relatório de estágio profissional - repositorio-aberto.up.pt · ao meu colega de estágio e amigo...
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PRAXIS
UMA VIVÊNCIA NO MUNDO REAL
Relatório de Estágio Profissional
Relatório de Estágio Profissional
apresentado à Faculdade de Desporto da
Universidade do Porto com vista à obtenção
do 2º ciclo de Estudos conducente ao grau de
Mestre em Ensino de Educação Física nos
Ensinos Básico e Secundário ao abrigo do
Decreto-lei nº 74/2006 de 24 de Março e o
decreto-lei nº 43/2007 de 22 de Fevereiro.
Professora Orientadora: Prof.ª Doutora Elisa Marques
Tiago Magalhães
Porto, setembro de 2014
Ficha de catalogação
Magalhães, T. (2014). Praxis- Uma Vivência no Mundo Real - Relatório de
Estágio Professional. Porto: T. Magalhães. Relatório de Estágio Profissional para
a obtenção do grau de Mestre em Ensino de Educação Física nos Ensinos
Básico e Secundário, apresentado à Faculdade de Desporto da Universidade do
Porto.
PALAVRAS-CHAVE: ESTÁGIO PROFISSIONAL, EDUCAÇÃO FÍSICA,
REFLEXÃO, PROFESSOR REFLEXIVO, INVESTIGAÇÃO-AÇÃO.
III
Dedicatória
Aos meus avós e pais que me
possibilitaram toda esta jornada
V
Agradecimentos
À Faculdade de Desporto da Universidade do Porto e seus docentes por
estes 2 anos de formação profissional e pessoal.
À minha Professora Cooperante de Estágio, Professora Paula Águas que
sempre me acompanhou e instruiu ao longo deste ano.
À minha Orientadora de Estágio pela assertividade.
À minha colega de estágio Liliana pelos momentos de “descompensação”
vividos na escola.
Ao meu colega de estágio e amigo André pela companhia a apresentar
espetáculos e pela ajuda na escola com o andebol.
Ao corpo docente e auxiliar da E.B. Srª da Hora, especialmente, à prof.
Deolinda Burgos e prof. Ana Bento.
Aos meus alunos TODOS que me preencheram as semanas com dores
de cabeça e alegria, pelas conversas, pelo vosso empenho e dedicação.
Ao meu amigo estagiário João Pinheiro pela ajuda e troca de
conhecimentos.
Aos meus familiares que por vezes não sabiam bem o que eu andava a
fazer.
Aos meus amigos mais próximos, os quais não me atrevo a denominar.
Vocês sempre cá estiveram.
Aos meus amigos romenos, André e Nuno, por todo o nosso trajeto em
comum.
À minha Rita que sempre me acompanhou e ajudou nesta jornada. Muito
obrigado por me aturares, por me aturares, também por me atures e que me
continues a aturar.
Aos meus pais e avós que foram os meus pilares e patrocinadores oficiais,
tanto moral como financeiramente.
A todos, um muito obrigado.
VII
Índice Geral
AGRADECIMENTOS ......................................................................................... V
ÍNDICE GERAL ................................................................................................ VII
ÍNDICE DE FIGURAS ....................................................................................... IX
ÍNDICE DE QUADROS ..................................................................................... XI
ÍNDICE DE ANEXOS ...................................................................................... XIII
RESUMO.......................................................................................................... XV
ABSTRACT .................................................................................................... XVII
LISTA DE ABREVIATURAS ............................................................................ XIX
1. Introdução ..................................................................................................... 1
2. Dimensão Pessoal ........................................................................................ 5
2.1. Biografia ................................................................................................. 5
2.2. Expectativas vs Balanço final ................................................................. 8
3. Enquadramento da prática profissional ................................................... 13
3.1. Entendimento do Estágio Profissional ................................................. 13
3.2. Escola enquanto instituição ................................................................. 14
3.3. Caraterização da minha Escola Básica ............................................... 16
3.4. Caraterização da turma principal - 7º ano ........................................... 18
3.5. Caraterização da turma “secundária” ................................................. 21
3.6. O Núcleo de Estágio ........................................................................... 22
4. Realização da prática profissional ............................................................ 25
4.1. Conceção, planeamento, realização e avaliação do ensino ................ 26
4.1.1. Conceção ........................................................................................ 26
4.1.2. Planeamento ................................................................................... 28
4.1.3. Realização ...................................................................................... 30
4.2. Avaliação do Ensino ........................................................................... 45
4.2.1. Avaliação Diagnóstica ................................................................... 47
4.2.2. Avaliação Formativa ...................................................................... 48
4.2.3. Avaliação Sumativa ........................................................................ 49
4.2.4. Autoavaliação ................................................................................ 51
4.2.5. Avaliação Intercalar ....................................................................... 52
4.3. Participação na escola e Relações com a comunidade ...................... 53
VIII
4.3.1. Desporto Escolar e Atividade Interna .............................................. 54
4.3.2. Desporto Escolar ............................................................................. 54
4.3.3. Corta-Mato Escolar ......................................................................... 56
4.3.4. Corta-Mato Distrital .......................................................................... 57
4.3.5. Atividade Interna .............................................................................. 58
4.3.6. Festa Solidária da Rita ................................................................... 60
4.3.7. Dia Paralímpico ............................................................................... 62
4.3.8. Aula de Campo- Surf ...................................................................... 64
4.3.9. Prova de Cicloturismo ..................................................................... 67
4.3.10. Visita de estudo e Ação de formação ........................................... 68
5. Estudo: “Fatores que influenciam a prática de atividades desportivas
nas crianças” .................................................................................................. 71
6. Devaneios de um estagiário .................................................................... 106
7. Conclusões finais e perspetivas para o futuro ...................................... 108
8. Referências bibliográficas ....................................................................... 113
IX
Índice de figuras
Figura 1 - Relação entre conceção de EF, Didática da EF, Formação de
professores e investigação didática (Carreiro da Costa, 1998, p.428)
……………………………………………………………………………..............… 26
XI
Índice de quadros
Quadro 1 - Como poderão as pessoas de todas as faixas etárias alcançar os
níveis recomendados de atividade física ………………………………………... 79
Quadro 2 - Características gerais dos participantes …………………………… 82
Quadro 3 - Frequência desportiva fora da escola ……………………………… 86
Quadro 4 - Prática de desporto federado ……………………………………….. 87
Quadro 5 - Participação em competições desportivas ………………………… 87
Quadro 6 - Tempos dedicados à prática de atividades desportivas até ficarem
ofegantes ……………………………………………………………………………. 88
Quadro 7 - Análise descritiva e comparativa das variáveis dependentes segundo
o género (QMAD) ……………………………………………………….. 89
Quadro 8 - Análise descritiva e comparativa das variantes dependentes segundo
a idade de escolaridade (QMAD) ……………………………………… 91
Quadro 9 - Análise descritiva e comparativa das variáveis dependentes segundo
o género (IMAAD) ……………………………………………………….. 93
Quadro 10 - Análise descritiva e comparativa das variáveis dependentes
segundo o ano de escolaridade (IMAAD) ……………………………………….. 95
XIII
Índice de anexos
Anexo I – Autorização Aula de Surf ………………………………………………... I
Anexo II – Questionário Atividade Física …………………………………………. II
Anexo III – Questionário de Motivação para as Atividades Desportivas (QMAD)
…………………………………………………………………………………………. III
Anexo IV – O Inquérito de Motivações para a Ausência de Atividade Desportiva
(IMAAD) ……………………………………………………………………………… IV
Anexo V – Apresentação Power Point da aula prática ………………………….. V
Anexo VI – Questionário Final …………………………………………………….. VI
Anexo VII – Análise descritiva das variáveis dependentes (QMAD) …………. VII
Anexo VIII – Análise descritiva das variáveis dependentes (IMAAD) ……….. VIII
XV
Resumo
O presente relatório foi realizado no âmbito do Estágio Profissional decorrido
numa Escola Básica no ano letivo 2013/2014, unidade curricular inserida no 2º
ciclo do plano de estudos da Faculdade de Desporto da Universidade do Porto,
e conduz ao grau de Mestre em Ensino de Educação Física nos Ensinos Básico
e Secundário. O objetivo da redação deste documento é registar de forma
reflexiva e descritiva todas as experiências e vivências, formando um portefólio
de informações que permitam ao aluno refletir a sua prática pedagógica,
sustentando-a com bibliografia, e que permita aos docentes da faculdade criar
um perfil e identidade profissional do estudante estagiário.
O relatório de estágio está dividido por sete tópicos, sendo eles: a introdução, a
dimensão pessoal, o enquadramento da prática profissional, realização da
prática profissional, participação na escola e relações com a comunidade, o
estudo de investigação e conclusão. Na Introdução é realizado um
enquadramento de todo o documento e quais os seus objetivos. Na Dimensão
Pessoal está relatada a minha autobiografia e quais as expectativas acerca deste
EP. No Enquadramento da Prática Profissional está caraterizado o contexto em
que a minha prática pedagógica decorreu. Na Realização da Prática Profissional
está retratada a organização e gestão do ensino e aprendizagem. Na
Participação na Escola e Relações com a Comunidade estão documentadas
algumas atividades realizadas no decorrer do Estágio Profissional, assim como
reflexões relativas à minha envolvência com o meio e seus agentes
intervenientes da escola. Neste documento também está presente um estudo
denominado “Fatores que influenciam a prática de atividades desportivas nas
crianças”. O último ponto, Considerações Finais, está presente uma pequena
reflexão e conclusões sobre esta experiência, desenvolvimento pessoal e
profissional e perspetivas para o futuro.
PALAVRAS-CHAVE: ESTÁGIO PROFISSIONAL, PROFESSOR ESTAGIÁRIO,
EDUCAÇÃO FÍSICA, FORMAÇÃO INICIAL, ATIVIDADE FÍSICA
XVII
Abstract
This following report was performed with regards to the Professional Internship
elapsed in a Primary School in the academic year of 2013/2014, a curricular unit
embedded on the second cycle of the study plans for the FADEUP, that leads to
the Masters Degree on the teaching of Physical Education, in the Basic and
Secondary school years.
The purpose of this writing, is to record on a reflective and descriptive way, all
the experiences and knowledge acquired, by creating a portfolio of information
that allows students to reflect on their received teachings, by sustaining it with a
bibliography that allows the college faculty, to create a profile and a professional
identity of the student intern.
The internship report is divided into seven chapters, namely: “The introduction”,
“The personal dimension”, the “Framework of the professional practice”,
“Realization of professional practice”, “Participation in school and community
relations”, “The research study” and finally, the “Conclusion”.
In the “Introduction” chapter, there’s an inclusion of the entire document, and their
respective goals. On “Personal dimension”, it’s described my autobiography and
what the expectations about this Professional Internship are.
The “Framework of Professional Practice”, features the context in which my
teaching practice took place. On “Realization of professional practice” it’s
portrayed the organization and management of the teaching and learning.
In “Participation in School and Community Relations” there are documented
some performed activities during the EP, as well as some reflections concerning
my involvement with the surroundings and the respective school interveners.
There’s also present on this document a case study entitled "Factors that affect
the practice of sports activities, in children."
The last point, “Final Thoughts”, offers a small reflection and conclusion on this
experience, personal and professional development and prospects for the future.
KEYWORDS: PROFESSIONAL INTERNSHIP, TRAINEE TEACHER,
PHYSICAL EDUCATION, INITIAL TRAINING, PHYSICAL ACTIVITY
XIX
Lista de abreviaturas
AF: Atividade Física
EE: Estudante Estagiário
EF: Educação Física
EP: Estágio Profissional
FADEUP: Faculdade de Desporto da Universidade do Porto
MEC: Modelo de Estrutura do Conhecimento
NE: Núcleo de Estágio
NEE: Necessidades Educativas Especiais
RE: Relatório de Estágio
PC: Professora Cooperante
PO: Professora Orientadora
1
1. Introdução
O presente documento foi realizado no âmbito do EP, unidade curricular
inserida no 2º ano do 2º Ciclo de ensino de EF nos Ensinos Básico e Secundário,
e portanto conducente ao respetivo grau de mestre.
Neste ano, todo o EE passa pela difícil tarefa de ser um estudante na sua
faculdade e, em simultâneo, ser um docente na escola que o acolhe para
realização do seu estágio.
Segundo Ferreira (2013, p.114), o EP, enquanto fase final da formação
inicial de um docente, “tem como objetivo promover as vivências que conduzam
ao desenvolvimento da sua competência profissionais, como sejam, as
“competências docentes a integrar no exercício da prática pedagógica”1”. Este
Decreto-Lei estabelece o ordenamento jurídico da formação dos educadores de
infância e dos professores dos ensinos básico e secundário.
Nóvoa (1995a, p.18) refere que a formação, “mais do que o lugar de
aquisição de técnicas e de conhecimento, a formação de professores é o
momento-chave da socialização e da configuração profissional”. Já Cunha
(2008, p.35) defende que “a formação pode e deve fomentar o processo de auto
e hétero-desenvolvimento do indivíduo, abrindo novos caminhos, estabelecendo
novos objetivos, proporcionando condições de desenvolvimento pessoal e
profissional, baseados em estratégias que possibilitem uma maior capacidade
de adaptação e modos de equilíbrio superiores”.
De acordo com as Normas Orientadoras do EP 2 , este promove a
integração de um EE no que será a sua vida profissional enquanto docente, “de
forma progressiva e orientada através da prática de ensino supervisionada em
contexto real”. O objetivo deste EP é, portanto, a obtenção de competências e
da sua aplicação prática no meio escolar, formando desta forma um docente
capaz de lecionar e comunicar com toda a comunidade escolar, um indivíduo
1 Diário da República, 1ª Série - nº234 - 8 de outubro de 1989
2 Normas orientadoras do Estágio Profissional é um documento interno do 2º ciclo de estudos
em Ensino de Educação Física nos ensinos Básico e Secundário da FADEUP, elaborado
originalmente por Zélia Matos e adaptado para o ano letivo 2013-2014
2
com acuidade crítica e autocrítica, ou seja, um indivíduo capaz de refletir.
Formando assim um indivíduo que se adapte ao meio em que atua, superando
as suas exigências e os seus desafios.
E qual o objetivo do RE inserido no EP? Este documento tem como
objetivo transcrever as vivências e atividades experienciadas ao longo de todo o
ano de EP. A realização deste documento permite aos EEs documentar e
organizar um leque de conhecimentos, fundamentando-os com base na literatura
estudada ao longo de todo o seu percurso académico.
Segundo Pacheco e Flores (1999, p.37), “o conhecimento pedagógico do
professor equivale ao estudo da bibliografia dedicada à compreensão do
processo educativo, em geral, e do processo didático, em particular”.
Alguns pontos-chave deste documento são transmitir para suporte escrito
um conjunto de reflexões, documentar as dificuldades vividas, as espectativas
para o EP e para o futuro, e notificar as nossas evoluções nas competências
pedagógicas.
Tratando-se este de um documento onde é retratada a realidade vivida
pelo EE, realço que a oportunidade de ter beneficiado do contacto direto com
três turmas durante o ano letivo, tive uma importância acrescida, pois permitiu-
me colocá-las em “contraste”, lidando com a heterogeneidade das mesmas e
dos seus intervenientes. A luta pela obtenção de estratégias que cativassem e
motivassem todas as turmas e todas as suas individualidades foi um fator
sempre implícito no meu dia-a-dia. Refletir tornou-se parte constante e
fundamental da minha vida desde o primeiro ao último dia de EP.
Este RE é constituído por sete tópicos, introdução, a dimensão pessoal, o
enquadramento da prática profissional, realização da prática profissional,
participação na escola e relações com a comunidade, o estudo de investigação
e conclusão.
Numa fase inicial, após esta breve introdução, já na “dimensão pessoal”,
trato da minha biografia contando com toda a minucia o meu trajeto académico
e desportivo, tal como o que me fez enveredar por esta área. Aqui é-me possível
verificar quais as expectativas iniciais, o balanço final e as dificuldades
verificadas.
3
No seguinte capítulo, “enquadramento da prática profissional”, começo por
um breve entendimento acerca do EP, da caraterização da escola enquanto uma
instituição, assim como as caraterizações e distinções acerca da escola onde
exerci funções, as turmas ao meu encargo e NE, destacando a relação mantida
com os seus elementos, as funções do PC na prática supervisionada e,
consequente, o meu desenvolvimento.
Relativamente à “realização da prática profissional”, aqui está impressa
informação acerca da conceção, planeamento, realização e avaliação de todo o
processo de ensino assim como algumas temáticas que julguei preponderantes.
A gestão do tempo de aula, o feedback pedagógico e a utilização de recursos
audiovisuais foram os temas abordados mais aprofundadamente.
No tópico seguinte, “participação na escola e relações com a
comunidade”, é abordada informação do meu entendimento acerca da minha
relação com o meio e seus agentes intervenientes da escola (professores,
alunos, auxiliares de educação e encarregados de educação). Também estão
expostas reflexões acerca de reuniões, visitas de estudo, ações de formação,
desporto escolar e aulas de campo fora do recinto escolar.
No final deste documento, está disposto um capítulo que engloba as
minhas perspetivas profissionais para o futuro, o meu desenvolvimento
profissional alcançado ao longo do EP, assim como as reflexões e conclusões
finais deste fim de ciclo académico. Neste capítulo final, através desta narrativa
composta por conjuntos de introspeções e reflexões, tenciono obter a resposta
a três questões para mim fundamentais: Será possível um professor desvincular
o seu eu pessoal, do seu eu profissional? O que é realmente o tato pedagógico?
Será um professor um processo inacabado?
Pretendo com este documento realizar um testemunho que irá constituir
um importante instrumento de apoio a todo o meu percurso profissional, do EP
em diante, pois nele está impressa a realização de uma compilação de
atividades, vivências e observações retiradas desta prática pedagógica em
contexto real, servindo duplamente como um documento de desenvolvimento
atual da minha identidade profissional e também será útil para posteriores
consultas.
4
5
2. Dimensão Pessoal
2.1. Biografia
O meu nome é Tiago Magalhães e já trago comigo esta vontade de fazer
do desporto um estilo de vida desde muito cedo. As minhas memórias de infância
passam todas por imagens minhas de bicicleta ou a jogar futebol. Apesar desta
vontade de querer sempre jogar futebol, apenas fui jogador de futebol federado
dos 16 aos 18 anos de idade num clube pequeno de Leça do Bálio (Desportivo
de Leça do Bálio), uma idade já tardia para quem ambicionava seguir carreira
como sénior na modalidade. Antes de me dedicar ao futebol tive uma breve
passagem pelo basquetebol, no Guifões SC, assim como inúmeros anos de
prática não federada de natação desde tenra idade.
Para mim, a disciplina de EF sempre foi a disciplina de eleição a par de
ciências e mais tarde biologia. Nestas disciplinas sempre fui um aluno exemplar.
Era trabalhador, empenhado e respeitava os professores, algo que desejava
observar nos meus alunos, ao longo do EP.
O motivo que me levou a enveredar por estes caminhos da EF e mais tarde
professor da disciplina, para além do meu gosto já referido pela EF e desporto,
foi a atitude de um dos meus professores durante o ensino secundário. Este
professor também me deu alguma motivação para arriscar e tentar ligar-me à
prática de basquetebol federado. Ainda me apoiou no treino de preparação para
os pré-requisitos de acesso à entrada no curso de ciências de desporto. Um dia
espero chegar onde ele chegou.
O meu percurso universitário nem sempre passou pela FADEUP. No ano
de ingresso na faculdade, apesar de querer entrar diretamente na Universidade
do Porto, não tive média suficiente, ficando umas décimas abaixo, entrando no
ISMAI, finalizando a licenciatura em 2012. Apesar de não ter sido a primeira
opção, o ISMAI proporcionou-me vivências únicas e certamente diferentes da
FADEUP, tais como, a frequência de um semestre em ERASMUS, realizado na
Roménia.
6
Ao longo do meu percurso no ensino superior, fui trabalhando em alguns
empregos temporários e fiz voluntariado em campos de férias e alguns projetos
da instituição APEE Autismo – Associação de Pais e Encarregados de Educação
de Alunos com Perturbação do Espectro do Autismo. Ao fim de 3 anos consegui
entrar na faculdade que sempre quis.
Relativamente ao ano de estágio e à escolha da escola cooperante em que
realizaria a minha prática pedagógica supervisionada, esta, baseou-se em dois
fatores, a proximidade a que esta escola se situa da minha residência e o facto
de já ter sido aluno na mesma, conhecendo bem a estrutura e alguns membros
do seu corpo docente e auxiliar. Estes foram aspetos preponderantes na minha
tomada de decisão.
Realizando uma autoanálise, no que diz respeito às minhas potencialidades
e dificuldades enquanto professor, alcancei algumas respostas.
No que concerne às potencialidades, a boa relação e empatia que
facilmente consigo criar com crianças, jovens pré-adolescentes e adolescentes,
o gosto pelo desporto e AF são as competências que penso possuir para que
consiga uma prática pedagógica favorável para os alunos, beneficiando,
consequentemente, o processo ensino/aprendizagem, mantendo um clima de
positivismo ao longo das aulas. Outro aspeto que considero positivo no meu perfil
de estudante e professor de EF, é o facto de possuir boas capacidades em
termos de conhecimentos teóricos e práticos na generalidade das modalidades,
considerando-me versátil nesta vertente, porém, senti-me claramente mais hábil
em lecionar algumas modalidades do que noutras.
Surgiram no entanto questões, tais como o controlo da turma, a autoridade
e alguns défices na colocação de voz que considero aspetos que teria a
melhorar. Estas dificuldades estão diretamente relacionadas, estabelecendo,
muitas vezes, uma relação de causa-efeito, sendo elas competências de enorme
importância na área do ensino. Um professor que não consiga controlar
completamente a sua turma estará a condicionar todo o processo de ensino-
aprendizagem, sendo desvantajoso para si enquanto professor e para os alunos
enquanto aprendizes. Julgo que essas dificuldades foram sendo ultrapassadas
com o decorrer do EP.
7
Relativamente à elaboração das unidades didáticas elaboradas com base
na construção detalhada do Modelo de Estruturas de Conhecimento (MEC), as
modalidades de ginástica e atletismo foram as que exigiram mais trabalho e
estudo para que conseguisse obter um bom nível de qualidade de ensino devido
à minha falta de experiência nas modalidades, conseguindo arranjar estratégias
para melhorar e lecionar estas temáticas.
Considero que este foi o ano fundamental e culminante de todos estes anos
de ensino superior. Ao longo desta experiência, foi-me possível testar todas as
metodologias aprendidas durante o meu processo de formação, quer enquanto
aluno de instituições de ensino superior, quer enquanto antigo aluno do ensino
básico e secundário, que sempre valorizou a disciplina de EF.
A promoção do gosto pela AF e de um estilo de vida saudável nos alunos
através das minhas aulas de EF permitirá uma clara (ainda que ténue) guerra ao
sedentarismo. A cada dia que passa, o ser humano, valoriza mais as questões
da estética corporal, a melhoria da saúde, concentração, consciência, humor e
melhorias psicológicas em geral. A prática de AF também oferece melhorias
relacionadas com as capacidades condicionais, tais como a força e resistência
muscular, resistência cardiovascular, entre muitos outros benefícios.
Ao longo do ano tentei agir sem medo de errar, pois o erro por vezes é um
aliado de quem está a aprender. Sobre o EE há sempre um receio pairando pois
nós, estagiários, enquanto professores, poderemos ser considerados modelos a
seguir ou respeitar, agentes transmissores de valores e cultura.
Em suma, mais do que provar à PC e PO que sou um futuro docente com
potencial e capacidade de lecionar, tenho como objetivo máximo, provar a mim
mesmo, que sou competente e responsável para passar à fase seguinte, a
docência profissional.
2.2. Expectativas vs Balanço final
Recuando no tempo, recordo plenamente as minhas palavras introdutórias
do meu projeto de formação individual relativas a todas as minhas expetativas
iniciais para o derradeiro ano, o ano de Estágio.
8
Desde cedo perspetivei este ano letivo enquanto uma época de mudança.
Apesar de a caminhada ainda ser precoce e ainda haver um longo caminho a
seguir, penso não me ter equivocado.
Confronto agora, estas minhas palavras com todo o conhecimento
adquirido ao longo deste trajeto tão enriquecedor. A realização deste balanço
permite-me afirmar que a mudança esteve imediatamente presente, desde o
primeiro dia em que me apresentei na escola. Este primeiro contacto com a
comunidade escolar fez-me ganhar consciência da minha nova realidade e do
meu papel como professor, que eu próprio ainda não tinha descortinado. Eu tinha
um desafio em mãos, que honestamente me provocava um certo desconforto ao
pensar, que poderia não corresponder às expetativas, pois as novas
experiências por vezes encaminham-nos para o desconhecido, gerando um
misto de incerteza e de ansiedade, não sendo esta, indubitavelmente, uma
exceção. Um dos motivos que mais contribuiu para essa incerteza e ansiedade
deveu-se ao facto da PC ter proposto, para além da turma titular, assumir mais
uma turma. Logo serem muitos alunos, haver um acréscimo de trabalho, e o
receio de não conseguir conciliar tudo, não demonstrando as minhas valências
foram os principais fatores a atormentar a fase inicial do estágio.
No entanto, esta insegurança inicial transformou-se num grau de confiança
da minha parte, pois finalmente tinha a possibilidade de concretizar uma das
minhas ambições e demonstrar todo o meu empenho e conhecimentos.
Após estudar uma das sebentas da unidade curricular didática de atletismo
no ano transato, houve um parágrafo referente ao assunto EP que me marcou.
Segundo Rolim e Garcia (2012, p.11), “A imagem dada por um paraquedista
também é representativa desse facto. Lançando-se de um avião, apesar de, por
vezes, munido do mais sofisticado paraquedas, o paraquedista não consegue
antever, com exatidão, o local onde irá cair. As interferências do vento, a abertura
precipitada ou tardia do paraquedas, a necessidade de utilizar o paraquedas de
reserva, a par de outras eventuais influências, serão as principais condicionantes
dessa incerteza.” Esta metáfora transcreve na perfeição o que para mim
representa o EP na perspetiva de um jovem PE que vai pelas primeiras vezes à
escola enquanto professor responsável por um grupo de jovens adolescentes. O
9
facto de os meus alunos estarem a atravessar um período crítico, torna o papel
do professor ainda mais revelante para o desenvolvimento destes jovens no
mundo da EF, do desporto e na sociedade.
Enquanto professor, ainda inexperiente, esperava conseguir compreender
a relação entre diferentes alunos/diferentes abordagens e metodologias de
ensino. Isto é, através do contacto direto com os alunos, PC, corpo docente e
colegas estagiários, poder ter a oportunidade de assistir, observar, comparar
métodos e respetivos resultados para incrementar não só as minhas práticas
pedagógicas, assim como fornecer feedbacks aos outros. Sobre nós, EE, o
receio e o medo de errar é constante, tanto na qualidade de alunos como de
professores, pois queremos ser sempre um modelo a seguir, a respeitar e
sermos agentes transmissores de valores e cultura. Segundo Mesquita (2009,
p.114) na “gestão dos erros (…) o erro é entendido como uma oportunidade,
como um desafio e não como uma ameaça (…) os erros podem ser uma
excelente oportunidade de rever a própria aprendizagem” sendo considerados
como “indicadores de progresso”.
Enquanto EE, fui responsável por duas turmas o que implicou trabalho
redobrado. Esse trabalho resultou num caminho mais pensado, mais refletido.
Este, por sua vez, permitiu-me a comparação entre turmas, idades, géneros,
sendo as duas turmas completamente heterogéneas, optando por modelos
diferentes de abordagem às diversas modalidades. Se de um lado tinha uma
turma mais unida e apta para o desporto, do outro tinha uma menos unida e com
algumas dificuldades na globalidade das modalidades desportivas. Na procura
por soluções e metodologias para incrementar a qualidade do meu processo de
ensino aprendizagem, considero que fui incansável, tendo procurado adaptar as
estratégias ao nível do desenvolvimento dos alunos. No final de todo este
processo, consigo perceber que o facto de ter duas turmas tão dissemelhantes,
só me trouxe mais conhecimento e experiência, denotando que esta foi uma
excelente proposta da PC. Apesar de ser inexperiente a todos os níveis: atuação
prática, organização do processo de ensino-aprendizagem, tarefas do
planeamento, realização e avaliação, isso foi sendo ultrapassado pelo meu
trabalho e desempenho, assim como pelo apoio da PC e do restante NE.
10
O estabelecimento da relação professor/aluno e o cumprimento do
planeamento anual de EF também foram metas a alcançar, tratando-se de
conceitos chaves para o ato de bem lecionar.
Outro meu anseio derivava do não conhecimento especifico acerca
características das turmas e seus alunos e, sabendo que teria de lidar com
características como disciplina e comportamento, disponibilidade motora e
heterogeneidade, aliado à minha capacidade de resposta rápida perante esses
factos, assim como o princípio da individualização a que cada aluno tem direito,
assim como a forma de apresentar a matéria de ensino, tornando-a motivante e
interessante.
Tal como todos os professores desta disciplina de EF, tentei em todas as
circunstâncias influenciar e motivar todos os alunos para a sua participação ativa
nas aulas e, consequentemente, para uma maior motivação para a prática
regular de exercício físico, levando-os a pensar e agir de outra forma,
direcionada para os valores e regras. O desenvolvimento do gosto pela
competição, espírito de equipa, capacidade de superação, assim como os
deveres e os prazeres que a AF proporciona, também foram fundamentados
enquanto objetivos a alcançar
Num momento inicial de contacto com as minhas turmas, percebi que
muitas destes adolescentes tinham nesta disciplina a única oportunidade de
usufruírem de uma aprendizagem supervisionada relativamente à prática da AF.
Este cenário fez-me pensar e depreender quanto o desporto está, por vezes,
esquecido. Este tópico influenciou diretamente a escolha do meu estudo inserido
neste RE, assim como dominou a minha decisão de propor aos alunos um
circuito de sessões, onde estivessem presentes modalidades externas ao plano
curricular respetivo.
O balanço deste ano não podia ser mais positivo, pois mesmo até com o
desânimo, frustração, desafio, exigência tanto a nível profissional, como físico e
psicológico, julgo ter incitado em mim uma evolução natural, que juntamente com
a minha missão de dar o meu melhor, me proporcionou vivências bastante
enriquecedoras.
11
Não estaria a ser correto se afirmasse que a passagem de aluno para
professor fora um processo de fácil adaptação, sem conflitos morais e
existenciais. Foi uma ponderação de quem tem consciência de si mesmo, das
suas fragilidades, limitações, pontos fortes, de quem quis experimentar e ver os
resultados da experiência, de quem ouviu o que lhe foi dito e de quem procurou
ser aconselhado, o que me fez evoluir e tentar alcançar sempre um nível superior
ao corrente.
Num período inicial de prática pedagógica, considerei como minhas
principais limitações a colocação de voz e possíveis dificuldades em controlo de
turma. Relativamente à abordagem da unidade didática de ginástica no solo, esta
também foi apontada como uma fragilidade. Nesta etapa final, sinto-me capaz
de exprimir perentoriamente, que essas dificuldades foram ultrapassadas, fruto
de muito trabalho e de um planeamento mais cuidado.
Agora sim, no culminar do EP, faço uma análise retrospetiva dos passos
seguidos, das práticas concretizadas e volto atrás sem esquecer o presente e
reformulo o meu pensamento, identificando os meus erros e retirando de cada
um deles, uma lição para refletir. Mas, indubitavelmente, este ano transmitiu-me
mais segurança e confiança para o prolongamento do meu sonho.
Em termos gerais, o meu objetivo primário era cumprir os objetivos
definidos pela unidade curricular EP, isto é, concluir o estágio com sucesso, no
qual vivenciasse o máximo de oportunidades de contacto com a escola e alunos,
e evidenciasse o meu trabalho na comunidade escolar.
Inúmeras etapas foram ultrapassadas. No entanto, a minha formação não
fica concluída por aqui. É sabido que quem opta pela vertente da docência, opta
por uma formação contínua de ano letivo para ano letivo, sendo necessária mais
e mais informação.
12
13
3. Enquadramento da prática profissional
3.1. Entendimento do Estágio Profissional
O EP está inserido no 2º ciclo de estudos relativo à obtenção do grau de
Mestre em Ensino de EF nos Ensinos Básicos e Secundário, é orientado pelo
enquadramento legal que visa desenvolver e complementar o regime jurídico
instituído pelo Decreto-lei nº.74/2006 de 24 de Março, atualizado pelo Decreto-
Lei nº. 107/2008 de 25 de Junho, pelo Decreto-Lei nº 43/2007 de 22 Fevereiro e
demais legislação aplicável, bem como o Regulamento Geral dos segundos
ciclos da UP, o Regulamento Geral dos segundos ciclos da FADEUP e o
regulamento específico do 2º ciclo em Ensino da EF nos Ensinos Básico e
Secundário.
Para que o grau de mestre seja obtido, será necessário finalizar este EP
com aproveitamento, assim como concluir o respetivo documento relativo ao seu
RE. Durante todo este processo, o EE é assistido por um professor cooperante,
membro do corpo docente da escola a estagiar, e por um orientador de estágio,
membro do corpo docente da faculdade, enquanto elo de ligação
multidimensional entre a escola, a PC, os EEs e a faculdade.
Relativamente às atividades letivas e não-letivas realizadas no local de
estágio, estas terão que respeitar as normas orientadoras da Escola cooperante,
particularmente o Projeto Educativo de Escola, o Projeto Curricular de Escola, o
Projeto do Departamento em que está inserida a disciplina de EF, o Grupo de
EF, o Projeto Curricular de EF e Projeto do Desporto Escolar e por fim o Projeto
Curricular de Turma.
Quanto à organização e enquadramento deste EP, a Faculdade de EF e
Desporto da Universidade do Porto apresenta 3 áreas3:
Área 1 – “Organização e Gestão do Ensino e da Aprendizagem” – área
que engloba a Conceção, o Planeamento, a Realização e a Avaliação. O objetivo
3 Normas orientadoras do Estágio Profissional é um documento interno do 2º ciclo de estudos
em Ensino de Educação Física nos ensinos Básico e Secundário da FADEUP, elaborado originalmente por Zélia Matos e adaptado para o ano letivo 2013-2014
14
de construir uma estratégia de intervenção, orientada por objetivos pedagógicos,
que respeite o conhecimento válido no ensino da EF e conduza com eficácia
pedagógica o processo de educação e formação do aluno na aula de EF".
Área 2 – “Participação na escola e Relações com a comunidade" -
Área que engloba todas as atividades não letivas realizadas pelo EE, tendo
em vista a sua integração na comunidade escolar e que, simultaneamente,
contribuam para um conhecimento do meio regional e local tendo em vista um
melhor conhecimento dessas condições, da relação educativa e da exploração
de ligação entre a escola e o meio.
Área 3 – “Desenvolvimento Profissional” – área que engloba atividades
e vivências importantes na construção da competência profissional, numa
perspetiva do seu desenvolvimento ao longo da vida profissional, promovendo o
sentido de pertença e identidade profissional, a colaboração e a abertura à
inovação. Tem como objetivo fazer perceber a necessidade do desenvolvimento
profissional, partindo da reflexão acerca das condições e do exercício da
atividade, da experiência, da investigação e de outros recursos de
desenvolvimento profissional. Investigar a sua atividade em toda a sua
abrangência (criar hábitos de investigação/reflexão/ação).
3.2. Escola enquanto instituição
A escola, enquanto instituição, tem o dever de preparar os seus alunos para
a sociedade em que eles estão inseridos, sendo o corpo docente e os seus
funcionários, os agentes transmissores de conhecimentos, competências e
valores, que a sociedade solicita aos seus membros, complementando a
educação transmitida pelos pais e a própria comunidade, enquanto rede de apoio
e suporte das escolas. O objetivo será proporcionar um ensino de qualidade a
todos os estudantes.
Com o aumento da diversidade étnica, racial e socioeconómica do período
em que vivemos, associado à presença de casos de NEE ou alunas em situação
de gravidez precoce, a escola deve optar por uma perspetiva em que toda a
gente seja abrangida, a Escola Inclusiva.
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Na opinião de Bernard (2006, p.11): “O currículo deve ser acessível a todos
os alunos e basear-se em modelos de aprendizagem, eles próprios, inclusivos e
deve acomodar-se a uma diversidade de estilos de aprendizagem.(…) deve
organizar-se de forma flexível, respondendo à diversidade das necessidades
individuais dos alunos (linguísticas, étnicas, religiosas ou outras) e não ser
rigidamente prescrito a nível nacional ou central.” E ainda acrescenta que “um
currículo inclusivo coloca maiores desafios e exigências aos professores que
devem ser apoiados nos seus esforços de planificação, organização e
implementação dos contextos de aprendizagem que melhor asseguram a
participação e sucesso dos alunos”.
O currículo referido acima está diretamente relacionado com os
pressupostos da escola inclusiva do ponto de vista da Organização das Nações
Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO). Nos termos da
Declaração de Salamanca (1994, p.8) ficou registado que “Cada criança tem
características, interesses e capacidades únicas e, assim, se pretendermos dar
algum sentido ao direito à educação, os sistemas devem ser organizados e os
programas educativos devem ser planeados de forma a ter em conta a vasta
diversidade destas características e destas necessidades”.
A escola tem portanto a missão de satisfazer as necessidades de toda a
comunidade estudantil, ajustando-se às diversidades, garantindo uma boa
formação e educação através de currículos adequados, de uma boa organização
escolar, de estratégias pedagógicas, de utilização de recursos e de uma
cooperação com as várias comunidades.
16
3.3. Caraterização da minha Escola Básica
A Escola Básica onde realizei o meu EP está localizada na Rua Quinta do
Viso na freguesia da Senhora da Hora, fazendo jus ao seu nome, dado em
homenagem à santa padroeira da localidade, como tal, esta escola pertence ao
concelho de Matosinhos, distrito do Porto. Esta escola foi inaugurada no ano
letivo 1977/1978. Desde então, já sofreu diversas alterações. Entre os anos 2002
e 2003, a escola foi demolida e edificada, constituindo as instalações onde hoje
podemos lecionar.
Esta escola abrange o 2º e 3º ciclo, do 5º ao 9º ano de ensino e possui
apoio a crianças com NEE e a crianças economicamente menos favorecidas.
Sendo um estabelecimento de ensino público, funciona no regime oficial,
respondendo por isso, em todas as suas instâncias ao Ministério da Educação.
Relativamente à sua tipologia de ocupação do solo, a escola encontra-se
situada numa zona residencial, com uma população cada vez mais em
crescimento. Nas imediações podemos encontrar dois bairros sociais, S. Gens
e Seixo, esta é uma zona que tem presente indivíduos de todas as classes
socioeconómicas.
No que concerne a serviços que garantem o bem-estar e a qualidade de
vida de toda a comunidade, esta freguesia é sublime. Na Senhora da Hora, a
cultura e o associativismo (salas de cinema, salas de exposições, vários centros
culturais, desportivos e recreativos, Clube de Campismo e Caravanismo,
escuteiros, etc.), o sector da saúde (centro de saúde, hospital Pedro Hispano,
clinicas, farmácias, etc.), a área da Segurança Social (lares de acolhimento de
crianças, lares destinados à terceira idade, programas de integração na
sociedade, etc.), o sector da educação e formação superior (Agrupamento
abrangente, três estabelecimentos de formação superior) e o setor do desporto
(clubes, pavilhões, etc.) demonstram ser áreas bem representadas na freguesia.
Tendo em conta o panorama desportivo, que a nós, professores de EF
tanto nos interessa, temos inúmeros clubes e modalidades desportivas nos
arredores. Modalidades como futebol, andebol, futsal, ténis, basquetebol, ballet,
entre outros. No que toca à modalidade mais praticada na zona, o futebol,
podemos então encontrar clubes como o Padroense FC a cerca de 775m, o
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Sport Clube Senhora da Hora a 1km, o Estádio do Mar do Leixões a menos de
2km e ainda, também nas redondezas o Sport Clube de Infesta e Leça do Bálio
entre outros. Já o andebol, segunda modalidade favorita, podemos encontrar
clubes como o Padroense e ainda dois clubes em S. Mamede Infesta. Em
Guifões, a 2,3km, podemos encontrar um clube onde é possível praticar
basquetebol, possuindo boas condições de formação para jovens atletas.
No que toca a acessos, a Escola está muito bem situada, tendo ao seu
dispor inúmeros meios de transporte (metro, camionetas, autocarros)
As paragens dos autocarros mais próximas estão situadas
aproximadamente a 300m da escola, demorando o seu trajeto a pé cerca de
cinco a dez minutos.
Atualmente a escola está inserida num Agrupamento de Escolas das quais
fazem parte mais quatro escolas (três básicas, uma secundária e a sede do
agrupamento).
Concluindo, esta é uma escola agradável e acolhedora. Possui um corpo
docente disposto a trabalhar no processo de ensino-aprendizagem passando
valores e crenças adequadas ao meio em que está inserida, esse meio torna-a
numa referência no âmbito escolar, pois situa-se num local perfeito para se viver
em família e educar os filhos. Na cidade da Senhora da Hora, podemos encontrar
tudo sem grandes esforços, desde transportes públicos para o local de trabalho
(linha do metro, autocarros, etc.), shoppings, super e hipermercados, zonas
verdes, locais religiosos, centros hospitalares, escolas, creches, faculdades,
entre muitas outras facilidades.
Nesta escola básica, cruzam-se crianças de diferentes níveis
socioeconómicos e crianças portadoras de deficiências, sem que sejam
verificados grandes conflitos e violência.
Tudo isto gerou que esta escola fosse uma boa escolha para trabalhar e no
meu caso estagiar.
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3.4. Caraterização da turma principal - 7º ano
Inicialmente esta turma era composta por vinte e oito alunos, dois pediram
transferência para outro estabelecimento de ensino e o terceiro aluno NEE, já
concluiu a disciplina de EF, estando a realizar o currículo por disciplinas.
A média de idades da turma é de 13,24 anos, nesta turma para além da
existência de cinco alunos a repetir o 7º ano e três possuem NEE. Os alunos
com NEE, após a realização das avaliações de diagnóstico a algumas
modalidades, provaram que não necessitam de ser alvo de um processo de
avaliação adaptado, pois as suas características não o exigem. Observando os
processos destes alunos, concluí que fisicamente são capazes de desempenhar
todas as funções pedidas à turma apesar dos seus défices. Dois deles
apresentam défice cognitivo, apresentando também alguns problemas
associados, como por exemplo, dificuldades ao nível da coordenação motora,
manifestando algum descontrole na orientação do corpo no espaço e no tempo.
Já o terceiro, apresenta apenas dislexia e alguns problemas de coordenação e
autonomia.
No que concerne ao género, fazem parte desta turma dezassete alunos do
sexo feminino (68%) e oito do sexo masculino (32%), estando claramente o sexo
feminino em maior número. Estes alunos encontram-se entre a fase da pré-
adolescência e a adolescência e, como tal, todos são um ser individual com os
seus problemas, alguns relacionados com a necessidade de serem aceites por
um grupo, ou de terem certas diferenças em relação a outros adolescentes da
mesma faixa etária. Nesta fase existem também questões relacionadas com o
desenvolvimento do corpo, nomeadamente nas raparigas, que por vezes as
levam a não fazerem uma ou outra aula, muitas vezes sem uma justificação
plausível, mas o suficiente para pedirem dispensa da aula. Os adjetivos “gordo”,
“magro”, “alto”, “baixo” começam a fazer cada vez mais parte do vocabulário e
do pensamento dos jovens. Os aspetos fisiológicos começam a ser cada vez
mais evidentes, sendo possível verificar diferenças em termos motores e
desportivos de acordo com o género e a idade.
Segundo Rolim (2001, p.12), ao contrário das abordagens realizadas até
ao 5º ano de escolaridade, em que os alunos não sofriam de uma grande
19
diferenciação a nível do género, a partir do 6º ano e com a entrada na
adolescência, essa diferenciação terá que ser obrigatoriamente realizada,
começando a ser percetível pelo menos dois níveis de desenvolvimento nas
turmas. “O pico ou período de crescimento rápido e à diferenciação sexual
decorrente do processo maturacional” (Rolim, 2001, p.12) são os motivos que
levam a essas diferenciações, apresentando como justificativas para isso o
momento frágil a nível das estruturas osteo – articulares, musculares e
tendinosas a que os alunos estão sujeitos devido ao crescimento e as alterações
ao nível da “componente psicológica, afetiva e estruturação da própria
personalidade dos sujeitos”.
O preenchimento de inquéritos, permitiu-me conhecer melhor a turma,
verificar quais as modalidades favoritas dos alunos, assim como as suas
expetativas para este ano letivo, disciplinas favoritas, passatempos e se praticam
algum desporto federado.
Após análise dos documentos, foi-me possível observar que relativamente
às disciplinas preferenciais, a nossa disciplina é uma das preferidas atrás de
ciências. Relativamente às modalidades desportivas preferenciais, como já era
expectável, o futebol é a modalidade com mais simpatizantes, não estando
preferencialmente muito longe do basquetebol e do atletismo. Também foi
possivel verificar que três alunos não apresentaram modalidade desportiva
favorita, dado que cada aluno podia escrever mais do que uma modalidade,
subentende-se que desporto e AF pode não ser algo presente na vida destes
estudantes. Quando questionados se praticavam alguma modalidade federada,
44% dos alunos responderam afirmativamente. Quando inquiridos acerca de
quais as suas atividades prediletas de ocupação dos tempos livres, foi possível
apurar que a prática desportiva está presente em pelo menos 17 alunos desta
turma. Ouvir música, ver televisão e utilizar o computador são as atividades de
lazer que estes estudantes também apreciam.
Esta é uma turma ruidosa, mas que ao longo do ano foi revelando gosto
pela disciplina e por mim, enquanto docente. Demonstraram empenho e gosto
pela prática do desporto e AF, comparecendo sempre às aulas, realizando
sempre os exercícios propostos, mesmo não sendo as suas modalidades de
20
eleição. No entanto, os comportamentos de desvio e as frequentes faltas de
atenção e concentração também foram uma constante ao longo do ano, o que
frequentemente dificultava o processo de compreensão dos exercícios
propostos. Cognitivamente, esta turma apresentou inúmeras dificuldades e
fragilidades, prevalentes em simultâneo nas restantes disciplinas, existindo uma
grande percentagem de alunos com mais de duas negativas e alunos retidos no
presente ano de escolaridade. A capacidade de compreensão de exercícios e
atividades foi de um dos fatores que me fez mais batalhar e refletir ao longo deste
ano de estágio pedagógico.
Relativamente às relações professor/aluno penso que estes alunos
respeitam a autoridade do professor, havendo um bom e saudável
relacionamento de parte a parte. Esta é uma turma que facilmente cativa a
atenção do seu professor pois, apesar do comportamento não ser o melhor, a
turma é composta por crianças desfavorecidas, que por vezes apenas anseiam
por um pouco de atenção por parte dos professores, e alguns mesmo, por parte
de familiares.
Sendo uma turma com dimensão razoável, maioritariamente composta por
elementos do sexo feminino, com número considerável de alunos repetentes e
NEE, não revelaram sinais de intolerância uns com os outros, respeitando-se
mutuamente. Na aula de apresentação da disciplina foi observável uma clara
divisão, como se houvesse uma barreira entre os alunos do sexo feminino e
masculino, já nas aulas finais, isto não se verificou. A turma age como uma só,
sendo um exemplo disso mesmo, a espontânea vontade de todos os alunos
jogarem badminton trocando de parceiros.
Concluindo, no decurso do atual ano letivo, através do contacto
estabelecido com a minha turma do 7º ano em contexto de aula, foi óbvia a
carência de disciplina devido à constituição dos elementos desta turma.
Os alunos possuíam um nível motor baixo, salvo raras exceções, mas
mesmo assim demonstravam interesse nas atividades propostas. A indisciplina
foi começando a desvanecer com o seguimento da prática pedagógica, da
introdução de rotinas, regras e hábitos que foram fundamentais para o efeito,
21
tendo mesmo sido realizado um contrato de responsabilização e
consciencialização com os alunos.
No final, julgo ter criado um clima de afetividade benéfico para mim e para
os discentes, criando uma relação de confiança e respeito mútuo.
3.5. Caraterização da turma “secundária”
Juntamente com a turma do 7º ano de escolaridade, também me foi
atribuída, pela PC, uma segunda turma com o objetivo de aumentar
qualitativamente e quantitativamente as vivências e experiências nesta
caminhada pelo mundo da docência.
Esta turma pertencia ao mesmo ciclo, mas não ao mesmo ano de
escolaridade, era uma turma de 9º ano.
Os vinte e seis alunos, catorze do sexo feminino e doze do masculino,
compunham este grupo de jovens já na adolescência, rondando a média de
idades entre os 14,6 anos de idade, havendo apenas um aluno a repetir o 9º ano
de escolaridade.
O aluno repetente era uma criança diagnosticada com uma Perturbação do
Espectro do Autismo, e como tal, estava a cumprir um currículo adaptado para
findar o 3º ciclo. Associado a esse diagnóstico não havia qualquer comorbilidade
com défice cognitivo, no entanto, demonstrava-se resiliente aquando era
abordado para realizar as tarefas da aula. A turma demonstrou-se tolerante e
compreensiva com este aluno, ajudando-o em todo o ano letivo.
Para proceder a uma caraterização mais detalhada desta turma, tal como
foi efetuado no 7º ano, foram entregues uns questionários para que
compreendesse, na globalidade, quais as disciplinas e as modalidades
desportivas prediletas da turma. Aqui, após análise, conclui que tal como no 7º
ano, o futsal e o basquetebol foram as modalidades mais registadas como
preferidas, assim como as suas disciplinas prediletas eram a EF e ciências da
natureza.
Esta é uma turma reconhecida na escola pela excelência das suas notas
que desde cedo revelou gosto pela disciplina. No entanto, no que concerne ao
22
comportamento, precocemente foi percetível a sua falta de rotinas e até mesmo
algum desrespeito pelos docentes. Tratando-se de uma turma de 9º ano,
composta por jovens no início da adolescência, de se esperar algumas rotinas e
um comportamento bastante mais aceitável. Esse comportamento menos
próprio era apenas adotado pelo sexo masculino, não havendo grandes
questões comportamentais no que toca ao sexo feminino.
Os constantes comportamentos de desvio e falta de atenção nas aulas
foram variando e com o desenrolar do ano letivo foram melhorando. No final do
ano, apenas era percetível a existência de alguns comportamentos menos
positivos, e esses comportamentos apareciam no fim das aulas e eram
caraterizados pela ansia dos alunos quererem continuar as atividades durante o
intervalo, algo que era contra o regulamento, revelando interesse pela disciplina,
mas violando uma das ordens predefinidas no início do ano relativamente ao
horário de saída das aulas e o horário para prática de bons hábitos de higiene.
Relativamente às relações professor/aluno penso que estes alunos foram
ganhando respeito por mim enquanto seu professor, culminando num bom
relacionamento professor aluno. Esta melhoria no comportamento geral da turma
e a sua ascensão de aproveitamento resultou do convite para algumas visitas de
estudo para o final do ano letivo.
Concluindo, minha inflexibilidade assertiva inicial relativamente aos
comportamentos de desvio aliada à introdução de rotinas, regras e hábitos foram
fundamentais para o bom desenrolar do ano letivo da turma. Se no início do ano
havia uma desconfiança destes alunos para com o seu professor, pelo simples
facto de ele ser estagiário, rapidamente mudaram a sua atitude e acabaram o
ano em bom plano evidenciando bom aproveitamento e um comportamento
aceitável.
3.6. O Núcleo de Estágio
O NE em que estive inserido ao longo deste EP era constituído por mais
dois estudantes estagiários e uma PC.
No início do ano letivo, foi-nos proposto assumir o papel de docente da
disciplina de EF de duas turmas do 3º ciclo (7º e 9º ano de escolaridade) para
23
cada um dos estagiários e ainda a possibilidade de lecionar em regime de prática
pedagógica conjunta uma turma do 2º ciclo. Este desafio tinha como principal
objetivo aumentar o leque de experiências e vivências enquanto estudantes
estagiários.
Ao longo do EP, o trabalho em grupo, cooperação, entreajuda e momentos
de confraternização foram acontecimentos sempre presentes para alcançarmos
o sucesso e tornar as nossas práticas pedagógicas e processos de ensino-
aprendizagem mais eficazes em todas as turmas. A realização dos diversos
Modelos de Estrutura do Conhecimento das diversas modalidades abordadas,
assim como a troca de conhecimentos com o objetivo de elaborar planos de aula
mais enriquecidos e adaptados ao nível dos nossos alunos, foram uma
constante, corroborando o que foi descrito previamente.
Relativamente à participação da PC no meu processo de formação, esta
esteve sempre muito ativa, caraterizando-a, até mesmo, como omnipresente. A
PC supervisionou e manteve-se presente no ato de ajudar a organizar e planear
todo o ano letivo. Esta docente representa um papel tão relevante na vida do EE,
pois este auxilia-o ao longo de todo o seu percurso com o objetivo de melhorar
a sua capacidade de instrução ao longo dos períodos letivos, fornecendo
feedbacks construtivos com o intuito de incentivar o crescimento profissional do
mesmo. Também orienta o processo de avaliação dos alunos durante todo o ano
letivo, fornecendo auxílio na entrada do estagiário na escola, no processo de
avaliação do mesmo e dos seus discentes, convocando-o para participarem
reuniões e concelhos de turma de cariz intercalar final, o PC ajuda também o EE
na sua integração no meio escolar.
Após este ano letivo, se me questionarem acerca do que considero,
detalhadamente, quais são as funções de um docente com a importante missão
de orientar e guiar um grupo de estudantes estagiários, que um dia anseiam
lecionar e tornarem-se professores competentes reunindo inúmeras faculdades
e estando aptos para o serviço, com base no suporte vivido ao longo deste
estágio, eu afirmaria o seguinte:
24
Ajudar na integração do EE a sentir-se como em casa, apresentando-o
inicialmente ao corpo docente e funcionários da escola, assim como os espaços
físico da mesma e materiais à disposição;
Convocando o EE para reuniões formais ou informais, mantendo-o
também envolvido nas diversas atividades escolares;
Informar o EE acerca das características das turmas com as quais vai
ter contacto, fornecendo informações fundamentais para a organização do
processo de ensino-aprendizagem;
Agendar reuniões de orientação de estágio com os EE, onde são
discutidas, refletidas e analisadas as performances dos mesmos, sendo
fornecidos feedbacks construtivos. Aqui também seriam discutidas ordens de
trabalhos no caso de necessidade.
Manter uma comunicação aberta com os EE e OE durante todo o período
de EP.
Ao longo de todo este meu trajeto estas foram as diretrizes às quais a PC
se manteve fiel e com as quais me identifico, o que levou a uma abordagem
pedagógica eficaz.
25
4. Realização da prática profissional
Segundo Carreiro (1998, p.431), para alcançar a melhor eficácia
pedagógica nós, enquanto docentes, devemos responder às seguintes
questões:
“Como se caracterizam, em termos de comportamento de ensino, os
professores que conseguem um maior rendimento académico dos alunos?
Como se caracterizam, em termos de participação (comportamento) na aula, os
alunos que aprendem mais e os alunos que aprendem menos? Quais são as
condições e os fatores de ensino (associados ao professor) e de aprendizagem
(associados aos alunos) que promovem o êxito em EF. Segundo o mesmo autor,
os fatores fundamentais que influenciam a disciplina de EF, suas conceções
pedagógicas e consequente qualidade do processo educativo e aprendizagens
são fruto das competências dos docentes. Para que um docente seja
competente, terá que ter o seu próprio entendimento sobre o que é uma
intervenção pedagógica adequada às particularidades dos seus alunos, devendo
portanto estar em constante formação e ao corrente dos novos currículos e
investigações relacionadas com questões didáticas da disciplina de EF. Através
da investigação em didática a EF, não é uma atividade neutra e impessoal, é
permitido aos docentes obter informação para manter a sua formação continua
ao longo da carreira. Através de uma relação tridimensional foi possível ilustrar
os três diversos fatores que se interrelacionam e influenciam as conceções da
nossa disciplina e permitem um aumento da eficácia das aulas (figura 1).
Figura 1 - Relação entre conceção de EF, Didática da EF, Formação de professores e
investigação didática (Carreiro da Costa, 1998, p.428)
26
4.1. Conceção, planeamento, realização e avaliação do ensino
4.1.1. Conceção
“O professor só pode ensinar quando está disposto a aprender”
Janoí Mamedes
O ato de conceber no ensino é um procedimento complexo que aufere ao
docente cuidados e responsabilidades acrescidas.
Este processo implica uma análise compreensão e interpretação de todos
os requisitos necessários a uma prática equilibrada que coloca o aluno no centro
de todo este processo. A conceção tem como principal objetivo a aquisição do
conhecimento do panorama sociocultural envolvente, sendo indispensável para
a projeção e planeamento do processo de ensino aprendizagem. Segundo Bento
(2003) esta é a fase de partida para uma prática pedagógica que antecede o
planeamento, sendo a sua base.
Enquanto base de esta fase inicial para a transição aluno-professor, e com
a minha introdução nas funções enquanto docente estagiário da disciplina de EF
na escola, também começou um grande volume de trabalho, que me iria
acompanhar ao longo de todo o estágio. Inicialmente, fizeram parte desse
volume, a análise dos documentos fundamentais tais como: o regulamento
interno escolar e o projeto pedagógico da escola, seguindo-se os Programas
Nacionais de EF do 6º, 7º e 9º ano de escolaridade, para que a conceção e
planeamento do ensino, fossem adequados ao meio, escola e alunos.
A ordem de trabalhos, relativamente à elaboração documental, começou
em conjunto com os restantes elementos do NE, elaborando uma análise do
meio envolvente onde iriamos lecionar, com o objetivo de averiguar o nível social,
cultural e afetivo dos alunos, sendo esses fatores determinantes para um melhor
planeamento da prática pedagógica.
Reconhecendo o ato educativo como um processo social e a escola como
organização modeladora capaz de promover mudanças, foram redigidos dois
documentos, a “Caraterização da escola” e caracterização das turmas. Estes
documentos demonstraram-se fulcrais no ato de adequar e adaptar o programa
à realidade envolvente da escola e turma. Na “Caraterização da Escola” reuni as
27
características de interesse da perspetiva de um professor com uma
necessidade de integração no meio escolar de modo a conhecer melhor da
perspetiva histórica da instituição assim como das suas instalações, os seus
recursos humanos e o que se situa nas imediações da escola, desde clubes
desportivos, passando por transportes públicos, estabelecimentos académicos,
entre outros. Foi também realizado um inventário do material desportivo para
perceber as limitações materiais pelas quais iriamos caminhar ao longo do ano.
A compreensão e a melhor noção da realidade em que nos encontrávamos foi
alcançada por intermédio da redação deste documento.
A análise das características das turmas a lecionar foi obtida através da
análise e interpretação de inquéritos fornecidos aos alunos, permitindo a recolha
de dados, que o NE considerou de ser importância acrescida no âmbito de
conhecermos melhor os nossos alunos, que iriam percorrer esta experiência
sempre ao nosso lado. As questões abordadas neste questionário foram
relacionadas com vivências sociais e particulares tais como experiências
anteriores escolares e desportivas, isto é, passado académico e disciplinas
prediletas, hábitos desportivos e modalidades desportivas de eleição.
Esta obtenção de informação acerca do panorama social e escolar dos
alunos possibilitou uma mais cuidada reflexão e redação das etapas de
conceção e planificação dos objetivos pedagógicos do processo ensino
aprendizagem relativamente aos parâmetros assentes nos domínios psicomotor,
sócio afetivo e cognitivo. A realização destes questionários revelou-se
fundamental devido à presença de diversos alunos NEE na turma permitindo
fazer já uma pré-análise dos mesmos. Conhecer os seus gostos e os seus
hábitos desportivos dão-nos muita informação sobre estes adolescentes e pré-
adolescentes.
Este conhecimento leva-nos à adaptação de exercícios cujo objetivo seria
promover um espirito de turma, coesão e cooperação sócio afetiva entre os
alunos e conhecer as características em défice na turma do 7º ano de
escolaridade. Promover uma atitude de respeito e compreensão para um bom
desenvolvimento e ambiente da aula, e consequente obtenção dos resultados
positivos.
28
Relativamente ao domínio cognitivo, onde foi relacionado o conhecimento
teórico e o prático com a partilha de conhecimentos no decorrer das aulas, fez-
me refletir acerca das aprendizagens principais da disciplina.
Quanto ao domínio psicomotor, questões tais, como: qual o nível físico dos
alunos relativamente à execução dos exercícios e seus critérios de sucesso foi
sempre tido em conta e melhorado com o decorrer do ano letivo. O ajuste dos
diversos exercícios idealizados teve sempre em consideração as
particularidades dos alunos e essa uma realidade remete-nos da fase de
conceção para a fase de planeamento.
4.1.2. Planeamento
Esta área tem como objetivo construir um plano de intervenção, que seja
delimitado por objetivos pedagógicos, que salvaguarde os saberes específicos
do ensino da EF e encaminhe de forma eficaz o desenvolvimento educativo e
formativo do aluno.
Esta área tem como principal intuito elaborar o “modus operandi” na
missão de transmitir novos conhecimentos aos alunos que lhes permitam
desenvolver, de uma forma eficiente, a incorporação de novos conceitos,
assentes num plano pedagógico.
Primeiramente, o grupo de estágio realizou um levantamento de todo o
material existente e as suas condições, ou seja, um inventário de todo o material
desportivo que estava disponível para a prática da EF.
A primeira tarefa que o grupo de estágio efetuou foi verificar todo o
inventário disponível para a prática da disciplina, tal como mencionado
anteriormente.
Por conseguinte, após a análise dos planos curriculares e programas de
EF adaptamos esse conteúdo à finalidade, que nos propúnhamos consoante as
indicações metodológicas, que nos foram apresentadas.
O plano anual foi então elaborado antes do início do ano letivo escolar em
conjunto com os professores, planificando as atividades/modalidades a
realizar/abordar e as datas, em que as mesmas iriam ocorrer.
29
De seguida, interpretamos os planos curriculares e os programas de EF,
nomeadamente no que concerne à aquisição de competências por parte dos
alunos e de forma a adequar e aplicar as finalidades, os objetivos, os conteúdos
e as indicações metodológicas.
O planeamento anual foi definido no início do ano letivo, numa reunião
com a presença de todos os professores em que ficou decidido quais as
atividades a realizar e a sua data. No entanto, devido à situação precária do
pavilhão gimnodesportivo, a planificação anual ficou sujeita a alterações de
datas, espaços e houve atividades que ficaram impossibilitadas de serem
realizadas.
Partindo desse planeamento anual da disciplina de EF e discriminado por
anos de escolaridade, o processo de organização de matérias a lecionar foi
estratificado através da decomposição das diversas modalidades desportivas
por Unidades Didáticas. O MEC de Vickers (1990) foi a base para a elaboração
as mesmas Unidades Didáticas e o trabalho foi dividido pelos três estagiários
havendo divisão de tarefas.
Curiosamente as unidades didáticas definidas para a turma do 7º ano de
escolaridade coincidiram com as modalidades a abordar no 9º ano, apesar das
diferenças de conteúdos abordados devido ao gap de desenvolvimento entre
elas, variando drasticamente a complexidade e dificuldade dos exercícios. Ao
passo que junto da turma do 7º ano de escolaridade, a abordagem das diversas
modalidades foi maioritariamente da base para o topo, devido às dificuldades
apresentadas pela turma ao longo do ano letivo, a abordagem junto do 9º ano
passou por uma estratégia do topo para a base, pois estes já apresentavam um
nível de desenvolvimento global avançado, estando sempre o jogo presente em
todas as aulas, sem contudo descurar a necessidade de exercitar algumas
habilidades técnicas de forma detalhada.
As modalidades abordadas ao longo do ano letivo foram as seguintes:
futsal, voleibol, basquetebol, andebol, ginástica de solo e aparelhos; atletismo
(corrida de resistência, corrida de velocidade, estafetas e salto em altura); e
desportos de raquetes (badminton).
30
Ao longo do primeiro período foram abordadas as modalidades de
voleibol, corrida de resistência e ginástica de solo. Já no segundo período foram
exercitadas as modalidades de futsal, basquetebol, ginástica de aparelhos e
corrida de velocidade. Finalmente, no terceiro período foram treinadas as
modalidades de andebol, salto em altura, futsal e badminton.
Estas unidades didáticas, não são uma compilação de atividades
orientadas rígidas ou inflexíveis, podendo ser ajustadas e editadas de acordo
com o desenrolar dos acontecimentos e do contexto em questão. Fatores tais
como as condições climatéricas e a própria evolução ou estagnamento do
desenvolvimento dos alunos foram fatores, que ao longo do ano letivo foram
influenciando o que estava projetado nas unidades didáticas.
4.1.3. Realização
Este ponto, a realização da prática pedagógica, provém do trabalho
realizado anteriormente na conceção e planeamento no âmbito de alcançar uma
maior eficácia e eficiência do processo ensino aprendizagem. A realização foi
para mim o maior desafio, a par com a realização deste documento, ao longo
deste ano letivo. Julgo que será senso comum de todo o EE caraterizar este
tópico como o maior gerador de dúvidas e incertezas. Aqui, deixamos de
organizar o ensino através da elaboração de documentos e discussões com
terceiros (colegas EEs, PC, OE, outros docentes da área) e passamos a lidar
com o nosso foco primordial: os alunos. Esta reflete a vertente prática de todo o
EP e remete-nos, enquanto EE e professores, para a organização prática de todo
o ensino. A busca de estratégias e táticas de forma a alcançar uma educação de
qualidade é a nossa luta. Chegar a todos os alunos, permitindo-lhes condições
para serem instruídos e aprenderem é o nosso objetivo máximo.
A Comunicação verbal e não-verbal (instrução, feedback e demonstração),
a gestão (organização material, temporal) e o controlo da turma (disciplina e
clima) são variáveis que um professor de EF deve controlar. No entanto, todos
eles se revelam obstáculos para um professor inexperiente.
31
Controlo da turma e Metodologia de Ensino
Como já deixei percetível ao longo da caraterização de ambas as turmas
que lecionei, a heterogeneidade das mesmas era uma realidade, no entanto,
dois fatores elas tinham em comum, a falta de rotinas e a, consequente,
indisciplina associada.
De acordo com Doyle (1986), a gestão das questões organizacionais, tais
como o controlo da turma e disciplina, é essencial na criação de meios ideais
para o processo ensino aprendizagem. Para essa criação, uma boa gestão das
regras, a introdução de rotinas, a constante monitorização e avaliação dos
alunos são práticas fundamentais.
Refletindo acerca da minha prática pedagógica, e, salientada em pela PC,
esta área demonstrou-se ser a minha maior limitação na fase inicial do EP. O
facto de ter um perfil mais relaxado e, inicialmente, pouco autoritário, foi a causa
dessa fragilidade. Em momentos iniciais, cheguei a pensar que a compreensão
e o discurso seria uma das soluções para os constantes comportamentos fora
da tarefa. Obviamente estava enganado. Evolui nesse sentido, através do estudo
de bibliografia, da procura de estratégias de controlo de turma, da introdução de
rotinas, através da discussão com colegas de mestrado e profissão, ainda que
tivesse chegado a dar ordem de saída a um aluno numa situação pontual.
Segundo Rosado (2007), uma gestão cuidada e disciplinarmente concisa
que envolva a implementação de regras e a justificação das mesmas, permitindo
aos alunos o seu motivo e objetivo, é determinante para a criação de um
ambiente rigoroso e tolerante na sala de aula.
Enquanto estratégias e rotinas usadas para controlar os comportamentos
desviantes da turma e manter a disciplina comecei por intervir imediatamente na
formação de grupos para realização dos exercícios, afastando os alunos que
caraterizava como elementos mais desestabilizadores da turma, por vezes,
trazendo os grupos predefinidos antes da sessão. Comecei, por vezes, por
apresentar vídeos na introdução aos conteúdos a lecionar e usar comunicação
em geral mais objetiva, dinâmica e interrogativa realizando inúmeras questões
durantes os períodos de instrução e feedback tais como, perguntas sobre a
tomada de decisão são fundamentais num desporto como basquetebol: “Quem
32
recebe a bola, o que tem de fazer?” ou “ Quem passa a bola o que tem de fazer?”
pois estas são fundamentais para o aluno entender o que deve fazer perante
cada situação , em simultâneo, manter-se focado nas tarefas. Essas questões
foram preponderantes para a prática dos alunos NEE, apresentando eles défices
cognitivos e perturbações do espetro, permitindo-os contrariar a dificuldade em
perceber os objetivos das tarefas propostas.
Outras rotinas utilizadas no correr do presente ano letivo, aplicadas
exclusivamente na turma do 7º ano de escolaridade passavam pelo
acompanhamento constante da “Caderneta do Aluno”, realização da chamada
no início da aula e questionários. Estas rotinas permitiram-me controlar
comportamentos tais como as faltas de atraso constantes apresentadas por
alguns alunos pois, excedendo as três faltas de atraso estipuladas no início do
ano letivo, obtinham falta de presença e era endereçado um recado aos
respetivos encarregados de educação.
Mesquita (2004) defende que a implementação de rotinas permite aos
alunos e praticantes perceber os comportamentos a adotar de acordo com a
diversidade de situação durante uma aula ou um treino, permitindo rentabilizar o
tempo de prática desportiva, reduzindo as perdas de tempo em tarefas de
gestão., algo fundamental nas minhas aulas dado o escasso tempo disponível.
.Relativamente à motivação e métodos de ensino abordados nas aulas,
procurei sempre apoiar os meus alunos fornecendo feedbacks e tendo diálogos
constantes com eles, encorajando-os e manifestando afetividade positiva
sempre que achei oportuno. Respeitei os alunos, tal como fui ganhando o
respeito deles, ameacei, castiguei e puni sempre que achei um comportamento
desadequado para a sala de aula, mas valorizei todo o esforço que foi
demonstrado ao longo das aulas e as suas melhorias, quer quanto aos
conteúdos lecionados, quer quanto ao comportamento. Tentei portanto manter
um clima motivacional ao longo das minhas aulas, tentando manter os alunos
motivados, conectados e satisfeitos com a disciplina.
Segundo Siedentop (1998), “existem muitos professores de EF para quem
é suficiente os seus alunos comportarem-se de forma apropriada e estarem
divertidos a praticar uma atividade desportiva”. Considero este um ponto-chave,
33
no entanto, não me conformei com apenas satisfação e divertimento.
Relativamente à organização didática das matérias, procurei sempre planear e
lecionar aulas cativantes, propondo aos alunos superarem-se, alcançando as
metas de aprendizagens das diversas unidades didáticas, sem descorar o gosto
pela prática desportiva e AF. Apostei, tal como defendem Rosado e Ferreira
(2009, p.187), na criação de um ambiente de aprendizagem apropriado a cada
turma ajustando as tarefas ao nível de experiência e prática dos alunos,
utilizando tarefas nem muito difíceis, nem muito fáceis, combatendo o abandono,
o desinteresse e a socialização, tornando as aulas mais desafiantes.
Relativamente aos modelos de ensino…
Neste ano letivo, após um ano em que foi possível lecionar algumas aulas
didáticas em diversas escolas, cheguei à minha escola cooperante com o
objetivo de utilizar o Modelo de Educação Desportiva, criado por Siedentop. Após
o ter utilizado nas unidades curriculares de basquetebol e atletismo, fiquei
entusiasmado com os seus objetivos e características. O facto de poder
proporcionar aos alunos uma experiência desportiva semelhante a um
campeonato, conhecendo as tradições e rituais do jogo, promovendo o gosto
pelo pela modalidade e pelas vivências experiênciadas seria o desejado. No
entanto, não foi possível abordar tal modelo. A escassez de tempo por aula foi
um dos motivos, a par da necessidade de construção de material didático e
organização pormenorizada das equipas. Mesmo não recorrendo a esta
estratégia, utilizei alguns dos seus bons argumentos ao longo das minhas aulas.
A competição, a socialização e a festividade foram vertentes sempre presentes
nas aulas, tendo no final de cada unidade didática organizado um torneio das
modalidades abordadas, assim como, no decorrer das aulas, especialmente
quando lecionava o 9º ano, as tarefas colocavam frequentemente os alunos em
oposição. Esta estratégia motivava-os constantemente para se superarem visto
o seu caracter competitivo, sem nunca haver desacatos.
Relativamente à turma do 7º ano de escolaridade, baseie as minhas aulas
no modelo de ensino dos jogos para a compreensão (TGfU) formalizado por
Bunker e Thorpe. Os argumentos que me convenceram a optar por este modelo
foram: o interesse e entusiasmo dos alunos pelo jogo e suas formas reduzidas,
34
o conhecimento crescente que vai permitindo aos alunos irem melhorando
paralelamente com o seu aumentando da compreensão do jogo, desenvolvendo
a autonomia e a tomada de decisão, e o transfer da sua compreensão e
execução entre os vários jogos desportivos com características semelhantes.
Segundo Werner et al., (1996, p30), o facto de expor os alunos a uma
situação-problema, permite-lhes procurar soluções, verbaliza-las, discuti-las,
explica-las, sempre auxiliados pelo seu professor. Para que tal processo
alcançasse os seus objetivos foi necessário cumprir todas as suas seis fases: 1
– forma de jogo vs alunos; 2 – apreciação do jogo; 3 - consciência tática; 4 –
tomada de decisão; 5 – habilidades do jogo; 6 – performance.
De acordo com Turner & Martinek (1999), a função do professor resume-
se a outras seis fases: o estabelecimento da forma de jogo, observação do jogo
do jogo e da exercitação, investigar problemas táticos e as suas soluções,
retorno à observação do jogo, intervenção para melhoria das habilidades e,
finalmente, retorno da observação, mais uma vez, e intervenção para ensinar.
Este modelo de ensino coloca o aluno numa posição de construtor ativo
das suas aprendizagens, coloca o jogo no centro das atenções e o professor
como assistente de ambos. A decisão deste modelo baseou-se na falta de
autonomia e falta de conhecimentos desportivos relativos às modalidades
revelados pelos meus alunos.
Esta “coletânea” de estratégias, modelos, regras e rotinas estudadas e
aplicadas em contexto pedagógico permitiram-me alcançar os objetivos
propostos neste capítulo da disciplina e controlo da turma. Penso ter-me tornado,
ainda que não mudado o meu perfil mais relaxado, tolerante e a minha
afetividade positiva, um professor mais assertivo e reativo relativamente às
situações. Também penso ter guiado os meus alunos no desenvolvimento da
sua autonomia e na obtenção de valores sociais e morais
Gestão do tempo de aula, busca da eficácia
Na reunião inicial de estágio na escola, foram acordados os horários e
turmas titulares de cada estagiário. Durante o debate e instrução dos demais
assuntos, foi também explicado que, a duração de cada aula bissemanal de EF
35
seria de 50 minutos, sendo que desses 50 minutos, 15 minutos eram retirados
para equipar, desequipar e manter práticas de higiene saudáveis, restando um
total de apenas 35 minutos úteis para lecionar. Estes horários eram aplicados às
turmas de 3º ciclo. No momento foi um pequeno choque pois o esperado, da
minha parte, seriam duas aulas por semana, uma com a duração de 90 minutos
e a outra de 45 minutos, respetivamente. De imediato, a organização dos planos
de aula passaram a ser uma das principais problemáticas, pois com tão pouco
tempo de aula, seria mais árduo desenvolver ordens lógicas de aprendizagens
com poucas variações de exercícios, o que poderia causar uma aula monótona
devido à pouca diversidade. No entanto, penso ter conseguido alcançar
resultados positivos, tendo alinhado as sessões, que lecionei com uma
diversidade que, apesar de não ser tão alargada quanto gostaria, incluiu muita
competição, não sendo necessárias muitas perdas de tempo entre as transições
de exercícios.
Quando comparada a organização de um plano de aula e gestão de tempo
de aula entre a minha turma de 9º e a de 7º ano de escolaridade foi possível
observar que relativamente aos mais novos havia um maior cuidado em gerir
melhor as aulas e o seu tempo por serem alunos do 7º ano, menos aptos física
e desportivamente e por necessitarem de regras e rotinas a cumprir. Já o 9º ano
de escolaridade era uma turma que demonstrava uma autonomia acima da
média em oposição à turma anterior. O que elas tinham em comum era a
necessidade de estarem sempre envolvidos numa tarefa e com bastantes
vivências, assim como muito tempo para comportamentos motores.
Rosado (2009) e Graça (1991), defendem que existem poucos estudos que
relacionem a gestão do tempo de aula nos desportos coletivos com a
aprendizagem dos alunos e as práticas pedagógicas dos professores. Este é um
tema relevante pois, estes conceitos são fundamentais por visarem as melhorias
na relação ensino aprendizagem e, consequentemente, proporcionar melhores
condições para o desenvolvimento físico, psicológico e moral dos alunos.
Inúmeros autores referem a enorme importância que a boa gestão do
tempo de aula e do professor, enquanto um bom gestor, têm para uma aula
produtiva e dinâmica e a sua influência direta com a aprendizagem dos alunos.
36
Rink (1985), defende que o facto de um professor ser um bom gestor ou
não, não está diretamente relacionado com os conteúdos que aborda, mas sim,
com todas as suas práticas, considerando a existência de uma relação entre as
competências de um professor e as aprendizagens dos seus alunos. Manter os
alunos evolvidos nos conteúdos abordados será fundamental para a
caraterização de um professor bom gestor.
Já Sarmento et al. (1990), defendem que os comportamentos do professor
quer no espaço temporal que nos espaços físicos, através das atividades de aula
e da conduta dos seus alunos são características fundamentais para o tema da
gestão do tempo de aula.
Relativamente às estratégias para uma melhor rentabilização do tempo de
aula, Piéron (1999), assegura que para que a gestão de uma aula seja alcançada
com êxito todo o planeamento e metodologias de ensino são fundamentais.
Siedentop (1991), considera que gerir corretamente uma aula é definido
pela organização de todo o grupo discente e que o professor deve instruir em
grupos pequenos (preferencialmente) e que, ao longo de uma sessão, todos os
alunos devem ter uma tarefa atribuída, para que sejam evitados comportamentos
passivos e comportamentos fora da tarefa.
Estas conceções vêm levantar a problemática das turmas excessivamente
numerosas, tal como acontece com as minhas turmas. Basta uma turma ser mais
indisciplinada e precisar de maior supervisão, assim como o espaço físico a ser
usado para a sessão não ser o adequado ao tamanho da mesma, para que não
haja as condições ideais acima referidas.
Esta categoria é um dos fatores, que diferenciam em larga escala um
professor consciente e eficaz de um professor ainda em busca de conhecimento
e metodologia e portanto, comparativamente, não tão eficaz.
Considero, que a questão da gestão de tempo de aula foi uma das maiores
dificuldades, com que me deparei logo no iniciar das minhas funções. Esta é uma
questão multidimensional, não se focando só em exercícios e sua duração,
abrangendo também factos como, incumprimentos de rotinas, que causam
transtorno no fluir normal da aula e nos seus horários a cumprir. O acabar a aula
5 minutos mais tarde ou simples ato de iniciar a aula 5 minutos após o horário
37
estipulado, pelo simples motivo de um número considerável de alunos estar
atrasado, foram fatores que seriamente me afetaram na fase inicial deste estágio
pedagógico.
Já a reflexão e pensamento em questões tais como “Como organizar um
plano de aula?”, “Quantos exercícios deve ter este plano?”, “Qual a duração de
cada exercício?” são interrogações que nos vêm de imediato ao pensamento e
nos acompanham ao longo de todo o estágio.
No entanto, e em jeito de conclusão, penso, que mais que seguir um mero
plano de aula teoricamente bem elaborado, a capacidade de perceção do que
está a ser produtivo é eficaz e, por isso deverá ser prolongado ou desenvolvido,
associado à perceção do que está a ser ineficaz e consequentemente de
imediato abortado ou adaptado são características que denominam um professor
“bom gestor” capaz de gerir uma turma e as suas aprendizagens.
Esta foi uma das competências, que ao longo deste ano letivo tive a
oportunidade de melhorar. Apesar de admitir, que numa fase inicial demonstrei
algumas dificuldades em organizar um plano de aula em termos temporais e,
cumpri-lo consoante os seus objetivos delineados, corrigi essa lacuna com base
na experiência, aconselhamento da PC e consulta das observações realizadas
pelos restantes estudantes estagiários, quando procederam à observação das
minhas sessões. Julgo, que este será um problema com que a grande maioria
dos estudantes estagiários, se depara. O querer e a ansiedade de realizar uma
sessão didática e apelativa recheada de conhecimento e atividades motoras
dinâmicas será sempre um aliado e, em simultâneo, um inimigo de quem quer
apresentar serviço aos olhos do seu professor cooperante na escola. Por vezes
muitos exercícios deixam de ser sinal de empenho e de uma boa aula, e uma
boa aula passa a ser uma aula simplesmente adaptada para a turma e para as
suas características, podendo-se optar por exercícios baseados da base para o
topo ou do topo para a base. O único objetivo comum entre exercícios deverá
ser a tentativa de alcançar a eficácia máxima e tentar garantir o empenho de
todos os alunos.
Alcançar a eficácia é fundamental, cumprindo horários e regras de conduta.
Considero esta capacidade de gerir temporalmente uma aula e as
38
aprendizagens nela implícitas são uma das capacidades integrantes do “tato
pedagógico” (Nóvoa, 2009, p.207).
Feedback pedagógico e utilização de recursos audiovisuais
Dando continuidade ao tema geral abordado no tópico anterior, para
potenciar a eficácia do processo ensino-aprendizagem, resolvi discutir o tema do
feedback pedagógico, associado a uma estratégia, por mim utilizada ao longo de
determinadas aulas. Esta estratégia passou pela utilização de recursos
audiovisuais na aprendizagem das técnicas do salto em altura.
O ensino é um processo interativo-adaptativo (Carreiro da Costa,1998) e
como tal as relações, a comunicação e as adaptações pessoais são processos
sempre presentes.
O feedback pedagógico é apontado pela literatura, como uma variável
determinante na aprendizagem motora associada, portanto, à eficácia
pedagógica (Piéron, 1988). Tal como referem Fishman e Tobey (1978), a
expressão feedback pedagógico, é caraterizada pela reação comportamental de
um professor respondendo a uma ação motora de um aluno com o objetivo de
modificar essa ação facilitando a aquisição e realização da mesma atividade ou
habilidade. Já Arnold (1981), distingue duas categorias inseridas no feedback
pedagógico, este autor defende que o uso a este recurso, ou visa ações sobre
as execuções de movimentos focando o processo, ou visa apenas o resultado
de cada execução, conhecimento da performance e conhecimento do resultado,
respetivamente.
Do panorama escolar parece-me mais adequada a interação de um
professor para com um aluno do ponto de vista da performance das suas ações.
Enquanto professores defendo, que devemos centrar as nossas atenções
no processo das execuções e movimentos pois a EF é uma disciplina didática,
que procura o aperfeiçoamento dos seus alunos, revelando primazia em
oposição aos resultados das performances. Enquanto exemplo a sustentar
desse juízo baseio-me numa simples comparação entre dois discentes e nas
suas diferentes características físicas. Um aluno que executa a técnica de salto
39
em altura Fosbury Flop em toda a sua amplitude mas que no entanto, não
consegue ultrapassar determinada altura pois em termos anatómicos ele é de
baixa estatura, com um aluno que tecnicamente é de um nível elementar ou
intermédio mas, devido à sua elevada estatura, consegue ultrapassar a marca
do anterior. O aluno de baixa estatura, tecnicamente apto, deve ser valorizado
por demonstrar uma capacidade de compreensão e atenção da técnica
lecionada nas aulas.
Esta foi a ideologia, que usei ao longo deste ano de estágio, não
prejudicando os alunos, que obtém bons resultados pois, trata-se de uma
disciplina com resultados práticos, mas valorizando também aqueles que se
empenharam para a obtenção de excelência naexecução dos conteúdos.
Abordando agora a questão temporal da dimensão do feedback
pedagógico, Schmidth (1991), defende que este, numa fase inicial, assume uma
importância mais saliente, pois o feedback é centrado em conteúdo informativo,
dado que os executantes necessitam de referências concretas e explicitas de
como devem ser executados os movimentos e dos processos a desenvolver para
aperfeiçoamento da sua performance.
Face a isto, ao longo deste ano, nomeadamente nas modalidades
individuais, optei por utilizar duas metodologias. A primeira consistiu em propor
aos alunos uma situação e um problema, cabendo-lhes a eles resolver da melhor
forma possível, fazendo recurso ao método tentativa-erro, na procura da
resposta correta, ajudando-os a perceber o porquê das componentes críticas de
cada conteúdo, visando ações mais eficientes e eficazes, sendo esse o seu
objetivo primário. Pretendia ainda estimular a autonomia destes jovens devido à
carência da mesma. A outra componente estimulada nestas atividades era a
motivação. Referindo agora um exemplo de uma aula em que esta metodologia
foi uma clara mais-valia, recordo a sessão em que foi introduzido o judo,
disciplina não inserida no planeamento da disciplina do agrupamento. Desta
sessão fizeram parte exercícios de autonomia e criatividade, tais como, a procura
autónoma de como colocar um colega deitado no chão em posição ventral para
posição dorsal e de seguida como o imobilizar, este exercício descreve na
perfeição este conceito.
40
Quanto ao resultado obtido, com esta metodologia foi eficaz em ambas as
turmas que lecionei. Posteriormente à aplicação deste formato de exercícios e
tendo observado as dificuldades dos alunos, era dada a informação concreta dos
conteúdos através de feedbacks descritivos, seguidos de demonstrações
desenvolvidas por mim ou por alunos que tivessem alcançado o objetivo do
exercício.
O feedback deve ser uma das rotinas de um professor, pois é uma das suas
maiores armas no ato de ensinar, mas deve sempre respeitar alguns parâmetros,
ter um caráter específico, coerente e corretivo para ser uma mais-valia.
Refletindo, será que o feedback deve ser usado persistentemente? Este é
um assunto que ao longo de todo este meu percurso me intrigou. Com base na
bibliografia e na experiência chego à conclusão que, em circunstâncias normais,
quanto à frequência de emissão de feedbacks, a excessiva transmissão dos
mesmos irá contribuir para uma maior dependência dos alunos relativamente ao
professor e, consequentemente, incentivar a falta de autonomia que tanto
queremos colmatar. Com o constante “bombeamento” de informação após cada
execução, o julgamento autocrítico do aluno pode ficar algo comprometido, daí
os efeitos negativos, tal como Boyce (1991) defende. No entanto, penso que
numa fase introdutória do conteúdo ou da unidade didática, a “quantidade” de
feedbacks deve ser frequente para evitar consolidar erros. Os feedbacks
descritivos e interrogativos deverão ser utilizados nesta fase precoce.
Como estratégia, para corrigir a problemática revista anteriormente relativa
ao excesso de informação e decréscimo do carater autocrítico dos alunos, optei
por dois métodos diferenciados pelo caráter da modalidade a lecionar. Nos
desportos coletivos é-nos mais fácil instruir, demonstrar e corrigir
comportamentos dirigindo os feedbacks e instruções para grupos de trabalho,
como por exemplo durante o ensino do remate do andebol, ou no passe picado
no basquetebol. Talvez esteja a citar estes exemplos por a minha turma possuir
um nível de desenvolvimento motor muito básico apresentando os mesmos erros
na sua globalidade. Nesta categoria de modalidades, os feedbacks foram
maioritariamente direcionados a grupos durante a aula, quer durante o decorrer
dos exercícios, auxiliando as suas ações. No final da aula era usualmente
41
realizada uma revisão de conteúdos transmitidos enunciando os erros comuns
observados. Por vezes sentia a necessidade de abordar a turma citando as
componentes críticas e/ou palavras-chaves que os alunos teriam que melhorar,
iniciando a aula seguinte da mesma modalidade frisando os mesmo para que
não fossem esquecidos e realizando exercícios alusivos às diretrizes referidas.
Em exercício de jogo formal ou jogo reduzido, frequentemente interrompi as
atividades para que fosse percebido o que estava a ser realizado de forma
incorreta (exemplo: desmarcações, passes, defesa, ataque,etc.) tendo a atenção
de todos os intervenientes centrada em mim, com o objetivo de impedir a
consolidação do erro.
O feedback individualizado, embora em menor plano, também esteve
presente nestas aulas, sendo as interações maioritariamente descritivas e
prescritivas, ocorrendo durante as execuções das habilidades motoras. Neste
tópico, será de frisar a constante necessidade dos alunos terem alguém a
transmitir a informação sobre o que fazer e como o fazer devidamente.
Relativamente às modalidades individuais, a abordagem do ponto de vista
da observação e correção de erros poderá ser diferente. O posicionamento do
professor num ginásio, usado nas modalidades de ginástica e salto em altura, é
totalmente diferente de num pavilhão multidesportos, ou espaço exterior onde,
usualmente, são lecionados desportos coletivos, assim como o comportamento
da turma também pode ser diferente, tal como sucedeu com as minhas turmas.
Utilizando como exemplo o Atletismo na modalidade salto em altura e da
Ginástica no salto no minitrampolim, estas requeriam uma interação mais
próxima com os alunos. A realização das ajudas, o questionamento constante
dos alunos sobre a compreensão do que estavam a realizar errado ou correto,
mesmo após o feedback descritivo, fez-me pensar um pouco e voltar a minha
atenção para uma metodologia usada no ano transato na unidade curricular
didática de atletismo.
A utilização de um dispositivo móvel (tablet) com o objetivo de gravar e
reproduzir em slow motion cada execução dos alunos, com o devido
consentimento dos alunos, foi a metodologia adotada. Também a demonstração
de documentos Microsoft PowerPoint™ 2010 e vídeos relativos a atletas,
42
descarregados do Youtube™, a realizarem boas execuções foram inseridas
neste meio. O meu objetivo incluía: alcançar uma maior eficácia e eficiência no
processo de comunicação, no processo ensino-aprendizagem e contribuir para
uma maior motivação dos alunos nestas aulas.
Esta ideologia de reunir tecnologia e inovação não é uma recente aquisição
da nossa disciplina de EF. Em 1954, Mckown e Roberts já defendiam a ideia de
que a observação e posterior imitação era uma das melhores estratégias para
interiorizar informação.
Segundo Queiroz de Araújo (1968), a utilização do vídeo é para os
estudantes um estímulo motivacional e um acelerador dos processos de ensino
aprendizagem. Já Singer (1980), garante que, mesmo sendo as instruções orais
do professor o maior fornecedor de feedbacks, a captação visual em vídeo pode
também ser utilizado como feedback, sendo usados em complementaridade.
Numa investigação realizada por Hazen et al. (1990), em que o vídeo foi
usado enquanto auxílio pedagógico, este, contribuiu para o aumento da
qualidade das prestações motoras dos aprendizes.
Também em contexto de EP, o EE Selas (2013, pp.87), verificou no seu
estudo de investigação-ação que “a utilização de meios audiovisuais num menor
espaço de tempo podemos conduzir os alunos a níveis de evolução que
normalmente atingem em mais tempo (…) maximizando o ensino aprendizagem
dos alunos”.
Relativamente às minhas turmas, posso seguramente concluir, que os
resultados da introdução do vídeo, enquanto auxiliar pedagógico nas aulas de
ginástica e atletismo, foram um impulsionador de motivação, influenciando o
empenho e provocando melhorias nas execuções técnicas dos alunos. O
balanço desta metodologia foi altamente positivo.
O Aluno com PEA
Como já foi referido, o aluno da turma do 9º ano tinha um diagnóstico de
PEA, não apresentando qualquer comorbilidade com défice cognitivo, no
43
entanto, demonstrava-se resiliente aquando era abordado para realizar as
tarefas da aula.
Segundo a AIA (Associação Para a Inclusão e Apoio ao Autista), as
Perturbações do Espectro do Autismo ou Perturbações do Espectro Autista
(PEA) são ”uma série de perturbações do desenvolvimento da criança
caracterizadas por um conjunto de sintomas e provocadas por um problema a
nível neurológico. (…) Relativamente à aparência, “usualmente não existe nada
na aparência da pessoa com PEA que a diferencie das outras pessoas, mas eles
podem comunicar, interagir, comportar-se e aprender de formas diferentes das
outras pessoas. As capacidades de pensar e aprender das pessoas com PEA
podem variar desde o talentoso ao severo”.
O objetivo da presença do aluno nas aulas de EF, delineado pela
professora do ensino especial, visava a obtenção de competências sociais,
transversalmente com o contacto com outros jovens.
Visto este ser um aluno com NEE, em que as práticas educativas teriam
que ser adaptadas ao indivíduo em questão, senti a necessidade de encontrar
estratégias que o ajudassem na minha disciplina. Desta forma, tinha o cuidado
de antecipar as tarefas para que o aluno fosse capaz de se estruturar e regular,
usando uma linguagem oral de fácil acesso, fundamentada em exemplos
práticos baseado em demonstrações.
É importante referir neste ponto, que segundo American Psychiatric
Association (2002), os indivíduos com PEA apresentam um défice global em três
grandes áreas do desenvolvimento, a saber, competências sociais,
competências de comunicação ou pela presença de comportamentos, interesses
e atividades estereotipadas. Sendo esta uma perturbação do espectro, existe
inúmeros comportamentos que podemos encontrar ou não em cada caso.
Deste modo, os interesses deste aluno eram restritos e díspares
(calendarização e séries policiais), relativamente aos interesses da disciplina,
dificultando a sua participação nas tarefas propostas. Nesse sentido, competiu-
me a mim a função de o motivar para a prática desportiva nas aulas.
O facto de ter um aluno NEE com uma perturbação do desenvolvimento e
atendendo às suas características pessoais deveria ter sido alvo de um processo
44
de coadjuvância pelo seu professor do ano letivo antecedente. Por vezes senti
alguma dificuldade em controlar o comportamento da turma e, em simultâneo,
manter o aluno nas tarefas propostas.
Relativamente às estratégias que considero terem resultaram com maior
eficácia neste capítulo, manter o aluno acompanhado de um colega (“tutor”) para
a realização dos exercícios foi a mais eficiente. Tudo isto foi possível graças à
minha persistência e à amizade e carinho que a turma demonstrava por ele.
Numa fase inicial do ano letivo, este aluno de características tão
“especiais”, não realizava as propostas pedidas, no entanto, numa fase final, foi
possível verificar a evolução do mesmo. Este já fazia a corrida contínua, saltava
no minitrampolim e realizava passes de peito em basquetebol, algo que não
realizava anteriormente. Tudo isto parece pouco tendo em conta o largo período
de tempo que tive contacto com o aluno. No entanto, considero estes pequenos
avanços um triunfo.
Em suma, mesmo já tendo tido contacto com inúmeras crianças com este
tipo de perturbação, lecionar em contexto escolar não constava no meu leque de
experiências. De acordo com Bereohff (1994, p.11), lecionar uma criança autista
“é uma experiência que leva o professor a rever e questionar suas ideias sobre
desenvolvimento, educação normalidade e competência profissional”. Penso
que esta citação traduz exatamente tudo o que senti relativamente a este tópico.
No entanto, saliento que, mesmo sendo este um grande desafio, foi acima de
tudo um privilégio.
4.2. Avaliação do Ensino
Segundo Metzler (2000), a avaliação é uma das funções primárias do
ensino, que tem como objetivo permitir ao professor e ao aluno saberem em que
estado está a aquisição da matéria e da aprendizagem relativamente aos
objetivos pré-estabelecidos. Esta “recolha de informação”, por sua vez, irá
orientar o professor para a futura transmissão de conhecimentos, podendo
adaptar as suas metodologias de acordo com o nível dos alunos. Este foi um dos
princípios, que guiou o meu caminho pela docência ao longo deste ano. Através
45
da avaliação foi-me possível perceber questões tais como, a diferenciação de
alunos de diversos níveis de desenvolvimento com o intuito de adaptar as UD,
exercícios e instruções para que todos evoluíssem e mantivessem a motivação
nas aulas.
Segundo Bento (2003, p.147), “Conjuntamente com a planificação e
realização do ensino, a análise e avaliação são apresentadas como tarefas
centrais do professor.” Através desta referência percebi a importância acrescida
da necessidade da presença assídua nos processos avaliativos nas minhas
aulas.
A avaliação dos alunos, em EF, compreende três categorias
transdisciplinares, isto é, três grandes domínios que se relacionam entre si:
domínio motor, domínio socio afetivo e domínio cognitivo. Após reunião do grupo
de EF no início do ano letivo, chegou-se a consenso relativamente ao seu peso
que cada domínio deve assumir na avaliação final dos alunos. Ficou definido que
“Saber 10%, Saber estar 30% e Saber fazer 60%”, isto é, o peso do domínio
cognitivo apenas pesa 10%, o domínio socio afetivo 30%, sendo o domínio motor
o que que mais influência a nota dos alunos.
Relativamente ao domínio sócio afetivo a sua avaliação foi realizada
através de uma grelha comportamental preenchida diariamente sendo mostrada
aos alunos semanalmente no âmbito de transmitir como está o seu
comportamento. Já o domínio cognitivo foi avaliado através de momentos
informais (discussões e debates) onde os alunos eram questionados acerca das
temáticas, referindo sempre no final palavras-chaves e fornecendo as respostas
corretas para que não hajam dúvidas residuais. O domínio psicomotor, foi
avaliado em momentos formais através de instrumentos tais como grelhas de
avaliação.
Todo este processo foi discutido em NE tendo os EE usado e construído as
tabelas em simultâneo, visto que todos nós possuíamos duas turmas dos
mesmos anos de escolaridade, ainda que com níveis de desenvolvimento por
vezes diferentes.
Rink (1985, p.159) definiu a avaliação como a recolha de conhecimentos
acerca do processo ensino aprendizagem e da instrução nele inserida, podendo
46
ser categorizada como formal ou informal, formativa ou sumativa, podendo
também ser referenciada à norma ou ao critério. Segundo o mesmo autor, todo
o professor e o seu desenvolvimento enquanto docente está dependente da
capacidade de bem avaliar os seus alunos.
Segundo Bento (2003, p.180) A análise e avaliação do ensino orientam-se
por dois sentidos dominantes: Definição do estado alcançado, isto é, “o que o
professor e alunos alcançaram na aula ou unidade temática, o que está bem,
etc.”; Precisão dos planos do professor, isto é, “o que deve ser melhorado”
sobretudo nas aulas seguintes. A avaliação do processo ensino-aprendizagem,
também se reveste de grande importância no desenvolvimento de toda a ação
educativa, na medida em que, permite verificar se os objetivos foram alcançados
ou não pelos alunos. A avaliação dos alunos foi dividida por cinco etapas:
avaliação diagnóstica, avaliação formativa, avaliação sumativa, autoavaliação e
avaliação intermédia.
Através da prática pedagógica presente neste EP, rigor e coerência ficaram
definidas como palavras-chave no momento de avaliar.
4.2.1. Avaliação Diagnóstica
A avaliação diagnostica destina-se à compreensão acerca do nível de
desenvolvimento em que está o aluno e a turma relativamente às UD a lecionar.
Essa análise irá por sua vez pesar nas escolhas do professor, na adaptação dos
conteúdos a lecionar relativamente ao nível dos alunos, de forma a garantir o
seu desenvolvimento eficientemente.
Este processo avaliativo precoce esteve presente em quase todas as UD,
sendo realizada na primeira aula das mesmas para cumprir o seu objetivo. O
“quase” aparece na frase anterior pois, devido à curta duração do terceiro
período, o NE achou por bem não realizar uma avaliação diagnóstica formal pois
as aulas a destinar a cada modalidade eram realmente escassas e foi necessário
começar a introdução de conteúdos desde o primeiro momento, o que não
impediu de fazer uma observação geral sobre os alunos.
Para esse momento, o NE redigiu uma grelha de avaliação por UD em que
eram expostos alguns conteúdos a avaliar e usando uma classificação de 1 a 3
47
para avaliar cada um. Essa classificação era categorizada da seguinte forma: 1-
não realiza; 2- realiza com dificuldades; 3- realiza corretamente. O facto das
grelhas de avaliação redigidas não serem muito complexas e específicas facilitou
imenso o processo de observação e registo.
Relativamente às dificuldades encontradas no decorrer dos diversos
momentos de avaliação diagnóstica, considero que o facto de as turmas serem
numerosas torna a observação menos precisa, pois, numa fase inicial do estágio
ainda não tinha um poder de observação tão preciso e eficaz, algo que com a
experiência foi evoluindo. Outra dificuldade sentida foi no âmbito das avaliações
diagnósticas das modalidades coletivas. Enquanto nas modalidades singulares
apenas é observado um, e só um aluno por execução, nas coletivas é necessário
observar mais que um em simultâneo, estando o comportamento e desempenho
dos alunos avaliados sempre dependente dos seus pares e das suas equipas.
No primeiro ano de mestrado, ao longo das diversas unidades curriculares,
foi-nos transmitido, que este precoce processo de avaliação e posterior análise
era fundamental. Após um ano de EP vejo-me na obrigação de defender tal
ideologia. Esta permite a um professor não só começar a conhecer a turma no
domínio motor como também socio afetivo. No entanto, surge-me uma questão.
Será necessária a realização avaliação diagnóstica em todas as UD? Por vezes
senti, que não havia necessidade de a realizar por já conhecer as capacidades
dos meus alunos, mas sempre o fiz por ser uma das normas da PC. Este
sentimento surgiu maioritariamente nas modalidades coletivas com bola.
Relativamente às modalidades, em que senti a necessidade imperativa de
recorrer à avaliação inicial, foi nas individuais, neste caso salto em altura,
ginástica de solo e minitrampolim, foram as principais. Justifico esta necessidade
com o facto de estas modalidades representarem algum perigo do ponto de vista
da segurança no decorrer das aulas, e como tal devo conhecer bem as
capacidades dos alunos, para os auxiliar.
4.2.2. Avaliação Formativa
A avaliação formativa tem um carácter contínuo e, ao longo deste ano de
estágio, assumiu um caráter informal. Este processo ocorre do primeiro ao último
48
dia de cada UD e permite aos docentes perceber “em tempo real” a evolução
que os alunos estão a ter. A boa observação e reflexão permitem a eficácia e
precisão desta avaliação.
Segundo Gonçalves et al. (2010), o objetivo deste processo avaliativo é a
reunião de dados considerando a análise do estado de desenvolvimento em que
os alunos se encontram podendo acompanhar todo o processo de evolução dos
mesmos. Este é um processo não classificável formalmente servindo apenas de
ponto de referência para o docente e para o planeamento das aulas vindouras.
Na prática, a avaliação formativa contínua ocorreu durante todo o período
letivo e foi realizada através das observações e respetivas reflexões de cada
aula. No decorrer das aulas foi-me possível retirar breves apontamentos para o
efeito.
Ao longo deste processo, penso não ter sentido qualquer tipo de dificuldade
de maior relevância.
Esta avaliação permitiu-me perceber se os alunos foram acompanhando o
processo de ensino aprendizagem eficazmente, provando ser imprescindível
para um ensino de qualidade. Através deste processo pedagógico foi-me
possível alcançar uma avaliação final em parceria com a avaliação sumativa sem
que ocorressem grandes surpresas nos resultados.
A avaliação de um aluno não deve portanto ser apenas baseada num
momento formal, mas sim durante o trabalho desenvolvido ao longo do seu
percurso até ao mesmo.
4.2.3. Avaliação Sumativa
Na avaliação sumativa, o principal objetivo é a análise final e formal da
evolução dos alunos, considerando todos os momentos desde a primeira aula
da unidade didática até à respetiva aula definida para esta avaliação. Esta
avaliação é realizada num momento formal, isto é, há uma aula específica para
a mesma e os alunos estão cientes do teste proposto pelo professor. Os
resultados da avaliação não são unicamente relevantes para o professor.
Através dos mesmos, os alunos ficam também sabedores do nível em que se
49
encontram, o que lhes permite perceber se podem chegar a um nível quantitativo
e qualitativo superior.
Esta avaliação pode ser teórico ou prática. No caso da escola em que
lecionei, ficou acordado que apenas os alunos que não tivessem uma
participação prática nas aulas, que não fossem assíduos ou tivessem
ultrapassado o limite de faltas realizariam uma ficha de avaliação. Só uma aluna
o fez pois havia excedido os limites de faltas injustificadas e foi a metodologia
decidida pela diretora de turma para a sua reinserção no currículo formal.
Relativamente à avaliação sumativa prática, quando o tema era desportos
coletivos a turma era dividida e realizava jogo reduzido ou formal, dependendo
dos grupos e seus níveis de desenvolvimento. Quando a avaliação tratava de
modalidades individuais organizava a turma em grupos pequenos de forma a
avaliar individualmente os alunos com precisão. Todo este processo foi seguido
pela PC que dava o seu feedback no início das aulas destinadas a estes
momentos. Posteriormente, os resultados eram debatidos com a mesma. Desta
forma era-me proporcionado um feedback de alguém com um tato pedagógico
mais experiente e assim evitar algum erro de avaliação relativo a algum aluno.
Esta foi uma estratégia que foi muito enriquecedora, nomeadamente, aquando
as primeiras avaliações sumativas pois era a primeira vez que me deparava com
uma situação semelhante de tamanha relevância.
Para realizar esta avaliação, o NE construiu e utilizou grelhas de avaliação,
que avaliavam cada conteúdo de 0 a 5. Após registadas todas as classificações,
era feita a média global dos conteúdos, que iriam auferir a nota sumativa da
avaliação. Posteriormente, essa nota ia ser confrontada com os dados recolhidos
durante o processo de avaliação continua e comparados com a avaliação
diagnóstica. O objetivo deste método era perceber a evolução alcançada pelo
aluno, sendo esta evolução classificada e definida por mim qualitativamente,
avaliando também o esforço e o empenho.
Como estratégia, para atingir a conformidade das classificações, optei por
comparar as notas dos alunos tendo como referência o melhor aluno da turma.
Assim, em caso de dúvida, este método permitiu-me avaliar os alunos com mais
50
clareza e segurança. Justeza deve ser uma palavra de ordem no ato de
classificar os alunos.
Durante os diversos processos avaliativos, algumas dificuldades,
inseguranças e dúvidas foram surgindo. Mais uma vez, classifico como o maior
entrave às avaliações, o facto de ter duas turmas numerosas. Este fator, como
já foi referido anteriormente, pode implicar uma menor precisão no ato de
analisar. No entanto, dado que a avaliação sumativa é realizada no final de cada
UD, o docente já tem uma imagem bem definida de cada aluno, fruto do processo
de avaliação contínua, servindo, maioritariamente, para tirar algumas dúvidas
residuais.
Outra dificuldade verificada ocorreu enquanto planeava a avaliação
sumativa de ginástica de solo. O facto das aulas apenas terem 35 minutos úteis
de prática desportiva, causou algumas dificuldades na organização dos
exercícios a utilizar devido à personalidade das turmas, seu comportamento e
seu número abusivo de alunos. “Será que vão ser necessárias duas aulas para
avaliar com eficácia cada aluno nesta unidade didática?” Pensava eu. Tudo não
passou de uma dificuldade passageira. No fim da aula tive a perceção de ter
conseguido tirar as dúvidas que tinha relativamente à avaliação formativa,
extraindo assim uma classificação para cada conteúdo a avaliar.
Em suma, ao longo do EP, julgo ter sido correto no ato de avaliar. Por vezes
verifiquei que um ou outro aluno não se sentia satisfeito com a sua nota final,
nesses casos, dirigir-me sempre aos mesmos e justifiquei qual a matéria em que
eles falharam, e por tal não terem atingido a nota desejada ou por eles idealizada
e merecida, no âmbito de contrariar a sua frustração e motiva-los para o período
letivo seguinte.
Concluo também, que foi notório este foi um dos processos que fez o NE
dialogar mais, trocar experiências e aconselharem-se mutuamente. Os
instrumentos de avaliação eram feitos em conjunto e as trocas de experiência
resultavam em uma melhoria na organização dos planos de aula e dos espaços
nos momentos avaliativos.
4.2.4. Autoavaliação
51
O processo de autoavaliação é fundamental, para que os alunos possam
realizar uma breve reflexão acerca das suas aprendizagens e do seu
desenvolvimento e transmitir essa imagem ao seu docente. Através dessa
imagem o docente irá ter essa perceção, que por vezes não está explicita nas
aulas, e poderá compará-la com as notas atribuídas ao aluno.
Segundo Siedentop & Tannehill (2000, p.214) “se a avaliação é para ser
um processo verdadeiramente educativo, então a autoavaliação é uma
componente crítica, em que os alunos têm de ser treinados para avaliar e
modificarem a sua própria prestação”.
Considero importante, a identificação e avaliação dos alunos nas suas
competências para que estes percebam onde deverão demonstrar mais o
empenho, para atingir uma melhoria. No entanto, quando analisei as
autoavaliações dos meus alunos, tratando-se de jovens do 2º e 3º ciclo, fica a
sensação, que essa reflexão apenas passa por números e notas.
4.2.5. Avaliação Intercalar
A avaliação intercalar realizada ao longo dos três períodos letivos partiu de
uma solicitação das respetivas diretoras de turma sendo esta uma rotina
recorrente da escola onde estagiei. Estas avaliações intercalares realizaram-se
numa fase intermédia dos períodos e tinham como objetivo recolher informações
acerca do ponto de situação académico em que cada o aluno se encontrava.
Essa recolha de informação foi feita por intermédio de uma ficha preenchida
qualitativamente.
Os participantes intervenientes na reunião intercalar eram os docentes da
respetiva turma, a docente responsável pelo ensino especial, o representante
dos encarregados de educação e o delegado de turma. Os assuntos debatidos
eram:
Comportamento geral da turma;
Comportamento individualizado dos alunos, especialmente dos NEE;
Avaliações até ao momento (participação, interesse, comportamento,
aproveitamento);
Questões pessoais relevantes acerca dos alunos.
52
Projetos de turma.
Considero, que a presença desta avaliação intercalar é de importância
acrescida, pois permite, uma mais ágil e mais atenta comunicação e ação entre
docentes e encarregados de educação acerca dos seus educandos e da sua
situação escolar.
4.3. Participação na escola e Relações com a comunidade
Como todos sabemos, o raio de ação de um professor, vai muito mais além
da sua convivência com os alunos nas salas de aulas, a relação com o meio
envolve contacto com docentes, pessoal auxiliar de educação, encarregados de
educação, entre outros.
Segundo as normas orientadoras que regem o EP1, esta área, engloba as
relações dos estudantes estagiários com toda a comunidade escolar e sua
participação na escola é definida por “todas as atividades não letivas realizadas
pelo EE, tendo em vista a sua integração na comunidade escolar e que,
simultaneamente, contribuam para um conhecimento do meio regional e local
tendo em vista um melhor conhecimento das condições locais da relação
educativa e a exploração da ligação entre a escola e o meio”. De acordo com as
Normas Orientadoras do EP4 o objetivo desta área é “contribuir para a promoção
do sucesso educativo, no reforço do papel do professor de EF na escola e na
comunidade local, bem como da disciplina de EF, através de uma intervenção
contextualizada, cooperativa, responsável e inovadora."
No exato momento em que cheguei à “minha” escola rapidamente se tornou
percetível, que dar aulas não ia ser a única atividade, que me aguardava. Os
convívios promovidos pelos docentes, nomeadamente pelo coordenador do
departamento de expressões, desde jantares, a meetings, bailes de estudantes,
entre outros, permitiram um mais rápido e facilitado contacto com a realidade
vivida na escola.
4 Normas orientadoras do Estágio Profissional é um documento interno do 2º ciclo de estudos
em Ensino de Educação Física nos ensinos Básico e Secundário da FADEUP, elaborado
originalmente por Zélia Matos e adaptado para o ano letivo 2013-2014
53
Segundo Siedentop (1990), o docente da nossa disciplina deverá assumir
diferenciadas funções no seio escolar, para além da responsabilidade direta para
com os alunos. Este irá inúmeras vezes representar a sua profissão, a sua escola
e a sua comunidade em outros contextos e meios.
Promover uma série de atividades extracurriculares, estando essas
atividades inseridas ou não no plano educativo do departamento curricular e do
NE, foi uma realidade, que mais nos fez, enquanto estagiários, integrar na
comunidade escolar em geral. A interação é uma ação fundamental para que
este processo de integração ocorra.
Ao longo deste ano letivo, o NE, teve a oportunidade de estar envolvido em
inúmeros momentos tais como: atividades da disciplina, do departamento, aulas
de campo e participação ativa em reuniões de turma. Também tivemos a
oportunidade de colaborar em atividades relacionadas com EF adaptada
provenientes de uma estudante de mestrado da FADEUP.
O desenvolvimento de todas essas atividades exigiram muito trabalho e
dedicação, tendo no futuro resultado num crescimento ao nível das relações
interpessoais, não apenas do NE, mas também do Grupo de EF, dos demais
professores, alunos e auxiliares. Todos esses momentos foram por mim
definidos como situações de desenvolvimento profissional.
4.3.1. Desporto Escolar e Atividade Interna
Ao longo do EP participei ativamente em diversas atividades desportivas
no âmbito do DE e nas atividades internas escolares, contudo não foi possível a
minha participação junto de uma equipa do DE que participasse no torneio de
inter-escolas do concelho de Matosinhos por estar colocado numa escola de 2º
e 3º ciclo. Enquanto aluno, era um participante assíduo desses torneios
multidesportivos e participar como professor teria sido algo relevante para o meu
currículo informal.
4.3.2. Desporto Escolar
De acordo com a Lei de Bases do Sistema Educativo, Lei nº 49/2005 de 30
de Agosto, Art. 51º, “o desporto escolar visa especificamente a promoção da
saúde e condição física, a aquisição de hábitos e condutas motoras e o
54
entendimento do desporto como fator de cultura, estimulando sentimentos de
solidariedade, cooperação, autonomia e criatividade, devendo ser fomentada a
sua gestão pelos estudantes praticantes, salvaguardando-se a orientação por
profissionais qualificados”.
Posto isto, é-nos possível afirmar que o DE tem objetivos bem definidos e
repletos de responsabilidade social indo mais além da formação desportiva,
tornando-se num instrumento fundamental para o desenvolvimento físico,
pessoal e social dos jovens, remando ao encontro da sua formação integral.
A promoção do convívio entre alunos, o desenvolvimento de cooperação e
colaboração, a oportunidade de participar nas atividades de competição e lazer
com fairplay e empenho, são aspetos que dão relevo á imagem do desporto
como um fator de cultura relacionando-o com o apoio à solidariedade.
Quem por lá passa, torna-se um ser humano mais rico em termos físico-
motores, psicológicos, pedagógicos e educativos. Por outro lado, a promoção da
saúde e desenvolvimento da condição física, que por vezes são descuidadas
pelos jovens, são indicadores fortes na prevenção do sedentarismo e problemas
como a obesidade infantil.
O DE é por vezes caracterizado por ser mais pedagógico que o Desporto
Federado devido ao facto de serem os próprios alunos a tomar iniciativa de
participar na organização das atividades, como por exemplo, o secretariado,
acompanhamento de equipas, arbitragem, entre outros, com a devida orientação
de profissionais qualificados, nomeadamente professores de EF. O DE assume
uma filosofia de inclusão de todos, isto é, promovendo a integração de qualquer
pessoa, interferindo na construção de uma cidadania participativa, que respeita
todos de igual forma. Aqui, todo o aluno, seja ele o gordinho, o magrinho, o
gigante, o anão, entre outros, pode participar sem que seja alvo de
descriminação ou exclusão, podendo mostrar o seu valor aos outros e a si
mesmo.
Baseando-nos nestes princípios, classifico este projeto na íntegra como um
tabuleiro manipulável, em que os alunos demonstram responsabilidade e
compromisso para com a sua escola, representando-a a nível distrital e/ou
nacional. Por vezes, este é o único caminho que as crianças têm disponível para
55
praticar desporto independentemente da sua situação socioeconómica, sendo
livres de escolher as modalidades que querem integrar, o que no futuro se
poderá traduzir numa motivação para praticar desporto federado ou formar-se
na área desportiva.
Os resultados deste programa poderão ser mais sérios do que se pensa,
pois têm sido combatidos problemas, como o abandono e insucesso escolar,
sensibilizando os alunos a adquirir hábitos de vida saudáveis, pondo em prática
a sua vivência desportiva no DE.
4.3.3. Corta-Mato Escolar
O corta-mato escolar é considerado uma tradição das diversas escolas
integrantes do Agrupamento. Usualmente, cada uma das escolas pertencentes
ao agrupamento organiza a sua própria atividade, o que não ocorreu este ano.
Este ano o corta-mato foi organizado pelo agrupamento, conseguindo reunir
alunos de todas as escolas na mesma competição, o que se revelou muito bom
e de motivação extra para os alunos atletas. Este corta-mato “inter-agrupamento”
tinha a missão de apurar os 6 primeiros classificados de cada escalão para o
corta-mato distrital a realizar no Parque da Cidade do Porto.
Enquanto participante na organização deste corta-mato escolar, realizei a
função de secretariado de mesa registando as classificações no computador em
formato Excell da primeira série de classificados (1º ao 20º classificado) de todos
os escalões em prova. Para desempenhar esta função tive o auxílio de uma
aluna dos cursos profissionais da Escola Secundária. Esta não foi uma tarefa
difícil dada a minha predisposição para a informática, tendo realizado a função
sem qualquer dificuldade e com sucesso.
A única situação menos positiva possível de ser registada, relativamente à
função que desempenhei, foi o facto de não estar presente no circuito da
atividade, não vivenciando grande parte das emoções vividas no espaço exterior
onde o início e desenvolvimento da prova ocorreram. Em contrapartida, dado
que estive posicionado após a linha de chegada a registar as classificações,
estive presente em todas as entregas de prémios que foram ocorrendo por
escalões, algo que quem esteve no exterior não vivenciou.
56
Concluindo, esta atividade do corta mato, permitiu-me verificar os modos
de organização interna, a sua logística e a sua ponte de interação humana. Foi
ótimo ver o outro lado do corta-mato, pois só o conhecia como aluno participante
do ensino básico e secundário. Esta atividade só é passível de ser realizável
dependendo de um grande número de pessoas, desde professores, até
funcionários da escola, e da grande disponibilidade de cada um destes
intervenientes.
Foi uma experiência positiva pois, apesar da gigante aderência que este
evento teve, correu tudo como planeado sem que fossem observáveis incidentes
críticos negativos.
4.3.4. Corta Mato Distrital
O corta mato distrital é organizado pela Direção de Serviços da Região do
Norte e está inserida no planeamento anual de atividades. Nesta atividade
participam todas as escolas interessadas e os alunos são apurados tendo em
conta a classificação do corta mato escolar, ou seja só os seis primeiros lugares
é que têm acesso.
Para além disso os alunos têm de ter a autorização dos encarregados de
educação. Os objetivos do corta mato distrital focam-se essencialmente em
promover a prática de desporto como atividade essencial na promoção da saúde,
na inclusão e na integração social; no combate ao insucesso e abandono
escolar; fomentar o gosto pela prática desportiva e contribuir para a adoção de
estilos de vida saudáveis. É também importante para a confraternização entre
alunos, docentes e toda a comunidade escolar distrital.
A atividade iria ter lugar no dia 18 de Fevereiro, no entanto devido às más
condições atmosféricas, foi adiado para dia 25 de Fevereiro, decorrendo assim
no parque na cidade do Porto, lugar propicio á AF e ao contato com a natureza,
durante toda a manhã.
A direção alugou uma camioneta para levar todos os alunos do
agrupamento de escolas para o lugar da prova (parque da cidade do Porto). Para
além disso foi distribuído t-shirts aos alunos participantes, para que estes
estivessem devidamente identificados. Após a chegada ao recinto foi realizado
57
um check in, o início da prova teve um ligeiro atraso, devido à chegada tardia de
algumas escolas.
A nossa função ao longo da prova foi acompanhar os alunos até ao local
da partida e, de seguida, da meta até ao posto onde a nossa escola estava
estabelecida, para os alunos receber o lanche fornecido pela escola.
Cada escalão etário percorria uma distância diferente, ou seja os infantis A
1000 metros, os infantis B 1500 metros, os iniciados femininos 2000 metros, os
iniciados masculinos e juvenis/juniores femininos 2500 metros e por fim os
juvenis/juniores masculinos 3500 metros.
Em suma, esta atividade foi uma experiência agradável para nós, na
medida em que nos permitiu ficar com um conhecimento mais alargado e
também conviver com membros de outros agrupamentos de escolas.
4.3.5. Atividade Interna
O principal objetivo do DE, no formato de Atividade Interna, é combater o
insucesso e abandono escolar e promover a inclusão social assim como apoiar
a aquisição de hábitos de vida saudável. A formação integral dos jovens em
idades escolares e pré escolares também é um dos objetivos deste arquipélago
de atividades desportivas.
A atividade interna, foi composta pela realização de dois torneios das
modalidades de futsal e basquetebol inter-turmas de seu nome “Liga-Mentus”.
Estes torneios decorreram todas as terças e quintas-feiras num horário
predefinido, em que os alunos não tivessem aulas, promovendo assim a sua
participação não e interferindo com as mesmas. A decisão de quais as
modalidades e do período em que iriam decorrer essa atividades foi acordada
em concelho de professores do núcleo de EF. Nessa reunião ficou acordado,
que o NE iria organizar um torneio de futsal durante o primeiro e segundo período
letivo e um torneio de basquetebol no terceiro período letivo. Inviabilizado, ficou
a realização de um torneio de voleibol, que também esteve em discussão,
justificado pela falta de tempo e participantes, pelos docentes mais experientes
do grupo.
58
Os EEs ficaram encarregues de projetar esse torneio, sendo este, dividido
por diferentes ligas, diferenciadas pelos anos de escolaridade e género.
Todo este trabalho foi dividido pelos três estagiários equitativamente.
O processo inicial para a realização destes torneios começou com a sua
divulgação e recolha de inscrições.
Após as inscrições realizadas, foi possível organizar um calendário
desportivo de jogos, uma tabela classificativa e um logótipo enquanto emblema
da liga.
Inicialmente, tínhamos projetado, que as arbitragens seriam realizadas por
alunos voluntários para a atividade, o que não foi de todo possível devido à
escassez de voluntários. Assim sendo, na falta de aluno para arbitrar os jogos,
um dos professores era destacado.
O calendário de jogos e as tabelas classificativas estiveram sempre
dispostos no átrio de entrada do pavilhão desportivo, no placar de cortiça ou nas
vitrinas exteriores do mesmo, para que no final de cada jogo as equipas
pudessem consultar a sua classificação atual.
Uma das ideias, que gostaria de ter tornado possível, para que este
campeonato se tornasse mais interativo e dinâmico, era ter criado um sítio online
onde fosse possível colocar as classificações, os melhores marcadores, assim
como o calendário de jogos. Essa ideia não foi viável pois era necessário
encontrar um servidor sem custos para todos os escalões, o que não foi possível.
As dificuldades sentidas na realização destes torneios passaram pela falta
de comparência excessiva das equipas e a calendarização dos jogos. A ausência
constante de algumas equipas foi uma problemática, com a qual o NE não
conseguiu lidar, pois era da livre vontade de cada aluno estabelecer as suas
prioridades e comparecer ou não nos eventos. Por vezes, o horário estabelecido
para a realização dos jogos invadia o horário, que os alunos tinham definido
como horário de instituições de Atividades de Tempos Livres (ATL) ou sala de
estudo, o que inviabilizava a sua comparência. Relativamente à construção do
calendário, as dificuldades sentidas deveram-se à necessidade de
calendarização de muitos jogos, tendo em conta o pouco tempo disponível para
a sua realização. Inicialmente, estavam previstos dois jogos por dia, algo que era
59
por nós pensado como ideal, mas houve a necessidade de alterar para três.
Mesmo não sendo adjetivado como ideal, esta estratégia acabou por responder
positivamente face ao problema.
Este tipo de atividades são uma mais-valia na educação dos alunos, pois
assim têm momentos para socializar, praticar desporto e competir de forma
saudável com outros jovens de outras turmas.
Para nós, enquanto EE de EF e técnicos da área do desporto, por vezes
com pouca experiência em gestão de eventos, ajuda-nos a desenvolver essas
competências quer de equipamentos (material desportivo e espaço), quer de
organização desportiva em geral.
4.3.6. Festa Solidária da Rita
Este projeto consistiu na organização de um evento multicultural de
solidariedade, cujo objetivo foi reunir fundos monetários, para ajudar o
Agrupamento de Escolas a consertar uma cadeira de rodas elétrica para uma
aluna NEE portadora de deficiência física e cognitiva com dificuldades
económicas.
Todo este projeto surgiu após convite de uma professora, abordando-nos
no âmbito de poder contar com a colaboração dos estagiários deste NE, quer
para auxiliar no desenvolvimento e organização do evento, quer na parte
logística, quer ajudando um grupo de alunos da escola a formar um grupo
musical para atuar no dia 17,
Os EE (s) ajudaram, estando sempre presente nos ensaios pelo menos 2
EE, quer também para realizar a apresentação de todo o espetáculo. O que me
fez aceitar esta proposta, para além de ser mais uma experiência a registar no
portefólio na área de desenvolvimento pessoal, foi acima de tudo o facto de estar
a contribuir para uma causa tão nobre quanto esta, por um lado ajudando-me a
desenvolver o meu currículo informal e em simultâneo tornar a vida de uma
criança mais feliz.
Ao longo do mês antecedente ao dia 17 de dezembro, nós, os três
estagiários, todas as terças e quintas-feiras nos deslocávamos à Escola
Secundária, vizinha com o objetivo de auxiliar uma colega que estava a dar os
60
ensaios aos miúdos do grupo musical de alunos. Apesar da falta de experiência
para dar aulas musicais tentamos ajudar em tudo o que esteve ao nosso alcance
durante os tais ensaios, revelando-se ser uma boa experiência pois foi possível
reunir no mesmo grupo alunos desde o 7º ano de escolaridade até ao 12º.
Apesar do horário ser algo desajustado tendo em conta a compatibilidade com
os nossos horários e, por vezes, a nossa impotência durante alguns ensaios
foram pontos negativos que foram sendo ultrapassados e compensados com o
divertimento e evolução da qualidade dos alunos, tornando-se rapidamente um
grupo coeso e unido para esta causa.
Quanto ao espetáculo em si pode contar com, o Grupo de Música da
escola, a participação de uma professora cantora lírica, um desfile de moda
contando com a colaboração de alguns alunos de outra escola e de uma
professora e estilista Maria Gambina, com a Escola de Dança Alberta Lima, com
a participação especial da banda musical Phama e também com uma exposição
de alguns trabalhos de artes plásticas de alguns alunos. Relativamente às
complicações registadas no decorrer da organização de pessoal para a
participação na festa foi registada a não comparência da Educatuna (tuna
académica), desmarcando a sua presença na festa menos de 24h antes da
atuação, e a falta de uma celebridade para apresentar todo o espetáculo, lacuna
essa colmatada por mim e pelo meu colega estagiário.
Ambos ficamos responsáveis por toda a apresentação e introdução de
todos os colaboradores da festa, tendo realizando essa função com muito
sucesso ainda que com pouca experiência nesse ramo. Os feedbacks recebidos
no fim do evento, relativamente à nossa participação enquanto apresentadores,
foi muito positiva e satisfatória, o que me alegrou bastante.
Em suma, este foi um evento cujo objetivo foi reunir algum dinheiro para
ajudar uma aluna, que realmente precisava de ajuda. As bancadas do pavilhão,
apesar do frio que se sentia, estavam relativamente repletas de gente que quis
dar o seu contributo a esta causa.
O nosso desempenho em toda a atividade foi trabalhoso mas muito
positivo.
61
Tudo decorreu da melhor maneiras e os objetivos pessoais e coletivos
foram alcançados.
4.3.7. Dia Paralímpico
No âmbito de uma dissertação de Mestrado respeitante ao Curso de 2º
Ciclo em Atividade Física Adaptada, FADEUP, foi-nos proposto participar
através do Dia Paralímpico na Escola” e cujo objetivo principal era promover as
atitudes positivas das crianças sem NEE face aos seus pares com NEE, através
de um conjunto de atividades relacionadas com o Desporto Adaptado.
O nosso primeiro contacto com o estudo foi através de uma reunião que
teve como finalidade aferir todas as nossas tarefas ao longo das atividades, as
que envolviam atividades de caráter teórico, decorreram no auditório com a
visualização de vídeos sobre as características dos diferentes tipos de
deficiência e de modalidades desportivas no âmbito do desporto adaptado. As
atividades de caráter prático tinham como objetivo a participação dos alunos em
modalidades paralímpicas, tais como voleibol sentado, goalball, boccia e o
basquetebol em cadeira de rodas, neste dia contamos também com a presença
de atletas paralímpicos.
Para que os alunos pudessem participar neste estudo, foi entregue aos
encarregados de educação um documento com a informação acerca do mesmo,
que teria de ser assinado pelo respetivo de modo a autorizar o seu educando a
participar nestas atividades.
Assim sendo, começamos por ajudar no controlo do preenchimento dos
questionários por parte das turmas participantes. Estes foram preenchidos pelas
turmas do grupo experimental e do grupo de controlo. O questionário “Children´s
Attitudes Towards Integrated Physical Education – Revised (CAIPE-R)”
desenvolvido por Campos, Ferreira e Block (2013) permitiu a análise das suas
atitudes após a realização do Dia Paralímpico na Escola, exceto os do grupo de
controlo que não participaram nas atividades de carater teórico e prático.
Em todas as atividades que contemplaram este projeto os alunos foram
sempre acompanhados pela investigadora principal deste estudo e pelo
respetivo professor de EF.
62
O nosso papel neste estudo tinha como base a ligação entre o projeto e a
escola, bem como o apoio na organização no dia paralímpico na escola. Desta
forma, os professores de EF poderiam a qualquer momento esclarecer as suas
dúvidas connosco ou contatando a investigadora principal.
Estas iniciativas, que estimulam o contacto com estas modalidades
adaptadas e com os atletas das mesmas, são experiências que permitem aos
alunos vivenciar algumas dificuldades que alunos com NEE passam para se
adaptar a uma cadeira de rodas, a uma modalidade e ao desporto em geral.
Também percebem que apesar das suas deficiências, eles também podem
praticar desporto e atingir os seus objetivos.
O alvo deste projeto de sensibilização foca os alunos em primeiro plano, no
entanto, os professores da disciplina de EF também foram sensibilizados pelo
contacto com toda a comunidade participante e pelas atividades que decorreram.
Um dos maiores benefícios que o desporto proporciona é a própria inclusão
na escola e na sociedade e nós, enquanto docentes, com estas atividades
percebemos rapidamente, que somos intervenientes de grande importância num
processo de melhorias em termos de qualidade de vida, desenvolvimento físico
e reestruturação desta sociedade junto dos nossos alunos ou atletas portadores
de deficiência. Ficamos com a perceção que a falta de informação leva à falta de
oportunidades preciosas, e que impossibilitam a adesão da criança comum
portadora de deficiência ao desporto, e é aqui, que podemos intervir.
Após estas atividades, também percebemos, que a falta de motivação é
algo comum nestas crianças. O nosso objetivo neste tema, enquanto
profissionais da AF e professores de EF, é demonstrar à pessoa com deficiência
a possibilidade de realizar vários desportos nos dias de hoje, quais os vão
estando ao seu alcance e as modalidades disponíveis adaptadas ao seu tipo de
deficiência. Será a motivação que os alunos precisam para se sentirem
integrados na sociedade.
O contato com estas modalidades também nos permitiu perceber regras
institucionais, regras de conduta e para que tipo de NEE as modalidades se
destinam. No fim do evento principal, ficamos com a noção que se um dia
ingressarmos numa escola e visualizarmos que há uma comunidade NEE
63
considerável, podemos realizar uma atividade deste género e insistir, para que
os alunos com estas características realizem as nossas aulas de EF ainda que
com condicionantes, o que vira a ser para todos uma mais-valia.
Em suma, toda a atividade retirou tempo pessoal e foi necessário um
grande esforço por parte da Escola, dos professores, EE e auxiliares de
educação, no entanto este foi um dia diferente, muito interessante que cultivou
conhecimentos tanto nos alunos como na restante comunidade escolar. Este dia
foi o culminar de um projeto bem direcionado, cheio de inesquecíveis momentos
e carregado de experiências úteis e inovadoras.
4.3.8. Aula de Campo - Surf
No seguimento das conclusões registadas no estudo de caso realizado
para conclusão do mestrado EEFEBS presente neste relatório de EP, projetei e
viabilizei a organização de uma aula com um formato diferente da aula de EF
tradicional. Essa aula decorreu na praia de Matosinhos, e foi realizada por três
turmas, duas de 9º e uma de 7º ano.
Após perceber, que os alunos das minhas duas turmas disponibilizavam
um baixo número de horas de prática desportiva e AF semanal, decidi
proporcionar-lhes a prática de algumas modalidades extras.
Nesta aula, foi possível lecionar uma modalidade desportiva considerada
radical, na qual o intuito era apresentar o surf aos jovens e proporcionar-lhes
uma nova experiência.
Ao contrário das restantes aulas, não fui eu o professor a lecionar,
tornando-me apenas espectador, enquanto os instrutores da escola de surf
tinham a função de ensinar esta nova modalidade.
Visto a aula ter decorrido na praia de Matosinhos, os alunos deslocaram-
se até ao local de autocarro na companhia do NE e contando com a colaboração
de uma outra docente do grupo de EF.
As turmas que integraram esta atividade foram as minhas duas turmas de
7º e 9º ano e uma turma de 9º ano convidada pela diretora de turma, somando
um total de 36 alunos e 5 docentes.
64
A atividade ocupou a manhã inteira e foi organizada por mim com a
colaboração do NE no seguimento do meu estudo que tenho vindo a
desenvolver, no qual dou a conhecer aos alunos diversas modalidades
desportivas com o objetivo de os motivar para a prática desportiva regular. Já os
objetivos específicos desta atividade, juntando à promoção de estilos de vida
mais ativos e saudáveis, foram a introdução à modalidade surf, a promoção da
inclusão dos alunos dentro do seio das suas próprias turmas e da socialização
entre alunos das diferentes turmas.
A organização de toda esta manhã repleta de diversão e de vertente
didática não foi de elevado grau de complexidade. No entanto, foi possível
perceber que atividades desta ordem, apesar de parecerem de fácil e rápida
preparação, envolvem muita responsabilidade.
A realização de muitos contactos para diversas escolas de surf de forma a
garantir as condições mais adequadas aos alunos e tornar os custos mais
acessíveis, dada a condição socioeconómica dos mesmos, a “corrida” pela
entrega e recolha de autorizações dos encarregados de educação e constantes
diálogos com a entidade conselho pedagógico da escola foram uma realidade
presente.
O fator segurança e a constante investigação acerca de quais as possíveis
limitações desta atividade foram alvo de constante reflexão. O maior
contratempo desta organização foi a recolha das autorizações dos encarregados
de educação, pois muitos alunos não entregaram atempadamente os seus
documentos, assim como os pagamentos para participarem na atividade. Desta
forma, foi necessário alargar o período de entrega em um dia e,
consequentemente, atrasado o contacto com a escola de surf no âmbito de
recrutar o número suficiente de instrutores tendo em conta o número de alunos
participantes na atividade. Uma outra limitação da atividade teve origem na
realização de uma peça de teatro, marcada pelo professor do grupo de teatro da
escola, tendo diminuído a participação de cerca de metade da minha turma do
9º ano, não respeitando as atividades já marcadas no livro de ponto da turma.
Todos os alunos integrantes puderam participar nas diversas atividades
que a escola de surf proporcionou ao nosso grupo, comportando-se
65
adequadamente de acordo com a situação, tanto nas viagens como na praia,
não se deixando influenciar por excentricidades. Não houve portanto incidentes
críticos negativos relevantes do ponto de vista da segurança dos alunos. No
entanto, o atraso prolongado foi originado pelas meninas no balneário quando
deveríamos regressar à escola, o que culminou num atraso de trinta minutos
relativamente à hora prevista para a chegada à escola o que por sua vez, poderia
ter tido algumas consequências de importância acrescida, tais como implicações
no horário de almoço dos alunos da turma do 7º ano, que ainda teriam aulas de
tarde, havendo a necessidade de almoçar atempadamente antes das mesmas.
Em suma, analisando o comportamento e alguns feedbacks de discentes e
docentes, posso concluir que a socialização, o lazer e a componente didática
foram dimensões, que estiveram interligadas, culminando numa manhã de
sucesso.
As condições de segurança foram mantidas e, com a exceção do atraso
relativo ao regresso à escola e a ausência de alguns alunos que gostariam de
ter participado.
Esta foi uma manhã desigual repleta de animação, alegria e água do mar
onde foram vividos bons e agradáveis momentos entre os intervenientes. Todos
retiramos bons ensinamentos quer do ponto de vista organizacional como do
ponto de vista social e pedagógico.
4.3.9. Prova de Cicloturismo
A prova de cicloturismo pela cidade de Matosinhos é uma das tradições
anuais da escola desde longa data. Esta é uma prova, que o grupo de EF do
agrupamento de escolas organiza uma vez por ano no 3º período de cada ano
letivo e que nasceu na escola cooperante onde lecionei. Esta atividade consiste
na realização de um circuito de bicicleta por Matosinhos e usualmente tem a
duração de cinco a seis horas. Esta prova também consiste num grande convívio
entre docentes, discentes e seus familiares vistos todos poderem participar nesta
66
atividade. O convívio, os hábitos saudáveis e o lazer eram os valores máximos
a promover ao longo do evento.
O NE teve a oportunidade de participar diretamente nesta organização,
estando responsáveis por manter a ordem em todo o circuito e prestar auxilio em
caso de necessidade aos participantes. Também tivemos a função de
“participantes” visto realizarmos também o percurso de bicicleta. Para a
organização e auxílio à prova, logisticamente, o grupo de EF pôde contar com
agentes da Guarda Nacional Republicana em veículos motorizados, duas
ambulâncias dos bombeiros, membros da Associação de Pais e Encarregados
de Educação nos seus veículos pessoais, todos estiveram incansáveis e as suas
ações foram determinantes no início, durante e no fim de todas as atividades.
A prova estava bem organizada não fossem as condições climatéricas
causar dificuldades à mesma. O facto de a meio do percurso cair uma tromba de
água, causou o abortar de metade dos segmentos do percurso planeados, assim
como alguns checkpoints programados, o que foi claramente mau para a
atividade, resultando também no abandono da grande maioria dos participantes,
sendo recolhidos pelos “carros vassoura”.
A conclusão deste evento deu-se na escola, onde era o checkpoint final e
seguidamente foram servidas bifanas, fruta e chá a todos os intervenientes na
atividade.
Esta foi uma atividade, que cumpriu os objetivos a que se propôs, apesar
dos seus imprevistos e da sua não conclusão. A comunicação e sociabilização
entre os participantes e organização, a prática de AF logo pela manhã e, para os
docentes e discentes, a possibilidade de convivência fora do contexto de aula
formal, foram situações muito positivas para a grande maioria.
Para mim, este foi um dia incrível pelo simples facto de já ter participado na
prova enquanto discente, tendo tido a agora a oportunidade de a realizar e
organizar como docente.
4.3.10. Visita de estudo e Ação de formação
67
Ao longo do ano letivo, para além das atividades anteriormente referidas,
eu, em harmonia com o NE, tive a oportunidade de vivenciar outras atividades
tais como visitas de estudo e ações de formação na escola cooperante.
Relativamente às visitas de estudo, tive a oportunidade de participar numa
ida ao teatro e numa visita ao Estádio do Dragão e ao seu respetivo museu.
A ida ao teatro foi organizada pelas docentes de Língua Portuguesa e nela
marcaram presença alunos de todas as turmas do 9º ano de escolaridade. Nesta
visita de estudo foi visualizada a peça de teatro “Auto da barca do inferno”
decorrida no Rivoli. A minha função, no decorrer da visita de estudo foi
supervisionar e orientar a minha turma de 9º ano. A deslocação ao local da peça
foi realizada através de transportes públicos, o que implicou uma atenção
acrescida pois esta turma de 9º ano, como já vem sendo referido ao longo do
relatório é algo irrequieta, necessitando constantemente de vigilância cuidada e
atenta, tendo tudo corrido dentro do que era espectável. Professores e alunos
apreciaram uma boa peça de teatro cujo tema era relativo ao currículo da
disciplina de Língua Portuguesa do 9º ano de escolaridade.
A visita ao Estádio do Dragão e respetivo museu foi organizada pela PC
em harmonia com os Encarregados de Educação e com a colaboração do NE.
Esta visita de estudo tinha o objetivo de mostrar aos alunos o clube que é símbolo
desportivo máximo do distrito em que a escola cooperante se insere e também
por questões de lazer visto ter-se realizado após o último dia de aulas dos 6º e
9º ano de escolaridade. As turmas presentes nesta atividade foram a turma
partilhada pelo NE do 6º ano, a minha turma de 9º ano e uma outra turma de 6º
ano. Nesta atividade, foi necessária a colaboração do NE do ponto de vista de
entrega e recolha de autorizações por parte dos Encarregados de Educação
(ANEXO I), assegurar e tratar com as entidades responsáveis pelo estádio e
museu todas as condições e termos para a visita e supervisionar e orientar as
turmas ao longo da visita de estudo. Mais uma vez, o transporte para a visita
foram os transportes públicos.
No final da visita, o feedback fornecido pelos alunos, docentes e por mim
foi muito positivo, resultando em momentos de descontração e informação em
simultâneo.
68
Relativamente às ações de formação, violência doméstica entre jovens
namorados e desporto adaptado foram alguns dos temas abordados nas
situações em que marquei presença. A participação de um docente neste
formato de formações é fundamental para deixar os alunos confortáveis dado
que, ainda que todos os temas sejam de relevância acrescida, alguns são de
cariz delicado e pessoal, como é o caso da violência entre casais de namorados.
Estas são situações por vezes vividas pelos nossos estudantes, dentro ou fora
do recinto escolar, e que por vezes nos passam despercebidas impossibilitando
a nossa ação. A ação de formação referente ao tema do desporto adaptado foi
dirigida por uma estudante do mestrado de EF adaptada da FADEUP, e situava-
se dentro do seu projeto “Dia Paralímpico” já referido anteriormente.
Conclusão
Resumindo, após todas as relações que tive ao longo dos diversos
momentos vividos em comunidade durante o EP, é-me possível distinguir várias
e abordá-las em jeito de síntese.
Na área de envolvimento com a escola, meio e comunidade, que se
direciona para as relações, que são efetuadas com o meio envolvente, fui-me
mantendo ativo e dinâmico, por vezes até um pouco utópico, por querer
demonstrar, que é possível sair das rotinas de trabalho e procurar novos
métodos para abordar as matérias e organizar os materiais da disciplina, NE e
grupo de EF, categorização atribuída pela PC.
No que concerne à relação estabelecida com os professores em geral,
penso ter conectado uma relação positiva de trabalho, na base da amizade,
profissionalismo e respeito mutuo. O facto de ser ex-aluno da instituição e ter
uma boa capacidade comunicativa e de interação facilitou todo esse processo.
Abordando os colegas do NE mantive a coesão, o apoio mútuo, a vontade
de trabalhar e ajudar. No final, tudo se traduziu em respeito e amizade.
Relativamente aos alunos, estabeleci uma relação de amizade, mantendo
sempre presente a diferenciação professor/aluno, procurando ser mais
autoritário numa fase inicial, para que gradualmente pudesse conduzir a turma
69
de forma mais democrática e produtiva dando-lhes um papel ativo, participativo,
responsabilizando-os nas atividades das aulas e da escola.
Já a minha relação com os alunos de outras turmas, cujo contacto se
proporcionou através das diversas atividades em que estive envolvido, no dia-a-
dia escolar e nas substituições de professores, penso ter sido competente e ter
deixado uma boa imagem enquanto docente compreensivo.
Conhecer e dar-me a conhecer, através de um trabalho esforçado,
competente e com personalidade, penso terem sido fatores, que contribuíram
para a boa integração no meio escolar, e as boas contribuições, para as diversas
atividades, que decorreram na escola ao longo deste ano letivo.
Os progressos e desenvolvimentos ocorridos nesta área foram
fundamentais no desenvolvimento profissional e pessoal, resultando numa
melhor relação junto de todo o corpo docente, auxiliares de educação e alunos.
70
5. Estudo: “Fatores que influenciam a prática de atividades
desportivas nas crianças.”
Resumo
O presente estudo pretendeu conhecer os hábitos de prática desportiva de
crianças e subsequentemente, promover a aquisição de um estilo de vida
saudável através do desporto e AF. As bases deste estudo centram-se na
definição de saúde e estilos de vida saudáveis, tal como a sua associação ao
desporto e AF desportiva.
A amostra deste estudo é composta por 49 alunos do 7º e 9º ano de
escolaridade. Após esta análise foi feito um levantamento através de
questionários com o objetivo de entender os motivos que levam as crianças a
praticar essas atividades e quais os que os demovem de tais práticas. Foram
realizadas várias ações práticas de sensibilização (sessões didáticas práticas de
judo, ténis de mesa, matrecos humanos, surf e badminton, modalidades essas
somadas às presentes no plano anual da disciplina de EF).
Para a análise dos dados fornecidos pelos questionários usados, foi utilizado o
programa SPSS versão 21.0. Inicialmente realizou-se uma análise descritiva
(frequência, média e desvio padrão) e posteriormente efetuou-se uma análise
comparativa em função das variáveis independentes, recorrendo a inferência
estatística, nomeadamente, utilizando um teste de comparação de médias
independentes e um teste não paramétrico (U de Mann-Whitney).
Após análise dos resultados foi possível verificar que os fatores que motivam e
desmotivam correspondem a estudos já anteriormente realizados, e que existem
diferenças significativas segundo o género e idade de escolaridade no fatores
que motivam para a prática de AF. No entanto, apenas foi possível encontrar
diferenças nos fatores que desmotivam segundo a idade de escolaridade.
PALAVRAS-CHAVE: ATIVIDADE FÍSICA; DESPORTO; PRÁTICA E NÃO
PRÁTICA DESPORTIVA; MOTIVAÇÃO E DESMOTIVAÇÃO; MODALIDADES
DESPORTIVAS; DESPORTO FEDERADO; DESPORTO POR LAZER.
71
72
Abstract
This following study aimed to know the habits of sports for children and
subsequently promote the acquisition of a healthy lifestyle through sport and
physical activity. This study focuses on the definition of health and healthy
lifestyles, such as their association with sports and physical activity.
This study’s sample is composed of 49 students from the 7th and 9th grades. After
this analysis, a survey was done through questionnaires in order to understand
the reasons that motivate children to practice these activities and which
discourage them from doing so.
Several practical actions to raise awareness were accomplished, such as:
Educational sessions, judo practices, table tennis, foosball, surf and badminton,
adding these sports to the ones present in the annual plan of the discipline of
Physical Education.
For the analysis of data provided by the questionnaires used, an SPSS version
21.0 was used. Initially a descriptive analysis was made (frequency, mean and
standard deviation) and subsequently was performed a comparative analysis on
the basis of the independent variables, using statistical inference, namely, using
a comparison test of independent means and nonparametric (U de Mann-
Whitney).
After analyzing the results we found out, that the motivation and demoralization
factors, correspond to previously conducted studies, and that there are significant
differences according to gender and age of schooling, on the reasons that
motivate them for physical activities. However, it was only possible to find
differences in the factors that demotivate, according to school age.
KEYWORDS: Physical Activity; Sports; Sports Activities and Not practiced
sports; Motivation and Demotivation; Sport modalities; Federated Sports; Leisure
Sports
73
74
Introdução
Nesta etapa, enquanto EE, em que existe o contacto direto com jovens pré-
adolescentes e adolescentes e os seus respetivos problemas, remeteu-me a
realizar frequentes reflexões acerca de como os ajudar a melhorar, não só
relativamente ao seu rendimento desportivo e aptidão física na disciplina de EF,
mas também, enquanto indivíduos inseridos numa sociedade com todas as suas
tradições e valores.
Estes jovens vivem numa sociedade em que o aumento das preocupações
com a questão estética do corpo levam a uma maior afluência à procura de
ginásios. A criação de novas atividades desportivas cresce em simultâneo com
a evolução da informática, que por vezes influencia os jovens para estilos de vida
sedentários através dos videojogos, computadores e televisão.
Aqui questiono: Qual a missão de um professor de EF? A resposta poderá
ser permitir aos jovens uma prática desportiva ativa na escola. Porém, no
entanto, o tempo disponível para as aulas desta disciplina tem vindo a ser
reduzido. Do meu ponto de vista, cabe ao docente motivar os alunos, nestes
curtos espaços de tempo que são as aulas, para a prática de atividades físicas
regulares. Assim, contribuímos para que os jovens cresçam física, social, e
psicologicamente, através da sua inclusão num grupo desportivo organizado,
através da inscrição num ginásio, indo para a rua fazer jogging, juntar um grupo
de amigos para praticar alguma modalidade coletiva, entre outos.
Posto isto, motivos de ordem multidimensional, impulsionaram-me a
desenvolver este estudo de investigação-ação. Isto é, cada aluno é um aluno
individual, cada turma é uma turma e todos têm, portanto, as suas capacidades,
os seus problemas e dificuldades específicas. Numa das minhas turmas foi
possível observar a existência de um alargado número de alunos com défices
coordenativos, défices em termos de aptidão física e défices de concentração.
Já a outra turma, num panorama geral, apresenta frequentemente problemas
comportamentais, tendo alguma dificuldade no cumprimento de regras de
conduta.
Com este trabalho pretendo compreender quantas horas os estudantes
despendem em práticas desportivas e se esse índice é positivo ou negativo, isto
75
é, se essa “quantidade” e “qualidade” de horas usadas são o suficiente. Reforço,
no entanto, que não me proponho a resolver os problemas comportamentais,
sociais, económicos e fisiológicos dos meus alunos instantaneamente, mas sim
orientá-los e dar-lhes informação, bases e autonomia para que estes possam
definir hábitos de vida mais equilibrados e que, à partida, lhes poderão
proporcionar uma vida mais saudável e organizada, uma qualidade de vida. É
assim a minha tentativa de instruir estes jovens com o maior número de
competências possíveis.
76
1. Enquadramento Teórico
Segundo Quivy e Campenhoudt (1998), qualquer trabalho de investigação
faz parte de um processo de continuação, estando situado dentro ou relacionado
a pensamentos que o antecedem e influenciam.
1.1. Atividade Física
Por definição, segundo Caspersen et al. (1985) AF é todo o movimento
produzido pelo corpo e pelos seus músculos e que causa dispêndio de energia.
O exercício físico, por sua vez, é uma das categorias da AF que se caracteriza
por ser planeada e repetitiva e que tem como objetivo final ou imediato melhorar
ou manter a condição física (Caspersen et al., 1985). Trata-se de comportamento
inerente ao ser humano com características biológicas e socioculturais.
Segundo a Organização Mundial da Saúde (WHO, 1995), a AF é todo o
movimento diário, desde o trabalho, atividades de recreação, o exercício físico e
as atividades desportivas. A AF pode ser tratada portanto como um de
comportamento inseparável do ser humano com características biológicas e
socioculturais.
Estas definições evidenciam perspetivas semelhantes ou complementares
acerca da AF. Enquanto umas perspetivas defendem mais o caracter biológico
falando acerca de processos de gasto de energia durante a prática física, outras
seguem uma perspetiva sociocultural (caminhar para a escola, andar de bicicleta
com os amigos, etc.), o que revela a complexidade e profundidade deste
conceito.
1.2. Atividade física, desporto e lazer
A AF é, portanto um tema abrangente que inclui todo o movimento, desde
levantar para pegar em algo ou andar de baloiço (Kaplan et al., 1993). Dentro
deste conceito é possível encontrar o desporto e o exercício.
O exercício está integrado dentro da AF, definido como movimento do
corpo planeado, estruturado e repetitivo, realizado para promover ou manter um
ou mais componentes da condição física (Caspersen et al., 1985).
77
Já o desporto é uma forma ainda mais específica de AF estruturada,
competitiva, sujeita a regras, caracterizada por sorte, jeito e estratégia (Kaplan
et al., 1993). Segundo o mesmo autor, o desporto pode também ser visto como
exercício físico pois também visa o alcance de uma melhor aptidão física. No
entanto, a atividades domésticas e de trabalho não são consideradas, pois não
têm como objetivo melhorar a aptidão física. Assim sendo, a intenção é algo
relevante para definir se uma ação é AF ou não, isto é, apenas a intenção de
querer perder peso ou alcançar uma melhoria na sua aptidão física será AF e
não a corrida para o autocarro ou o ato de caminhar vendo montras. O desporto
também se distingue do exercício físico através da intenção, uma vez que, no
primeiro, o objetivo é mais o rendimento e, no segundo, a saúde.
1.3. Benefícios da atividade física regular
Praticar atividades físicas regularmente é certamente um dos fatores que
caraterizam a procura pelo bem-estar e por uma vida saudável, considerando
portanto que os objetivos da AF serão portanto a promoção de saúde e da
qualidade de vida da população. Entende-se por saúde não só não ter doenças
assim como uma condição humana tridimensional, isto é, o físico, o social e o
psicológico em harmonia. Usufruir de capacidades de aproveitar, desfrutar a vida
e enfrentar desafios.
Mota (1998) defende que o desenvolvimento equilibrado de um jovem nos
domínios bio-psico-social pode ser alcançado através da prática de atividades
recreativas e de lazer, tais como as atividades físicas desportivas.
Neto (1994) refere que o desporto é uma atividade que nos seus
pressupostos deve contemplar a promoção dos valores humanos, os princípios
de solidariedade e a cooperação social e cultural entre os seus intervenientes.
Segundo Bento (1998), quer se fale de crianças, jovens, adultos, idosos e
deficientes, desporto de rendimento ou recreação, é sempre uma filosofia do
corpo e da vida fundamental.
Do ponto de vista de Mesquita (2004), a participação das crianças e jovens
no desporto promove o desenvolvimento pessoal e social, melhorando a
78
capacidade de interação com os pares. Também defende que, através das
atividades desportivas, as crianças aprendem a correr risco e a fomentar a
responsabilidade pessoal e autonomia lidando de melhor maneira com o
sucesso e insucesso.
A Organização Mundial da Saúde (2006), como é possível verificar na
tabela em baixo, defende que cada grupo etário padece de diferenciadas
necessidades de AF relativamente ao tempo e intensidade de prática.
Quadro 11 - Como poderão as pessoas de todas as faixas etárias alcançar os níveis
recomendados de atividade física*
Pessoa Atividades
Criança
Caminhadas diárias de ida e volta da escola;
Sessões diárias de atividades escolares (Intervalos e clubes);
3-4 Oportunidades para atividades lúdicas durante a parte da tarde
ou noite;
Fim-de-semana: Longas caminhadas, visitas a parques ou
piscinas, passeios de bicicleta;
Adolescente
Caminhadas diárias (ou de bicicleta) de ida e volta da escola;
3-4 Atividades e desportos semanais organizados ou informais;
Fim-de-semana: Caminhadas, ciclismo, natação e atividades
desportivas;
Estudante
Caminhadas diárias (ou de bicicleta) de ida e volta da faculdade;
Tomar a iniciativa e aproveitar todas as oportunidades, para ser
ativo: Usar escadas e executar tarefas manuais;
2-3 Desportos semanais ou aulas físicas bem como visitas a
ginásios ou piscinas;
Fim-de-Semana: Caminhadas longas, ciclismo, natação e
atividades desportivas;
Adulto com
trabalho
remunerado
Caminhada diária ou de bicicleta para o trabalho;
Tomar a iniciativa e aproveitar todas as oportunidades, para ser
ativo: Usar escadas, executar tarefas manuais;
2-3 Desportos semanais, visitas a ginásio ou sessões de natação;
79
Caminhadas longas, ciclismo, natação e atividades desportivas,
reparações em casa e jardinagem;
Adulto
trabalha a
partir de casa
Caminhadas diárias, reparações em casa e jardinagem;
Aproveitar oportunidades para ser ativo: Usar escadas e executar
tarefas manuais;
Desporto semanal ocasional, ginásio ou sessões de natação;
Fim-de-semana: Caminhadas longas, ciclismo e outras atividades
desportivas;
Adulto
desempregado
Caminhadas diárias, reparações em casa e jardinagem;
Aproveitar oportunidades para ser ativo: Usar escadas e executar
tarefas manuais;
Fim-de-semana: Caminhadas longas, ciclismo, natação ou
atividades desportivas;
Desportos ocasionais, ginásio ou sessões de natação;
Reformado
Caminhadas diárias, ciclismo, reparações em casa e jardinagem;
Aproveitar oportunidades para ser ativo: Usar escadas e executar
tarefas manuais;
Fim-de-semana: Caminhadas longas, ciclismo ou natação.
* Traduzido e adaptado de At least five a week. Evidence on the impact of physical activity and
its relationship to health (Department of Health (2004))
As necessidades de AF são diferentes para grupo etário como ilustrado na
tabela 1.
Posto isto, a importância que a AF regular deve ocupar nos estilos de vida
dos nossos jovens desde tenra idade, contribui para um desenvolvimento e
crescimento equilibrado global e consequentemente uma melhor aptidão física,
isto é, vida mais saudável e duradoura.
1.4. Desporto Federado e desporto por lazer
Barbosa (1991) considera que o desporto de competição onde há espaço
para treinos e grandes cargas horárias dedicadas à modalidade, pode ter
80
inúmeras influências positivas para a vida de um jovem. Por outro lado, pode
também promover o desânimo pela modalidade em questão, sendo essa a
consequência da falta de sucesso nos resultados, por falta de apoio dos
familiares e amigos, entre outros. Outra consequência negativa do desporto
competitivo é que o excesso de esforço físico e ambição pode levar
desequilíbrios na sua relação com as suas satisfações físicas e emocionais
(Barbosa, 1991).
As atividades físicas desportivas, enquanto tempo de lazer, têm um
significado específico e uma existência autónoma podendo e devendo ser
considerado como um símbolo de afirmação pessoal e como um desejo de
individualidade associada a um centro de liberdade de eleição. O tempo de lazer
deve ser encarado como um tempo, tornando-se numa alternativa necessária e
importante para o crescimento, desenvolvimento e preparação de indivíduos na
construção do seu estilo de vida (auto realização) e da sua saúde (Pais, 1989).
81
82
2. Enquadramento Metodológico
Segundo Fortin (2003), em qualquer trabalho de investigação, os objetivos
devem ser precisos, obedecendo a critérios de rigor e sistematização. A
metodologia tem como função fornecer estratégias aos investigados, que os
orientará em todo o processo da investigação.
2.1. Objetivos
O presente estudo foi desenvolvido com base nos seguintes objetivos:
- Conhecer os hábitos de prática de atividades físicas regularmente dos
alunos;
- Identificar quais os fatores motivacionais que fundamentam essa prática
desportiva;
- Comparar a causa de motivação e desmotivação por géneros e anos de
escolaridade;
2.2. Caracterização dos Participantes
Os participantes deste estudo são alunos de uma turma do 7º (n=22) e 9º
(n=27) ano de escolaridade. Participaram ao todo 49 crianças, com idades
compreendidas entre os 12 e os 16 anos de idade, sendo que 32 participantes
eram do sexo feminino e os restantes 17 do masculino.
Como podemos observar no 1, a amostra é constituída maioritariamente
por rapariga. A idade média de ambos os grupos (13,71) é bastante próxima.
Quadro 12 - Características gerais dos participantes
Masculino (n = 17) Feminino (n =32)
Ano de escolaridade, n(%) 7º ano 5(29,4%) 17(53,1%)
9º ano 12 (70,6%) 15 (46,9%)
Idade (anos), M±DP 14,06 ± 0,97 13,53 ± 1,05
M= média, DP= desvio-padrão
83
2.3. Procedimentos
Para a realização deste estudo, num primeiro momento, dia 1 de abril,
foram entregues questionários para perceber qual o estado dos alunos em
relação a clubes desportivos, se praticavam regularmente atividades físicas e
qual a intensidade dessas atividades. Foi também entregue aos participantes um
questionário adaptado acerca dos motivos que levam os alunos à prática
desportiva e os motivos que os afastam da mesma (adaptações do questionário
QMDA e do inquérito IMAAD).
Num segundo momento, foram lecionadas sessões de modalidades
desportivas não presentes no planeamento da disciplina de EF. Algumas visando
a recreação e outras vertentes mais competitivas. Para o efeito foram lecionadas
sessões de ténis de mesa, badminton, judo, matrecos humanos e ainda uma
aula de campo, fora do ambiente estudantil, na praia de Matosinhos onde foi
realizada uma aula de surf com a colaboração da escola de surf Godzilla Surf’s
Cool. Foi também realizada uma aula teórica com suporte audiovisual
apresentando à turma os principais benefícios de uma AF regular, as diferenças
entre desporto recreativo e competitivo, as diferentes modalidades desportivas
organizadas por categorias e, ainda, uma discussão aberta sobre a
apresentação. Ajudar um aluno a definir uma modalidade desportiva para
experienciar e onde encontrar um espaço ou um grupo desportivo para praticar
a mesma foi uma das funções a que me propus. Para suporte audiovisual foi
utilizada uma apresentação PowerPoint™ e alguns vídeos de vários êxitos de
diversas modalidades e dois breves trailers relativos aos Jogos Olímpicos 2016
e dos Jogos Paralímpicos 2012.
No final destas sessões práticas e exposição teórica, os alunos
responderam a um breve questionário com o objetivo avaliar o efeito das
sessões, isto é, se consideraram a minha ação produtiva e interessante.
Ao longo dos diversos momentos de intervenção ou recolha de dados, as
duas turmas nunca se misturaram, apesar de os procedimentos terem sido
exatamente iguais, apenas alternando a ordem das sessões práticas e teórica,
não influenciando o objetivo do estudo.
84
2.3.1. Instrumentos
Neste estudo de investigação-ação utilizaram-se os seguintes instrumentos
e materiais:
i) Um pequeno questionário (ANEXO II) criado especificamente para este
estudo, com o objetivo de perceber se os alunos fazem parte de algum grupo
desportivo amador, recreativo ou federado, o tempo de prática de atividades
físicas por semana ou por mês e se nessas atividades eles se empenham ao
máximo procurando melhorar o seu rendimento ou aptidão física e saúde.
ii) O Questionário de Motivação para as Atividades Desportivas (QMAD)
(ANEXO III), que é a versão traduzida e adaptada para a língua portuguesa por
Serpa e Frias (1991) do questionário Participation Motivation Questionnaire
(PMQ; Gill, Gross & Huddleston, 1983), para que fossem determinadas as
motivações para a prática desportiva. Este instrumento é formado por 30 itens e
é precedido pela seguinte expressão “As pessoas praticam atividades
desportivas para…”. E as respostas são dadas numa escala de tipo Likert,
representando o 1- “nada importante”, 2- “pouco importante”, 3- “importante”, 4-
“muito importante” e o 5- “totalmente importante”. No entanto, tive necessidade
de reduzir para 20 itens, selecionando apenas os itens relevantes para este
estudo.
iii) O Inquérito de Motivações para a Ausência de Atividade Desportiva
(IMAAD) (ANEXO IV) para determinar quais os fatores que contribuem para a
não prática desportiva, desenvolvido por Pereira e Vasconcelos-Raposo (1997).
Este inquérito é composto por 39 itens e as respostas são dadas numa escala
do tipo Likert, sendo que o 1- representa “Nada importante”, 2- “Pouco
importante”, 3- “Importante”, 4- “Muito importante” e 5- “Totalmente importante”.
Tal como o questionário anterior, este inquérito foi adaptado e reduzido para 20
itens de resposta.
iv) Uma apresentação PowerPoint™ (ANEXO V) desenvolvida com base
na bibliografia analisada neste estudo e com base no levantamento de clubes,
grupos, espaços e modalidades desportivas existentes nas redondezas do meio
escolar.
85
v) Material usado nas aulas em que foram abordadas as variadas
modalidades desportivas, tais como: os colchões e judogi na aula de judo, as
raquetes e mesas na aula de ténis de mesa, as cordas e giz na aula de matrecos
humanos e, no futuro, pranchas na aula de surf a decorrer no 3º período.
vi) questionário final (ANEXO VI) para avaliar o efeito da intervenção.
Esse questionário era composto por cinco questões (três de resposta fechada
(sim, não) e duas de resposta aberta) com o objetivo de entender se a amostra
constituída pelos alunos compreendeu quais os benefícios de um plano de AF
regular. E se a intervenção foi eficaz, de forma a motivar a população-alvo para
a iniciação para estes hábitos saudáveis.
2.4. Análise estatística
Através da versão 21.0 do programa SPSS, realizou-se a análise de dados
deste estudo. Todos os cálculos e análises foram realizados segundo um
intervalo (nível) de confiança de 95%, assim como todos os valores comparados,
quer entre género e ano de escolaridade, foram realizados por valor médio de
respostas a cada categoria, transformando assim as variáveis ordinais em
variáveis contínuas. Relembro que ambos os questionários são preenchidos
através de uma escala Likert de 1 a 5, em que 1 é o valor mínimo e 5 o valor
máximo.
Para a análise estatística dos dados recolhidos, realizou-se inicialmente
uma análise descritiva (frequência, média e desvio padrão) e posteriormente
efetuou-se uma análise comparativa em função das variáveis independentes,
recorrendo a inferência estatística, nomeadamente, utilizando um teste de
comparação de médias independentes e um teste não paramétrico (Mann-
WhitneyU). Este teste utilizado tem como finalidade testar duas amostras
independentes com o objetivo de verificar se ambas provêm de populações com
médias semelhantes (MacFarland, 1998).
Para análise dos resultados, usou-se o nível de significância, p≤ 0,05.
Através do nível de significância é possível verificar diferenças entre os grupos
estudados (Harel, 2009).
86
2.5. Apresentação dos Resultados
A apresentação dos resultados engloba diferentes momentos que vão ao
encontro dos objetivos do estudo delineados. Num primeiro momento, serão
descritos os hábitos de prática de atividades físicas regular dos alunos.
Posteriormente, são identificados os principais fatores que motivam os alunos
para a prática desportiva, comparando os fatores de motivação e desmotivação
por género e por anos de escolaridade.
2.5.1. Hábitos de prática de atividades físicas
Após análise dos resultados dos questionários entregues no início do ano
letivo aos alunos do 7º ano e do 9º ano, foi possível verificar 38,8 % dos alunos
respondeu “nunca” à frequência desportiva fora do contexto escolar, logo de
seguida, 28,6 % “quase todos os dias”. A resposta que obteve uma percentagem
menos de alunos foi “menos de uma vez/semana”.
Com os resultados, podemos verificar que a maioria dos alunos nestas
faixas etárias não pratica qualquer desporto fora do contexto da escola.
Quadro 13 - Frequência desportiva fora da escola
Frequência desportiva fora da escola
Nunca 38,8 %
Menos de uma vez/semana 6,1 %
Uma vez/semana 16,3 %
Duas vezes/semana 10,2 %
Quase todos os dias 28,6 %
Na segunda questão do questionário, os resultados foram maiores na
resposta “não”, constituindo 59,2 % dos alunos, porém a diferença entre o “sim”
e o “não” não é muito grande estatisticamente, como podemos verificar na tabela
2.
87
Quadro 14 - Prática de desporto federado
Prática de desporto federado
Sim 40,8 %
Não 59,2 %
Relativamente à participação em competições desportivas, 40,8 % dos
alunos já participaram, mas de momento não o fazem, como podemos observar
na tabela 3. Em contrapartida, 2,0 % participam a nível escolar e 30,6 % a nível
do clube. Já 26,5 % dos alunos nunca participaram em quaisquer competições
desportivas.
Quadro 15 - Participação em competições desportivas
Participação em competições desportivas
Nunca participei 26,5 %
Não participo, mas já participei 40,8 %
Sim, a nível escolar 2,0 %
Sim, ao nível do clube 30,6 %
Para finalizar, na questão “tempos dedicados à prática de atividades
desportivas ate ficarem ofegantes”, 39,6 % dos alunos apontaram “entre meia
hora e uma hora”, enquanto 16,7 % assinalaram a resposta “quatro ou mais
horas”.
Ao observar a tabela 4, podemos verificar uma vez mais que as respostas
dos participantes não diferem muito estatisticamente.
Quadro 16 - Tempos dedicados à prática de atividades desportivas até ficarem ofegantes
Tempos dedicados à prática de atividades desportivas até ficarem ofegantes
Nunca 20,8 %
Entre meia hora e uma hora 39,6 %
Duas a três horas 22,9 %
Quatro ou mais horas 16,7 %
88
Após análise dos resultados, podemos verificar que a maioria dos
participantes nunca frequentaram qualquer desporto fora do contexto escolar, e
os que participam, apenas 40,8 % praticam federalmente.
Ainda é possível concluir que 40,8 % já participaram em competições
desportivas e 26,5 % nunca participaram. Dos participantes que participaram ou
participam em competições, há uma maior percentagem na resposta “sim, a nível
do clube”.
2.4.2. Fatores que motivam os alunos para a prática desportiva
Conforme podemos observar a tabela do ANEXO VII, é possível perceber
que as categorias “criar hábitos de vida saudáveis” e “divertimento” foram as
duas categorias mais registadas. Relativamente à categoria menos importante
para os participantes, o “ser conhecido” foi a mais apontada.
As categorias de resposta a que os alunos consideraram de maior
importância acerca do que os motiva e orienta para uma prática desportiva
regular foram o “divertimento”, “fazer exercício” e “criar hábitos de vida
saudáveis”. Em segundo plano, também foram registadas com alguma
frequência as categorias “estar com os amigos”, “manter a forma”, “fazer novas
amizades”, “fazer alguma coisa em que se é bom”, ”estar em boa condição física”
e “ultrapassar desafios”.
As categorias menos registadas, e portanto de menos importância para os
participantes, foram: “ser conhecido”, “ganhar”, “ter emoções fortes”, “influência
da família ou de outros amigos”, “receber prémios”, “pretexto para sair de casa”,
“entrar em competição” e “influência de treinadores”.
Em contrapartida, os fatores desmotivadores para a prática desportiva
apontados pelos participantes, predominam “por motivos de doença”, “falta de
tempo”, “horários disponíveis das instalações não são adequados”, “Falta de
instalações desportivas”, “Há poucas possibilidades de prática”, “As modalidades
existentes não são as que mais gostam”, “Falta de iniciativas desportivas”,
“Porque não se sentem bem a praticar”. Nas restantes, não existem diferenças
89
significativas, não havendo uma razão para citar uma categoria que os desmotive
menos, como podemos observar na tabela no ANEXO VIII.
2.4.3. Comparação dos fatores de motivação e desmotivação por
géneros e anos de escolaridade;
Como foi mencionado anteriormente, para avaliação dos fatores que
motivam os participantes para a prática desportiva, recorreu-se ao QMAD. Desta
forma, a seguinte tabela retrata os valores observados.
Quadro 17 - Análise descritiva e comparativa das variáveis dependentes segundo o género
(QMAD)
QMAD M ± DP Valor - p
GF GM
Estar com os amigos 4,41±0,95 4,33±0,9 0,682
Ganhar 2,78±1,26 3,88±0,96 0,005*
Descarregar energias 3,38±1,18 4,06±0,85 0,044*
Manter a forma 4,16±0,95 4,50±0,73 0,241
Ter emoções fortes 3,25±1,39 3,81±1,17 0,177
Criar hábitos de vida saudáveis 4,66±0,60 4,53±0,74 0,639
Influência da família ou de outros
amigos 3,39±1,33 3,53±1,41 0,718
Fazer novas amizades 4,0±1,05 4,31±0,79 0,376
Fazer alguma coisa em que se é
bom 4,16±0,95 4,44±0,73 0,379
Receber prémios 3,06±1,46 3,53±1,25 0,284
Fazer exercício 4,47±0,72 4,62±0,72 0,366
Ter alguma coisa para fazer 3,8±1,10 3,88±1,09 0,828
Pretexto para sair de casa 3,26±1,32 3,13±1,46 0,772
Entrar em competição 3,00±1,14 3,81±1,22 0,037*
Pertencer a um grupo 3,72±1,14 4,00±1,03 0,425
Estar em boa condição física 4,16±1,05 4,38±1,79 0,812
Ser conhecido 2,44±1,37 2,62±1,50 0,693
90
Ultrapassar desafios 3,97±1,02 4,38±0,81 0,192
Influências dos treinadores 2,91±1,28 3,12±1,36 0,566
Divertimento 4,72±0,68 4,44±0,81 0,153
M= média, DP= desvio-padrão,*p ≤ 0,05, GF = Género Feminino; GM = Género Masculino
Com os valores de p obtidos, e considerando o nível de significância p ≤
0,05, pode-se verificar que existem diferenças significativas nas variáveis
“ganhar”, “descarregar energias” e “entrar em competição”, ou seja, as
diferenças encontradas entre género com significância estatística. O género
feminino apresentou um valor médio menor em quase todos estes motivos.
Ainda se pode comprovar que nestes três fatores que motivam os alunos
para a prática desportiva, existe uma maior percentagem no género masculino.
Ainda é possível verificar algumas diferenças significativas entre os géneros
relativamente às categorias que motivam os alunos para a prática desportiva.
Deste modo, o “ganhar”, “entrar em competição”, “descarregar energias”, “ter
emoções fortes” e “receber prémios” são categorias consideravelmente mais
importante para género masculino, comparativamente ao género feminino. O
“pertencer a um grupo” e “ultrapassar desafios” também foram categorias
consideradas mais importantes pelo género masculino, ainda que com menor
significância que as anteriores.
Com os resultados podemos verificar que os fatores competitivos são
predispostos para incentivar a prática desportiva, sendo uma razão principal para
o género masculino.
Dentro do género masculino, as categorias apontadas com uma maior
importância foram “fazer exercício”, “criar hábitos da vida saudáveis”, “manter a
forma”, “divertimento” e ultrapassar desafios. Já no género feminino,
“Divertimento”, “Criar hábitos de vida saudáveis”, “fazer exercícios” e “estar com
os amigos”.
Assim podemos concluir que os alunos revelam motivos semelhantes no
envolvimento da prática desportiva, havendo diferenças significativas em três
fatores mencionados anteriormente. Estes jovens procuram alcançar um
estatuto social no seu meio, através do desporto e atividades físicas, sobrepondo
91
o corpo ao intelecto. Segundo esta análise, o género masculino reflete
exatamente o pressuposto anterior.
No que diz respeito à comparação dos fatores que motivam os alunos
segundo o ano de escolaridade, as diferenças encontradas correspondem às
variáveis “Influência da família ou de outros” e “Influência dos treinadores”, como
podemos observar na tabela 6. Demonstrando aqui que o fator “influência” é
crucial para motivar os alunos para a prática desportiva, mais para os do 7ºano,
como podemos ver no quadro anterior.
Quadro 18 - Análise descritiva e comparativa das variantes dependentes segundo a idade de
escolaridade (QMAD)
QMAD M ± DP Valor - p
7ºano 8ºano
Estar com os amigos 4,45±0,86 4,32±0,99 0,683
Ganhar 3,00±1,31 3,27±1,25 0,537
Descarregar energias 3,27±1,32 3,88±0,86 0,089
Manter a forma 4,45±0,80 4,12±0,95 0,181
Ter emoções fortes 3,82±1,18 3,12±1,40 0,085
Criar hábitos de vida saudáveis 4,68±0,65 4,56±0,65 0,388
Influência da família ou de outros
amigos 4,30±0,92 2,77±1,24 0,000*
Fazer novas amizades 4,18±0,96 4,04±1,00 0,608
Fazer alguma coisa em que se é
bom 4,36±0,90 4,15±0,88 0,322
Receber prémios 3,43±1,50 3,04±1,31 0,359
Fazer exercício 4,55±0,80 4,50±0,65 0,509
Ter alguma coisa para fazer 3,86±1,20 3,80±1,00 0,773
Pretexto para sair de casa 3,62±1,40 2,88±1,24 0,068
Entrar em competição 3,18±1,14 3,35±1,29 0,632
Pertencer a um grupo 4,00±1,07 3,65±1,13 0,267
Estar em boa condição física 4,23±1,19 4,19±0,75 0,345
Ser conhecido 2,68±1,32 2,35±1,47 0,276
Ultrapassar desafios 4,05±1,16 4,15±0,78 0,954
92
Influências dos treinadores 3,45±1,14 2,58±1,30 0,018*
Divertimento 4,55±0,91 4,69±0,55 1,000
M= média, DP= desvio-padrão,*p ≤ 0,05
Ainda no quadro, é possível verificar divergências nas categorias:
“influência familiar e amigos”, “pretexto para sair de casa” e “influência do
treinador”, tendo uma maior média de importância nos alunos do 7º ano. Estes
resultados comprovam uma vez mais, que o fator motivacional é essencial para
a prática desportiva.
Nos alunos do 7º ano, a maioria apontou para a principal razão “criar
hábitos de vida saudáveis” e a menos provável “mais conhecido”. Já nos alunos
do 9º ano, o “divertimento” é o fator principal para a prática desportiva, já a razão
que menos os influencia à prática é a mesma do que a do 7º ano.
No que concerne aos fatores que desmotivam, foi importante avaliar
através IMAAD, quais os que influenciam os alunos segundo o género. Conforme
a seguinte quadro, é possível verificar que não existem diferenças significativas,
porém se formos analisar de forma descritiva no quadro seguinte, para o género
feminino, as categorias mais desmotivadoras são: “por motivos de saúde”,
“porque não se sentem bem a praticar” e “as modalidades existentes não são as
que mais gostam”. Já as que consideram menos desmotivadoras são: “por causa
do seu visual” e “têm medo de se aleijar”. Enquanto para o género masculino, as
categorias mais importantes para a sua desmotivação são: “horários das
instalações não são adequados” e “por motivos de saúde”. Já as que menos
importâncias têm são: “porque não gostam de estar em grupo” e “por causa do
seu visual”
Na maioria dos itens, é o género feminino que aponta a maior percentagem
para cada fator que desmotiva para a prática desportiva.
Quadro 19 - Análise descritiva e comparativa das variáveis dependentes segundo o género
(IMAAD)
IMAAD M ± DP Valor - p
GF GM
Falta de interesse, de vontade 2,41±1,50 2,38±1,67 0,807
93
Falta de instalações desportivas 2,71±1,46 2,69±1,66 0,935
Falta de tempo 2,84±1,48 2,69±1,70 0,727
Falta de treinadores/professores 2,66±1,33 2,06±1,48 0,133
Falta de equipamento pessoal 2,27±1,14 2,50±1,46 0,683
Por motivos de saúde 3,44±1,39 2,75±1,77 0,190
Não gostam de desporto 2,53±1,48 2,06±1,53 0,232
Há poucas possibilidades de
prática 2,81±1,35 2,31±1,35 0,206
Os pais não deixam/apoiam a
prática 2,62±1,43 2,38±1,41 0,579
Os horários disponíveis das
instalações não são adequados 2,78±1,36 2,81±1,28 0,928
As modalidades existentes não
são as que mais gostam 2,88±1,38 2,12±1,50 0,080
Acham que não são bons a
praticar desporto 2,59±1,27 2,25±1,39 0,319
Têm medo de se aleijar 2,19±1,25 2,25±1,44 0,991
O desporto não traz benefícios 2,39±1,48 2,00±1,37 0,417
Por causa do seu “visual” (se são
gordos ou muito magros) 2,06±1,26 1,94±1,44 0,540
Por causa da idade 2,39±1,36 2,00±1,14 0,279
Porque não se sentem bem a
praticar 2,90±1,34 2,12±1,26 0,060
Não gostam do confronto físico 2,52±1,14 2,12±1,41 0,323
Falta de iniciativas desportivas 2,74±1,32 2,38±1,54 0,384
Porque não gostam de estar em
grupo 2,35±1,28 1,81±1,22 0,125
M= média, DP= desvio-padrão,*p ≤ 0,05; GF = Género Feminino; GM = Género Masculino
No que diz respeito aos principais motivos de contribuem para desmotivar
os alunos para a prática desportiva segundo ano de escolaridade, é possível
verificar ao observar a quadro 8 que existem diferenças significativas nas
variáveis “horários disponíveis das instalações não são adequados”, “O desporto
não traz benefícios”, “Por causa do seu “visual” (se são gordos ou muito magros)
”, “Por causa da idade”, “Porque não se sentem bem a praticar”, “Não gostam do
94
confronto físico” e “Porque não gostam de estar em grupo”. Sendo que uma vez
mais, existe uma maior percentagem de nestes fatores que desmotivam para os
alunos do 7º ano em comparação ao 9º ano.
Num quadro geral, e como podemos observar no quadro 9, as principais
diferenças observadas após comparar os resultados do IMAAD por ano de
escolaridade são nas categorias “não gostam de confronto físico”, “horários
disponíveis das instalações não são adequados”, “não gostam de estar em
grupo”, “não gostam de desporto”, “por causa da idade”, “o desporto não traz
benefícios”, e “há poucas possibilidades de prática”. No entanto também é
possível observar algumas diferenças relativamente à falta de oportunidade de
praticar desporto e à falta de apoio dos pais. Relativamente às categorias mais
importantes para os alunos do 7º ano, encontramos “por motivos de saúde” e “
horários disponíveis das instalações não são adequados” e enquanto categorias
menos importantes consideraram “por causa do seu visual” e “terem medo de se
aleijar. Já os alunos do 9º ano, consideram que as categorias com maior
importância são “Por motivos de saúde” seguido de “falta de tempo” e “falta de
instalações desportivas”. Já o que consideram menos relevante para a
desmotivação desportiva são “por causa do seu visual”, “não gostam de estar
em grupo” e “não gostam de contacto físico”.
Quadro 20 - Análise descritiva e comparativa das variáveis dependentes segundo o ano de
escolaridade (IMAAD)
IMAAD M ± DP Valor - p
7º ano 8º ano
Falta de interesse, de vontade 2,59±1,56 2,23±1,53 0,402
Falta de instalações desportivas 2,62±1,53 2,77±1,53 0,766
Falta de tempo 2,82±1,65 2,77±1,48 0,856
Falta de treinadores/professores 2,73±1,39 2,23±1,39 0,233
95
Falta de equipamento pessoal 2,60±1,35 2,15±1,16 0,243
Por motivos de saúde 3,32±1,32 3,12±1,73 0,804
Não gostam de desporto 2,73±1,55 2,08±1,141 0,135
Há poucas possibilidades de
prática 3,00±1,45 2,35±1,23 0,105
Os pais não deixam/apoiam a
prática 2,86±1,45 2,27±1,34 0,154
Os horários disponíveis das
instalações não são adequados 3,23±1,31 2,42±1,24 0,034 *
As modalidades existentes não são
as que mais gostam 2,95±1,40 2,35±1,47 0,144
Acham que não são bons a
praticar desporto 2,82±1,33 2,19±1,23 0,088
Têm medo de se aleijar 2,29±1,15 2,15±1,43 0,485
O desporto não traz benefícios 2,67±1,32 1,92±1,47 0,034 *
Por causa do seu “visual” (se são
gordos ou muito magros) 2,33±1,15 1,77±1,39 0,037 *
Por causa da idade 2,67±1,32 1,92±1,35 0,037 *
Porque não se sentem bem a
praticar 3,10±1,30 2,27±1,31 0,036 *
Não gostam do confronto físico 3,00±1,34 1,88±1,28 0,004 *
Falta de iniciativas desportivas 2,95±1,28 2,35±1,44 0,124
Porque não gostam de estar em
grupo 2,62±1,20 1,81±1,23 0,013 *
M= média, DP= desvio-padrão,*p ≤ 0,05
2.6. Discussão dos Resultados
2.6.1. Hábitos de prática de atividades físicas
Muitos estudos se têm enquadrado na descoberta dos fatores que motivam
os alunos para a prática ou não prática do desporto, tornando importante
perceber os principais motivos, visto com a mudança do paradigma, o interesse
96
pelo desporto tem vindo a alcançar ema enorme escala na nossa sociedade, em
diferentes contextos (Jesus, 1993).
Inicialmente, pretendemos procurar encontrar os hábitos de prática de
atividades físicas, desta forma, com a apresentação dos resultados, foi possível
verificar que uma percentagem significativa dos participantes (38,8%) tem
hábitos sedentários, pois responderam “nunca” à frequência desportiva fora do
contexto escolar. Estes valores são inferiores aos encontrados no estudo de
Esculcas e Mota (2005), que indicam que 42,2% não praticam qualquer AF e
desportiva, porém são valores superiores em comparação com os resultados
obtidos por Marques (2010) e por Santos, Gomes, Ribeiro & Mota (2005), que
verificaram que apenas 18,5% e 26% dos alunos não têm o hábito frequente da
prática desportiva.
Relativamente à prática de um desporto federado, ou seja, uma AF e
desportiva numa componente formal, 59,2 % dos participantes não fazem parte.
Estes valores são ligeiramente superiores comparativamente aos resultados
obtidos por Marques (2010), que menciona que 51,8 % não praticam desportos
federados. Para Fernandes e Maia (2009) a percentagem que corresponde aos
alunos que não têm a prática de desporto federado é de 45,5 %, para Esculcas
e Mota (2005) 41% e para Matos et al. (2002) 18,9% e em 2006 os mesmos
autores verificaram uma diminuição, 7,2%.
Para a participação em competições desportivas, a maioria respondeu
“participei, mas já não participo”, o que vem corroborar a necessidade de
entender os motivos que levam os alunos a desistirem das competições e
consequentemente da prática desportiva. Dos que ainda participam, grande
maioria é a nível do clube, tornando a AF e desportiva numa componente
federada, como foi mencionado anteriormente.
Segundo Marivoet (1991), Portugal tem um índice de prática desportiva
substancialmente mais baixo, quando comparado com os valores médios de
outros países da Comunidade Europeia, e de facto com este estudo podemos
verificar que os hábitos de desporto destes participantes encontram-se baixos.
2.6.2. Fatores que motivam os alunos para a prática desportiva
97
Após análise dos resultados, verificamos que existem muitas categorias
que motivam os alunos para a prática desportiva, como por exemplo o
“divertimento”, “fazer exercício” e “criar hábitos de vida saudáveis”, sendo as que
foram mais apontadas. De seguida, “estar com os amigos”, “manter a forma”,
“fazer novas amizades”, “fazer alguma coisa em que se é bom”, ”estar em boa
condição física” e “ultrapassar desafios” foram os motivos mencionados.
Estes resultados vão muito ao encontro ao estudo de Serpa (1992) que
pesquisou os principais motivos que levavam aos jovens com idades
compreendidas entre os 10 e os 15 anos à prática desportiva. Deste modo, estar
em boa condição física, trabalhar em equipa, aprender novas técnicas, espírito
de equipa, fazer exercício, manter a forma, atingir um nível desportivo mais
elevado, melhorar as capacidades técnicas e fazer novas amizades foram os
motivos mais apontados neste estudo.
No estudo realizado Pereira e Vasconcelos-Raposo (1997), os alunos das
duas escolas do concelho de Baião apontaram como principais motivos para a
prática desportiva o “Estar em boa condição física”, “Trabalhar em equipa”,
“Fazer novas amizades, “Aprender novas técnicas”, “Divertimento”, “Estar com
os amigos” “Fazer exercício” e “Manter a forma”. Estes resultados vão ao
encontro dos resultados do meu estudo, sendo apontados os mesmos motivos,
porém a única diferença é no fator “fazer alguma coisa em que se é bom”,
apontado no meu estudo.
Já no estudo de Veigas, Catalão, Ferreira e Boto (2009), os motivos
principais apontados pelos alunos das escolas de Vila Real foram: “estar em boa
condição física”, “atingir um nível desportivo mais elevado” e “manter a forma”.
A diferença comparativamente com o meu estudo é relativamente ao motivo
“atingir um nível desportivo mais elevado”, não tido muita importância.
Relativamente aos fatores com menos importância: “ser conhecido”,
“ganhar”, “ter emoções fortes”, “influência da família ou de outros amigos”,
“receber prémios”, “pretexto para sair de casa”, “entrar em competição” e
“influência de treinadores”, o único em comum ao do estudo de Pereira e
Vasconcelos-Raposo (1997) é “Pretexto para sair de casa”. As restantes
98
apontadas neste estudo foram: “Descarregar energias” e “Ter a sensação de ser
importante”.
Comparativamente ao estudo de Veigas, Catalão, Ferreira e Boto (2009),
os motivos apontados (“ser conhecido”, “ter a sensação de ser importante” e “
pretexto para sair de casa”) coexistem, com a exceção de “ter a sensação de
ser importante”.
Mesmos que sejam apontadas algumas diferenças nos resultados de cada
estudo em comparação com o atual delineado, é possível encontrar um padrão
nos motivos, sendo eles maioritariamente comuns, salvo exceção.
Simultaneamente à descoberta dos principais fatores que motivam os
participantes à prática desportiva foi também importante definir os fatores que
contrariamente desmotivam para a mesma prática, desta forma deste estudo por
motivos mais apontados foram: “por motivos de doença”, “falta de tempo”,
“horários disponíveis das instalações não são adequados”, “Falta de instalações
desportivas”, “Há poucas possibilidades de prática”, “As modalidades existentes
não são as que mais gostam”, “Falta de iniciativas desportivas”, “Porque não se
sentem bem a praticar”.
Uma vez mais, os fatores que desmotivam coabitam com os encontrados
no estudo em 1997, já mencionado anteriormente, ora vejamos, “Falta de
instalações desportivas”, “Falta de iniciativas desportivas por parte da autarquia”,
“Por motivos de saúde”, “As instalações desportivas ficam longe”, “Os horários
disponíveis para a prática não são adequados”, “Falta de tempo”, “Há poucas
possibilidades de prática”, “Há poucas pessoas interessadas”, “Falta de
interesse/vontade”, “O trabalho não permite”, “Falta de treinadores/professores”,
“Falta de informação” e “Falta de apoios, subsídios”.
No que diz respeito ao estudo realizado em 2009, já referido, os motivos
mais apontados para a não prática desportiva correspondem aos “horários
disponíveis das instalações não são adequados”, “falta de iniciativas desportivas
por parte da autarquia” e “têm outras coisas para fazer”.
Como verificamos no estudo dos fatores que motivam os alunos para a
prática desportiva, também conferimos nos fatores que desmotivam para a
mesma prática que existe uma equivalência nos resultados dos estudos,
99
podendo excecionalmente diferir em certos pontos, mas isso pode ser
respondido pela individualidade dos participantes.
2.6.3. Comparação dos fatores de motivação e desmotivação por
géneros e anos de escolaridade;
Fatores de motivação
Neste estudo foi possível verificar que havia diferenças entre os géneros
nos fatores de motivação, nomeadamente nas variáveis “ganhar”, “descarregar
energias” e “entrar em competição”, maioritariamente mencionados pelo género
masculino.
Estes resultados corroboram outros estudos que evidenciam que o género
feminino dá menos importância aos motivos relacionados com a realização e o
estatuto pessoal (Fonseca,1995).
Efetivamente podemos comprovar que existem poucas diferenças, e que o
fator competitivo é a principal desigualdade entre os géneros. Estes resultados
podem ser explicados por Allen (2003) que relata que os motivos para a prática
desportiva não difere significativamente entre os géneros durante a fase da
adolescência.
Relativamente aos fatores que motivam consoante a idade de escolaridade,
as únicas diferenças significativas encontradas correspondem ao fator influência,
apontada com uma importância maior pelos alunos do 7ºano. Nesta idade, a
influência é uma fator crucial para a aprendizagem, sendo esta sujeita por parte
dos pais, professores/treinadores e pelos colegas/amigos. Bengoecheaa e
Strean (2007) no seu estudo concluíram que existe um grande número de
indivíduos que estão envolvidos no desenvolvimento interpessoal e na
motivação para o desporto.
Existe uma contradição na literatura no que concerne à influência da idade
nos fatores que motivam para a prática desportiva. Ora vejamos, no estudo de
Fonseca e Fontaínhas (1993) observaram diferenças significativas nos motivos
segundo a idade, no qual os mais novos deram mais importância aos fatores
100
relacionados com o Estatuto, Grupo, Libertação de Energia, Divertimento,
Amigos e Outros.
De facto, neste ponto não existe um consenso em comparação com
estudos realizados, facto que pode ser explicado, no estudo de Balbinotti,
Barbosa, Juchem, Balbinotti, & Saldanha (2007) que concluíram que os fatores
de motivação não variam significativamente, durante a adolescência.
Fatores de desmotivação
No atual estudo não foi possível constatar uma diferença significativa entre
os fatores que desmotivam segundo o género.
No mesmo estudo, Pereira e Vasconcelos-Raposo (1998) constataram que
as raparigas deram mais importância aos fatores de “Desinteresse próprio e
Saúde” e os rapazes ao fator “Estética”, no qual o género feminino encara o
envolvimento desportivo com apreensão e receio.
No estudo de Veigas, Catalão, Ferreira e Boto (2009), os participantes do
género feminino deram importância à maioria dos fatores que desmotivam, com
a exceção do fator “Falta de apoios/Condições”, demostrando que as raparigas
têm menos interesse pela prática desportiva.
O facto de não haver diferenças significativas no que respeita às razões
que desmotivam em função do género pode ser explicado pela redução da
amostra comparativamente com outros estudos. Porém é importante referir que
o principal objetivo do estudo era compreender os fatores que motivam e
desmotivam os meus alunos de forma a criar um plano de intervenção.
Relativamente à comparação dos fatores que desmotivam os participantes
segundo o nível de escolaridade, pode-se encontrar diferenças significativas nos
seguintes fatores: “não gostam de confronto físico”, “horários disponíveis das
instalações não são adequados”, “não gostam de estar em grupo”, “não gostam
de desporto”, “por causa da idade”, “o desporto não traz benefícios”, e “há
poucas possibilidades de prática”. Estes fatores têm maior incidência no 7º ano.
Considerando que os alunos mais velhos têm uma maior consciência da
realidade e dos motivos que os impedem ou condicionam a sua prática
desportiva seria de esperar uma maior importância aos fatores que desmotivam,
101
como foi observado no estudo de Pereira e Vasconcelos-Raposo (1998) no qual
os alunos mais velhos apontaram: “Falta de instalações desportivas”, “Falta de
iniciativas desportivas por parte da autarquia”, “As instalações desportivas ficam
longe”, “Falta de apoios e subsídios”, “Falta de treinadores e professores”, “Os
horários disponíveis para a prática não são adequados”, “Falta de informação” e
“Há poucas possibilidades de prática”.
As razões apontadas em maioria pelos alunos do 7ºano, demonstram no
seu global que os participantes não gostam de praticar atividades físicas, não
sendo fatores contextuais (ex: falta de instalações desportivas”) que o
concionam, mas sim fatores de desinteresse.
2.7. Conclusão
Com a realização deste estudo de Investigação-Ação pode-se descobrir um
conjunto de fatores que parecem estar associados a algumas varáveis que
determinam a escolha final dos alunos para a prática de atividades físicas,
segundo o género e o ano de escolaridade.
Bem sabemos que hoje em dia, toda a população está ciente das
vantagens de uma vida saudável, na qual a prática de atividades físicas contribui
em grande escala. Porém, com este estudo podemos concluir que grande
percentagem dos alunos que praticam AF é reduzida, tornando os hábitos um
pouco sedentários.
Com o estudo podemos concluir que os fatores “criar hábitos de vida
saudáveis” e “divertimento” foram as duas categorias mais registadas pelos
participantes para os motivar para a prática de atividades físicas. Em
contrapartida, os fatores desmotivantes que predominaram foram: “por motivos
de doença”, “falta de tempo”, “horários disponíveis das instalações não são
adequados”, “Falta de instalações desportivas”, “Há poucas possibilidades de
prática”, “As modalidades existentes não são as que mais gostam”, “Falta de
iniciativas desportivas” e “Porque não se sentem bem a praticar”.
Ainda foi determinantes comprovar que existem diferenças significativas no
que concerne aos fatores de motivação segundo o género e o ano de
escolaridade, resultados que vão ao encontro da literatura. No que diz respeito
102
aos fatores que desmotivam para a prática de atividades físicas, apenas só foi
encontrado diferenças significativas segundo o ano de escolaridade, no qual os
alunos do 7º ano deram importância ao fator Influência.
Para concluir, é importante referir que o estudo tinha como objetivo
conhecer os hábitos da prática de atividades físicas dos meus alunos, tal como
perceber quais os fatores que os motivam e desmotivam para essa prática. No
entanto, seria pertinente futuramente aprofundar a investigação com uma
amostra maior, conseguindo desta forma uns resultados mais fiáveis.
2.8. Referências Bibliográficas
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105
6. Devaneios de um estagiário
“O professor reflexivo é, então, o que busca o equilíbrio entre a ação e o
pensamento e uma nova prática implica sempre uma reflexão sobre a sua
experiência, as suas crenças, imagens e valores”
(Oliveira e Serrazina, 2002, p.39)
Nesta fase, remeto a juntar um aglomerado de conclusões. Umas já
referidas, outras por referir. Umas explícitas, outras, julgo implícitas. Este é um
momento difícil. É difícil escolher as palavras certas para quantificar todo este
caminho. Toda esta vida académica e desportiva. Todo este ano de conclusão
de um ciclo.
Se pensarmos bem, a vida é um estágio. Sempre temos algo a aprender
ao longo dela, independentemente da ocupação, da idade e da morada. A vida
é composta não só por vitórias mas também por erros. Mesmo no erro tiramos
elações de forma que os mesmos não se repitam. Será suficiente dizer que este
estágio terá sido harmonioso e enriquecedor? Talvez não muito haveria para
dizer. Muito tentarei dizer. No entanto, nem tudo conseguirei demonstrar. Quem
por cá passa, pelo ramo do ensino, nomeadamente, pelo ramo do ensino na
nossa área, o desporto, sabe. Quem por cá passou reteve o que viveu e formulou
um relatório. Contudo, acredito que nem todas as vivências foram alvo de
relatório, nem todas as atividades, conversas, aulas, e muito mais, foram
recordadas aqui com o detalhe do momento vivido. De uma coisa tenho a
certeza. Todas foram alvo de reflexão. A reflexão é omnipresente e nela suporto
todo este ano letivo. A reflexão foi o que salvou o dia-a-dia, foi o que permitiu
dialogar com os colegas e amigos do meu NE, da minha faculdade, da minha
área. A possibilidade de poder pensar no que vai ser planeado, no que vai ser
feito, no que está a ser feito e no que foi feito proporciona-nos momentos de
introspeção, quando sozinhos e de discussão, quando acompanhados. Nesses
momentos, alcançamos conclusões com base em erros cometidos e vitorias
alcançadas no passado e no presente assim como erros cometidos por terceiros
e suas vitórias. Com isto, enuncio a comunicação como uma segunda base de
todo este EP.
106
A comunicação promove contacto com colegas estagiários partilhando
experiências, com docentes mais experientes partilhando experiências e
conhecimento fundamentado, dialogo com os alunos permitindo conhece-los o
melhor possível, instruindo-os e dando-lhes feedbacks, falando com pessoal
auxiliar de educação compreendendo as rotinas da escola, entre outros. Troca
de experiências será portanto um dos fatores determinantes para nos inserirmos
bem no meio em que vamos operar, assim como conhecer todos os seus
segredos e rotinas, que nos permitam adaptar às situações, aos devaneios, às
dificuldades e aos desafios.
A palavra experiência, segundo dicionários de língua portuguesa, poderá
ser portadora de inúmeras definições. Ação ou efeito de experimentar;
conhecimento adquirido pela prática da observação ou exercício; saber algo;
Empirismo, prática de vida, ensaio, capacidade de experimentar. Todas elas são
corretas e fazem parte deste EP. No entanto, a que mais carateriza todo este
estágio e conjunto de ações adjacentes é a corrente do empirismo. Segundo
Locke, definindo pela primeira vez o empirismo enquanto corrente
epistemológica no século XVII, a mente seria, um "quadro em branco" sobre o
qual é gravado o conhecimento, tendo por a base a sensação. O processo do
conhecer é fruto do saber e do agir que é aprendido pela experiência, pela
tentativa e erro. O conhecimento é retratado como consequência da experiência
e por isso, uma consequência dos sentidos. A experiência determina, portanto,
o valor, a primórdio e as fronteiras do conhecimento. Ao longo do EP,
compreendemos a experiência, como modalidade formadora de um futuro
docente, em detrimento de um contrato de experiência em que é delimitado um
prazo para testar aptidão do indivíduo para exercer a sua função. No entanto,
todo o EP é avaliado minuciosamente, podendo definir a tua situação, em caso
de concorrência a um cargo na docência.
Esta relação paradigmática tridimensional, reflexão, comunicação e
experiência, define não um estágio pedagógico enquanto professor estagiário
numa escola, mas sim, enquanto estagiário em geral independentemente da
área selecionada, seja ela gestão, economia, da saúde ou desporto.
107
7. Conclusões finais e perspetivas para o futuro
Numa época em que o ensino passa por diversas mudanças e a EF por
diversas dificuldades no que concerne ao seu estatuto na sociedade, cabe aos
professores e futuros professores lutarem por estas causas. Nem estas
dificuldades me demoveram de ingressar neste mestrado.
A concretização desta coletânea de informação compõe um relatório
reflexivo autocritico que, sem margem para dúvidas, me remeteu à realização de
inúmeros processos de retrospeção. Ao longo deste documento, histórias e
experiências foram contadas, estratégias e metodologias foram registadas.
Este foi um ano para pôr em prática tudo o que foi aprendido ao longo de
todo o meu trajeto académico e desportivo. Estas foram as bases que
culminaram, inicialmente, na minha ingressão neste caminho da docência e da
EF e desporto, e, por fim, na conceção e realização deste EP e todas as
temáticas inclusivas. O facto de ao longo de toda a minha vida ter sido orientado
de forma democrática, permitiu-me seguir totalmente as minhas escolhas, sendo
sempre acompanhado e apoiado pelos meus parentes, por bons treinadores e
ainda, nesta fase final, por docentes competentes, tanto na faculdade como na
escola cooperante.
Refiro como maior limitação, a minha inexperiência tanto na realização
deste modelo de trabalho escrito como na prática pedagógica, suscitando em
mim muitas dúvidas e incertezas.
Batista & Queirós (2013, p.48) referem que não é certo que “boas
formações façam bons profissionais” ou que “os bons profissionais tenham tido
todos boas formações”, no entanto, defendem que “a qualidade dos profissionais
resulta em muito da formação que tiveram”.
Claramente esta formação colmatou a minha falta de experiência e foi
solucionando as minhas dúvidas e dilemas práticos e teóricos.
Um professor partilha o conhecimento aprendido nos livros, e a
experiência da vida. Já o seu aluno, aprende através do professor, não
inevitavelmente, o que este lhe quer ensinar, mas sim aquilo que quer aprender.
Sobra para o professor a árdua missão de manipular essas preferências.
108
Julgo que, ao longo do ano letivo, e de forma progressiva com o decorrer
do EP, ter ganho faculdades e competências, alcançado a criação de estruturas
e possibilidades, cativando a atenção dos jovens, lecionando sem que a voz me
tremesse, estando seguro de mim e da posição que ocupamos, sem nunca ter
violado o espaço e integridade dos meus alunos.
Refletindo sobre o que retiro deste período, apesar de vivenciar
momentos favoráveis e desfavoráveis, os quais estarão presentes em todas as
minhas jornadas, diferencio os bons dos maus na medida em que os bons me
marcaram, e os maus me ensinaram.
Este foi um trilho repleto de crenças e hesitações, de sucessos e
frustrações, de aspirações e inquietações. Mas, caminhando fui evoluindo de
encontro aos meus objetivos. Terei aprendido mais do que ensinei? Terei
ensinado mais do que aprendi? Uma convicção eu tenho. O que foi extraído
deste EP foi, única, exclusivamente e indiscutivelmente, positivo. Como tenho
vindo a relatar nesta narrativa, e felizmente, é possível retirar lições e elações
tanto na vitória como no erro, pois com estes também se aprende. Certamente
sorri mais do que me lamentei, ainda que por vezes a frustração me tivesse
ocupado o pensamento.
Nesta etapa, cujo trabalho assume características e parâmetros inflexíveis
comuns a todos os EEs, que pretendem alcançar o seu grau académico de
mestre em Ensino de EF nos Ensinos Básico e Secundário (EEFEBS), acredito
no princípio da individualidade. Acredito veemente que apesar de seguirmos
diretrizes semelhantes, variando em alguns aspetos de acordo com o seu OE ou
PC, cada EE desenvolve o seu caminho paralelamente aos seus colegas de NE
como se de um vetor se tratasse. Como os vetores, os EEs pretendem uma
“direção”, um “sentido” e uma “intensidade”, no entanto pode não ser
equivalente. Cada EE faz uso das suas conceções e ideias pessoais, cada um
aplica os seus conhecimentos e experiências, acabando por transparecer o seu
eu pessoal e profissional enquanto docente e estudante. Para Moita (1995,
p.115) a formação provém da constante troca de experiência, interações sociais,
aprendizagens e relações sociais. Este autor considera que, percebendo como
109
cada pessoa é formada, é possível observar as suas particularidades, como age,
reage e interage de acordo com as circunstâncias e as suas histórias.
Será possível um professor desvincular o seu eu pessoal do seu eu
profissional?
A construção da identidade profissional de um docente é um tema muito
complexo, no entanto considero de todo impossível a separação de uma
identidade pessoal, de uma identidade profissional. A docência é um ofício em
que as ligações intrapessoais e interpessoais estão sempre presentes. Nelas
estão intrínsecas relações, ações e reações, emoções e afetos. Nóvoa (1995b,
p.17) considera “impossível separar o eu pessoal do eu profissional” fazendo
referência aos três “AAA” que influência todo o processo identitário dos docentes:
“A de Adesão, A de Ação, A de Autoconsciência”. A de Adesão referente à
adesão de valores e princípios que o orientará para o trabalho com os alunos; A
de Ação, relativo à prática pedagógica nas aulas; A de Autoconsciência, relativa
à reflexão de todo o processo de ensino e aprendizagem.
Posto isto será legítimo definir o que “tato pedagógico”, conceito tão
refletido ao longo desta caminhada, realmente é. Segundo Nóvoa (2009, p.207)
o tato pedagógico é caraterizado pela capacidade de bem ensinar, conquistando
os alunos através da comunicação e das relações estabelecidas, respeitando os
valores e identidades sociais, mantendo presente a comunicação com os demais
profissionais da docência. Esta define uma das características mais relevantes
para quantificar um bom docente.
Sendo a escola, por excelência, uma entidade de referência social, ela
deve ser um veículo de promoção de comportamentos e valores socialmente
importantes (Mota, 2001), tais como a prática de atividades físicas e desportivas.
O seu intermediário deverá ser o professor de EF. Este, enquanto entidade
transmissora de saberes e comportamentos, pode consubstanciar em si uma
forte possibilidade de associação para os comportamentos vivenciados na
comunidade, particularmente no da promoção da AF entre os jovens (Mota,
1997).
Como podemos observar, das três questões dispostas na introdução
deste documento, duas já estão de certa forma respondidas. Através de
110
inúmeras pesquisas na bibliografia era possível encontrar respostas para tais
levantamentos, no entanto, ao longo do ano pude corroborar todas elas com
base na prática pedagógica experienciada na EC.
Relativamente aos conhecimentos e saberes adquiridos, tive a
oportunidade de desenvolver o meu espirito crítico e reflexivo em harmonia com
o aprimoramento do meu conhecimento científico na área da pedagogia. No
saber ser e saber estar enquanto docente evolui, a minha autonomia profissional
com o decorrer do ano foi-se desenvolvendo. O meu conhecimento, a minha
cultura pessoal, o meu tato pedagógico, o meu trabalho de equipa e o meu
compromisso social estiveram em constante mutação.
No final deste longo percurso, quando questionado se estou apto e me
sinto capaz de lecionar uma turma eu responderei sem hesitar e com todas as
certezas: “Sim, eu estou apto e tenho imensa vontade de trabalhar, de mostrar
serviço. Tive uma formação íntegra no que concerne à pedagogia e à didática,
que me permite confirmar essa aptidão. Fui orientado para tal.” Quando
questionado, se a formação final de um docente é um processo alcançado
aquando da obtenção do grau de mestre, que permite lecionar numa escola, a
resposta é “Não, um professor é um projeto inacabado.” Segundo Simão (2009,
p.33) a formação de professores é apenas “um ponto de partida no processo de
aprendizagem sobre o ensino que se desenvolve ao longo da carreira e não deve
se ser vista como um fim em si mesmo”, acrescentando que os professores, tal
como todos os profissionais das mais diversas áreas tem a necessidade de
atualizar as suas competências. No caso dos professores as suas competências
pedagógicas e o conhecimento do conteúdo são as competências que os
professores devem manter em atualização. (p.100)
A aprendizagem de um docente, assim como uma sociedade cujos
valores morais e sociais estão em constante mutação, nunca deverá ser
cessada.
Em suma, este ano de estágio não foi composto apenas por planos de
aula e respetivas lições e atividades, este foi um aglomerado de situações. Fiz
amizades para manter, conheci docentes para admirar, participei em atividades
fantásticas. Sinto-me uma pessoa melhor. Um indivíduo mais ágil, mais
111
consciente, mais trabalhador, mais responsável e com um sentimento de
responsabilidade social mais elevado que outrora.
Finalizando este capítulo da minha vida, pretendo realçar a minha vontade
de ingressar como profissional de EF na via do ensino o mais célere possível.
Voltar à escola em que estudei e lecionei enquanto EE seria algo que não saberia
descrever. No entanto, o que realmente ambiciono é contribuir para a valorização
da nossa área, que tão “massacrada” tem sido no decorrer dos últimos anos.
Não prevejo que esse ingresso seja para breve, no entanto, não desistirei de
batalhar.
Esta etapa final é somente o princípio de um novo ciclo em que a formação
profissional estará sempre em evolução permanecendo inacabada mas
constantemente aperfeiçoada.
Ser professor, acarreta a importante tarefa de saber observar e escutar,
saber comunicar consigo e com os outros, partilhando conhecimento e
experiência. Implica saber trabalhar em equipa, ser capaz de avaliar e
estabelecer objetivos e necessidades adequadas as suas metodologias às
situações.
112
113
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I
ANEXOS
Anexo I – Autorização Aula de Surf
AGRUPAMENTO DE ESCOLAS DA SENHORA DA HORA
AULA DE CAMPO - SURF
No dia 2 do mês de maio de 2014 , pelas 8h30, vai realizar-se uma aula de campo de Surf através da escola Godzilla Surf’s Cool no âmbito da disciplina de Educação Física na Praia de Matosinhos. Para a atividade, o aluno deverá ser portador de cartão Senha de autocarro (STCP) ou Andante carregado com 2 viagens Z2, sendo que os alunos deslocar-se-ão da escola à praia de autocarro 205. Os alunos devem-se fazer acompanhar do seguinte material: fato de treino, fato de banho e sapatilhas; na mochila – uma muda de roupa interior, toalha de praia, lanche e água. A partida da escola será às 8h30 e a chegada está prevista entre as 12h30 e 13h. Caso autorize o seu educando a participar neste evento, agradeço que devolva o destacável em anexo devidamente preenchido com o respetivo pagamento da atividade, até o próximo dia 22 de abril. Caso não seja devolvido dentro do prazo o aluno em questão não poderá participar na atividade. O acompanhamento dos alunos será feito por cinco professores de Educação Física que estarão sempre presentes ao longo do percurso e da atividade. Custo da atividade: Entre 5€ e 6€ Objetivos: Promover a atividade física e estilos de vida saudáveis; promoção e prática de modalidades alternativas realizadas ao ar livre e em contacto com a natureza.
A professora de Educação Física responsável
__________________________________ (Dr.ª Paula Águas)
A coordenadora da escola
__________________________________ (Dr.ª Teodora Lemos)
Entregue 24/4/2014 ----------------------------------------------------------------------------------------------------------------- AUTORIZAÇÃO PARA PARTICIPAR NO SURF Eu, encarregado de educação do aluno_________________________, nº_____, da turma ____, do _____ ano, tomei conhecimento da aula de campo a realizar no dia 2 de abril de 2014.
Autorizo Enc.educação:__________________________
Não Autorizo Data__/__/____
Pagamento
(a preencher pelo professor)
II
Anexo II – Questionário Atividade Física
III
Anexo III – Questionário de Motivação para as Atividades Desportivas (QMAD)
IV
Anexo IV – O Inquérito de Motivações para a Ausência de Atividade Desportiva
(IMAAD)
V
Anexo V – Apresentação Power Point da aula prática
VI
Anexo VI – Questionário Final
VII
Anexo VII – Análise descritiva das variáveis dependentes (QMAD)
VIII
Anexo VIII – Análise descritiva das variáveis dependentes (IMAAD)