que nunca, precisamos de acom-panhar os tempos e reconhecer que precisamos de alterar a nossaabordagem à educação superior.

Como universidade, temos o dever de assegurar que os nossos alu-nos e funcionários têm acesso à mais relevante e atualizada infor-mação científica, para ensinar, estudar e orientar a investigação.Apenas há 20 anos, quase toda a literatura especializada era edi-tada em livro, em papel impresso. A compra, distribuição e cons-tante renovação de livros e revistas é inegavelmente dispendiosa.O tempo que medeia entre a publicação de um documento e a suadisponibilização aos alunos compromete frequentemente a suaeducação. Para além do mais, orientar investigação com base empapel impresso leva tempo e pode tornar-se em si uma ciência.

O eLearning oferece uma oportunidade de ultrapassar alguns des-tes desafios e elevar o nível académico global. Apresenta-nos umarealidade em que uma relativamente jovem universidade do nortede Moçambique pode oferecer aos alunos o mesmo acesso aosmais recentes e relevantes artigos de revistas do que uma concei-tuada instituição em Inglaterra com centenas de anos de históriaem investigação.

Deixem-me dar-vos um exemplo. Em Moçambique, uma das quatrofaculdades da Universidade Lúrio, a Faculdade de Ciência daSaúde, é membro do HINARI Access to Research in Health Programme Network. Este programa de Internet foi desenvolvidopela Organização Mundial de Saúde (OMS) em conjunto com asmaiores editoras. O objetivo é facultar aos alunos, professores einvestigadores de ciências da saúde de países como Moçambique,o acesso às publicações que necessitam e merecem.

O portal faculta acesso a mais de 8500 revistas e 7000 e-livros em30 línguas diferentes, todos podendo ser livremente descarrega-dos. Antes do aparecimento do eLearning e da Internet, este re-curso não passava de um sonho. A Faculdade de Ciências da Saúdealberga os cursos de medicina, medicina dentária, nutrição, farmá-cia, enfermagem e optometria. A beleza do portal HINARI é queeste fornece informação sobre todas as disciplinas de ciências dasaúde. Um artigo de revista, publicado em Nova Iorque, pode serdescarregado no mesmo dia em que foi disponibilizado, por um es-tudante de qualquer destes cursos, sem pagar nada. A Internetreduz as barreiras de tempo e custo, que antes impediam o pro-gresso dos nossos alunos e colaboradores.

Embora o eLearning esteja sem dúvida a revolucionar a nossaforma de ensinar, aprender e investigar, não deixa de apresentar osseus desafios. A Universidade Lúrio e os outros membros da AULPestão perfeitamente conscientes da importância de melhorar osnossos sistemas tecnológicos de comunicação da informação,para aproveitar ao máximo o que esta nova era da universidadebaseada na Internet tem para oferecer. Isto inclui ligações mais rá-pidas à Internet, mais meios informáticos no campus e maior es-pecialização profissional para assegurar que estamos a otimizar ouso dos nossos sistemas de TIC.

Quaisquer desenvolvimentos em TIC no contexto universitáriodevem ser sustentáveis. Não devemos instalar sistemas que nãopossamos manter. Demasiadas vezes, quando as pessoas pensamem sustentabilidade, pensam apenas na infraestrutura. Na Univer-sidade Lúrio acreditamos que também a especialização e o saberdevem ser duradouros. Por intermédio de um programa chamadoPrimeiro Contacto, os nossos estudantes trabalham com criançasda cidade de Nampula para melhorar as suas capacidades informá-ticas. A competência em TIC começa de raiz. Acreditamos que ne-nhuma criança deve ser impedida de continuar os estudos ou nãoter emprego por falta de habilitações em TIC. Começando cedo oprocesso de eLearning, na altura em que as crianças estão prontaspara frequentar o ensino superior, seja na nossa instituição ounuma outra, estarão em posição de tirar todas as vantagens dossistemas TIC, tornando ao mesmo tempo o processo sustentável.No mundo moderno, o conhecimento informático é tão essencialcomo qualquer outro. O poder do conhecimento informático nãodeve ser restrito apenas a alguns. A transferência de competênciasem TIC com ajuda de programas como Primeiro Contacto assegurafuturos progressos neste campo.

Terminaremos com uma citação do poeta irlandês Yeats que diziacom muita profundidade “a educação não consiste em encher umbalde mas em acender um fogo.” Embora o eLearning fosse umconceito ainda por desenvolver no tempo de Yeats, pensamos queé inspirado pelo sentido da sua afirmação, fornecendo os fósforospara acender o fogo.

HIRANI está disponível em www.who.int/hinari/en/

Prof. Jorge Ferrão é presidente da AULP, Vice Reitor da Universidade Lúrio

Stephen Thompson é Responsável do Projeto de Cuidados Visuais de Moçambique, Curso de Optometria, Universidade Lúrio

Os desafios das universidades de língua portuguesa em África

Jorge Ferrão and Stephen Thompson



RAPHAEL DARBOUX

As universidades do Benim enfrentam muitos desafios. Em parti-cular a Universidade de Aborney-Calai (UAC) encontra-se face auma população estudantil em crescimento, reduzido número deprofessores, limites na banda larga e ocasionais cortes de energia.Para além disto, os novos locais universitários estão a ser escolhi-dos com o objetivo de descentralizar as principais instituições eestabelecer facilidades de formação em sítios mais apropriados;há uma falta de auditórios e salas capazes de acolher os estudan-tes em todos os locais, e a decisão do Benim de adotar o sistemaLMD (bacharelato, mestrado e doutoramento) exacerbou os pro-blemas que as universidades enfrentam.

No entanto, a necessidade de continuar a fornecer educação inicialde elevada qualidade e reforçar a formação contínua é imperativapara o nosso desenvolvimento. Necessitamos urgentemente deuma resposta sustentada.

Uma das respostas que está a ser considerada é a utilização dasTIC em conjugação com métodos tradicionais de educação. Estadecisão será determinada pelas oportunidades oferecidas pelastecnologias, que estão a progredir e a tornar-se cada vez maisacessíveis e simplificadas para os utilizadores. A baixa de custodas tecnologias põe ao nosso alcance novas soluções. Os estudan-tes demonstraram a sua capacidade em utilizar toda a espécie denovas tecnologias de aprendizagem, e um número crescente deprofessores está a ser formado em TIC na sua pedagogia educa-tiva. Paralelamente, existe uma crescente vontade política de criaruma rede digital para o ensino superior e investigação científica.Isto levou ao estabelecimento iminente de um sistema de troca noBenim, a par com o desenvolvimento de parcerias com o setor pri-vado no ensino superior.

Foi elaborado um programa especial de formação de professorespara supervisionar e formar estudantes. Este programa vai treinarprofessores para produzir recursos pedagógicos digitais para asse-gurar um ensino e uma aprendizagem adequados nas universida-des que não dependam de professores permanentes. Numaprimeira fase desta iniciativa, os professores e os cursos são sele-cionados e será feita uma lista com os cursos já aprovados para asuniversidades. O conteúdo científico pode ser enriquecido pormembros da Academia das Ciências, das Artes e das Letras doBenim, e as contribuições serão discutidas com os agentes de edu-cação apropriados.

A segunda fase vai concentrar-se na produção e adaptação dos re-cursos digitais. O público-alvo deste programa compõe-se de pro-fessores das escolas, institutos e faculdades. Os recursos digitais

de ensino para os cursos serão produzidos nas aulas de formação e orientação personalizada de cada professor envolvido no pro-grama. Cada sessão de cinco dias dará às vinte pessoas que nelaparticipam acesso total ou parcial aos cursos digitais. Cada profes-sor terá supervisão personalizada na produção dos seus materiaisde curso. Se necessário, o professor formado será capaz de criar di-retamente diferentes cursos, utilizando o equipamento técnico doCampus africano virtual (African Virtual Campus) beneficiandoassim dos recursos gratuitos existentes.

A terceira fase da iniciativa vai focar-se sobre os conteúdos circu-lando entre os estudantes. Um fascículo da informação destinadaaos estudantes será realizado pelo campus africano virtual e seráigualmente disponibilizada informação sobre os cursos. Os produ-tos serão duplicados por diferentes locais de ação dos professoresimplicados neste programa. O equipamento de TIC e audiovisualde base será fornecido em cada local para repetição dos cursos,desde que exista suficiente largura de banda.

A quarta fase terá como objetivo a avaliação da iniciativa e a medi-ção da eficácia dos cursos adaptados a este novo método de en-sino. Será realizada com os estudantes e progressivamente serácriada uma rede informática e de Internet nos campus, para asse-gurar que os locais dispõem dos novos recursos.

A ideia geral é criar em todo o Benim uma rede digital para o en-sino superior, começando com as redes locais de cada sítio e termi-nando com uma rede nacional. Esta rede nacional do ensinosuperior irá ligar-se à rede nacional atualmente existente e emfase de alteração pelo governo. O financiamento de uma tal inicia-tiva exige que se proceda etapa por etapa. Uma boa formação dosformadores é condição prévia para supervisionar e monitorizar osestudantes e os seus custos são partilhados entre o ministério, asuniversidades e os parceiros técnicos e financeiros. A criação destarede implica uma efetiva parceria entre o governo, as universida-des e o setor privado, cada qual contribuindo com o seu conheci-mento, equipamentos e fundos.

Dr. Raphael Darboux é professor de Histologia, Embriologia e Citologia na Faculdade de Ciências da Saúde, Cotonou, Universidade de Abomey, Benim.

Também é coordenador do Projeto da Rede Digital do Ensino Superior e Investigação Científica

Financiamento e sustentabilidade das soluções TIC n0 ensino superior do Benim

Raphael Darboux

10%



3.5.2 Preconceito urbano, esperança rural

Quando questionados sobre qual oprincipal ambiente físico em que usama aprendizagem e formação apoiadasnas TIC, apenas 5% dos inquiridos afir-mam trabalhar exclusivamente emáreas rurais. A este número compara-se o dos 40% que dizem trabalhar emáreas urbanas e os outros 40% que in-dicam trabalhar em ambas as áreas, rurais e urbanas.

O Banco Mundial estima que 70% dapopulação africana viva num ambientepredominantemente rural (2011b).Com esta maioria, e com os aindamuito elevados níveis de pobreza quese sentem nas comunidades rurais(IFAD, 2011), por que é que as inter-venções eLearning continuam tão limi-tadas nas áreas rurais, precisamenteonde são mais necessárias? Com ascondições de infraestruturas precáriase carência de recursos humanos, finan-ceiros e intelectuais que caracterizammuitas comunidades rurais africanas,proceder à introdução de tecnologias éum desafio complexo. Talvez por essarazão, a maioria das intervenções se

centrem em ambientes que possam ofe-recer um maior grau de consistência, fun-cionalidade e sustentabilidade, ou seja, osambientes urbanos e de periferia.

Esta predominância dos ambientes ur-banos e de periferia significa tambémque as tecnologias ainda não evoluí-ram ao ponto de tornar mais acessível,eficaz e sustentável o trabalho nas difí-ceis condições oferecidas pela Áfricarural. Num artigo de opinião, Otienoproblematiza o facto de os telefonesmóveis não terem ainda atingido as co-munidades rurais no Quénia, localonde a sua pesquisa foi desenvolvida,comparando os dados aí recolhidoscom os elevados níveis de acesso ob-servados ao mesmo tempo nas áreasurbanas do Quénia. Esta situação po-derá estar relacionada com a perceçãotida pelos promotores de iniciativas TICde que as ações centradas em cenáriosurbanos são mais propensas a serembem-sucedidas, derivado às condiçõesinfraestruturais disponíveis. Esta perce-ção é falsa, dado que também o am-biente urbano regista desafios ao níveldas infraestruturas e tecnologias. Noentanto, as áreas urbanas continuam a ser mais atraentes para novas inter-venções do que aquelas situadas emzona rurais.

Contudo, um determinado número deinquiridos também expressa esperança

da esperança e expectativa de que oacesso às TIC, incluindo a ligação à internet, irá aumentar o seu contatocom as comunidades rurais ao longodos próximos cinco anos. Esta ideia éexplorada em detalhe no artigo de opi-nião de Eric Osiakwan. Se este for ocaso, abre-se então uma oportunidadeà expansão do acesso à educação paraas comunidades rurais africanas, cum-prindo-se o objetivo de uma ECCE dequalidade. Sem dúvida, este continua a ser um desafio crucial para a redeeLearning África na próxima fase deseu crescimento e desenvolvimento.

3.3.3 O governo – principalentidade de mudança

O Inquérito procurou ainda estabelecerqual consideravam os inquiridos ser aentidade mais importante no acelera-mento da aprendizagem apoiada pelasTIC. A resposta dominante revelou aperspetiva de que é o governo a maisimportante entidade aceleradora damudança neste setor. A razão para talpoderá estar no facto de a maioria dosinquiridos desenvolver o seu trabalhoem instituições públicas de educação,o que sugere que estes consideram ospapéis desempenhados pelos governoscomo importante e influente na defini-ção da forma como as tecnologias se-rão produzidas e consumidas nos seus

0% 10% 20% 30% 40% 50%

O governo

O setor privado

As escolas

Outro

As ONGs

Os estudantes

A comunidade

As instituições de solidariedade

Os pais

48%

15%

11%

7%

6%

3%

1%

<1%

Qual é a entidade mais importante para acelerar a aprendizagem e formação apoiadas nas TIC no país onde trabalha?

Rural e urbano..................................... 40%

Urbano ................................................. 40%

Periferia (entre o urbano e as áreas rurais).......................................... 12%

Rural ....................................................... 5%

Não se aplica .......................................... 3%

Qual o principal local em que trabalham os inquiridos?


países. Os 215 inquiridos que elegeramos governos como a mais importanteentidade de mudança são na sua maio-ria da Nigéria, África do Sul, Quénia eUganda. Muitos dos inquiridos conside-ram ainda a política do governo comosendo muito importante, o que está re-lacionado com a posterior análise sobrea vontade política e as políticas nacio-nais. Por exemplo, um inquirido do se-tor público escolar da Zâmbia declarou:“se as TIC como política educativa fo-rem adotadas pelo governo, veremosmais escolas e outros interessados emparticipar no desenvolvimento doacesso às TIC, o que se espera que venha a facilitar a adoção destas tecno-logias de aprendizagem”. Da mesma

forma, um inquirido de uma organiza-ção internacional com sede no Sul doSudão e dedicada ao ensino superiorobservou: “Acho que iremos progredirse adotarmos uma política clara de in-tegração das TIC na educação”.

Esta visão veementemente defendidade que a política é realmente impor-tante, é reforçada por um recente rela-tório do Banco Africano de Desenvolvi-mento que apresenta projeçõesotimistas sobre o futuro do crescimentoem África e o desenvolvimento assentenuma política de decisões saudáveis ecorajosas que podem influenciar oritmo e a forma do progresso (Ware,2012). Significativamente, 15% dos

inquiridos acreditam por sua vez que éda responsabilidade do setor privado oacelerar da mudança. Esta opiniãopode ser atribuída ao papel que em-presas do setor privado têm tido naprodução e promoção de tecnologiasque influenciam o panorama da educa-ção, formação e desenvolvimento emÁfrica. Muitas empresas do setor pri-vado, tanto corporações internacionaiscomo pequenas start-ups, estão a teruma ação de grande alcance no apoioàs instituições de ensino através de so-luções tecnológicas que podem melho-rar o fornecimento de educação, a ges-tão e a administração.

Não deixa de ser impressionante comoos inquiridos atribuem a “outros” umlugar de agente de mudança mais im-portante do que as ONGs, estudantes,comunidade, ou pais. Ao responder“outros”, os inquiridos referem-se àsuniversidades, aos órgãos de gestãodas universidades ou ao vice-reitor. Ou-tros realçam o papel dos professores eleitores, enquanto outros afirmam queé a “sociedade em geral” o principalagentes de mudança.

A referência a outras partes interessa-das, ou à “sociedade em geral” sugereque os inquiridos consideram tambémo valor acrescentado representado porparcerias e colaboração entre as dife-rentes partes interessadas como catali-sador da mudança. Sobre este ponto, ainformação do Inquérito não avançoumais e isso indica que existem aspetosimportantes a estudar em futuras pes-quisas. As referências ao governo en-quanto agente de mudança podem serinterpretadas pelo facto de o papel dogoverno como primeiro agente de mu-dança ser considerado muito impor-tante. A liderança, ligada à vontadepolítica, é apontada como um fatorchave que irá emergir ao longo dospróximos cinco anos, o que será explo-rado com mais detalhe na análise àsmudanças mais significativas do eLear-ning para os próximos cinco anos.

Foto: Andabi Amangi-Edomo / Num rio




MIKE TRUCANO

As aplicações pioneiras e inovadoras das TIC foram durante muitotempo consideradas como utensílios importantes, permitindo re-formar os processos que melhoravam o acesso à educação e a qua-lidade dessa educação. Sendo assim, digamo-lo francamente:baseando-nos na sua utilização até hoje, existem muito poucasprovas irrefutáveis e sérias de que as TIC tenham efeitos positivos eeconomizem custos no ensino e na sua prática em África, ou na suautilização pelos estudantes. Significará isto que devemos simples-mente esperar por uma “prova” incontestável antes de avançar?

Os dados do Banco Mundial (2011) fazem pensar que grande partedo que se passa em numerosas salas de aula em África não temefeito. “Tudo como sempre” visivelmente não funciona. Será possí-vel que as TIC consigam catalisar e fazer nascer qualquer coisa pa-recida com o tal “tudo como sempre”, estabelecer novasabordagens para resolver alguns dos desafios mais prementes quese nos deparam? Ao mesmo tempo, podem ajudar os estudantes anão alcançar só o patamar mínimo, mas adquirir também conheci-mentos, competências e comportamentos que lhes permitam sercompetitivos e informados no mercado mundial e cidadãos comprincípios éticos na sua comunidade local. São muitos os que par-tilham esta esperança.

Frequentemente, e apesar de uma retórica que afirma o contrário,a maioria dos programas de tecnologia educativa que existem hojeno continente concentram-se sobretudo na tecnologia. Acentua-ram muito pouco as implicações práticas da utilização das TICpara concretizar objetivos ambiciosos de desenvolvimento em vezde olhar para perto e tratar dos problemas ligados ao domínio bá-sico das TIC. Foi uma primeira etapa compreensível e necessária

em muitas circunstâncias, mas altamente insuficiente. Conside-rando que as comunidades africanas são cada vez mais contabili-zadas, a questão que se coloca é: de que modo é que os africanosdependem dos utensílios TIC como motor do crescimento econó-mico e desempenhando um papel crescente na vida quotidiana, eem que medida vão inovar, fazer evoluir e criar eles mesmos essesutensílios tecnológicos?

Devemos assegurar-nos que as escolas africanas não fornecemapenas um diploma aos futuros consumidores de bens e serviços li-gados às TIC, concebidos e comercializados por empresas do restodo mundo, mas mais importante ainda, que formam futuras gera-ções de pioneiros e de empreendedores que exportarão os seus pro-dutos, serviços e ideias por todo o continente e pelo mundo.

Frequentemente esperamos que as decisões chave relativas à utili-zação e ao potencial das TIC na educação sejam baseadas numaanálise científica desinteressada e rigorosa. No entanto, temos deconfessar que frios cálculos políticos, tais como a apresentação depolíticos inaugurando laboratórios informáticos de escolas, sãomuitas vezes mais importantes. O medo e a religião também têmpapéis relevantes. A forma como explorarmos esse medo e buscar-mos inspiração nessa fé são os desafios que nos esperam. Essesdesafios devem ser enfrentados por aqueles que, no seio da comu-nidade docente, acreditam na promessa e no poder potencial-mente transformador das tecnologias para os estudantesafricanos em 2012 e para além dessa data.

Mike Trucano é um especialista sénior em TIC e Educação na Human Development Network (HDNED) que faz parte do Banco Mundial,

em Washington DC, EUA

Para que serve a utilização das TIC na educação em África?

Mike Trucano

Foto: Boukary Konate/́ A internet móvel numa escola rural do Mali



Os inquiridos pelo Questionário dizemque com as TIC os estudantes africanospodem aprender melhor, mais depressae mais, aprender de forma diferente,aprender por si, aprender em conjunto,aprender dentro e fora da sala de aula,aprender de muitas maneiras e apren-der a ser criativos. Eis as respostas àpergunta: Se interagir com os estudan-tes no âmbito do vosso trabalho, queimpacto têm as TIC sobre eles, no querespeita quer às formas de aprendiza-gem, quer às formas de ensino queeles gostariam de ver aplicados?

Os estudantes a que se faz referênciasão principalmente alunos do ensinomédio ou estudantes universitários fre-quentando escolas ou estabelecimen-tos de ensino superior africanos e osinquiridos respondem a maior partedas vezes como responsáveis de cursos,docentes, especialistas de educação econsultores, baseando-se na sua expe-riência com os alunos.

Os inquiridos comentaram a forma comouma cultura de aprendizagem diferenteestá a surgir entre os aprendizes. Ascaracterísticas dessa cultura emergenteincluem referências ao seguinte:

• a aprendizagem faz-se de modomais autónomo, desde que osaprendizes sejam devidamenteacompanhados pelos professores;

• os próprios alunos produzem saber;• têm mais conteúdos à disposição

via Internet;• estão motivados pelas TIC;• as TIC facilitam a aprendizagem à

distância; • graças às TIC, os alunos estão em

contacto com especialistas e têmacesso aos recursos globais;

• têm acesso a recursos de qualidade;• as TIC permitem uma aprendizagem

lúdica; e • os alunos mostram melhor com-

preensão dos temas que estudam.

Um quadro dirigente de uma ONGqueniana que trabalha no setor educa-tivo declara: “[as TIC] permitem-lhesaprender de forma autónoma, desen-volver múltiplas inteligências, um pen-samento crítico e competências criati-vas e incrementar as colaboraçõesentre escolas”. Também um chefe deprograma que trabalha para uma ONGsituada no Egito declara: “Vejo a tecno-logia como um fator que encoraja aparticipação em grupo, mais partilha e menos tendência a ter medo da mu-dança”, enquanto um tecnólogo deeducação a trabalhar no ensino supe-rior do Botswana refere:

“Assiste-se atualmente a uma mudançade mentalidades: a maior parte dosmeus alunos está agora habituada aque as TIC ultrapassem a distância quehá entre mim e eles. Neste momentotenho estudantes que participam numprograma de teleformação e estãogeograficamente dispersos. Os que seencontram no local podem assistir asessões que arquivamos para os quetêm compromissos que os impedem de estar presentes. Isto significa quenão faltam a nenhuma aula e se habi-tuam ao conceito.”

O que acima se explica dá uma provaanedótica do modo como a aprendiza-gem é entendida por professores, res-ponsáveis de cursos e especialistas deeducação que interagem regularmentecom alunos africanos e com a sua utili-zação das tecnologias. As principaisobservações são maioritariamente positivas: sobre a maneira como as tecnologias levaram a uma mudançapositiva no comportamento dos apren-dizes, e na forma como os própriosaprendizes se apropriaram das tecnolo-gias para definir o seu próprio modode aprendizagem; as mudanças de pe-dagogia que daí resultam e a maneiracomo as competências e capacidadescognitivas são adquiridas com auxílio

das novas tecnologias. É necessáriauma análise suplementar para determi-nar se esses atributos estão ligados adiferentes contextos especificamenteafricanos quando comparados com ou-tras regiões do mundo.

Os que responderam ao Inquérito refe-riram especialmente a relação dosaprendizes com a tecnologia. Algunsaprendizes dominam-na muito bem,outros ficam fascinados, e um especia-lista de eLearning que trabalha para ogoverno queniano declarou que a ju-ventude e os aprendizes não temem atecnologia: “São nativos do analógico epor consequência querem participar nacriação e gestão dos ambientes deaprendizagem. Os professores devemmudar e adaptar-se a essas mudanças.”Ao descrever essa relação com a tecno-logia, um técnico de educação que tra-balha na universidade da África do Sulconstatou:

“Os estudantes fazem parte de umanova geração para quem a comunica-ção eletrónica e o acesso eletrónico aosrecursos se tornou um hábito e ummodo de vida. Isso reduz o custo dosmanuais. Aliás, os estudantes têm difi-culdade em conservar os seus manuaisdevido às condições da sua vida do-méstica. Graças ao acesso eletrónico,acedem em qualquer local, em qual-quer altura, o que torna a aprendiza-gem muito mais acessível.”

Estes comentários estão de acordo comas opiniões de Tania Bosch sobre a ju-ventude e os media sociais e levanta aquestão de saber se a atitude dos “na-tivos do analógico” africanos é única ediferente da dos seus semelhantes nosoutros países em desenvolvimento.

3.5.4 Os estudantes africanos podem aprender mais, melhor e mais depressa graças às tecnologias



TANJA BOSCH

Embora os telemóveis tenham sido inicialmente concebidos para osquadros superiores ocidentais (Eagle, 2009), hoje a maioria dos as-sinantes de telefones móveis vivem em países em vias de desenvol-vimento, apresentando África taxas de crescimento mais rápidasdo que o resto do mundo (Mensah, 2009). Na maior parte dos paísesem desenvolvimento, nomeadamente em África, os telemóveis sãouma resposta ao desafio constituído pelas deficiências da infraes-trutura das telecomunicações fixas. O acesso à Internet fixa debanda larga com 0,2 por 100 habitantes é limitado quando compa-rado com os 25,8 da Europa e 15,5 das duas Américas (ITU, 2011).Mas a grande oferta das assinaturas móveis que aumentaram de12,4 a 53% dos habitantes (ITU, 2011) em menos de cinco anos repre-senta uma oportunidade de acesso à banda larga móvel.

Também o acesso às redes sociais sociais através de aparelhosmóveis aumentou no continente (Essoungou, 2010). A penetraçãodas redes sociais em África, foi principalmente exemplificada pelasreferências à Primavera Árabe e pela utilização das redes sociaiscom finalidades de ativismo político. Mas qual foi o papel desem-penhado pela juventude africana nessa evolução e como é que elautiliza as redes sociais na formação da sua própria identidade social e política?

As discussões relativas à utilização que os jovens fazem do seu te-lemóvel ou das redes sociais sociais sublinham muitas vezes o im-pacto dos media móveis, permitindo estes que a juventude escapeàs exigências das estruturas sociais existentes. Seguiu-se um de-senvolvimento da cultura móvel global da juventude baseada nasredes de pares com a sua própria linguagem de texto. Essa culturada juventude refere-se a um sistema de valores específico e cren-ças que subentendem comportamentos de uma determinada faixaetária, com características distintivas relativamente a outras fai-xas etárias da sociedade. A juventude considera a comunicaçãomóvel cada vez mais como uma forma adequada de expressão eum reforço da sua cultura coletiva (Castells et al., 2007).

Em África, um grande número de redes sociais é utilizado com pro-gramas locais como Foursquare, de popularidade crescente. No en-tanto, entre os mais populares, encontramos nomeadamente oFacebook, Twitter e a rede de mensagens móveis MXit (dominantena África do Sul). Os jovens utilizam cada vez mais as redes sociaispara gerir as suas relações, a sua autoapresentação como formade identidade online, e a sua própria identidade. O Facebook, porexemplo, permite aos jovens um espaço de “jogo” no qual podemalargar as conversas do mundo real e partilhar os seus dramasexistenciais. Os jovens utilizam-no especialmente para alargar ocírculo de amigos “fora do olhar da família e podendo aí acolhereventualmente a expressão de sentimentos ou experiências ina-

ceitáveis noutro contexto” (Davies, 2006 p. 63). Os jovens adultosutilizam as redes sociais como espaços virtuais nos quais praticame “criam” identidades pessoais e coletivas, com referências especí-ficas ao género, sexualidade, raça e classe social. A competêncianão é um ato singular mas a reiteração de um conjunto de normas.Os espaços como o Facebook tornam-se palco de novas conceptua-lizações discursivas da identidade.

A utilização das redes sociais pela juventude africana é assim umaprioridade social e não abertamente política. Para além de protes-tos isolados nas redes sociais (sem ser prioritariamente de jo-vens), a utilização comum destas pela juventude africana parececentrar-se sobretudo no desenvolvimento e manutenção das pró-prias redes. No entanto, pode suceder que o pessoal seja tambémeminentemente político. A dupla articulação pela juventude dosmedia sociais em linha e móveis, significa que na ausência de es-paços físicos, esses espaços virtuais se tornam comunidades aber-tas à prática e esferas semipúblicas. Entretanto, a utilizaçãogeneralizada de telemóveis e redes sociais em África demonstra oseu potencial para tratar de problemas urgentes de desenvolvi-mento. Em certa medida isso já sucedeu, por exemplo, com o sis-tema de pagamento em linha M-PESA, nascido no Quénia, queoferece novas oportunidades às pequenas empresas e permite atransferência de dinheiro de particular para particular numa eco-nomia em que uma só pessoa sustenta muitas vezes uma famíliaalargada situada a quilómetros de distância (Hugues e Lonie,2007). Igualmente, no Zimbabué, os cidadãos participam ativa-mente nas campanhas eleitorais e nos processos de controlo(Mayo, 2010); também noutros locais do continente, os agriculto-res utilizam o telemóvel para saber os preços dos produtos nosprincipais mercados e obter informações cruciais para as negocia-ções com os intermediários; e os profissionais de saúde, atravésdo telemóvel, podem chamar uma ambulância numa clínica afas-tada ou aceder a informações críticas com ajuda da Internet (La-Franiere, 2005). A utilização dos telemóveis e dos media sociais emÁfrica realça também o seu potencial para tratar questões urgen-tes da educação (oferta de conteúdos e de ensino), segurança ali-mentar (pela partilha de informação e de conhecimentosdestinados aos agricultores), e ambiente (para melhorar a adapta-ção às crescentes alterações climáticas), debates em que a juven-tude deveria participar, para formação da sua identidade eutilização de media sociais nos seus telemóveis.

Dr. Tanja Bosch é responsável de curso no Centro de Estudos sobre o Cinema e os Media (Centre for Film and Media Studies) da universidade da Ci-

dade do Cabo, África do Sul.

Juventude africana, formação de identidade e redes sociais

Tanja Bosch



Alguns inquiridos também referiram oimpacto que as TIC têm tido no desem-penho dos alunos nas aulas e nas clas-sificações dos testes, e na forma comoa sua motivação tem aumentado. Umaprofessora de uma escola de raparigasno Quénia declarou:

“É motivante e estimulante. Melhoroua participação nas aulas, os alunos re-têm e desenvolvem melhor os conteú-dos, com melhores desempenhos nosexames. Levou ao desejo de aprendermesmo quando o professor não estápresente. Trouxe a realidade do mundopara perto deles. De facto, estou a tra-balhar num ensino para o aluno do sé-culo XXI, baseado em problemas e in-teligências múltiplas. Agora a física e aquímica são divertidas.”

Também interessante é o comentáriode um consultor de eLearning a traba-lhar para uma organização governa-mental do Uganda, sobre o impactoque as TIC tiveram no seu país: “A in-vestigação mostra que algumas escolasrurais do Uganda que utilizam progra-mas apoiados nas TIC mais básicas tive-ram menor taxa de abandono escolar.Os estudantes confirmam que o ensinoapoiado nas TIC lhes permitiu fazer in-vestigação. Por vezes, quando o profes-sor não está certo de uma questão, eles conseguem procurar a resposta na Internet; isto torna a educação umprocesso estimulante.”

Os inquiridos também referiram algu-mas consequências negativas de que seaperceberam, e manifestaram preocu-pação com a constante falta de acessoàs tecnologias. O representante deuma ONG do Benim comentou que asTIC tornavam os alunos preguiçosos,enquanto o responsável do curso deuma universidade da Namíbia declarouque os alunos ainda não utilizavam astecnologias de forma otimizada:“Ainda não utilizam suficientementerecursos como jornais livres. É precisoler e saber usar o conteúdo. A leiturade textos académicos continua a ser

um problema.” Também um responsá-vel da universidade de Ibadan, Nigéria,referiu que “a maior parte do tempo os alunos se sentem excluídos porquemuitos não têm um computador nemacesso à Internet.”

Assim, enquanto aqueles alunos que tiveram acesso às TIC parecem de-monstrar que as tecnologias têm tidoum impacto positivo no modo comoaprendem e no comportamento aoaprender, os professores e os responsá-veis de cursos também estão conscien-tes que o acesso à tecnologia continuaa ser um privilégio e muitos alunosainda estão excluídos desse acesso.

O Inquérito fornece igualmente resulta-dos contraditórios acerca do papel im-portante da juventude no eLearning.Na sua maioria, os inquiridos são posi-tivos em relação ao impacto que oeLearning está a ter nos estudantes,sugerindo que estes estão a tomar adianteira ao dar forma às mudanças nomodo de aprender. Quando pergunta-

dos acerca dos próximos cinco anos, alguns inquiridos também sugeriramque os estudantes e a juventude deter-minarão como e quando aprender comas TIC. No entanto, quando questiona-dos sobre quem serão os aceleradoreschave do ensino apoiado nas TIC, só6% dos inquiridos acreditam que sejamos estudantes.

Parece que os anteriores refletem oque está espontaneamente a acontecerentre os jovens e os últimos respondemà questão de quem representa o papelprincipal do ponto de vista da nação,numa perspetiva política, razão pelaqual os governos têm predominância.Mas os governos muitas vezes repre-sentam pais que têm filhos nas escolase colégios. O Inquérito também revelaque os inquiridos pensam que os paisnão são os principais atores na acelera-ção das mudanças de eLearning emÁfrica. Talvez por os pais terem tendên-cia a ser mais reativos à utilização dastecnologias pelos filhos.

Foto: Christelle Scharff / Aprendendo em conjunto com telefones móveis num jardim escola



AN INTERVIEW WITH MARLON PARKER

O Relatório eLearning África 2012 (eLAR) fala com o dinâ-mico Marlon Parker, um jovem líder autodidata, empresáriosocial e fundador do RLabs localizado na Cidade do Cabo,África do Sul.

eLAR: Marlon, o que o levou a ter a iniciativa de criar o RLabs?O percurso do RLabs começou em 2007, quando me apercebi quena minha cidade natal fazia falta uma história de esperança.Cresci em Cape Flats, numa vasta área plana de Cape Town (Cidadedo Cabo), uma construção do tempo do apartheid dos anos 1950,onde se punham os “não brancos” depois de os remover à forçadas “zonas de brancos.” Desde então, os Cape Flats desenvolve-ram-se e degeneraram como uma chaga social no corpo da bela Cidade do Cabo, e atualmente associam-se à chamada “economiado crime” e a comunidades insuportavelmente empobrecidas.

A falta de esperança aqui levou-me a trabalhar com Roger Peter-sen, agora Conselheiro Chefe da Comunidade RLabs. Identificámosconsumo de drogas (especialmente cristais de metanfetaminas conhecidos como Tik), atividade de gangues, falta de escolaridadee desemprego como problemas críticos da nossa comunidade. Começámos a ensinar antigos drogados e membros de gangues ausar os media sociais para partilhar as suas histórias. Conside-rando que muitos deles não possuíam nenhuma escolaridade formal ou experiência em tecnologia, tal facto surgiu como um importante catalisador de aprendizagem.

Oferecemos aos membros da comunidade, muitos dos quais comvidas extremamente duras, formação de base para utilizar a Inter-net. Perceberam como a Internet podia ajudar ao seu crescimentopessoal e bem-estar. Monique, uma jovem participante que era to-xicodependente, suicidária e desempregada, tomou contacto comRLabs através de Impact Direct, uma organização local. Assistiu aonosso primeiro curso de media sociais em 2008, e depois de for-mada integrou o RLabs como animadora a tempo inteiro. Iniciou a sua própria startup de medias sociais, onde tem um blog(http://shesthegeek.co.za) que ganhou o prémio de melhor blog nacategoria de tecnologia da África do Sul. Atualmente redige artigospara várias empresas móveis ou outras, criou um programa digitalpara mulheres vulneráveis e abusadas e por diversas ocasiões apa-receu na televisão e em outros canais de media. Hoje faz parte doWorld Economic Forum.

eLAR: Conte-nos mais sobre a iniciativa RLabs e as comunidades visadas

A iniciativa RLabs sempre teve como alvo “Comunidades em Ten-são (Communities in Tension (CiT)” afetadas por HIV/SIDA, abusode drogas, desemprego, stress e depressão. A nossa abordagem ébaseada em ensino, autonomia e equipamento através da nossaAcademia RLabs, criando um ambiente que possibilite aos mem-bros da comunidade mudar as suas vidas através de novas ideias eempresas sociais.

O nosso programa para as “mamãs geek” cresceu exponencial-mente. Todas as semanas, mulheres entre os 19 (jovens mães) e os

85 (avós), algumas tendo sofrido abusos e muitas sem nenhumtipo de ensino, juntam-se para partilhar as suas histórias atravésdas redes sociais. Aprendem acerca de blogues, do Facebook e doTwitter, e também a criar meios de subsistência através dessascompetências, trabalhando para pequenas empresas do projeto deemprego do RLabs, o Social Media Factory (Fábrica de Media So-ciais). O Social Media Factory possibilita às mulheres gerir redessociais de empresas por intermédio dos seus telemóveis e gerarum retorno financeiro baseado no seu trabalho. Estas mulheresutilizam os utensílios de comunicação para melhorar as suas vidase o bem-estar das suas famílias.

eLAR: Quais foram os projetos que funcionaram bem desde oinício e porquê?

Os nossos projetos de maior sucesso foram a Academia RLabs e o nosso Mobile Counselling Service (Serviço de AconselhamentoMóvel). A Academia oferece 20 cursos incluindo os de medias so-ciais, como o programa das Mamãs Geek.

O nosso Serviço de Aconselhamento Móvel tem sido um projetopioneiro em que o aconselhamento é prestado a pessoas quelutam contra a depressão, toxicodependência, etc. Começou comoum projeto de apoio a uma escola local que tinha alunos a experi-mentar drogas e nenhum acesso a serviços de aconselhamentoapropriados. Muitos dos centros de apoio não podiam atendê-los etinham listas de espera de seis meses a um ano. O nosso serviçopossibilita aos jovens comunicarem por intermédio de uma plata-forma de chat, com conselheiros treinados na rede RLabs.

Desde o lançamento deste projeto, o RLabs deu apoio a mais de 2,5milhões de utilizadores através dos seus serviços de suporte móvele formou mais de 200 pessoas por toda a África do Sul na utiliza-ção da tecnologia desenvolvida pelo RLabs e pelo seu associadoJamiiX. Uma das principais razões de sucesso desta iniciativa foitermos escolhido os campeões da comunidade como motores dosprojetos e para que estes fossem duráveis, e formámos os nossoscampeões para motivar os outros.

eLAR: Quais são os futuros planos do RLabs?Já copiámos o movimento RLabs noutros países como a Namíbia, oQuénia e a Nigéria. O nosso plano é crescer como um movimentoglobal com presença em cada continente, e motivar mais pessoaspara se tornarem os motores da mudança nas suas comunidades,através da educação e da inovação. Estamos a prever até 2015 criar100 plataformas RLabs em todo o mundo, formando uma academiamundial da inovação e do empreendedorismo social.

eLAR: Que mensagem quer deixar aos jovens empreendedoresafricanos?

A mensagem de que nunca devem desistir e devem ir em frentecom as suas ideias – a melhor forma de mudar o mundo é começarpor mudar o nosso mundo.

Para mais informação sobre RLabs, consulte http://www.rlabs.org/

Ensinar os ex-gangsters e as mães de Cape Flats a twittar e postar para a mudança

Entrevista de Marlon Parker



3.5.5 O lugar da rádio

Menos de 2% dos inquiridos dizemque a rádio é a tecnologia de educa-ção que mais utilizam. Pelo contrário,25% dizem que são os computadorese 21% especificam que a Internet é oseu principal utensílio tecnológico.Também quando lhes perguntamoscomo definir o ensino apoiado nasTIC, só 2% dos inquiridos utilizam apalavra “rádio” na sua definição. Esta

ausência da rádio na rede de ensinoapoiada pelas TIC é de realçar, consi-derando que a rádio é a TIC mais aces-sível em todo o continente. Naquelespaíses em que existem dados disponí-veis, a maioria apresenta taxas sema-nais de escuta de mais de 90% dapopulação local (BBC 2006 p.23). Aopinião que se segue, de Kamlongerae Yasin, explora o lugar ocupado pelarádio e as implicações nos objetivos daEducação para Todos (Education For

All, EFA). Existe um potencial educa-tivo importante na convergência darádio e da tecnologia móvel, com o fabrico de novos smartphones comrádio integrado. De facto, “a recenteexplosão do número de proprietáriosde telemóveis e o aumento perma-nente das redes GSM representou umganho importante para a rádio emÁfrica” (Myers 2008, p.26).

A rádio mantém-se a opção TIC mais acessível em África. Maseste facto é frequentemente esquecido num ambiente emque os cabeçalhos são dominados pela expansão dos telemó-veis e da Internet. Neste artigo, Kamlongera e Yasin argumen-tam que a rádio continua a desempenhar um papel vital naoferta de um ensino de qualidade.

Apesar de importantes desafios, obtiveram-se ganhos substan-ciais em muitos países africanos em termos do pleno acesso aoensino básico. Infelizmente, muitas vezes com a qualidade a dimi-nuir ou pelo menos a não melhorar, como resultado direto de seorientarem os escassos recursos para a expansão. Por conseguinte,há uma necessidade urgente de tomar medidas neste âmbito.

Uma das soluções mais económicas e eficazes para o desafio deoferecer qualidade é o Ensino Interativo via Rádio (InteractiveRadio Instruction (IRI)) também conhecido como Ensino Interativovia Áudio (Interactive Audio Instruction (IAI)). IRI é uma metodo-logia e um instrumento que utiliza um ensino e uma aprendizagemtriangulares, englobando um rádio ou um leitor MP3 para fornecerum conteúdo educativo aos alunos, no quadro de um modo deaprendizagem ativo auxiliado por um professor. Conjugar umacesso à rádio com esta abordagem pedagógica tem tido sucessoem todos os aspetos da educação básica e formação de professo-res. De tempos a tempos, o IRI mostraram que melhoram a quali-dade do ensino e da aprendizagem, ao mesmo tempo queaumentam a igualdade de oportunidades ao permitir o acesso decrianças fora do sistema escolar e vivendo em comunidades “difí-ceis” de contactar. Avaliações efetuadas no Malawi mostraram quea utilização dos resultados do IRI em termos de ganhos de apren-dizagem relevantes traduziu-se num melhor uso de materiais deensino e aprendizagem, aumento da participação dos alunos e me-lhorou as competências dos professores em matéria de ensino deconceitos abstratos. Os resultados de outros estudos realizados naZâmbia, Sul do Sudão, Haiti, Somália e Índia mostram que ascrianças sujeitas ao ensino da escrita e do cálculo com IRI obti-nham vantagens importantes quando comparadas com aquelas

que não participavam nos programas (Ho e Thukral, 2009). Pareceque quem aprende a língua inglesa faz progressos notáveis graçasà utilização do IRI, como os alunos na Zâmbia, Sudão, Paquistão eÍndia que ultrapassam os seus homólogos das escolas de controle(Ho e Tukral, 2009).

Embora as abordagens ao IRI não resolvam por si só os problemasdo acesso e da qualidade, ficou provado que a tecnologia IRI au-mentou realmente o acesso e melhorou a qualidade ao oferecerconteúdos corretamente concebidos, pedagogicamente sãos ecentrados no interesse dos rapazes e raparigas de zonas rurais eurbanas. E, mais importante ainda, pode conseguir-se a um custode 2-3 dólares EUA por ano, uma fração do custo das abordagenstradicionais de ensino (Potashnik e Azalone, 1999).

A força do IRI provém da sua versatilidade e alcance. Ainda exis-tem muitas crianças em locais geograficamente inacessíveis queatravés da rádio podem receber educação. Um grande número dealunos pode ser alcançado em simultâneo por via das emissões deIRI. Um outro aspeto igualmente atrativo é que o IRI estabeleceum laço entre a escola e a casa. Com o IRI, o que é transmitidopara a aula pode facilmente ser ouvido por quem está fora da aula:pais em casa e membros das comunidades em ruas e cafés – inte-grando as escolas nas comunidades e as comunidades no processoeducativo. Assim, o IRI fornece soluções para envolver pais e co-munidades que, de outro modo, teriam pouca noção da educaçãoque as suas crianças recebem.

No século XXI, não são apenas as novas e inventivas TIC que têmpotencial para transformar a educação: tecnologias bem estabele-cidas como a rádio também podem ser utilizadas, com grande im-pacto (Ligaga et al., 2012). Efetivamente, talvez o maior potencialeducativo seja a integração cada vez maior de diferentes tecnolo-gias no continente, especialmente a rádio e o telemóvel.

Augustine Kamlongera é líder do Partido para o IRI no MalawiSaid Yasin é líder do Partido da Educação, no Ruanda.

Porque é que a rádio ainda importaAugustine Kamlongera e Said Yasin

CONCLUSÕES DO RELATÓRIO OS ÚLTIMOS CINCO ANOS: FATORES DETERMINANTES DO ELEARNING EM ÁFRICA


A paisagem do eLearning alterou-sesubstancialmente nos últimos cincoanos. No entanto, como seria de espe-rar, a natureza dessa mudança é con-testada e por vezes contraditória. Osinquiridos forneceram dados ricos evariados relativamente ao que conside-ram ser as alterações mais significativase as ocasiões perdidas mais importan-tes durante esse período. Frequente-mente, o que alguns consideraramcomo a mais positiva mudança, outrosencararam como a maior oportuni-dade perdida. Este facto deve-se emparte às diferenças entre países e tipode organizações, mas também de-pende da posição, perspetiva e nível deprivilégio do inquirido.

O diagrama acima ilustra o que os in-quiridos consideraram terem sido asdez características determinantes do

setor ao longo dos últimos cinco anos.São incluídas devido à regularidadecom que aparecem nas respostas, querem relação às maiores alterações querem relação às maiores oportunidadesperdidas. Embora um diagrama sejanecessariamente simplificador, apre-senta os principais problemas identifi-

cados. Muitos deles estão interrelacio-nados e entrecruzados, refletindo a na-tureza multifacetada da mudança e dosdesafios no setor. As citações que seseguem ilustram aspetos desses dife-rentes fatores.

As primeiras referem-se à acessibili-dade e conectividade. Os últimoscinco anos testemunharam uma notá-vel melhoria no acesso à Internet amaior velocidade e custo reduzido, pa-ralelamente a uma maior fiabilidade darede elétrica. Abriram-se assim novasoportunidades e tornou-se possível autilização, na aula, de recursos partilha-dos em linha para o ensino. Como re-feriu, em Moçambique, uma organiza-ção doadora: “o acesso à Internet é amudança mais significativa – torna-secada vez mais barato e dá-nos acesso aum novo mundo – agora as pessoaspodem participar e contribuir”. No en-tanto, muitos ainda estão excluídos dosbenefícios da Internet por causa docusto, localização geográfica e regula-mentação. A existência deste tipo deexclusão foi considerada por algunscomo uma oportunidade perdida des-tes cinco anos. Um inquirido do go-verno de Cabo Verde referiu: “A maiorfalha foi a incapacidade de minimizardesigualdades regionais no acesso à in-ternet – precisamos de políticas que vi-sem a melhoria do acesso às TIC pelosmais pobres, especialmente nas comu-nidades rurais e aldeias remotas.”

3.6 Os últimos cinco anos: fatores determinantes do eLearning em África

eLearning em África no decurso dos últimos cinco anos:Dez características fundamentais

Investigação e impacto

Vontade políticae estratégias

Liderança e estratégias

Custos e financiamentos

Recursos, material

informático e computadores

Integração nos programas

Aumento dasredes sociais

Acessibilidade, conetividade

e móveis

Competências e aprendizagem

Mudanças de comportamento e sensibilização

“A maior falha foi a incapacidade de minimizar desigualdades regionais no

acesso à Internet – precisamosde políticas que visem a

melhoria do acesso às TIC pelosmais pobres, especialmente nascomunidades rurais e aldeias

remotas.”

Foto: Siddig Hamza / TIC e eLearning para todos



ERIC OSIAKWAN

Há pouco mais de uma década, havia em Manhattan mais linhasterrestres do que em toda a África; hoje, há mais telemóveis emÁfrica do que nos Estados Unidos da América. Atualmente existemcerca de 430 milhões de assinaturas de telemóveis em África eesse número cresce rapidamente (ITU, 2011). As redes de telemó-veis vão ser o catalisador de uma explosão eminente da bandalarga em África, que vai incluir o acesso à banda larga pelas comu-nidades rurais. Neste artigo, argumento que essa explosão teráimplicações positivas no desenvolvimento económico e na educa-ção em todo o continente.

Em África, o setor das TIC teve um enorme crescimento. Em África,a banda larga chega pelo telemóvel, ao contrário das economiasdesenvolvidas em que chega pelo fio de cobre. Os investimentosem cabos submarinos e fibra terrestre são um motor essencialdessa evolução para as redes móveis, que acelera quando o fatorpreço da banda larga diminui. Há três anos, a África Oriental era aúnica região que não dispunha de ligação submarina ao resto domundo, e foi necessária uma vigorosa ação liderada pelo governodo Quénia sob a forma dos Sistemas Marinhos da África Oriental(The East African Marine Systems - TEAMS). De súbito, como nacorrida ao ouro, apareceram o SEACOM e o Sistema Africano deCabos Submarinos (African Submarine Cable System – EASSy), e oLION2 é esperado para breve.

A chegada desses cabos submarinos coincidiu com a elaboração deum plano diretor de desenvolvimento de redes de fibra terrestrecomo o programa de infraestrutura nacional de fibra ótica (Natio-nal Optical Fibre Backbone Infrastructure – NOFBI) e outras opçõescompetitivas no Quénia. Essas redes permitiram que a capacidadesubmarina fosse transmitida de Mombaça a Nairobi, a Kisumi eaos países limítrofes da África Oriental. Acrescentando a isto o jácompetitivo mercado dos fornecedores de acesso à Internet, pro-gressivamente o preço de 2Mbps de conexão passou de cerca de7500 USD por mês por satélite há três anos, para os atuais 200 USDpor mês: eis o milagre da África Oriental.

No entanto, há mais de dez anos que a África Ocidental possui ocabo submarino SAT3, e embora nos últimos três anos tenham sidoinstalados mais cabos submarinos, não foram completados pelafibra terrestre competitiva e por conseguinte a baixa de preços nãofoi tão drástica. Por exemplo, há dez anos, no Gana, 2Mbps custavamcerca de 4500 USD por mês, e hoje com quatro cabos submarinosoperacionais, o preço reduziu-se apenas para 1000 USD por mês.

Nos dois contextos, o maior desafio é levar a banda larga até às re-giões semiurbanas e rurais de África onde vive a maioria da popu-lação. A partilha de infraestruturas e o livre acesso implicam dar oprimeiro lugar à instalação de infraestruturas de fibra terrestre ede acesso sem fios, devido aos limites de viabilidade comercial eelevado custo para o consumidor. Uma opção consiste em utilizaruma infraestrutura de livre acesso em regime de parceria público-privada (PPP) em que os fundos públicos são utilizados para subsi-diar capitais privados, possibilitando a redução de preço. O livre

acesso também deve assegurar que todos têm igual tratamento edispõem do mesmo nível de acesso graças à infraestrutura.

Há três cenários possíveis em termos do alcance da infraestruturade fibra ao consumidor e da complementaridade ótima com a tec-nologia sem fios para atingir viabilidade comercial. No primeiro, afibra pára na vila ou na cidade porque os mercados a jusante nãojustificam o investimento nessa infraestrutura. É então comple-mentada pela tecnologia sem fios, o que significa que a velocidadeé alta e pode ser paga pelo mercado. Este cenário é maioritaria-mente adotado por numerosos países africanos mas existem paí-ses sem fibra terrestre proveniente da estação de chegada, nosquais é necessário utilizar logo a tecnologia sem fios. Noutroscasos, a tecnologia sem fios é utilizada para colmatar as lacunasentre a fibra submarina e terrestre. No segundo caso, a fibra es-tende-se das zonas urbanas até às regiões semiurbanas ou rurais.A velocidade obtida neste cenário é significativamente maior queno primeiro cenário, mas os custos também são mais elevados. OGana, o Quénia e Angola estão entre os países que atualmente seinserem neste cenário mais rápido (TechLoy 2012).

A terceira solução, que é também a mais rápida, é o cenário do fu-turo, em que a fibra alcança as habitações e empresas. Fibra ao do-micílio (Fibre To The Home, FTTH) é fundada sobre a viabilidadecomercial ao longo do trajeto até ao consumidor. Na maior partedos casos, trata-se de um grupo de habitações ou de empresas,mas no caso da África, pode também tratar-se de um conjunto dealdeias ou pequenos agregados familiares.

No entanto, mesmo se o acesso à banda larga se pode tornar aces-sível nas zonas rurais, a questão fundamental mantém-se: valeráa pena investir nas zonas rurais se tais níveis de pobreza subsis-tem? A última parte do artigo sublinha que vale a pena, devido àforma como o acesso à banda larga pode ter efeitos transformado-res sobre a alfabetização e todas as outras esferas do desenvolvi-mento humano e económico.

As investigações do Banco Mundial (2009) demonstraram que oacesso à banda larga dinamiza o crescimento económico em todosos países mas sobretudo nos países em desenvolvimento. O es-tudo mostrou que nos países desenvolvidos, a cada 10% de au-mento da penetração da banda larga corresponde um crescimentoeconómico de 1,38%. O acesso à banda larga induz o crescimentoeconómico: os africanos agarram a oportunidade que se lhes apre-senta para fazer avançar a sua economia.

A isto junta-se o efeito da revolução móvel na alfabetização. Paraas jovens gerações dos nossos dias, a adoção da tecnologia faz-seà velocidade da luz: são nativos da era digital e as zonas rurais nãosão exceção. As implicações para a alfabetização aumentam com atransição para as tecnologias de telefonia para além das vocais ousms, para smartphones mais sofisticados através dos quais sepode aceder aos conteúdos educativos e ensinar. Hoje, o Institutode Tecnologia de Massachusetts e outras instituições educativas

Banda larga em África: uma hipótese de inovação?

Eric Osiakwan


têm a totalidade dos cursos e a maioria dos conteúdos na Inter-net. Existe atualmente um potencial que permite a um jovem namais remota localidade africana, equipado com um telemóvel debanda larga e um smartphone, apropriar-se do mesmo conheci-mento. Há muitos desafios e questões por responder, mas o poten-cial educativo é inegável. Levar a banda larga às áreas rurais deve

ser uma prioridade para África, tratando-se de um contributo inovador para solucionar o problema da iliteracia: deve dar-se umaoportunidade à inovação!

Eric M.K. Osiakwan é diretor da Investigação da Internet Lda., sediada em Accra, Gana.

De facto, o custo e o financiamentosão geralmente considerados como fa-tores chave. Como declarou um inqui-rido que trabalha para o governo dosCamarões: “se a banda larga fossemais abordável, numerosas instituiçõesuniversitárias poderiam estabelecer par-cerias com instituições internacionaispropondo um ensino à distância. De-vido ao monopólio da sociedade nacio-nal de telecomunicações, a concorrên-cia não existe e o acesso às bandas émantido a um preço elevado. “ Nume-rosos inquiridos são da mesma opinião,e referem que a falta de fundos reduz

o acesso às bandas e à eletricidade nasáreas rurais.

Segundo o ponto de vista de Osiak-wan, a comunicação móvel está a terum impacto revolucionário. No en-tanto, a natureza desse impacto é con-troversa. Alguns inquiridos sublinham oimportante potencial que se oferece aosetor do ensino e da formação apoiadapelas TIC, com os smartphones, comoexemplifica um inquirido de uma ONGno Zimbabué: “A mudança mais im-portante está no progresso do ensinomóvel. Com o smartphone, os alunos

podem aceder à matéria de estudo nocampo ou no trabalho. Garante oacesso a quem mais precisa.” Outroscriticam o setor e consideram que amaior oportunidade perdida está na fa-lha da utilização das tecnologias mó-veis para promover eficazmente o en-sino. Um representante do setor privadodo Gana exprime a seguinte opinião:“O maior erro foi a incapacidade decompreender e de se adaptar à atualtendência a favor da utilização do mó-vel, os educadores não estão a aprovei-tar todas as suas vantagens.”


OS ÚLTIMOS CINCO ANOS DO ELEARNING EM ÁFRICA

Foto: Mona Panwar / Mulheres em formação alguma são engenheiras de energia solar em África



LAUREN DAWES

Dados atuais mostram que apesar do objetivo mundial da Educa-ção para Todos em 2015, 28,9 milhões de crianças em idade escolarestão fora do ensino na África Subsaariana. Isto equivale a mais demetade dos 69 milhões de crianças sem escolarização do mundo.Para além das estatísticas quantitativas, é largamente reconhe-cido que numerosos jovens considerados “instruídos” têm impor-tantes lacunas devido ao ensino recebido. Isto é especialmenteverdadeiro para os pobres que frequentaram escolas com baixasexigências e fracos recursos educativos. Com taxas de penetraçãode telemóveis frequentemente acima dos 50% em grande parte deÁfrica e crescimento de 30% por ano, sendo o segundo maior cres-cimento mundial. Este fato torna o canal móvel incontornávelcomo ferramenta para aceder a recursos que asseguram prosperi-dade e melhoria de vida.

Por intermédio de um pequeno écran de um aparelho de preçoacessível que cabe no bolso, o ensino móvel oferece um vasto po-tencial de difusão de informações suscetíveis de transformar e en-riquecer a vida. Seja na aprendizagem de matérias financeiras,aulas de línguas ou desenvolvimento de carreiras e competênciasempresariais, o ensino móvel pode oferecer um acesso total, se-guro e objetivo a informações até aqui fora de alcance. Não setrata apenas do ensino tradicional e formal, mas de uma ligação aoportunidades e à mudança social e económica.

Embora o ensino móvel não seja um conceito novo, está dar aindaos primeiros passos no que se refere a soluções de larga escala. Li-vros eletrónicos, tablets e aplicações dispararam no mundo desen-volvido e prometem continuar, mas torna-se mais difícildesenvolver um mercado robusto para o ensino móvel em paísesem desenvolvimento, em que dominam aparelhos de gama baixa emenores salários. Conteúdos e oferta são dispendiosos e ainda nãoestá claro quem deve pagar – governo, autoridades locais, consu-midores ou outros. Iniciativas atuais como a Fundação Wikimediae a associação com a Orange para fornecer conteúdos Wikipediagratuitos em aparelhos móveis são prometedores, mas estãoainda no início e a sustentabilidade a longo prazo e o seu impactoainda têm de ser provados.

Intensificar o ensino móvel pode ser estimulante quando existeuma necessidade de conteúdo local específica e atualizada. Muitosprojetos piloto realizados até agora foram concebidos para testaruma hipótese de ensino móvel, sem preocupação de escala ou deviabilidade. Limitaram-se a pequenos grupos de controlo e foramimplementados como “experiência” da aula ou como teste de umateoria para investigar a sua aplicabilidade.

Temos de nos afastar desta forma de criar serviços e devemos con-siderar a motivação e as necessidades do aluno. Sem ter em contaestas premissas, as soluções de ensino móvel serão simplesmenteafastadas, limitando o seu potencial de crescimento e de escala.Quando se planeiam soluções nos países em desenvolvimento, ne-cessitamos de ter em conta os aparelhos e a tecnologia já existen-tes nas mãos dos utilizadores. A aprendizagem e a formaçãoocorrem quando existe um motivo para isso. As soluções mais efi-cazes de ensino móvel foram elaboradas nesta ótica. Por exemplo,na África do Sul, onde apenas 7% das bibliotecas são consideradasfuncionais, Yoza, um serviço mNóvel desenvolvido por MXit tinhamais de 60 000 utilizadores no primeiro mês de lançamento.Temos uma oportunidade incrível de dar formação a milhões depessoas que atualmente a não possuem. Devemos assegurar-nosde que tiramos partido desta situação e criar as melhores soluçõespossíveis para dar aos alunos a possibilidade de aproveitar estaoportunidade e um caminho para uma vida melhor.

O programa mLearning do Fundo para o Desenvolvimento da GSMAedita, em parceria com a Fundação MasterCard, um relatório sobreo ensino móvel dedicado aos jovens desfavorecidos dos países emdesenvolvimento. Este relatório foca-se nas necessidades e aspira-ções dos jovens desfavorecidos, nas barreiras que estes encontramno caminho da formação e do emprego e mostra como a presençada tecnologia móvel na sua vida lhes pode permitir realizar as suasambições.

Para mais informações ou para descarregar este relatório, visite http://mastercardfdn.org/ ou www.gsma.com/development-fund/

Lauren Dawes é chefe do departamento de mLearning do Fundo para o Desen-volvimento da GSMA (GSMA Development Fund).

mLearning: ligar-se às oportunidades

Lauren Dawes

CONCLUSÕES DO RELATÓRIO OS ÚLTIMOS CINCO ANOS DO ELEARNING EM ÁFRICA


A disponibilidade cada vez maior deequipamento informático (hard-ware e software) é também um fatorchave. Um inquirido do governo daZâmbia disse que considerava que amudança mais significativa dos últimoscinco anos era “o aumento do uso decomputadores, com a instalação de la-boratórios informáticos em escolas se-cundárias e primárias”. Os inquiridoscontinuam, dizendo que essa disponi-bilidade de equipamentos levou a umamudança de mentalidades: “Antiga-mente, os computadores e as TICeram considerados como apanágio dasociedade da abundância e essa pers-petiva mudou.” Em oposição, um tra-balhador independente de Madagás-

car identifica o modo como os com-putadores são utilizados nas escolascom a maior oportunidade perdida: “Ocomputador, que tem sido distribuídonas escolas secundárias, fornecido pordoadores estrangeiros, é pouco explo-rado e não utilizado.”

Relativamente ao software, um fun-cionário do governo da Zâmbia notaque “a mudança mais significativa é aexplosão da disponibilidade dos eRe-cursos e plataformas de suporte educa-tivo e de aprendizagem, porque facili-tam a comunicação e põem àdisposição materiais de curso, e au-mentam o acesso a informações atuali-zadas”. A partir desta base, os mediasociais têm um papel importante a de-sempenhar, como exemplifica o pontode vista de Bosh, e exprime um in-quirido do governo da África do Sul:“A maior mudança foi a passagempara a Web 2.0, que transferiu o cen-tro de poder do professor para oaluno”. Por outro lado, um represen-

tante do setor privado da África do Suldeclarou que com os novos computa-dores e a adoção geral dos recursosdisponíveis das TIC, “já não há ne-nhuma razão para que cada criançaafricana não tenha acesso aos melhoresconteúdos educacionais possíveis”.

Pelo contrário, outro tipo de respostaenfatiza o ambiente necessário paraque o setor possa fazer uso da cres-cente tecnologia disponível. Referem anecessidade de políticas nacionais,paralelamente à aprendizagem e desenvolvimento de competênciascomo sendo as maiores alterações ouas oportunidades perdidas destes últi-mos cinco anos. Os que trabalham nospaíses em que as políticas nacionais respeitantes às TIC foram desenvolvidase funcionam efetivamente referem adiferença que isso representa. Um fun-cionário do governo do Botswana ex-plicou: “O governo pôs em prática umapolítica de TIC que posteriormente setransformou em centros TIC em todo o

“a maior mudança foi a passagem para a Web 2.0, quetransferiu o centro de poder do

professor para o aluno”

Foto: Lwanga Herbert / Mulher em zona rural, energia renovável e TIC


país, em que as comunidades podemter acesso quotidiano a computadores.”

Outros inquiridos trabalham em paísesem que se apercebem da falta de umapolítica nacional eficaz e notam osdanos provocados por essa lacuna.Apesar da adoção de uma política na-cional de TIC por parte do governougandês, um funcionário ugandês refere que “A falta de visão nacionalrelativa às TIC teve como consequênciamétodos de trabalho aleatórios.” Estefacto faz pensar que pode existir umavisão nacional mas alguns funcionáriospodem não concordar ou não ter consciência da existência dessa política.Ligado com estas respostas está a criação de um ambiente propício, destavez para as necessidades de formação.Alguns consideram que já se realizaramprogressos importantes, como explicaum funcionário do governo ganês:“Desenvolvem-se esforços deliberadospara formar estudantes e trabalhadoresem TIC: existe um reconhecimento ge-ral do rápido avanço da tecnologia eda necessidade de participar nele.” Noentanto, uma perspetiva mais pes-simista subscrita por muitos é relatadado seguinte modo por um trabalhadorprivado do Quénia:

“Houve um grande mal-entendido rela-tivamente ao ensino desenvolvido paraintroduzir as TIC na educação e naaprendizagem: os métodos utilizadoscriaram mais receio que interesse entreos professores. Os professores do Qué-nia temem que as TIC os venham subs-tituir. Devemos de preferência introdu-zir as TIC por intermédio dosestabelecimentos de formação de professores: se os professores aprende-rem a utilizar as TIC nos seus cursos debase, adotá-las-ão mais facilmente. Sequerem modificar as formas de ensinar,formem os professores.”

Foi bastante sublinhado que umamaior integração e partilha no setorotimizaria a eficácia do desenvolvi-mento da aprendizagem e das com-

petências. Um funcionário do governodo Quénia considera que a maior opor-tunidade perdida seria “a respostalenta de quem concebe os cursos e dosexaminadores em integrar as TIC nassuas rotinas e em dar orientações nessesetor às escolas e aos professores. Se otivessem feito, os professores teriamaceitado a mudança necessária.”

Finalmente, o fator de mudança maiscitado para os últimos cinco anos é aquestão das atitudes e tomada deconsciência do potencial das TIC no se-tor da educação e da formação. Umrepresentante do setor privado da Zâm-bia exprime a mudança constatada, ex-plicando que durante os últimos cinco

anos “toda a gente ouviu falar das TIC,o que elas implicam e exigem e o queé necessário para as fazer funcionar.”Um funcionário do governo da RDC ex-pressa o mesmo sentimento, sugerindoque a desmistificação das TIC no conti-nente é a mais importante mudança:“Em cada ano, as TIC perdem umpouco do seu mistério; toda a genteestá interessada e implicada sem estarobrigatoriamente consciente”. Um funcionário do governo da Nigériatambém exprime o mesmo sentimentoe acentua: “Um aumento de tomadade consciência da existência das TICdeve ser a primeira etapa de todo oprocesso de mudança”.

CONCLUSÕES DO RELATÓRIO OS ÚLTIMOS CINCO ANOS DO ELEARNING EM ÁFRICA

Foto: Ernst Suur / Deficiência não é sinónimo de incapacidade



MONIKA WEBER-FAHR

Vale a pena conhecer os empresários africanos de hoje. Mais ágeise globalmente conectados do que os seus antecessores, mais deum terço são mulheres e prometem uma nova era de crescimentono continente. Os investidores mundiais tomam nota. As multina-cionais, do Brasil à China, da Coca Cola ao WalMart, procuram eencontram parcerias locais para obter retornos em investimentosnos minerais, na agroindústria e nos serviços, e cada vez maistambém na manufatura e afins.

Estas mudanças são consideradas anedóticas, mas mais concreta-mente refletem-se nos números do investimento estrangeiro di-reto (foreign direct investment, FDI). Apesar da crise financeira, oFDI tem estado a crescer vigorosamente nos últimos anos, e desde2005 ultrapassa a ajuda oficial ao desenvolvimento (Oficial Deve-lopment Assistance, ODA). A Ernst and Young (2011) declarou queÁfrica está no caminho do crescimento, prevendo que os investi-mentos estrangeiros diretos em África vão passar de 84 biliões deUSD em 2010 para os 150 biliões até 2015. Significativamente, osnovos projetos de investimento cobrem diversos setores, incluindotelecomunicações, bens de consumo e finanças: uma bem-vindadiversificação, longe do petróleo e dos minerais.

Mas existem suficientes empresários africanos para tornar estasprojeções uma realidade? Serão suficientemente ágeis, competen-tes e com ligações mundiais? Ou estes sonhos de investimentonão vão passar disso devido à falta de bons parceiros locais? Seráque a formação, em especial a formação baseada na internet, podepermitir aos empresários agarrar as oportunidades que os esperam?

Estas são questões importantes para nós, na International Fi-nance Corporation (IFC). Temos 30 anos de experiência em traba-lho com Micro, Pequenas e Médias Empresas (PME). Só em África,no final de 2011, o nosso investimento em PME foi avaliado em 1,8biliões de USD. A maior parte (1,26 biliões de USD) são financia-mentos a longo prazo por via de bancos, 220 milhões de USD sãoem fundos investindo diretamente nas PME, e 342 milhões de USDsão financiamentos comerciais. Paralelamente, ajudamos à cons-trução de mercados para formação e serviços de trabalho na inter-net para PME e apoiamos os parceiros locais que oferecemformação como oportunidade de negócio, através da nossa caixade ferramentas para as PME e os programas Business Edge.

Assim conhecemos muitos empresários africanos, e sabemos queo seu número tem aumentado. Existem hoje 13,2 milhões de PMEoficiais em África, e muitas mais no setor da economia informal.Conhecemos um novo tipo de empresários: empresários ágeis, li-gados à economia mundial, prontos a investir onde se apresentemnovas oportunidades, ávidos de apostar na próxima moda. Aindasão exceção, mas não deve tardar a que o seu número expluda.

Os ingredientes vitais para que um empresário possa desenvolvero seu negócio é o capital associado a um saber específico. Neste

novo mundo do crescimento em África, o conhecimento dos em-presários não deve limitar-se à contabilidade e às bases do mer-cado. Cada vez mais é vital compreender as rápidas mudanças doambiente e os desafios sociais. Os empresários de hoje devemsaber como gerir as consequências das vagas de calor e das inun-dações, economizar a água e outros recursos escassos e sabercomo aceder à energia solar a partir da rede, quando os sistemasde rede normais atingem o limite.

“Lighting Africa”, um programa conjunto da IFC e do Banco Mun-dial, é um exemplo da forma como os empresários podem agarraras oportunidades da economia verde. Esse programa cria merca-dos para a eletricidade segura, a preço razoável, equipamentosmodernos e fora da rede, como lanternas solares, para as comuni-dades privadas de acesso à eletricidade. O crescente envolvi-mento dos empresários neste programa teve como consequênciaum aumento das vendas dos produtos de iluminação fora da rede,de qualidade, de 450% em 2011, abastecendo cerca de 1,5 milhõesde pessoas com melhor qualidade de iluminação e melhor acessoà energia.

Como é que o conhecimento do mercado e o sentido das novasoportunidades que se apresentam podem chegar a esses novosempresários? Pela nossa experiência, não é tanto a questão da pla-taforma utilizada, mas sim quem fornece o conhecimento ao em-presário. É um programa de desenvolvimento bem-intencionadocom um sítio de Internet criado por alguns expatriados, ou é umempresário local que concebe um modelo para ganhar dinheiro,fornecendo formação e serviços de trabalho na net aos empresá-rios? Graças aos nossos programas Business Edge e às nossas cai-xas de ferramentas para as PME constatamos que, do Egito até àÁfrica do Sul, parceiros privados identificam e adaptam com su-cesso conteúdos internacionais e ideias aos mercados locais. Namaior parte dos casos, os nossos parceiros tiram partido das pos-sibilidades oferecidas pelos multimédia e pelos media sociais apreço acessível e facilitado graças às telecomunicações móveis.Quando ao conteúdo, torna-se mais atrativo pela implicação dasPME e a formação em gestão de empresas. Como consequência, osnossos sítios de caixas de ferramentas atraem cerca de um milhãode visitantes únicos por ano.

Haverá suficientes empresários africanos prontos a encarar os de-safios que os investidores internacionais e os políticos locais gos-tariam de os ver enfrentar? A resposta depende em parte donúmero de empresários africanos que encontrarem o seu caminhona educação e no setor de formação apoiadas nas TIC. E esta éuma área que a IFC vai continuar a apoiar.

Dr. Monika Weber-Fahr é chefe do setor de negócios mundial e consultora ematividade sustentável da Sociedade Financeira Internacional (IFC)

Como os empresários africanos se treinam para aproveitar as novas oportunidades

Monika Weber-Fahr

3.7 Os próximos cinco anos: o acesso à tecnologiavai continuar a ser importante

CONCLUSÕES DO RELATÓRIO OS PRÓXIMOS CINCO ANOS: O ACESSO À TECNOLOGIA

VAI CONTINUAR A SER IMPORTANTE


Atitudes e grau de sensibilização estãoestreitamente ligados à vontade polí-tica no seu conjunto: os dirigentes de-vem partilhar a mudança de compor-tamento e o grau de sensibilizaçãopara criar um ambiente cada vez maispropício. Numerosos inquiridos expri-mem a sua opinião relativamente aofato de a falta de vontade políticaconstituir a maior oportunidade per-dida dos últimos cinco anos. Um fun-cionário da África do Sul nota que “épossivelmente a falta de liderança, decompetências e de durabilidade, a pla-nificação e a execução de numerososprojetos, que não foi suficientementepensada.” Um outro funcionário da Ni-géria enfatiza mais fortemente omesmo sentimento: o fator chave foipara ele “a falta de coordenação e deorientação, não tivemos uma política

clara nem uma direção, a maior partedas intervenções do governo em maté-ria de TIC deram lugar a grandes des-pesas, e muitas não passam de artifí-cios ao serviço da corrupção.”

O problema da modificação dos com-portamentos e do grau de sensibili-dade, assim como a importância davontade política, estão ligados ao fatofrequentemente expresso que o setorda aprendizagem e da formação apoia-das pelas TIC não cumpre na íntegra oseu potencial devido à falta de investi-gação e avaliação das suas característi-cas específicas neste ambiente emplena mutação. Como declarou umfuncionário do governo maurício“Existe uma falta de acompanhamentoadequado e supervisão dos projetos debase de TIC; de falta de identificação

das fraquezas dos projetos no momentoapropriado desencoraja os participan-tes a envolver-se na mudança de para-digma.” Também um funcionário doBotswana referiu que a maior oportu-nidade perdida era o fato de “não fazermos nenhuma avaliação do im-pacto das TIC na vida das pessoas. Ogoverno inicia os projetos sem analisarse serão exequíveis a longo prazo.”

Em África, cada um destes domíniosde mudança, de desafios e de ocasiõesperdidas demonstram a natureza dinâ-mica da aprendizagem e da formaçãoapoiadas pelas TIC. Depois de ter exa-minado o passado, o Relatório volta-separa o futuro e analisa as novas mu-danças esperadas no decurso dos próximos anos.

A figura infra ilustra o que os que res-ponderam ao Inquérito consideram seros mais importantes progressos deeLearning para os próximos cinco anos.No decorrer dos próximos cinco anos,os africanos vão dispor de melhor emais importante acesso às TIC, serãoainda mais móveis e terão inventadonovas formas de aprendizagem. Sere-

mos testemunhas da emergência deuma liderança de melhor qualidadeacompanhada por uma vontade polí-tica mais forte e as economias colherãoo benefício do investimento nas TIC.Eis as opiniões em relação ao futuroque predominam entre os que respon-deram ao Inquérito.

Evidentemente, o acesso às TIC conti-nua a ser a maior preocupação dosafricanos implicados em eLearning. Aeste respeito, o acesso a equipamentosinformáticos duráveis e cada vez maismóveis; abastecimento de eletricidaderegular, permanente e estável; acesso àInternet a preço abordável, durável, es-tável e de qualidade; e acesso a con-teúdos localmente pertinentes são aspreocupações dominantes.

Os inquiridos são otimistas e conside-ram que o acesso a uma arquiteturatecnológica de eLearning mais robustase vai expandir e será acessível às nu-merosas populações pobres vivendo emregiões rurais remotas. 36% dos inqui-ridos antecipam que durante os próxi-mos cinco anos, existirá um reforço eexpansão do acesso às TIC para umnúmero de alunos africanos crescente,assim como em escolas e universida-des. De fato alguns acreditam que ocontinente vai ter acesso universal àsTIC em todos os níveis de educação;

Objetivos a atingir com o eLearning Africano nos próximos cinco anos

Mobilidade acrescida de oferta de educação,

aprendizagem e treino

Maior vontade política

Retrato económico do investimento das TIC na

educação

Acesso universal às TIC (aparelhos, conectividade

e conteúdoMelhor

aprendizagem e novas pedagogias

CONCLUSÕES DO RELATÓRIO OS PRÓXIMOS CINCO ANOS: O ACESSO À TECNOLOGIA

VAI CONTINUAR A SER IMPORTANTE


que um maior número de pessoas dis-porá de aparelhos informáticos a baixopreço, que “os conteúdos numéricosestarão disponíveis para todos os alunos”e que “a fratura numérica estreitará”.Dos 36% de otimistas, 10% dos inqui-ridos de 20 países africanos, traba-lhando sobretudo em organismos governamentais acredita que nos pró-ximos cinco anos o custo da bandalarga vai descer. Isto é ilustrado pelaresposta de um inquirido trabalhandonuma instituição de ensino superior daÁfrica do Sul: “A conetividade vai me-lhorar e os pequenos aparelhos com ligação à net vão desempenhar umgrande papel. Tablets eletrónicos ouequivalentes vão substituir os compu-tadores de escritório, mas os smart-phones de pequeno visor vão aumen-tar a conexão social.”

Os inquiridos referiram que um acessoà Internet melhor e mais estável se vaitornar mais alargado, mesmo para osrurais pobres, e que isso será facilitadopela expansão da rede de cabos sub-marinos de fibra ótica. Do mesmomodo, o acesso à eletricidade vai ex-pandir-se devido a uma mais eficazutilização dos recursos energéticos alternativos. Um representante ga-nense de um organismo privado vaticinou: “Em menos de cinco anos, a aprendizagem móvel será o utensíliomais eficiente de todos os níveis deensino deste país.”

12% dos inquiridos pensam que astecnologias móveis (incluindo telemó-veis, smartphones, tablets, Internetmóvel e media sociais) serão utilizadospara reforçar quer o ensino informalquer o ensino formal. Um inquiridodeclara que o 3G e outras ofertas se-rão criadores de oportunidades de emprego e vão ajudar a ultrapassar asfastidiosas plataformas de tratamentode dados governamentais em papel, eoutro pensa que os tablets serão maisacessíveis, aumentando o acesso aosrecursos e aos conteúdos educativos.Um sul-africano que trabalha num

centro privado de TVET referiu: “a tec-nologia dos tablets será utilizada paraultrapassar os travões logísticos e finan-ceiros da difusão em larga escala demanuais escolares.”

Para alguns, isto implica que os con-teúdos sejam especialmente concebi-dos para plataformas móveis. Em con-junto, estas evoluções refletem umamudança do eLearning tal como osafricanos o conheceram e aplicaramaté aqui, para formas diferentes e maisfluídas de aprendizagem móvel, queestão ainda no seu começo.

5% dos inquiridos sugerem que nospróximos cinco anos vamos assistir auma mudança para métodos de ensinomelhorados e novas formas de peda-gogia. A este respeito, os inquiridosenfatizam que os alunos vão, cada vezmais, gerir a sua própria aprendiza-gem; que o ensino na sala de aula vaimelhorar; que os professores se vãotornar facilitadores do ensino e quesurgirão modelos mais eficazes de en-sino à distância.

2% dos inquiridos fazem referênciaaos ganhos da economia que vão surgir nos próximos cinco anos em certos contextos nacionais. Um sugereque a Nigéria vai atingir neste períodoos seus objetivos de desenvolvimento,enquanto outro acredita que a econo-mia nigeriana vai ficar “assente nastecnologias informáticas” porque umnúmero cada vez maior de nigerianosdominarão essas novas tecnologias.Um outro inquirido ugandês declaraque o seu país será digital nos próxi-mos cinco anos.

3% dos inquiridos consideram queuma boa liderança, vontade política emais forte argumentação da parte dosgovernantes sucederão ao longo dospróximos cinco anos. Alguns estãoconvencidos que políticas mais eficazesserão implementadas pelos governos, e que estas conduzirão a um aumentodo investimento em eLearning. Um

representante de uma ONG nigerianadeclarou que o novo ministro das TICda Nigéria vai realmente fazer a dife-rença em termos de liderança, dadoque tem experiência no setor privado e vai introduzir a ética e as regras dosetor privado no domínio do eLearning.

Enquanto a maior parte dos que suge-riam o aparecimento de uma melhor liderança e voluntarismo político esta-vam otimistas, um dos inquiridos de-clarou que o poder político ia obedecera agendas pessoais, refletindo assim umafalta de confiança nos dirigentes políticospara orientar o eLearning de modo socialmente benéfico para o seu país.

Estas opiniões são consistentes com asrespostas ao Inquérito que tambémidentificam governantes como agentesdeterminantes da mudança em matériade eLearning. Estão relacionadas com aopinião corrente que, mais do que aosoutros intervenientes, é aos governosque cabe liderar uma política eficaz afavor da aprendizagem apoiada pelasTIC, e pô-la em prática. Um inquiridode uma universidade nigeriana atribuiisto à necessidade de “eleger os líderescertos” que ele acredita que vão apa-recer nos próximos cinco anos. Os in-quiridos associam essa liderança a umaclara demonstração de vontade polí-tica. Mourshead et al. (2010), no seuestudo sobre os sistemas educativos de20 países, também constatou que a liderança governamental a nível institu-cional e nacional tinha tido efeito so-bre o desempenho educativo. No en-tanto, pouco foi feito em termos deanálise dos atributos da boa liderançano contexto do eLearning africano eisto é um problema que vale a pena serestudado de forma mais aprofundada.

Evidentemente, o setor do eLearningem África caracteriza-se pela presençade otimistas voltados para o futuro.Existe a esperança e a confiança queos benefícios económicos vão a qual-quer momento tornar-se visíveis, quehaverá melhor liderança e vontade



HAROLD ELLETSON

Um relatório recente do The Economist (11 de janeiro de 2011) previu audaciosamente que, durante os próximos cinco anos, aeconomia africana vai crescer em media mais do que a asiática. Aperceção internacional sobre África mudou: depois de muito tempocomo objeto de paternalismo e de piedade, as economias africanassão agora encaradas como as que apresentam as perspetivas decrescimento mais prometedoras do planeta.

Um dos fatores-chave dessa mudança de perceção foi a crescentecompreensão do papel que a tecnologia pode desempenhar parareforçar o crescimento e desenvolvimento de África. Este fatotorna-se particularmente verdadeiro nos domínios-chave da educação e da formação. As economias em desenvolvimento têmnecessidade de uma mão de obra instruída e competente e a edu-cação assente na tecnologia pode rápida e eficazmente atingiresse objetivo.

Mas a principal condição prévia ao desenvolvimento económico étalvez um ambiente político estável e seguro. Sem segurança, acriação de empresas não vinga e os investimentos desaparecem. A segurança é talvez o maior e mais importante desafio que aseconomias africanas enfrentam hoje. Dela dependem o futuro deÁfrica e as oportunidades de crescimento rápido e duradouro.

As histórias positivas que nos dias de hoje são relatadas nos jor-nais sobre o potencial de numerosas economias africanas são muitas vezes, infelizmente, abafadas sob uma vaga contínua deassuntos como a pirataria nas costas da Somália, os ataques ter-roristas na Nigéria, os violentos confrontos na fronteira entre oSudão e o Sudão do Sul, o rapto de turistas no Quénia e um golpede estado no Mali, para não nomear senão alguns problemas desegurança que retiveram a atenção mundial ao longo dos últimosmeses.

Numerosas ameaças, pequenas e grandes, pesam sobre a segu-rança em África. Algumas dizem respeito às guerras atuais ou potenciais; outras estão confinadas a zonas de conflito de fraca in-tensidade. Algumas são crises securitárias que surgem após umacatástrofe ambiental como uma inundação ou fome; outras são oresultado de problemas persistentes que minam a confiança. Entreelas, o terrorismo, a pirataria e o crime organizado são talvez asmais significativas.

Um dos fatores agravantes é que a própria natureza da segurançase alterou no decurso dos últimos vinte anos. Isto não aconteceuapenas como resultado de mudanças políticas como a queda docomunismo ou o fim do apartheid. É fruto de alterações fundamen-tais que tiveram uma profunda influência sobre a sociedade globale incluíram a privatização, a globalização e o desenvolvimento denovas formas de comunicação tais como a Internet, que levaram amudanças de fundo. Mais recentemente, a defesa e o setor da se-gurança foram profundamente afetados pelo desenvolvimento dosmedia sociais. As consequências destes desenvolvimentos sãocontestadas e continuam por clarificar.

O que é claro, no entanto, é que a África já foi afetada. A naturezada segurança alterou-se em África como se alterou no resto domundo, e o processo de mudança implicou profundas consequên-cias para toda a sociedade. Existem novas ameaças, novas vulne-rabilidades, novos povos e organizações envolvidos no processo desegurança, novos “campos de batalha” e novas tecnologias.

A combinação entre globalização e novas formas de comunicaçãosignifica que os efeitos de um pequeno incidente numa parte domundo são rapidamente sentidos noutro lado. A África é particu-larmente vulnerável a este fenómeno, dado que o resto do mundomuitas vezes não quer ou não consegue conceber o continente

Segurança e educação com suporte tecnológico em ÁfricaHarold Elletson

“Os novos generais” por Rasha Mahdi

política. No entanto, há qualquer coisade irónico nesta constatação, dadoque um certo número de países africa-nos teve um crescimento económicosignificativo sem que isso se traduzisse

na criação de empregos em larga es-cala, baixa do desemprego ou melhoriada qualidade de vida dos africanos(Banco Mundial, 2012). A questão desaber se o eLearning pode realmente

contribuir para promover esse tipo deprogressos a longo prazo necessita deser observada e examinada de perto.

CONCLUSÕES E RECOMENDAÇÕES

O Relatório eLearning África 2012 for-nece uma visão geral dos avanços tecnológicos e da sua influência naeducação e formação em África. Os resultados do Inquérito e dos artigosde opinião fazem referência ao surgi-mento de novas soluções tecnológicasde acesso, anteriormente inimaginá-veis. Há cinco anos atrás, a comuni-dade eLearning ainda estava envolvidaem debates sobre o uso de computa-dores pessoais em segunda-mão, mashoje há uma maior preocupação comas perspetivas do que novos modelosde recursos partilhados de computa-ção, telefones móveis e tablets pode-rão proporcionar para expandir oacesso personalizado à tecnologia. Hácinco anos atrás, a conectividade via In-ternet foi um desafio generalizado.Hoje, no entanto, mais africanos têmacesso à ligação de banda larga e asrespostas ao Inquérito antecipam um

acesso crescente ao longo dos próxi-mos cinco anos. O Relatório forneceprovas de como uma maior consciên-cia, compreensão e experiência da inte-gração das TIC no ensino e aprendiza-gem das escolas e universidadesafricanas se têm desenvolvido ao longodos últimos cinco anos.

O Relatório mostra como professores,estudantes, empresários, políticos eprofissionais de eLearning têm grandesexpectativas sobre a capacidade dasnovas tecnologias para suportar umamudança progressiva, tanto a nível ins-titucional quer de todo o sistema. Mui-tos têm destacado as diferentes formascomo a tecnologia acrescenta valor àeducação, melhorando a forma comoos alunos aprendem, ampliando oacesso aos recursos de ensino, à rápidaobtenção de novas informações e per-mitindo formas mais eficientes para ad-

ministrar e gerir instituições ligadas àeducação. O sentido positivo do valorda tecnologia parece suplantar as preo-cupações vividas pelo setor no passado.Essa energia positiva trouxe benefícios:incentivar os profissionais em firmar osseus esforços no sentido de abrir asportas a uma aprendizagem de quali-dade para todos, em todo o continente.O Inquérito reflete a perceção tida en-tre os praticantes de eLearning de queestas “portas” são não só virtuais mastambém concretas. Referências têmsido aqui feitas com a perspetiva deaprofundar e ampliar as oportunidadesde aprendizagem virtuais através doeLearning aberto e à distância e daforma como as instituições existentesadquirem e integram as TIC nas suasplataformas de formação e ensino.

É de notar que algumas áreas em cres-cimento no setor de eLearning foram


4. Conclusões e Recomendações

como cinquenta e quatro países individuais. Por outro lado, istosignifica que algumas das indústrias africanas mais prometedorase importantes, como o turismo ou os serviços financeiros, que de-pendem fortemente da confiança, são extremamente vulneráveis.

Outra mudança fundamental na apreciação do mundo foi a passa-gem de muitas áreas importantes do setor público para o privado.Os governos nacionais já não são sempre os árbitros finais emquestões de segurança e em muitos países não são sequer osmaiores empregadores do setor da segurança. Na Nigéria, entre1500 a 2000 empresas de segurança empregam mais de 100 000pessoas. No Quénia, o setor da segurança privada tem crescido ra-pidamente nos últimos anos, e existem atualmente pelo menos2000 empresas de segurança privadas que empregam mais pes-soas do que a polícia do Quénia. Para além disso, segundo um rela-tório (Africa Renewal, 2009 p. 10), “os agentes de segurança dasempresas privadas estão muitas vezes melhor equipados que a po-lícia nacional, com veículos, sistemas de alarme via rádio e rápidacapacidade de resposta”.

Tudo isto significa que há uma crescente necessidade de formaçãocélere e eficaz em segurança e em todas as áreas, desde o contra-terrorismo à gestão de crises para infraestruturas vitais. O setor

da segurança será sempre um grande consumidor de formação, epor isso, as novas tecnologias trazem oportunidades interessantespara o desenvolvimento de eficazes “pacotes” de formação. Pelomenos, uma das maiores empresas de segurança mundiais, comgrande presença na África Ocidental, planeia usar smartphonescomo parte de um contínuo programa de sensibilização e de for-mação do seu pessoal. E, como de qualquer maneira, o uso de tele-fones móveis é cada vez mais uma parte da educação em África,certamente não levará muito tempo para que outras empresas desegurança sigam o exemplo.

À medida que aumentam as necessidades de segurança de modo asustentar o crescimento económico em África, formas mais sofisti-cadas de formação, tais como simulação e jogos virtuais, serãoprocuradas. Nos próximos dez anos, a aprendizagem tecnologica-mente assistida em matérias de formação em segurança deveráser uma das indústrias em crescimento nos mercados africanosem acelerado desenvolvimento.

O Dr. Harold Elletson é chairman da New Security Foundation e cofundador doAfrica Forum on Business and Security, bem como antigo membro do Parlamentodo Reino Unido, e atual membro do Conselho Consultivo do eLearning África.

CONCLUSÕES E RECOMENDAÇÕES


escassamente mencionadas. Poucas re-ferência foram feitas ao crescimentoaos Recursos de Ensino Aberto (REA)em África e ao seu potencial na expan-são significativa do acesso a materiaisde aprendizagem e conteúdos. Escas-sas foram também as referências aosbenefícios das tecnologias assistidaspara alunos africanos com deficiência eno valor do cloud computing.

Muitos dos inquiridos mostraram umsentimento de inevitabilidade acríticano que concerne à expansão do acessoà tecnologia e ingenuidade sobre comoisso vai catalisar a qualidade e equi-dade de oportunidades de aprendizagemfornecidas aos africanos historicamentemais desfavorecidos. As histórias relata-das nos dados qualitativos do Relatóriosão idealistas, imbuídas de esperança ecrença de que o progresso é inevitável.Menos atenção é dada às complexida-des sociais e culturais do processo deaprendizagem e do lugar da tecnologianeste assunto. Também não existemmuitas referências aos potenciais efei-tos nocivos do uso da tecnologia. Prati-camente não mencionados foram osriscos para a privacidade, proteção esegurança dos utilizadores, especialmentenos jovens alunos africanos. Da mesmaforma, não há praticamente nenhumaconsideração relativamente às ameaçasrepresentadas pelo aumento do lixo ele-trónico em África e no efeito prejudicialque este já representa para o ambiente.

O Relatório eLearning África 2012 usoumétodos mistos para obter e analisar ainformação, dos quais se destaca o in-quérito como método dominante. A in-tenção é melhorar os métodos de pes-quisa em edições próximas do relatório.Criticas à informação escrita sobre aaprendizagem e formação apoiadas pe-las TIC em África, bem como entrevis-tas e discussões em grupo estão previs-tas para relatórios posteriores, uma vezque queremos continuar a apresentarideias e conclusões cada vez mais subs-tanciais à rede de eLearning africana.Fazendo nota da energia positiva reve-lada, o Relatório eLearning África 2012

também quer acautelar expectativasexageradas sobre o que é possível fazercom as tecnologias. O Relatório pre-tende incentivar um empenhamentomais crítico e aberto sobre a complexi-dade que as tecnologias, paralela-mente, instalaram nos nossos sistemas.Isso requer trabalho contínuo nos aspe-tos positivos que são, potencialmente,muitos, e nos que se revestem demaiores desafios. Assim sendo, exige-se a adoção de uma cultura de fran-queza e abertura relativamente aos fra-cassos, na medida em que os sistemaspodem deixar de funcionar, e o papelque as tecnologias também desempe-nham na precipitação de mais estragos.

Em 2012, a conferencia eLearningÁfrica começou com a eLearning ÁfricaFail Faire como parte de um esforçopara facilitar uma conversa sob o temado fracasso. Paralelamente, o incita-

mento a uma cultura de debate e discussão saudável também é necessá-ria. Também sobre este assunto, a conferência eLearning África acolheuma sessão plenária dedicada a deba-tes com questões controversas. Destaforma, o Relatório eLearning África e aconferência eLearning África trabalhamlado a lado para reforçar o objetivo decriar uma rede mais rica, reflexiva e conhecedora.

O desejo do Relatório eLearning Áfricaé fornecer regularmente quadrosanuais de como as perceções e realida-des através do tempo, combinam e co-lidem, com particular referência à expe-riência eLearning em África. Espera-seque estes levem a conversas mais ricase com mais nuances, e a uma maissaudável tomada de decisões bemcomo a ações mais eficazes para garan-tir a Educação para Todos em África.

Photo: Jenny Sanborn / Karine - não uma pedinte mas sim uma mulher de negócios portadora de deficiência

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APÊNDICES


Esta é uma versão resumida do InquéritoeLearning África 2012. Aqui listam-se asprincipais perguntas que foram feitas, eque são de objetiva importância para oRelatório eLearning África 2012, masnão se listam as opções dadas para responder às perguntas. Todas as ques-tões eram opcionais.

Secção 1 – Conteúdos de Fundo

• Qual é o seu nome?• Qual o nome da sua organização/

empregador?• Qual o seu país de nascimento/

origem?• Qual o país africano onde trabalha

atualmente com ensino e formaçãoapoiado nas TIC ?

• Qual destas categorias melhor descreve a sua função atual?

• Para que tipo de organização trabalha?

• Em que nível de educação está oseu trabalho mais focado?

• Qual é o mais alto nível da sua educação?

• Por favor descreva brevemente otrabalho que faz e como é que estáenvolvido com ensino e formaçãoapoiados nas TIC?

• Qual é a tecnologia educacional que mais usa?

• Como define ensino e formaçãoapoiado nas TIC?

• Qual é o principal local onde usa o ensino e formação apoiado nas TIC?

• Como gostaria de ver usadas assuas respostas a este inquérito?

Secção 2 — Tendências, desafios eoportunidades na aprendizagem eformação apoiadas pelas TIC

• Na organização onde trabalha nestemomento, quais são os três fatoresmais importantes que influenciamos resultados do ensino e formação

apoiado nas TIC? (Os entrevistadosreceberam uma lista de 15 fatoresdiferentes para escolher podendoainda selecionar "outros".) Porqueacha que esses são os fatores maissignificativos?

• No país onde trabalha neste mo-mento, quais são os três fatoresmais importantes que influenciamos resultados do ensino e formaçãoapoiado nas TIC? (Os entrevistadosreceberam uma lista de 15 fatoresdiferentes para escolher podendoainda selecionar "outros".) Porqueacha que esses são os fatores maissignificativos?

• No pais onde trabalha neste momento,quais são os três fatores mais impor-tantes que limitam os resultados doensino e formação apoiado nas TIC?(Os entrevistados receberam umalista de 16 fatores diferentes paraescolher podendo ainda selecionar"outros".) Porque acha que essessão os fatores mais significativos?

• Olhando para trás ao longo dos últi-mos cinco anos, qual tem sido amudança mais significativa no en-sino e formação apoiado nas TIC nopaís onde trabalha? Porque achaque esta tem sido a mudança maissignificativa?

• Olhando para trás ao longo dos últimos cinco anos, qual tem sido afalha mais significativa no ensino eformação apoiado nas TIC no paísonde trabalha? Porque acha queesta tem sido a mudança mais significativa?

• Olhando para os próximos cincoanos, qual acha que vai ser a mu-dança mais significativa no ensino e formação apoiado nas TIC no país onde trabalha? Porque achaque essa vai ser a mudança maissignificativa?

• Quando está a interagir com os alu-nos no seu trabalho, que impacto

têm as TIC, tanto na forma comoestão a aprender como na formacomo querem ser ensinados?

• Qual das seguintes alternativas àtecnologia PC têm sido usadas pelasua organização em projetos educa-cionais? (Foram dadas a escolhercinco opções aos inquiridos, incluindo“nenhum” e foi pedido que selecio-nassem todas as que tinham usado.)

• Que soluções de acesso à tecnolo-gia têm provado ser mais benéficasna educação dos partes interessadascom que a sua organização trabalha?

• Como classificaria os seguintes fato-res, numa escala de 1 a 5, ao esco-lher um modelo de acesso à tecno-logia para a educação das partesinteressadas com que a sua organi-zão trabalha? (5 representa um fa-tor como muito importante, 1 comonada importante; aos entrevistadosfoi solicitados que classificassem 9fatores, incluindo “outros”.)

• Em que contextos usa as TIC naeducação? (Aos inquiridos foramdadas cinco opções para escolher,incluindo “outros” e pediu-se que selecionassem todas as que tinham usado.)

• Qual é a principal motivação paraque pratique ensino e formaçãoapoiados nas TIC? (Aos entrevista-dos foi pedido que escolhessem, 1 de 6 opções, incluindo “outros”).

• No país onde trabalha, o que vêcomo o agente mais importantepara acelerar o ensino e formaçãoapoiado nas TIC? (Aos entrevistadosfoi pedido que escolhesse, 1 de 9opções, incluindo “outros”).

ApêndicesApêndice 1: Resumo do Inquérito eLearning África 2012

APÊNDICES


Maureen Agena é uma entusiasta dosnovos media, formadora e treinadapraticante do jornalismo participativo.Tem trabalhado em Tecnologia da Infor-mação e Desenvolvimento das Comuni-dades Rurais desde há três anos e,mais especificamente, na habilitaçãosocioeconómica das mulheres e jovensno Uganda. Tem um BSc em Sistemasde Informação. Tem também realizadoformações e implementou projetos noUganda em torno da utilização e aplicação das TIC na educação, em-preendedorismo, saúde e agricultura.Paralelamente, defende políticas desensibilização de género das TIC noUganda, trabalhando especialmente no Norte do Uganda. Maureen Agenatrabalha atualmente como supervisorado programa Text To Change, um tele-fone móvel para o desenvolvimento,uma organização do Uganda. Antesdisso, trabalhou com a Women ofUganda Network (WOUGNET) durantetrês anos como especialista em infor-mação e comunicação.

Ben Akoh é um especialista em mediae políticas tecnológicas, processos deadministração pela Internet, pesquisase desenvolvimento para a implantaçãodas TIC e da Internet em África e noresto do mundo. Ben Akoh é um me-diador e instrutor para a Universidadede Manitoba de cursos de aprendiza-gem totalmente on-line sobre as tecno-logias emergentes da Internet, recursosde ensino aberto e alfabetização digi-tal. É também estudante de pós-gra-duação na Universidade de MAnitoba.Paralelamente, trabalha para o Interna-tional Institute for Sustainable Develop-ment, um think tank político com sedeno Canadá, para a Open Society Initia-tive for West Africa, UNECA, e tambémno setor privado.

Mohammed Bougroum é professorde Economia na Universidade Cadi Ay-yad em Marraquexe, Marrocos, ondeestá desde 1990. Realizou uma extensapesquisa sobre questões de educação e mercado de trabalho em África nosúltimos 20 anos. Trabalhou com aUNESCO em várias ocasiões, incluindoem 2011, sendo o coordenador daequipe de análise do setor da educaçãoda UNESCO / BREDA, Dakar. Está atual-mente a realizar um projeto de investi-gação prática sobre TIC e educaçãopara invisuais.

Enala Mwase é doutorada em Parasi-tologia Médica pela Escola de Higienee Medicina Tropical de Londres, Univer-sidade de Londres. Trabalha há 24 anosna Universidade da Zâmbia e é atual-mente Professora Associada em Parasi-tologia Veterinária. Enala está tambémempenhada no eLearning e de 1999 a2004, foi membro da equipa da Sou-thern African Network for Training andResearch on the Envoriment (SANTREN),participando na transformação dos cur-sos de curta duração cara-a-cara deeLearning. É membro do NationaleLearning Committee of Zâmbia, quefoi constituído pelo Ministro da Educa-ção em 2007 como instrumento do go-verno para a generalização do eLear-ning no sistema educativo zambiano.

Elizabeth Akua Ohene é escritora eanalista política. Trabalhou como jorna-lista para o Daily Graphic e foi sua edi-tora durante uma época bastante tu-multuosa da história do Gana. Foi parao exílio após o golpe de estado de 31de dezembro de 1981 e fundou e edi-tou, em Londres, a revista “TalkingDrums”. Juntou-se ao BBC World Ser-vice e ao serviço da BBC percorreutodo o continente africano. Deixou aBBC para voltar para Gana no ano2000 e foi ministra de Estado entre

2001 e janeiro de 2009. É autora darúbrica “Letter from Africa” para oBBC World Service e mantém-se bas-tante interessada na vida política doGana e de todo o continente africano.

Simeon Oriko é o diretor executivo doThe Kuyu Project. Oriko é um nativo di-gital e um apaixonado pelo uso de tec-nologia digital como resposta aos desa-fios e oportunidades do mundo real einstrumento de realização de mudan-ças sociais para cumprir os seus objeti-vos pessoais. Isso levou-o a estabelecero The Kuyu Project, uma iniciativa de li-teracia digital que visa ensinar aos es-tudantes africanos o valor da tecnolo-gia digital e as oportunidades que lhesconcede. Simeon também é o cofunda-dor da StorySpaces, uma plataforma di-gital de storytelling na qual colaboracomo estratega. É também líder comu-nitário e tecnológico no iHub.

Mor Seck é presidente da Associationof African Distance Learning Centre(AADLC) e diretor do Senegal DistanceLearning Centre. É também professorna Universidade de Dakar e outras ins-tituições de formação superior no Se-negal. Trabalha há mais de 20 anospara o setor público como técnico su-perior. Ocupou vários cargos senioresno Ministério da Juventude e Despor-tos e no Ministério da Modernizaçãodo Estado. Tem ainda trabalhado paraa Delegação da Gestão Pública do ga-binete do Presidente como conselheirosénior em Gestão Pública. É doutoradoem Gestão pela Universidade de Man-chester, no Reino Unido e detém trêsMestrados. Foi condecorado com amais alta distinção do Senegal e émembro do Conselho GDLN como orepresentante do continente africano.

Apêndice 2: Biografias do Conselho Editorial

APÊNDICES


Charles Senkondo é o diretor execu-tivo da Tanzania Global DevelopmentLearning Centre (TGDLC) . É membroda Knowledge Utilisation through Lear-ning Technologies (KULT), do Asian Ins-titute of Managment e do Alummni International Society for Improving Trai-ning Quality (isitQ). É também presi-dente da Sharing With Other PeopleNetwork (SWOPnet), uma associaçãopara a promoção das redes e partilhade informação. É também membrofundador da World Education Counsil e secretário-geral da Association ofAfrican Distance Learning Centres. An-tes de ingressar na TGDLC, Sekondotrabalhou como gestor da Áfrican Virtual University. Detém um MBA daCity University, Londres, e um BSc emEngenharia.

Thomson Sinkala é presidente doeLearning Zambia Development Com-mittee, um dos membros da eLearningAfrica Organising Committee, bemcomo presidente da Biofuels Associa-tion of Zambia. Foi diretor do eLEarningfor the Southern African Network forTraining and Research in Environment(SANTREN), de 1994 a 2004. É tam-bém o antigo presidente da IT@AB (Information Technology in African Bu-siness). Tem usado o eLearning em di-versas iniciativas com doadores interna-cionais em toda a África e nos EUA.Nos últimos anos tem promovido o usode fontes de energia renováveis nas in-fraestruturas de eLearning e realizadotrabalhos de consultoria para clientesque incluem a International Labour Or-ganisation, UNECA, e o Banco Mundial.

Rebecca Stromeyer é a diretora exe-cutiva da ICWE e fundadora do eLear-ning África. O seu principal objetivo éconectar as pessoas para melhorar oprocesso educacional. Criada num am-biente multilingue, estudou Estudos Eslavos, Literatura Comparada, Admi-nistração de Empresas e Media Studiesem Berlim, Moscovo e no Reino Unido.Rebecca Stromeyer fez uma série deexposições com sucesso em toda a Eu-ropa desde 1988 e em 1995 e a suaorganização lançou o Online EducaBerlim. Esta conferência anual é consi-derado o evento chave para networ-

king da indústria de eLearning interna-cional, com mais de 2000 delegadosde mais de 90 países participandoanualmente. Em 2006, fundou eLear-nig África, uma conferência internacio-nal anual dedicada às TIC para o de-senvolvimento, educação e formaçãoem África, que é frequentada por maisde 1700 delegados de todos os setorese ministros de várias nações africanas.Rebecca também é membro consultivoELIG, o European Learning IndustryGroup, presidente do East Trust e mem-bro do conselho da Drucker Society.

Foto: Caleb Kemboi / O eLearning ao serviço da paz e estabilidade

Uma boa caricatura tem o poder de fazer ver as coisas de uma forma dife-rente, de fazer rir ou pensar, muitas ve-zes ao mesmo tempo. A caricatura tema capacidade única de explicar os pro-blemas de forma clara e imediata. Oscaricaturistas podem espicaçar, picar,assediar, chatear, ultrajar, enfurecer,agradar e iluminar. As caricaturas atacam a arrogância e a ignorância, acorrupção e o abuso, expõem aqueles

que precisam de ser expostos, defen-dem a liberdade e podem até trazer amudança. O caricaturista é um dosmais ávidos defensores da liberdade de expressão, porque a caricatura nãopode existir quando esta liberdade nãoestá presente.

A liberdade de expressão é o assuntomais importante do Cartoon Move-ment, uma comunidade internacional

online de caricaturas. Com mais de140 caricaturistas de mais de 80 países,é a missão do Cartoon Movement levardiferentes perspetivas sobre o mundoem que vivemos a um público global.O Cartoon Movement fornece umarede jornalística profissional para a livretroca de pontos de vista, sem restriçãoeditorial, mas com uma ênfase na inte-gridade, exatidão dos factos e envolvi-mento social.www.cartoonmovement.com

APÊNDICES


Apêndice 3: The Cartoon Movement

Rasha Mahdi graduou-se na Faculdadede Belas Artes, secção de Artes Gráfi-cas, em 1997. É membro da Organiza-tion of Egyptian Cartoonists do sindi-cato de artistas plásticos egípcios.Rasha idealizou a primeira organizaçãode mulheres caricaturistas árabes. Viveno Cairo, Egito, e trabalha como cari-caturista freelance, ilustradora de story-board, designer gráfica e colaboradoraem algumas campanhas publicitárias. Oseu trabalho foi publicado na maioriados jornais árabes e sites de referência.Promoveu também a campanha de ca-ricaturas islâmicas de apoio ao ProfetaMaomé (pbuh) e já expôs no Egito, Líbano Jordânia e Marrocos.

Popa Matumula é um caricaturista,ilustrador, artista de banda desenhadae designer. Nascido na Tanzânia, viveatualmente em Dar-es-Salaam. Come-çou a sua carreira como ilustrador de livros e caricaturista freelance para umasérie de publicações locais em 1987.Popa, também conhecido como Kamtupor causa da criação de um famosopersonagem local de nome Kamtu, tem desde então trabalhado nestaárea. As suas obras foram editadas emvárias publicações na Tanzânia e noresto do mundo. As publicações in-cluem a New African, Newsweek, TheLos Angeles Times, The African, TheCitizen, Business Times e um tabloidede curta duração, Macho, que foi pu-blicado pela sua própria empresa, aKamtu Ltd. As suas obras já foram exi-bidas um pouco por todo o mundo emerecedoras de inúmeros prémios.

Victor Ndula trabalha profissional-mente há oito anos, quatro dos quaiscomo freelance e outros quatro comocaricaturista editorial do The Star. Viveem Nairobi, Quénia. Ao começar a rabiscar nos seus livros escolares, o caminho de VTICor estava lançado.Apaixonado por contar a história deÁfrica através dos seus desenhos, todasas manhãs é a ele que cabe a respon-sabilidade de lembrar, persuadir e adu-lar os seus leitores de forma a os obri-gar a prestar atenção às questões queos afetam. Como caricaturista, VTICorespera que seu trabalho traga humoràs nossas mesas de pequeno-almoço,ao mesmo tempo que se esforça paraarticular as questões pertinentes, semmedos ou favorecimentos.

Apêndice 4: Biografias dos cartoonistas

Publicado por:

Ser desafiado e provocado por

desenhos animados e livros de

quadradinhos. Ler artigos de

opinião de chefes tribais,

empresários e investidores

internacionais enquanto

discutem os media sociais,

banda larga, liderança e muito

mais. O Relatório eLearning

Africa 2012 é um esforço

colaborativo que reuniu as dife-

rentes perspetivas de 41 países

africanos para assim

enriquecer a conversa sobre o

ensino e formação apoiado no

TIC em África. O Relatório

pretende informar e inspirar, li-

derar de forma inteligente e

desenhar as políticas e práticas

de todo o continente.

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