Pelos Caminhos “Misteriosos” do

Estágio Profissional: Aprender a Ser

Professor de Educação Física

Relatório de Estágio Profissional

Relatório de Estágio Profissional apresentado

à Faculdade de Desporto da Universidade do

Porto com vista à obtenção do 2º ciclo de

Estudos conducente ao grau de Mestre em

Ensino de Educação Física nos Ensinos

Básico e Secundário (Decreto-lei nº 74/2006

de 24 de março e o Decreto-lei nº 43/2007 de

22 de fevereiro).

Orientadora: Professora Patrícia Gomes

Renato Alípio Pires Elias

Porto, setembro de 2015

II

Ficha de Catalogação

Elias, R. (2015). Pelos Caminhos “Misteriosos” do Estágio Profissional: Aprender

a Ser Professor de Educação Física. Relatório de Estágio Profissional. Porto: R.

Elias. Relatório de Estágio Profissional para a obtenção do Grau de Mestre em

Ensino de Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário, apresentado à

Faculdade de Desporto da Universidade do Porto.

PALAVRAS-CHAVE: ESTÁGIO PROFISSIONAL, EDUCAÇÃO FÍSICA,

MODELO DE EDUCAÇÃO DESPORTIVA, RETENÇÃO NA APRENDIZAGEM,

REFLEXÃO.

III

“Nunca devem perder de vista que, objetivamente, são apenas vocês os

proprietários do vosso EP. São vocês os principais protagonistas da vossa

evolução e transformação, com a particularidade de serem simultaneamente

agentes e sujeitos da história da vossa mudança. Repousa sobretudo em vós a

autorresponsabilidade pelo vosso crescimento e desenvolvimento, bem como a

busca da vossa identidade enquanto futuros docentes”.

(Rolim, 2013, p. 83)

V

AGRADECIMENTOS

À minha mãe, ao meu pai e à minha família, pelo apoio e esforço

incondicional, por sempre acreditarem e por me educarem de forma a tornar-me

o homem que hoje sou.

À Joana e à Ângela, porque para além de irmãs são amigas e, por muito

que a distância nos separe, estão sempre ao meu lado.

Ao Macedo, ao Osório, ao Viana e a toda a malta do Duplex, porque vocês

são a família que eu escolhi. Pela amizade fomentada e por todos os momentos

vividos ao longo destes cinco anos. Porque esta amizade não se resume a esta

etapa, mas perdurará para toda a vida.

Aos Flyers Desportus, por me fazerem voar tão alto na minha vida

académica. Porque de uma capa misteriosa surgiu uma pessoa mais forte e

capaz.

Aos meus putos! Porque apesar de a vida nos ter dado rumos diferentes,

a amizade continua sempre igual como se o tempo não passasse. Porque cada

pessoa nos dá um pouco de si e se hoje sou o que sou, também o devo a vocês.

À Ju, pelo apoio incondicional e dedicação ao longo desta etapa da minha

vida. Porque cada vez que parecia que tudo ia desabar, tu foste o pilar que me

fez erguer e prosseguir em frente!

Ao professor cooperante, Avelino Azevedo, pelo acompanhamento

prestado ao longo de todo ano, pela disponibilidade para me auxiliar nos

momentos mais difíceis, pela partilha de ideias e por acreditar nas minhas

capacidades.

VI

À professora orientadora, Patrícia Gomes, pelo acompanhamento e

orientação prestada ao longo de todo o ano. Por me aconselhar e me guiar para

ultrapassar os obstáculos encontrados na prática.

Ao Hugo e ao Fábio, por todos os momentos partilhados ao longo deste

ano. Pelo núcleo duro que nos tornamos e pela partilha de conhecimentos.

Aos meus alunos, porque vocês foram a razão de todas as minhas

angústias e constrangimentos, mas o sabor da vitória por vos ver aprender e

tornarem-se cada vez melhores valeu por cada segundo despendido na busca

das melhores soluções.

À FCDEF, por todo o conhecimento partilhado ao longo destes 5 anos e,

essencialmente, por me ter fomentado o gosto pela procura incessante de

conhecimento.

Um Sincero Obrigado!

Índice Geral

AGRADECIMENTOS ......................................................................................... V

Resumo ............................................................................................................. XI

Abstract ........................................................................................................... XIII

Abreviaturas .................................................................................................... XV

1. INTRODUÇÃO ............................................................................................... 1

2. DIMENSÃO PESSOAL................................................................................... 5

2.1 Reflexão Autobiográfica ............................................................................ 6

2.2 Expetativas ............................................................................................... 9

3. ENQUADRAMENTO DA PRÁTICA PROFISSIONAL .................................. 13

3.1 O Estágio Profissional na sua dimensão concetual, legal, institucional e

funcional ........................................................................................................ 13

3.2 A escola como instituição ........................................................................ 15

3.3 A Escola Cooperante e a Comunidade Escolar ...................................... 16

3.4 A Turma Residente (11º Ano) ................................................................. 18

3.5 A Turma Partilhada (5º Ano) ................................................................... 21

4. REALIZAÇÃO DA PRÁTICA PROFISSIONAL ............................................. 25

4.1 Conceção do Processo de Ensino .......................................................... 25

4.2 Planeamento do Processo de Ensino ..................................................... 31

4.2.1 Planeamento anual ........................................................................... 32

4.2.2 Unidade Didática............................................................................... 35

4.2.3 Plano de aula .................................................................................... 38

4.3 Realização do processo de Ensino ......................................................... 41

4.3.1 Sistema Instrucional .......................................................................... 42

4.3.1.1 A Demonstração ........................................................................ 45

4.3.1.2 Palavras-Chave ......................................................................... 47

4.3.1.3 Questionamento ........................................................................ 48

4.3.1.4 Feedback ................................................................................... 50

4.3.1.5 Modelos Instrucionais ................................................................ 54

4.3.1.5.1 Modelo de Instrução Direta ................................................. 54

4.3.1.5.2 Modelo de Educação Desportiva ........................................ 56

VIII

4.3.1.6 Estudo de Investigação: O Efeito do Modelo de Educação

Desportiva na Aprendizagem dos Alunos no Futebol ............................ 59

Resumo .............................................................................................. 59

Introdução .......................................................................................... 59

Metodologia de Recolha .................................................................... 63

Apresentação dos resultados ............................................................. 68

Discussão de Resultados ................................................................... 69

Conclusões ........................................................................................ 71

Referências Bibliográficas .................................................................. 73

4.3.2 Sistema de Gestão de Tarefas ......................................................... 76

4.3.3 Sistema Social .................................................................................. 83

4.3.3.1 Diferenciação Pedagógica ......................................................... 87

4.4 Avaliação ................................................................................................ 88

5. PARTICIPAÇÃO NA ESCOLA E RELAÇÕES COM A COMUNIDADE ....... 97

5.1 Participação nas atividade da escola ................................................... 99

5.1.1 Corta-mato escolar ....................................................................... 99

5.1.2 Evento “Mexe-te” ........................................................................ 100

5.1.3 Sarau Desportivo ........................................................................ 103

5.1.4 Ateliê de Educação Física .......................................................... 104

5.2 Desporto Escolar ............................................................................... 106

5.2.1 Badminton .................................................................................. 107

5.2.2 Basquetebol 3x3 ......................................................................... 109

5.3 Direção de Turma .............................................................................. 111

6. DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL .................................................... 115

7. CONCLUSÃO E PERSPETIVAS PARA O FUTURO ................................. 121

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ............................................................... 123

IX

ÍNDICE DE QUADROS

Quadro 1: Época Desportiva 64

Quadro 2: Tomada de decisão nos princípios ofensivos 66

Quadro 3: Tomada de decisão nos princípios defensivos 66

Quadro 4: Execução das habilidades técnicas 67

Quadro 5: Análise estatística de ITD, IEH e PGJ, nos três

momentos de avaliação. 68

Quadro 6: Valores de p entre os vários momentos de avaliação na

variável PGJ. 68

XI

Resumo

O Estágio Profissional apresenta-se como a etapa final da formação inicial do

professor, onde ocorre o confronto entre os conhecimentos adquiridos com a

prática real de ensino. Com efeito, sendo este o momento em que o Estudante

Estagiário vive pela primeira vez este confronto, com ele surge uma série de

dificuldades provenientes do contexto e da sua inexperiência prática. Por

conseguinte, emerge a necessidade de refletir, pesquisar e experimentar novos

saberes e estratégias, que permitam ao Estudante Estagiário superar esses

mesmos obstáculos. O presente Relatório de Estágio procura retratar e

interpretar toda a atuação do Estudante Estagiário ao longo do Estágio

Profissional, tendo por base a reflexão realizada durante todo o processo. Este

documento encontra-se dividido em sete grandes capítulos: Introdução;

Dimensão Pessoal; Enquadramento da Prática Profissional; Realização da

Prática Profissional; Desenvolvimento Profissional e Conclusões e Perspetivas

para o Futuro. O primeiro capítulo procura enquadrar o leitor no contexto,

propósito e conteúdo do Relatório de Estágio. No segundo, é realizada uma

reflexão autobiográfica onde as motivações, potencialidades, dificuldades e

expetativas do Estudante Estagiário são evidenciadas. Posteriormente, surge o

terceiro capítulo, onde se realiza uma caracterização, concetual, legal,

institucional e funcional do Estágio Profissional, bem como da realidade

contextual da escola cooperante. O quarto capítulo procura relatar todas as

dificuldades e estratégias adquiridas pelo Estudante Estagiário nos sistemas

instrucional, de gestão e social, sendo aqui inserido um Estudo de Investigação

intitulado de “O Efeito do Modelo de Educação Desportiva na Aprendizagem dos

Alunos no Futebol”. No quinto, é realizado um relato acerca das relações do

professor com comunidade, bem como o contributo das mesmas para o seu

desenvolvimento. O sexto capítulo engloba as atividades e vivências que

contribuíram para a construção da competência profissional. Por fim, no último

capítulo, está inserida uma conclusão em que consta uma retrospeção de todo

o processo de Estágio Profissional, perspetivando um futuro profissional.

PALAVRAS CHAVE: ESTÁGIO PROFISSIONAL, EDUCAÇÃO FÍSICA,

MODELO DE EDUCAÇÃO DESPORTIVA, RETENÇÃO NA APRENDIZAGEM,

REFLEXÃO.

XIII

Abstract

The Professional Practicum presents itself as the final stage of the teachers’ initial

training, where the confrontation between the knowledge acquired and the actual

teaching practice occurs. As it is the time when the Pre-Service Teacher lives for

the first time this confrontation, with it, comes a number of difficulties related to

the context and its own practical inexperience. Therefore, emerges the need to

reflect, research and try new knowledge and strategies that enable the Pre-

Service Teacher to overcome these same obstacles. This Practice Report seeks

to portray and interpret all actions of the Student Trainee over the Professional

Practicum, based on the reflection performed throughout the process. This

document is divided into seven main chapters: Introduction; Personal Dimension;

Framework of the Professional Practice; Professional Practice’s Development;

Participation in School and Relationship with the Community and Conclusions

and Future Perspective’s. The first chapter seeks to frame the reader in the

context, purpose and content of the Practice Report. At the second is made an

autobiographical reflection where the motivations, strengths, challenges and

expectations of the Pre-Service Teacher are highlighted. Subsequently, appears

the third chapter, where takes place a conceptual, legal, institutional and

functional characterization of the Professional Practicum, as well as the

contextual reality of cooperative school. The fourth chapter aims to report any

difficulties and strategies acquired by the Pre-Service Teacher in instructional,

management and social systems, being also featured the Research Study titled

"The Effect of Sport Education Model in the Learning of the Students at Football".

In the fifth, it is accomplished a report about the teacher's relationship with the

community, as well as the contribution of the same to its development. The sixth

chapter covers the activities and the experiences that contribute to the

construction of professional competence. Finally, in the last chapter is inserted a

conclusion that contains a retrospective of all the Professional Practicum

process, taken in to account a professional future.

KEY-WORDS: PROFESSIONAL PRACTICUM, PHYSICAL EDUCATION,

SPORT EDUCATION, RETENCION ON LEARNING, REFLECTION.

XV

Abreviaturas

DT(s) – Diretor(es) de Turma

EE(s) – Estudante(s) Estagiário(s)

EEFEBS – 2º Ciclo em Ensino de Educação Física nos Ensinos Básico e

Secundário

EF – Educação Física

EP – Estágio Profissional

FADEUP – Faculdade de Desporto da Universidade do Porto

LSD – Least Significant Difference

MEC – Modelo de Estrutura do Conhecimento

MED – Modelo de Educação Desportiva

MID – Modelo de Instrução Direta

NE – Núcleo de Estágio

NEE – Necessidade Educativas Especiais

PEE – Projeto Educativo de Escola

PC – Professor Cooperante

PCE – Projeto Curricular de Escola

PCEF – Projeto Curricular de Educação Física

PFI – Projeto de Formação Individual

PO – Professora Orientadora

PES – Prática de Ensino Supervisionada

RE – Relatório de Estágio

RI – Regulamento Interno

UD(s) – Unidade(s) Didática(s)

1

1. INTRODUÇÃO

O presente documento diz respeito ao Relatório de Estágio (RE),

concebido no âmbito da unidade curricular do Estágio Profissional (EP), inserida

no plano de estudos do 2º Ciclo em Ensino da Educação Física nos Ensinos

Básico e Secundário (EEFEBS) da Faculdade de Desporto da Universidade do

Porto (FADEUP). A sua pertinência é conferida no intuito de retratar e refletir

sobre as atividades desenvolvidas pelo Estudante Estagiário (EE) ao longo do

EP, quando experiencia o confronto com a realidade prática de ensino.

O EP surge como a última etapa da formação inicial do professor,

caracterizando-se pelo culminar das aprendizagens fundamentais, assimiladas

através do vasto leque de unidades curriculares teóricas e teórico-práticas

frequentadas pelo mesmo até então. Para (Queirós, 2014, p. 78) “a prática de

ensino oferece aos futuros professores a oportunidade de imergirem na cultura

escolar nas suas mais diversas componentes, desde as suas normas e valores,

aos seus hábitos, costumes e práticas, que comprometem o sentir, o pensar e o

agir daquela comunidade específica”. Com efeito, o EP destaca-se por ser o

grande impulsionador do desenvolvimento profissional do EE, sendo esta

evolução resultante da sua experiência e análise sistemática da prática (Villegas-

Reimers, 2003). Como tal, segundo as normas orientadoras1,“o EP visa a

integração no exercício da vida profissional de forma progressiva e orientada,

em contexto real, desenvolvendo as competências profissionais que promovam

nos futuros docentes um desempenho crítico e reflexivo, capaz de responder aos

desafios e exigências da profissão” (p.3).

Neste sentido, para que esta integração progressiva fosse assegurada,

este desenvolveu-se através de uma Prática de Ensino Supervisionada (PES),

com um Núcleo de Estágio (NE) composto por quatro EEs, três do sexo

masculino e uma do sexo feminino, sob o acompanhamento e orientação

contínua de um Professor Cooperante (PC) da escola e uma Professora

Orientadora (PO) da FADEUP.

1 Normas Orientadoras do Estágio Profissional do Ciclo de Estudos Conducente ao Grau de Mestre em Ensino de Educação Física nos Ensinos Básicos e Secundário da FADEUP, 2014-2015. Porto: Faculdade de Desporto. Matos, Z.

2

O EP decorreu numa escola secundária localizada no concelho de Vila

Nova de Gaia, onde assumi a inteira responsabilidade pelo processo de ensino-

aprendizagem de uma turma de 11º ano do curso de Línguas e Humanidades,

ao longo de todo o ano letivo. Para além disso, foi também atribuída uma turma

de 5º ano partilhada pelo NE, de uma escola básica de 2º e 3º ciclos do mesmo

agrupamento de escolas. Para esta turma foi planeado um sistema rotacional

por todos os EEs, baseado na lecionação das diferentes Unidades Didáticas

(UDs). No entanto, todos os EEs estiveram presentes em todas as aulas da

turma, de forma a auxiliar o professor principal da UD em questão. Como a

função do professor vai muito para além da conceção, planeamento, realização

e avaliação do processo de ensino-aprendizagem, nesta experiência tive ainda

oportunidade de acompanhar uma direção de turma, o Desporto Escolar (DE) de

uma modalidade e todas as atividades que visassem a prosperação da relação

com a comunidade educativa. Estas experiências e o seu contributo para o meu

desenvolvimento são agora narradas no presente documento.

Com efeito, o presente RE procura relatar todos os processos que

contribuíram para o meu desenvolvimento profissional, desde as motivações que

me levaram até ao percurso atual, seguido do enquadramento e realização do

próprio EP, até às minhas próprias conclusões e ambições futuras. Assim, este

documento encontra-se dividido em sete grandes capítulos: Introdução;

Dimensão Pessoal; Enquadramento da Prática Profissional; Realização da

Prática Profissional; Desenvolvimento Profissional e Conclusões e Perspetivas

para o Futuro.

O primeiro capítulo, denominado de Introdução procura enquadrar o leitor

no contexto, propósito e conteúdo do RE. Na Dimensão Pessoal realizo uma

reflexão autobiográfica onde, baseando-me no meu passado, procuro apresentar

quais as motivações que me levaram a enveredar por este percurso e que me

levaram até este EP. Aqui, reflito sobre as minhas próprias potencialidades e

dificuldades e a sua influência na minha atividade, sem deixar passar em branco

as expetativas acerca do EP e o confronto com a realidade ao longo da

concretização do mesmo.

O terceiro capítulo, intitulado de Enquadramento da Prática Profissional,

permite um enquadramento com toda a realidade do contexto da prática. Aqui,

começo por definir o EP nas vertentes concetual, legal, institucional e funcional,

3

seguida da contextualização das escolas em que ocorre toda a ação prática e,

como não poderia faltar, os meus alunos, enquanto motivo de toda a minha

dedicação, das angústias e dos sucessos.

Na Realização da Prática Profissional, está inserida a primeira área de

desempenho definida nas normas orientadoras do EP2: “Organização e Gestão

do Ensino”. Esta baseia-se nos quatro pilares do processo de ensino-

aprendizagem, nomeadamente a conceção, a planificação, a realização e a

avaliação. É aqui que toda a minha ação prática relativa à idealização e

reprodução das tarefas de sala de aula é apresentada, expondo a reflexão que

surgiu perante as várias dificuldades encontradas e a consequente pesquisa

pela literatura de soluções que me permitissem definir as minhas estratégias

para ultrapassar os demais obstáculos.

A função do professor não pode limitar-se apenas à ação didática e

pedagógica no ambiente de sala de aula. O professor apresenta-se como um

membro ativo na comunidade escolar, desenvolvendo relações com a mesma e

participando nas atividades decorrentes. Desta forma, na Área 2, que dá nome

ao quinto capítulo; Participação na Escola e Relação com a Comunidade, faço

uma alusão a todo o trabalho que foi realizado fora do contexto da aula e as

reflexões e aprendizagens que deste surgiram.

No sexto capítulo surge a terceira área de desempenho denominada de

Desenvolvimento Profissional. Esta engloba as atividades e vivências que

contribuíram para a construção da minha competência profissional. Aqui,

exponho a importância da reflexão e da pesquisa na literatura para o

desenvolvimento do professor enquanto profissional, bem como um relato

reflexivo sobre as formações frequentadas ao longo do ano, que contribuíram

para esse desenvolvimento. Para além disso, neste capítulo é apresentado um

estudo centrado no processo de ensino-aprendizagem da turma de 5º ano,

especificamente, no efeito do Modelo de Educação Desportiva (MED)

(Siedentop, 1987) na aprendizagem dos alunos no futebol.

Por fim, surge o sétimo capítulo onde realizo uma reflexão final em tom de

Conclusão, procurando expor a influência que o EP teve em mim, enquanto

2 Normas Orientadoras do Estágio Profissional do Ciclo de Estudos Conducente ao Grau de Mestre em Ensino de Educação Física nos Ensinos Básicos e Secundário da FADEUP, 2014-2015. Porto: Faculdade de Desporto. Matos, Z.

4

professor de EF, e refletindo acerca das aprendizagens adquiridas, das relações

conquistadas e das minhas perspetivas para o meu futuro profissional.

5

2. DIMENSÃO PESSOAL

“Ao longo dos últimos anos temos dito (e repetido) que o professor é a

pessoa, e que a pessoa é o professor”.

(Nóvoa, 2009, p.6)

A identidade pessoal é algo que permite distinguir o sujeito de todos os

outros, algo que o torna único e inigualável. É esta identidade que define a forma

como o ser humano atua perante as demais situações, sejam elas sociais,

relacionais ou profissionais.

Na abordagem a este conceito, é fundamental referir que esta identidade

é algo que se constrói e reconstrói ao longo da vida do Homem, dependendo

não só das orientações e ideais do sujeito, como também dos julgamentos

daqueles que o rodeiam (Dubar, 1997; Marcelo, 2009). Podemos, assim,

perceber que todas as situações que o sujeito vivencia poderão influenciar o seu

modo de estar e de atuar e, por conseguinte, a sua identidade.

A identidade, nomeadamente a identidade do professor de EF, está

diretamente associada com o processo de socialização que ocorre durante toda

a sua existência. Berger e Luckman (1966), caracterizam este processo de

socialização tendo em conta dois níveis distintos. Um primeiro denominado de

socialização primária, em que a identidade pessoal é influenciada pelo percurso

do indivíduo e pelas vivências anteriores à formação de professores, podendo

estas derivar das representações que o sujeito tem dos seus professores, bem

como das vivências desportivas não relacionadas com a escola.

Complementarmente, é identificado um segundo nível, intitulado de socialização

secundária, que se refere à aquisição dos saberes específicos relativos à sua

profissão (forma de estar e atuar) e que ocorre durante a passagem do jovem

adulto a profissional e durante toda a sua profissão (Berger & Luckman, 1966).

Como tal, é possível afirmar que todas as vivências e experiências sociais do

professor influenciam diretamente no constructo da sua identidade profissional e

no modo como irá exercer a sua profissão.

Alarcão e Roldão (2008) referem que a construção e desenvolvimento da

identidade profissional se define como um processo individual e único, com forte

6

influência contextual, sendo mobilizado por referentes do passado e expetativas

relativas ao futuro.

Com efeito, será relevante considerar o passado do professor estagiário,

bem como as suas motivações, que o conduziram à escolha pela profissão

docente, concretamente, pelo ensino de EF. A este respeito e tal como assumem

Resende et al. (2014), a escolha da profissão deve-se a motivações intrínsecas

e extrínsecas, sendo as intrínsecas as que se destacam com maior magnitude,

nomeadamente pela prática e gosto da atividade física. Estes autores referem

também que são as vivências escolares e desportivas que constituem a base da

iniciação e construção da identidade profissional.

Desta forma, na próxima secção pretendo realizar uma pequena

retrospeção acerca das minhas vivências, com intuito de entender quais as

motivações que me levaram a seguir o ramo do ensino da EF.

2.1 Reflexão Autobiográfica

"Quem és tu, de onde vens e para onde vais?”.

Desde muito pequeno que o desporto faz parte da minha vida. Tive como

grande influência o meu pai que foi durante muitos anos treinador de futebol e,

como tal, a minha presença nos jogos era frequente. Além disso, o meu pai

sempre me incentivou à prática do desporto. Assim, com apenas 6 anos iniciei a

atividade desportiva no futebol, na qual permaneci 8 anos, sendo atleta federado

durante 5 anos. Contudo, acabei por abandonar a modalidade por desmotivação

do contexto onde estava inserido e também para ir em busca de novas

experiências na área do desporto. Desde então, até à minha entrada na

faculdade, fui praticando várias modalidades, algumas em clubes, outras através

do DE e ainda de forma menos institucionalizada (com os amigos). São

exemplos dessas vivências: a natação, o voleibol, o badminton, o basquetebol,

o BMX, o Airsoft, e a ginástica. Neste momento, apenas contínuo a ser praticante

assíduo de BMX e de ginástica. No entanto, estou sempre disposto a praticar os

7

mais variados desportos durante os meus tempos livres, pois é algo intrínseco à

minha identidade.

Devo reconhecer que tenho uma afeição muito especial com a

modalidade de ginástica, que teve início no meu último ano como aluno do

ensino secundário através do DE. Atualmente mantenho a minha prática nesta

modalidade como membro integrante do grupo académico Flyers Desportus da

FADEUP, o qual me têm proporcionado uma vasto número de experiências nesta

área. No entanto, durante o meu percurso de licenciatura, escolhi como área de

especialização em gestão desportiva em vez da metodologia do treino de

ginástica, porque a primeira também era uma área de meu interesse e pretendia

alargar o meu conhecimento. Nesta fase, foi difícil tomar a minha escolha entre

ambas as opções, mas a minha decisão final deveu-se ao facto de considerar

que poderia facilmente desenvolver aptidões para o treino fora da faculdade, em

detrimento do que poderia aprender ao frequentar a metodologia de gestão

desportiva.

Recentemente, comecei a lecionar aulas de ginástica acrobática no

contexto de DE, num colégio da cidade do Porto, pois dada a minha devoção

pela modalidade, quis explorar uma nova experiência fora da visão de praticante.

Considero esta experiência um fator bastante importante para a minha evolução,

não só profissional como também pessoal, pelo facto de ser um contexto

diferente da aula de EF, fornecendo-me um maior número de vivências no

trabalho com crianças e jovens.

Quando me candidatei ao curso de ciências do desporto já ambicionava

seguir o mestrado de ensino, sendo um dos grandes motivos para a minha

escolha, o facto de ter experiência como monitor de colónias de férias e ter

adorado o trabalho desenvolvido com crianças e jovens. Nesse momento já

sentia imenso gosto em ensinar-lhes as diversas matérias desportivas. Este

gosto especial foi inclusive estimulado pela feliz oportunidade de no passado ser

ensinado por professores que sempre foram um exemplo para mim e que me

levaram a ambicionar tornar-me um dia professor de EF.

Penso que a vivência de todas estas experiências desportivas foram uma

grande vantagem para a minha função enquanto professor, pois trouxeram-me

um conhecimento alargado ao nível das diversas modalidades. Por esta razão,

sentia-me mais apto para o planeamento de cada modalidade em específico e

8

também para a observação e análise dos erros cometidos pelos alunos,

contando também com outras ferramentas para proceder à sua correção (e.g.

conhecimento de padrões de movimento e técnicas de comunicação).

Destaco ainda como potencialidades o facto de ser bastante ambicioso e

perfecionista, face aos objetivos a que me proponho, bem como possuir uma boa

capacidade de adaptação e de relacionamento em ambientes novos. Considero

que estas características me permitiram ter facilidade de adaptação e de

integração no primeiro contacto com os alunos, incentivando-me também a

melhorar a minha função de professor. Contudo, relativamente à minha

capacidade de relacionamento com os alunos, posso considerar que, por vezes,

também foi uma dificuldade verificada, devido à proximidade criada na relação

professor-aluno. Também o facto de ser perfecionista desencadeou algumas

dificuldades na gestão e organização do tempo e das tarefas da aula e do EP

em geral, pois esta característica fazia-me perder demasiado tempo a refletir e

a realizar cada tarefa, provocando, por vezes, o atraso na sua conclusão.

Inclusive, senti que, comparativamente aos meus colegas de NE, despendia

mais tempo a refletir sobre o planeamento das tarefas.

Na verdade, esta situação parece ser uma característica frequente de um

professor iniciante, pois tal como refere Souza (2009), o professor na sua fase

inicial precisa de muita mais energia, de muito mais tempo e de concentração

para resolver os seus problemas que o profissional experiente, que soluciona de

forma rotineira diferentes situações.

Importa referir ainda que, por ser perfecionista, não gosto de estar

constantemente a cometer os mesmos erros e quando tal sucede, ou quando me

deparo com dificuldades que não consigo facilmente ultrapassar, surge em mim

um sentimento de revolta comigo mesmo e, por vezes, alguma desmotivação.

Com ajuda dos meus colegas do NE e do PC foi possível ultrapassar estas

dificuldades.

Outra dificuldade sentida resultou do meu nervosismo. Este

constrangimento era verificado quando me encontrava perante grandes grupos

e não me sentia totalmente seguro do conteúdo que iria lecionar. Nestas

situações, sentia receio de dizer algo de errado e, por isso, corar, ficando assim

constrangido frente à turma. Este foi um aspeto que sempre tive a preocupação

de trabalhar e que devido às interações inevitáveis com grandes grupos, típicas

9

ao longo deste EP, esta dificuldade está ultrapassada. O facto de ter

ultrapassado esta situação foi bastante benéfico, não só para o meu

desempenho enquanto professor, mas também para toda a minha vida

profissional e social. Hoje, perante grandes grupos de pessoas desconhecidas,

e nos demais contextos, não sinto quaisquer sintomas desta dificuldade sentida

anteriormente.

2.2 Expetativas

O período que se precede ao início do EP é caracterizado por um espaço

de criação de expetativas e receios por parte do professor estagiário, que apenas

no confronto com a realidade encontram resposta para todas as suas questões.

Considero que antes do início do meu EP e mesmo durante os primeiros

momentos, as minhas expetativas eram bastante elevadas relativamente ao que

iria vivenciar, comparativamente ao que na realidade foi experienciado.

No entanto, Queirós (2014) refere que este distanciamento entre o

idealizado e o realmente vivido ocorre muito frequentemente nos professores em

início de carreira e que conduz a um choque com a realidade. Este choque é

referenciado por Veenman (1984) como o sentimento que os professores

vivenciam quando iniciam a sua atividade, face às dificuldades da nova

profissão. Como destaca Silva (cit. por Lima et al., 2014), neste momento o

professor sente como se da noite para o dia deixasse subitamente de ser

estudante e sobre os seus ombros caísse uma responsabilidade profissional

cada vez mais acrescida, para qual percebe não estar preparado. Souza (2009)

refere que, se este choque não for bem gerido pelo professor, contando com o

apoio de outros profissionais de educação experientes, pode trazer vários danos

na construção do perfil do docente.

Relativamente aos meus receios, considero que a minha maior

preocupação foi o medo de não conseguir ter controlo sobre a minha turma

residente. De forma a tentar combater este receio, inicialmente preferia que a

turma fosse de um ano de escolaridade baixo, pois acreditava que quanto menor

fosse a diferença de idades entre mim e os alunos mais difícil seria o seu

10

controlo, havendo a possibilidade de estes não me verem como um professor.

No entanto, no momento de distribuição das turmas foi-me atribuída uma turma

do ensino secundário, concretamente do 11º ano. Após os primeiros contactos

com os alunos, percebi que não teria os problemas que imaginava a nível desta

função, visto que desde logo revelaram um grande respeito por mim. Hoje

percebo que, na verdade, não é a pequena diferença de idades ou a imagem

mais velha do professor que lhe concede a respetiva autoridade, controlo e

respeito por parte dos alunos, mas sim o domínio da matéria, a assertividade e

a capacidade de comunicar com os alunos.

No que concerne às minhas expetativas para o EP, esperava conseguir

transpor para a prática, de forma eficaz, todos os conhecimentos que fui

adquirindo, não só ao longo do ano precedente ao EP, mas também ao longo de

todo o meu percurso académico e experiências externas ao contexto escolar. A

minha ambição era passar por um processo de constante descoberta, onde

conseguisse encontrar as melhores estratégias e metodologias de ensino, que

me definiriam como bom profissional. Ansiava, principalmente, adquirir

conhecimentos e experiências que me preparassem para a minha vida

profissional, não só como professor, mas também como interveniente de outras

áreas do desporto, desenvolvendo a minha capacidade de adaptação às

adversidades e aos diferentes meios.

Considero que as expetativas, inicialmente idealizadas, se foram

concretizando, no entanto, não de uma forma tão simples como imaginava.

Embora todo este processo de busca pelo conhecimento fosse bastante

exaustivo, proporcionou-me simultaneamente uma grande “bagagem” para a

minha atuação. Além disso, reconheço que este processo não teve ainda um fim,

nem nunca terá, pois “ao longo da vida, o professor constrói-se e identifica-se

com a sua profissão” (Resende et al., 2014, p. 147) , sendo esta uma

aprendizagem e formação que ocorre ao longo de toda a carreira do professor.

No âmbito das expetativas pessoais, julgo ter conseguido também

desenvolver competências que considero essenciais para o desempenho do

papel de professor, como é o caso das competências relacionais, de

comunicação e de liderança. Ao nível das competências relacionais, existiram

alguns aspetos em que foi necessário ter um cuidado acrescido durante a minha

prática pedagógica. Indo ao encontro do referido anteriormente, por vezes,

11

houve momentos em que deixei que a minha relação com os alunos se tornasse

demasiado próxima, dificultando assim a minha tarefa de me destacar como

professor. No entanto, consegui adotar estratégias para contrariar estas

situações.

Adicionalmente, considero que um bom funcionamento do NE se revela

crucial para o desenvolvimento do EE, pois se funcionar verdadeiramente como

um grupo que coopera, os constrangimentos da prática podem ser solucionados

de forma facilitada. Neste sentido, as expetativas para com o NE estavam muito

acima da realidade. Esperava que houvesse uma grande entreajuda, partilha e

companheirismo, para que no surgimento de alguma dificuldade pudéssemos

contar com o apoio uns dos outros, o que nem sempre aconteceu. Na verdade,

sempre considerei que um bom relacionamento fosse crucial para o bom

funcionamento de um grupo. Contudo, embora existisse esse bom

relacionamento entre todos os elementos do NE, o trabalho em equipa e a

partilha de conhecimentos ficaram bastante aquém das minhas expetativas,

principalmente com dois colegas, que me desiludiram, pois sempre faltou

proatividade para que as tarefas comuns a todo o NE fossem realizadas. No

entanto, com o passar do tempo fui-me adaptando a estes constrangimentos, e

conseguindo superar algumas dificuldades que emergiam do NE.

Apesar do referido, muitos dos obstáculos vivenciados, tanto no

planeamento como na realização das aulas, foram superados graças ao auxílio

dos meus colegas de NE. Exemplos disso foram as dificuldades em controlar o

comportamento dos alunos, os conflitos que criavam entre si e a organização

das UDs e dos planos de aula. Sem a ajuda do NE a resolução destas e outras

situações não teria sido tão simples. Através das reuniões realizadas todas as

semanas com o NE e o PC, foi possível colocarmos todos os nossos

constrangimentos “em cima da mesa” e discuti-los em conjunto com o objetivo

de encontrar as melhores soluções.

Na parte inicial do ano, quando refleti acerca de como gostaria que fossem

os alunos da minha turma residente, as minhas expetativas foram de encontro à

realidade verificada. A turma mostrou-se sempre bastante empenhada,

colaborativa e interessada, sendo de facto o “sonho” de qualquer professor de

EF. Durante o ensino das modalidades, os alunos mostraram sempre querer

saber mais, colocando sempre muitas questões, para além dos conteúdos

12

lecionados. Por essa razão, considero que a maior dificuldade existente foi ao

nível do controlo da turma, mas apenas em algumas situações muito específicas

(e.g. relacionamento entre os alunos, momentos de instrução). Apesar dos

alunos serem muito interessados, também se distraiam bastante, obrigando-me

a ter inúmeras conversas com eles para os sensibilizar a adquirirem um bom

comportamento. Para isso, foi necessário incutir algumas regras e rotinas à

turma, pois num momento inicial, eram observáveis muitos comportamentos

desviantes e fora da tarefa. Inicialmente, alguns alunos estavam sempre a

interromper o decurso da aula, principalmente nos momentos de instrução. Mas

após a aplicação de algumas estratégias (apresentadas no ponto 4), consegui

que esta situação melhorasse significativamente.

A comunidade escolar da escola cooperante superou bastante as minhas

expetativas. Logo nas primeiras semanas do ano letivo, sentia como se estivesse

em casa, pois tanto os professores como os funcionários permitiram que

relações de entreajuda e afeto fossem facilmente criadas. Além disso, percebi

que “o diálogo entre os professores é fundamental para consolidar saberes

emergentes da prática profissional” (Nóvoa, 1992, p. 14) e, por isso, devo um

agradecimento a todos os professores da escola. De facto, estes agentes

contribuíram claramente para o meu desenvolvimento enquanto professor e

pessoa, através de todas as conversas partilhadas entre nós.

13

3. ENQUADRAMENTO DA PRÁTICA PROFISSIONAL

3.1 O Estágio Profissional na sua dimensão concetual,

legal, institucional e funcional

O EP está inserido no plano de estudos do EEFEBS e surge como a

unidade curricular de mais preponderância, assumindo inclusive uma grande

carga horária. Na minha opinião, esta é a disciplina para a qual o aluno dedica a

maior parte do trabalho durante este ano letivo. Em termos legais, este rege-se

pelos princípios presentes na legislação constante do Decreto-lei nº 74/2006 de

24 de Março e o Decreto-lei 43/2007 de 22 de Fevereiro, que tem como

premissas a obtenção de habilitação profissional para a docência e para o grau

de Mestre.

De acordo com as normas orientadoras do EP3, este contempla três áreas

distintas de desempenho: a Área 1 correspondente à “Organização e Gestão do

Ensino e da Aprendizagem”, a Área 2 centra-se na “Participação na Escola e

Relações com a Comunidade” e, por fim, a Área 3 refere-se ao “Desenvolvimento

Profissional” do professor estagiário.

Remetendo-me para a sua dimensão funcional, o EP desenvolve-se

através de uma PES assegurada pelo trabalho de um PO da FADEUP e um PC

da escola que, em conjunto, acompanham e auxiliam as atividades do EE no

sentido de prosperar a sua eficácia nas várias dimensões da função de professor

de EF, bem como na realização do RE. O EE, por sua vez, está inserido num NE

composto por vários EEs.

No caso do meu NE, cada EE possuía uma turma residente, concedida pelo

PC e uma turma partilhada por todo o NE, do 2º ciclo de ensino. Tal como já

referido anteriormente, a turma que me foi atribuída (residente) foi um 11º ano

do curso de Línguas e Humanidades. Já a turma partilhada era um 5º ano, o seu

processo de ensino-aprendizagem, funcionava num sistema rotacional por todos

3 Normas Orientadoras do Estágio Profissional do Ciclo de Estudos Conducente ao Grau de Mestre em Ensino de Educação Física nos Ensinos Básicos e Secundário da FADEUP, 2014-2015. Porto: Faculdade de Desporto. Matos, Z.

14

os EEs, baseado na lecionação de cada UD. No entanto, todos os EEs estiveram

presentes em todas as aulas de forma a auxiliar o professor principal da UD.

Tal como consta nas normas orientadoras4, o EP “visa a integração no

exercício da vida profissional de forma progressiva e orientada, em contexto real,

desenvolvendo as competências profissionais que promovam nos futuros

docentes um desempenho crítico e reflexivo, capaz de responder aos desafios e

exigências da profissão” (p.3). Segundo Fernandes (cit. por Braga, 2001), é

essencial que o EP funcione como um programa que tem como objetivo ajudar

os professores principiantes a desenvolver a sua identidade profissional, a

elaborar um reportório de ações apropriado e a estruturar o seu

autodesenvolvimento profissional. O autor refere ainda que este programa

informa e aconselha o professor para que este seja capaz de alcançar os

objetivos de desenvolvimento relacionados com a autonomia e inovação,

funcionando como base da sua formação pessoal e do conhecimento da cultura

da escola.

O EP é, desta forma, um momento de grande predominância, onde todas

as capacidades e competências assimiladas na formação inicial são colocadas

em prática e confrontadas com os problemas do contexto real da profissão.

Neste confronto com a realidade são testadas as capacidades de adaptação,

inovação e superação do EE, face ao contexto das dificuldades e dilemas que

nele possam surgir. É neste período que habitualmente surge o “choque com a

realidade” já referido anteriormente e, por isso, é fundamental que o EP garanta

o acompanhamento do EE, neste caso com a supervisão de alguém mais

experiente e capaz.

Na verdade, a necessidade do acompanhamento do EE surge devido às

diferenças que existem entre os professores principiantes e os professores

experientes, sendo que a principal, segundo Braga (2001), incide ao nível do

conhecimento prático. Este conhecimento prático enquadra-se na ideia exposta

por Shulman (cit. por Nóvoa, 2009) de que, para se ser um bom professor não

basta dominar um certo conhecimento, é preciso compreender todas as suas

dimensões. Nóvoa (2009) refere ainda que o professor deve ir em busca de um

4 Normas Orientadoras do Estágio Profissional do Ciclo de Estudos Conducente ao Grau de Mestre em Ensino de Educação Física nos Ensinos Básicos e Secundário da FADEUP, 2014-2015. Porto: Faculdade de Desporto. Matos, Z.

15

conhecimento pertinente, que não seja uma mera aplicação prática de qualquer

teoria, mas sim o resultado de um esforço de reelaboração, ao qual ele o intitula

de “transformação deliberativa”, pois o trabalho de docente não se trata de uma

mera transposição. Desta forma, deve ocorrer uma transformação de saberes

através da deliberação de dilemas pessoais, sociais e culturais (Nóvoa, 2009).

Em suma, o EE deve-se basear nas competências e ideologias adquiridas

na teoria e aplicá-las ou reajustá-las no contexto em que está inserido, tendo

sempre em conta a sua personalidade e as suas conceções, bem como o

contexto, ao invés de apenas fazer uma simples replicação do conhecimento.

Como tal, para que o professor seja capaz de se adaptar à sua realidade

contextual, deve em primeiro lugar perceber como funciona a escola enquanto

instituição e, posteriormente, perceber o contexto da escola em que está

inserido.

3.2 A escola como instituição

Para que seja possível situar a escola como instituição, é importante

identificar uma perspetiva sobre o que é a escola e de que forma cada escola se

distingue das demais.

A escola surge como o principal meio de socialização e promoção do

desenvolvimento individual, evidenciando os valores que orientam a sociedade

e que precisam ser transmitidos (Carvalho, 2006). Assim, podemos afirmar que

cada escola possui a sua cultura escolar, isto é, um conjunto de aspetos

transversal, que caracterizam a escola como instituição (Carvalho, 2006).

Segundo Schein (1990), esta cultura escolar é definida como um padrão de

pressupostos básicos, inventados, descobertos ou desenvolvidos por um dado

grupo e que funcionaram bem o suficiente para que seja considerado válido.

Deste modo, podemos perceber através do conceito de Bilhim (cit. por Carvalho,

2006), que a cultura distingue cada organização das restantes e agrega os

membros da instituição em torno de uma identidade partilhada, dando assim a

cada instituição uma autenticidade única.

16

Com culturas que as caracterizam, todas as escolas se assumem como

um espaço de formação de valores, pelos quais a sociedade se guia e, por isso,

é também imprescindível que cada escola seja capaz de se adaptar e

reinterpretar as componentes de uma cultura macro (sociedade). Neste sentido,

Barroso (1995) refere que uma abordagem política e sociológica da escola não

pode ignorar a sua dimensão cultural, quer numa perspetiva global quer numa

dimensão mais específica, em função das próprias formas culturais que ela

produz e transmite.

Neste seguimento, podemos claramente perceber que a escola,

complementarmente à função da família, se caracteriza como um dos principais

meios de educação dos alunos, dando-lhes a preparação necessária para o seu

futuro enquanto ser, não só profissional, mas também social. Com efeito, é

imprescindível que o professor, enquanto parte integrante da comunidade

escolar, seja também capaz de se integrar no contexto e cultura da escola,

assumindo também a função de educador, ao transmitir corretamente os valores

e ideologias pretendidas. Para tal, o professor terá que conhecer o meio onde a

sua instituição escolar está inserida, realizando uma pesquisa devidamente

detalhada acerca das ideologias da escola, da comunidade escolar envolvente,

e do próprio espaço físico e condições materiais, visto que se estas forem

limitadas podem restringir o delineamento do processo de ensino-aprendizagem.

3.3 A Escola Cooperante e a Comunidade Escolar

A escola cooperante é a escola sede de um agrupamento de escolas da

zona de Vila Nova de Gaia. O agrupamento é composto por onze escolas: a

escola sede: duas escolas do ensino básico de 2º e 3º ciclos e oito escolas do

1º ciclo, que por sua vez, também funcionam como jardins-de-infância.

Relativamente à comunidade escolar, é uma escola bastante

heterogénea, onde existem alunos com um nível de desempenho bastante

elevado, mas também um grande número de alunos abaixo da norma de

desempenho. Ainda assim, nos últimos dois anos, a percentagem de entrada de

alunos no ensino superior foi de cerca de 80%, o que, segundo os rankings

17

publicados pelo jornal “Público”, se revelou superior ao esperado, tendo em

conta a comunidade envolvente.

A escola oferece à comunidade vários cursos de formação ao nível do

ensino secundário. Na área científico-humanística, os alunos têm à sua

disposição o curso de Ciências e Tecnologias, Artes Visuais, Línguas e

Humanidades e Ciências Socioeconómicas, enquanto que na área profissional-

técnica oferece os cursos de Restauração, Multimédia, Apoio Psicossocial e

Apoio à Gestão Desportiva, embora este último, não decorresse durante este

ano letivo. Também a nível do 3º ciclo, a escola oferece aos alunos o Curso

Vocacional que, além de privilegiar a aquisição de conhecimentos em disciplinas

estruturantes, procura dar o primeiro contacto com diferentes atividades

vocacionais.

O grupo disciplinar de EF é constituído por 5 professores do quadro de

escola do sexo masculino e quatro professores estagiários, três do sexo

masculino e um do sexo feminino. Considero que um ponto bastante forte deste

grupo é a prática de um espírito de entreajuda muito positivo, especialmente para

com os professores estagiários. O facto de sentir que tinha o apoio de todos os

professores durante as diversas decisões a tomar, foi algo que me permitiu

evoluir, pois mesmo quando as minhas escolhas estavam erradas, estes

ajudaram-me a encontrar as melhores soluções para que as pudesse corrigir.

Em relação ao espaço físico e equipamentos, a escola possui um edifício

onde se encontram os serviços administrativos e de alimentação e dois blocos

destinados à lecionação de todas as disciplinas, com exceção de EF. Para esta

disciplina, a escola dispõe de um pavilhão polidesportivo e um espaço exterior

onde existe um campo sintético de futebol de 7, um campo com pavimento de

alcatrão e três pistas com cerca de 50 metros que finalizam numa caixa de areia.

O pavilhão polidesportivo tem as dimensões de um campo de futsal e

normalmente encontra-se dividido em dois espaços (G1 e G2) ou três, quando

as condições climatéricas não são as ideais para o funcionamento de uma aula.

No espaço exterior, o campo sintético possuí duas balizas de futebol de 7 e

quatro balizas de futsal/andebol nas linhas laterais, tendo marcações a amarelo

de dois campos de futsal. O campo de alcatrão possui duas balizas de

futsal/andebol e quatro cestos de basquetebol nas linhas laterais, tendo as

marcações do campo de futsal e de dois campos de basquetebol.

18

Ao nível do material específico de cada uma das modalidades (e.g. bolas

e raquetes), parte dele encontra-se um pouco degradado, o que complica a

lecionação de algumas modalidades. Para as modalidades em que o número de

bolas é reduzido, existe a necessidade de ter sempre em atenção o planeamento

de exercícios com grupos de maior número de alunos, para que não sejam

necessárias tantas bolas.

3.4 A Turma Residente (11º Ano)

Para que o processo de ensino-aprendizagem tenha sentido e seja eficaz,

é necessário que o professor conheça a sua turma, pois só assim é possível

delinear objetivos e planear todo o processo de forma adequada aos alunos em

questão.

Como já referido anteriormente, a escolha da turma foi realizada em

reunião de NE com o PC, na primeira semana de aulas. O principal aspeto a ter

em consideração foi a disponibilidade horária de cada um dos professores

estagiários, conjugando as suas vidas além do EP com o horário de cada uma

das turmas. No entanto, durante o decorrer de todo o primeiro período o PC

pediu para que todos estivessem presentes nas aulas lecionadas pelo NE. A

turma que me ficou atribuída foi um 11º ano do curso de Línguas e Humanidades.

Na primeira aula do ano letivo, foi distribuído um inquérito aos alunos, com

o intuito de ter conhecimento das suas particularidades. Este inquérito objetivava

aprofundar questões acerca dos dados pessoais, escolares, de saúde e

desportivos. Assim, através dos dados recolhidos, foi possível perceber as

especificidades dos alunos da turma, os cuidados a ter com alguns deles devido

ao seu estado de saúde e as suas motivações para a prática desportiva. Com

este conhecimento, a atividade enquanto professor ficou facilitada, uma vez que

o planeamento e realização da aula iam de encontro às características da turma,

conseguido o maior empenho possível dos alunos.

A minha turma residente demonstrou-se um pouco heterogénea, pois o

número de raparigas e rapazes é um pouco díspar, (13 e 6, respetivamente). O

facto de existir um grande número de raparigas na turma sempre foi um aspeto

19

considerado no planeamento de todo o processo de ensino-aprendizagem,

principalmente porque era notável a enorme discrepância entre o nível de

desempenho de ambos os géneros. As idades dos alunos da turma variavam

entre os 15 e os 18 anos, encontrando-se 66% (doze alunos) dentro da faixa

etária recomendável para o ano de escolaridade em questão. Não obstante, os

restantes alunos ficaram retidos pelo menos uma vez, mas nunca no ano

transato.

Na turma existem ainda 4 alunos inscritos com Necessidades Educativas

Especiais (NEE). Contudo, estes alunos não foram inseridos na contagem de

elementos da turma, pois não frequentaram as aulas devido à gravidade dos

problemas que apresentam.

Através da análise dos dados, foi possível verificar que a média de

classificações da disciplina no ano anterior (10º ano de escolaridade) foi de 14

valores. Desta forma, foi possível concluir que a turma possuía um desempenho

motor razoável, havendo unicamente a preocupação de dois alunos que

obtiveram a classificação de dez valores. Não obstante, um desses alunos

careceu de uma atenção especial da minha parte, pois sofria de obesidade

mórbida. Tal condição criou dificuldades ao aluno na execução de algumas

habilidades motoras, requeridas nas diferentes modalidades abordadas. A

lecionação da modalidade de atletismo foi talvez aquela que mais dificuldades

me proporcionou, pois dada a especificidade de algumas matérias foi necessário

criar algumas adaptações imprescindíveis à prática.

Relativamente aos níveis de motivação apresentados pelos alunos, a

maior parte deles afirmaram ter muita motivação para a prática, o que se

demonstrou positivo para as aulas. Mesmo assim, considerei ser importante ter

conhecimento das modalidades que despertavam maior interesse nos alunos,

pois seria algo a ter em conta no planeamento das modalidades a lecionar no

ano letivo de forma a cativá-los para as aulas de EF. As modalidades preferidas

apontadas pelos alunos foram futebol e basquetebol. Com efeito, o processo de

ensino-aprendizagem, nestas modalidades, ocorreu de uma forma mais

harmoniosa e significativa, pois os alunos demonstraram sempre grande

motivação para a sua prática. Por outro lado, verificou-se que o atletismo era a

modalidade menos apreciada pelos alunos. Tal facto condicionou o bom

desenvolvimento das aulas desta UD, o que exigiu mais reflexão e procura de

20

exercícios e estratégias por parte do EE, no sentido de planear aulas mais

motivadoras para os alunos. O professor deve ter a capacidade de lidar com as

diferentes adversidades que surgem durante o processo de ensino-

aprendizagem e, como não existem receitas, cabe ao professor o papel central

no desenvolvimento do seu conhecimento profissional (Resende et al., 2014).

Relativamente ao estado de saúde dos alunos, as principais doenças

apresentadas foram a asma e uma aluna com uma lesão neuromuscular, que

estava impedida de realizar as aulas de EF. Durante o ano letivo passaram ainda

pela turma duas alunas que sofriam de problemas psicológicos, tendo já

antecedentes de tentativa de suicídio, ainda que ambas não tivessem

permanecido durante todo o ano letivo.

Dada a natureza física e relacional tão característica da disciplina de EF,

considero fulcral que o professor esteja atento a qualquer indício de

anormalidade e, para que este esteja sempre preparado a intervir, é necessário

ter conhecimento de todas estas informações dos alunos. A par destas

informações, criei uma lista de contactos de emergência onde estavam incluídos

também os problemas de cada um dos alunos.

De forma a controlar possíveis situações desencadeadoras de problemas

respiratórios, visto que tinha diversos alunos portadores de patologias desse

foro, uma das minhas preocupações durante as aulas foi controlar a intensidade

requerida nas diversas atividades. No entanto, dado o grande controlo destes

problemas por parte dos alunos, considero que nunca foi necessário haver uma

grande preocupação da minha parte, pois sempre que sentiam indícios de

dificuldade respiratória, avisavam-me imediatamente.

Já na tentativa de promover índices de atividade física à aluna que

possuía o problema neuromuscular, propus-me a procurar algumas aulas de

Yoga em formato digital para que esta as realizasse durante as minhas aulas.

Denoto que desta forma consegui fomentar-lhe algum gosto pela modalidade e

também diminuir o constrangimento de estar impossibilitada de realizar as aulas

de EF.

No que concerne às duas alunas com problemas psicológicos, que referi

anteriormente, a minha grande preocupação era evitar que ocorressem

momentos em que se sentissem menos capacitadas ou que os colegas de turma

demonstrassem atitudes menos corretas para com elas, de forma a diminuir a

21

sua autoestima. No entanto, todos os alunos estavam a par da situação e

detiveram sempre um comportamento responsável.

3.5 A Turma Partilhada (5º Ano)

A turma do 5º ano foi atribuída a todos os elementos do NE como turma

partilhada. A divisão desta turma pelos 4 EEs foi organizada pelas diferentes

UDs, no entanto, dada a especificidade da turma, a presença e atuação de todos

os elementos, assim como do PC, foi fulcral para a bom funcionamento das

aulas. Esta condição foi definida numa reunião do NE, em resposta às

dificuldades sentidas durantes as primeiras aulas, devido ao mau

comportamento por parte dos alunos. Assim, considerando esta situação, em

conjunto com dois colegas do NE, verificamos que seria pertinente a realização

de um estudo de investigação, no sentido de encontrarmos solução para esta

problemática. No capítulo 5 deste RE será apresentada apenas uma

componente desta investigação.

Na tentativa de conhecer melhor os alunos, à semelhança do processo

realizado com a turma residente, também nesta turma foi distribuído um

inquérito. Após uma análise destes dados foi possível observar uma

homogeneidade da turma, uma vez que existe um número similar de rapazes e

raparigas, respetivamente, onze (55%) e nove (45%). No entanto, considerando

as idades dos alunos, apenas 50% dos mesmos tinham 10 anos (idade relativa

à faixa etária recomendável para o quinto ano de escolaridade). Apesar de 50%

dos alunos da turma não ter a idade recomendada para o ano de escolaridade

em questão, unicamente 35% dos alunos já tiveram alguma retenção durante o

seu percurso académico. A diferença de idades deve-se a casos de alunos

provenientes de outros sistemas de ensino, que integraram o 5º ano sem nunca

ter repetido algum ano escolar. No entanto, é verificável um caso mais extremo

na turma de um aluno com 13 anos, que ficou retido por uma vez no 3º ano e

duas vezes no 5º ano de escolaridade.

Esta informação foi importante para adotarmos algumas estratégias

preventivas, tal como a organização dos grupos de trabalho na aula, pois

22

habitualmente “o aluno retido torna-se um fator de perturbador na sua turma pelo

desfasamento de idades e estádios de desenvolvimento e ainda pela

necessidade de afirmação perante uma situação que o estigmatize” (Conboy et

al., 2013, p. 5).

Nesta turma existiam dois alunos com NEE e seis alunos com problemas

de aprendizagem. Como tal, foi necessário haver uma constante adaptação por

parte do EE, essencialmente ao nível da simplificação dos exercícios da aula e

da sua instrução, caso se verificasse necessário.

No que concerne às modalidades preferidas pelos alunos, estes

demonstraram mais gosto pelo futebol e ginástica. Considero que, na lecionação

de ambas as UDs, a motivação demonstrada por parte dos alunos facilitou o

processo de ensino-aprendizagem, na medida em que se mostravam mais

predispostos para todas as atividades da aula.

De um modo geral, a maior parte dos alunos assumiam ter muita

motivação para a prática desportiva, mas apenas 30% da turma (6 alunos)

praticavam atividades desportivas extracurriculares. Por esta razão, durante o

ano letivo, houve uma enorme preocupação em incutir aos alunos a prática de

atividades desportivas fora do contexto escolar.

Importa ainda referir que apenas 50% dos alunos vivem com o pai e com

a mãe, remetendo para um número bastante elevado de alunos que moram

apenas com um dos seus progenitores. Esta informação é relevante para

perceber a falta de estabilidade emocional em alguns alunos. A forma como este

facto condiciona o bom funcionamento das aulas foi visível nas interrupções

constantes da parte de alguns destes alunos, bem como nas dificuldades

demonstradas nas interações com os restantes elementos da turma.

A aplicação do inquérito permitiu também verificar um défice elevado nos

hábitos alimentares de alguns alunos, por conseguinte, como professores

procuramos ajudar os alunos a incutir nas suas rotinas diárias e hábitos

alimentares saudáveis. A nossa atuação ocorreu maioritariamente durante uma

palestra que os alunos tiveram acerca de “Como ter uma boa alimentação”. Esta

foi fruto de uma comunicação da nossa parte com o Diretor de Turma (DT) sobre

a existência de dois casos extremos, os quais verificamos aquando a aplicação

da bateria de testes Fitnessgram, que um dos alunos sofria de baixo peso (22kg)

e outro de obesidade grave (80 kg). Para além disso, verificamos também que a

23

maioria dos alunos se situava um pouco abaixo do peso recomendado e que,

por outro lado, tinham uma alimentação desadequada.

Já no contacto com a turma, foi possível verificar que a maioria da turma

revelava uma tendência constante para atitudes disruptivas. Com efeito, foi

necessário incutir regras e rotinas logo nas primeiras aulas e estar sempre atento

aos comportamentos desviantes e fora da tarefa. Devido à postura muito

irrequieta por parte dos alunos e considerando as brincadeiras típicas desta

idade, durante o ensino de algumas modalidades, tal como a ginástica, delineei

algumas regras específicas para estas aulas, de forma a reduzir esses perigos.

Relativamente ao estado de saúde dos alunos, as principais doenças

apresentadas foram hiperatividade, asma e dois alunos portadores de doenças

a nível da tiroide. Tal como referi anteriormente, esta informação demonstra-se

de extrema importância, uma vez que a disciplina de EF se carateriza pela sua

natureza física. No caso dos alunos com asma, tinha como preocupação as

intensidades impostas a cada atividade. Quando nas aulas eram propostos

exercícios com um maior nível de exigência cardiorrespiratória, tinha atenção

redobrada a estes alunos para verificar as suas reações. Ainda assim, considero

que nunca foi necessário grande preocupação da minha parte, pois estes

apresentavam responsabilidade e auto disciplina no controlo da doença.

Independentemente dos problemas que os alunos possuíam, procurei estar

sempre atento a possíveis sintomas ou acontecimentos traumáticos durante as

aulas.

Após todo este processo de pesquisa referente à escola e a tudo aquilo

que lhe diz respeito, bem como às turmas que iria acompanhar e ao NE, cabe

agora proceder aos processos que marcaram toda a realização da minha prática

profissional, tendo em conta todas as informações que adquiri até ao momento.

24

25

4. REALIZAÇÃO DA PRÁTICA PROFISSIONAL

Partindo do pressuposto de que “não é possível aprender tudo de uma só

vez, sob pena de se incorrer no risco de nada aprender” (Mesquita & Graça,

2011, p. 51), a organização e gestão do ensino e da aprendizagem torna-se

fulcral para que a atuação do professor tenha sentido e ofereça uma

aprendizagem de qualidade aos alunos. Se este incorrer na tentação de

selecionar demasiados conteúdos para lecionar aos seus alunos, poderá correr

o risco de não lhes proporcionar um ensino de qualidade.

Assim, neste capítulo irei abordar a Área 1 (Organização e Gestão do

Ensino e da Aprendizagem) que tem como propósito a criação de uma estratégia

de intervenção pedagógica que seja suficientemente capaz de ampliar as

aprendizagens e o desempenho dos alunos, sendo dividida em quatro

processos: a conceção, o planeamento, a realização e a avaliação do ensino.

Seguidamente irei elucidar como decorreram estes processos inerentes à

profissão de professor de EF, baseando-me nas reflexões e atividades que

decorreram ao longo de todo processo.

4.1 Conceção do Processo de Ensino

“O ensino da Educação Física tem como objetivo garantir um nível

elevado da formação básica – corporal e desportiva de todos os alunos. Como

disciplina escolar a Educação Física constitui a forma fundamental e mais

importante da formação corporal das crianças e jovens, na qual o respetivo

professor conduz um processo de educação e aprendizagem motora e

desportiva. (…) A Educação Física é um processo pedagógico complexo,

determinado na sua dinâmica por leis, leis pedagógicas, psicológicas, biológicas,

neurofisiológicas, biomecânicas, bioquímicas e leis do movimento” (Bento, 2003,

p. 41).

A conceção corresponde a uma das demais tarefas que os professores

devem realizar, com o intuito de desenvolver o entendimento necessário para a

26

sua atuação. Esta surge como o processo que permite sustentar as funções de

planeamento e transmissão da matéria de ensino de forma eficaz.

De acordo com as normas orientadoras do EP5, a conceção permite

“Projetar a atividade de ensino no quadro de uma conceção pedagógica

referenciada às condições gerais e locais da educação, às condições imediatas

da relação educativa, à especificidade da Educação Física no currículo do aluno

e às características dos alunos, através de: 1) Analisar os planos curriculares,

nomeadamente as competências gerais e transversais expressas. 2) Analisar os

programas de Educação Física articulando as diferentes componentes:

finalidades, objetivos, conteúdos e indicações metodológicas. 3) Utilizar os

saberes próprios da Educação Física e os saberes transversais em Educação,

necessários aos vários níveis de planeamento. 4) Ter em conta os dados da

investigação em educação e ensino e o contexto cultural e social da escola e dos

alunos, de forma a construir decisões que promovam o desenvolvimento e a

aprendizagem desejáveis” (p.3-4).

Nesta perspetiva, entende-se que a consecução de todo o planeamento

inicia-se na conceção e nos conteúdos dos programas ou normas programáticas

de ensino (Bento, 2003).

Bento (2003) acrescenta ainda que o programa de ensino de uma

determinada disciplina adota um “carácter de lei” e destaca-se entre o conjunto

de documentos necessários para o planeamento e preparação do ensino, no

entanto, este documento não é o único que se constitui como referência para a

realização do ensino, sendo completado e interpretado por um vasto leque de

documentos e materiais que auxiliam o professor a aplicar e adaptar as

exigências centrais às condições locais e situacionais, da escola e da turma onde

decorre o processo de ensino-aprendizagem. Esta tarefa demonstra-se

demasiado complexa e requer a consideração e ajuste coexistente entre dois

níveis de indicação, nomeadamente o nível das indicações gerais e centrais (e.g.

Programa de EF) e o nível das indicações locais (e.g. Projeto Educativo da

Escola, Regulamento Interno).

5 Normas Orientadoras do Estágio Profissional do Ciclo de Estudos Conducente ao Grau de Mestre em Ensino de Educação Física nos Ensinos Básicos e Secundário da FADEUP, 2014-2015. Porto: Faculdade de Desporto. Matos, Z.

27

A articulação destes dois níveis deve ser potencializada, sendo que o

sucesso do processo de ensino-aprendizagem está dependente do modo como

as indicações, elaboração, realização e controlo do programa são entendidos e

utilizados uniformemente como um todo eficaz e da medida em que existem, nos

órgão de direção e professores, preocupações de planificação consistente,

responsável e criativa (Knappe, cit. por Bento 2003).

Com efeito, apesar de cada um dos níveis requerer determinadas

exigências, deve ser mantida uma estreita relação de concordância entre os

mesmos. Tanto a programação (nível central) como a planificação do ensino

(feita pelo professor) formam um processo unionista que deve recair na

realização de um ensino eficaz (Bento, 2003).

Neste seguimento, para um melhor entendimento das indicações locais

da escola onde realizei o meu EP, foi imprescindível realizar uma análise do

Projeto Curricular de Escola (PCE), do Projeto Educativo de Escola (PEE) e do

Regulamento Interno (RI). Assim foi possível compreender a escola enquanto

instituição, ao nível dos seus objetivos e estratégias de intervenção. Para realizar

a caracterização da escola, a maior dificuldade sentida foi o facto de não

conhecer o meio social em que estava inserida, dificuldade essa ultrapassada

após os primeiros contactos com a escola. Através desta análise, consegui

perceber que a escola se situa num meio onde a classe social é média-baixa e,

como tal, existem bastantes casos de alunos com comportamentos disruptivos,

algo que o professor deve ter em conta para a preparação do processo de

ensino-aprendizagem.

Para além disso, visto que a minha área de interesse seria a desportiva,

considerei essencial perceber um pouco da cultura desportiva geral dos alunos

da escola, ou seja, quais as modalidades que normalmente são mais admiradas

pelos mesmos e às quais a própria instituição dá mais ênfase. Como tal, para a

consecução desta análise foi também importante recorrer aos membros do grupo

de EF para que as minhas conclusões fossem mais verídicas. Com efeito,

denotei que, para além do futebol, que é a modalidade com mais apreciadores,

também o basquetebol tem uma grande ênfase na comunidade escolar.

Posteriormente, procedi para a análise dos conteúdos das modalidades a

lecionar, para cada um dos respetivos anos letivos. Como tal, para que pudesse

28

tornar o processo de ensino-aprendizagem o mais eficaz possível, realizei uma

análise ao nível central e local.

A análise do Programa Nacional de EF (nível central) demonstrou ser

bastante relevante para a contextualização de todo o processo. Neste caso, foi

necessário uma análise do programa referente ao ensino secundário (11º ano -

turma residente) e ao 2º ciclo (5º ano - turma partilhada). Este documento

orientou a determinação dos conteúdos e dos seus critérios, bem como os

objetivos a atingir por parte dos alunos. Ainda assim, denoto que esta análise

teve uma maior preponderância ao nível da turma de 11º ano, pois tal como irei

expor posteriormente, os documentos ao nível local tiveram uma grande

importância para as minhas tomadas de decisão, no entanto, não posso descurar

a importância do Programa Nacional de EF. Durante a realização desta análise

encontrei algumas lacunas com as quais não concordei.

No que concerne à turma residente (11º ano), relativamente à modalidade

de atletismo, penso que o programa foge um pouco à realidade da escola onde

realizei o EP, pois são muitas as matérias propostas às quais a mesma não têm

meios para dar resposta a nível da disponibilização dos materiais. Estes

encontram-se um pouco degradados e alguns são inexistentes, o que dificulta a

lecionação de certas modalidades. Penso também que o número de

modalidades propostas é demasiado elevado para as sessões disponíveis ao

longo de um ano, pois tal como tive a possibilidade de constatar, a lecionação

de um elevado número de disciplinas resulta numa diminuição do tempo

reservado para cada uma delas e, por consequente, uma diminuição da

obtenção de aprendizagens efetivas. Por outro lado, com o desenvolvimento da

minha experiência de EP ao longo do ano, considero também que desta forma o

programa se mostra bastante versátil, permitindo assim que cada escola possa

adequar os conteúdos aos materiais que tem ao seu dispor, não tendo que,

obrigatoriamente, lecionar as matérias mais convencionais da modalidade de

atletismo. Outra modalidade que destaco é o badminton, penso que em termos

de conteúdos, falta uma diferenciação entre o amortí e o encosto, pois são

batimentos que diferem ao nível do local onde deve é iniciado e como tal deveria

de ser referenciada no programa. Nas minhas aulas fiz questão de elucidar os

alunos acerca desta diferença. Já ao nível do basquetebol, outra modalidade que

me despertou a atenção, destaco o elevado número de habilidades táticas

29

previstas no programa. Penso que este foge um pouco à realidade da minha

turma, pois tal como verificado nas minhas aulas, a maior parte dos alunos não

têm as competências necessárias para realizar oportunamente a grande

variedade de habilidades definidas, por exemplo, os conteúdos relacionados

com os bloqueios (bloqueio direto e indireto, desfazer bloqueio, defesa do

bloqueio, bloqueio defensivo).

Por fim, relativamente às modalidades alternativas, que foram escolhidas

pelos alunos, neste caso o basebol e o hóquei em campo, senti dificuldade em

fazer uma análise crítica ao programa, pois não estava de todo familiarizado com

as modalidades. Como tal, foi um grande obstáculo conceber os conhecimentos

dos conteúdos para a prática, de forma a adequar o programa à realidade da

turma. Após a lecionação das aulas e de realizar uma nova análise ao programa,

considero que ao nível do hóquei em campo, este se demonstrou bastante

adequado aos meus alunos, sendo que no momento de avaliação sumativa

consegui verificar habilidades presentes do nível avançado, mesmo tratando-se

de alunos que nunca tinham vivenciado qualquer contacto com um jogo de bola

e stick. Na modalidade de basebol, considero que, tal como pude verificar, para

um professor com pouca experiência na modalidade, o programa encontra-se

bastante confuso e com muitos conteúdos. Para a consumação da conceção

referente a esta modalidade, senti necessidade de recorrer aos professores da

escola, que demonstram um conhecimento sólido acerca da modalidade. Ainda

assim, considero que relativamente à minha turma, a complexidade do jogo

referenciada no programa era bastante elevada. Porém, reconheço que os

conteúdos presentes devam constar no programa, pois presumivelmente

existem escolas com uma forte cultura ao nível da modalidade.

No desempenho desta tarefa também a análise local, nomeadamente do

Projeto Curricular de Educação Física (PCEF), se demonstrou bastante

preponderante para o planeamento do processo de ensino. No que diz respeito

à turma de 11º ano, visto que os conteúdos não constam do documento, a sua

análise cingiu-se na verificação das modalidades que os alunos poderiam

selecionar para o ano letivo. Por outro lado, este foi um documento crucial para

a turma do 5º ano, pois tanto as modalidades a ensinar, como os seus conteúdos

estavam rigorosamente definidos PCEF. Apesar disso, devido às características

da turma e da minha opinião pessoal que foi discutida com o PC, senti

30

necessidade de adaptar alguns conteúdos, nomeadamente na disciplina de

ginástica de solo. No PCEF estava prevista a lecionação da subida para apoio

facial invertido através do lançamento da perna livre, no entanto, estes

manifestavam demasiadas dificuldades para que tal fosse alcançável.

Importa ainda referir que para além da análise dos documentos referidos,

a aquisição ou reaquisição do conhecimento da modalidade a lecionar também

se distingue como imprescindível para o êxito e a aprendizagem dos alunos, pois

o conhecimento do professor está intimamente relacionado com a qualidade da

instrução e da emissão de feedbacks emitidos nas aulas. Neste sentido, a busca

por um conhecimento efetivo da modalidade é crucial para que todo o processo

de ensino-aprendizagem seja eficaz.

De forma a dar término a este processo de análise às indicações locais,

foi realizada uma análise da turma de uma forma geral, mas também de cada

aluno como um só. Na consecução desta tarefa foi realizada uma análise aos

inquéritos individuais entregues aos alunos no início do ano letivo, na disciplina

de EF. As reuniões iniciais de conselho de turma, onde foram apontadas as

características individuais de cada aluno, foram também pertinentes para

conhecer melhor os alunos das turmas. Além disso, a avaliação diagnóstica

concretizada no início de cada uma das modalidades foi também fulcral para que

conhecesse o nível de desempenho da turma em geral e de cada aluno em

particular. No entanto, ao longo de todo o processo de prática pedagógica foi

possível ir adicionando mais informações sobre cada um dos alunos através da

constante interação com estes.

Ainda para complementar todo o processo de conceção, foi imprescindível

realizar uma análise direcionada aos modelos de ensino para que este

conhecimento fosse articulado com as informações recolhidas anteriormente,

permitindo assim encontrar aqueles que mais se adequavam ao contexto. Assim,

destaco como os mais influentes na minha ação pedagógica, o Modelo de

Instrução Direta (MID) e o Modelo de Educação Desportiva (MED), tendo

aplicado princípios e características de ambos em todo o processo de ensino, na

maioria das modalidades lecionadas. Esta escolha deveu-se ao facto de terem

sido aqueles que, tendo em conta os meus alunos, se demonstraram mais

promissores de otimizar as aprendizagens. Posteriormente (subcapítulo 4.1.3)

31

irei desenvolver as características de cada um deles bem como os motivos que

me levaram a tomar esta decisão.

Para concluir, importa referir que toda esta análise documentada foi

facilitada pelo trabalho coletivo do NE, à exceção da análise do programa de EF,

pois muitas das modalidades que ensinei, foram distintas das dos meus colegas

de NE.

4.2 Planeamento do Processo de Ensino

No meu entendimento, a planificação é talvez a ferramenta com mais

importância para o professor no decorrer de todo o processo de ensino

aprendizagem, pois se é verdade que um bom plano não garante uma boa aula,

também é igualmente verdade que um mau plano o garante menos (Cunha,

2012).

Segundo Bento (2003, p. 15), planear a educação e a formação “significa

planear as componentes do processo ensino e aprendizagem nos diferentes

níveis da sua realização; significa apreender, o mais concretamente possível, as

estruturas e linhas básicas e essenciais das tarefas e processos pedagógicos”.

Por outras palavras, “na planificação são determinados e concretizados os

objetivos mais importantes da formação e educação dos alunos, são

apresentadas as estruturas coordenadoras de objetivos e matérias, são

prescritas as linhas estratégicas para a organização do processo pedagógico”

(Bento, 2003, p. 15).

O planeamento caracteriza-se assim como um documento que auxilia o

professor na realização do processo de ensino, que a qualquer momento é

sujeito a alterações, pois a prática está intimamente ligada a uma

imprevisibilidade de situações. Por esta razão, o planeamento não pode ser

encarado como uma receita, mas sim como um documento mutável e flexível.

Ao longo deste ano, as alterações efetuadas nos demais documentos foram

claramente visíveis, tendo estas ocorrido consoante as respostas em função

desse mesmo planeamento. A razão de todas estas alterações esteve no cerne

de diversos fatores, como por exemplo, dificuldades de aprendizagem dos

32

conteúdos por parte dos alunos, alteração dos conteúdos devido à aquisição de

novas perspetivas e conhecimentos (e.g. UD de hóquei em campo e basebol),

impossibilidade de prática de determinada modalidade ou exercício devido às

condições climatéricas que limitavam a utilização de determinado espaço.

O planeamento do processo de ensino-aprendizagem divide-se em três

níveis distintos (Vickers, 1990): o planeamento anual, a UD e o plano de aula.

Seguidamente irei explanar a importância de cada um destes níveis.

4.2.1 Planeamento anual

O plano anual distingue-se como a primeira tarefa a realizar em todo o

processo do planeamento, sendo o processo de ensino-aprendizagem

preparado a um nível macro. Ou seja, este é um plano de perspetiva global que

procura situar e concretizar o programa de ensino no local e nas pessoas

envolvida, constituindo-se como um plano sem pormenores de atuação ao longo

do ano, mas que requer trabalhos de análise e balanço e de reflexões a longo

prazo (Bento, 2003). O autor refere ainda que as medidas didático-

metodológicas ficam reservadas para as UDs e para os planos de aula, contudo,

enquadram-se numa sequência lógica que tem o seu início neste mesmo nível

de planeamento.

Para a concretização deste documento foram tidos em conta diversos

fatores como o roulement6, as atividades extracurriculares delineadas no PCEF

e as condições climatéricas típicas de cada um dos períodos letivos das aulas.

A tomada de decisão das modalidades a ensinar foi o primeiro passo a

realizar para a consecução do planeamento anual. Neste ano de escolaridade

em específico (11º ano), essa decisão é concretizada em grande parte pelos

alunos. Desta forma, os alunos têm a oportunidade de aprofundar as

modalidades que mais lhes agrada e, conseguinte, espera-se uma maior

motivação da parte deles para a prática das aulas. As únicas limitações

colocadas aos alunos nesta escolha é que têm de escolher obrigatoriamente

6 Documento realizado pelo grupo de EF que consiste num mapa de rotação dos espaços de aula pelos diferentes professores.

33

duas modalidades coletivas, uma individual, uma de raquetes e duas

alternativas. Por se tratar de uma decisão dos alunos, só foi possível iniciar a

realização deste planeamento depois da primeira aula lecionada.

Relativamente à distribuição do número de sessões por cada modalidade,

tentei torna-la o mais homogénea possível, ou seja, atribuir o mesmo número de

aulas para cada uma delas. Deste modo, evitei que os alunos ficassem saturados

de uma determinada modalidade. Esta seleção decorreu em todas as

modalidades, à exceção do basebol, que optei por atribuir um menor número de

sessões, pois era uma modalidade com a qual não tinha muito contacto

desportivo. Para além disso, esta decisão deveu-se ao facto de me ter

aconselhado junto de outros professores do grupo e estes me indicarem para

escolher um número máximo de 10 aulas para esta modalidade. As suas ideias

basearam-se nas suas experiências nos anos precedente, que ao lecionarem

um elevado número de aulas de basebol, para que os alunos conseguissem

executar o batimento da bola com eficácia, as dificuldades habituais originaram

alguns constrangimentos e, consequentemente, uma certa desmotivação.

O roulement destacou-se por ser um documento importante a considerar

para a distribuição das modalidades pelos períodos letivos, visto que existem

modalidades nas quais é imprescindível a ocupação do espaço interior do

pavilhão, bem como a situação contrária, onde a sua prática num espaço interior

se torna bastante limitada. Além disso, atendendo à distribuição dos espaços, é

importante não descurar as condições climatéricas verificadas tipicamente em

cada um dos períodos, pois este é um aspeto que interfere na possibilidade ou

não de se realizarem as aulas de EF.

A escolha das modalidades para o primeiro período foi bastante

ponderada, acabando por recair no badminton e no atletismo. A minha escolha

relativamente ao badminton deveu-se ao facto de considerar esta uma

modalidade em que o controlo dos alunos é facilitado, pois estes encontram-se

a realizar tarefas individuais ou a pares e estão sempre muito bem ordenados

pelo espaço. Penso que esta modalidade foi uma mais-valia para iniciar a minha

atuação enquanto professor, pois assim o habitual choque com a realidade,

referenciado por Veenman e Esteves (cit. por Souza, 2009), não se denotou tão

acentuado dada a maior facilidade de controlo da turma. Escolhi também para o

primeiro período o atletismo, tendo como objetivo primordial realizar uma

34

preparação para o corta-mato escolar que, segundo o PCEF, estava programado

para o último dia de aulas do primeiro período. A colocação desta modalidade

neste período teve também em vista a possibilidade de cobrir as aulas

delineadas pelo roulement para o espaço exterior, pois apesar das várias

dificuldades sentidas inerentes às condições climatéricas, esta era uma

modalidade cujos constrangimentos poderiam ser minimizados (por exemplo,

por não exigir manipulação do material que contactasse o piso). Ainda assim,

sempre que as condições não se verificavam propícias para a realização das

aulas no espaço exterior, estas decorriam dentro do pavilhão desportivo. Na

realidade, considerava ser de extrema importância atender, em todos os

momentos da aula, à segurança da integridade dos alunos.

Relativamente ao segundo período decidi lecionar o basquetebol e,

posteriormente, a modalidade de hóquei em campo. A escolha do basquetebol

deveu-se ao facto de existir um torneio na escola a meio deste período e, à

semelhança da escolha do atletismo, este momento serviria como preparação e

estímulo para a participação no torneio por parte dos alunos. A escolha do hóquei

em campo deveu-se, principalmente, por ser a modalidade alternativa que tem

mais sessões programadas, ficando assim no período onde existem mais

sessões disponíveis.

Por último, no terceiro período, as modalidades a lecionar foram o futebol

e o basebol. A escolha do futebol deveu-se ao facto desta ser uma modalidade

que a maioria dos alunos gostam, tal como verificado anteriormente na

caraterização da turma através na análise dos questionários. Por outro lado, esta

foi uma estratégia para que os alunos acabassem o ano letivo motivados para a

disciplina de EF, bem como para a prática desportiva. A escolha do basebol

deveu-se, principalmente, ao facto desta modalidade ter menos sessões

programadas e este ser o período com menos sessões disponíveis. Ainda assim,

era imprescindível que esta modalidade fosse lecionada num momento onde as

condições climatéricas não fossem adversas, pois a sua prática dentro do

pavilhão seria uma enorme limitação. Ao longo da lecionação desta modalidade

verifiquei que, apesar de ter sido necessário proceder a várias adaptações, a

realização das aulas desta modalidade dentro do pavilhão desportivo sucedeu

em algumas sessões da UD.

35

A realização deste documento verificou-se imprescindível no planeamento

de todo o processo de ensino-aprendizagem, pois permitiu-me organizar toda a

informação necessária pertinente para a lecionação das aulas referentes a cada

modalidade. Posteriormente, esse planeamento incidiu especificamente na

organização da informação respeitante a cada modalidade.

4.2.2 Unidade Didática

A UD distingue-se como o nível de planeamento que garante uma

sequência lógico-específica e metodológica da matéria, organizando as

atividades tanto dos alunos como dos professores, contribuindo assim para o

desenvolvimento dos alunos (Bento, 2003). O autor refere ainda que os objetivos

da UD só podem ser alcançados de forma gradual, o que requer uma

planificação inter-relacionada de todo o processo. Desta forma, é aqui que se

encontra o cerne do trabalho criativo do professor.

Este foi o nível de planeamento no qual senti mais dificuldades, já que é

aqui que são delineados os conteúdos a ensinar e os objetivos a privilegiar em

cada uma das aulas em específico. No entanto, se este se cingir à mera

distribuição da matéria de ensino pelas aulas a lecionar, serão reservados

espaços demasiado curtos para a apropriação sólida das habilidades

fundamentais, bem como ao desenvolvimento das capacidades imanentes

(Bento, 2003). Desta forma, o autor postula que “o planeamento da unidade

temática não deve dirigir-se preferencialmente para a matéria «em si mesma» -

a abordar nela – mas sim para o desenvolvimento da personalidade (habilidades,

capacidades, conhecimentos, atitudes) dos alunos, pelo que deve, sobretudo,

explicitar as funções principais assumidas naquele sentido por cada aula” (p.78).

Ao longo do meu percurso do EP, considero que foi notável a minha

evolução na concretização deste documento. De facto, as primeiras UDs

realizadas centravam-se muito na tomada de decisão da extensão dos

conteúdos ao nível das habilidades motoras, descurando de certa forma os

restantes conteúdos. No entanto, com a experiência e a ajuda do PC e da PO, o

planeamento da UD foi-se tornando mais pormenorizado principalmente ao nível

36

da decisão da extensão e sequência dos conteúdos, não só das habilidades

motoras, mas também da cultura desportiva e da fisiologia do treino e condição

física. Ao nível das habilidades motoras tornei-me capaz de atender melhor às

progressões pedagógicas necessárias e adequadas à turma, recorrendo para

isso à definição do tipo de tarefa propostas para a prática dos alunos

(informação, refinamento, extensão e aplicação).

A realização da UD de atletismo foi, sem dúvida, a que suscitou mais

dúvidas da minha parte. Apesar de ter bastantes aulas disponíveis para a

lecionação da mesma, acabei por escolher demasiadas disciplinas da

modalidade, nomeadamente corrida de estafetas, técnica de corrida, salto em

comprimento, triplo salto, lançamento do peso, salto em altura e transposição de

barreiras. Como no programa nacional de EF são propostas variadas disciplinas

para o referente ano letivo (11º ano), tentei planear todas as que eram passíveis

de aplicar perante as condições da escola. Também devido ao facto de no início

da lecionação da modalidade ter verificado que a motivação dos alunos para a

prática não era muita, especulei que se fosse lecionar mais disciplinas, talvez

estes ficassem mais motivados, principalmente por terem poucas aulas de cada

disciplina. Mais tarde percebi que os alunos não tiveram efetivamente tempo

suficiente de exercitação de cada uma das disciplinas, tendo por isso

condicionado a aquisição dos conteúdos. Aquando a avaliação sumativa dos

alunos foi fácil denotar que a opção tomada não foi a mais correta, pois verificou-

se um baixo nível de aprendizagem por parte dos alunos em algumas disciplinas.

A planificação da modalidade de hóquei em campo também se

demonstrou um grande desafio devido à falta de conhecimento acerca da

modalidade. Por esta razão, reconheço que esta UD foi aquela que sofreu mais

alterações ao longo do tempo. Estas foram verificadas não só na sequência dos

conteúdos, mas também ao nível dos conteúdos a ensinar, até porque as

respostas dos alunos, por vezes mostraram-se imprevisíveis, obrigando a alguns

reajustes. Nas primeiras aulas da UD tinha optado por um determinado conjunto

de conteúdos, contudo, após uma pequena formação com um ex-professor da

escola e ex-treinador da modalidade, consegui arrecadar bases sólidas para

criar uma planificação mais adequada ao contexto dos alunos, permitindo assim

uma melhor evolução da turma em geral.

37

A realização deste nível de planeamento foi preconizada de acordo com

as orientações do Modelo de Estrutura de Conhecimento (MEC), proposto por

Vickers (1990).

Este modelo constitui-se como sendo um modelo instrucional que se

baseia no conteúdo (o que ensinar) e no processo (como ensinar), centrando-se

fundamentalmente no primeiro. A sua primeira preocupação foca na questão “o

que quero ensinar?”. Deste modo, a base de planeamento do MEC é o

conhecimento. Este expõe a forma como a matéria de ensino é estruturada,

delineando toda a informação que serve posteriormente como um guião à

atuação do professor (Vickers, 1990).

O MEC demonstrou ser uma ferramenta essencial para a minha atuação

enquanto professor. A sua estruturação permitiu-me conhecer cada uma das

modalidades lecionadas, rever os conceitos já adquiridos e aprofundar os

conhecimentos. Com efeito, este permitiu-me também perceber as minhas

dificuldades, bem como as minhas potencialidades. A complexidade da sua

organização contribuiu para que conhecesse cada modalidade a um nível que

me possibilitava consistência e coerência na transmissão dos conteúdos em todo

o processo de ensino-aprendizagem.

Este modelo divide o planeamento e a atuação do professor em três fases

distintas: a fase de análise, que diz respeito aos três primeiros módulos (análise

da modalidade, análise do envolvimento da aprendizagem e análise dos alunos);

a fase de decisões, que diz respeito aos módulos 4, 5, 6 e 7 (extensão e

sequência de conteúdos, objetivos, configuração da avaliação e tarefas de

aprendizagem); por fim, a terceira fase, fase da aplicação respeitante ao módulo

8 onde se aplica toda a informação identificada anteriormente no processo de

ensino-aprendizagem.

Deste modo, entende-se que a concretização deste documento

pressupõe, numa primeira fase, a análise da modalidade em questão através de

estruturas do conhecimento, tendo como base as categorias transdisciplinares

(módulo 1). De seguida, importa atender à verificação das condições materiais

de que a escola dispõe para o ensino da modalidade (módulo 2) e à obtenção

do nível de desempenho dos alunos, para orientar o processo de ensino

aprendizagem, através do processo de avaliação diagnóstica (módulo 3).

Terminada esta fase de análise, iniciam-se os processos de decisão relativos à

38

definição da extensão e sequência dos conteúdos, com recurso a uma grelha

(módulo 4), posteriormente, atende-se à definição dos objetivos pretendidos

(módulo 5), configurando depois a avaliação de forma ajustada e de acordo com

os objetivos propostos (módulo 6). Importa referir ainda, a criação de situações

de aprendizagem que permitam aos alunos obter as competências estipuladas

(módulo 7). Por fim, inicia-se a fase de aplicação de todo a matéria estruturada

anteriormente (módulo 8).

Todos os módulos, desde o módulo 1 ao módulo 7, foram como peças de

um puzzle que após serem encaixadas (módulo 8) puderam ser replicadas para

diferentes aplicações, sendo uma delas o plano de aula (Vickers, 1990).

4.2.3 Plano de aula

O plano de aula surge assim como uma imagem completa do processo de

ensino-aprendizagem, que resulta da união das várias peças do puzzle já

produzidas anteriormente, sendo esta o último nível de planificação. Neste

sentido, aquando a sua realização, é fundamental considerar toda a informação

definida nos dois documentos anteriores para que este seja concretizado com

sentido.

A sua correta realização contribui para o bom funcionamento da aula e

este deve ser o mais sucinto e explícito possível. Este documento deve estar

presente durante as aulas, servindo de auxílio ao professor, caso seja

necessário. Desta forma, a sua apresentação deve ser simples e de rápida

compreensão, devendo, na minha opinião, o professor privilegiar a utilização de

um esquema em prol de uma explicação escrita extensa dos exercícios. Para

que estas premissas sejam cumpridas, é necessário que o professor reflita no

sentido de encontrar a melhor forma de condensar toda a informação crucial,

tornando-a de igual modo, fácil de se recorrer em qualquer momento da aula.

Numa primeira fase, a organização do meu plano de aula era bastante

rudimentar e o seu conteúdo demasiado extenso, o que tornava a sua consulta

uma tarefa difícil e morosa. Com o decorrer do EP fui sentindo a necessidade de

selecionar quais os conteúdos a colocar, bem como a reorganização dos

39

mesmos, tornando assim a sua visualização mais intuitiva. Para além disso,

comecei a adicionar diversas informações adicionais que se verificavam úteis

durante o decorrer das atividades. Essas informações centram-se na descrição

das equipas, caso estas existissem, a hora de início e término dos exercícios

(para além do tempo de duração de cada um deles) e qualquer informação

adicional que fosse necessária transmitir aos alunos, como por exemplo, a

existência de atividades que iriam decorrer na escola.

As maiores dificuldades sentidas na realização deste documento

verificaram-se na escolha dos exercícios mais adequados ao nível da turma, sem

descurar as modalidades lecionadas. Na parte inicial do ano letivo era observável

que esta tarefa era bastante morosa, o que prejudicou diretamente todo o

trabalho realizado durante o ano.

No concerne à elaboração do referente documento, a preocupação foi

crucial no que diz respeito à otimização do tempo potencial de aprendizagem

dos alunos durante as aulas. Para tal, existiu sempre o cuidado de aproveitar ao

máximo o espaço disponível para a realização da prática, o que implicou a

organização prévia dos alunos pela área disponível, conferindo maior tempo

potencial de aprendizagem, de modo a alcançar os objetivos propostos. Para

além disso, o grau de motivação incutido aos alunos sempre foi uma

preocupação e, como tal, este demonstrou ser um fator condicionador da escolha

dos exercícios.

Por outro lado, a escolha do tempo disponibilizado para a realização de

cada um das tarefas foi também uma dificuldade. Na realidade, foi observável

em algumas aulas a necessidade de encurtar o tempo de realização de alguns

exercícios presentes no plano de aula, ou até mesmo eliminá-los. Esta

problemática era resultante, por vezes, da definição errada do tempo necessário

para a execução de cada exercício ou também decorrente de dificuldades

apresentadas pelos alunos durante a sua realização. A primeira apresentada

ocorreu tanto na escolha de um tempo demasiado curto para cada exercício,

como, por vezes, na seleção desse tempo que era exagerado, pois os alunos

não demonstravam tantas dificuldades quanto as esperadas. Ainda assim,

admito que na maior parte das vezes, verificou-se a seleção de um tempo

demasiado curto para a realização de determinados exercícios. Para a eleição

deste tempo, sempre considerei diferentes fatores da aula, no entanto, por

40

vezes, estas apreciações não eram as mais acertadas, pois descuravam o tempo

de transição, organização e instrução das atividades.

Denoto que a modalidade onde esta dificuldade foi mais realçada foi o

basquetebol, onde as raparigas foram demonstrando bastantes dificuldades na

compreensão dos exercícios, levando-me a perder demasiado tempo na

instrução dos mesmos. Para além disso, numa tentativa de evitar que a aula se

tornasse desmotivante para os alunos que demonstravam maior facilidade na

compreensão e aplicação dos exercícios, senti a necessidade de os colocar

rapidamente a realizar a atividade e posteriormente, planear algumas variantes

dos mesmos. Desta forma, para além de conseguir que as tarefas realizadas por

este grupo fossem motivantes, foi possível potenciar as suas aprendizagens, até

porque o nível demonstrado por estes alunos era superior aos demais e, como

tal, estes necessitavam de um estimulo diferente:

“Tal como ocorreu nas aulas anteriores, no que concerne ao

funcionamento das atividades, ocorreram de novo problemas no iniciar de um

exercício, nomeadamente o de contra-ataque. As raparigas demonstraram

dificuldades em perceber a realização no exercício, levando-me a proceder a

uma nova instrução de forma mais pausada e pormenorizada. Para que os

rapazes não perdessem tempo de exercitação, indiquei-lhes que prosseguissem

o exercício” (Reflexão da Aula nº 74 do dia 10 de Fevereiro).

Tal como evidenciei no excerto anteriormente apresentado, nesta

situação específica, tive de dar resposta ao imprevisto que sucedeu durante a

aula, mais uma vez, decorrente das grandes dificuldades demonstradas pelas

alunas na compreensão dos exercícios. Com efeito, a partir deste momento, tive

a necessidade de considerar cuidadosamente todas estas variáveis da aula

aquando a realização do seu planeamento. A minha escolha recaiu no

delineamento de mais tempo para cada exercício, de forma a conseguir

concretizar todos os exercícios planeados para a aula e não ficar impedido de

cumprir o plano de aula na sua íntegra. Para além disso, a adaptação deste

planeamento à realidade vivenciada nas aulas foi fulcral para conseguir que

todos os alunos alcançassem o sucesso e, para esse fim, procedi a adaptações

ao nível dos exercícios, mas também em toda a estrutura da aula, ajustando às

potencialidades dos alunos.

41

Em suma, numa fase inicial da prática pedagógica do EE, a organização

destas informações é extremamente importante para que este potencie o seu

desempenho enquanto profissional. No que diz respeito ao meu percurso,

considero que as dificuldades inerentes ao momento inicial do EP foram

ultrapassadas de uma forma efetiva, pois admito que empreguei muito tempo à

realização destas tarefas, com o objetivo de conseguir que o desempenho desta

tarefa fosse o mais completa possível.

4.3 Realização do processo de Ensino

A realização do processo de ensino é o ponto de convergência das etapas

de conceção e planeamento. É aqui que todos os entendimentos desenvolvidos

e todas as planificações definidas são transpostos para a prática e vivenciados.

Com efeito, é neste momento que nos deparamos com as respostas dos

alunos em função das nossas conceções e planificações definidas para uma

determinada atuação. São estas respostas que nos levam a perceber quais os

fatores de sucesso e insucesso de todo um processo de análise e planificação,

que nos permitem realizar as devidas adaptações tanto antes como durante a

aula propriamente dita, ou mesmo proceder a alterações ao nível de todo o

processo de ensino-aprendizagem. No entanto, estas respostas são diferentes

para cada aluno ou grupo de alunos, sendo estas diversidades e individualidades

o cerne das dificuldades sentidas por parte do professor, uma vez que devemos

atender a estas divergências recorrendo à diferenciação pedagógica.

A ocorrência desta divergência de respostas deve-se ao facto de não

existir uma “melhor maneira” de ensinar (Metzler, 2000). Metzler (2000) refere

que cada vez que um professor instrui um conteúdo para diferentes grupos de

alunos, é necessário que haja alterações na forma de instruir, com o intuito de

promover uma aprendizagem mais efetiva e agradável. Podemos, portanto,

concluir que cada aluno ou cada grupo de alunos é distinto dos restantes e, como

tal, há que procurar encontrar a melhor forma de adaptar o processo de ensino-

aprendizagem ao contexto em questão, garantindo assim o alcance dos

objetivos delineados. É importante referir ainda que, para além da instrução,

42

existem outros fatores que influenciam a qualidade do ambiente de

aprendizagem e que comprometem o alcance dos objetivos delimitados pelo

professor, tais como a gestão, o clima e a disciplina (Siedentop, 1991).

Ainda assim, a compreensão dos ambientes de aprendizagem exige o

recurso a três sistemas de tarefas que estão intimamente inter-relacionados: o

sistema instrucional, o sistema de gestão e o sistema social (Siedentop &

Tannehill, 2000). Se o professor for capaz de garantir a eficácia destes três

sistemas, conseguirá certamente contribuir para a aprendizagem dos alunos.

4.3.1 Sistema Instrucional

“ No quadro abrangente dos propósitos que justificam e legitimam a

comunicação no processo de ensino-aprendizagem, a instrução ocupa um

lugar nobre, ao referenciar-se à informação directamente relacionada com os

objectivos e a matéria de ensino”.

(Rosado & Mesquita, 2011a, p. 69)

Segundo Rosado e Mesquita (2011a), é inquestionável o papel que a

comunicação exerce na orientação do processo de ensino-aprendizagem, pois

a transmissão de informação distingue-se como uma das competências

fundamentais dos professores. Os autores afirmam ainda que, quando em

contexto de ensino se pretende comunicar, recorre-se, frequentemente, ao termo

instrução. Este caracteriza-se pelos comportamentos de ensino que fazem parte

do repertório do professor para transmitir informação diretamente relacionada

com os objetivos e conteúdos do ensino (Siedentop, 1991).

Sabemos que no contexto de ensino, “when it comes to movement tasks,

communication is the name of the game” (Rink, 1993, p. 81), pois tanto é

importante saber transmitir como conseguir que os alunos percebam a

informação que lhes é transmitida, caso contrário, não existe comunicação. De

forma a corroborar a ideia da autora supracitada, Rosado e Mesquita (2011a)

referem que os processos de comunicação são, naturalmente, objeto de um

amplo conjunto de barreiras como por exemplo: a perceção seletiva (vemos e

43

escutamos consoante os nossos interesses), a sobrecarga de informação (a

capacidade de processar informação é limitada), a linguagem (as palavras têm

significados diferentes para cada pessoa) e o receio de comunicar (originado

pela ansiedade dos alunos, por exemplo). Por conseguinte, é imprescindível que

a instrução seja o mais elucidativa, curta e clara possível, para que os alunos se

mantenham interessados na informação e consigam realmente compreender o

que é transmitido. No entanto, Rosado e Mesquita (2011a) elucidam-nos

também para a ideia de que é importante reconhecermos que entre aquilo que o

professor pretende dizer e aquilo que efetivamente diz pode haver uma

diferença. E por vezes, aquilo que o praticante ouve não é necessariamente

aquilo que compreende, e aquilo que compreende poderá não ser retido ou,

muitas vezes, executado. A este fenómeno dá-se o nome de afunilamento

instrucional (Rosado & Mesquita, 2011a) o qual deve ter especial atenção da

parte do professor.

Partindo deste pressuposto, será possível afirmar que a instrução deve

ser fruto de um processo de planeamento que procura superar todas as barreiras

já referidas, de forma a proporcionar aos alunos uma aprendizagem de

qualidade.

No que refere ao meu EP, considero que o sucesso da instrução foi um

dos grandes desafios vividos ao longo do ano, uma vez que os alunos, por vezes,

evidenciavam dificuldades em entender a informação que transmitia, sendo esta

dificuldade observada principalmente no momento inicial das tarefas aquando da

transposição da informação para a prática. Rapidamente assumi a

responsabilidade desta falha e percebi que, numa primeira fase, me

culpabilizava pela escassez de demonstrações, aspeto este que falarei

posteriormente. Com o passar do tempo e com a demonstração já otimizada,

depreendi que, especialmente nas modalidades coletivas, os alunos ainda

demonstravam grandes dificuldades em compreender a informação transmitida.

Por esta razão, após refletir sobre o assunto, considerei que o problema poderia

estar no momento de transmissão de informação, ou melhor, na qualidade da

informação transmitida. Uma das primeiras conclusões a que cheguei foi que no

momento da instrução dos exercícios poderia estar a ser demasiado sucinto,

especificamente aquando a apresentação das tarefas a realizar:

44

“Através da avaliação destas dificuldades cheguei também à conclusão

que este problema pode estar relacionado com o momento de instrução. Penso

que pelo facto de tentar ser o mais breve possível na apresentação dos

exercícios, há alguma informação que pode acabar por ser dissipada ou mesmo

omitida por minha parte, resultando na dificuldade dos alunos em entender o

pretendido. Se esta ação não for bem realizada, a perceção dos alunos no que

concerne ao pretendido para o exercício fica comprometida” (Reflexão da Aula

nº 73, dia 5 de Fevereiro).

Posteriormente, procurei otimizar a qualidade da informação transmitida

na apresentação das tarefas, o que permitiu que houvesse uma melhoria

significativa na compreensão dos alunos. Apesar de compreender a forma como

deve ser estruturado um momento de transmissão de informação, as

dificuldades referidas anteriormente levaram-me a ir em busca de novos saberes

e consequentes capacidades, aprimorando o meu conhecimento acerca da

matéria. Neste sentido, a minha intervenção passou a focar-se em cumprir cinco

elementos necessários para uma boa exposição: (1) identificar o novo através

do conhecido; (2) incidir no problema, ou seja, focalizar o cerne da questão; (3)

especificar as condições de realização; (4) realçar a importância dos novos

princípios; (5) completar a explicação através do estabelecimento de ligações

entre os diferentes elementos que fazem parte da informação e recorrer a

demonstrações. (Leinhardt et al. cit. por Rosado & Mesquita, 2011a).

Além disso, procurei sempre que possível e adequado, utilizar os meios

gráficos (e.g. quadro do pavilhão desportiva ou a placa que me fazia

acompanhar) como recurso enriquecedor da exposição, que se podem revelar

fundamentais quando pautados por critérios de legibilidade e de atratividade

(Rosado & Mesquita, 2011a).

Deste modo, considero ter, de forma progressiva, conseguido otimizar

substancialmente a apresentação das tarefas. No entanto, nem sempre uma

exposição eficaz da tarefa era suficiente e, como referido anteriormente, por

vezes, foi necessário criar uma perceção visual da tarefa a realizar

(demonstração).

45

4.3.1.1 A Demonstração

“Retemos, por exemplo, melhor o que vemos do que aquilo que

ouvimos; recordamos ainda melhor o que vemos e ouvimos”.

(Rosado & Mesquita, 2011a, p. 73)

A demonstração, quando associada à exposição de informação,

apresenta-se como um meio efetivo de comunicação, sendo que possibilita a

visualização do modelo correto do movimento a realizar por parte do aluno

(Darden, 1997).

A necessidade de recorrer à demonstração surgiu logo nas primeiras

aulas lecionadas em que os alunos, por vezes, tinham dificuldade em

compreender as tarefas motoras desejadas. Após refletir sobre esta

problemática, rapidamente percebi que as minhas demonstrações tendiam a ser

frequentemente bastante pobres:

“Para a instrução deste exercício apenas realizei uma demonstração,

quando este era composto por diversas variações, o que estava a dificultar a

compreensão por parte dos alunos. Para que a compreensão do exercício fosse

mais fácil deveria ter realizado uma demonstração, por cada variação de

sequência (…)” (Reflexão da aula nº 22 e 23, dia 22 de Outubro).

Assim, com o passar do tempo, procurei melhorar a qualidade das minhas

demonstrações de forma a aprimorar o suporte visual das tarefas propostas.

Para tal, procurei por exemplo evidenciar as componentes críticas mais

relevantes através do exagero. Posteriormente, procurei também incluir os

alunos como agentes ativos nas demonstrações, dando-lhes oportunidade de

demonstrar as tarefas propostas aos seus colegas:

“Aproveitei o facto de um aluno ser ex-praticante de atletismo para ser ele

a realizar a demonstração da partida no bloco, dando-lhe também a oportunidade

de ser ele a explicar aos colegas as componentes críticas da mesma, no entanto,

procurei intervir sempre que achava adequado” (Reflexão da Aula nº 20, dia 16

de Outubro).

Segundo Rosado e Mesquita (2011a), é aconselhável que, sempre que

possível, a demonstração seja realizada pelos alunos, visto que produz um efeito

de gratificação no mesmo e propicia a criação de um clima relacional positivo de

46

imitação. No entanto, os autores alertam da necessidade de, por vezes, ser o

professor a realizar a demonstração, pois contribui para a criação de uma

imagem mais positiva de si e da atividade desportiva em causa. Para além disso,

procurei sempre evitar situações em que a performance do aluno o pudesse

colocar numa situação indesejada perante os seus colegas (Rink, 1993),

optando nestes casos por realizar eu a demonstração.

Devido ao facto das raparigas da turma demonstrarem mais dificuldades

do que os rapazes no entendimento das atividades propostas, nos momentos

em que estes trabalhavam separadamente, nomeadamente na modalidade de

basquetebol, decidi colocar o grupo dos rapazes a realizar o exercício proposto,

enquanto as raparigas observavam a sua realização, permitindo assim que estas

compreendessem a dinâmica da tarefa.

“Neste momento, uma solução que irei experimentar será colocar os

rapazes a realizar os exercícios como forma de demonstração, pois desta forma,

as raparigas terão oportunidade de observar várias repetições da execução do

exercício, levando-as mais facilmente ao entendimento do funcionamento e

objetivos dos mesmos” (Reflexão da Aula nº 74, dia 10 de Fevereiro).

Esta metodologia foi também posteriormente aplicada, pontualmente, na

UD de futebol, onde as raparigas também apresentavam uma diferença

significativa de capacidade de compreensão da tarefa desejada em relação aos

rapazes. Considero que estas tomadas de decisão se demonstraram bastante

positivas para a diminuição do tempo de instrução e consequente aumento do

tempo disponível para a prática.

Para além da demonstração da forma correta de realizar as tarefas, por

vezes, verifica-se adequado dar aos alunos a conhecer a forma incorreta de as

realizar, já que lhes proporcionar um contacto com os erros de execução

(Rosado & Mesquita, 2011a). A este modelo de demonstração dá-se o nome de

modelo de aprendizagem. A necessidade de recorrer a este modelo evidenciou-

se, numa primeira fase, quando após várias demonstrações corretas, os erros

dos alunos prevaleciam. Posteriormente, com a perceção do sucesso deste

modelo, procurei introduzir nas instruções iniciais, demonstrações dos erros

mais comuns na execução de determinada habilidade motora. Apesar de este

tipo de demonstração poder ser executado pelos alunos, sempre procurei ser eu

47

a realizá-lo, pois uma demonstração aplicada por alunos com mais dificuldades

poderá levar a um momento de humilhação (Rosado & Mesquita, 2011a).

Apesar da eficácia que a demonstração pode apresentar, esta não se

confina à pertinência da sua utilização per se, sendo que o suporte verbal que

as acompanha surge como um fator que interfere com os seus efeitos em relação

aos ganhos da aprendizagem (Rosado & Mesquita, 2011a).

4.3.1.2 Palavras-Chave

“A learning cue is a word or a phrase that identifies and communicates to

a performer the critical features of a movement skill or task”.

(Rink, 1993, p. 88)

Kwak (cit. por Rosado e Mesquita, 2011) apurou que atletas que

usufruíam de explicações verbais e demonstrações, acompanhadas de palavras-

chave, eram mais eficazes na execução de habilidades, demonstrando melhores

características técnicas, e tinham um maior nível de recordação da informação

transmitida.

Desta forma, o uso de palavras-chave, não só nas demonstrações, mas

também ao longo da realização das tarefas, foi algo que procurei ter sempre

presente, empregando assim um maior contributo à aprendizagem dos alunos.

Considero que apesar de estas já estarem presentes desde o início da minha

prática pedagógica, senti a falta de precisão na escolha das palavras-chave a

utilizar, ou seja, nos momentos de instrução acabava por utilizar aquelas que me

surgiam no pensamento sem que tivesse ocorrido uma seleção prévia das

mesmas. Como tal, isto resultava num emaranhado de palavras no meu

pensamento e, por vezes, as selecionadas não eram as mais adequadas. Com

efeito, para que o contributo desta estratégia fosse enaltecido, considerei a

necessidade de dedicar tempo para me focar na melhoria desta componente:

“Relativamente à minha intervenção pedagógica durante o exercício de

ativação geral, concentrei-me em melhorar um pouco a minha instrução, não só

na apresentação do exercício, como também durante a realização do mesmo. O

meu foco foi a nível da utilização das palavras-chave mais adequadas, para que

48

os alunos entendessem os objetivos do exercício” (Reflexão da Aula nº 86, dia 5

de Março).

Nos momentos de instrução, procurei evidenciar relações entre uma

determinada ação de uma habilidade motora com uma determinada palavra-

chave. Com efeito, aquando o decorrer dos exercícios, para evidenciar a

ausência de uma ação por parte de um aluno ou grupo de alunos, bastava

proferir a palavra-chave para que estes se recordassem da mesma. Para além

disso, esta estratégia contribuía para o fácil entendimento de determinada ação

motora. No triplo salto, por exemplo, para que os alunos percebessem a

necessidade do pé contactar o solo o mais à frente possível, utilizei a frase “Vai

buscar o solo!” à qual eles já sabiam que era o solo que estava o mais longe

possível deles.

Para que as palavras-chave previamente selecionadas não caíssem no

esquecimento no momento da minha atuação, estas constavam no plano de aula

num local de fácil acesso, pois se tal acontecesse, rapidamente poderia recorrer

ao documento para as verificar.

Apesar de estas estratégias serem aqui referenciadas de forma separada,

é fácil compreender que estas se complementam entre si, sendo que a aplicação

de uma estratégia incita a aplicação de outra, e assim sucessivamente. Neste

conjunto de estratégias, fui incluindo também o questionamento, visto que

segundo Rosado e Mesquita (2011a) esta permite verificar o grau de

compreensão perante a informação transmitida, bem como captar a sua atenção

nos momentos de instrução. Os autores referem ainda que, a utilização deste

parâmetro de intervenção pode servir diversos objetivos educativos, consoante

a intenção do professor.

4.3.1.3 Questionamento

Para aplicar o questionamento com o intuito de verificar a compreensão

da informação, existem duas tipologias de perguntas passíveis de ser utilizadas

pelo professor, nomeadamente perguntar aos alunos se têm dúvidas ou realizar

questões que incidam diretamente na informação transmitida. Durante o estágio,

estas duas formas foram utilizadas e como tal, tive a capacidade de alcançar o

49

sucesso, no entanto, considero que a primeira não era completamente eficaz

quando direcionada a alguns alunos.

No que concerne à estratégia em que perguntava aos alunos se estes

tinham dúvidas, considero que a sua utilização era bastante eficaz em

determinados alunos, no entanto, relativamente aos alunos com maior inibição

para a comunicação, esta não funcionava. Como tal, fui procurando aplicar as

distintas formas de questionamento consoante o aluno que queria abordar,

acabando, muitas vezes, por utilizar ambas no mesmo momento de instrução.

Por outro lado, a construção da frase que utilizava para questionar os alunos foi

alterada com o tempo. Nas primeiras aulas questionava os alunos sobre se estes

tinham alguma dúvida e, posteriormente, comecei a questioná-los se a minha

comunicação tinha sido clara. Isto surgiu com o intuito de evitar que algum aluno

não respondesse por receio de demonstrar que não tinha capacidade para

compreender a informação transmitida perante a restante turma. Com efeito,

quando passei a formular a questão colocando a minha intervenção no cerne da

mesma, senti que os alunos demonstraram mais à vontade em se manifestarem,

pois desta forma significava que o erro estava em mim e não no aluno. Para além

disso, esta questão permitia-me ainda avaliar melhor a minha capacidade

instrucional, pois o questionamento pode ser um instrumento de avaliação, não

só dos alunos, mas também dos professores (Rosado & Mesquita, 2011a).

A utilização de perguntas diretamente relacionadas com a informação

permitia-me, por sua vez, verificar se todos, ou determinado aspeto da

informação transmitida, tinha sido captado e compreendido pelos alunos. Esta

estratégia foi muito utilizada especialmente na parte inicial e final das sessões,

de forma a verificar o sucesso das mesmas, permitindo-me deste modo adaptar

o planeamento da sessão seguinte e, quando tal se verificava necessário,

também a UD:

“Como já é habitual na maioria das aulas, comecei por realizar a revisão

através do questionamento dos alunos, especialmente aos que demonstram ter

dificuldades acrescidas, permitindo-me assim verificar se a matéria lecionada na

sessão anterior tinha sido retida” (Reflexão da Aula nº 77, dia 12 de Fevereiro).

Para além da verificação da compreensão dos alunos, o questionamento

pode ser também utilizado para os auxiliar nas aprendizagens nos domínios

psicomotor, cognitivo e afetivo, dependendo do tipo de questão que é emitida

50

(Metzler, 2000). Esta estratégia foi também utilizada com muita frequência ao

longo das aulas, especificamente nos momentos de apresentação de novas

matérias. Sempre que possível, apresentava situações-problema aos alunos e

questionava-os com o intuito de eles encontrarem as soluções para as mesmas:

“Em primeiro lugar procurei guiar os alunos, através do questionamento,

de forma a perceberem quando surgia a necessidade de executar uma manchete

em contexto de jogo, através de situações demonstradas por mim e pelo X, às

quais estes apresentavam soluções” (Reflexão da Aula nº 94 e 95 da turma

partilhada, dia 28 de Maio).

Para além destes objetivos, procurei, por vezes, utilizar o questionamento

por meio do uso do feedback interrogativo (Sarmento et al., 1993). Este foi um

excelente recurso para motivar os alunos a tratarem a informação que recebiam

das suas execuções, desenvolvendo assim a capacidade de avaliação das

mesmas e, por sua vez, a estruturação dos planos motores subjacentes às suas

execuções (Rosado & Mesquita, 2011a).

4.3.1.4 Feedback

“ Após a realização de uma tarefa motora por parte de um aluno ou

atleta, este deve, para que o seu desempenho seja melhorado, receber um

conjunto de informações acerca da forma como realizou a ação”.

(Rosado & Mesquita, 2011a, p. 82)

Esta informação cedida pelo professor durante as suas aulas denomina-

se de feedback e é entendido como um comportamento de reação à resposta

motora do aluno, tendo como objetivo modificar essa ação no sentido de

aquisição ou realização de uma habilidade (Fishman & Tobey, 1978). Este

comportamento é subdividido em duas fases distintas, nomeadamente, a fase

de diagnóstico (identificação do erro, reflexão acerca da natureza e identificação

das causas) e a fase de prescrição (emissão do feedback).

A necessidade de reagir imediatamente à resposta do aluno torna-se um

fardo pesado na observação e análise de determinada habilidade por parte do

professor (Metzler, 2000). Desde o princípio da minha atuação como professor,

51

procurei emitir feedbacks o mais eficazes possível, no entanto, considerando as

dificuldades sentidas, inicialmente as que mais se destacavam derivavam do

diagnóstico do erro:

“Nas diferentes situações de aula, aquando a execução dos exercícios,

quando observava um aluno conseguia observar algum erro na sua execução,

no entanto, não conseguia identificar qual a componente de execução técnica

que estava incorreta” (Reflexão final de 1º Período).

Na verdade, uma das maiores lacunas na qualificação do feedback situa-

se na dificuldade de os agentes de ensino diagnosticarem a natureza do erro dos

alunos, sendo que esta competência exige o conhecimento dos modelos de

execução e do contexto em que se concretiza (Rosado & Mesquita, 2011a).Tal

como refere Rosado (cit. por Rosado & Mesquita, 2011a), a fase de diagnóstico

está intimamente dependente de fatores do âmbito cognitivo, como o

conhecimento dos elementos críticos da tarefa, dos seus erros mais comuns, do

conhecimento do nível dos alunos e dos objetivos de aprendizagem. Considero

que a minha capacidade de deteção do erro foi aumentando com a acumulação

do número de aulas lecionadas. Estas alterações resultaram, não só do aumento

da experiência enquanto professor, como da melhoria do meu conhecimento nas

diferentes modalidades. Este aumento de conhecimento deveu-se, em grande

parte, a todo o trabalho de pesquisa realizado fora das aulas para a planificação

das mesmas, que contribuiu diretamente para um acréscimo de conhecimentos.

Adicionalmente, a organização do feedback a emitir requere uma correta

gestão de algumas variáveis, nomeadamente: a quantidade e frequência de

emissão; o grau de especificidade; a forma; a distribuição; direção; e conteúdo

(Rosado cit. por Rosado & Mesquita, 2011a). No decorrer do EP a gestão de

algumas destas variáveis apresentou-se como um obstáculo a ultrapassar, das

quais destaco a forma, a direção e o conteúdo.

Neste campo, Sarmento et al. (1993) distinguem quatro tipos de feedback,

no que diz respeito ao seu objetivo: avaliativo (emite um simples juízo ou

apreciação da execução do aluno); prescritivo (informa o aluno da forma como

deverá realizar a execução seguinte, ou como deveria ter realizado); descritivo

(descreve ao aluno a forma como este realizou); e interrogativo (questiona o

aluno acerca da sua prestação motora).

52

Ao longo do ano letivo, procurei utilizar os diferentes tipos de feedback

consoante a situação e como achava mais pertinente. No entanto, nas primeiras

aulas lecionadas, deparei-me com um uso excessivo de feedbacks avaliativos

negativos, embora a minha intenção fosse recorrer imediatamente à correção.

Na realidade, num primeiro instante identificava o erro em determinado aluno,

incidindo na incorreta execução e sem nunca valorizar as ações corretas, e só

depois procurava corrigi-lo. Metzler (2000) refere que este tipo de situações se

devem à noção de que o trabalho do professor de EF é corrigir os erros. No

entanto, o autor refere que informações sobre o que está correto numa

determinada execução é tão valorativo para a melhoria do aluno, como a

informação acerca daquilo que está incorreto, visto que “fortalece não só a

execução dessas acções como também cria um clima positivo de aprendizagem”

(Rosado & Mesquita, 2011a, p. 90):

“Um aspeto que reparei e refleti no final da aula, foi o facto de que talvez

esteja a esquecer-me um pouco dos feedbacks positivos nos alunos mais fracos.

Tenho alguns alunos que se verifica estarem um pouco desmotivados por terem

dificuldades na modalidade e quando eu estou perto deles caio sempre na

tentação de estar constantemente a tentar corrigi-los havendo uma escassez de

feedback positivo(…)” (Reflexão da Aula nº 12, dia 2 de Outubro).

Com efeito, comecei a procurar emitir feedbacks de encorajamento e a

enaltecer as boas atuações dos alunos. Este tipo de estratégias permitem uma

melhoria do empenhamento e da disciplina dos alunos que, por sua vez, contribui

para um bom clima da turma (Rosado & Mesquita, 2011a), facto que foi verificado

ao longo das aulas, especialmente ao nível dos alunos com maiores dificuldades.

A prescrição de um feedback, no que concerne à direção, pode ser

realizada a toda a turma, a um grupo de alunos ou a um aluno. No início do ano,

a maioria dos meus feedbacks eram excessivamente de cariz individual, o que

por vezes não me permitia alcançar e corrigir todos os alunos numa dada tarefa.

Com o passar do tempo fui-me inteirando de que frequentemente vários alunos

podem usufruir do mesmo feedback (Rink, 1993). Desta forma, quando

identificava um erro que era comum a um determinado grupo de alunos,

direcionava o feedback para o grupo, ou se um erro fosse comum à maioria da

turma, acabava por parar a tarefa para que todos os alunos prestassem atenção

à correção. A partir do segundo período, o facto da turma estar frequentemente

53

dividida por grupos de trabalho (equipas) proporcionou mais a utilização de

feedbacks ao grupo.

Por outro lado, no que concerne ao conteúdo do feedback, outra

adversidade com a qual me deparei ao longo do ano, foi a dificuldade em

priorizar o erro a corrigir. Por norma, os erros de um aluno não se cingem a

apenas um motivo, no entanto, a correção de todos os erros em simultâneo

podem ser prejudiciais para o aluno, podendo resultar na ausência de melhoria.

Na verdade, no início da minha prática pedagógica tinha uma grande tendência

para debitar um grande número de feedbacks em simultâneo. Com a própria

experiência percebi que esta estratégia não era de todo eficaz e, como tal,

procurei sempre encontrar e corrigir os erros mais críticos para posteriormente

me focar nos erros mais específicos.

Para além do conteúdo do feedback, o professor deve também procurar

perceber qual o resultado que a sua emissão impregnou no aluno. Neste sentido,

uma utilização correta desta estratégia deve respeitar um conjunto de processos

denominado de ciclo de feedback. Este ciclo é composto por 5 etapas:

observação e identificação do erro na prestação; tomada de decisão (o professor

decide se deve reagir ou não e, caso reaja, se presta um encorajamento ou uma

informação); feedback pedagógico informativo; observação das mudanças no

comportamento motor do aluno; eventual observação de uma nova tentativa do

gesto e ocorrência de um novo feedback (Piéron e Delmelle cit. por Rosado &

Mesquita, 2011a). Devido à minha inexperiência, no início do EP tinha muita

dificuldade em cumprir o ciclo de feedback, pois acabava por me preocupar mais

em emitir feedbacks a toda a turma do que em verificar se estes tinham

resultados positivos nos alunos. Considero que a ajuda dos meus colegas de NE

foi fulcral para uma rápida melhoria desta dificuldade, sendo que o facto de no

início do ano estes estarem sempre presentes nas minhas aulas permitiu que,

de uma forma discreta, me relembrassem de completar o ciclo de feedback.

Fazendo um apanhado de todas as estratégias instrucionais referidas, é

fácil concluir que uma gestão ponderada da sua utilização contribuiu

inevitavelmente para uma otimização do processo de ensino-aprendizagem.

Ainda assim, apesar de todas estas contribuições evidentes, o modelo

instrucional que é colocado como pano de fundo de todo o processo tem também

uma importância substancial no processo.

54

4.3.1.5 Modelos Instrucionais

Um modelo instrucional fornece uma estrutura formal e coerente para o

ensino e treino do desporto (Metzler, 2000). Neste sentido, este clarifica “os

objectivos de aprendizagem em torno de grandes propósitos, que perspectivem

a natureza das tarefas de aprendizagem, os papéis de professores e alunos, os

recursos didácticos necessários, o envolvimento social e as formas de

organização da aula desejáveis para implementar e avaliar o programa de

instrução e os seus efeitos” (Mesquita & Graça, 2011, p. 45).

É certo que não existe um modelo instrucional que seja capaz de

responder a todos os envolvimentos de aprendizagem (Rink, 2001), pois os

pressupostos que resultam num determinado contexto não significa por si só que

resultam em todos os contextos e que sejam capazes de dar resposta a todas

as variáveis que interferem numa aula. Por conseguinte, um bom professor não

é necessariamente o que tem um grande número de modelos ao seu comando,

mas sim aquele que é capaz de selecionar o “melhor modelo para o trabalho”

(Metzler, 2011).

Tal como referido anteriormente, os modelos instrucionais que mais se

destacaram na minha atuação ao longo do EP foram o MID e o MED. Deste

modo, procurarei apresentar as características que os caracterizam como

modelos distintos, bem como os motivos que me levaram a adotá-los nas aulas

lecionadas.

4.3.1.5.1 Modelo de Instrução Direta

“Durante largos anos, o MID foi o prevalecente no ensino da Educação

Física”.

(Mesquita & Graça, 2011, p. 47)

Semelhantemente ao descrito acima e corroborando com a ideia de

Metzler (2011) de que atualmente a maioria dos professores de EF usam uma

versão similar ao MID, este foi também aquele que mais prevaleceu nas minhas

aulas. O MID distingue-se dos restantes modelos por centrar o professor na

55

tomada de praticamente todas as decisões relativas ao processo de ensino-

aprendizagem, sendo que este prescreve o padrão de envolvimento dos alunos

nas tarefas de aprendizagem (Mesquita & Graça, 2011).

Neste sentido, Metzler (2011) afirma que no MID fica reservado um

número bastante baixo de decisões a tomar por parte do aluno, sendo que a

maioria delas se cingem ao cumprimento das indicações do professor e à

resposta das questões que lhe são colocadas. O autor acrescenta ainda que o

propósito deste padrão é otimizar o tempo de aula no sentido de promover altos

índices de empenhamento motor na prática das habilidades motoras.

Segundo Rosenshine (1983), na aplicação do MID, os professores são

mais eficazes quando: estruturam o ensino pormenorizadamente; realizam uma

progressão das situações de aprendizagem em pequenos passos; dão

instruções bem detalhadas e ricas em exemplos; colocam bastantes questões

aos alunos, fornecem feedbacks e correções especialmente nas fases iniciais de

aprendizagem de um novo conteúdo; asseguram que os alunos têm uma taxa

de sucesso superior a 80% nas fases iniciais de aprendizagem.

O autor identifica ainda seis passos obrigatórios de uma aula organizada

segundo o MID aos quais intitula de “teaching functions”: a revisão da matéria

previamente aprendida; apresentação de novas habilidades ou um conteúdo em

geral e a prática inicial da habilidade (com a verificação do entendimento da

turma); emissão de feedbacks (e novo ensinamento se necessário); prática

autónoma dos alunos; e a revisão periódica (semanal ou mensal).

Importa também referir que este modelo não pretende caracterizar-se por

um padrão de intervenção rígido e imutável, pois os proponentes do MID não

pretendem prescrever comportamentos específicos de ensino, mas sim traçar

princípios genéricos de atuação para o professor, sem que este deprecie as

circunstâncias específicas em que trabalha (Mesquita & Graça, 2011). “De facto,

embora o termo “Instrução Directa” sugestione alguma passividade, a eficácia

deste modelo está associada à participação activa, empenhada e

responsabilizada dos alunos”(Mesquita & Graça, 2011, p. 51).

Apesar de existirem modelos mais atuais, notórios e até aliciantes, a

insegurança sentida na fase inicial do EP levou-me a aplicar este modelo de uma

forma bastante estrita no que concerne às 6 funções de ensino referidas. A

modalidade de badminton foi a primeira onde a aplicação deste modelo se

56

evidenciou, pois esta foi a primeira modalidade lecionada. A sua aplicação

permitia-me ter um maior controlo sobre toda a turma, bem como marcar a minha

posição enquanto professor.

Com o desenvolver do EP, fui procurando adotar, de forma progressiva,

ideologias de outros modelos de ensino, sendo que o mais evidente foi o MED.

4.3.1.5.2 Modelo de Educação Desportiva

O MED proposto por Siedentop (1987) vai ao encontro da necessidade de

conferir um cunho afetivo e social às aprendizagens (Mesquita & Graça, 2011).

Este é um modelo que se distingue por procurar “recriar um contexto desportivo

autêntico, substituindo as típicas unidades didáticas de curta duração pelo

conceito de época desportiva, que congrega a ideia de prática desportiva, com

a institucionalização de clubes; com filiação duradoura e competição

calendarizada; com a conservação de registos de resultados e estatísticas dos

desempenhos individuais e de grupo; com a atribuição de papéis e funções que

compõem o envolvimento desportivo, capitães, treinadores, árbitros, diretores,

jornalistas”(Graça & Mesquita, 2013, pp. 14-15).

Tendo em conta estas características, Siedentop et al. (2011) distingue

três objetivos basilares do modelo: competência desportiva, literacia desportiva

e entusiasmo pelo desporto. A competência desportiva diz respeito à capacidade

do aluno dominar as habilidades e conhecer, compreender e adotar

comportamentos táticos, de forma a participar na competição de um modo

satisfatório; a literacia desportiva está relacionada com o conhecimento e

valorização das tradições e dos rituais associados ao desporto, bem como a

distinção de uma boa e má prática desportiva; e, por fim, o entusiasmo pelo

desporto significa que o aluno se sente atraído peça prática do desporto,

distinguindo-se como um promotor da qualidade e um defensor da autenticidade

da prática desportiva (Mesquita & Graça, 2011).

A aplicação deste modelo foi realizada ao longo do ano letivo de uma

forma progressiva, ou seja, no planeamento das UDs eram progressivamente

introduzidos conceitos do MED. Na modalidade de atletismo (1º período)

introduzi a visão competitiva do modelo. Devido à desmotivação demonstrada

57

por parte dos alunos face à modalidade, procurei encontrar uma estratégia que

os envolvesse nas aulas da modalidade. Assim, decidi dividir os alunos por

equipas e introduzir um quadro competitivo, existindo em todas as aulas

exercícios de treino e competição. A utilização destas estratégias demonstrou-

se bastante eficaz, sendo que os alunos demonstravam empenho nos exercícios

propostos com o intuito de conseguir alcançar o sucesso nos momentos de

competição. Foi também possível observar que mesmo os alunos com maiores

dificuldades se demonstravam predispostos para melhorar em prol da sua

equipa.

No segundo período, na modalidade de basquetebol, as ideologias do

MED foram apenas aplicadas em algumas aulas. Tendo em conta que os

rapazes tinham capacidades bastante superiores às das raparigas, ao longo

desta modalidade existiram aulas em que estes trabalhavam separadamente das

raparigas e outras em que trabalhavam juntos. Neste sentido, nas aulas em que

as equipas eram mistas, procurava preparar exercícios que permitissem o ganho

de pontos, sendo que cada aula funcionava como um campeonato. Além disso,

nesta UD introduzi o treino em equipa que permitisse uma preparação para os

exercícios de competição. Isto ocorria principalmente aquando a lecionação de

conteúdos táticos (e.g. ocupação racional do espaço; passa e corta). Considero

que estas estratégias se demonstraram bastante eficazes, pois, para além do

empenho dos alunos que já tinha sido adquirido na UD de atletismo, foi

verificável o desenvolvimento do espírito de equipa, nomeadamente, no que

concerne ao sentido de cooperação e entreajuda. Os melhores alunos

procuravam auxiliar os seus pares que demonstravam maiores dificuldades, com

o intuito de contribuir para o alcance dos objetivos da equipa.

Por fim, no terceiro período, na modalidade de Futebol, foi aplicado o MED

quase na sua íntegra. Aqui, foi criada uma calendarização total da época

desportiva, tendo existido dias dedicados aos treinos e dias de competição. A

filiação foi também algo fomentado, através da atribuição de cores, nomes, gritos

de equipa e escolha de capitães/treinadores de equipa, existindo também os

registos estatísticos individuais e de equipa, bem como a atribuição de papéis e

a realização de um evento culminante no final da época desportiva. Era na

atribuição de papéis que esta aplicação das características do MED mais

carecia, pois, para além dos papéis de estatístico em alguns exercícios e de

58

árbitro nos jogos formais, as restantes funções apenas foram aplicadas no

evento culminante. Ainda assim, toda esta organização se mostrou bastante

cativante para os alunos. Agradava-lhes o facto de existirem várias funções a

realizar, de existir uma época desportiva organizada e de sentirem que poderiam

fazer parte do seu próprio ensino, pois tinham um capitão de equipa que servia

como porta-voz da mesma. Como apenas existiam três equipas, nos momentos

de jogo formal, a equipa que não estava em jogo realizava exercícios com o

intuito de aprimorar conteúdos. Caso os treinadores me apresentassem um

exercício a realizar com a devida justificação (qual a dificuldade da equipa que

os levava a querer realizar aquele exercício), eu permitia que este fosse aplicado,

realizando apenas algumas adaptações quando identificasse como necessário.

A liberalização de tomada de decisões atribuída aos treinadores foi

bastante positiva para a motivação de toda a turma, pois estas escolhas partiam,

normalmente, da opinião de toda a equipa e não apenas do treinador. Além do

mais, utilizei os treinadores para atender à opinião dos alunos no decorrer das

aulas. Em algumas aulas, colocava certas questões a cada um dos treinadores,

na qual tinham que trazer uma resposta escrita na aula seguinte. Estas questões

eram relativas ao funcionamento das aulas, ao relacionamento da própria

equipa, às dificuldades que cada equipa sentia e também acerca do que poderia

ser diferente nas aulas.

De uma forma geral, considero que a aplicação deste modelo foi um

sucesso. O empenho nas aulas esteve sempre presente por parte de todos os

alunos, sendo que estes viveram intensamente a época desportiva. No entanto,

denoto que esta envolvência na competição não trouxe simplesmente bons

contributos para o funcionamento da aula. Este tema será desenvolvido

posteriormente no subcapítulo acerca do sistema social.

Para além da aplicação deste modelo na minha turma residente, em

conjunto com o NE, o MED foi também aplicado na UD de futebol na turma

partilhada. Este foi o foco do estudo de investigação realizado no âmbito do EP,

que será apresentado seguidamente.

59

4.3.1.6 Estudo de Investigação: O Efeito do Modelo de Educação Desportiva

na Aprendizagem dos Alunos no Futebol

Resumo

O presente estudo teve como objetivo verificar os efeitos do MED na

retenção das habilidades motoras no ensino da modalidade de futebol. O grupo

de participantes foi constituído por 5 alunos (3 elementos do sexo masculino e 2

do sexo feminino), com idades compreendidas entre os 10 e os 11 anos, de uma

turma de 20 alunos de 5º ano, de uma escola da zona norte do país. Os alunos

foram observados e avaliados através das filmagens adquiridas em três

momentos distintos (Pré-teste, Pós-teste e Teste de Retenção) com recurso ao

instrumento Game Performance Acessment Instrument (Oslin et al., 1998). Os

dados foram analisados através de um teste de variância de medidas repetidas

(ANOVA) e um teste Least Significant Difference (LSD) para as múltiplas

comparações à posteriori. Os resultados apresentados apresentaram efeitos

positivos da utilização do MED na aprendizagem do futebol evidenciando

diferenças significativas ao nível da performance global no jogo, do Pré-teste

para o Pós-teste.

PALAVRAS-CHAVE: RETENÇÃO NA APRENDIZAGEM; MODELO DE

EDUCAÇÃO DESPORTIVA; PERFORMANCE.

Introdução

Para além do desenvolvimento pessoal, social e moral dos alunos,

(Mesquita & Graça, 2011), a aprendizagem das habilidades motoras surge como

um dos principais objetivos da EF (Graham, 1991). Neste processo, o professor

deve procurar encontrar as melhores metodologias, proporcionando um

ambiente de ensino-aprendizagem adequado às necessidades dos alunos.

Na tentativa de explicar a aprendizagem, Piaget (1970) recorre ao

mecanismo da equilibração, como sendo um processo dinâmico autorregulado,

que coloca em equilíbrio dois comportamentos intrínsecos: a assimilação7 e a

7 Assimilação: Organização das experiências do meio externo com as próprias estruturas internas, tendo em vista a reconstrução e alimentação de esquemas hereditários ou adquiridos (Piaget, 1970).

60

acomodação8. Já Vygotsky (1978) postula que a aprendizagem resulta da

interação com o(s) outro(s) e com o meio, sendo que a aquisição emerge dos

impulsos e influências que estas interações implicam (Illeris, 2015). Neste

sentido, para Vygotsky (1978) qualquer função interna (aprendizagem) surge

primeiro no plano social através das interações com outros e só depois no plano

interno.

Centrando-nos na aprendizagem motora, Rink (1993) refere que a

aprendizagem se caracteriza por uma alteração relativamente permanente no

comportamento, sendo esta resultado da experiência de treino e da interação

com processos biológicos. Neste sentido, Karni et al. (1998) esclarece que a

aprendizagem de habilidades motoras divide-se em duas fases distintas: a

“aprendizagem rápida”, que se caracteriza pelo estabelecimento de um plano ou

rotina ideal para realizar uma tarefa no momento; e posteriormente, a

“aprendizagem lenta”, que se manifesta como uma assimilação a longo prazo e

ocorre devido a modificações estruturais das bases motoras. Esta abordagem

remete-nos para a ideia de que uma aprendizagem apenas é verdadeiramente

retida quando passa por este processo de “aprendizagem lenta”. Ou seja, só

nesta fase é que ocorre uma retenção dos conhecimentos e/ou habilidades. A

EF deve proporcionar ao aluno o alcance desta segunda fase do processo de

aprendizagem, para que consiga interiorizar a matéria e influenciar a sua prática

em contextos semelhantes, em que é necessário aplicar as respetivas

habilidades.

Neste contexto, Doyon et al. (2003) sugerem que, uma habilidade quando

é efetivamente aprendida pode ser executada com uma performance razoável

mesmo após longos períodos sem prática. Devemos considerar, portanto, que a

aprendizagem de uma determinada habilidade ocorre quando existe a

manutenção da performance pré-adquirida entre períodos distintos. Ou seja,

quando ocorre retenção desse conhecimento ou comportamento. Por esta razão,

quando se pretende analisar o processo de retenção na aprendizagem, alguns

estudos apontam para um período de interrupção da prática próximo a 5

8 Acomodação: ajustamento dos esquemas e entendimentos do sujeito frente às diversidades do meio captadas pelo processo de assimilação, com o intuito de criar uma rede cada vez mais densa de esquemas e entendimentos que definem o sujeito (Piaget, 1970).

61

semanas, para que se possa fazer uma comparação da performance do sujeito

(Abe et al., 2011; Kalkhoran & Shariati, 2012; Rendell et al., 2011).

Com efeito, para que o processo de ensino-aprendizagem seja eficaz, no

sentido de promover a retenção dos conhecimentos e habilidades, é necessário

que aspetos como as condições de aprendizagem sejam considerados no

planeamento das UDs e na realização da prática pedagógica. Ou seja, cabe ao

professor encontrar os melhores métodos, meios e modelos para que, em

determinado contexto, sejam criadas as melhores condições, que favoreceram

a aprendizagem dos alunos. Neste processo, importa considerar o aluno como

elemento ativo no próprio processo de ensino-aprendizagem, para que

compreendam as matérias e as considerem significativas, caso contrário, a

aprendizagem poderá ficar comprometida (McCaughtry, Tischler & Flory cit. por

Rosado & Ferreira, 2011).

Assim, atendendo a estes pressupostos e aos vários modelos de ensino

disponíveis para o ensino na EF, podemos considerar o MED (Siedentop, 1987),

uma “alternativa comprovadamente válida às abordagens tradicionais” (Mesquita

& Graça, 2011, p. 39), visto que é um modelo inovador na área da EF que parece

proporcionar condições de aprendizagem aos alunos, capazes de beneficiar a

retenção na aprendizagem. Deste modo, será pertinente analisar os efeitos

deste modelo na performance motora dos alunos a longo prazo (retenção).

O MED “tem como principais metas formar desportistas competentes ao

nível motor (que entendem e aplicam estratégias e táticas durante a participação

com sucesso num jogo), literatos (que entendem os valores e tradições do

desporto, bem como os seus rituais e regras distinguindo entre boas e más

práticas desportivas) e entusiastas (aqueles que participam de forma a valorizar,

preservar e proteger a cultura desportiva)“ (Pereira et al., 2013, p. 31). E para

que a autenticidade das experiências desportivas dos alunos fossem

asseguradas, Siedentop (1987) definiu 6 características do desporto

institucionalizado no MED: a época desportiva, a filiação, a competição formal

os registos estatísticos, a festividade e os eventos culminantes. A época

desportiva surge como substituta da UD, procurando inclusive aumentar a sua

duração, pois segundo o autor, as UDs são habitualmente demasiado curtas

para a consolidação das aprendizagens. A filiação procura promover a

integração dos alunos em equipa e, por conseguinte, o sentimento de pertença

62

ao grupo (Mesquita & Graça, 2011). De forma a contribuir para este sentido de

filiação, o modelo sugere a integração de uma variedade de papéis assumida

pelos alunos na constituição de equipas (e.g. jogadores, árbitros, estatísticos,

jornalistas), bem como a definição de nomes, cores, capitão, grito e área de

treino para cada uma das equipas. Juntamente com a definição das equipas, é

implementado um quadro competitivo formal (época desportiva) que procura

estabelecer mecanismos promotores da igualdade de oportunidades,

nomeadamente, através da premiação, da cooperação, bem como o fair-play e

a competição, sendo realizado um registo de resultados e comportamentos

(estatísticas individuais ou de equipa) (Mesquita & Graça, 2011).

Pereira et al. (2013) referem que atendendo ao facto dos alunos

realizarem tarefas de organização e serem responsabilizados por algumas

funções, precisam apresentar conhecimentos sobre os regulamentos e

componentes críticas de cada habilidade, promovendo o envolvimento e

concentração na própria aprendizagem. Além disso, como todas as tarefas

realizadas durante as aulas contam para a competição e os alunos se mantêm

sempre nas mesmas equipas, estes levam a aula de uma forma mais séria

(Hastie et al., 2011). Por consequência, os alunos tendem a ficar mais atentos

aos feedbacks emitidos pelos professores e pelos seus capitães,

comparativamente a um modelo mais tradicional (Hastie et al., 2013).

Adicionalmente, sabe-se que “aprende mais quem dedica mais tempo a

uma boa exercitação” (Mesquita & Graça, 2011, p. 41) logo, o facto de o MED

proporcionar o aumento do tempo na tarefa, especialmente durante a prática de

exercícios em equipa (Siedentop et al., 2011), poderá beneficiar a

aprendizagem.

Apesar da escassez de pesquisas acerca do impacto deste modelo na

performance motora dos alunos, os poucos estudos encontrados (e.g. Hastie,

1998; Hastie et al., 2013) evidenciam resultados positivos em relação à melhoria

das habilidades motoras. Mas será que esses resultados positivos permanecem

ao longo do tempo? Serão essas melhorias de performance efetivamente

aprendizagens? Na tentativa de responder a estas questões, outros estudos

aplicados na modalidade de atletismo realizam um teste de retenção após um

período de interrupção da prática (Pereira et al., 2013; Pereira et al., 2015), ao

qual o resultado se mostrou positivo. Mas será que o mesmo resultado será

63

encontrado na modalidade de futebol? Assim, o presente estudo pretende

verificar os efeitos do MED na retenção das habilidades motoras no ensino da

modalidade de futebol.

Metodologia de Recolha

Participantes

A par do impacto que o MED pode apresentar na aprendizagem das

habilidades motoras, a opção pela aplicação deste modelo resultou da

necessidade do NE solucionar alguns problemas emergentes ao longo do

processo de ensino-aprendizagem da turma partilhada. Estes, resultantes,

principalmente, da fraca interação social dos alunos (elevado número de

conflitos) e dos seus comportamentos (indisciplina). Nesta turma, o processo de

aprendizagem dos alunos ficava claramente condicionado, não apenas pela falta

de atenção e disposição dos alunos, como pelas exigências colocadas ao

professor que, frequentemente dedicava bastante tempo à gestão de conflitos,

provocando pausas constantes no decorrer da aula. Por esta razão, o NE decidiu

investigar, analisar e solucionar os diferentes problemas encontrados, ao longo

do processo de ensino-aprendizagem da turma, através da aplicação do MED.

E posteriormente, verificar os efeitos deste modelo na retenção das habilidades

motoras, sendo este o foco do presente estudo.

O grupo de participantes é constituído por 5 alunos de uma turma de 20 alunos

de 5º ano, de uma escola da zona norte do país. O grupo inclui 3 elementos do

sexo masculino e 2 do sexo feminino, com idades compreendidas entre os 10 e

os 11 anos. Relativamente à motivação dos participantes para a modalidade de

Futebol, os rapazes gostam da modalidade, sendo um deles atleta federado, e

as raparigas não a apontam como modalidade preferida. Atendendo à turma, a

escolha desta equipa baseou-se no facto de ser a única em que todos os alunos

estiveram presentes nos momentos de avaliação.

Época Desportiva

O presente estudo foi aplicado numa UD de futebol composta por 12 aulas -

4 blocos de 50 minutos (terça-feira) alternados com 4 blocos de 100 minutos

(quinta-feira). No que concerne aos recursos espaciais para a lecionação das

64

aulas, a escola disponha de um pavilhão desportivo e um campo de futsal

exterior. Este espaço era partilhado com outra turma, como tal, caso as

condições climatéricas não permitissem a prática no espaço exterior, a turma

apenas tinha à sua disposição metade de um campo de futsal. Para dirigir as

aulas, ao longo de toda a UD, havia um professor principal, embora os restantes

EEs estivessem sempre presentes a auxiliar nas várias tarefas. Para a aplicação

do MED, organizou-se a turma em 4 equipas de 5 elementos, tendo por base os

dados recolhidos num questionário sociométrico de Bastin (1980) adaptado por

Meneses et al. (2015). Este foi preenchido pelos alunos antes do início da UD e

analisado com recurso ao programa SociometryPro 2.3.

As equipas foram constituídas consoante os seguintes critérios: alunos de

quem gostam mais e menos de trabalhar; alunos de quem julgam ser escolhidos

e não escolhidos para trabalhar; alunos de quem gostam e não gostam de

conviver; e alunos de quem julgam serem escolhidos por gostarem e não

gostarem de conviver. O principal foco desta organização foi promover as

interações dos alunos intra e inter equipa. Também as capacidades motoras que

os alunos apresentavam nas várias modalidades, bem como a prática ou não da

modalidade de futebol fora do ambiente escolar foram consideradas para a

formação das equipas. A escolha dos capitães de equipa teve também em conta

as respostas dos alunos ao questionário, relativamente a quem consideravam

ser o líder da turma, o melhor aluno da turma e o aluno com maior predisposição

motora para a prática desportiva.

Apenas após a realização da avaliação diagnóstica foi elaborada a época

desportiva (Quadro 1):

65

Quadro 1 – Época Desportiva

Aulas Formato Tradicional9 Modelo de Educação Desportiva

0 Prática impossibilitada devido à falta de espaço apropriado.

Introdução à unidade: formação das equipas; definição das cores, nome e grito.

1 Pré-Teste (T1): Competição formal 5x5.

Competição de pré-época

2-4 Desenvolvimento dos conteúdos: passe, receção, condução, penetração e contenção.

Alunos-treinadores: aquecimento das equipas com supervisão do professor. Professor dirige as aulas.

5 Competição formal 4x4 (sem GR) em espaço reduzido.

Competição época desportiva: Alunos participam numa competição formal, aplicando as regras e as diferentes funções: árbitro e estatístico.

6-7 Desenvolvimento dos conteúdos: passe, receção, condução, penetração, contenção e cobertura ofensiva.

Alunos-treinadores: dirigem o aquecimento das equipas, bem como alguns exercícios, sempre com supervisão do professor. Professor dirige as aulas.

8 Competição formal 4x4 (sem GR) em espaço reduzido.

Competição época desportiva: Alunos participam numa competição formal, aplicando as regras e as diferentes funções: árbitro e estatístico.

9-10 Desenvolvimento dos conteúdos: passe, receção, condução, penetração, contenção, cobertura ofensiva e defensiva.

Alunos-treinadores: dirigem o aquecimento das equipas e os exercícios propostos. Professor: realiza a instrução da Cobertura defensiva.

11-12 Pós-Teste (T2): Competição formal 5x5.

Evento culminante: cerimónia de entrega de prémios (diplomas para todos os atletas; troféu por equipa por classificação; equipa mais empenhada; atleta mais empenhado).

Ao longo das aulas, tal como se pode verificar no quadro 1, as equipas,

tiveram oportunidade de autonomamente exercitarem vários exercícios. Para

que os alunos tivessem um ponto de orientação, era-lhes concedido um skill card

antes das tarefas. Ainda assim, visto que existiam quatro professores na aula,

cada um ficava responsável por supervisionar cada uma das equipas. Os alunos

dispunham também de um diário de equipa, no qual relatavam as suas

experiências ao longo das aulas, respondendo a perguntas centradas nas

interações sociais. Este diário tinha o intuito de servir como instrumento de

análise para o estudo realizado por outro colega do NE.

9 Os dados apresentados referem-se unicamente à dimensão motora, uma vez que são o foco principal do presente estudo

66

Instrumentos

A recolha de dados foi realizada em três momentos distintos: o pré-teste (T1),

que decorreu no início da UD; o pós-teste (T2), realizado na última aula da UD;

o teste de retenção (TR), concretizado 5 semanas após o término da UD. Todos

os alunos foram avaliados em situação de jogo 5x5 durante 5 minutos corridos.

Para assegurar a recolha de dados utilizou-se duas câmaras colocadas em

ângulos diferentes, para que fosse possível observar todas as ações realizadas

pelos alunos. A avaliação da performance dos alunos foi realizada

posteriormente com a visualização das imagens (vídeos), recorrendo ao Game

Performance Acessment Instrument (GPAI), desenvolvido por Oslin et al. (1998).

A escolha deste instrumento deveu-se à necessidade de realizar uma

avaliação individual que se centrasse no jogo, procurando analisar tanto a

componente técnica como a tática de forma harmonizada. Pois, de facto, importa

encontrar métodos de avaliação que vão além da simples observação da

qualidade técnica das demais habilidades motoras, incluindo assim, as

competências essenciais relacionadas com o jogo, que permitem atender à

relação entre as variáveis de processo e do produto.

O GPAI “(…) constitui um importante avanço, não apenas para o estudo

do ensino do jogo, mas também como regulação do próprio desenvolvimento do

processo de ensino e aprendizagem, dado que estes instrumentos concebem a

avaliação como um processo alinhado com a aprendizagem. Com estes

instrumentos a avaliação de ensino dos jogos deixou de estar dependente dos

testes de habilidades e passou a contar com indicadores relativos ao

desempenho efetivo no jogo, contemplando não apenas a execução

contextualizada das habilidades, mas também a tomada de decisão, o

posicionamento no campo, as ações sem bola no ataque e na defesa” (Graça &

Mesquita, 2013, p. 23)

Relativamente aos conteúdos e critérios a observar (Quadro 2, 3 e 4),

focaram-se, fundamentalmente, na tomada de decisão (ações ofensivas e

defensivas) e algumas habilidades motoras específicas. Na tomada de decisão

incluiu-se a penetração, a contenção, a cobertura ofensiva e a cobertura

defensiva. Já nas habilidades motoras específicas, verificou-se a execução do

passe e condução de bola.

67

Quadro 2 – Tomada de decisão nos princípios ofensivos

Tomada de decisão

Conteúdo Critérios Aluno 1 Aluno 2 Aluno 3 Aluno 4 Aluno 5

A I A I A I A I A I

Pri

ncíp

ios O

fen

siv

os

Pen

etr

aç

ão

Ataca diretamente o adversário ou a baliza.

Desequilibra a organização defensiva adversária.

Cria situações vantajosas para o ataque em termos numéricos e espaciais.

Co

bert

ura

Ofe

ns

iva

Dá apoio ao portador da bola, oferecendo-lhe opções para dar sequência ao jogo.

Diminui a pressão adversária ao portador da bola (abre linha de passe).

Cria superioridade numérica.

Induz desequilíbrio na organização defensiva adversária.

Legenda: A – Apropriada; I – Inapropriada

Quadro 3 – Tomada de decisão nos princípios defensivos

Tomada de decisão

Conteúdo Critérios Aluno 1 Aluno 2 Aluno 3 Aluno 4 Aluno 5

A I A I A I A I A I

Pri

ncíp

ios D

efe

nsiv

os

Co

nte

nç

ão

Pára ou atrasa o ataque adversário.

Diminui o espaço de ação do portador da bola.

Orienta a progressão do portador da bola.

Restringir opções de passe para um adversário

Co

bert

ura

de

fen

siv

a

Serve de novo obstáculo ao portador da bola, caso este ultrapasse o jogador que fazia contenção.

Transmite segurança e confiança ao jogador de contenção, para que se afoite na disputa da bola.

Legenda: A – Apropriada; I – Inapropriada

Quadro 4 – Execução das habilidades técnicas

Habilidades Técnicas

Conteúdo Critérios Aluno 1 Aluno 2 Aluno 3 Aluno 4 Aluno 5

E I E I E I E I E I

Pass

e

Coloca o pé de apoio ao lado da bola.

Passa com a parte interna do pé.

Direciona o passe para o alvo.

Co

nd

uç

ão

Mantem a bola junto ao pé, controlada.

Conduz a bola com a parte externa do pé.

Mantém a cabeça levantada.

Legenda: E – Eficiente; I – Ineficiente

68

Metodologia de Análise

Para a análise de dados, foram calculados o Índice de Tomada de Decisão10

(ITD), o Índice de Execução de Habilidades Técnicas11 (IEH) e, através destes,

aferiu-se a Performance Global no Jogo12 (PGJ). Posteriormente, procedeu-se a

uma análise estatística descritiva, recorrendo a medidas de tendência central

(média) e de dispersão (desvio padrão). Além disso, foi realizado um teste de

variância de medidas repetidas (ANOVA), onde são observados os

comportamentos de medidas repetidas no tempo e um teste Least Significant

Difference (LSD) para as múltiplas comparações à posteriori. Para o efeito, foi

utilizado o programa IBM SPSS Statistics, v. 21®. Através desta análise de

dados, foi calculada a probabilidade de significância (p) (considerando um valor

de significância ≤ 0,05) para perceber, em primeiro lugar, se ocorreu uma

melhoria significativa no desempenho motor dos alunos e, posteriormente, se

ocorreu retenção das habilidades motoras inerentes a esse desempenho motor.

Apresentação dos resultados

Inicialmente procurou-se analisar as diferenças estatísticas entre os três

momentos de avaliação (Quadro 5).

Quadro 5 – Análise estatística de ITD, IEH e PGJ, nos três momentos de

avaliação

Média e Desvio Padrão

F p T1 T2 TR

ITD 0,43 ± 0,18 0,61± 0,09 0,62 ±0,09 6,082 0,068

IEH 0,41 ± 0,19 0,56 ± 0,11 0,59 ± 0,11 3,874 0,067

PGJ 0,42 ± 0,12 0,59 ± 0,06 0,61 ± 0,07 14,313 0,002*

*Diferenças estatísticas significativas

Através da análise do quadro 5, atendendo ao nível da média dos vários

momentos de avaliação, podemos observar que, de T1 para T2, houve um

aumento do valor das médias em todas as variáveis (ITD – 0,18; IEH – 0,15; e

10 ITD=nº de tomadas de decisão apropriadas/nº de tomadas de decisão total (apropriadas + inapropriadas) 11 IEH= nº execuções de habilidades eficientes/nº execuções de habilidades total (ineficientes +

eficientes)

12 PGJ= (ITD + IEH) / 2

69

PGJ – 0,17), bem como de T2 para TR (ITD – 0,01; IEH – 0,03; e PGJ – 0,02).

Com efeito, podemos afirmar que se verificou um aumento do desempenho

motor dos alunos no final da UD e após o período de pausa. No entanto, se

recorrermos aos valores de p em cada uma das variáveis, verificamos que

apenas na PGJ se obteve valores estatisticamente significativos (p ≤ 0,05),

sendo imprescindível perceber entre que momentos ocorreu esta variação de

resultados com validade estatística.

Por conseguinte, no quadro 6, são apresentados os valores de p para

cada um dos intervalos de tempo entre os momentos de avaliação na variável

PGJ.

Quadro 6 – Valores de p entre os vários momentos de avaliação na variável PGJ

Momentos PGJ T1-T2 T2-TR

p 0,018 0,439

De T1 para T2 obteve-se um resultado de p=0,018, revelando diferenças

estatísticas significativas na variável PGJ que, como comprovam as médias, é

resultante da melhoria do desempenho motor dos alunos. Já na comparação

entre o T2 e TR, o resultado obtido foi de p=0,439, comprovando que não ocorreu

alterações significativas no desempenho dos alunos após o período de

interrupção. Este resultado permite-nos afirmar que ocorreu, efetivamente

aprendizagem, uma vez que houve retenção das habilidades motoras inerentes

ao desempenho motor dos alunos na modalidade de futebol.

Discussão de Resultados

O presente estudo pretendeu verificar o efeito do MED na modalidade de

futebol, especificamente, na retenção dos conhecimentos e habilidades da

modalidade de futebol. Os resultados demonstram que, de uma forma geral, o

MED pode proporcionar uma melhoria do desempenho motor dos alunos, ainda

que sem significado estatístico no ITD e IEH (quadro 5). No entanto, no que

concerne à PGJ, verificou-se uma melhoria do desempenho motor dos alunos

estatisticamente válida, decorrente da melhoria apresentada de T1 para T2 e da

manutenção do desempenho a longo prazo, como comprovam os valores de p

70

expostos no quadro 6. Estes resultados vão ao encontro dos resultados dos

estudos encontrados, elaborados no âmbito do atletismo (Hastie et al., 2013;

Pereira et al., 2015; Pereira et al., 2013). Importa ainda referir que, atendendo

aos valores de p, os ligeiros aumentos de T2 para TR podem ser explicados pela

existência de pequenos erros de medida do avaliador, no momento de

observação e registo do desempenho dos alunos.

Relativamente ao aumento dos valores médios do ITD e do IEH, de T1

para T2, embora no ITD sejam apenas ligeiramente superiores (0,18)

comparativamente ao IEH (0,15), importa destacar a influência no MED nestes

resultados. Pois, atendendo que este modelo privilegia o entendimento e

aplicação de estratégias e táticas durante a participação do aluno no jogo

(Pereira et al., 2013), ao longo da época desportiva houve uma grande

preocupação por parte do professor em incidir nos feedbacks de tomadas de

decisão. Assim, recorrendo ao questionamento, o professor estimulava,

frequentemente, os alunos à reflexão acerca do quê e porquê das suas ações

em jogo. Além disso, atendendo ao facto dos alunos realizarem tarefas de

organização e serem responsabilizados por algumas funções, sentiam-se no

dever de dominar os conteúdos (Pereira et al., 2013) para se ajudarem

mutuamente na conquista de pontuação para as suas equipas. Este fator

promovia o envolvimento e concentração na própria aprendizagem, bem como o

interesse em conhecer e compreender as ações táticas, a fim de tomarem as

melhores decisões em jogo e ajudar os colegas de equipa.

Curiosamente, atendendo ao quadro 5, também se verificou um aumento

das médias do ITD, IEH e PGJ de T2 para TR (ITD – 0,01; IEH – 0,03; e PGJ –

0,02). Este resultado sugere a ocorrência de uma melhoria do desempenho

motor dos alunos em todas variáveis observadas entre estes dois momentos,

sendo este um período de abstinência da prática da modalidade nas aulas de

EF. Na verdade, embora nas aulas de EF os alunos não continuassem a

exercitar os conteúdos da modalidade de futebol, devemos ter em conta que esta

prática poderia ser possível nos períodos de intervalo da escola. Pois, nesta

escola, além dos espaços de recreio, os alunos tinham à sua disposição dois

espaços que possibilitavam a prática do futebol durante os intervalos e nos seus

tempos livres, sendo este um hábito comum dos participantes. Além disso, o

grupo de alunos participantes integrava um elemento praticante da modalidade,

71

que neste período continuava com treinos no seu clube. Com efeito, o

desempenho motor dos alunos no TR pode revelar ligeiros efeitos dessa prática

intencional, embora em nada significativos.

Importa referir ainda que os ligeiros aumentos de T2 para TR, podem ser

explicados pelos possíveis erros de medida do avaliador, aquando da

observação e registo do desempenho motor dos alunos nas aulas de EF.

De facto, devido à subjetividade de certas dimensões do GPAI, torna-se

muito difícil perceber quando é que uma ação é apropriada ou inapropriada,

especialmente quando são observados comportamentos em que não há

contacto com a bola (Memmert & Harvey, 2008). Na verdade, essa dificuldade

foi sentida durante o momento de observação, sendo que muitas vezes surgiu a

dubiedade acerca da classificação de uma ação como apropriada ou

inapropriada. De forma a contrariar esta dificuldade, Van der Mars (1989) refere

a importância de uma definição precisa dos comportamentos a observar. Além

disso, o avaliador deve passar por uma fase de treino intensiva antes da

observação oficial, possibilitando-o de identificar uma ação apropriada e

inapropriada de forma eficiente (Memmert & Harvey, 2008). Para o presente

estudo, não foi realizado qualquer treino prévio por parte do avaliador, o que se

pode considerar esta condicionante uma limitação do mesmo.

Conclusões

No presente estudo, o teste de retenção (TR) foi fundamental para uma

avaliação mais precisa da aprendizagem efetiva dos alunos. Pois, verificou-se

estabilidade dos resultados de T2 para TR (p = 0,439), sugerindo que a

implementação do MED surtiu efeitos positivos no desempenho motor dos

alunos, não só a curto-prazo (após o término da unidade), como também a longo

prazo (após 5 semanas de interrupção da prática de futebol). No entanto, apesar

dos resultados positivos, é imperativo salientar que o número de participantes

era muito reduzido e, como tal, apenas é possível confirmar os efeitos da

aplicação do MED, neste contexto em particular, bem como no ensino desta

modalidade. No caso deste estudo, teria sido importante os dados de todos os

alunos da turma (20) e se possível repetir o estudo noutras modalidades. Neste

sentido, importa reconhecer a importância de alargar o número de participantes

72

e estender as investigações a outras modalidades, uma vez que a natureza das

diferentes modalidades também influencia o processo de ensino-aprendizagem.

Para além do resultado positivo na retenção das habilidades adquiridas

pelos alunos, foi também possível concluir que este modelo surtiu um maior

efeito no desenvolvimento da tomada de decisão, em detrimento das habilidades

técnicas, ainda que estas não tenham revelado validade estatística. Para que

seja possível aferir os resultados numa futura investigação, é também

necessário atender ao grau de subjetividade inerente à aplicação do instrumento

de observação, possibilitando aos avaliadores uma fase de treino. Para além

disso, recorrer a mais do que um avaliador pode ser também uma estratégia a

adotar. Como sugerem Memmert & Harvey (2008) a possibilidade de existir

vários observadores é uma estratégia melhor e mais justa.

73

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76

4.3.2 Sistema de Gestão de Tarefas

Um professor eficiente caracteriza-se por deter uma boa capacidade de

gestão, no entanto, ainda que esta seja imprescindível, não é suficiente para que

o professor seja eficiente (Rink, 1993). Rink (1993) refere que o sistema de

conteúdos (ou sistema instrucional) está intimamente dependente do sistema de

gestão, levando-nos assim para a ideia do processo de ensino-aprendizagem

como um processo ecológico que se caracteriza exatamente pela

interdependência de vários sistemas que funcionam em simultâneo. Com efeito,

o autor refere que podemos ter um exercício muito bem preparado, mas se não

existir cooperação por parte dos alunos para o realizar, a aprendizagem fica

comprometida.

Desta forma, o sistema de gestão de tarefas do professor corresponde a

um plano de ação que procura auxilia-lo na gestão do tempo, dos espaços, dos

materiais e dos alunos, de forma a garantir um índice de envolvimento elevado,

através da redução da indisciplina e do uso eficaz do tempo (Rosado & Ferreira,

2011).

Metzler (2000) agrupa estas tarefas em dois tipos de gestão distintos: a

gestão do tempo e a gestão de aula. A gestão do tempo refere-se à capacidade

que os professores têm de maximizar um dos recursos que têm disponível,

nomeadamente o tempo, que frequentemente se verifica escasso. Dada a

especificidade da disciplina de EF, é imprescindível a existência de momentos

de gestão, organização e transição e, como tal, o professor eficiente, será aquele

que utiliza menos tempo para estas tarefas, mantendo uma grande quantidade

de tempo direcionado para a aprendizagem (Metzler, 2000). Por outro lado, a

gestão de aula refere-se à capacidade que o professor possui para organizar

todas as tarefas realizadas na aula. Tal como Metzler (2000, p. 92) refere, “a

good classroom manager can be likened to an orchestra conductor who must

coordinate many musicians with the written music simultaneously in order to

achieve the desired harmony”.

Considero que a otimização do sistema de gestão de tarefas foi um dos

primeiros aspetos que procurei garantir para que existisse um bom ambiente de

77

aprendizagem. Como tal, nas primeiras aulas procurei incutir nos alunos

algumas regras e rotinas que permitiriam o bom funcionamento das aulas.

É imprescindível que as regras sejam uma fonte de enquadramento

regulador das interações entre os diversos intervenientes e que garantam a

segurança física e emocional, a promoção da atenção e participação e o uso

adequado dos espaços e equipamentos (Rosado & Ferreira, 2011). Por outro

lado, Rosado e Ferreira (2011) referem que as rotinas permitem aos praticantes

conhecer os procedimentos a adotar na diversidade de situações de ensino,

reduzindo significativamente os episódios e o tempo de gestão.

Para além das regras e rotinas gerais delineadas, para todas as turmas

na disciplina de EF tais como, a entrada no pavilhão, a utilização de balneários,

o uso de equipamentos adequados, a pontualidade, existem regras que vão

surgindo ao longo do tempo e que estão intimamente adaptadas ao contexto em

que as aulas decorrem, nomeadamente, à modalidade lecionada, ao local onde

decorre a aula, aos alunos e ao professor. Seguidamente apresento um breve

excerto de uma reflexão de aula elucidativo da necessidade da aplicação de

algumas regras requeridas por uma modalidade específica:

“No início da aula tive também a preocupação de transmitir aos alunos

algumas regras importantes de segurança, pois dada a especificidade da

modalidade (Hóquei) é necessário um cuidado redobrado no manuseamento do

stick em todos os momentos da aula. Com o decorrer da aula verifiquei que a

mensagem não tinha sido totalmente transmitida, pois verifiquei que alguns

alunos colocavam o stick nos ombros, sendo que houve uma situação de um

aluno que ao rodar sobre si acertou num colega. Como tal, a meio da aula reuni

com todos os alunos e impus a regra de que quando não estivessem a realizar

algum exercício, tinham que imperativamente ter o stick na mão e apoiado no

solo. Também de forma a que não houvesse tantas desconcentrações durante

as instruções, as bolas tinham estar na mão dos alunos” (Reflexão da Aula nº

58, dia 13 de Janeiro).

Relativamente às rotinas comuns à maioria das modalidades, uma das

implementadas logo nas primeiras aulas foi o local onde a turma se reuniria, tanto

no início como no final da aula, sendo este junto de um dos quadros disponíveis

no pavilhão da escola. Para além disso, esta estratégia foi também utilizada

quando existia a apresentação de algum conteúdo que requeresse a utilização

78

do quadro, nas várias interrupções ao longo da aula, em que a reunião não fosse

sinalizada noutro local. Do mesmo modo, os alunos teriam que estar sempre

dispostos num semicírculo e sentados no solo, o que permitia que eu mantivesse

o contacto visual com todos. Apesar da sua utilização, verifiquei que esta

estratégia não foi suficiente para organizar os momentos de instrução da aula e,

como tal, delineei que os alunos só poderiam falar quando eu lhes desse

consentimento para tal, pois interrompiam o meu discurso com bastante

regularidade. Esta problemática verificou-se reincidente durante algumas aulas,

pelo que para além de quebrar o seguimento de instrução, acabava por

despender demasiado tempo nestes momentos:

“Falando agora da aula em si, penso que continuo a perder demasiado

tempo na conversa inicial da aula devido às excessivas perguntas dos alunos,

algumas delas descontextualizadas, e também às conversas paralelas. Penso

que terei que estipular regras mais rígidas onde os alunos apenas têm o direito

de colocar questões após o término de toda a apresentação do professor. Para

que tenham o direito à palavra, os alunos têm que colocar o braço no ar e só

falarão se o professor achar que é conveniente” (Reflexão da Aula nº 58, dia 13

de Janeiro).

Após ter instaurado esta rotina, considero que pouco tempo depois os

alunos demonstraram uma atitude bastante mais ordeira nos momentos de

instrução.

Para além das estratégias referidas anteriormente, de forma a diminuir o

tempo dos momentos de transição, recorri a diferentes sinais sonoros, como o

uso do apito: um sinal sonoro significava o início das tarefas, dois sinais rápidos

a interrupção da tarefa sem que os alunos se movessem dos locais e um apito

rápido seguido de um longo, significava a interrupção da tarefa e a reunião de

toda a turma. Adicionalmente, quando era suposto os alunos se reunirem num

determinado local, realizava uma contagem decrescente que limitava o tempo

que tinham para reunirem e, caso não o cumprissem, teriam penalizações (e.g.

arrumação de material; pontuação da equipa; exercícios de condição física).

Esta metodologia também era utilizada para o início das demais tarefas, onde a

contagem limitava o tempo que os alunos tinham para estar nos devidos lugares.

Neste caso, quando as tarefas eram de competição ou jogo, os alunos que já

estivessem dentro do campo no final da contagem podiam iniciar imediatamente

79

o jogo e pontuar, mesmo que os restantes alunos não estivessem em campo.

Esta estratégia mostrou ser bastante eficaz para a redução de tempo de

transição entre os exercícios e as instruções, sendo que os alunos não queriam

ter penalizações nem perder pontos nos momentos de competição.

Outra estratégia aplicada para a redução dos tempos de transição esteve

relacionada com a gestão do espaço. No início da minha prática pedagógica,

devido a racionalizar incorretamente o espaço, tendia a perder bastante tempo

nas transições por necessidade de preparar o espaço para a tarefa seguinte. Na

modalidade de atletismo, por exemplo, tinha a tendência para montar o material

da tarefa no centro do campo exterior, sobrando bastante espaço envolvente que

não era utilizado. Com a necessidade de encurtar o tempo perdido na montagem

de material nas transições, percebi que se colocasse um exercício a decorrer

numa das metades do campo, no decorrer do exercício poderia realizar a

montagem da próxima tarefa a realizar, não perdendo assim tempo na transição

do exercício. Denoto que esta metodologia foi ainda mais crucial para as

modalidades coletivas, pois a troca da esquematização da tarefa era mais

frequente do que nas individuais, onde normalmente trabalhava sempre com

montagens muito semelhantes.

Para além disso, o facto de poder contar com a ajuda da aluna que estava

impossibilitada para realizar a prática, permitiu otimizar o tempo de montagem

dos materiais. No início do EP, as tarefas desta aluna cingiam-se apenas à

realização de fichas formativas que eu realizava para cada uma das aulas. No

entanto, comecei a perceber que, esta tarefa acabava por se tornar pouco eficaz

para a aprendizagem da aluna, pois quando a questionava acerca de questões

práticas, demonstrava bastantes dificuldades em responder. Por outro lado,

comecei a perceber também que estava a perder uma potencial estratégia de

otimização da gestão de tarefas.

Deste modo, fui responsabilizando esta aluna nas tarefas a realizar de

forma gradual. No início atribuía-lhe responsabilidades nas montagens mais

simples, como a simples marcação de um campo, e progressivamente, passei a

conceder-lhe responsabilidade na montagem da maioria das tarefas da aula,

disponibilizando-lhe uma cópia do plano de aula para que verificasse os

esquemas de montagem do material. Esta estratégia permitia-me não só reduzir

80

o tempo de montagem do material, mas principalmente ter maior liberdade para

me dedicar à observação e emissão de feedbacks.

Para além disso, a aluna passou a arbitrar a maioria dos jogos e a

acompanhar-me durante toda a aula nos momentos em que não tinha nenhuma

tarefa a realizar. Esta estratégia permitiu melhorar os seus conhecimentos e

envolvê-la nas aulas, pois sempre procurei manter discussões pertinentes

acerca das situações que ocorriam. O aumento do seu envolvimento e

conhecimento permitiu-me ainda dar-lhe a responsabilidade de gerir tarefas

quando a aula era organizada por estações ou grupos de trabalho. Ao comparar

o nível de conhecimento da aluna no início e no final do ano, posso afirmar que

a adoção destas estratégias foi inquestionavelmente valorativa para o

desenvolvimento da cultura desportiva da aluna.

Para a arrumação do material, decidi criar uma rotina de

responsabilização por ordem numérica, em que ficavam sempre dois alunos

responsáveis por arrumar o material no final da aula. A rotatividade era realizada

segundo a ordem numérica crescente dos alunos. Para me auxiliar nessa tarefa,

esta informação estava contida no plano de aula.

A implementação destas rotinas não foi uma tarefa muito árdua, pois a

minha turma caracterizava-se por ser bastante disciplinada e cumpridora de

todas as regras e rotinas impostas. Ainda assim, nas primeiras aulas houve

algumas dificuldades sentidas devido à falta de rotinas que não estavam

adquiridas de anos anteriores.

Para a otimização do tempo de exercitação dos alunos foi crucial atender

ao tipo de organização das tarefas. Do conjunto de estruturas utilizadas, as mais

frequentes eram a organização em vagas e a organização massiva. Na

organização em vagas os alunos encontravam-se dispostos em colunas onde

era realizado o mesmo exercício por todos ao sinal de saída (Quina, 2009). Estes

eram maioritariamente utilizados nos exercícios de aquecimento ou

desenvolvimento de habilidades técnicas. Já na organização massiva, os alunos

estavam organizados em pequenos grupos a exercitar simultaneamente os

mesmos exercícios (Quina, 2009). Esta organização era frequente no ensino das

modalidades coletivas. Nesta situação, os alunos encontravam-se dispostos por

equipas a realizar as tarefas de uma forma autónoma. Esta organização permitia-

me emitir feedbacks nos pequenos grupos, bem como alterar os exercícios em

81

cada grupo, à medida que assimilavam os conteúdos. Para além disso, também

a apresentação dos exercícios era facilitada, visto que o número de alunos a

receber informação era simultaneamente menor.

Na turma partilhada do 5º ano, a implementação de regras e rotinas foi

uma tarefa bastante difícil, tendo sido batalhada durante quase todo o ano. Tal

como já referido no capítulo 3, estes alunos sempre apresentaram

comportamentos de indisciplina e dificuldades nas interações sociais, como tal,

foi necessária a adoção de várias estratégias com o objetivo de proporcionar um

melhor ambiente de aprendizagem.

Uma das primeiras estratégias a ser trabalhada e que sofreu diversas

alterações foi relativa ao local de reunião dos alunos, tanto no início da sessão,

como nas interrupções para a instrução. Nas primeiras aulas, esse local era nos

bancos suecos que se encontravam dispostos no pavilhão e as instruções eram

realizadas em locais aleatórios que fossem adequados ao objetivo da instrução.

No entanto, verificou-se que esta estratégia não era passível de ser aplicada

devido aos comportamentos fora da tarefa que ocorriam nestes momentos.

Como tal, para o início das sessões os alunos tinham que se colocar por números

e em linha em cima da linha lateral do campo, enquanto que nas instruções se

colocavam pela mesma ordem mas na linha final do campo de voleibol que ficava

de frente para a baliza. Ainda assim, estas estratégias não se verificaram

eficazes e, para que os alunos ficassem mais próximos do professor que liderava

a aula/instrução, estes passaram a colocar-se em cima da linha que delineava a

área de 6 metros do campo de andebol. Esta estratégia mostrou-se bastante

eficaz devido à proximidade física dos alunos com o professor, o que os inibia

de praticar alguns comportamentos disruptivos. Adicionalmente, foram ainda

realizadas algumas alterações na disposição numérica, com o intuito de separar

determinados alunos, que permitiram otimizar os momentos de instrução e a

disciplina dos alunos.

Para além disso, uma tarefa que despoletou algumas dificuldades, foi a

decisão da organização dos exercícios, tendo esta sido mais evidente na

modalidade de ginástica de solo. Numa primeira fase decidi planear a estrutura

da aula em circuito, tendo dividido os alunos por números, para que esta escolha

fosse aleatória e os alunos disruptivos ficassem separados. No entanto, este

método acabou por se demonstrar desadequado, pois como não havia um

82

grande controlo dos alunos, os mais disruptivos acabavam por se dirigir para as

outras estações interagindo com os colegas, que tendencialmente alinhavam

nas suas brincadeiras. Por outro lado, esta organização permitia ainda que os

alunos que não gostassem da modalidade ou que tinham muitas dificuldades,

não realizassem as atividades propostas ou que tivessem um tempo de empenho

motor muito reduzido. Esta situação era também agravada devido à minha falta

de experiência, pois esta UD foi lecionada logo no início do EP.

Posteriormente, decidi realizar o trabalho por vagas, pois para além de uma

exercitação intensa, permite um maior controlo da turma por parte do professor

(Quina, 2009). Ainda assim, esta metodologia também demonstrou algumas

desvantagens. Em primeiro lugar, como os alunos saiam ao meu sinal sonoro,

acabavam por entender aquele exercício como uma competição, dando enfâse

à velocidade de execução em prol da técnica. Por outro lado, o facto de existirem

alunos com muitas dificuldades, acabava por provocar o atraso de todas as

vagas, o que posteriormente acabava por levar à acumulação de alunos na fila,

proporcionando também maior número de comportamentos disruptivos dos

alunos em tempo de espera. Além disso, o tempo de empenhamento motor dos

alunos ficava também comprometido, devido a esse tempo de espera. De forma

a contrariar esta situação, passei a adotar a estratégia de os alunos fazerem um

exercício diferente por vaga, em que cada aluno saia apenas ao sinal do

professor (apito). Isto permitia que os alunos não se encontrassem uns com os

outros, o que diminuiu significativamente os comportamentos desadequados

para a sala de aula.

Com o desenrolar do ano letivo a adoção destas estratégias nesta turma

foi demonstrando cada vez mais eficácia, tendo sido visível a melhoria do

comportamento e empenhamento dos alunos nas diferentes tarefas. Desta

forma, era visível uma harmonia durante as aulas, que claramente proporcionou

melhores condições de aprendizagem.

Adicionalmente, tal como afirmam Rosado e Ferreira (2011),

complementarmente à capacidade de gestão das demais tarefas nas aulas, para

que o sistema de aprendizagem seja otimizado é também imprescindível que o

professor consiga potenciar a sua relação com a turma, bem como dos colegas

entre si, podendo este ser promotor de um nível mais elevado de participação

por parte dos alunos.

83

4.3.3 Sistema Social

“O ambiente relacional é decisivo na satisfação pessoal dos professores

e dos alunos, na manutenção da disciplina, do empenhamento e participação

nas tarefas e no crescimento individual e de grupo no domínio sócio afetivo”.

(Rosado & Ferreira, 2011, p. 191)

Por vezes, ao longo deste ano, senti que as relações dos alunos entre si

eram inadequadas, sendo verificável a existência de alguns momentos de

conflito entre, principalmente, por parte dos rapazes. Esta situação foi vivida,

essencialmente, ao longo das aulas da UD de futebol devido à competitividade

inerente à aplicação do MED. O facto de os alunos almejarem em demasia a

vitória, repercutia-se em situações de falta de fair play entre si e, como tal,

ocorriam várias desavenças. Com o tempo, percebi também que esta

problemática tinha, por vezes, origem em ocorrências vivenciadas fora da sala

de aula, que acabavam por contribuir para as desavenças no decorrer da sessão:

“Semelhantemente ao que se tem verificado nas aulas anteriores, foram

observadas várias situações conflituosas entre os alunos. Com o passar do

tempo, cheguei à conclusão que estes conflitos que antes identificava como

sendo apenas originados pela competitividade, vão um pouco além disso,

observando que estes também têm proveniência em situações alheias à sala de

aula” (Reflexão da Aula nº 115, dia 12 de Maio).

Uma outra razão que também contribuía para a origem de conflitos, era o

facto de os alunos sentirem, por vezes, que estavam a ser injustiçados no que

concerne às regras estabelecidas para os diferentes exercícios da aula. Devido

a esta ansia pela vitória, qualquer regra que não fosse corretamente cumprida

pelos alunos ou ajuizada por mim da forma mais acertada, provocava situações

conflituosas.

“No jogo de ativação geral um dos alunos rematou contra um cone que

saiu projetado com um movimento de rotação no seu eixo horizontal, embatendo

várias vezes no solo, acabando por ficar de novo em pé. A minha decisão nesse

momento foi que esse cone não podia ser recolhido pelo aluno, pois a regra que

tinha imposto inicialmente foi que os alunos só podiam levar os cones que

84

fossem derrubados. Isto provocou imediatamente um sentimento de revolta

neste aluno, que acabou por reclamar de uma forma um pouco agressiva. Apesar

de no meu entender ter considerado que tinha tomado a decisão correta, na

opinião do aluno este também estava correto, pois o cone foi derrubado mesmo

que tivesse acabado por ficar em pé” (Reflexão da Aula nº 115, dia 12 de Maio).

Este tipo de ocorrências prejudicava diretamente o ambiente em que

decorria o processo de ensino-aprendizagem e, como tal, era imprescindível que

estas fossem controladas. Tal como se pode verificar no excerto acima, este

conflito originou-se devido a um esclarecimento pouco preciso da regra no

momento inicial da atividade, mesmo que esta situação fosse muito pouco

provável de ocorrer. Por conseguinte, considerei que a melhor estratégia para

evitar este tipo de situações era delinear regras completamente claras em todos

os exercícios propostos, para que não houvesse a possibilidade de gerar dúvidas

acerca da sua validade ou serem contornadas pelos alunos.

Complementarmente, tive a preocupação de as relembrar ao longo da

concretização das atividades, bem como verificar se todos os alunos as tinham

compreendido antes de iniciar o exercício.

Além disso, para que todas estas problemáticas fossem solucionadas,

procurei recorrer a várias estratégias instrucionais que permitissem a melhoria

das relações dos alunos, bem como a perceção do que era correto ou errado.

Sempre que verificava este tipo de comportamentos na aula, parava

imediatamente a realização das tarefas e utilizava uma estratégia referenciada

por Rink (1993), procurando resolver os conflitos através de uma discussão

liderada por mim com os alunos, acerca do problema existente. Por outro lado,

quando boas atitudes ocorriam, procurava sempre recorrer ao reforço positivo

dos alunos em questão, pois este distingue-se como a chave para a alteração

das atitudes (Rink, 1993). Como último recurso de correção destes

comportamentos, recorri ao impedimento da prática da aula dos alunos que sabia

que tinham interesse em realizar as atividades, sentando-os num determinado

lugar da aula. Pelo contrário, quando fosse um aluno que não demonstrasse

interesse em realizar aula, procurava encontrar uma tarefa para este realizar.

Considero que todas as estratégias utilizadas se verificaram eficazes ao

longo do ano, tendo o recurso à discussão (Rink, 1993) sido aquele que acabou

por despoletar um contributo mais benéfico no que concerne ao ambiente de

85

aprendizagem, pois raramente se verificavam problemas de relacionamento

entre os alunos quando esta estratégia foi aplicada.

Para além desta problemática, no início do ano deparei-me com alguns

índices de desmotivação por parte dos alunos. Esta situação decorreu ao longo

da UD de atletismo pela qual os alunos não detinham muito prazer em praticar,

facto que normalmente é comum na realidade das escolas, pois “falta ao

Atletismo o componente lúdico, em especial, passe o exemplo, a bola. Todos

nós sabemos da atração que esta exerce aos olhos do jovem” (Garcia & Rolim,

2007, p. 46). Face a esta situação, foi necessário encontrar soluções para dar

resposta a esta problemática. Segundo Siedentop (cit. por Rosado & Ferreira,

2011), uma atitude positiva e o entusiasmo que o professor deposita na sua

intervenção pedagógica torna o ensino mais eficiente assim como estabelece um

ambiente mais favorável ao mesmo, o que me levou a depreender que existia a

necessidade de demonstrar um maior entusiasmo ao longo da concretização das

tarefas que, por sua vez, se demonstrou eficaz:

“Fiquei também satisfeito com o facto de ter sentido que consegui motivar

a turma através da conversa inicial e pelo meu entusiasmo demonstrado durante

a instrução, o que também se demonstra bastante crucial para o aumento não

só da motivação dos alunos como da sua aprendizagem” (Reflexão da Aula nº

17, dia 14 de Outubro).

Outro aspeto que me foi gerando algumas dificuldades, ainda que

considere que tenha sido superado, foi a manutenção de um sentimento de

igualdade entre toda a turma. Tal como já referido anteriormente (capítulo 3),

uma das alunas pertencente à turma sofria de obesidade mórbida, condição que

claramente lhe dificultava a realização das várias habilidades motoras. Esta

situação acabava por contribuir para a exclusão da aluna nas diversas

atividades. No sentido de minimizar estas contrariedades, procurei sempre, por

exemplo, evitar que as escolhas de equipas ficassem ao encargo dos alunos,

pois este poderia ser um fator que iria contribuir para que ela se sentisse

excluída. Para além disso, o facto de aplicar alguns pressupostos do MED,

nomeadamente a competição entre equipas, também tinha repercussões neste

âmbito, pois os colegas não queriam que ele estivesse na sua equipa, visto que

não iriam conseguir ter uma prestação tão boa durante as aulas.

86

“(…) vou apenas referenciar-me a uma situação que ocorreu já após o

término da aula, onde um aluno veio falar comigo para demonstrar a sua

preocupação e desmotivação para as aulas de Atletismo, pois sentia que iria ser

prejudicado na sua nota final por estar na mesma equipa do aluno que sofre de

obesidade de grau elevado, o que tem dificultado o alcançar das vitórias por

parte desta equipa, durante as várias aulas” (Reflexão da Aula nº 18 e 19, dia 15

de Outubro).

Perante esta situação, procurei explicar ao aluno que os resultados finais

das competições não seriam de todo um critério de avaliação para a sua

classificação final. Ainda assim, como estratégia para colmatar a dificuldade da

equipa conseguir em obter sucesso no seu desempenho, incumbi-lhes o dever

de serem todos os colegas da equipa a ajudá-lo a evoluir, perspetivando o

alcance de melhores resultados ao longo da UD. Pois, “a inclusão dos alunos

menos dotados, com piores níveis de prestação motora, por exemplo, exige a

criação de condições que permitam prática acrescida, mais instrução, tarefas

mais bem estruturadas, mais encorajamento e atenção individualizada, quer pelo

professor, quer por tutores que podem ser outros colegas ou os próprios grupos

de trabalho” (Mesquita & Rosado, 2011, p.31).

Apesar disso, verifiquei que foi sempre imprescindível que eu procurasse

a adaptação de todas as tarefas planeadas para as aulas, para que estas fossem

passíveis de ser executadas pelo aluno, não originando em si um sentimento de

constrangimento.

Importa aqui referir que as pessoas têm direito a serem iguais quando a

diferença os inferioriza e a serem diferentes quando a igualdade os

descaracteriza (Santos cit. por Garganta, 2006). Isto remete-nos para a ideia de

que quando temos na nossa presença um aluno que tenha caraterísticas

diferentes dos demais, estas não o podem inferiorizar, para além de que devem

sempre ser tidas em conta e estar presentes na realidade da aula.

Na verdade, é indispensável que tenhamos sempre presente a ideia de

que cada aluno é diferente dos restantes e que necessita que o processo seja

adequado ao seu natural desenvolvimento. Com isto surge a necessidade de o

professor realizar um planeamento que seja adequado às necessidades e à

diversidade dos alunos, adotando mecanismos de diferenciação pedagógica

ajustados ao contexto.

87

4.3.3.1 Diferenciação Pedagógica

Como refere Estanqueiro (2010, p. 15), “um bom professor não transforma

o processo de aprendizagem numa corrida de obstáculos, em que os mais fracos

tropeçam e caem, como se a qualidade do ensino correspondesse à quantidade

de «chumbos»”. Pelo contrário, este deve organizar as atividades e as

interações, de modo a que cada aluno seja frequentemente confrontado com

situações didáticas enriquecedoras, tendo em conta as suas características e

necessidades pessoais (Cadima, 2010).

Ao longo do ano, sempre procurei atender à individualidade dos alunos no

sentido de lhes conceder oportunidades ajustadas para a aprendizagem. Era

notória uma diferença significativa na performance das raparigas em relação aos

rapazes, no entanto, devido ao pequeno número de rapazes na turma (6), nunca

achei pertinente realizar um ensino por níveis. Para além disso, sempre

considerei as capacidades dos rapazes como uma mais-valia para o

desenvolvimento das raparigas, pois estes demonstravam dedicação para ajudar

as suas colegas a evoluir.

Ainda assim, nas modalidades de basquetebol e futebol procurei, por

vezes, preparar exercícios um pouco distintos consoante a diferença de

capacidades constatada. Um dos exemplos foi na exercitação do passe na

modalidade de futebol. Na aula de consolidação do mesmo, separei os rapazes

das raparigas, sendo que, no grupo dos rapazes, apesar do exercício ser muito

semelhante, tinham que realizar todos os passes ao primeiro toque e a uma

velocidade de execução mais elevada comparativamente às raparigas.

Por outro lado, sempre que os alunos realizavam as mesmas tarefas, as

estratégias de diferenciação pedagógica centravam-se na exigência que

colocava a cada aluno, bem como na utilização de feedbacks mediante as suas

capacidades. Assim, aquando o momento de planificação das aulas, foi

imperativo que atendesse a todas estas diferenças para que os exercícios

estivessem previamente preparados de forma a prever as diferentes abordagens

que eu queria ter perante cada um dos alunos.

88

4.4 Avaliação

“Conjuntamente com a planificação e a realização do ensino, a análise e

a avaliação são apresentadas como tarefas centrais de cada professor”.

(Bento, 2003, p. 174)

Segundo o autor supracitado, a planificação, a realização e a avaliação

estabelecem uma estreita relação ente si, sendo que todas estas contribuem

para o sucesso das funções do professor. Bento (2003) menciona que é através

da análise que se determina o grau de realização dos objetivos, das intenções

educativas e metodológicas, e se catalogam os resultados mensuráveis da ação

de aprendizagem dos alunos.

Tyler (1949), considerado o pai da avaliação, encara-a como a

comparação constante entre os resultados dos alunos e os objetivos,

previamente definidos, remetendo-nos para a ideia de que este é o processo de

determinar a extensão com que os objetivos educacionais se concretizam. Como

tal, para que a avaliação tenha sentido e permita uma adequação do processo

de ensino-aprendizagem, esta não se pode simplesmente cingir aos momentos

de avaliação diagnóstica e sumativa, mas sim a uma análise e avaliação

sistemática das aulas. Só assim é possível “evitar que o confronto (inevitável)

com todo o tipo de situações incomodativas seja frequente para que a

experiência frustrante seja uma excepção” (Bento, 2003, p. 176).

Desta forma, “sem um trabalho de reflexão suficientemente aprofundado

não é possível a avaliação dos alunos (…) e sem controlo permanente da

qualidade do ensino nenhum professor consegue garantir a eficácia e a melhoria

da sua prática pessoal” (Bento, 2003, p. 175). Isto remete-nos para o

entendimento de que o processo de análise e avaliação não está apenas

direcionado para os alunos, mas também para os professores, permitindo

verificar a sua intervenção e a precisão dos seus planos (Bento, 2003). Este

processo de avaliação coloca o professor numa posição de analisado e

analisador, simultaneamente, que Bento (2003) define como sendo um

“incómodo” necessário no processo de ensino-aprendizagem.

89

Assim, no que respeita às funções e objetivos da avaliação, estes não se

limitam apenas à atribuição de uma classificação, mas permitem também

aprimorar o processo de aprendizagem e auxiliar o professor na avaliação do

currículo e da sua ação. De forma a auxiliar-nos para um melhor entendimento

da avaliação, Natriello (1987) distingue quatro funções distintas: a certificação

que procura garantir que o aluno atingiu um determinado nível; a seleção que

assegura a identificação do nível dos alunos para a entrada e o prosseguimento

de estudos; a orientação que auxilia no aconselhamento pessoal do aluno

consoante as dificuldades encontradas e a motivação que surge com a

informação acerca do sucesso do aluno. Apesar das funções que a avaliação

presenteia, esta pode ser realizada de múltiplos formatos, cabendo ao professor

eleger qual o melhor para determinado momento.

Vickers (1990) remete-nos para a existência de duas formas distintas de

avaliação, sendo elas a quantitativa e a qualitativa. Uma avaliação quantitativa

baseia-se no produto da execução da habilidade, ou seja, dá resposta a

questões como “quão alto”, “quão preciso” e “quão rápido”. Por outro lado, a

avaliação qualitativa procura verificar a qualidade da técnica ou tática do

executor. Vickers (1990) refere que esta última se distingue por ser uma

abordagem bastante subjetiva e difícil de ser concretizada, mas, ao mesmo

tempo, a mais utilizada e requerida pelos professores.

Acerca do processo de avaliação, é importante destacar ainda o

parâmetro da frequência e regularidade da mesma, onde se destacam a

avaliação contínua e a pontual. Ambas apresentam uma função crucial e

indispensável a todo o processo de ensino-aprendizagem. A avaliação pontual

corresponde a uma avaliação isolada, podendo esta coincidir ou não com a

avaliação final de uma UD. Por outro lado, a avaliação contínua procura

acompanhar todo o processo de ensino-aprendizagem e tem um papel

imprescindível, pois não podemos deixar de nos questionar permanentemente

acerca do valor daquilo que fazemos. Ainda assim, a realização de avaliações

pontuais frequentes, regularmente organizadas, podem traduzir-se numa

avaliação contínua13, como tal, esta não é, necessariamente, um processo

totalmente permanente. Ao longo do ano existiram momentos de avaliação

13 Documento de apoio à Unidade Curricular de Didática Geral do Desporto inserida no 2º Ciclo do Ensino da Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário (2013/2014)

90

pontual, os quais irei reportar posteriormente, no entanto, ao longo de todo o

processo de ensino-aprendizagem, os alunos estiveram sujeitos a uma avaliação

contínua. Os conceitos psicossociais foram avaliados predominantemente de

uma forma contínua ao longo de todas as aulas.

Apesar da denominação relativa à frequência e regularidade que a

avaliação pode suster, esta também pode ser caracterizada através do seu nível

de explicitação, diferenciando-se em avaliação explícita e avaliação implícita14.

A avaliação explícita distingue-se pela existência de critérios de avaliação

explícitos, decorrendo, desta forma, numa situação formal por ser reconhecida

pelos sujeitos como tal. A avaliação implícita, por sua vez, tem um carácter mais

informal para os sujeitos avaliados, sendo que não existem critérios evidentes

nem uma discriminação dos sujeitos avaliados. Ou seja, os alunos não se

apercebem de que estão a ser alvo de avaliação (Gonçalves et al., 2010).

No que concerne à minha prática ao longo do ano, as avaliações pontuais

que executei foram, por vezes, realizadas de uma forma explícita e outras

implícita. No que concerne aos conceitos psicossociais, a avaliação foi sempre

realizada de uma forma informal, sendo que os alunos não se apercebiam que

estavam a ser alvo de avaliação, sendo esta uma avaliação implícita.

No que reporta à análise e avaliação dos alunos, uma das grandes

questões que se coloca na sua planificação é “o que avaliar” e “como avaliar”.

Sobre este assunto, Vickers (1990) define duas abordagens distintas: a

avaliação criterial e a avaliação normativa. A primeira é caracterizada pela

definição de standards baseados na natureza da habilidade, tendo em conta as

condições encontradas no ambiente de ensino (Vickers, 1990). O conhecimento

do aluno é avaliado em relação a critérios pré-estabelecidos constituídos pelos

objetivos de ensino sem que, necessariamente, seja efetuada uma comparação

entre alunos14. Os critérios definidos por ela podem ainda caracterizar-se por

critérios de performance ou de competência: os critérios de performance

referem-se a comportamentos observáveis e claramente mensuráveis; os

critérios de competência distinguem-se por se relacionarem com objetivos

gerais, de formas superiores de pensamento, atitudes e valores, não se

expressando assim, necessariamente, em comportamentos observáveis. Por

14 Documento de apoio à Unidade Curricular de Didática Geral do Desporto inserida no 2º Ciclo do Ensino da Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário (2013/2014).

91

outro lado, a avaliação normativa procura realizar uma comparação do aluno em

relação a valores tabelados, um ranking nacional (Vickers, 1990), ou

relativamente a um aluno que se encontra no ponto mediano de capacidade,

sendo os restantes avaliados em comparação ao mesmo. Desta forma, esta

informa-nos da posição relativa do indivíduo em relação a um grupo ou norma.

Ao longo do ano letivo dei sempre prioridade a uma avaliação criterial em

detrimento da normativa. A avaliação normativa foi somente posta em prática na

corrida de velocidade, onde encontrei o ponto médio dos tempos alcançados por

todos os alunos e atribuí as notas consoante esses valores. Na avaliação das

disciplinas de salto em altura, salto em comprimento e triplo salto, utilizei um tipo

de avaliação mista (Gonçalves et al., 2010). Por um lado, a performance técnica

dos alunos foi avaliada através de componentes críticas bem definidas, que

constituíam a lista de critérios a observar. Por outro lado, a distância alcançada

por cada aluno foi alvo de uma avaliação normativa, onde ao longo das aulas

procurei definir três níveis distintos consoante as capacidades dos alunos, que

tiveram um papel diferenciador da qualificação da avaliação sumativa. Ainda

assim, por vezes, nas restantes avaliações onde foi aplicada uma avaliação

criterial, houve a necessidade de realizar algumas comparações entre os alunos,

com o intuito de facilitar a diferenciação das capacidades dos mesmos e de,

posteriormente, lhes atribuir uma nota adequada e justa.

No que concerne às modalidades da avaliação, é possível distinguir a

existência de três variantes, nomeadamente a avaliação diagnóstica, a avaliação

formativa e a avaliação sumativa (Gonçalves et al., 2010)

A avaliação diagnóstica tem o propósito de analisar a capacidade que os

alunos têm para uma dada modalidade permitindo que se delineie o processo de

aprendizagem. No início do ano letivo, em reunião de NE, surgiu a possibilidade

das avaliações diagnósticas serem realizadas nas primeiras semanas de aulas.

Contudo, esta metodologia poderia levar a resultados diferentes da realidade no

momento da iniciação das aulas da modalidade, pois poderia existir uma

transferência de aprendizagens entre as diferentes modalidades. Como tal, ficou

acordado que as avaliações seriam realizadas na primeira aula de cada UD, para

que os resultados obtidos fossem mais realistas. Ainda assim, uma avaliação

diagnóstica de todas as modalidades no início do ano também apresenta as suas

vantagens. Na verdade, a utilização deste processo iria permitir uma planificação

92

do plano anual que estaria congruente com as capacidades dos alunos,

permitindo-me assim reservar um maior número de aulas para as modalidades

em que os alunos demonstravam maiores dificuldades.

Para a realização da avaliação diagnóstica das modalidades coletivas dei

sempre prioridade ao uso do jogo formal, pois, para além da avaliação da

capacidade de execução das habilidades motoras dos alunos, é possível

perceber o seu envolvimento no jogo, bem como as suas ações táticas. Por outro

lado, nas modalidades de hóquei em campo e de basebol, as avaliações

diagnósticas foram feitas de uma forma distinta das restantes. Como estas eram

modalidades que os alunos nunca tinham praticado e que não são muito

populares na cultura desportiva portuguesa, decidi que não seria adequado

realizar uma avaliação diagnóstica em contexto de jogo, pois a maioria dos

alunos não tinham o conhecimento de como o realizar. Além disso, esta falta de

conhecimento do jogo por parte dos alunos poderia colocar em causa a

execução técnica. Desta forma, na modalidade de hóquei em campo planeei uma

série de exercícios analíticos onde explicava aos alunos como deveriam realizar

determinada habilidade motora e eles executavam-na de seguida. Esta

estratégia permitiu-me verificar a capacidade de manuseamento do stick por

parte dos alunos, guiando-me assim na planificação de todo o processo de

ensino. Para a modalidade de basebol, decidi realizar uma aula mais teórica de

forma a perceber o nível de familiarização dos alunos com a modalidade, no

entanto, no final da aula acabei por iniciar a realização de jogo, ainda que de

uma forma bastante adaptada.

Relativamente à avaliação formativa, esta procura informar o professor e

o aluno acerca da qualidade do processo educativo e de aprendizagem,

revelando também o cumprimento dos objetivos delineados. Perante as

dificuldades ou desajustamentos detetados, o professor pode e deve adotar

novas metodologias e medidas educativas para os anular. A sua planificação

deve permitir a existência de momentos formais desta modalidade de avaliação,

no entanto, os seus dados nunca devem ser utilizados para a classificação dos

alunos, pois, só assim, serão eliminados os níveis de stress e ansiedade

característicos destes momentos15. Se esta condição for cumprida, os alunos

15 Documento de apoio à Unidade Curricular de Didática Geral do Desporto, inserida no 2º Ciclo do Ensino da Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário (2013/2014)

93

poderão mostrar as suas dificuldades e aceitarão o erro sem a adoção de

estratégias de ocultação das dificuldades. Ao longo do ano esta modalidade de

avaliação foi aplicada com um carácter explícito uma vez nas aulas de badminton

e uma nas aulas de basquetebol e, por outras vezes, de forma implícita.

Considero que esta se revelou bastante crucial para que eu percebesse quais

as alterações que eram necessárias a nível do planeamento da UD, pois

revelaram algumas lacunas na realização de determinadas habilidades motoras

por parte dos alunos, levando-me assim a modificar a extensão e sequência dos

conteúdos:

“Após a análise desta avaliação, verifiquei que existia a necessidade de

estancar um pouco o processo de ensino-aprendizagem, pois os alunos

demonstravam um estilo de jogo que se cingia muito pela realização de clears,

originando um jogo muito previsível. Como tal, alterei um pouco a tabela de

extensão e sequência dos conteúdos e reservei uma aula para a exercitação de

todos os conteúdos” (Unidade Didática de Badminton, 1º Período).

Por fim, surge a avaliação sumativa que, geralmente, se aplica no final de

uma determinada UD. Se a avaliação inicial apresentava as possibilidades de

aprendizagem com base num prognóstico, esta surge como o diagnóstico de

todas as atuações do aluno onde, por sua vez, se pode depreender se o

correspondente prognóstico foi alcançado (Carrasco, 1989). Esta tem lugar no

final de cada ano e de cada ciclo de ensino, podendo, também ter lugar no final

de uma ou várias unidades de ensino que interesse avaliar globalmente. A

avaliação sumativa foi sempre aplicada no término de cada UD, sucedendo

sempre nos momentos finais de cada período, visto que sempre lecionei duas

UDs em simultâneo.

Uma das grandes dificuldades com que me deparei ao longo do tempo foi

a capacidade de verificar um grande número de critérios definidos no pouco

tempo que tinha disponível para a avaliação. Sabe-se que “uma avaliação

qualitativa é subjetiva e requere a presença de um observador experiente”

(Vickers, 1990, p. 132), sendo que a capacidade de observação depende da

experiência do professor. Como tal, numa primeira fase, considero que esta era

uma das lacunas sentidas na realização da avaliação, no entanto, com a

evolução desta capacidade, percebi também que o número de conteúdos e

critérios definidos me dificultava a velocidade com que concretizava a avaliação:

94

“Considero que a maior dificuldade que senti ao longo desta aula, foi o

facto de ter um grande número de conteúdos a avaliar, bem como um grande

número de componentes críticas relativas a cada um deles. Este foi, na minha

opinião, o grande fator que acabou por me impossibilitar de terminar a avaliação.

Para além disso, considero que a falta de experiência se apresentou como um

obstáculo, pois necessitava de muito tempo e várias repetições da habilidade por

parte do aluno para avaliar o cumprimento das componentes críticas em

determinada tarefa” (Reflexão da Aula nº 38 e 39, dia 19 de Novembro).

Como tal, foi necessário procurar soluções para que a concretização da

avaliação fosse passível de se realizar numa aula. Uma das estratégias

encontradas ao nível dos Jogos Desportivos Coletivos (JDC), aplicada na

modalidade de futebol, foi o recurso a uma metodologia de observação que se

centrava maioritariamente na tática em detrimento da técnica. Este instrumento

permitia uma diminuição relativa do número de conteúdos a avaliar, sendo que

as habilidades motoras técnicas eram aglomeradas num conteúdo denominado

de “relação com a bola”, onde procurava verificar o domínio das várias

habilidades motoras de forma geral, dos apoios, da trajetória, bem como o

equilíbrio. Isto permitiu uma diminuição significativa dos conteúdos a avaliar, sem

que as habilidades técnicas fossem menosprezadas.

Para além disso, outra dificuldade com a qual me deparei durante este

processo, foi a forma como realizava a avaliação dos critérios definidos. Numa

primeira fase, a minha avaliação cingia-se a uma lista de verificação, ou seja, era

registado o cumprimento ou não cumprimento de um determinado critério (Pais

& Monteiro, 1996):

“De forma a contabilizar as suas execuções, defini 3 componentes críticas

a verificar para cada conteúdo, sendo o aluno avaliado de 1 a 3 consoante o

número de componentes críticas que cumpria e, posteriormente, calculei uma

relação de forma a atribuir uma nota de 1 a 20 para o resultado final” (Unidade

Didática de Basquetebol, 2º Período).

No entanto, esta estratégia acabava por originar bastantes momentos de

indecisão acerca da aceitação ou não do cumprimento de um determinado

critério de êxito, pois, muitas vezes os alunos não realizavam o critério na sua

totalidade e, tal como referem Pais e Monteiro (1996), este tipo de instrumento

não possibilita a recolha de informações acerca da qualidade dos

95

comportamentos. Como tal, houve a necessidade de procurar novos

instrumentos:

“O seu processo de registo será igual ao da avaliação diagnóstica para

que seja possível verificar a evolução dos alunos, no entanto, decidi que dos três

critérios que tinha definido para cada conteúdo, a sua valorização de 1 a 3 não

seria pelo número de critérios cumpridos, mas sim pela qualidade com que

cumpriam cada um dos critérios (1 – não executa; 2 – executa mais ou menos;

e 3 – executa corretamente)” (Unidade Didática de Basquetebol, 2º Período).

Deste modo, comecei a utilizar uma escala de classificação, que permite

avaliar o grau de apresentação de cada atributo (Pais & Monteiro, 1996).

Considero que esta estratégia permitiu a facilitação do processo de avaliação,

pois permitia uma melhor definição da nota atribuída aos alunos. Além do mais,

permitiu ainda que a avaliação tivesse um carácter mais justo para os alunos,

visto que a diferenciação da qualidade de execução de determinado critério de

êxito entre dois elementos da turma era mais passível de ser concretizada.

Para além das habilidades motoras, também os conteúdos das dimensões

psicossociais, cultura desportiva e fisiologia e condição física (Vickers, 1990) são

sujeitos a um processo avaliativo ao longo do ano. A avaliação diagnóstica da

cultura desportiva foi sempre realizada na primeira aula de cada UD. Esta

processava-se ao longo de toda a aula, ainda que no seu início houvesse um

momento de reflexão com os alunos onde realizava várias questões para

perceber qual o conhecimento da turma relativo à modalidade. Posteriormente,

os seus conteúdos eram introduzidos de forma planeada (módulo 4 do MEC) ao

longo das aulas seguintes concomitantemente com a realização de avaliações

formativas implícitas para que eu percebesse o desenvolvimento dos alunos. No

final de cada UD os alunos realizavam um teste escrito que servia de material

para a avaliação das suas competências na dimensão da cultura desportiva.

Relativamente aos conceitos psicossociais, estes eram alvo de uma avaliação

contínua através de uma escala de classificação (++; + e -) que era preenchida

por mim no final de cada aula através das ilações que eu retirava de cada aluno

ao longo da sessão. Por fim, na dimensão da fisiologia e condição física, apenas

era realizada uma avaliação sumativa baseada no desempenho dos alunos na

bateria de testes Fitnessgram. Esta avaliação era realizada a meio de cada

período letivo, numa data definida pelo grupo de EF.

96

Posteriormente, as avaliações realizadas para cada uma das dimensões

de ensino, necessitavam de ser reorganizadas em consonância com áreas de

avaliação definidas no PCEF para que a avaliação final pudesse ser lançada.

Assim, a dimensão das habilidades motoras e da fisiologia e condição física

agrupam-se na área psicomotora, a cultura desportiva no domínio cognitivo e,

por fim, os conceitos psicossociais no domínio socio-afetivo.

Com efeito, de acordo com o PCEF, para o 11º ano de escolaridade, os

valores percentuais atribuídos a cada área são os seguintes: Área Psicomotora

- 75% (65% para habilidades motoras e 10% para a aptidão física); Área

Cognitiva – 10%; e Área da Cidadania – 15%. Já para o 5º ano de escolaridade

os valores percentuais atribuídos eram: Área Psicomotora - 60% (50% para

habilidades motoras e 10% para a aptidão física); Área Cognitiva – 10%; e Área

da Cidadania – 30%.

97

5. PARTICIPAÇÃO NA ESCOLA E RELAÇÕES COM A

COMUNIDADE

“A ação do Professor não se esgota no processo de gestão e

organização do ensino, nem na lecionação das aulas e relação que estabelece

com os próprios alunos. Neste reportório de ações a conexão e integração que

o Professor desenvolve na comunidade escolar representam, igualmente, um

aspeto predominante para a sua atuação”.

(Sardinha, 2013, p. 95)

Sendo que a atividade do professor não se limita às relações que este

estabelece na sala de aula, ao longo do ano, sempre procurei manter uma

participação ativa na escola não só ao longo dos eventos decorrentes, mas

também no próprio dia-a-dia na relação com funcionários, professores e alunos.

Para o efeito, procurei permanecer durante bastante tempo na escola para que

a quantidade de interações com a comunidade fosse superior. Considero que o

facto de ter conseguido alcançar uma boa relação com toda a comunidade

contribuiu bastante para o bom decorrer do ano letivo e para o meu

desenvolvimento enquanto professor.

A estreita relação que detinha com a comunidade educativa, garantiu-me

o apoio para a resolução de qualquer dificuldade com que me depara-se. Além

disso, estes também me orientaram para perceber os processos requeridos a

realizar em determinadas situações (marcações de faltas, comunicação com a

direção ou com os pais dos alunos). Também os funcionários da escola me

albergaram desde o início do ano letivo, o que me levou a sentir que já fazia

parte da casa. Estes sempre se mostraram disponíveis para me explicar as

várias dúvidas que surgiam acerca do funcionamento da escola, bem como em

me auxiliar nas demais situações. A sua experiência também foi benéfica para o

meu desenvolvimento, pois as suas vivências ajudaram-me a perceber a forma

como poderia, ou mesmo deveria, agir em determinadas situações com os

alunos. Os elementos do grupo de EF presentearam-me com contributos mais

direcionados para o ensino das modalidades e das relações com os alunos na

sala de aula.

98

Na verdade, o ideal de um bom professor, não se cinge à capacidade de

concretizar com eficácia todas ações relacionadas com a realização da prática.

E, para que este se distinga verdadeiramente como um bom professor, é

necessário que, para além da função letiva, possua capacidades de cooperação,

relacionamento e gestão que contribuam para o bom funcionamento e

desenvolvimento do contexto escolar em que se insere. Desta forma, é também

necessário que o professor esteja ciente das características deste contexto,

sendo que só assim, poderá agir em função da cultura da escola e das

características da região onde esta se encontra.

A escola onde realizei o meu EP preocupa-se, desde sempre, em criar

uma relação próxima e saudável entre toda a comunidade da escola, sendo que

o desenvolvimento das várias atividades contribui para que esta relação seja

alcançada.

Ao longo do ano, foram realizadas atividades no âmbito desportivo nas

quais o NE esteve inserido na sua organização, nomeadamente, o corta-mato, o

evento “Mexe-te”, o torneio de basquetebol 3x3, os jogos professores-alunos e

o Sarau Desportivo de final de ano letivo. As atividades de corta-mato e o Sarau

Desportivo foram organizadas por todo o grupo de EF, enquanto que o “Mexe-

te” e os jogos professores - alunos foram da inteira responsabilidade do NE.

A preparação e realização das atividades permitiu um enaltecimento do

meu entendimento ao nível da gestão e organização de eventos, permitindo-me

perceber todos os procedimentos necessários para que estes sejam realizados

e reter um variado número de estratégias organizativas. Para além disso,

também fomentaram a melhoria do relacionamento entre todo o grupo de EF,

bem como a união do NE. Considero que atividade que mais contribuiu para o

desenvolvimento das capacidades e do relacionamento do NE foi o evento

“Mexe-te”, visto que para uma boa preparação e organização, estava implícita a

necessidade de todo o núcleo estar junto durante bastante tempo, em que o

espírito de entreajuda era fulcral para que tudo decorresse como planeado.

Todas estas atividades se consumaram como uma oportunidade de

integração e afirmação na comunidade escolar, uma vez que os vários alunos

com que me deparei ao longo das mesmas me passaram a identificar como

professor, procurando sempre cumprimentar-me e falar comigo quando

posteriormente os encontrava na escola. A manutenção de uma boa relação com

99

estes alunos foi também uma atitude que procurei sempre adotar ao longo de

todo o ano. Para além disso, todas as atividades potenciaram o desenvolvimento

das minhas capacidades enquanto profissional da educação. Neste sentido,

considero fundamental que estas experiências, e os contributos que daí retirei,

sejam relatados no presente relatório.

Ainda assim, para além da sala de aula, a função de professor nem

sempre se cinge simplesmente a toda esta panóplia de atividades e

relacionamentos. Por vezes, cabe-lhe também assumir a responsabilidade por

uma direção de turma e/ou por uma modalidade de DE. Neste sentido, na

organização da PES está também implícito o acompanhamento de uma

modalidade de DE e de uma direção de turma ao longo do EP. No que concerne

ao DE, acompanhei ao longo de todo o EP a modalidade de badminton e de

basquetebol, ainda que este último apenas se tenha limitado às competições de

DE. Já na direção de turma, visto que cada turma se distingue das restantes,

sempre procurei acompanhar diferentes contextos de direção de turma.

Por conseguinte, neste capitulo irei reportar-me à minha participação nas

atividades da escola e, posteriormente, no DE e direção de turma.

5.1 Participação nas atividade da escola

5.1.1 Corta-mato escolar

O corta-mato foi o primeiro evento desportivo a ocorrer na escola durante

o ano. Visto que a nossa experiência era muito parca, este evento teve um

impacto considerável na nossa conceção dos requisitos para uma boa

organização de um evento no contexto escolar.

Apesar de todo o grupo de EF ter tido a responsabilidade pelo evento,

esta ficou ao encargo de dois professores, sendo que as minhas

responsabilidades se cingiram à concretização do evento em si (no próprio dia).

De um modo geral, considero que alguns aspetos da organização do

evento não foram muito eficientes, pois a sua preparação ocorreu muito em cima

da hora. Em primeiro lugar, a divulgação começou a realizar-se tardiamente, bem

100

como as inscrições que só abriram uma semana antes, não tendo talvez dado

tempo suficiente para que os professores pudessem incentivar os alunos a

inscrever-se. Por consequência, contrariamente ao que se verificou nos anos

anteriores, a adesão ao evento foi um pouco reduzida. No que concerne à

montagem do material e preparação do percurso, penso que deveria ter sido

organizada no dia anterior, visto que no próprio dia não tivemos tempo útil para

o fazer. Por esta razão, foi necessário modificar o percurso enquanto o

montávamos, tornando-o mais curto. Assim, para que a distância que os alunos

deveriam percorrer se mantivesse, aumentamos o número de percursos a

realizar. Por outro lado, a organização das credenciações estava bem elaborada,

o que resultou numa ação bastante rápida e eficaz, sem causar muitas dúvidas

por parte dos participantes. Esta tarefa estava ao encargo dos alunos

voluntários, tendo cada um a responsabilidade de realizar uma só ação, como

por exemplo, procurar o nome do aluno na lista, entregar os dorsais

identificativos e indicar a hora de início da prova do escalão do atleta.

Assim, para além dos sucessos, também os insucessos nos permitem

aprender, sendo que a principal aprendizagem retida, foi reconhecer a

necessidade de atender a uma organização prévia de qualquer evento, para que

o risco de ocorrerem percalços seja minimizado.

5.1.2 Evento “Mexe-te”

Como referido anteriormente, o evento “Mexe-te” foi a atividade que mais

contribuiu para o meu desenvolvimento de conhecimentos e experiências, como

para o relacionamento com a comunidade, nomeadamente, com os alunos. O

evento teve a duração de quatro dias consecutivos, sendo que cada um deles

foi reservado para uma determinada atividade, nomeadamente, Parkour16,

Kizomba, Boot Camp17 e manobras com cordas.

16Parkour: atividade cujo princípio é mover-se de um ponto a outro o mais rápido e eficientemente possível, usando principalmente o corpo. São ultrapassados obstáculos como rampas, escadas, muros, corrimões, árvores, ou qualquer lugar onde se possa escalar. 17 Atividade de Fitness baseada no conceito de treino militar.

101

Este evento foi da total responsabilidade do NE, como tal, o espírito de

cooperação e entreajuda foi fundamental para que todas as atividades do evento

fossem realizadas com sucesso.

O Parkour foi a modalidade realizada no primeiro dia da modalidade. Para

este dia contamos com a presença de três atletas que proporcionaram ao público

um momento de demonstração no intervalo de aula que, normalmente, tem mais

afluência da comunidade no polidesportivo. Posteriormente, no tempo de aulas,

os alunos que tinham no seu horário EF, tiveram um Workshop realizado pelos

atletas, onde lhes foi dada a oportunidade de experimentar a modalidade e

apresentar uma sequência de manobras no intervalo seguinte ao bloco de aula.

Esta organização metodológica foi mantida em todas as atividades que

decorreram ao longo do evento.

Na atividade de Kizomba, foi necessária uma preparação mais meticulosa

por parte do NE, pois, visto que não existia nenhum convidado, foi necessário

que um dos EEs lecionasse a modalidade. Como um dos nossos colegas já tinha

experiência nesta temática, foi eleito como o professor principal para orientar as

várias sessões. No entanto, os restantes membros estavam responsáveis por

ceder feedbacks aos alunos, ajudar nas demonstrações, bem como no apoio

logístico. Considero que esta experiência foi bastante enriquecedora para mim,

pois tive a oportunidade de alargar os meus conhecimentos numa área em que

eram inexistentes, pois nunca tinha experienciado uma aula de Kizomba ou de

qualquer outro tipo de dança de salão. Além do mais, admito que este evento se

demonstrou bastante positivo para o desenvolvimento da coesão do NE.

A atividade de Boot Camp caracterizou-se como uma atividade bastante

marcante para o meu ano de estágio. Na sua realização procuramos

aproximarmo-nos ao máximo da realidade do conceito militar. Desta forma,

incluímos momentos de formatura e do “içar da bandeira”, onde os EEs

desempenhavam o papel de “capitães” de pelotão e os alunos de recrutas. Toda

a atividade se baseou em competições de corridas de obstáculos entre duas

equipas. Para além disso, foi realizada uma pequena atividade com todos os

alunos com maior preeminência de NEE que me marcou bastante. Tendo em

conta as particularidades de cada um deles, mas sem retirar o nosso papel de

“capitães”, tentamos criar um pequeno percurso de obstáculos e fazer uma

formatura adequada para que estes vivessem estas experiencias. A felicidade

102

evidenciada nos seus sorrisos ficou marcada como um dos grandes momentos

do EP.

Por último, a atividade de manobras com corda foi também uma atividade

com grande sucesso que me proporcionou um aprofundamento da temática em

questão. Apesar de já ter realizado todas as atividades que foram concretizadas,

nunca tinha participado na organização e montagem das mesmas, o que me deu

uma nova visão acerca de todos os requisitos para que este tipo de atividades

sejam processadas com o máximo de segurança possível.

Ao fazer uma retrospetiva de toda a atividade, considero que o momento

mais marcante durante esta semana foi, sem dúvida, a atividade realizada com

os alunos com NEE, tendo ficado marcado na minha memória os seus sorrisos

de felicidade enquanto participavam na mesma. Julgo que todo o processo de

preparação e realização nos permitiu grandes aprendizagens (organizativas, de

cultura desportiva das modalidades, montagem de material), que poderão ser

uteis para o nosso futuro profissional, não só na área do ensino. Para além disso,

a coesão do grupo foi também cimentada, considerando assim que foi nesta

atividade que realmente nos tornamos num verdadeiro núcleo duro. Pegando na

analogia de Rolim (2013), um NE é como uma célula jovem em pleno

crescimento e transformação, onde os EEs são os cromossomas em constante

auto-mutação positiva, que habitam, preferencialmente, no núcleo da célula mas

que têm a capacidade de derivar para o citoplasma (todo o envolvimento onde

se movimenta o núcleo de estágio no seu EP) e assumir diversas funções e

responsabilidades. Por sua vez, o PO e PC distinguem-se como os mediadores

químicos que garantem a mediação e coordenação de todo o funcionamento

celular, monitorizando com segurança as mutações e metamorfoses

cromossómicas dos estagiários (Rolim, 2013). Neste sentido, é fundamental que

exista uma comunhão assumidamente ecológica por todos os seus

protagonistas, sendo que, quanto mais profícua for a cooperação entre estas

estruturas, melhor será o desfecho final, resultando em melhores profissionais

(Rolim, 2013). Torna-se, portanto, imperativo que o NE seja o mais coeso

possível, de forma a garantir o sentido de cooperação, tendo em vista o alcance

da melhoria profissional.

103

5.1.3 Sarau Desportivo

O sarau desportivo destaca-se como a atividade de encerramento do ano

letivo à qual a comunidade da escola revela grande adesão. A atividade foi

organizada pelo grupo de EF e pelos cursos vocacionais de multimédia e

restauração que deram suporte a toda a atividade.

A realização desta atividade exigiu uma preparação a longo prazo,

realizada ao longo de todo o terceiro período. A primeira fase cingiu-se à

preparação de apresentações e à realização das devidas inscrições. De forma a

melhorar a minha integração com a comunidade escolar, o NE decidiu participar

na coreografia de abertura com os alunos com NEE em que outros professores

também participaram, bem como preparar uma apresentação com os membros

do grupo de EF que desejassem participar.

Para além das duas atuações referidas, fiz questão de que os “Flyers

Desportus” também atuassem no Sarau Desportivo. Considero que, para mim,

foi um momento de bastante orgulho da noite, pois os meus alunos apoiaram-

me bastante ao longo da atuação, algo que me deu uma maior motivação para

que fizesse uma das melhores atuações de sempre. Neste momento, foi também

possível verificar o carinho demonstrado pela maioria da comunidade escolar,

algo que na minha opinião reflete o bom relacionamento que consegui alcançar

ao longo do ano.

Os dias que antecederam a atividade em si requereram uma grande

disponibilidade de toda a comunidade escolar para que esta tivesse sucesso. Foi

necessário desmontar todo o material que se encontrava no pavilhão (e.g.

balizas, redes de voleibol, cortinas divisórias dos espaços, tabelas amovíveis de

basquetebol, material de ginástica de aparelhos), montar a decoração, os

retroprojetores para a emissão de imagens, as telas onde as imagens iriam ser

projetadas, transportar cadeiras das salas de aula para o pavilhão, entre outras

tarefas. Todos estes trabalhos foram realizados nos dois dias antecedentes ao

evento, algo que se demonstrou obstáculo devido à falta de tempo. Este curto

espaço de tempo foi estipulado com vista a não prejudicar as aulas de EF, pois

após o início da preparação do evento, a lecionação das aulas dentro do pavilhão

iria ser impossível, ficando apenas o espaço exterior disponível para as aulas.

104

No entanto, com o trabalho de equipa e distribuição de tarefas por parte do grupo

de EF foi possível preparar a atividade atempadamente. Além disso, pudemos

contar com o auxílio dos alunos que tinham EF ao longo destes dias, algo que

facilitou a realização das tarefas.

Considero que toda esta atividade permitiu que a união do grupo de

estágio fosse enaltecida, pois acabámos por passar a maior parte do tempo

juntos desde o início da manhã até à noite. Sinto que esta necessidade foi

bastante valorativa para a criação de um núcleo ainda mais “duro”, onde a

entreajuda e o sacrifício pelo outro esteve muito presente.

A realização de todas as atividades já mencionadas levaram-me a refletir

acerca da importância do papel do professor na manutenção e realização destes

eventos. Numa perspetiva de que estes já se caracterizam como uma tradição

na minha escola cooperante, denoto que a sua manutenção garante a identidade

e cultura da própria escola. Neste sentido, cabe aos professores garantir que a

realização destas atividades não caia no esquecimento sob pena da escola

perder a identidade construída ao longo dos anos. Para além disso, entendo que

a sua execução promove as relações entre os alunos, bem como as relações

dos mesmos para com o pessoal docente e não docente, sendo que a

comunicação entre todos se torna necessária nestes momentos.

5.1.4 Ateliê de Educação Física

O Ateliê de EF foi uma atividade desenvolvida exclusivamente pelo NE,

que decorria todas as quartas-feiras no pavilhão da escola entre as 14 e as 15h.

Esta visava oferecer a todos os alunos da escola uma oportunidade de

desenvolverem as suas capacidades condicionais e coordenativas, de forma a

obterem um melhor nível de aptidão física, através da aplicação da metodologia

de treino funcional. Por esta razão, procuramos incentivar a participação dos

alunos que se apresentavam fora da zona saudável, sendo essa informação

fornecida através dos dados recolhidos com a bateria de testes de Fitnessgram

(realizada em todas as turmas pelos respetivos professores). Esta atividade teve

o seu início no segundo período e desenvolveu-se até ao final do ano letivo. É

de denotar a tradição que esta atividade já encarga na escola, pois tem vindo a

105

ser desenvolvida pelos NE ao longo de três anos consecutivos. O entanto,

considero que este ano tivemos uma mais-valia para a realização desta

atividade, uma vez que a escola recebeu uma encomenda de novo material de

treino funcional, possibilitando a preparação de uma maior diversidade de

exercícios, tanto a nível condicional como coordenativo.

O material utilizado para a atividade foi o disponível na escola (TRX,

Kettlebell, plataforma de instabilidade, bolas medicinais, Fitball, Elásticos,

BOSU, escada de agilidade, cordas) e a aparelhagem que nos permitia realizar

circuitos balizados pelos tempos das músicas, sendo um dos métodos utilizados

o “Tabata” desenvolvido por Izumi Tabata.

A primeira tarefa a realizar foi a divulgação da atividade. Estas foi feita

através da afixação de cartazes pela escola e a distribuição de panfletos através

de todos os professores do grupo de EF da escola. Em relação aos alunos que

sofrem de obesidade o cuidado foi maior na sua sensibilização, visto que nestes

casos a necessidade de desenvolver a aptidão física era mais elevada. Essa

sensibilização centrava-se em elucidar os alunos acerca das vantagens tipo de

prática e do modo como pode contribuir para o bem-estar físico e mental dos

indivíduos, aproximando os alunos dos níveis ideais de aptidão física. Na altura

em que se realizou o contacto com estes alunos, reparamos que ficaram um

pouco apreensivos e até assustados. Notava-se que viam o exercício físico como

algo negativo, como tal, o nosso papel era conseguir motivá-los e quebrar esse

receio que tinham. Ainda que os nossos esforços fossem bastantes, não

conseguimos cativar nenhum desses alunos a participar na atividade. Os alunos

que se inscreveram eram na sua maioria alunos que já detinham gosto pelo

exercício físico em geral e o seu objetivo era ganhar de massa muscular.

Apesar de não ter sido possível realizar testes que nos dessem uma

resposta concreta acerca da evolução dos alunos, foi verificável um aumento das

capacidades físicas dos alunos, especificamente, no desenvolvimento da

mobilidade e coordenação.

Considero que o Ateliê de EF foi uma atividade com grande impacto no

meu crescimento, não só enquanto professor, mas também como profissional na

área do Fitness. Confesso que esta área é bastante do meu agrado e, como tal,

penso que consegui ganhar algumas bases que me permitirão desenvolver um

melhor trabalho na minha vida profissional fora da escola.

106

Em tom de conclusão, considero que há alguns aspetos em que o próximo

NE se poderá focar para que esta atividade seja otimizada. Em primeiro lugar,

era imprescindível que se realizasse uma verificação do horário de todas as

turmas, de forma a perceber qual o período letivo em que a maioria das turmas

tem disponibilidade, pois uma das razões da pouca adesão este ano foi o facto

de muitos alunos terem aulas no horário da atividade. Considero também que a

divulgação através de uma demonstração poderá ser eficaz, bem como o

aumento da carga horária semanal da atividade para dois dias distintos,

permitindo assim criar mais oportunidades para os alunos participarem. Por fim,

de forma a conquistar os alunos com níveis de obesidade elevados, penso que

uma boa solução seria realizar uma sensibilização dos riscos provenientes a

essa condição, através de uma apresentação (vídeo por exemplo) nas aulas de

EF. Também uma aula experimental para cada uma das turmas, no seu horário

de EF, poderia ser uma estratégia efetiva para demonstrar aos alunos que este

tipo de exercício não é tão “assustador” como alguns o encaram, podendo até

se tornar bastante motivante.

5.2 Desporto Escolar

Segundo as normas orientadoras do EP18, o EE deve compreender a

atividade de ensino e treino de DE, enquanto processo dominantemente

pedagógico. A Direção Geral da Educação, na sua formulação estratégica,

reivindica a visão a missão e os valores do DE19. O DE tem como visão a prática

regular de atividades físicas desportivas por todos os alunos do sistema

educativo. Quanto à sua missão, este pretende proporcionar o acesso à prática

desportiva regular e de qualidade, contribuindo para a promoção do sucesso

escolar dos alunos, dos estilos de vida saudáveis e de valores e princípios

associados a uma cidadania ativa. Por fim, o DE pretende desenvolver atividades

desportivas que ponham em jogo potencialidades físicas e psicológicas, que

18 Normas Orientadoras do Estágio Profissional do Ciclo de Estudos Conducente ao Grau de Mestre em Ensino de Educação Física nos Ensinos Básicos e Secundário da FADEUP, 2014-2015. Porto: Faculdade de Desporto. Matos, Z. 19 Pograma do Desporto Escolar 2013-2017. Direção Geral da Educação

107

contribuam para o desenvolvimento global dos jovens, sendo um espaço

privilegiado para fomentar hábitos saudáveis, competências sociais e valores

morais. Assim, o DE rege-se por princípios que facilitem o alcance da sua visão:

a igualde de oportunidades, assegurando a deslocação dos alunos para as

competições; a equidade nas condições de participação, assegurando que cada

aluno seja presenteado com uma refeição ou reforço alimentar; a inclusão de

todos os alunos com e sem NEE; e a integração, ao banir qualquer forma de

descriminação entre pessoas.

Na escola cooperante, os alunos tinham à sua disposição três

modalidades distintas: badminton, boccia e basquetebol. Considero que, de uma

forma geral, a escola procura assegurar os valores e princípios delineados para

o DE. O boccia destaca-se como uma modalidade com bastante influência e que

visa a integração dos alunos com NEE no desporto, sendo que existe um grande

número de horas disponíveis para eles praticarem. Para além disso, no que

concerne ao badminton, os alunos têm à sua disposição 3 treinos ao longo da

semana, permitindo assim, que todos tenham pelo menos um dia em que

possam participar. O basquetebol, por sua vez, é uma modalidade que não

dispõe de treinos para a sua prática, limitando-se simplesmente à competições

de DE. Ao longo do meu EP, a minha participação nesta temática esteve

maioritariamente ligada ao badminton, no entanto, acompanhei também os

alunos da escola nas várias etapas de DE na modalidade de basquetebol.

5.2.1 Badminton

Os treinos desta modalidade decorriam duas vezes por semana, ainda

que só fosse possível ao NE estar presentes às terças-feiras devido à lecionação

da turma partilhada na outra escola do agrupamento. Reconheço que esta

experiência teria sido mais enriquecedora se houvesse a possibilidade de estar

presentes às quintas-feiras, pois neste dia estavam regularmente presentes pelo

menos 10 alunos, enquanto que no dia em que frequentava os treinos, apenas

contava com a normal presença de 2 a 4 alunos. Tal facto devia-se ao horário

dos alunos que os impossibilitava de estarem presentes neste período. Desta

108

forma, os treinos acabavam por se verificar um pouco monótonos devido à falta

de alunos.

Para além da nossa presença, era necessário que estivesse presente o

professor responsável pela atividade, pois caso esta condição não se verificasse,

a mesma não poderia decorrer. Este facto ocorreu com alguma frequência nos

treinos de terça-feira. Ainda assim, considero que a minha presença nestes

treinos foi bastante enriquecedora, principalmente, pela aquisição de

conhecimentos a nível da modalidade. Considero que sempre detive bastante

gosto por esta modalidade e, como tal, já tinha um conhecimento razoável acerca

da mesma, que me permitiram, ao longo de todos os treinos, contribuir na

melhoria da performance dos alunos presentes através da emissão de feedbacks

e demonstrações.

Na minha opinião, o facto de não ser realizado qualquer tipo de

planificação para estes treinos tornou a aprendizagem dos alunos um pouco

pobre, pois as habilidades eram abordadas ocasionalmente quando surgia

oportunidade para tal. Ainda assim, sempre procurei propor aos alunos vários

exercícios que, de certo modo, visassem uma progressão das habilidades

motoras, procurando assim, ir consolidando as habilidades motoras mais

basilares numa primeira fase e, posteriormente, progredir para as mais

complexas.

Visto que no DE o ambiente de ensino é um pouco diferente de uma aula

de EF, fui aproveitando para jogar com os alunos presentes. Isto permitia, não

só que os níveis motivacionais dos alunos aumentassem, mas também que eu

tivesse uma melhor perceção das dificuldades de cada um. Como tenho

capacidades para colocar os volantes no local onde desejo, consegui facilmente

criar condições de aprendizagem adequadas ao nível de cada.

Neste contexto escolar, um dos fatores que também possibilita uma maior

aprendizagem por parte dos alunos, é o facto de estes frequentarem os treinos

por livre arbítrio, o que significa que desejam evoluir e aprender, estando deste

modo, sempre atentos às instruções. Além disso, visto que existem competições

ao longo do ano, os alunos mantêm os seus níveis de empenhamento motor

sempre altos para que consigam ser cada vez melhores e consigam alcançar o

sucesso nas competições.

109

A presença nesta atividade permitiu-me também perceber um pouco mais

acerca de toda a logística que está por trás do DE, desde a legislação inerente

aos treinos, das inscrições para os campeonatos e do funcionamento dos

mesmos. Esta experiência possibilitou-me ainda aprender um pouco acerca das

responsabilidades que estão inerentes à coordenação de uma modalidade do

DE.

5.2.2 Basquetebol 3x3

A primeira fase desta atividade (torneio) decorreu na escola cooperante e

foi exclusiva aos alunos da mesma, sendo que as equipas vencedoras de cada

escalão seriam classificadas para a participação nas etapas de DE da

modalidade. Ao NE recaiu a tarefa de assegurar o controlo de todos os terrenos

de jogos, desde as arbitragens, as mesas, a coordenação de entradas e saídas

do recinto de jogos, a orientação dos alunos e a entrega dos resultados no

gabinete de EF para posterior contabilização dos pontos pelos restantes

professores da disciplina. É fácil concluir que era necessária uma grande

organização e rapidez de execução de tarefa para que fosse possível orientar

todos estes processos.

Considero que a maior dificuldade sentida centrou-se nas transições de

jogos, onde era necessário mobilizar os jogadores que terminavam o jogo, os

que iriam entrar, trocar os árbitros e, por vezes, os estatísticos de mesa. Além

disso, toda esta tarefa tinha que ser realizada em pouco mais de um minuto para

que não existissem atrasos e o evento não se prolongasse demasiado. O facto

de sermos informados acerca das nossas tarefas apenas momentos antes do

evento, dificultou claramente a nossa ação, pois o nosso modelo organizativo foi

sendo delineado com o decorrer do evento através dos erros detetados que

corrigíamos nas transições seguintes.

Desta forma, a capacidade de adaptação e improvisação foi fulcral para

que todo o evento decorresse da melhor forma sem se verificarem grandes

percalços. Considero assim, que este evento foi bastante enriquecedor para a

minha capacidade de adaptação aos obstáculos encontrados e de reflexão na

110

ação, capacidades estas que considero fulcrais para o bom desempenho da

função de professor, tanto dentro como fora da aula.

Posteriormente procedeu-se a fase distrital do DE, estando presentes e

responsáveis por acompanhar os alunos, o PC e todos os seus EE. O

acompanhamento deste evento não requereu grande trabalho da nossa parte,

uma vez que não tínhamos funções organizativas. Apenas foi necessário

acompanhar os alunos e orientá-los para os campos de jogos quando

necessário. Nesta função, a maior dificuldade encontrada foi na mobilização de

alunos pelos diferentes campos, pois não existia nenhum quadro competitivo

exposto.

Já nas competições propriamente ditas (jogos), a minha função cingiu-se

no auxílio das equipas da escola na organização posicional em campo e aos

princípios táticos de jogo. A maioria das equipas, especialmente as de alunos

iniciados, não tinham noções de organização tática, o que os prejudicava

bastante ao longo dos jogos, pois as restantes equipas adversárias tinham

treinos regularmente nas suas escolas. Desta forma, tentei de uma forma

bastante sucinta elucidar os alunos da organização tática “três abertos”, dando-

lhes também algumas opções de finalização. Despois desta intervenção, foi

verificável alguma evolução na organização dos alunos em campo, no entanto,

apenas uma equipa feminina se conseguiu apurar para a fase regional.

Posteriormente, na fase regional, apenas estivemos presentes eu e uma

das minhas colegas do NE, pois os restantes membros do NE e o PC não tiveram

possibilidade de estar presentes. Aqui, não foi requerido um grande trabalho da

nossa parte ao nível da organização do evento, sendo que a única tarefa a

realizar foi na mobilização dos alunos para o evento. Semelhantemente à fase

anterior, a nossa função destacou-se na tentativa de organizar racionalmente as

alunas em campo e de as aconselhar sobre o que deveriam fazer no decorrer do

jogo. No entanto, a única equipa presente era formada por jogadoras federadas,

não tendo sido necessário uma grande abordagem aos conceitos básicos, pois

estes já estavam interiorizados. Assim, a nossa abordagem com as alunas

centrou-se na definição de algumas jogadas combinadas a colocar em prática

no jogo.

Para mim esta participação foi muito importante, porque na atividade

regular do badminton a nível de DE, não tive oportunidade de acompanhar os

111

alunos em competições, enquanto que o basquetebol me permitiu viver essa

experiência do nível da competição. Para além disso, esta experiência, ainda

que tenha decorrido de uma forma muito superficial, permitiu-me fazer uma

transferência de conhecimentos para a competição no âmbito do treino

desportivo, à qual eu nunca tinha experienciado.

.

5.3 Direção de Turma

“O Diretor de Turma é assumido como sendo uma figura de gestão

intermédia da escola, depositário de responsabilidades particulares no que

concerne à coordenação dos professores da turma, à promoção do

desenvolvimento social e pessoal dos alunos e sua integração no ambiente

escolar, assim como ao relacionamento estabelecido entre a escola, os

encarregados de educação e a comunidade escolar”.

(Boavista & Sousa, 2013)

Durante o ano letivo, devido à incompatibilidade de horário da direção da

minha turma, acompanhei a Direção de Turma que o PC lecionava. Esta

oportunidade permitiu-me adquirir um melhor entendimento acerca das funções

desempenhadas pelo DT ao longo do ano letivo.

Através da interação e dos diálogos com a DT, concluí que existem

algumas incoerências daquilo que realmente é feito com o que está delineado.

Em primeiro lugar, segundo o artigo 36.º do Decreto-Lei nº 115-A/98, é da

responsabilidade do DT elaborar o documento em conjunto com o conselho de

turma, constituído pelos professores da turma, por um delegado dos alunos e

por um representante dos pais e encarregados de educação, embora nem

sempre existisse cuidado da parte dos DTs. Por outro lado, o tempo cedido para

desempenhar as funções de DT (dois blocos de 50 minutos na escola

cooperante) não é o suficiente para as funções que tem que desempenhar, o

que obriga a que disponibilize mais horas para concluir as tarefas semanais. Ao

longo da semana existem algumas tarefas que são sempre concretizadas pelos

DTs. Deste conjunto destaca-se a justificação e controlo de faltas e o

112

atendimento aos encarregados de educação que podem dirigir-se à escola na

hora delineada para tal, ou então, através de uma estratégia utilizada pela

professora para facilitar os contactos, numa hora marcada para o fazer através

de contacto telefónico. Além disso, sempre que necessário, o DT entra em

contacto com os encarregados de educação para informar de qualquer

acontecimento sucedido durante a semana. Assim, através do contacto com a

DT da turma do PC consegui perceber os procedimentos a realizar no que

concerne ao controlo de faltas e à comunicação entre os encarregados de

educação com a escola. Na verdade, o DT é reconhecido como o gestor

pedagógico que detêm uma tripla função (Boavista & Sousa, 2013), sendo o elo

de ligação entre os alunos, os encarregados de educação e os professores da

turma.

Para além deste acompanhamento, tentei sempre manter o contacto com

a DT da minha turma residente, de forma a conhecer melhor os meus alunos e

perceber quais os constrangimentos que podiam não só, interferir com o

funcionamento das minhas aulas, mas também que me permitiriam ter uma

intervenção ativa, no sentido de ajudar os alunos. Por outro lado, além destes

contactos informais, estive também sempre presente nas reuniões de concelho

de turma. Considero que estas reuniões são bastante importantes para que

possa perceber as personalidades dos alunos fora das minhas aulas, pois

surpreendentemente, nestas sessões, por vezes, conhecia alunos

completamente diferentes da minha disciplina para as restantes. Estas reuniões

ajudaram-me também a tomar conhecimento dos eventuais problemas que

determinados alunos vivenciaram, tanto dentro, como fora da escola, que

exigiam aos professores uma intervenção diferente e uma atenção especial

frente a determinadas atitudes. Nas minhas aulas considerava cada aluno como

um ser individual e, como tal, procurava encontrar a melhor forma de interagir

com cada um e de os ajudar não só nas suas aprendizagens como nas usas

superações pessoais.

Adicionalmente, por considerar que ainda tinha muito a aprender, decidi

acompanhar um pouco o trabalho da DT de uma colega de estágio. Considero

que esta experiência foi bastante enriquecedora, pois deparei-me com um

contexto totalmente diferente. Esta turma era um grupo com bastantes

comportamentos disruptivos e com particularidades bastante problemáticas de

113

um grande número de alunos, o que exigia uma atuação constante por parte da

DT. Aqui, era imprescindível o contacto com os encarregados de educação e

com os restantes professores para que ficassem inteirados do ponto de situação

de cada um dos alunos.

De um modo geral, todas estas tentativas de acompanhamento das várias

Direções de Turma permitiram-me adquirir diversas capacidades para atuar em

determinadas situações, também possíveis num momento futuro. Na

organização das tarefas do DT destaco a comunicação com os pais, a

organização das reuniões de conselho de turma, os procedimentos perante o

acumular de faltas dos alunos e a resolução de problemas de indisciplina. Para

além disso, através do acompanhamento da DT da turma da minha colega,

consegui também assimilar estratégias para a resolução de problemas de

indisciplina por parte dos alunos.

Perante a apresentação de todas estas vivências, resta-me acrescentar

que, no que respeita ao envolvimento e participação nas diversas atividades da

escola, procurei não perder nenhuma oportunidade de estar presente e contribuir

para o êxito das mesmas. Afinal, o papel do professor vai muito além da

lecionação de aulas, sendo que este deve procurar ser um agente ativo na

comunidade escolar, rumando em prol da prosperidade da mesma, bem como

na manutenção das suas raízes que a tornam única.

114

115

6. DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL

O desenvolvimento profissional apresenta-se como um processo

fundamental na atividade do professor. Esta abrange atividades e vivências

importantes para a construção da competência profissional, sendo este

desenvolvimento resultante da reflexão acerca do exercício da atividade, das

experiências formativas, da investigação e da ação. A competência, numa

perspetiva global, define-se como o traço global inerente à ação do indivíduo ou

do grupo profissional, sobre o qual é possível emitir um juízo de valor (Esteves,

2009). Jonnaert (cit. por Esteves, 2009) define ainda que a competência de um

professor é representada pelas formas como os sujeitos gerem os seus recursos

cognitivos e sociais na ação, numa dada situação. Neste sentido, quanto mais

capaz for o professor de gerir estes recursos, melhor será a sua competência.

Segundo as normas orientadoras do EP , “Esta área engloba atividades e

vivências importantes na construção da competência profissional, numa

perspetiva do seu desenvolvimento ao longo da vida profissional, promovendo o

sentido de pertença e identidade profissionais, a colaboração e a abertura à

inovação” (p.7), sendo que tem como principal objetivo levar o EE a “Perceber a

necessidade do desenvolvimento profissional partindo da reflexão acerca das

condições e do exercício da atividade, da experiência, da investigação e de

outros recursos de desenvolvimento profissional. Investigar a sua atividade em

toda a sua abrangência (criar hábitos de investigação/reflexão/ação)” (p.7).

Neste sentido, ao longo de todo o meu percurso de EP procurei sempre ir em

busca de novos conhecimentos que me auxiliassem na resolução e prevenção

de obstáculos e no alcance de um melhor nível de aprendizagem dos alunos.

A primeira atividade realizada neste âmbito foi a realização do Projeto de

Formação Individual (PFI). O PFI surgiu como um projeto que incidiu na

organização e orientação de todo o meu percurso pelo EP, que me levou a

analisar as minhas dificuldades e potencialidades, que identificava como

imprescindíveis para a minha atuação enquanto professor. Com a realização

desta tarefa, rapidamente percebi quais as primeiras dificuldades que deveria

procurar superar para que a minha atuação enquanto professor pudesse ser

potencializada. Para além disso, este documento mostrou ser bastante útil para

116

o desenvolvimento de todo o EP, sendo que me permitiu alinhavar o meu

processo formativo e refletir acerca de quais poderiam ser as dificuldades com

que me poderia deparar nos vários processos da ação pedagógica. A realização

desta tarefa mostrou-se, posteriormente, facilitadora na elaboração do RE, visto

que as áreas trabalhadas (e.g. Escola como Instituição; Realização da Prática

Profissional) vão ao encontro das desenvolvidas no PFI. Com efeito, quando

iniciei a realização do relatório, já tinha um ponto de partida, tornando assim a

tarefa mais simples.

Em simultâneo com o desenrolar da prática, esteve sempre presente a

ação reflexiva, que na minha opinião se distinguiu por uma das ações de maior

importância para a melhoria da minha prática pedagógica. Segundo Bento (2003,

p. 190), “A reflexão posterior sobre a aula constitui a base para um reajustamento

na planificação das próximas aulas, uma vez que proporciona uma definição

mais exacta do nível de partida e procede a balanços que devem ser tomados

em conta na futura planificação e organização do ensino. Simultaneamente

afirma-se como condição decisiva para a qualificação da actividade do professor

e, assim, para uma maior eficácia do ensino”. Na verdade, os momentos de

reflexão que procediam, bem como os que antecediam a lecionação e

planificação das aulas foram fulcrais para o meu desenvolvimento enquanto

professor. A sua aplicação permitia-me perceber, por exemplo, quando uma

determinada estratégia utilizada ou exercício não eram adequados para a turma,

levando-me a encontrar alternativas para as mesmas.

Schön (1987) distingue três tipos de reflexão: a reflexão na ação; a

reflexão sobre a ação e a reflexão sobre a reflexão na ação. A reflexão na ação

ocorre no decurso da própria ação, com breves instantes de distanciamento,

onde reformulamos o que estamos a fazer enquanto o estamos a realizar

(Alarcão, 1996). A reflexão sobre a ação, por sua vez, ocorre num momento

posterior à ação e define-se como uma reconstrução mental onde o professor

analisar retrospetivamente a sua ação em determinado momento (Alarcão,

1996). Por último, surge num nível mais profundo a reflexão sobre a reflexão na

ação. Esta reflexão pressupõe uma análise, posterior à ocorrência, acerca da

reflexão reativa (reflexão na ação) que o professor realizou anteriormente.

Alarcão (1996) afirma que é este processo que ajuda o professor a determinar

as suas ações futuras, a compreender futuros problemas ou a descobrir novas

117

soluções. A autora acrescenta ainda que a reflexão sobre a reflexão na ação

permite ao profissional progredir no seu desenvolvimento e construir a sua forma

pessoal de conhecer.

No início do ano, a reflexão na ação foi um obstáculo que gerou alguns

constrangimentos na minha ação, pois, por vezes, tinha dificuldade em encontrar

as melhores soluções para me adaptar às dificuldades encontradas na ação. No

entanto, considero que com o acumular de experiência fui adquirindo

capacidades para corrigir as várias falhas de planeamento ou instrução, como

por exemplo, quando um exercício não estava pensado da melhor forma e o

momento exigia uma rápida alteração da sua dinâmica, ou quando uma dada

habilidade motora não tinha sido compreendida pelos alunos e surgia a

necessidade de repensar a instrução e talvez adotar outra estratégia

(demonstração por exemplo).

A reflexão sobre a ação era frequentemente realizada após o momento

de ação (aula) e com maior preponderância na redação das reflexões de aula do

portefólio digital. Aqui a reflexão era bastante ponderada, pois não existia

qualquer pressão para a sua conclusão, o que permitia compreender com maior

clareza os acontecimentos ocorridos. Também a reunião semanal de NE e as

reflexões após os momentos formais de observação de aula se distinguiam como

um momento importante de reflexão sobre a ação, onde as maiores dificuldades

sentidas pelos EEs eram evidenciadas e refletidas em grupo recorrendo a uma

discussão. Se por um lado, conseguia retirar ilações dos vários acontecimentos,

baseando-me nas minhas próprias conceções, por outro lado, os momentos de

reflexão em grupo destacavam-se por despoletar um momento de discussão e

troca de ideias entre o grupo, permitindo obter diferentes perspetivas com vista

ao alcance de soluções. Para além disso, este debate permitiu uma melhoria

gradual na minha capacidade reflexiva (Rosado & Mesquita, 2011b).

A reflexão sobre a reflexão na ação também foi realizada em todos estes

momentos. Se na reflexão individual me confrontava a mim próprio acerca do

motivo de agir de determinada maneira, nos momentos de reflexão em grupo

esta reflexão era mediada pelo PC que me questionava acerca dessa temática.

No entanto, com o decorrer do EP, eram os meus colegas de NE que me

colocavam essas mesmas questões, levando-me assim a refletir acerca das

118

mesmas. Considero que foi o recurso a este tipo de reflexão que permitiu que o

processo de reflexão na ação fosse gradualmente aprimorado.

Para além destes momentos mais “formais”, havia outros onde eram

realizadas reflexões, sendo exemplos disso as conversas com os colegas de NE

e as minhas reflexões individuais não escritas. Estas surgiam em locais ao

acaso, como por exemplo, nos intervalos, nas viagens de carro, durante uma

refeição ou mesmo, e muitas vezes de forma não intencional, no final de um dia

cansativo enquanto procurava adormecer.

Considero que a prática destas rotinas se demonstrou muito vantajosa

para que a cada aula conseguisse enriquecer a minha prática pedagógica e, por

consequência, potenciar a aprendizagem dos meus alunos.

Durante todos os momentos de reflexão, sempre senti a necessidade de

procurar soluções para os meus problemas. Para tal, a pesquisa na literatura

revelou-se também fundamental, pois permitia-me partir de pressupostos já

fundamentados e adaptá-los ao contexto da minha sala de aula. Para além disso,

também procurei fazer essa adaptação à minha personalidade, atribuído o meu

cunho pessoal ao processo de ensino-aprendizagem. Através desta prática, fui

construindo a minha identidade enquanto professor, pois cada conhecimento e

solução que fui adotando definiram o professor que sou hoje.

Durante este ano tive também a oportunidade de assistir a uma formação

de treino funcional que decorreu na minha escola. O objetivo desta formação foi

desmistificar algumas temáticas inerentes ao trabalho da condição física que são

aplicadas nas escolas, mostrando aos professores que nem sempre são tão

benéficos e eficazes como se costumam considerar. Um exemplo disso foi a

análise das vantagens da aplicação dos testes de Fitnessgram, tentando

elucidar-nos de que esta bateria de testes não revela verdadeiramente os níveis

de aptidão física dos alunos. O tema da utilização de alongamentos/exercícios

de flexibilidade também foi bastante falado e criticado pelo orador, tendo este

dado alguns exemplos de exercícios bastante usuais e que não têm uma

explicação anatómica da sua utilidade. Nesta sessão, foi ainda apresentado aos

participantes a bateria de testes Fit School, que tem o intuito de ser aplicada nas

escolas de forma a melhorar as capacidades condicionais e coordenativas dos

alunos (apresentada oficialmente durante este ano) considerando uma série de

exercícios funcionais passíveis de ser aplicados na escola. Além do mais, esta

119

bateria permitia verificar a evolução dos alunos através da realização de um

circuito, onde eram mensurados o número de repetições realizadas em cada

uma das estações. Penso que esta formação foi bastante valorativa para o meu

desenvolvimento enquanto professor, pois permitiu-me perceber aquilo que está

atualmente a ser feito no contexto escolar em relação à condição física e adquirir

uma nova perspetiva do que poderá ser mais eficiente e motivante.

Para além desta formação, foi também fundamental frequentar as

sessões de trabalho relativas ao EP e as aulas da Unidade Curricular de Tópicos

I e II. Considero que todas estas sessões foram bastante positivas para a minha

evolução enquanto EE pois, por um lado, permitiram que realizasse uma revisão

acerca de todas as matérias já lecionadas anteriormente e as especificidades de

cada modalidade desportiva, enquanto que, por outro, permitiram alargar os

conhecimentos e adquirir novas noções a nível da função didática do professor.

Como tal, sempre procurei estar o mais presente possível nas sessões

realizadas ao longo de todo o ano letivo.

Por último, resta referir o contacto realizado, tanto com a turma residente,

como com a turma partilhada e as turmas dos meus colegas de estágio. Todas

as tarefas referidas anteriormente foram realizadas em função das experiências

vividas com todas as turmas, nas quais tive oportunidade de lecionar ou

simplesmente observar. Foram estes momentos que despoletaram todas as

dúvidas e dificuldades que me levavam a refletir e, posteriormente, a procurar

soluções. Neste sentido, Alarcão (1996) refere que “os professores

desempenham um importante papel na produção e estruturação do

conhecimento pedagógico porque refletem, de uma forma situada, na e sobre a

interacção que se gera entre o conhecimento cientifico (…) e a sua aquisição

pelo aluno, refletem na e sobre a interacção entre a pessoa do professor e a

pessoa do aluno, entre a instituição escola e a sociedade em geral. Desta forma

têm um papel activo na educação e não um papel meramente técnico que se

reduza à execução de normas e receitas ou à aplicação de teorias exteriores à

sua própria comunidade profissional”. Assim, nomeadamente o contacto com a

minha turma residente e com a turma partilhada, permitiu que pudesse

compreender os erros cometidos nas decisões tomadas, incitado a uma

descoberta constante, de modo a agir adequadamente nas diferentes situações.

Em suma, Rosado e Mesquita (2011b, p. 214) postulam que “a aprendizagem

120

experiencial deverá ser aproveitada (…) enquanto meio prioritário de

aprendizagem, desde que se baseie na compreensão das decisões tomadas e

nos erros cometidos”.

121

7. CONCLUSÃO E PERSPETIVAS PARA O FUTURO

Num piscar de olhos vejo por terminada esta jornada que, sem sombra de

dúvida, não cairá no esquecimento, uma vez que deixa uma marca vitalícia na

pessoa que sou hoje. Com o final deste caminho surge uma panóplia de

sentimentos antagónicos. Por um lado, o sentimento de conquista por finalizar

uma etapa crucial da minha vida, que tanto influenciou a pessoa e o profissional

que sou hoje. Por outro lado, o sentimento de saudade dos cinco anos de

formação inicial, marcados por muitas vivências repletas de emoções, os quais

intitulo, sem hesitar, como os melhores anos da minha vida. Há cinco anos atrás,

parti rumo à cidade do Porto por um caminho solitário onde tudo me era

desconhecido. Neste percurso, criei novos relacionamentos e encontrei novas e

várias “famílias” que me acolheram. Aqui, aprendi a morar sozinho e a ganhar a

minha própria autonomia e aprendi a tornar-me verdadeiramente responsável e

trabalhador. Aqui, adquiri novos conhecimentos e reconheci a necessidade de

os renovar continuamente, revelando sempre uma sede incondicional pelo

conhecimento.

Já no EP, relembro o dia em que entrei pela primeira vez na escola onde

toda a aventura iria decorrer. Ainda me lembro daquele sentimento de

estranheza por saber que a partir daquele dia iria ver a escola de uma perspetiva

totalmente diferente. Agora não como aluno, mas sim como professor. Claro que

o sentimento de receio também estava presente, questionando-me

frequentemente acerca das minhas capacidades: “Será que vou ser um bom

professor? Será que sou capaz de controlar os meus alunos? Será que me vão

ver como professor?” Com o passar do tempo estes sentimentos desvaneceram,

principalmente, pela segurança que fui conquistando na função que

desempenhava. Ainda assim, importa referir que toda a minha atuação ao longo

do EP não foi uma tarefa leviana. O caminho era “misterioso”, não era uma

simples “reta” fácil de se atravessar, mas sim, um labirinto de obstáculos e

soluções, onde a escolha pelo caminho errado poderia encaminhar-me para o

sentido contrário ao desejado. Porém, foi a complexidade deste caminho que me

conduziu à busca das melhores estratégias, em que a presença da reflexão e da

pesquisa na literatura foram imperativas.

122

Hoje reconheço que se não existissem adversidades, não teria existido o

trabalho árduo, os constrangimentos e os sacrifícios, mas também as

superações, as vitórias, os envolvimentos e os relacionamentos não teriam o

mesmo sabor. Como aprendi este ano, um erro não significa um fracasso, do

mesmo modo que o motivo que nos derruba e nos faz, por vezes, ver um

caminho sem fim, é também aquele que nos dá força para nos erguermos ainda

mais alto. Foram, portanto, todos estes aspetos que determinaram a minha

transcendência enquanto profissional e pessoa. Hoje, sinto-me verdadeiramente

professor e uma pessoa dotada de capacidades e competências para

desempenhar esta função. Também a capacidade de reflexão, trabalho,

relacionamento e comunicação foram mais-valias adquiridas nesta experiência,

que me facilitarão o exercício de qualquer outra função do ramo profissional.

Após findar toda esta caminhada, resta-me agora refletir acerca do que

virá no dia de amanhã. É certo que aquilo que evoluí até hoje foi apenas mais

uma etapa alcançada e, uma vez que o conhecimento não tem limite, esta será

sempre uma busca incessante. Como afirma Aldous Huxley (1894-1963), “O

degrau da escada não foi inventado para repousar, mas apenas para sustentar

um pé o tempo necessário para que o homem coloque o outro pé um pouco mais

alto”.

A perspetiva de um dia voltar a assumir a função de professor

permanecerá sempre presente, mesmo que a “crise” atual a distancie de mim,

porque detenho o pensamento de que um dia a porta se abrirá para que continue

pelo caminho “misterioso” que é ser professor de EF.

123

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