Relato de Experiência

AS VIVÊNCIAS DURANTE A FORMAÇÃO DE PROFESSORES: UM PROCESSO

DE APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA

GT 01 – Educação matemática no ensino fundamental: anos iniciais e anos finais.

Anderson de Almeida Antunes, Universidade Federal do Pampa, anderson.dealmeida@ymail.com

Profª Msc. Luciana Martins Teixeira, Universidade Federal do Pampa, luciana.teixeira@unipampa.edu.br

Resumo: Os cursos de graduação têm, cada vez mais, adotado disciplinas que capacitem os futuros professores a utilizar novas metodologias de ensino. Dentre essas metodologias está o ensino de matemática através de jogos didáticos, TIC's, atividades investigativas entre outros. O presente trabalho vem compartilhar a vivência de um grupo de acadêmicos do curso de Licenciatura em Matemática da Unipampa- Bagé em que os mesmos através da disciplina de Instrumentação para o Ensino de Matemática I, desenvolveram um trabalho de monitoria em uma escola da rede pública estadual do município citado. A referida disciplina tem entre os seus objetivos discutir as metodologias de apresentação dos conteúdos para o ensino fundamental e inserir o acadêmico no ambiente escolar para estabelecer a relação teórico-prática. O trabalho (re)apresentou o conceito de polinômios, suas operações e produtos notáveis para alunos da 7ª série do ensino fundamental. Dentre as considerações constatou-se que a vivência de metodologias diferenciadas de ensino (re) significa a Matemática no contexto escolar e na dimensão do fazer docente, pois permite ao futuro profissional da educação experienciar a prática perfazendo a identidade do mesmo com suas reflexões, dúvidas, conclusões e experiências acadêmicas, construindo assim o perfil do futuro educador.

Palavras-chave: Ensino de Matemática, Formação de Professores, Aprendizagem Significativa Introdução

Atualmente com a busca de uma escola capaz de formar um educando atuante no

seu processo de aquisição de conhecimento, fica clara a importância da aprendizagem

significativa, o que requer uma mudança de postura frente a algumas metodologias e

práticas docentes, em que o clichê de ensinar por ensinar ou mesmo de centralizar o

conhecimento apenas no professor, não atende mais as necessidades da educação atual.

A necessidade de o aluno apresentar um conhecimento próprio satisfatório está

presente em modelos de avaliações externas como Prova Brasil, SAEB, ENEM e SAERS.

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Cabe em particular aos professores debruçarem-se sobre esses indicadores para uma

reflexão quanto a sua prática no atual contexto escolar. Na procura da aprendizagem

significativa está o papel fundamental dos cursos de formação de professores que devem

subsidiar aos futuros profissionais da educação práticas e vivências que os habilitem a

trilhar o caminho desse processo. A formação de professores de matemática deve segundo

Pires:

Dar um tratamento especial aos conhecimentos matemáticos com ênfase no processo da construção desses conhecimentos, sua origem, seu desenvolvimento de forma articulada com a didática, em que os futuros professores possam consolidar e ampliar os conteúdos com os quais trabalharão no ensino básico (2002, p.45).

Nesse sentido disciplinas capazes de colaborar significativamente na construção do

perfil do futuro professor são cada vez mais incorporadas aos cursos de graduação

formadores de professores. Essas disciplinas são significativas para esse processo pois

possibilitam aos acadêmicos vivenciar a escola com seus desafios e perspectivas com suas

dúvidas, reflexões, conclusões e experiências acadêmicas pertinentes ao processo

identitário do educador.

Um componente curricular teórico-prático

A disciplina de Instrumentação para o Ensino de Matemática I tem entre seus

objetivos discutir as metodologias de apresentação dos conteúdos para o Ensino

Fundamental e inserir o acadêmico no ambiente escolar em que o mesmo poderá

estabelecer a relação teórico-prática.

Em um primeiro momento abordou-se o referencial teórico que subsidiaria a futura

ação na escola, para a realização da atividade foi disponibilizado pela coordenadora da

escola as turmas de 7ª série do Ensino Fundamental que enfrentavam a falta de professor

de matemática. Devido a essa circunstância a monitoria caracterizou-se como um reforço

onde os conteúdos foram previamente estipulados pela escola. A organização dos jovens

professores deu-se através de grupos, onde os mesmos teriam um encontro semanal com as

turmas, durante três semanas em turno inverso devido maior disponibilidade por ambas as

partes.

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Foram elencados três grupos, número esse previamente estabelecido com o intuito

da participação direta dos acadêmicos com os alunos na escola, onde todos teriam a

oportunidade de experienciar as mesmas situações, porém sob uma ótica particular. A

elaboração das atividades constituiu-se através de um planejamento elaborado por cada

grupo dentro de seus objetivos, por meio de orientações diretas com a professora da

disciplina. A metodologia de utilizar jogos didáticos atendeu a ementa do componente

curricular que segundo o Projeto Pedagógico do Curso objetiva no âmbito do Ensino

Fundamental,

Análise de currículos. Avaliação de projetos e livros-texto de Matemática. Discussão das formas de apresentação dos conteúdos. Elaboração e execução de aulas experimentais. Estudos das relações de conceitos de matemática com outras áreas do conhecimento no nível do Ensino Fundamental e com conceitos de matemática do Ensino Médio. Leitura de artigos em revistas e periódicos de Educação Matemática e redações de textos para o Ensino Fundamental (PPC, 2009, p.50).

Cada grupo (re) apresentou um determinado conteúdo onde seria trabalhado o

conceito através de material concreto elaborado pelos próprios acadêmicos, pesquisado em

livros didáticos, sites de matemática, revistas e periódicos da área, etc. As monitorias não

tinham caráter obrigatório para os alunos, sendo os mesmos convidados a participar, o que

após os primeiros encontros superou as expectativas, pois a presença do grupo de alunos

aumentava gradativamente, refletindo assim a relevância da ação.

Polinômios: uma abordagem (re) significando a Matemática

A vivência compartilhada neste trabalho relata as monitorias de um dos três grupos

formados na da disciplina, em que o grupo a seguir relatado (re) apresentou o conceito de

Produtos Notáveis utilizando-se dos jogos “Visualizando polinômios” e “Roda viva dos

polinômios”, além de uma resolução prática de alguns exercícios.

No primeiro encontro o objetivo era um diagnóstico dos conhecimentos prévios dos

alunos quanto aos conceitos do conteúdo em questão. As atividades tinham caráter prático,

onde os alunos precisariam rever conceitos aprendidos previamente, como por exemplo,

operações básicas com polinômios.

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Ausubel recomenda o uso de organizadores prévios que sirvam como âncora para a nova aprendizagem e levem ao desenvolvimento de conceitos subsunçores que facilitem a aprendizagem subsequente. O uso de organizadores prévios é uma estratégia proposta por Ausubel para, deliberadamente, manipular a estrutura cognitiva a fim de facilitar a aprendizagem significativa. A principal função do organizador prévio é a de servir como de ponte entre o que o aprendiz já sabe e o que ele deve saber, a fim de que o material possa ser aprendido de forma significativa (MOREIRA, 2001, p.21).

Os alunos a princípio mostraram certa resistência quanto as atividades propostas,

pois relatavam que não esperavam ter ido “brincar” e sim ter uma aula de reforço.

Mediante essa situação foi necessário que os monitores manifestassem a curiosidade e a

motivação para que as atividades fossem realizadas efetiva e significativamente. Após um

momento de reflexão acerca do papel do estudante e da importância da monitoria foi

estabelecido um acordo, onde os alunos da escola realizariam a proposta e caso não se

adequassem à metodologia, esta seria repensada.

Para Ausubel, aprendizagem significativa é um processo pelo qual uma nova informação se relaciona com um aspecto relevante da estrutura de conhecimento do indivíduo. Ou seja, neste processo a nova informação interage com uma estrutura de conhecimento específica, a qual Ausubel define como subsunçor, existente na estrutura cognitiva do indivíduo (MOREIRA, 2001, p.17).

Os alunos começaram a interagir entre os grupos e com os monitores e dessa

interação emergiram as dúvidas, os comentários e as conclusões. Estes apresentavam

grande dificuldade quanto aos conceitos relacionados a polinômios e produtos notáveis, os

quais foram o nosso foco. A partir do jogo “Visualizando Polinômios”, pôde-se dar início a

proposta, ao final do primeiro encontro foi feita uma avaliação informal onde os alunos

demonstraram interesse em continuar participando das atividades e também fizeram

solicitações de conteúdos que apresentavam dificuldade.

Passada uma semana, acontecera o segundo encontro na escola, muitas dúvidas e

questionamentos foram despertados pelos acadêmicos quanto às expectativas dos alunos,

se eles retornariam ou não, eis que ao chegar à escola depararam-se com a mesma turma do

encontro passado e mais sete novos integrantes ao grupo de estudo, que haviam sido

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convidados pelos próprios colegas.

Fiorentini e Miorim afirmam que:

Ao aluno deve ser dado o direito de aprender. Não um ‘aprender’ mecânico, repetitivo, de fazer sem saber o que faz e por que faz. Muito menos um 'aprender' que se esvazia em brincadeiras. Mas um aprender significativo do qual o aluno participe raciocinando, compreendendo, reelaborando o saber historicamente produzido e superando, assim, sua visão ingênua, fragmentada e parcial da realidade (1990, p. 3).

Para o segundo encontro o objetivo era introduzir as regras de produtos notáveis,

onde seriam apresentadas as regras e seus algoritmos que possibilitariam chegar ao mesmo

resultado. Foi fornecido aos alunos material de apoio xerocado elaborado pelos monitores

sob orientação da professora da disciplina (anexo 01). Durante a realização dos exercícios

os alunos apresentavam algumas dúvidas em relação a conceitos de multiplicação algébrica

e regras de potenciação, o que fez necessária uma atenção especial, pois essa dificuldade

prejudicaria o processo da realização dos exercícios.

A medida que a aprendizagem começa a ser significativa, os subsunçores vão

ficando cada vez mais elaborados e mais capazes de ancorar novas informações

(MOREIRA, 2001, p.20).

Como suprimento a essa dificuldade foram revistos esses conceitos através de uma

revisão prática com exemplos.

Os recursos para facilitação da aprendizagem de significados têm o objetivo de contribuir para a aquisição de uma estrutura cognitiva adequadamente organizada, baixar o nível de assimilação obliteradora e tornar mais ativo o processo de aquisição de significados (MOREIRA, p.29).

Ao final deste encontro os alunos haviam conseguido realizar boa parte da

proposta, onde alguns diziam não acreditar que tinham aprendido a resolver tais exercícios.

Para o próximo encontro seria feito a correção geral a fim de esclarecimento alguma

dúvida ainda existente por meio do jogo “Roda Viva de Polinômios” em que o objetivo do

jogo foi revisar os conceitos revistos durante as monitorias.

No último encontro o número de alunos manteve-se constante, e os alunos

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chegaram entusiasmados para as atividades. Esse encontro teve um caráter significativo

para os acadêmicos, pois ao iniciar a correção dos exercícios os alunos interagiam de

maneira que os mesmos foram ao quadro e realizaram a correção o que serviu de uma

primeira avaliação acerca da proposta. Ainda nesse encontro os alunos realizaram o jogo

“Roda Viva de Polinômios”. Ao final os alunos avaliaram a proposta dos três encontros

através de registros, em que os mesmos relataram não imaginarem que seria possível

aprender matemática “brincando” de maneira interativa e prazerosa e também pediram

continuidade da proposta.

A relevância da proposta: uma mão de duas vias

A prática relatada nesse trabalho constituiu-se uma aprendizagem significativa não

só para os alunos da educação básica, mas principalmente para os futuros professores, em

que através do relato, após o término do trabalho na escola, com todo o grupo envolvido, a

fala de uma colega foi a representação da mudança de postura em relação a sua futura

prática docente. Esta acadêmica não acreditava que a proposta pudesse ter um efeito de

aprendizagem significativa e consequentemente os objetivos não seriam alcançados.

Somente após a vivência em sala de aula, isto é, o momento da efetiva realização da

proposta, ela foi capaz de perceber a possibilidade dessa mudança internamente. Esse

momento representa a singularidade e a importância de disciplinas que viabilizem ao

jovem professor estabelecer a relação teórico-prática e vivenciar a escola em seu ambiente

com todos seus desafios e perspectivas.

Reforçando essa ideia Mello nos aponta:

Ninguém facilita o desenvolvimento daquilo que não teve oportunidade de aprimorar em si mesmo. Ninguém promove aprendizagem daquilo que não domina, é preciso que o professor experimente, enquanto aluno aquilo que ele deverá ensinar a seus próprios alunos (2000, p.98).

Essa vivência servirá de norteadora no processo de formação do perfil do professor

pretendido no curso de Licenciatura em Matemática da UNIPAMPA, em que espera-se que

o mesmo tenha:

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Familiaridade e reflexão sobre metodologias e materiais de apoio ao ensino diversificado de modo a poder decidir, diante de cada conteúdo específico e de cada classe particular de alunos, qual o melhor procedimento pedagógico para favorecer a aprendizagem significativa da matemática, estando preparado para avaliar os resultados de suas ações por diferentes caminhos e de forma continuada (PPC, 2009, p. 13).

Ressalta-se ainda a relevância da proposta não só no que diz respeito ao contexto

escolar, mas também de experienciar uma aula diferenciada e prazerosa promovendo um

ensino mais interessante e um aprendizado mais dinâmico, possibilitando tornar as aulas

mais atrativas e desafiadoras desmistificando o obstáculo da aprendizagem de Matemática.

Destaca-se Grando ao ressaltar que:

Ao analisarmos os atributos e/ou características do jogo que pudessem justificar sua inserção em situações de ensino, evidencia-se que este representa uma atividade lúdica, que envolve o desejo e o interesse do jogador pela própria ação do jogo, e mais, envolve a competição e o desafio que motivam o jogador a conhecer seus limites e suas possibilidades de superação de tais limites, na busca da vitória, adquirindo confiança e coragem para se arriscar (2000, p.24).

Dessa maneira a dimensão de componentes curriculares vai além da elaboração de

aulas experimentais e das discussões sobre o ensino de matemática no ensino fundamental,

mas significam um avanço na formação de professores, o que implicará diretamente na

formação matemática dos alunos. Possibilitando aos mesmos assumirem o papel de agentes

no seu processo de aquisição de conhecimento, o que contribuirá no seu processo de

escolarização.

Considerações Finais

A educação atual prima por um processo de ensino-aprendizagem eficaz em que

alunos e professores devem construir conhecimento de maneira significativa a modo de

poderem os mesmos usufruir desse processo durante sua escolarização e academia. O que

torna a prática docente ainda mais desafiadora, pois ao simplesmente transmitir

conhecimento de forma padronizada ou mecânica o professor passa a produzir um modelo

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pseudo significativo, enquanto que a aprendizagem significativa deve estar impregnada de

experiências que permitam sua realização.

A busca pela mesma está singularmente sob as mãos dos professores, que através

de vivências, similares a essa relatada, poderão construir uma prática comprometida e

facilitadora da construção de um conhecimento singular. O relato aqui apresentado

possibilitou aos futuros profissionais da educação uma (re) significação da Matemática,

não só sob a ótica específica da disciplina, mas principalmente do fazer docente, em que os

acadêmicos perceberam a importância de se utilizar metodologias capazes de proporcionar

aos alunos uma aula de matemática significativa.

Referências FIORENTINI, D.; MIORIM, M. A.. Uma reflexão sobre o uso de materiais concretos e jogos no ensino de matemática. Boletim da Sociedade Brasileira de Educação Matemática. São Paulo: SBEM-SP, n.7, p. 1-3, 1990. FLORIANI, J. V. Professor e pesquisador: exemplificação apoiada na matemática. 2. Ed. Blumenau: EDIFURB, 2000. GRANDO, R. C.A, O Conhecimento e o Uso dos Jogos na Sala de Aula. Campinas SP, 2000. Tese de Doutorado. Faculdade de Educação, UNICAMP. MELLO,G.N. de.Formação inicial de professores para a educação básica:uma (re)visão radical. Revista São Paulo em perspectiva. São Paulo: SEAD, v.14,nº1,p.98-110,jan/mar 2000. MOREIRA,M.A. e MASINI,E.F.S. Aprendizagem significativa: a teoria de David Ausubel. São Paulo: Centauro,2001. PIRES, C. M. C. Reflexões sobre os cursos de Licenciatura em Matemática, tomando como referência as orientações propostas nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a formação de professores da Educação Básica. Educação matemática em revista. Revista da Sociedade Brasileira de Educação Matemática. São Paulo, n. 11a, p. 44-56, abr. 2002.

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Anexo 01

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Anexo 2