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UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO
INSTITUTO DE EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
REGINALDO JOSÉ DOS SANTOS
HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO MATEMÁTICA NO ESTADO DE MATO GROSSO: O
MOVIMENTO DA MATEMÁTICA MODERNA NO MUNICÍPIO DE JUARA NO
PERÍODO DE 1970 A 1990, A PARTIR DA ESCOLA ESTADUAL OSCAR SOARES
CUIABÁ-MT
2013
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REGINALDO JOSÉ DOS SANTOS
HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO MATEMÁTICA NO ESTADO DE MATO GROSSO: O
MOVIMENTO DA MATEMÁTICA MODERNA NO MUNICÍPIO DE JUARA NO
PERÍODO DE 1970 A 1990, A PARTIR DA ESCOLA ESTADUAL OSCAR SOARES
Orientadora: Profa. Dra. Andréia Dalcin
CUIABÁ-MT
2013
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-
Graduação em Educação da Universidade
Federal de Mato Grosso como requisito para
obtenção do Título de Mestre em Educação na
área de Concentração Educação, Linha de
Pesquisa Educação em Ciências e Matemática.
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DEDICATÓRIA
Dedico este trabalho a Deus fonte de toda inspiração e sabedoria.
A minha esposa Edvane Josefa Santos pelo incentivo, ajuda, compreensão e muita
paciência nesta longa caminhada.
A minha orientadora Dra. Andréia Dalcin que sempre presente contribuiu de maneira
indubitável na construção desse texto.
A todos os professores (as) que direta ou indiretamente contribuíram na minha
formação e caminhada desde os tempos de primário até universidades, como pilares para um
curso de mestrado.
A minha Mãe Eunice Maria da Silva e meu pai Cícero José dos Santos, pela
perseverança, amor à vida e coragem para seguir sempre em frente. Enfim, agradeço por me
ajudar a ser o que sou.
Aos meus Filhos (as), Reyllan Raphael dos Santos e Reyllany Raphaela dos Santos,
pela compreensão da minha ausência em vários momentos importantes de suas vidas. Fonte
de esperança de dias melhores.
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AGRADECIMENTOS
Em primeiro lugar a DEUS fonte de inspiração e de vida.
A minha esposa professora Edvane Josefa Santos pela paciência e muita colaboração
revisando sempre meus textos.
À Profa. Dra. Andréia Dalcin pela oportunidade em tornar-me seu orientando. Que
com compreensão e credibilidade nos momentos de estudos, possibilitou-me um crescimento
incomensurável. Além dos desafios para recomeçar sempre que necessário na busca da
construção e reelaboração do conhecimento.
À Banca Examinadora, em especial, ao Prof. Dr. Josimar de Sousa, Profa. Dra. Gladys
Denise Wielewski e Profa. Dra. Marta Maria Pontin Darsie, pela leitura e valorosas
contribuições nesse texto.
A toda minha família pelo apoio e contribuição, partilhando nosso precioso tempo que
tornou possível à realização de mais uma conquista.
Aos meus amigos e colaboradores da Assessoria Pedagógica e Biblioteca Pública
Municipal de Juara.
À Secretaria Estadual de Educação de Cuiabá (SEDUC), pela concessão para
Qualificação Profissional. Obrigado!
Aos meus pais Cícero José dos Santos e Eunice Josefa da Silva, por serem meus
primeiros educadores, os quais me estimularam a continuar os estudos.
A minha amiga professora Lori Hack de Jesus pela ajuda, compreensão, carinho, e
atenção incondicional, dedicada ao longo deste trabalho.
Aos meus amigos (as) os quais compartilhei os estudos de mestrado na UFMT.
Aos professores do Programa de Pós-Graduação da UFMT, pelos ensinamentos
oferecidos.
Aos funcionários da Secretaria do Programa de Pós-Graduação da UFMT, pela
colaboração constante.
Ao diretor da Escola Estadual Oscar Soares o Sr. Salvador Labrea Munhoz, no
exercício de 2010 a 2013, o qual não mediu esforços para a realização dessa pesquisa.
Aos entrevistados pela atenção e colaboração, pois suas verdades ajudaram a constituir
mais uma fase da história de Juara, a qual seu referencial foi a educação.
Enfim, a todos vocês que direta ou indiretamente contribuíram na construção desse texto.
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LISTA DE FIGURAS
Figura 01 Montagem das fotografias no Arquivo Passivo da E. E. Oscar Soares....... 34
Figura 02 Colonizadores e Índios Tapayuna(Beiço-de-Pau) ...................................... 64
Figura 03 Localização da Gleba Arinos e seus principais Rios afluentes, 1955 ........ 66
Figura 04 Localização e limites do Município de Porto dos Gaúchos ....................... 67
Figura 05 Vista panorâmica da primeira casa construída na Gleba Arinos................. 67
Figura 06 Vista ampliada da primeira casa em construção de Porto dos Gaúchos..... 68
Figura 07 Primeira comunidade da Gleba Arinos (Porto dos Gaúchos) .................... 69
Figura 08 Primeira Cadeia do Vale do Arinos, 1956 .................................................. 70
Figura 09 Primeira Escola da Gleba do Arinos (Porto dos Gaúchos), 1957 .............. 71
Figura 10 Primeira turma primaria da Profa. Sra. Ingeburg B. Hasenack,1957 ......... 72
Figura 11 Vista aérea do Município de Juara, 1976 .................................................... 78
Figura 12 Localização Geográfica de Juara ................................................................ 79
Figura 13 Posição Geográfica da Gleba Taquaral (Juara) ........................................... 80
Figura 14 José Pedro Dias (Zé Paraná), 1973 ............................................................. 81
Figura 15 Visita do Sr. José Pedro Dias na posse do presidente Sr. João Batista de
Oliveira Figueiredo, 1979 ............................................................................... 84
Figura 16 Comemoração do primeiro Prefeito o Sr. José Geraldo Riva eleito pela
Comunidade juarense, 1982 ........................................................................... 85
Figura 17 Primeira escola de Juara,1974 ..................................................................... 94
Figura 18 Turma escolar de 1975 ................................................................................ 96
Figura 19 Carteira de Trabalho, 1975 ......................................................................... 98
Figura 20 Clube Recreativo Social União em 1976 .................................................... 102
Figura 21 Antigo Barracão de Arroz, 1973 ................................................................. 104
Figura 22 Duas escolas estaduais em 1976 ................................................................. 105
Figura 23 Registro da Área que foi construída a escola, 1987 ................................... 113
Figura 24 Planta baixa da Escola,1978 ....................................................................... 115
Figura 25 Construindo a primeira escola de alvenaria, 1978 ..................................... 116
Figura 26 Inauguração do prédio de alvenaria da E. E. Oscar Soares, 1979 ............. 117
Figura 27 Ofício encaminhado pela escola solicitando Elevação de Nível, 1980..... 118
Figura 28 Mudança de Nomenclatura da Escola Estadual Oscar Soares ................... 119
Figura 29 Recorte do D.O Aprovação da elevação de Nível, 1979 ............................ 120
Figura 30 Ex-Deputado Sr. Oscar Soares .................................................................... 121
Figura 31 Imagem aérea da Escola Estadual Oscar Soares de Juara, 1982 ................ 123
Figura 32 Atestado de conclusão de curso do P. E. I, 1984 ........................................ 125
Figura 33 Primeiro culto religioso, 1972 ..................................................................... 127
Figura 34 Primeira Turma de Magistério e Básico em Agropecuária, 1982 .............. 134
Figura 35 Festa de Formatura, primeiro Bota Fora, 1982 ........................................... 135
Figura 36 Diploma do Curso de Alfabetização Funcional, 1984 ............................... 136
Figura 37 Certificado da primeira Formação de Diretores, 1983 ............................... 138
Figura 38 Capa do Livro Nova Série “MATEMÁTICA” do 1º Grau ........................ 173
Figura 39 Certificado do Curso de Especialização em Matemática - UFMT, 1975... 175
Figura 40 Conteúdos Programáticos do Curso de Especialização em Matemática
UFMT, 1975.................................................................................................... 176
Figura 41 Diários de Classe ........................................................................................ 189
Figura 42 Planejamento de Matemática da Escola Estadual de 1º Grau, 1976 ......... 190
Figura 43 Capa do Diário de Classe, 1977 ................................................................. 191
8
Figura 44 Primeira inspeção por agentes da Secretaria de Educação e Cultura de
Cuiabá ........................................................................................................... 192
Figura 45 Diários de Classe utilizados após 1977 ...................................................... 196
Figura 46 Instruções no verso da capa dos Diários de Classe, 1978 a 1989 ............. 197
Figura 47 Diário de Classe de Educação Física, destinado para disciplina de
Matemática em 1989...................................................................................... 198
Figura 48 Capa dos Diários de Classe da Escola Estadual Oscar Soares, 1990 ........ 199
Figura 49 Instrução para escrituração dos Diários de Classe, 1990 ........................... 199
Figura 50 Atividades Cívicas da rede estadual de ensino do Mato Grosso ............... 200
Figura 51 Instruções para uma boa utilização do Diário de Classe, 1990 ................. 201
Figura 52 Matriz Curricular do 1º Grau (5ª a 7ª séries), 1977 .................................... 210
Figura 53 Matriz Curricular do Curso de Técnico em Contabilidade de 1988 ......... 215
Figura 54 Livro Didático de Matemática da 5ª série do 1º Grau, 1983 ..................... 239
Figura 55 Capa do Livro Didático da 6ª série do 1º Grau, [19??] ............................. 241
Figura 56 Capa do Livro Didático da 6ª série do 1º Grau, 1984 ................................ 242
Figura 57 Capa do Livro de Matemática da 6ª Série do 1º Grau, 1983 ..................... 243
Figura 58 Capa do Livro de Matemática da 7ª série do 1º Grau, 1983 ...................... 244
Figura 59 Capa do Livro de Matemática da 7ª Série do 1º Grau, 1982 ..................... 246
Figura 60 Capa do Livro Nova Série: Matemática do 1º Grau, [19??] ...................... 247
Figura 61 Capa do Livro de Matemática da 8ª série 1º Grau, 1982 ........................... 248
Figura 62 Capa do Livro de Matemática 8ª série do 1º Grau, 1989 ........................... 249
Figura 63 Capa do Livro de Matemática da 1ª série do 2º Grau, 1979 ...................... 250
Figura 64 Capa do Livro de Matemática do 2º Grau, [19??] ...................................... 252
Figura 65 Prova de Recuperação de Matemática da 5ª série, 1986 ............................ 258
Figura 66 Prova da 6ª série do 1º Grau, 1986 .............................................................. 259
Figura 67 Prova da 8ª série do 1º Grau, 1986 .............................................................. 260
Figura 68 Prova da 1ª série do 2º Grau do Curso de Contabilidade, 1986 ................ 261
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LISTA DE TABELAS
Tabela 01 Diários de Classe da disciplina de Matemática analisados por séries, turno e
ano letivo referente ao período de 1976 a 1990 ................................................................. 203
Tabela 02 Diários de Classe da Disciplina de Matemática analisados por séries, turma e
ano letivo correspondentes ao período de 1976 a 1990 ..................................................... 204
Tabela 03 Diários de Classe da Disciplina de Matemática, no Curso Básico, Magistério,
Básico em Agropecuária, Técnico em Contabilidade e Propedêutico, analisados por séries,
turmas, cursos e ano letivo no período de 1980 a 1990 ..................................................... 205
Tabela 04 Diários de Classe da Disciplina de Matemática, no Curso Básico, Magistério,
Agropecuária, Técnico em Contabilidade e Propedêutico, representado por letras do nosso
alfabeto, no período de 1980 a 1990 .................................................................................. 207
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LISTA DE QUADROS
Quadro 01 Escolas Estaduais de Juara/MT, no período de 1970 a 1990 .................... 19
Quadro 02 Professores selecionados para entrevista que ministraram aulas de Matemática
na Escola Estadual Oscar Soares, no período de 1970 a 1990............................................ 41
Quadro 03 Depoentes colaboradores na educação de Juara/MT, a partir da Escola Estadual
Oscar Soares, no período de 1970 a 1990 .......................................................................... 42
Quadro 04 Roteiro para coleta dos Depoimentos ......................................................... 45
Quadro 05 Escolas Municipais de Juara criadas entre 1970 a 1990 ........................... 89
Quadro 06 Escolas Particulares criadas na (Zona Urbana) de Juara na década de 80 do
século XX ........................................................................................................................... 89
Quadro 07 Escolas Estaduais criadas na (Zona Urbana) de Juara entre 1970 a 1990... 90
Quadro 08 Diretores da Escola Estadual Oscar Soares, no período de 1970 e 1990
............................................................................................................................................ 143
Quadro 09 Professores entrevistados que lecionaram a disciplina de Matemática na Escola
Estadual Oscar Soares no período de 1970 a 1990 ............................................................ 182
Quadro 10 Depoentes que contribuíram na constituição do Ensino na Escola Estadual
Oscar Soares no período em estudo ................................................................................... 188
Quadro 11 Distribuição das cargas horárias da disciplina de Matemática nas Matrizes
Curriculares do Curso Ginasial (5ª A 8ª séries do 1º Grau) no período de 1970 a 1990..... 209
Quadro 12 Disciplina Matemática e Conteúdos e Metodologia da Matemática, nas
Matrizes Curriculares no Curso de Habilitação para o Magistério nas séries iniciais, na Escola
Estadual Oscar Soares no período de 1980 a 1990.............................................................. 211
Quadro 13 Disciplina de Matemática e Matemática Aplicada no curso de Habilitação
Básica em Agropecuária na Escola Estadual Oscar Soares no período de 1980 a
1990..................................................................................................................................... 213
Quadro 14 Disciplina de Matemática, Matemática Aplicada e Matemática Comercial e
Financeira nas Matrizes Curriculares, no curso de Técnico em Contabilidade da Escola
Estadual Oscar Soares, no período de 1980 a 1990........................................................... 214
Quadro 15 Disciplina de Matemática extraída das Matrizes Curriculares do Curso
Propedêutico na Escola Estadual Oscar Soares na década de 80 do século
XX........................................................................................................................... ............ 216
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LISTA DE SIGLAS
ABHO – Associação Brasileira de História Oral.
ACARMAT – Associação de Credito e Assistência Rural de Mato Grosso.
APM – Associação de Pais e Mestres.
BCB – Banco Central do Brasil.
BNH – Banco Nacional da Habitação.
BIRD – Banco Nacional para Reconstrução e Desenvolvimento.
BM- Banco Mundial.
CAPES - Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior.
CDCE - Conselho deliberativo da Comunidade Escolar.
CEE-MT - Conselho Estadual de Educação do Mato Grosso.
CEFI – Centro de Estudos da Família e do Indivíduo.
CEFAPRO – Centro de Formação e Aperfeiçoamento do Magistério.
CEJA - Centro de Educação de Jovens e Adultos.
CEM - Centro de Ensino Moderno.
CEMAT - Centrais Elétricas Matogrossenses.
CENEC - Campanha Nacional de Escolas da Comunidade.
CES – Centro de Ensino Supletivo.
CFE – Conselho Federal de Educação.
CIAEM – Conferencia interamericana de Educação Matemática.
CIEAEM – International Commission for the Study and Improvement of. Mathematics.
Education. Em Português, Comissão Internacional de Educação Matemática.
CIEM – Centro integrado de Educação Moderna.
CNPq – Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico.
CODAE – Coordenação de Administração Escolar.
CONOMALI – Colonizadora Noroeste Matogrossense Ltda.
D.O – Diário Oficial.
DREC - Delegacia Regional de Educação e Cultura do Estado de Mato Grosso.
GEEM - Grupo de Estudos do Ensino da Matemática.
GEEMPA - Grupo de Estudos do Ensino da matemática de Porto Alegre.
GEPEMAT - Grupo de Ensino, Pesquisa e Extensão de Educação Matemática da UFMT.
GHEMAT- Grupo de Pesquisas de História da Educação Matemática.
GHOEM- Grupo de Pesquisa em História Oral e Educação Matemática.
GPC - Gabinete de Planejamento e Coordenação.
GRUEMA - Grupo de Ensino de Matemática Atualizada.
HIFEM - História, Filosofia e Educação Matemática.
IBECC - Instituto Brasileiro de Educação Ciência e Cultura.
IBGE - Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística.
IBRA - Instituto Brasileiro de Reforma Agrária.
ICME – International Congress of Mathematical Education.
IMAGROL – Imobiliária Mato Grosso Ltda.
INCRA – Instituto de Reforma Agrária.
JPEG - Joint Photographic Experts Group.
MEC –Ministério de Educação e Cultura.
MMM – Movimento da Matemática Moderna.
MOBRAL- Movimento Brasileiro de Alfabetização.
MT- Mato Grosso.
NAEC- Núcleo de Apoio ao Ensino de Ciências.
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NES – Núcleo de Ensino Supletivo.
OCDE – Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico.
OECD – Organization for European Economic Cooperation and Development.
OEEC – Organization for European Economic Cooperation.
OSD – Orientadora e Supervisora Docentes.
P. E. I. Programa de Educação Integrada.
PDS - Partido Democrático Social.
PIN- Plano de Integração Nacional.
PNME- Programa Nacional de Material Escolar.
PRODEAGRO – Programa de Desenvolvimento Agro- Ambiental.
PR – Paraná.
PROJEDE – Projeto de Educação e Desenvolvimento.
PSB – Partido Socialista Brasileiro.
PTB – Partido Trabalhista Brasileiro.
PUC Pontifícia Universidade Católica.
PUCPR – Pontifícia Universidade Católica do Paraná.
Q.G- Quartel General.
RS – Rio Grande do Sul.
SBEM – Sociedade Brasileira de Ensino de Matemática
SEC – Secretaria Estadual de Educação
SEDUC/MT – Secretaria Estadual de Educação de Mato Grosso (Denominação atualizada)
SEEC – Secretaria Estadual de Educação e Cultura.
SIBAL- Sociedade Imobiliária da Bacia Amazônica.
SMSG – School Mathematics Study Group.
SP – São Paulo
SPVEA – Superintendência do Plano de Valorização Econômica da Amazônica
SUDAM – Superintendência do Desenvolvimento da Amazônia.
TCA- Trabalho de Conclusão de Áreas
TCC – Trabalho de Conclusão de Cursos
UDN – União Democrática Nacional
UFMT – Universidade Federal de Mato Grosso
UNESCO – United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization, em português
Organização da Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura
UNESP- Universidade Estadual Paulista.
UNIFESP- Universidade Federal de São Paulo.
UNICAMP – Universidade Estadual de Campinas.
UNIRONDON- Faculdades Integradas Cândido Rondon/Centro Universitário Cândido
Rondon.
USA – United States Americans, em Português, Estados Unidos da América
USP- Universidade de São Paulo.
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SANTOS, Reginaldo José dos. HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO MATEMÁTICA NO
MATO GROSSO: O MOVIMENTO DA MATEMÁTICA MODERNA NO
MUNICÍPIO DE JUARA NO PERÍODO DE 1970 A 1990, A PARTIR DA ESCOLA
ESTADUAL OSCAR SOARES. Juara, 2013. Dissertação (Mestrado em Educação)
Universidade Federal de Mato Grosso.
RESUMO
A presente dissertação traz como pano de fundo apreender as singularidades do processo de
colonização da cidade de Juara, maior das quatro cidades que compõem a microrregião do
Vale do Arinos, na parte norte do Estado de Mato Grosso, nos períodos de 1970 a 1980 (Pré-
colonização) e 1981a 1990 (Pós-colonização). Esse primeiro considerado intenso no processo
colonizatório. Nesse contexto, a proposta é investigar as práticas pedagógicas presentes no
ensino de matemática desenvolvidas na Escola Estadual Oscar Soares no período em estudo.
Essa investigação situa-se no campo da História da Educação Matemática no Brasil. As
análises foram construídas a partir de várias fontes escritas: provas, diários de classe, atas de
resultados finais, livro termo de visitas de inspeção, documentos da e sobre a escola como,
portarias e decretos, grades1curriculares, programas de ensino, livros didáticos que permearam
as práticas dos professores de matemática. Além das fontes escritas foram consideradas como
fontes fotografias e entrevistas. Os sujeitos selecionados para os depoimentos foram
professores que ministraram aulas de matemática, diretores, funcionários e ex-alunos,
totalizando dezoito entrevistados, que de algum modo, estiveram presentes na constituição
histórica da educação, bem como na trajetória do ensino de matemática nessa escola. Os
documentos escritos foram encontrados em arquivos pessoais de entrevistados, escola em
estudo, biblioteca pública e assessoria pedagógica. As fotografias foram localizadas a partir
dos relatos dos depoentes e no Centro Cultural Savoíne em Juara. Pautou-se, quanto ao
referencial teórico metodológico, na concepção de história de Jacques Le Goff na perspectiva
da história cultural. A partir desse estudo, foi possível perceber nas práticas pedagógicas dos
professores, principalmente pela análise dos conteúdos ensinados e livros didáticos adotados,
a presença de elementos do Movimento da Matemática Moderna. Além disso, a pesquisa
revelou as dificuldades vivenciadas pelos professores que ensinaram matemática, as
conquistas e perspectivas de uma comunidade escolar que se constitui em pleno processo de
colonização no interior de Mato Grosso.
Palavras-chave: História da Educação Matemática; Ensino de Matemática; Movimento
da Matemática Moderna.
1 Grades Curriculares - Atualmente conhecida como Matrizes Curriculares.
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Santos, Reginaldo José dos. Education Mathematic History in the Mato Grosso; The
Modern Movement Mathematic in the Juara Municip in the period to 1970 a 1990,
starting Oscar Soares state school. Juara 2013, dissertation (Mastered in Education)
Federal University of Mato Grosso.
Abstract
The present dissertation bring how deep cloth to apprend the singularities of the colonization
process of the city Juara, largest four cities which compose the Vale do Arinos micron-region,
in the north part of the Mato Grosso State, in the period of 1970 a 1980 (Pre-colonization) and
1981 a 1990 (Post colonization). This intense first considered in the process of colonization.
In this context, the proposal is to investigate the presents pedagogic practices in Mathematic
teach developed at the Oscar Soares States School, in the period study. This investigation
situate himself in the field of the Education Mathematic History in Brazil. The analysis were
bound starting of various wrinteen fountains: proves, classroom diaries, final result’s record,
inspection’s book term, documents of the and about the school how regulations and decree,
curriculum matrixs teach programs, didactics books which permeated the Mathematic teach
pratices. There the writeen fountains were considered how fountains photography and
interviews. The subjects selecteds for the testimonies were teachers which ministered math
class, directors, employees and former student, totalizing eighteen interviewee, which of some
manner, were presents in the historical constitution of the education, as well as in the
trajectory of the Mathematic teaching in this school. Writeen documents were found in
personais archive of interviewee, school in study public library and pedagogical support. The
photography were localized starting of the narration of the witness accounts and at the
Savoine Cultural Center in Juara. Guided himself as to the theorical referential, in the
conception history of Jacques le Goff in the study, it was possible to perceive in the
pedagogical practices of the teachers mainly by analysis of the matters taught and didactic
books accepted, the presence of elements of the Modern Mathematic movement. Furthermore,
the search revealed the difficulties experienced by teachers which taught Mathematic the
conquests and perspectives of a community which constitute itself in complete colonization
process inside of Mato Grosso.
Keywords: Education Math History, Teaching of Math, Modern Mathematics
Movement.
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SUMÁRIO
INTRODUÇÃO .................................................................................................................. 18
CAPÍTULO I
1 O PERCURSO METODOLÓGICO DA PESQUISA ................................................... 28
1.1 Aspecto Metodológico documental................................................................................. 28
1.2 Aspectos Metodológicos para entrevista ......................................................................... 40
1.3 Aspectos Metodológicos da Iconografia (Fotografia) ...................................................... 49
CAPÍTULO II
2 SITUANDO O VALE DO ARINOS COMO FRONTEIRA DO ESTADO DE MATO
GROSSO ............................................................................................................................ 55
2.1 O Processo de Colonização do Município de Porto dos Gaúchos .................................... 62
2.1.1 A Educação Escolar na Gleba Arinos (Porto dos Gaúchos) .................................... 70
2.2 De Gleba Taquaral para o Município de Juara ................................................................ 75
CAPÍTULO III
3 A CARACTERIZAÇÃO DA ESCOLA ESTADUAL DE 1º GRAU DE JUARA(E.E.
OSCAR SOARES)..................................................................................................................91
3.1 Caracterização e Contexto Histórico da Criação da Primeira Escola de Juara antes de 1976
na Modalidade do MOBRAL ............................................................................................... 91
3.2 Cria-se a Escola Estadual de 1ºGrau de Juara.....................................................................94
3.3 Regulamentação da Escola Estadual de 1º Grau de Juara em 1976.. ............................. 100
3.4 Caracterização da Escola Estadual Oscar Soares.............................................................112
3.5 Influências da Igreja Católica na Escola Estadual Oscar Soares .................................... 127
3.6 O Papel da APM (Associação de Pais e Mestres) na década de 70 e 80 do século XX, na
Escola Estadual Oscar Soares ............................................................................................. 132
3.7 Primeira Formatura de Ensino Médio da Escola Estadual Oscar Soares ........................ 133
3.8 Os Cursos de Formação para Professores ..................................................................... 136
3.9 Matrizes Curriculares, uma ideia, uma Educação .......................................................... 140
3.10 Relação de Diretores(as) que atuaram no período em estudo de 1970 a 1990 ............. 142
CAPÍTULO IV
4 CONTEXTUALIZANDO O MOVIMENTO DA MATEMÁTICA MODERNA ..... 146
4.1 Movimento da Matemática Moderna no Brasil ............................................................ 149
4.2 Alguns Aspectos relevantes do Movimento da Matemática Moderna antes e após 1976 no
Brasil ................................................................................................................................. 162
4.3 Movimento da Matemática Moderna no Estado de Mato Grosso .................................. 170
16
CAPÍTULO V
5 O ENSINO DE MATEMÁTICA NA ESCOLA ESTADUAL OSCAR SOARES NO
PERÍODO ENTRE 1970 A 1990 ..................................................................................... 180
5.1 Alguns aspectos de como funcionava a Escola Estadual Oscar Soares no período inicial de
colonização..............................................................................................................................180
5.2 Professores entrevistados que ministraram aulas de Matemática na Escola Estadual Oscar
Soares durante o período de colonização e pós-colonização .................................................181
5.3 Relevância dos Diários de Classe ................................................................................. 188
5.4 O Currículo escolar constituindo a Disciplina de Matemática na Escola Estadual Oscar
Soares ................................................................................................................................ 207
5.5 Os Conteúdos de Matemática contidos nos Diários de Classe da Escola Estadual Oscar
Soares Durante o período em estudo
Relação dos Conteúdos da 5ª Série Ministrados na Escola Estadual Oscar Soares no
período de 1970 a 1990
Relação dos Conteúdos da 6ª Série Ministrados na Escola Estadual Oscar Soares no
período de 1970 a 1990
Relação dos Conteúdos da 7ª Série Ministrados na Escola Estadual Oscar Soares no
período de 1970 a 1990
Relação dos Conteúdos da 8ª Série ministrados na Escola Estadual Oscar Soares no
período de 1970 a 1990
Relação dos Conteúdos ministrados no Curso de Técnico em Agropecuária no período de
1980 a 1990
Relação dos Conteúdos ministrados no Curso de Magistério para séries iniciais no período
de1980 a 1990
Relação dos Conteúdos ministrados do Curso de Técnico em Contabilidade no período de
1980 a 1990
Relação dos Conteúdos ministrados no Curso de Propedêutico no período de 1980 a 1990
5.6 Livros Didáticos utilizados no Município de Juara, durante o período de 1970 a 1990..235
5.6.1 Livro de Matemática da 5ª Série, autores: Damian Schor e Saulo Nicolau ........... 238
5.6.2 Livro de Matemática da 6ª Série, autor: Osvaldo Sangiorgi .................................. 240
5.6.3 Livro de Matemática da 6ª série, autor: Álvaro Andrini ....................................... 241
5.6.4 Livro de Matemática da 6ª série, autores: Damian Schor e Saulo Nicolau........... 242
5.6.5 Livro de Matemática da 7ª série, autores: Damian Schor e Saulo Nicolau..............244
5.6.6 Livro de Matemática da 7ª série, autores: Antonio Sardella e Edison da Matta......245
5.6.7 Livro de Matemática da 8ª Série, Título: Nova Série, autor: Osvaldo Sangiorgi....246
5.6.8 Livro de Matemática da 8ª Série, autores: Antônio Sardella e Edison da Matta....247
5.6.9 Livro de Matemática da 8ª Séries. Título “Livro Praticando Matemática”. Autor:
Álvaro Andrini....................................................................................................................249
5.6.10 Livro de Matemática de 1ª série do Ensino Médio. Título: “Matemática 1ª série, 2º
Grau,” do autor: Gelson Iezzi et al......................................................................................... 250
5.6.11 Livro de Matemática da 2ª série do Ensino Médio. Título “Livro Matemática na
Escola Renovada, do 2º Grau”, autores: Scipione Di Pierro Netto e Célia Contin
Góes.................................................................................................................................... ....252
17
5.7 Aplicações de avaliações (provas) na Escola Estadual Oscar Soares em 1986, período em
estudo......................................................................................................................................257
CONSIDERAÇÕES FINAIS ..............................................................................................263
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS................................................................................272
ANEXOS................................................................................................................................277
18
INTRODUÇÃO
No meio do sonho, indivíduos vivenciam a chegada a uma região inóspita, plantando
suas esperanças em meio a uma terra onde se predominam relações de disputa e de poder.
Centram seus sentimentos distintos na construção de uma cidade que nasce de um processo de
colonização. A função primeira é o trabalho na agricultura, mas não perdem de vista a
preocupação com a educação dos filhos. Nesse contexto, a cidade de Juara, que é foco da
presente dissertação, caracteriza-se inicialmente pela dicotomia entre colonizador/colonos e o
período pós-colonização2 colonizador/estado.
Partindo desse panorama mais amplo, direcionamos nosso olhar para o nosso objeto de
pesquisa: o ensino de Matemática. No entanto, é necessário situarmos o leitor quanto ao
processo histórico da colonização do Vale do Arinos, considerando as semelhanças e
diferenças com outras regiões do Estado de Mato Grosso, uma vez que, esse contexto, embora
seja conhecido pelo pesquisador, é desconhecido para a maior parte dos leitores. Vale
ressaltar que, a colonização ocorrida no Brasil se deu de diversas formas. Para Laranjeira
(1983, p. 03) “A colonização é um processo de ocupação de território, que ainda tem curso
entre nós, a despeito de quase quinhentos anos de existência no Brasil”. E todo Estado de
Mato Grosso passou por esse processo, principalmente pela busca de riquezas como o ouro e
o diamante.
O Estado de Mato Grosso historicamente é formado por uma grande diversidade
socioeconômica, política e cultural de migrantes advindos de todo o País. Conforme Silva
(2006), “estes têm suas origens relacionadas a alemães, portugueses, espanhóis, indígenas,
negros, paraguaios, argentinos, bolivianos, paulistas e outras regiões que contribuíram para
sua configuração populacional atual”.
O Município de Juara está localizado a noroeste do Estado de Mato Grosso, e pertence
à Bacia Amazônica. Esse município nasce a partir da iniciativa privada de colonização. A
origem de Juara tem como referência o ano de 1971, em plena ditadura militar, quando a
Sociedade Imobiliária da Bacia Amazônica (SIBAL) chegou a esse território com o propósito
de construir mais um município na região do Vale do Arinos. Essa sociedade foi liderada pelo
agricultor e colonizador Sr. José Pedro Dias, mais conhecido como Zé Paraná. Juara passou a
ser distrito em 04 de Julho de 1976 e se emancipou em 14 de Dezembro de 1981. A saber, no
período que antecede as compras das terras, o agricultor e empresário residia no Município de
Porto dos Gaúchos, aproximadamente 50 km da localidade.
2 Nessa pesquisa, entende-se o período de Pós-colonização a partir da emancipação política da localidade.
19
As cidades construídas pelos sulistas no Vale do Arinos, como Porto dos Gaúchos,
Novo Horizonte do Norte, Tabaporã, bem como Juara, carregam marcas eurocêntricas.
Cidades com expressivas marcas da cultura dos colonos migrantes em sua maioria
paranaenses, tanto na arquitetura das casas, no traçado das ruas, na divisão dos lotes, como,
até mesmo, na seletividade de seus habitantes.
A pesquisa ocorre no Município de Juara, tendo como objeto de estudo uma das
Escolas Estaduais, (Quadro 01), a “Escola Estadual Oscar Soares”.
Quadro 01- Escolas Estaduais de Juara/MT, no período de 1970 a 1990.
NOME DAS ESCOLAS DECRETO DE CRIAÇÃO DATA DE CRIAÇÃO
Oscar Soares 2237 20/09/1974
José Dias 827 12/02/1981
Comendador José Pedro Dias 2147 07/12/1982
Luiza Nunes Bezerra 314 16/11/1983
Iara Maria Minotto Gomes 459 09/12/1987 Fonte: Arquivo ativo da Assessoria Pedagógica – SANTOS, Reginaldo José.
A Escola Estadual Oscar Soares, inicialmente, chamou-nos a atenção por ser a
primeira instituição da localidade e por várias peculiaridades. Entre elas, pelo fato de o
pesquisador fazer parte do quadro de seus professores efetivos da referida escola desde 2005.
Entendemos a importância de escolher essa escola pela facilidade de acesso às fontes
documentais e por ser uma instituição que desde primórdios centralizava todo processo
educativo.
A elucidação desses momentos e fatos históricos nos permitirá pela investigação a
escrita desse texto, pois segundo Dalcin (2008):
[...] Por meio de investigações que tomam por objeto o passado de instituições
educativas, é possível compreender com mais clareza o presente, fruto muitas vezes,
de decisões e de políticas advindas desse passado. As possibilidades de mudanças
podem ser percebidas mediante compreensão e reflexão a partir dos erros, acertos,
permanências e mudanças, caminhos que o ensino da matemática vem percorrendo nas últimas décadas no Brasil. Lidar com essa relação entre as possibilidades de
caminhos futuros e os já percorridos constitui-se em um exercício reflexivo e
metodológico interessante e produtivo (DALCIN, 2008, p. 17).
O estudo sobre o ensino da Matemática, nessa escola de Juara, torna-se, pois, relevante
principalmente por não haver trabalho que trate dessa temática. Além disso, acreditamos que a
pesquisa também é pertinente na elucidação de fatos outrora publicados, bem como na
constituição histórica do Estado de Mato Grosso devido suas peculiaridades educacionais
locais e globais, as quais contribuem para a composição como área de conhecimento da
História da Educação Matemática no Brasil.
A Matemática como disciplina se faz importante quando adentra à sociedade e
consolida seus vieses ao se manifestar por meio de habilidades, buscando o bem comum
20
gerado pelo conhecimento. Para isso, revela-se nas práticas do cotidiano, nas relações com o
trabalho, na economia, no comércio, nas diferentes tecnologias etc. Essa conexão apresentada
pela Matemática a faz singular, e cientificamente entende-se seu valor para e enquanto
ciência. Principalmente por sua importância social.
Propomos nessa pesquisa investigar como se desenvolveu o ensino de Matemática nos
primeiros anos de colonização na Escola Estadual Oscar Soares. Criada sob a denominação de
Escola Estadual de 1º Grau em 18 de setembro de 1974, pelo Decreto nº 2237/74. D.O3 de 20
de setembro de 1974, p. 02, e pela Lei 4119/79 de 12 de novembro de 1979 recebeu nova
nomenclatura de Escola Estadual de 1° e 2° Graus Oscar Soares. No final de 2008, muda
novamente, ficando apenas Escola Estadual Oscar Soares, comportando apenas o Ensino
Médio não profissionalizante na modalidade regular. A partir de 2009, passa a ofertar o
Ensino Médio Integrado à Educação Profissional (EMIEP), com o Curso Técnico em
Informática.
Nosso estudo tem, pois, como tema: História da Educação Matemática no Estado
de Mato Grosso: o Movimento da Matemática Moderna no Município de Juara no
período de 1970 a 1990, a partir da Escola Estadual Oscar Soares.
Como problemática, temos a seguinte questão: Quando e como iniciou o processo
educativo no Município de Juara e como se deu o ensino de Matemática na Escola Estadual
Oscar Soares, durante o período de 1970 a 1990?
Nessa perspectiva, temos por objetivo investigar como se deu o ensino de Matemática
na Escola Estadual Oscar Soares em Juara/MT, ao longo do período de 1970 a 1990,
considerando as práticas desenvolvidas pelos professores que nela atuaram, e a relação com o
Movimento da Matemática Moderna.
Temos como objetivos específicos:
* Localizar e identificar os primeiros professores que atuaram como docentes na
disciplina de Matemática no período de 1970 a 1990, na Escola Estadual Oscar Soares,
buscando suas origens, formações, se ainda estão em exercício, afastados ou aposentados, se
residem na região, que memórias têm sobre o desenvolvimento do ensino de Matemática na
escola nesse período.
* Compreender por meio de relatos (narrativas) de professores; funcionários; gestores e
ex-alunos; bem como nas análises de documentos oficiais, não oficiais e fotografias, as
práticas pedagógicas dos professores de Matemática que atuaram à frente do ensino de
3 Diário Oficial
21
Matemática na Escola Estadual Oscar Soares, durante o período de 1970 a 1990,
relacionando-as com o Movimento da Matemática Moderna no Brasil.
Entendemos que, essa pesquisa proporcionará evidenciar a constituição histórica desse
período de colonização, enfatizando a importância do ensino da Matemática para o
desenvolvimento local.
Nesse contexto, é oportuno questionamentos como: que concepções de ensino de
Matemática se fizeram presentes nessa região nas práticas dos professores? Quem foram os
primeiros professores de Matemática a atuar na região e quais suas formações?
Buscando respostas, mergulhamos no estudo partindo do recorte temporal, demarcado
na década de 70 do século XX, período oficial de criação da Escola Estadual Oscar Soares.
Entretanto, os anos 70 são marcados pela influência do Movimento da Matemática Moderna
no Brasil, concomitantemente com o afloramento da colonização do Município de Juara.
Com efeito, a pesquisa busca compreender as mudanças apresentadas no processo
educativo da Escola Estadual Oscar Soares, considerando que é no início da década de 80 do
século XX, que acontece a emancipação política da localidade. Além disso, ocorre a
estruturação e ampliação da rede educacional com a instauração da Secretaria Municipal de
Educação e Cultura que, logo depois iniciou a construção de escolas municipais na zona rural.
Até esse período, todos os alunos eram atendidos na escola em estudo.
Em virtude de mudanças ocorridas no currículo, principalmente na disciplina de
Matemática, são introduzidos novos cursos, propiciando novos caminhos no ensino de
Matemática. Outra ocorrência importante foi a chegada dos primeiros professores habilitados
e licenciados em Matemática e o direito democrático na escolha de diretores escolares por
meio do voto pela comunidade escolar.
Estendemos a pesquisa até o ano de 1990 por ser um período de mudanças na região,
devido o final da Ditadura Militar, que perpassa o período de 1964 a 1985, e termos uma nova
legislação educacional nacional sendo discutida na instauração da nova Constituição
Brasileira que entrara em vigor em 1988.
Ao analisar a realidade social de Juara nesse período, torna-se possível refletir sobre o
papel da educação e sua importância para toda comunidade local. A diversidade migratória, as
organizações sociais, as relações culturais. O período de colonização e pós-colonização foi de
referência para todas as mudanças educacionais, bem como do próprio desenvolvimento do
local, norteado pela relação Colonizador/Estado com partição de parte da comunidade
juarense.
22
O referencial teórico que orienta essa pesquisa possibilita a investigação dos
fenômenos na sua extensão e complexidade.
Considerando que “os fatos históricos são construções do historiador a partir de suas
interrogações” (VALENTE, 2005, p. 8), propomo-nos, por meio da análise de diferentes
fontes, compreender esses fatos da história relativos ao ensino de Matemática na Escola
Estadual Oscar Soares/Juara - MT ao longo desse período em estudo.
A pesquisa situa-se no campo da História da Educação Matemática em Mato Grosso,
tendo como pano de fundo o Município de Juara a partir da Escola Estadual Oscar Soares.
Assim, “consideramos outros elementos tais que, nos possibilitassem compreender o tempo e
espaço em que as histórias se constituíram, uma vez que entendemos a história como uma
prática humana e, enquanto humanos nos colocamos dialeticamente como parte e em relação
com as coisas do mundo” (DALCIN, 2012, p. 03).
Teremos como referência os trabalhos produzidos pelos grupos de pesquisa:
GRUEMA4, GEEM
5, SBEM
6, GHEMAT
7, GHOEM
8, GEPEMAT
9, HIFEM
10, GEEMPA
11
que de certa forma contribuem com nossa pesquisa a partir de suas reflexões e percursos
metodológicos. Permitindo uma maior contextualização a fim de tratar historicamente a
matemática escolar, na perspectiva do ensino de Matemática, e suas relações para um sistema
seja social e/ou processo de colonização de uma região.
A dimensão metodológica de nossa pesquisa cunha-se na abordagem histórico-
cultural, a qual se fundamentou nos estudos de historiadores contemporâneos como: história
cultural (BURKER, 2005), história do tempo presente (LE GOFF, 1990, 2003), cultura
4Grupo de Ensino de Matemática Atualizada (GRUEMA) na década de 70 do século passado no cenário do
Movimento da Matemática Moderna (MMM) no Brasil. 5 Grupo de Estudo do Ensino da Matemática, (GEEM) fundado em outubro de 1961, por professores do Estado
de São Paulo, tendo como principal representante Osvaldo Sangiorgi. 6Fundada em 27 de janeiro de 1988, a SBEM é uma sociedade civil, de caráter científico e cultural, sem fins
lucrativos e sem qualquer vínculo político, partidário e religioso. Tem como finalidade congregar profissionais
da área de Educação Matemática ou de áreas afins. 7O GHEMAT: Grupo de Pesquisa de História da Educação Matemática no Brasil - foi criado em 2000. O Grupo,
cadastrado no Diretório de Grupos de Pesquisas do CNPq, tem como líderes os professores: Neuza Bertoni Pinto
(PUC-PR) e Wagner Rodrigues Valente (UNIFESP - Campus Guarulhos). 8A constituição formal do grupo de pesquisa “História Oral e Educação Matemática”, desde cedo conhecido por
GHOEM, ocorreu, efetivamente, em meados do ano de 2002, com a visita do Prof. Carlos Vianna a Rio Claro e
Bauru, quando realizaram o primeiro seminário de estudos. O Grupo História Oral e Educação Matemática é
cadastrado no CNPq e certificado pela UNESP – é membro da Associação Brasileira de História Oral (ABHO). 9 O Grupo de Ensino e Pesquisa em Educação Matemática GEPEMAT: composto por professores do
Departamento de Matemática da Universidade Federal de Mato Grosso (UFMT) preocupado com o ensino da
Matemática em Cuiabá e em Mato Grosso. 10 História, Filosofia e Educação Matemática: pesquisa e extensão criado em 16 de março de 2010. 11 Grupo de Estudos sobre o Ensino de Matemática de Porto Alegre, criado em 1970.
23
escolar (JULIA, 2001) e história, instituições escolares e gestores educacionais (SANFELICE,
2006).
Na pesquisa utilizamos vários conceitos de autores e diferentes temáticas. Para tratar
do ensino de Matemática (FIORENTINI, 1995), dos conceitos de colonização (SOUZA
2001), da iconografia (BARTHES, 1984; BURKE, 2004 e DALCIN, 2008, 2012),
documentos (LE GOFF, 1990/ 2003 e CELLARD, 2008), entrevistas (GARNICA, 2004,
THOMPSON, 1992 e ZAGO, 2003), história da educação Matemática (MIORIM, 1998,
VALENTE, 1999, 2005, 2007, 2008, 2010 e MIGUEL; MIORIM, 2002), Matemática
moderna (BÜRIGO, 1989, SOARES, 2001-2008 e ALMEIDA, 2010), e outros. Todos
contribuem de forma peculiar, com a ferramenta indispensável para a escrita e constituição do
texto que instituirá a História da Educação Matemática como campo de pesquisa.
Quando destacamos da atividade matemática aquela dimensão que se preocupa
exclusivamente em investigar os processos sociais intencionais de circulação,
recepção, apropriação e transformação dessa atividade, estaremos distinguindo, por
inclusão, um novo campo de investigação [...] Desse modo, a história da Educação
Matemática é algo muito mais complexo do que um mero estudo, no tempo, das
idéias educacionais ou doutrinas pedagógicas relativas à matemática (MIGUEL;
MIORIM, 2002, p. 187).
A História da Educação Matemática norteia-se “do reflexo de mudanças ocorridas no
campo da História e, entre outras causas, da revalorização do papel do conhecimento das
práticas escolares do passado para o entendimento delas no presente” (SOARES, 2006, p.67).
Valente (2007, p. 29) afirma que, “a pesquisa em história da educação matemática está
inscrita no campo da história. Mais especificamente, ela reporta-se à história da educação”.
Para Dalcin (2012), “A história da educação matemática não está deslocada de outras
histórias a exemplo da história das instituições em que as práticas de circulação e apropriação
do conhecimento matemático acontecem ou das histórias de vida dos professores que ensinam
matemática” (DALCIN, 2012, p. 29).
Contudo, “conhecer a trajetória de uma disciplina, na perspectiva da história cultural
requer um olhar minucioso para as finalidades do ensino, dos conteúdos a serem ensinados e
suas formas de apropriação pelos professores e alunos” (ALMEIDA, 2010, p.17).
Essas abordagens imbricam nas diversas fontes. Para Julia (2002. p. 179), “na
produção de narrativas, memória, diários de classes [...]”. Todas as fontes que possam ser
interpretadas de forma a revelar-se ao pesquisador.
Situamos essa investigação na perspectiva da História Cultural.
Esse movimento subdivide-se em vários momentos. [...] Poucos tentam usar
métodos quantitativos. Alguns descrevem seu trabalho em termos de uma procura de
significados, outros focalizam as práticas e as representações. Alguns vêem seu
objetivo como essencialmente descritivo, ou acreditam que a história cultural, como
24
a história política, pode e deve ser apresentada como uma narrativa. No entanto, o
que todos os historiadores culturais têm como terreno comum é a preocupação com
o simbólico e com suas interpretações (BURKE, p. 9-10).
Além disso, a História Cultural vem ampliando as possibilidades de análise, na medida
em que “distancia-se do corte sociológico, aproximando-se cada vez de um ângulo de análises
interdisciplinar” (GATTI, 2002, p. 10 apud DALCIN, 2008, p.7). Dessa forma, “os
pressupostos da História Cultural contribuíram para o desenvolvimento de um modo de olhar
o passado em suas relações com o presente” (DALCIN, 2008, p. 8).
A literatura nos revela que a história nos remete à narração de fatos e acontecimentos
ocorridos. O trabalho do historiador é torná-los compreensíveis. Ao longo da pesquisa,
buscaremos dialogar com vários historiadores, filósofos e educadores percorrendo caminhos
do passado com o olhar do presente.
De acordo com Dalcin (2008, p. 289), “fazer história é isso, uma constante prática de
criar e de recriar, de fazer e de refazer um exercício de escrita”. Entretanto, para aprendermos
a lidar com fontes históricas, nos apoiamo-nos em Jacques Le Goff (1990 e 2003), que
defende uma nova concepção de História, na qual se verifica a importância do pesquisador
assumir o ofício de historiador. Além de distinguir os conceitos de documento12
e
monumento13
, que são entes para o estudo e análises das fontes históricas.
Esta dependência da história do passado em relação ao presente deve levar o
historiador a tomar certas precauções. Ela é inevitável e legítima, na medida em que o passado não deixa de viver e de se tomar presente. Esta longa duração do passado
não deve, no entanto, impedir o historiador de se distanciar do passado, uma
distância reverente, necessária para respeitá-lo e evitar o anacronismo (LE GOFF,
2003, p. 26).
“Penso que a história é bem a ciência do passado, com a condição de saber que este
passado se torna objeto da história, por uma reconstrução incessantemente reposta em causa
[...]” (LE GOFF, 2003, p. 26). Acreditamos que diferentes concepções se assemelham para
constituição da história. Todavia é o que pretendemos expor como viés nesse trabalho. Essa
compreensão se reforça nas palavras de Vesentini; Martins; Pécora (2009, p. 04) quando
afirmam que:
A história é uma narrativa que interpreta, dá significado e explica as ações, o pensamento e a experiência humana no tempo. Narrar os acontecimentos, sejam do
12 Documentos escritos – Desde a antiguidade, que a ciência histórica, vem fazendo deles testemunhos,
superando o limite do meio século ou do século abrangido pelos historiadores que dele foram testemunhas
oculares e auriculares. [...] Hoje os documentos chegam a abranger a palavra, o gesto. Constituem-se arquivos
orais; são coletados etnotextos (LE GOFF, 1990, p. 010). 13 A ideia de monumento aos documentos, segundo Le Goff (1990, p. 09 ), fundamenta-se “em que não é um
material bruto, objetivo e inocente, mas que exprime o poder da sociedade do passado sobre a memória e o
futuro”.
25
presente, do passado, é uma prática cultural humana universal e necessária para a
construção da memória histórica (VESENTINI; MARTINS; PÉCORA, 2009, p. 04).
Le Goff (2003, p. 26) acrescenta que “Esta interação entre passado e presente é aquilo
a que se chamou de função social do passado ou da história”. Cabe, entretanto, ao historiador
pesquisador tomar posse do seu ofício.
[...] O ofício do historiador se dá no processo de interrogação que faz aos traços
deixados pelo passado, que são conduzidos à posição de fontes de pesquisas por
essas questões, com o fim das construções de fatos históricos, representados pelas
respostas a elas. O historiador da educação matemática tem, como todo historiador a
tarefa de produzir fatos históricos, sua especificidade é a de elaboração de fatos
históricos relativos ao ensino de matemática (VALENTE, 2007, p. 39).
Enfatiza ainda o autor que:
Os fatos históricos são constituídos a partir de traços, de rastros deixados no
presente pelo passado. Assim, o trabalho do historiador consiste em efetuar um
trabalho sobre esses traços para construir os fatos. Desse modo, um fato não é outra
coisa que o resultado de uma elaboração, de um raciocínio, a partir das marcas do
passado, segundo as regras de uma crítica. Mas, a história que se elabora não
consiste tão simplesmente na explicação de fatos. A produção da história, tampouco
é o encadeamento deles no tempo, em busca de explicações a posteriori. O ofício do
historiador não parte dos fatos como um a priori. [...] Assim, não haverá fatos sem
questões prévias para o seu estabelecimento. Em síntese, não existem fatos
históricos sem questões postas pelo historiador (VALENTE, 2007, p. 31).
Desse modo, é papel do historiador/pesquisador buscar materializar o passado por
meio das narrativas e outras fontes escritas, voltadas ao ensino de Matemática
desnaturalizando-as, dando-lhe clareza e desencadeando escolhas e caminhos pertinentes, aos
quais, conduzirá por uma teia de significados. Sabemos que, exercer esse papel de historiador
não é simples. Olhar sempre com os olhos críticos requer ousadia, porém faz parte desse
profissional estar atento às pesquisas, bem como ao exercício da escrita.
Para tanto, é importante termos acesso às fontes, sejam elas escritas, orais ou
iconográficas que nos auxiliem a elucidar os momentos históricos.
Neste estudo, usaremos de fontes variadas, buscando sempre uma triangulação entre as
informações emergidas dos documentos, fotografias e entrevistas, que possam de algum modo
apresentar indícios de práticas educativas; seu público alvo; as políticas educacionais que
permearam a Escola Estadual Oscar Soares enquanto instituição, demarcando sua existência.
[...] Os motivos pelos quais uma unidade escolar passa a existir são os mais
diferenciados. Às vezes a unidade escolar surge como uma decorrência da política
educacional em prática. Mas nem sempre. Em outras situações a unidade escolar
somente se viabiliza pela conquista de movimentos sociais mobilizados, ou pela
iniciativa de grupos confeccionais ou empresários. A origem de cada instituição
escolar, quando decifrada, costuma nos oferecer várias surpresas (SANFELICE,
2006, p.23).
26
Portanto, é sabido da complexidade e o longo caminho a ser percorrido para se chegar
a um resultado que elucide todas as interrogativas na constituição da escrita sob o objeto em
estudo. Este ganha magnitude pela localização das fontes.
Há concordância de que o iniciar de uma pesquisa histórica exige a localização de
fontes. [...] recolher esses elementos e ter acesso a essas “novas” fontes não é
sempre fácil, pois passados alguns anos muitos documentos são destruídos, livros
didáticos deixam de ser publicados e muitos professores já se encontram fora das
salas de aula. Em muitos momentos o trabalho do historiador é semelhante à de um
detetive ou a de um jornalista investigativo, sem, contudo, se limitar a isso
(SOARES, 2006, p. 68).
Porém, mesmo com dificuldades, foi possível arrolar uma quantidade expressiva de
documentos, os quais, julgamos necessários para a execução da abordagem histórica. O
acesso a diferentes fontes nos auxiliou a compreender as práticas e formas metodológicas de
ensino de Matemática partindo dos momentos históricos da Escola Estadual Oscar Soares e
sua relação no processo de colonização e pós-colonização no qual foi criada.
A materialização dessa pesquisa no tocante às ações metodológicas, recai sob os
processos de investigação imbricados a um conjunto de técnicas de abordagens qualitativas,
as quais subdividem a pesquisa em três importantes momentos: o primeiro com as
observações realizadas nos documentos da Escola Estadual Oscar Soares, a fim de obter
informações, culminando na identificação dos sujeitos a serem entrevistados na pesquisa e
que, de alguma forma, contribuíram no e para o ensino de Matemática. O segundo trata-se da
entrevista com professores, diretores escolares, funcionários, ex-alunos e esposa (viúva) do
colonizador de Juara. Terceiro trouxemos a iconografia (fotografias), no intuito de revelar
fatores sociais que possam contribuir para a constituição histórica local.
A partir do percurso, produzimos uma narrativa que expressa um olhar para o passado,
nosso olhar sobre o ensino de Matemática na Escola Estadual Oscar Soares ao longo do
período em questão. Este texto é o produto desta investigação.
O texto está organizado em 5 (cinco) capítulos, os quais fundamentam, apresentam e
discutem o objetivo proposto.
No primeiro capítulo, descrevemos com mais profundidade o percurso metodológico
percorrido com o intuito de auxiliar o leitor na reconstrução da trajetória da pesquisa e situar
teoricamente as ideias que nortearam o “olhar” para o passado.
No segundo capítulo, intitulado “O processo de colonização dos municípios de Porto
dos Gaúchos e Juara em Mato Grosso”, sistematizamos informações que esclarecem o
processo de colonização do Vale do Arinos em seu âmbito político, socioeconômico, cultural
e como parte na formação do sistema educacional mato-grossense no período em estudo.
27
No terceiro capítulo, caracterizamos a Escola Estadual Oscar Soares, a primeira escola
do município. Buscamos entender as inferências política e religiosa, bem como compreender
a relação colonizador/colonos, uma dicotomia que merece uma atenção, pois, a partir dessa
relação, é que se iniciou o processo de colonização/emancipação.
No quarto capítulo, iniciamos com a contextualização da trajetória da Matemática
Moderna e delineamos com o advento do Movimento da Matemática Moderna no Brasil,
buscando entendimento sobre suas discussões no cenário nacional e internacional,
desencadeadas pelas produções de artigos, dissertações e teses brasileiras que nortearam a
referida temática.
No quinto capítulo, mostramos a análise dos diários de classe, provas de alunos, livros
didáticos e entrevistas, a fim de que, encontremos vestígios da presença da Matemática
Moderna no ensino de Matemática na Escola Estadual Oscar Soares, e as formas como suas
principais ideias foram apropriadas pelos professores (as), os quais ministraram aulas de
Matemática da 5ª a 8ª séries do 1º Grau (atual 6º a 9º ano) e 2º Grau (atual Ensino Médio), no
período de 1970 a 1990.
As análises e discussões dos dados nortearão a triangulação entre as fontes abordadas
anteriormente comparando-as com a lista dos conteúdos mínimos, apresentada e defendida
pelo GEEM/1961, sob a presidência do professor Osvaldo Sangiorgi. Dessa forma, esse
capítulo mostrará de forma gráfica e dissertativa as interpretações emergidas sob os
documentos públicos escolares acima citados.
Dentre os livros de Matemática analisados, daremos ênfase a dois usados na época dos
autores Osvaldo Sangiorgi o livro da 8ª série, e o livro da 5ª série, escrito por Álvaro Andrini,
os quais foram localizados com professores no momento da entrevista. Em relação aos livros
de Ensino Médio, foi localizada uma nota fiscal nº 011 da compra de livros de Matemática da
1ª, 2ª e 3ª séries do 2º Grau do autor Bonjorno datada em 28 de dezembro de 1985, totalizando
24 unidades, mas não foram localizados na escola, nem juntos aos professores.
Nas considerações finais, tecemos algumas reflexões no tocante de conclusão,
conscientes dos limites deste trabalho e do caráter provisório das informações nele contidas.
No decorrer do desenvolvimento das etapas supracitadas, foi feito o exercício da escrita de
uma história possível, construída a partir do estudo realizado e da análise das fontes que
resultaram na dissertação de Mestrado. Porém, temos ciência de que, reações diversas serão
suscitadas por esta pesquisa, em momentos de provocação e mesmo de dúvida, que serão
salutares, tanto para pesquisador, quanto para aqueles que conhecem ou vierem a conhecer
nosso trabalho.
28
CAPÍTULO I
1 O PERCURSO METODOLÓGICO DA PESQUISA
Considerando as três etapas pelas quais a pesquisa se desenvolveu: o primeiro com as
observações realizadas nos documentos da Escola Estadual Oscar Soares; o segundo por meio
das entrevistas com professores, diretores escolares, funcionários, ex-alunos e esposa (viúva)
do colonizador de Juara e o terceiro que dialoga com a iconografia (fotografias), construímos
uma narrativa que apresenta nosso “olhar” sobre o passado.
Com o intuito de dialogar com as fontes escritas oficiais e não oficiais e as
iconográficas, usamos como respaldo as reflexões dos autores: Le Goff (1990 e 2003) e
Cellard, (2008) sobre documentos e memória.
1.1 Aspecto Metodológico Documental
Quanto à análise de documentos escritos, inicialmente devemos ficar atentos, pois não
se trata de uma análise simplória, necessita de singularidades mesmo que se trate de um
fragmento. A importância deste, juntamente com outros elementos, é a de que contribuirão
para a constituição desse trabalho, permitindo um olhar mais sistemático, pois “o documento
permite acrescentar a dimensão do tempo à compreensão do social” (CELLARD, 2008, p.
295). Não podemos nos esquecer de que todos esses elementos estão intrinsecamente ligados
à memória dos viventes dito racionais.
Para Le Goff (1990):
A memória coletiva e a sua forma científica, a história, aplicam-se a dois tipos de
materiais: os documentos e os monumentos. [...] Estes materiais da memória podem
apresentar-se sob duas formas principais: os monumentos, herança do passado, e os
documentos, escolha do historiador (LE GOFF, 1990 p. 535 grifo do autor).
Assim, entende-se documento/monumento pelo o autor:
A palavra latina monuentum remete para a raiz indo - européia men, que exprime
uma das funções essenciais do espírito (mens), a memória (memini). O verbo monere
significa ‘fazer recordar, de onde ‘avisar’, ‘iluminar, instruir’. O monumentum é um
sinal do passado. Atendendo às suas origens filológicas, o monumento é tudo aquilo
que pode evocar o passado, perpetuar a recordação, por exemplo, os atos escritos
(LE GOFF, 1990, p.535 grifo do autor).
Nessa perspectiva, ao falarmos de documento como monumento, enfatizamos Le Goff
(1990, p. 536) ao afirmar que: O monumento tem como característica o ligar-se (é um legado
à memória coletiva) e o reenviar a testemunhos que só numa parcela mínima são testemunhos
escritos. Assim, deixa claro sua intencionalidade que mesmo descrito em um tempo dito
distante, a história se encarregará por parte do historiador de sua reconstituição. Dessa forma
29
“a sua objetividade parece opor-se à intencionalidade do monumento. Além de, (re) afirmar-
se essencialmente como um testemunho escrito” (LE GOFF, 1990, p. 537).
Assim, para o autor:
A leitura dos documentos não serviria, pois, para nada se fosse feita com idéias
preconcebidas [...] sua única habilidade (do historiador) consiste em tirar dos
documentos tudo o que eles contêm e em não lhes acrescentar nada do que eles não
contêm. O melhor historiador é aquele que se mantém o mais próximo possível dos
textos (LE GOFF, 1990, p. 537).
Cellard (2008) nos coloca que, esses documentos possibilitam realizar a reconstrução
da história, auxiliando a memória, que fica impossibilitada de guardar todas as informações
perpassadas pelo tempo, causando uma deformidade nos acontecimentos.
É necessário lembrar que:
O documento escrito constitui, portanto, uma fonte extremamente preciosa para todo
pesquisador nas ciências sociais. Ele é, evidentemente, insubstituível em qualquer
reconstituição referente a um passado relativamente distante, pois não é raro que ele
represente a quase totalidade dos vestígios da atividade humana em determinadas
épocas. Além disso, muito freqüentemente, ele permanece único testemunho de
atividades particulares ocorridas num passado recente (CELLARD, 2008, p. 295).
Todavia, os documentos se tornam um instrumento imprescindível, pois historicamente
sua contribuição é inegável. A forma de interligar passado, presente e conduzir para o futuro é
o seu principal papel. “O documento permite acrescentar à dimensão do tempo a compreensão
do social” (CELLARD, 2008, p. 295). Os documentos se mostram em parte, independentes do
pesquisador, pois, muitas vezes, se tornam livres de suas influências ao retratar um passado
não vivido pelo observador.
Podemos perceber que tanto os documentos como os textos constituídos trazem
significados singulares para o entendimento e compreensão da história, principalmente da
História da Educação Matemática. Esta, porém como aportes para constituir-se um novo
campo na área de conhecimento.
História da Educação Matemática é também aqui concebida como processo ou
atividade, isto é, como um campo de investigação, e não unicamente como um
produto, [...] um conjunto cumulativo de idéias ou resultados [...]. Desse modo,
incluí-se nesse campo de investigação todo estudo de natureza histórica que
investiga, diacrônica ou sincronicamente, a atividade matemática na história,
exclusivamente em suas manifestações em práticas pedagógicas de circulação, apropriação e re-significação do conhecimento matemático e em práticas sociais de
investigação de educação matemática [...] (MIGUEL; MIORIM, 2002, p.187).
Enfim, trará elementos e/ou fontes, que possam corroborar para a constituição desse
novo campo de conhecimento, buscando sempre ampliar as relações entre os homens, seus
momentos e fatos históricos quando posto ou não em documento.
A história faz-se com documentos escritos, sem dúvida. Quando estes existem. Mas
pode fazer-se, deve fazer-se sem documentos escritos, quando não existem. Com
30
tudo o que a habilidade do historiador lhe permite utilizar para fabricar o seu mel, na
falta das flores habituais. Logo, com palavras. Signos, Paisagens e telhas. Com as
formas do campo e das ervas daninhas. Com os eclipses da lua e a atrelagem dos
cavalos de tiro. [...] Numa palavra, com tudo o que, pertencendo ao homem, depende
do homem, serve o homem, exprime o homem, demonstra a presença, a atividade, os
gostos e as maneiras de ser do homem (LE GOFF, 1990, p. 540).
A diversidade das fontes como elemento histórico mergulha no mundo da
complexidade buscando clarificação em um contexto onde as características dão luz ao
passado para o entendimento do presente. Não se pode pensar que, percalços ocorridos na
história, fizessem parte de apenas um tipo de informação documental.
Pelos documentos, podemos comprovar parte da história. Com esta precisão, há que
tomar a palavra “documento” no sentido mais amplo, documento escrito, ilustrado,
transmitido pelo som, pela imagem, ou de qualquer outra maneira.
Essa diversidade de documentos e olhares pode preliminarmente ser caracterizada
como um indício de um novo período documental. Oportunizando um novo entendimento
sobre a história da humanidade. Visto que, a história, seu acesso e/ou egresso é direito de
todos. Para que serviria a história senão para colocar o sujeito humano em primeiro plano?
Daí a importância documental como algo revolucionário, principalmente como o caracteriza:
A revolução documental tende também a promover uma nova unidade de
informação: em lugar do fato que conduz ao acontecimento e a uma história linear, a
uma memória progressiva, ela privilegia o dado, que leva à série e a uma história
descontínua. Tomam-se necessários novos arquivos, onde o primeiro lugar é
ocupado pelo corpus, a fita magnética. A memória coletiva valoriza-se, institui-se em patrimônio cultural. (LE GOFF, 1990 p. 543 grifo do autor).
A procura da autenticidade documental, sempre foi alvo de vários historiadores.
Contudo, os fundadores dos “Annales” davam início a uma crítica em profundidade da noção
de documento (LE GOFF, 1990, p. 544).
Assim:
[...] os documentos não aparecem, aqui ou ali, pelo efeito de um qualquer
imperscrutável desígnio dos deuses. A sua presença ou a sua ausência nos fundos
dos arquivos, numa biblioteca, num terreno, dependem de causas humanas que não
escapam de forma alguma à análise, e os problemas postos pela sua transmissão,
longe de serem apenas exercícios de técnicos, tocam, eles próprios, no mais íntimo
da vida do passado, pois o que assim se encontra posto em jogo é nada menos do
que a passagem da recordação através das gerações (BLOC, 1941, pp. 29-30 apud
LE GOFF, 1990, p. 544).
Nessa perspectiva, permite-nos ressaltar os documentos escritos por meio da
oralidade, o que não os tornam menos monumentos do que o escrito propriamente dito.
Assim, “o que distingue a língua monumental da língua documental é ‘esta elevação, esta
verticalidade’ que a gramática confere a um documento, transformando-o em monumento”
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(LE GOFF, 1990, p. 545). Todavia, por mais que um documento tenda a uma relação de
poder, este deve ser acariciado de todas as formas e parâmetros.
O autor salienta que averiguação total do documento se faz necessário:
Não existe um documento objetivo, inócuo, primário. [...] A concepção do
documento/monumento é, pois, independente da revolução documental e entre os
seus objetivos está o de evitar que esta revolução necessária se transforme num
derivativo e desvie o historiador do seu dever principal: a crítica do documento -
qualquer que ele seja - enquanto monumento. O documento não é qualquer coisa que
fica por conta do passado, é um produto da sociedade que o fabricou segundo as
relações de forças que aí detinham o poder. Só a análise do documento enquanto monumento permite à memória coletiva recuperá-lo e ao historiador usá-lo
cientificamente, isto é, com pleno conhecimento de causa (LE GOFF, 1990, p. 545).
“É impossível transformar um documento, é preciso aceitá-lo como ele se apresenta,
tão incompleto, parcial ou impreciso que seja” (CELLARD, 2008, p, 299). Dessa forma,
devemos nessa leitura dos documentos, muitas vezes, não se ater apenas ao espaço local que
ele representa e/ou está representado, e sim partir de uma leitura mais global, com a intenção
de percorrer toda sua dimensão contextual. O questionar do documento dar-lhes-á mais
movimento, e estes, elementos mais incisivos da história.
Nesse sentido, cabe-nos de forma sucinta e com o olhar de historiador/pesquisador
buscar as intencionalidades inconscientes que está por trás dessas fontes consideradas
“documentos/monumentos” (LE GOFF, 1990, p. 475). Fica claro que, as fontes abordadas
nesse trabalho de pesquisa como as entrevistas, os documentos oficiais e não oficiais, além
das inúmeras fotografias serão tratadas como documento/monumentos seguidas de diferentes
indagações:
A intervenção do historiador que escolhe o documento, extraindo-o do conjunto dos
dados do passado, preferindo-o a outros, atribuindo-lhe um valor de testemunho que,
pelo menos em partes, depende da sua própria posição na sociedade da sua época e
da sua organização mental, insere-se numa situação inicial que é ainda menos
“neutra” do que a sua intervenção. O documento não é inócuo. É antes de mais nada
o resultado de uma montagem, consciente ou inconsciente, da história, da época, da
sociedade que o produziram, mas também das épocas sucessivas as quais continuou
a viver, talvez esquecido, durante as quais continuou a ser manipulado, ainda que
pelo silêncio. O documento é uma coisa que fica, que dura, e o testemunho, o
ensinamento (para evocar a etimologia) que ele traz devem ser em primeiro lugar analisados desmistificando-lhes o seu significado aparente. O documento é
monumento (LE GOFF, 1990, p. 548).
As simbologias que os documentos guardam e os representam, os fazem valiosos
nessa constituição histórica, mas:
Se, efetivamente, análise documental elimina em parte a dimensão da influência,
dificilmente mensurável, do pesquisador sobre o sujeito, não é menos verdade que o
documento constitui um instrumento que o pesquisador não domina. A informação, aqui, circula em sentido único; pois, embora tagarela, o documento permanece
surdo, e o pesquisador não pode dele exigir precisões suplementares (CELLARD,
2008, p. 295-296).
32
Porém, devemos como historiador/pesquisador buscar nas entrelinhas dos
documentos, estejam eles expostos em quaisquer das fontes. A falta de registros não poderia
significar a ausência da escrita da história. Com o fazer falar se extrai a essência histórica.
[...] Nenhum documento é inocente. Deve ser analisado. Todo documento é um
monumento que deve ser desestruturado, desmontado. [...]. Os documentos só
passam a ser fontes históricas depois de estarem sujeitos a tratamentos destinados a
transformar a sua função de mentira em confissão de verdade [...] (LE GOFF, 1990
p. 111 grifo nosso).
Assim, conclui Le Goff (1990, p. 433), “todo documento tem em si um caráter de
monumento e não existe memória coletiva bruta”, mas é tarefa do historiador não olhá-los
com ingenuidade. Com tais pressupostos, iniciamos a pesquisa documental na Escola
Estadual Oscar Soares.
Ao adentrar nesse espaço em busca de documentos, estes aos poucos nos revelaram
muitas informações, além de conduzir-nos a vários outros espaços (acervos) como a
Assessoria Pedagógica, Biblioteca Pública e o Centro Cultural Savoíne. Posteriormente, os
depoimentos colaboraram nos achados de novos sujeitos e diversas fotografias. Todavia, fica
registrada a forma que o atual diretor da escola nos recebeu. Sempre envolvido e atencioso na
pesquisa e colaborando no que era preciso. Agora mais compromissado com a preservação
desses documentos devido sua importância histórica. Os arquivos ativos e passivos da
instituição ficaram disponíveis para qualquer eventualidade de estudo, independentemente dos
horários de funcionamento escolar.
A seleção desses materiais segue uma organização documental sobre a escola, os quais
classificamos como:
textos legais e legitimados, e documentos provindos do poder local e central;
relatórios elaborados pelos inspetores e diretores que passaram na escola;
regulamentos, normativas e outros textos impetrados pela instituição escolar ou de
circulação interna, além de documentos que expressem comunicação entre organismo
político à frente aos diferentes obstáculos apresentados pela escola;
documentos administrativos e pedagógicos, os quais constituem a cultura escolar por
seus acervos arquivísquicos enquanto instituição educativa;
materiais didáticos encontrados na escola, bem como pertencentes a acervos exteriores
à instituição;
fotografias e outros documentos de natureza iconográfica;
testemunos orais de professores, ex-alunos, ex-funcionário e ex-diretores;
33
Essas inferências documentais nos colocaram como pesquisadores na tentativa de ser
um historiador a par de uma realidade educativa até então desconhecida, pois “esses
documentos constituem produções múltiplas, que refletem a própria multidimensionalidade e
complexidade das realidades escolares e formativas, assim como a diversidade e pluralidade
dos meios de intervenção dos agentes educativos” (ALMEIDA, 2010, p. 22).
A garimpagem14
nos arquivos da escola inicia principalmente na parte considerada
arquivo “morto”, por serem as prateleiras com caixas de papelões que há muito tempo não
tinha manuseio de documentações. Nelas foram localizados os diários de classe referentes ao
período de 1977 a 1990. Muitos deles úmidos com a presença nas caixas de criadouros de
ratos e baratas. Ao solicitar ajuda ao pessoal do apoio na limpeza, recusaram-se pelo forte
cheiro causado pelo tempo e manutenção vivencial dos intrusos dentro das caixas. Foi ainda
detectada infiltração no teto. Além deste também ser usado por ratos, baratas e até morcegos,
os dejetos estavam por todos os lugares nessas caixas e nos espaços entre a parede e forro de
madeira. Cada arquivo continha diários de classe e outros documentos. Tivemos que abrir
várias caixas, pois estavam faltando exemplares que estavam em outras. Algumas delas, que
tinham o ano, não correspondiam com os materiais no seu interior. Contudo, graças a essa
procura, conseguimos encontrar livros pontos, ficha individual de professores etc.
14 Chamamos de garimpagem, a forma minuciosa de procurar e foliar documentos por documentos, com luva, e
máscaras apropriados, além do pincel para limpar as sujeiras existentes.
34
Figura 01 - Montagem das fotografias no Arquivo Passivo da E. E. Oscar Soares.
Fonte: SANTOS, Reginaldo José.
A Figura 01 apresenta a primeira etapa da pesquisa. Depois de autorizado pelo diretor
escolar, iniciamos as investigações. Foram encontrados muitos documentos nessa primeira
garimpagem, além da limpeza geral do local, que depois disso passou também pelo processo
de dedetização. Com efeito, a escola nesse período estava iniciando o processo de
informatização dos documentos, os quais digitalizamos e entregamos à secretaria da escola.
Para estudo, inicialmente localizamos e digitalizamos a lista de documentos da Escola
Estadual Oscar Soares que segue.
Ata de resultados Finais;
Calendário Escolar I a IV e V a VIII;
Contratos de atribuição de aulas;
Matrizes Curriculares dos cursos Propedêutico, Contabilidade, Agricultura,
Magistério;
Diários de Classe (diversos);
Certificados da Educação Integrada;
Fichas individuais dos professores
Livro ata da APM, 1989;
Livro de controle de recebimento de diploma 1983 a 1999;
Livro de posses de professores efetivos e contratados;
Livro de registro de expedição e certificados da primeira turma que se formou em
1982.
Livro de registro de matrícula;
Livro Ponto de professores;
Livro termo de visitas das inspeções da SEDUC/MT
Livros ponto: 1976 a 1979, 1984 a 1987, 1989;
35
Modelo da planta baixa da escola, década de 90;
Plano Global Escolar, 1988;
Programa de vídeo na escola (1989);
Regimento Escolar, 1982;
Termos de visitas (reunião da APM);
Várias provas dentro dos diários;
Vários ofícios e circularres internas e externas da escola.
Vários recortes do Diário oficial, constando portaria, decretos e outros.
Nessa pesquisa, não foram encontrados livros didáticos. Dessa forma, começamos a
questionar onde estariam os livros de Matemática da época e fomos informados a procurar na
biblioteca pública. Conversando com os bibliotecários, eles tiveram a preocupação de nos
fornecer todas as informações possíveis, além de deixar todo e qualquer material da biblioteca
à disposição para estudo. Percebemos a necessidade de termos esses documentos em mãos e
foi autorizada a digitalização do que precisasse.
Vários livros do Ensino Fundamental, utilizados no período de colonização e pós-
colonização, foram localizados com professores e biblioteca pública e digitalizados capa,
ficha catalográfica, apresentação e sumário. Eis a relação desses livros:
ANDRINI, Álvaro. Matemática: 5ª Série, 1º Grau. São Paulo: Editora do Brasil, 1984.
ANDRINI, Álvaro. Matemática 6ª série, 1º grau. São Paulo: Editora do Brasil S/A,
1984.
ANDRINI, Álvaro. Praticando a Matemática 8ª série, 1º grau. São Paulo: Editora do
Brasil S/A, 1989.
BACCARO, Nelson. Matemática 6ª série, 1º grau. São Paulo: Ática S/A, 1980.
BETHLEM, Ágricola. Matemática Moderna. V1; 2 ed. Distribuidora Record-Rio de
Janeiro, 1971.
CHEMELLO, Tereza. Sem medo de aprender Matemática: 5ª, 6ª e 7ª série do 1º grau.
São Paulo: Ática S. A, 1989.
GALVÃO FILHO, Wenceslau Carlos. Matemática Moderna: conjunto, relação,
estrutura. V III, São Paulo: Editora Universitária, 1972.
MAGNUSSON JUNIOR, Mário. Matemática Moderna 4ª série. São Paulo: Editora.
Comércio e importação de livros CIL. S.A, [s.d.].
MATEMÁTICA: 3ª fase: telecurso 1º grau/Fundação Roberto Marinho, em convênio
com o Ministério da Educação e Cultura, e Fundação Universidade de Brasília. – 3.
Ed. – Rio de Janeiro: Rio Gráfica, 1984.
36
NAME, Miguel Asis. Matemática atualizada: 7ª série,1º grau-São Paulo:Editora do
Brasil,1979
PERES, José Dorival et al. Matemática 8ª série, 1º grau. São Paulo: Ed. Serviço da
Cultura, [s.d.].
SANGIORGI, Osvaldo. Matemática Nova série: 6ª série, 1º grau. São Paulo: Ed.
Nacional, [s.d.].
SANGIORGI, Osvaldo. Matemática Nova série: 8ª série, 1º grau. São Paulo: Ed.
Nacional, [s.d.].
SARDELLA, Antônio; MATTA, Edison da. Matemática 7ª série, primeiro grau. 2.
edição. São Paulo: Ática S.A, 1982.
SARDELLA, Antônio; MATTA, Edison da. Matemática 8ª série, primeiro grau. 2. ed.
São Paulo: Ática S.A, 1982.
SCHOR, Damian; NICOLAU, Saulo. Matemática 5ª série, 1º grau. São Paulo: Ed.
Ática S.A, 1983.
SCHOR, Damian; NICOLAU, Saulo. Matemática 6ª série, 1º grau. São Paulo: Ed.
Ática S.A, 1983.
SCHOR, Damian; NICOLAU, Saulo. Matemática 7ª série, 1º grau. São Paulo: Ed.
Ática S.A, 1983.
SILVARES, Roberto Bethlen. Matemática Moderna. V1, São Paulo: Editora S.A (SP),
1971.
Também foram encontrados vários livros do Ensino Médio, na biblioteca pública, os quais
foram digitalizados capa, ficha catalográfica, apresentação e sumário. Segue a listagem
desses livros:
AYRES, Frank Jr. Matemática Financeira: Resumo da Teoria. 500 problemas
resolvidos; tradução de Gastão Quartin Pinto de Moura. São Paulo: Ed. McGraw - Hill
do Brasil, 1981. (Coleção Schaum)
IEZZI, Gelson, et al. Matemática: 1ª série, 2º Grau. 74 exemplos, 243 exercícios
resolvidos, 460 exercícios proposto; 7. ed. São Paulo: Atual Editora Ltda, 1973.
HEGENBERG, Leônidas. Lógica: o cálculo sentencial. São Paulo: Herder Ed. da
Universidade de São Paulo,1972.
MARISTAS, Irmãos. Tábuas de Logaritmos: 7 decimais. São Paulo: Ed. FTD,1972.
37
MATEMÁTICA 2º GRAU- O novo telecurso/ Fundação Roberto Marinho em
convênio com a Fundação Bradesco. Rio de Janeiro: Editora Rio Gráfica, 1985.
NETTO, Scipione Di Pierro e GÓES, Célia Contin. Matemática na Escola Renovada,
2ª série do 2º Grau. São Paulo: Ed. AM produções gráficas Ltda, [s.d.].
SERRÃO, Alberto Nunes. Tábua de logaritmos. 10 ed.- Rio de Janeiro:
FENAME,1981.
TAHAN, Malba. A Lógica na Matemática. São Paulo: Saraiva, 1963.
TROTTA, Fernando. Matemática por assunto 2. ed. SãoPaulo:Scipione Ltda, 1988.
Além de outros documentos escritos em laudas, trabalho de conclusão de cursos (TCCs) e
dois livros que retratam um pouco dos dois municípios colonizados, foram encontrados
documentos na Assessoria Pedagógica. Eis a lista desses documentos:
Ato governamental;
Autorização dos Cursos: Básico em Agropecuária, 1980; Magistério 1º grau, 1980;
Técnico em Contabilidade 1982.
Calendários escolares; Criação e fundação das escolas: Oscar Soares 1974 (antes,
Escola estadual de Juara), Escola José Dias 1981, Iara Maria Minotto Gomes 1990,
Comendador J. Pedro Dias 1985, José Alves Bezerra 1990;
Curso de Habilitação Básica em Agropecuária, Técnico em Contabilidade,
Propedêutico e Magistério;
Escolas Particulares: CENEC/ 11.12.1990; Núcleo Educacional Delta 1990;
Livro: recorte de Diário Oficial 1986 a 2007;
Parte do Projeto PRODEAGRO, 1993;
Portaria com reconhecimento das escolas, municipais, particulares e estaduais;
Portarias;
Várias Matrizes Curriculares.
No Centro Cultural Savoíne, foram encontradas várias fotografias em exposição do
período inicial da colonização, das quais selecionamos algumas delas que irão aparecer no
decorrer do trabalho.
Dos documentos encontrados priorizamos alguns que estivessem intimamente ligados
ao ensino de Matemática, bem como ao Movimento da Matemática Moderna, ambos foco
principal do nosso estudo.
Dessa forma, foram selecionadas várias fotografias, livros didáticos do autor Osvaldo
Sangiorgi, bem como os documentos abaixo relacionados:
Atas de resultados finais (notas anuais);
Certificados de cursos;
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Contrato de atribuição de aulas para professores;
Diários de Classe;
Instruções Normativas;
Livro de Registro de Matrícula de 1976;
Livro de Registro de Inspeção;
Livros adotados;
Matrizes Curriculares;
Planos de Cursos,
Planta baixa da Escola Estadual Oscar Soares;
Provas;
Regimento Escolar.
Nosso intuito era evidenciar os objetivos do trabalho pela história. E com base nas
fontes analisadas, fixar um olhar didático-pedagógico no ensino de Matemática adentrado no
processo de colonização e pós-colonização, bem como na extensão do sistema educacional.
As análises desses documentos fundamentaram-se na aplicação das cinco dimensões
que o autor Cellard (2008, p. 299), classifica como: “1- contexto; 2- o autor ou os autores; 3- a
autenticidade e a confiabilidade do texto; 4- a natureza do texto e 5- os conceitos-chave e a
lógica interna do texto, todas sendo requisitos para uma avaliação crítica constituindo a
primeira etapa de toda análise documental” Essas dimensões são assim descritas.
1- O exame do contexto social global, no qual foi produzido o documento e no qual
mergulhava seu autor e aqueles a quem ele foi destinado. [...];
2- Não se pode pensar em interpretar um texto, sem ter previamente uma boa idéia da
identidade da pessoa que se expressa, de seus interesses e dos motivos que a levaram
a escrever. Esse indivíduo fala em nome próprio, ou em nome de um grupo social,
de uma instituição? [...]; 3- Não basta, entretanto, informar-se sobre a origem social, a ideologia ou os interesses
particulares do autor de um documento. É também importante assegurar-se da
qualidade da informação transmitida. [...];
4- Cabe especificar que não é possível exprimir-se com a mesma liberdade em um
relatório destinado aos seus superiores, e em seu diário íntimo. Consequentemente
deve-se levar em consideração a natureza de um texto, ou seu suporte, antes de tirar
conclusões. [...];
5- Certamente, o trabalho de análise preliminar não poderia estar tão completo e por
tanto tempo, que o pesquisador não tivesse o sentimento de ter compreendido
satisfatoriamente o sentido dos termos empregados pelo autor ou autores de um
texto. Para os textos antigos, isso é evidente, já que a significação de inúmeros
termos evolui muito ao longo dos anos. [...] (CELLARD, p. 299 -303).
A prudência sob os documentos ao serem analisados e selecionados permitiu uma
leitura significativa na busca de informações que nem sempre estavam à vista do pesquisador.
Entre os documentos, os Diários de Classe tiveram maior ênfase no estudo. Foram
localizados todos no período de 1977 a 1990. Sendo que os conteúdos de Matemática a serem
39
ministrados no ano de 1976 foram localizados em um plano de aula, o qual fez parte da pasta
de regulamentação da primeira escola da localidade. Esses Diários de classe, além de
transcritos, foram digitalizados desde a capa até sua última lauda no total de 76 Diários e 1006
laudas do ensino 5ª a 8ª do Primeiro Grau (Ensino Fundamental) e 60 Diários para 561 laudas
do Segundo Grau (Ensino Médio). Vale salientar que, nosso objetivo principal nos Diários é
pela localização dos nomes dos professores de Matemática, conteúdos ministrados e vestígios
de práticas.
Fez-se necessário transcrevê-los e triangular com as demais fontes, principalmente com
os conteúdos considerados mínimos pelo GEEM, responsável pela divulgação e práticas
operantes no ensino de Matemática na década de 60 do século XX. Desse modo, tornaram-se
singular para as interrogativas emergidas neste trabalho. A análise dos documentos
possibilitou a identificação dos possíveis depoentes, sujeitos fundamentais para a pesquisa,
bem como para a contextualização histórica.
Vale ressaltar que, parte da pesquisa apresenta recortes da colonização do Município de
Porto dos Gaúchos, o qual teve grande influência no desenvolvimento de Juara. Com mais
profundidade apresentamos a colonização de Juara, e mostraremos pelas diversas figuras suas
representações desde o momento inicial de colonização e pós-colonização.
A análise de documentos como estratégia de pesquisa atrelada a outras fontes permitiu
uma maior reciprocidade respaldada nas cinco dimensões, já apontadas anteriormente.
Atrelado às análises, esses documentos confrontaram-se com os conteúdos
considerados mínimos pelo GEEM, com os registrados em Diários de Classe pelos
professores e com os que apareceram nos livros didáticos adotados e usados pelos docentes no
período em estudo. Isso se deu com o intuito de comprovar a presença do Movimento da
Matemática Moderna na seleção de conteúdos e nos livros didáticos. Estes, utilizados pelos
professores no ensino de Matemática da Escola Estadual Oscar Soares.
Dessa forma, os documentos tiveram sua importância no conjunto de fontes
estabelecidas e norteadoras dessa pesquisa. A manutenção dos acervos nas instituições,
mesmo não tendo em seu interior arquivistas, mantiveram os documentos de forma a serem
utilizados por terceiros. Esses documentos localizados nos arquivos da Escola Estadual
Oscar Soares, Biblioteca Pública, Assessoria Pedagógica, Centro Cultural Savoíne e arquivos
pessoais de professores, foram de suma importância na tentativa de relatar um passado que
poderá contribuir para compreender uma história do tempo presente.
Após análise de documentos escritos (Diários de Classe), tivemos os primeiros contatos
com os sujeitos. Professores de Matemática, diretores escolares, ex-alunos e ex-funcionários.
40
Os primeiros contatos com os depoentes foram feitos pessoalmente. Outros que residiam fora
da localidade por telefone. Ao explicar-lhes o teor da pesquisa e sua importância dentro do
processo histórico e educacional, e que se tratava de uma dissertação de mestrado, além de
como seria a entrevista, gravada e publicada, todos entenderam a profundidade e importância
da pesquisa. Sentiram-se lisonjeados em participar dela. Esses depoentes tornam-se essenciais
para a constituição histórica do ensino de Matemática, bem como da Escola Estadual Oscar
Soares.
1.2 Aspectos metodológicos para entrevista
Ao localizar os Diários de Classe e outras documentações pertinentes aos estudos que
outrora circularam na instituição, e hoje se encontram arquivados na Escola Estadual Oscar
Soares, partimos para selecionar os sujeitos localizados em Diários de Classe e outras
documentações que circulavam no interior da escola na época, como ficha de contrato
individual e livros de posse. Ficando acertado que as entrevistas transcorreriam com
professores, funcionários, diretores e ex-alunos que estiveram presentes em meio à história da
colonização, na construção do ensino de Matemática e no desenvolvimento da cidade de Juara
e primeiros anos do processo educacional antes e após a regulamentação da Escola Estadual
de 1º Grau (Escola Estadual Oscar Soares). Diante disso, apareceram as primeiras
dificuldades, pois muitos já não moravam mais na localidade e não se sabia de seu paradeiro.
Dessa forma, deu-se início a um trabalho árduo, tentando localizar o máximo possível dos
sujeitos para contribuição nos depoimentos. Com ajuda da própria comunidade aos poucos
fomos localizando os sujeitos. E a partir de cada sujeito localizado, surgia uma surpresa:
novos sujeitos eram reconhecidos nos álbuns fotográficos apresentados por alguns dos
entrevistados. Os Quadros 02 e 03 mostram os sujeitos localizados e que aceitaram ser
entrevistados:
41
Quadro 02- Professores selecionados para entrevista que ministraram aulas de
Matemática na Escola Estadual Oscar Soares, no período de 1970 a 1990.
Fonte: Arquivo passivo da Escola Estadual Oscar Soares - SANTOS, Reginaldo José.
No Quadro 02, apresentamos os professores selecionados para entrevista, bem como
seu local de origem, sua formação inicial no período em que trabalhou na instituição e sua
ocupação atual. Percebemos no (Quadro 02), que a maioria dos professores não tinha
formação para lecionar e poucos eram habilitados. Totalizando dos nove, apenas três dos
entrevistados tinham formação na época. Os demais com escolarização, ora ensino de 1º Grau
incompleto, ora 2º grau incompleto e em alguns casos o 2º Grau completo. Entre os
habilitados, o quadro mostra dois dos três professores de São Paulo, como sendo os pioneiros
a atuarem em sua formação. Contudo, devida a escassez de professores também trabalharam
em outras áreas de conhecimento. Dentre os noves professores (as) entrevistados (as) que
atuaram no ensino de Matemática, cinco deles eram oriundos do Paraná, correspondendo a
56% no processo migratório, três de São Paulo com percentual de 33%, e um de Mato Grosso
equivalendo a 11%, confirmando a presença da migração paranaense com o maior índice na
região.
O Quadro 03 mostrará outro grupo de depoentes, tais como: professores que atuam
como diretor escolar, secretário escolar, colaboradores em cursos, ex-aluna e da comunidade
juarense a ex-esposa (viúva) do colonizador José Pedro Dias. Vejamos o Quadro 03:
42
Quadro 03 – Depoentes colaboradores na educação de Juara/MT, a partir da
Escola Estadual Oscar Soares, no período de 1970 a 1990.
Fonte: Arquivo passivo da Escola Estadual Oscar Soares - SANTOS, Reginaldo José.
De acordo com o Quadro 02 e 03, foram selecionadas para a entrevista 18 pessoas,
cada uma com sua peculiaridade sobre a educação escolar em Juara. Entre elas: 17 são
professores (as), mas que apenas 50%, ou seja, metade dos entrevistados ministraram aulas de
Matemática no período em estudo. Para entendermos o funcionamento achamos necessário
entrevistar alguns professores que exerceram a função também de diretor escolar. Entre eles
localizamos três diretores (as) [professores (as)] que se dispuseram a colaborar com o trabalho
relatando sua vivência e experiência no período que estavam a frente da direção da Escola
Estadual Oscar Soares. Entrevistamos o professor que atuou como primeiro secretário escolar,
uma ex-aluna que anos mais tarde teria como formação professora e passaria a exercer
também outras funções, como diretora e assessora pedagógica na comunidade. Também
entrevistamos uma professora que colaborou na organização do projeto LOGOS II; um dos
professores que auxiliou na regulamentação da escola em 1976, a professora que foi a
primeira Secretária de Educação, além da esposa (viúva) do colonizador do município, Sr.
José Pedro Dias.
Um dos mecanismos que oportunizará compor esse emaranhado de informações e
interrogativas será a pesquisa por meio da entrevista.
43
A literatura voltada à metodologia da pesquisa nas Ciências Humanas e Sociais tem
dedicado atenção à entrevista, a suas diferentes modalidades, a seus limites e
possibilidades na compreensão da realidade. Embora essa produção possa
representar um auxiliar importante para aqueles que elegem a entrevista como
recurso de trabalho, dela não podemos esperar encontrar receitas que possam ser
transpostas diretamente para todas as situações. A regra é respeitar princípios éticos
e de objetividade na pesquisa, bem como garantir as condições que favoreçam uma
melhor aproximação da realidade social estudada, pois sabemos que nenhum método
dá conta de captar o problema em todas as suas dimensões (ZAGO, 2003, p. 294).
Nesse sentido, se faz necessária a produção da entrevista elencada nos aportes
interrogativos, ou seja, “não ignoramos que parte considerável da produção da entrevista e do
aprendizado que adquirimos sobre sua condução se opera no processo concreto da
investigação” (ZAGO, 2003, p. 294).
Portanto:
Uma das características da pesquisa qualitativa [...] é permitir a construção da
problemática de estudo durante o seu desenvolvimento e nas suas diferentes etapas.
Em razão disso, a entrevista compreensiva não tem uma estrutura rígida, isto é, as
questões previamente definidas podem sofrer alterações conforme o direcionamento
que se quer dar à investigação (ZAGO, 2003, p. 295).
Na entrevista compreensiva, o pesquisador se engaja formalmente; o objetivo da
investigação é a compreensão do social e, de acordo com este, o que interessa ao pesquisador
é a riqueza do material que descobre (ZAGO, 2003, p. 296).
Contudo, não devemos esquecer o papel do entrevistador e o que a entrevista representa
para ele como instrumento investigativo. O entrevistador, segundo Zago (2003):
[...] se apropria da entrevista não como uma técnica que transpõe mecanicamente
para uma situação de coleta dados, mas como parte integrante da construção sociológica do objeto em estudo. Essa construção implica uma interdependência dos
diversos procedimentos associados ao processo de produção dos dados, o que inclui
sua problematização inicial, passando pelo estudo da realidade e pela análise dos
resultados (ZAGO, 2003, p. 295).
O processo da entrevista se inicia com gravação, seguida das transcrições15
,
textualizações16
, bem como autorização de sua utilização e divulgação com assinatura da carta
de cessão de direitos17
autorais por parte dos entrevistados.
Para isso Garnica (2010) anuncia que:
Os pesquisadores têm chamado de transcrição, de gravação ou textualização a
primeira fase dessa elaboração textual, quando o pesquisador cuida de registrar, por
escrito, tão exatamente quanto possível, o material gravado. Para simplificar o uso
dos termos, tenho optado por chamar de transcrição ou de gravação esse primeiro
momento, reservado o termo “textualização” aos momentos posteriores (GARNICA,
2010, p. 94).
15 Esta aparece escrita na integra, resguardando a fala do autor no momento de sua entrevista. 16
Esta aparece corrigida, ou seja, houve uma limpeza na linguagem, tirando os vícios, palavras repetidas, bem
como achamos por bem a retirada da pergunta do entrevistador, deixando o texto mais descritivo. 17 Essa carta de cessão dá direito ao entrevistador publicar totalmente o material, bem como a garantia ao
depoente que só o que foi autorizado por ele poderá ser levado ao conhecimento do público (Anexo 1).
44
O processo da entrevista se encerra junto com os entrevistados após o término da
textualização. E “elaborado o documento, o pesquisador volta aos seus depoentes munido
dessas textualizações e transcrições. Os colaboradores, então, conferem o que foi feito,
propõem alterações - seja na forma de complementação ou vetos -, e finalizada essa fase de
negociação acerca da configuração ‘final’ do texto [...]” GARNICA, 2010, p. 97), o depoente,
com a assinatura da carta de cessão de direitos, como documento jurídico, comporta-se como
o fechamento da entrevista.
Nesse sentido, foi realizada uma entrevista piloto18
(prévia), no dizer de Aurélio, via
dicionário, piloto é o que “serve de modelo e/ou campo de experimentação para métodos ou
processos inovadores [...]”. Comungamos com a afirmação, pois entendemos que esse
primeiro passo da entrevista, além de sua importância, significa uma dimensão mais reduzida,
de forma a experimentar algo ainda não realizado, melhor adaptação no transcorrer do
processo e técnica, o qual é imprescindível no ato de entrevistar.
O principal objetivo da entrevista piloto para esta pesquisa respalda-se no
entendimento de seus processos e dinamismo ao entrevistar, buscando afinar as arestas, as
quais poderiam dificultar ou inibir o informante, além da qualidade e dos componentes da
entrevista. Com efeito, essa seria a primeira entrevista gravada do pesquisador. Foi necessário
reiniciá-la por várias vezes, devido o nervosismo na abertura, as observações na lista, e a
observação se as perguntas estavam sendo contempladas ou não. Escolher a hora certa de
adentrar com uma pergunta, sem tirar o entrevistado do foco também foi importante, mas
mostrou-se que cada entrevista tinha suas peculiaridades.
Construímos um questionário inicial com perguntas básicas, mas com intensidade no
tocante aos sujeitos entrevistados.
18 Anexo 2
45
Quadro 04 - Roteiro para coleta dos Depoimentos
Fonte: SANTOS, Reginaldo José.
PERGUNTAS PARA COLETA DOS DEPOIMENTOS
PERGUNTA DE ABERTURA
Nome completo, Data, Hora e Local-Como foram os anos que lecionou a
disciplina de Matemática na Escola Estadual Oscar Soares e quais os motivos
que o levou a vir para região.
PERGUNTAS A SEREM CONTEMPLADAS DURANTE O
DEPOIMENTO
Onde morava antes de chegar ao município de Juara?
O que o (a) motivou vir para Juara?
Qual era a realidade social e econômica do município de Juara nos primeiros
anos?
Qual sua formação no período em que trabalhou na Escola Estadual Oscar Soares?
Onde você se formou e quando?
Como ocorreu seu trabalho como docente da escola?
Por que e por quem eram oferecidos os cursos de formação?
O que lhe motivou a ser um educador, especialmente na área de Matemática?
Como era a relação entre professor e aluno?
Como era o ensino de Matemática nesse período que lecionou na escola?
Quais as dificuldades apresentadas no ensino em sua época que atuou como
docente?
Além da disciplina de Matemática, lecionou outras?
Quanto tempo lecionou a disciplina de Matemática?
Você recorda de alguns colegas que lecionaram a disciplina de Matemática na
sua época?
Ocupou outro cargo na escola?
Quais recursos existiam na época que puderam colaborar no desempenho de
suas atividades como docente?
a) Espaço físico
b) Relacionamento com a Gestão Escolar
c) Material didático: livros, revistas, jornais etc.
d) Planos de aula
e) Clientela (alunos)
f) Apoio Governamental
g) Biblioteca h) Reuniões pedagógicas periódicas
Você possui algum arquivo? Tipo fotos, diário de classe, trabalhos escolares,
recortes de jornais ou outro tipo de documento que possam nos levar a voltar ao
passado?
Você tem conhecimento do Movimento da Matemática Moderna? Em sua
formação discutiam sobre essa temática?
Qual a relação existente no período inicial de colonização e em dias atuais
entre Escola/Família e Escola/Comunidade?
Para você como se deu o processo de colonização da cidade de Juara?
O que você falaria referente ao colonizador Sr. José Pedro Dias, à frente da
colonização, desenvolvimento e educação de Juara?
46
Delineamos algumas fases importantes para a experimentação dessa entrevista piloto.
São elas: manusear o instrumento digital para captação da gravação; observação do
comportamento do entrevistado diante da gravação; preocupação com a linguagem usada nas
perguntas durante a gravação, com o ambiente da entrevista, bem como o tempo transcorrido.
Essa entrevista piloto aconteceu com uma professora do CEJA19
José Dias, que
mesmo pertencente à outra instituição de ensino, dispôs de seu tempo para colaborar com a
pesquisa, que tem por intuito compreender as relações existentes entre entrevistado e
entrevistador. Contudo, fez-se necessário o controle do tempo, bem como das reelaborações
das perguntas pertinentes, dando maior dinamismo no ato de entrevistar. “Essas pistas
revelam singularidade de cada entrevista. Dependendo da importância que sentimos em
esclarecê-las, vamos muito além do que foi previsto no roteiro inicial” (ZAGO, 2003, p. 305-
306).
Considera ainda a autora como princípios fundamentais numa entrevista, “desmitificar os
modelos normativos que muitas vezes paralisam os pesquisadores iniciantes; [...] reforçar a
idéia de entrevista como parte de um conjunto de questões e que, como tal, não pode ser
pensada isoladamente dos fundamentos da pesquisa” (Zago, 2003, p. 307).
As entrevistas foram desenvolvidas conforme os aportes teóricos dos autores Thompson
(1992), Zago (2003) e Garnica (2010), os quais perpassam por diálogos voltados à pesquisa
qualitativa. Esta se destaca por três argumentos importantes:
1- Ordem epistemológica: a entrevista do tipo qualitativo seria necessária, uma vez que
uma exploração em profundidade da perspectiva dos atores sociais é considerada
indispensável para uma exata apreensão e compreensão das condutas sociais;
2- Ordem ética e política: a entrevista do tipo qualitativo parece necessária, porque ela
abriria a possibilidade de compreender e conhecer internamente os dilemas e
questões enfrentadas pelos atores sociais;
3- Os argumentos metodológicos: a entrevista do tipo qualitativo se imporia entre as
“ferramentas de informação” capazes de elucidar as realidades sociais, mas, principalmente, como instrumento privilegiado de acesso à experiências dos atores
(POUPART, 2008, p. 216).
Uma das principais características da entrevista é assegurar informações em maior
profundidade do que poderia garantir um instrumento com questões fechadas (ZAGO, 2003,
p. 298).
19 Centro de Educação de Jovens e Adultos.
47
Finalizada a entrevista, constituem-se os textos finais como documento essencial para as
análises dos dados, triangulando com as demais fontes sempre que necessário.
Esse conjunto de pressupostos teóricos busca viabilizar o diálogo entre as diversas
fontes.
Dessa forma, a entrevista como mecanismo de tratamento das informações, atuaria
como uma fonte necessária e imprescindível para constituir um documento capaz de trazer
elementos importantes na constituição histórica do indivíduo. “[...] História (re) constituída a
partir da oralidade, numa clara complementação (alguns prefeririam, aqui “oposição”) àquela
concepção de História pautada somente em documentos escritos ou, mais radicalmente, em
fontes primárias” (GARNICA, 2010, p. 80).
Esse diálogo entre entrevista e documentos é apontado como uma dualidade, conforme
afirma Garnica (2010, p. 80), “não vejo escrita e oralidade em oposição, mas como
possibilidades complementares para elaboração histórica”. “Negar os arquivos escritos como
recurso de pesquisa seria um equívoco tão alarmante quanto negar a importância da oralidade
para entender a temporalidade e, nessa temporalidade, as circunstâncias humanas”
(GARNICA, 2010, p. 80).
Sobre o par oral/escrito, fundamental para a história, Le Goff (1990) diz que:
[...] a passagem do oral ao escrito é muito importante, quer para a memória, quer para história. [...] não devemos esquecer que: 1) oralidade e escrita coexistem em
geral nas sociedades e esta coexistência é muito importante para a história; 2) a
história, se tem como etapa decisiva a escrita, não é anulada por ela, pois não há
sociedade sem história. (LE GOFF 1990, p. 537)
Conforme Garnica (2010, p. 80), “há historiadores conceituados, tanto antigos como
contemporâneos que afirmam sobre as vantagens da utilização de várias fontes para a
compreensão do mundo, pelo viés da História: o estudo dos homens no tempo”.
De acordo com Garnica (2010, p. 83), “na história tradicional, sem documentos não há
história. [...] Para os Annales20
, sem problema não há história”. Contudo, as relações sociais,
intrínsecas entre as pessoas, dão essa condição binomial de reciprocidade. Vemos a entrevista
como uma das pontas, dessa relação dentro da pesquisa.
Thompson (1992), considera a entrevista como:
20 A escola de Annales nasce na década de 1920, de um grupo de estudiosos das mentalidades ligados à
Universidade de Estrasburgo, um dos mais fascinantes e revolucionários movimentos da “ciência” do mundo
ocidental. Defendendo um novo paradigma para os estudos históricos, em rompimento radical com a
historiografia tradicional. Num ensaio sobre a história das mentalidades, Phillipes Ariés, um dos atuais
representantes dessa História Nova, aponta como componentes- fundadores desse movimento os franceses
Lucien Febvre e Marc Bloch, o belga Henri Pirenne, geógrafos com A. Demangeon, sociólogos como L. Lévy-
Bruhl e M. Halbwachs (GARNICA, 2010, p. 82).
48
Uma relação social entre pessoas, com suas convenções próprias cuja violação pode
destruí-la. Fundamentalmente, espera-se que o entrevistador demonstre interesse
pelo informante, permitindo-lhe falar o que tem a dizer sem interrupções constantes
e que, se necessário, proporcione ao mesmo tempo alguma orientação sobre o que
discorrer. Por baixo disso tudo está uma idéia de cooperação, confiança e respeito
mútuos (THOMPSON, 1992, p. 271).
Não obstante, várias reflexões significativas são abordadas pela autora Zago (2003), ao
explicitar a entrevista, de forma exequível pelo pesquisador como:
A entrevista se desenvolve em uma relação social. Nesse sentido, o pesquisador não
pode ser interpretado como se ele não fosse tal pessoa, não pertencesse a tal sexo,
etnia e profissão, ou ainda, como se não ocupasse determinado lugar na sociedade. A
entrevista expressa realidades, sentimentos e cumplicidades que um instrumento
com respostas estandardizadas poderia ocultar. O encontro com um interlocutor
exterior ao universo social do entrevistado representa, em vários casos, a
oportunidade de este ser ouvido e poder falar de questões sociais que lhe concernem
diretamente (ZAGO, 2003, p. 301).
Nessa perspectiva, a existência de uma relação amigável entre pesquisador e informante,
representa uma maior segurança e positividade nas informações adquiridas, sem esquecer que
o pesquisador deve saber conduzir a entrevista de forma que o informante possa falar. “Tudo
o que interessa é fazer o informante falar. Você deve manter-se o mais possível em segundo
plano, apenas fazendo algum gesto de apoio, mas não introduzindo seus próprios comentários
ou histórias” (THOMPSON, 1992, p. 271). Contudo, manter apenas gesticulações, muitas
vezes deixa lacunas. Sendo necessárias rápidas inferências, para que a entrevista não se torne
monótona.
[...] entrevistar exige habilidade. Porém, há muitos estilos diferentes de entrevista,
que vão desde a que se faz sob a forma de conversa amigável e informal até o estilo
mais formal e controlado de perguntar, e o bom entrevistador acaba por desenvolver
uma variedade do método que, para ele, produz os melhores resultados e se
harmoniza com sua personalidade (THOMPSON, 1992, p. 254).
As peculiaridades que se utilizam nas entrevistas pelo bom senso permitem um
contexto favorável, sem acréscimos por linhas racionais/emocionais, capaz de delinear
falsamente seu passado e/ou realidade vivida em sua constituição histórica. Assim, o ato de
entrevistar não pode ser estático, uma vez que, sofre transformações e está sempre à frente do
imprevisto. Contudo, dependerá do esforço do pesquisador e de suas qualidades, em dar
visibilidade no processo de entrevistar. Para Thompson (1992):
Há algumas qualidades essenciais que o entrevistador bem-sucedido deve possuir:
interesse e respeito pelos outros como pessoas e flexibilidade nas reações em relação
a eles; capacidade de demonstrar compreensão e simpatia pela opinião deles; e,
acima de tudo, disposição para ficar calado e escutar. Quem não consegue parar de
falar, nem resistir à tentação de discordar do informante, ou de lhe impor suas
próprias idéias, irá obter informações que, ou são inúteis, ou positivamente
enganosas (THOMPSON, 1992 p. 254).
49
Do ponto de vista teórico-metodológico, a análise que se privilegia nessa pesquisa é
predominantemente qualitativa com a utilização das seguintes técnicas de coleta de dados:
pesquisa bibliográfica, documental e entrevista com perguntas abertas.
Diante de vários meios de se fazer uma entrevista, optamos parcialmente pela
compreensiva com aportes da semiestruturada, com perguntas abertas, deixando o informante
à vontade em discorrer seus relatos, com poucas interferências de perguntas, utilizadas apenas
em momentos específicos. Mas antes foi estabelecido o contexto social, “a apresentação
pessoal do pesquisador”, além de uma pergunta de entrada que situa o entrevistado no tema
em questão, criando assim o que Zago (2003, p. 303) denominou como “dinâmica de sua
condução”. Essa interação trouxe mais clareza e afinidade aos envolvidos no momento da
entrevista.
A autora enfatiza em sua conclusão que:
Pesquisar é isso. É um itinerário, um caminho que trilhamos e com o qual
aprendemos muito, não por acaso, mas por não podermos deixar de colocar em
xeque “nossas verdades” diante das descobertas reveladas, seja pela leitura de
autores consagrados, seja pelos nossos informantes, que têm outras formas de
marcar suas presenças no mundo. Eles também nos ensinam olhar o outro, o
diferente, com outras lentes e perspectivas. Por isso, não saímos de uma pesquisa do
mesmo jeito que entramos porque, como pesquisadores, somos também atores
sociais desse processo de elaboração (ZAGO, 2003, p. 307-308).
Nesse sentido, as entrevistas nos proporcionaram olhares diferentes a esses depoentes
até então anônimos. Agora oficialmente farão parte de uma história, a qual são sujeitos
protagonistas e não simples expectadores, constituindo seus relatos também em documentos
escritos, os quais constituíram mais uma etapa a serem considerados documento/monumento.
A entrevista, dialogando com os documentos, veio materializar ideias soltas, não
legitimadas. Estavam adentradas apenas no senso comum. Essa reciprocidade na tentativa
dialética propiciou momentos importantes de legitimação de cunho histórico. Contudo, como
estrutura da pesquisa, temos a iconografia, pois várias imagens foram coletadas, e suas
análises produzem elementos cruciais para a triangulação desses três tipos de fontes que
nortearam todo processo de pesquisa.
1.3 Aspectos metodológicos da iconografia (Fotografia)
O fechamento das questões metodológicas respalda nas análises de documentos escritos
e narrativas orais arroladas a outro documento não menos importante de natureza
iconográfica, e em particular as fotografias. Essa triangulação é oportuna na constituição
histórica tanto do ensino de Matemática, pelas práticas apresentadas nos depoimentos, quanto
da própria instituição escolar, a Escola Estadual Oscar Soares, perpassando pelo processo
histórico de colonização de Juara.
50
Para esta, inferimos os conceitos dos autores Barthes (1984), e Burke (2004), Dalcin
(2008 e 2012), para a análise das fotografias.
Nesse sentido, serão considerados documentos de natureza iconográfica, todas as
imagens registradas no formato digital (JPEG), e as digitalizações que possam produzir
elementos necessários à constituição histórica do objeto em estudo, bem como colaborar na
compreensão das interrogativas outrora abordadas. De acordo com Burke (2004):
Os historiadores devem sempre utilizar imagens junto com outros tipos de evidência,
e que precisam desenvolver métodos de “crítica das fontes” para imagens
exatamente como o fizeram para os textos, interrogando estas “testemunhas
oculares” da mesma forma que os advogados interrogam as testemunhas durante um julgamento (BURKE, 2004, p. 8).
Essa busca constante de respostas nas imagens, concomitantemente relacionadas com
outros documentos, torna-as mais plausíveis em sua credibilidade. É assim que afirma Dalcin
(2008) a esse respeito:
As imagens expressam em primeira instância a visão de quem as retratou. No
entanto, permitem a passagem de brechas, detalhes e por que não de informações
que podem passar despercebidas num primeiro momento, mas que, ao olhar atento
de um historiador, podem trazer à tona vestígios que possibilitam diferentes análises
e compreensões do cotidiano escolar e de fatos acontecidos (DALCIN, 2008, p. 25).
As fotografias nos remetem ao passado, possibilitando uma (re)constituição histórica
que revela o tempo e o espaço vivido, deixam o registro de um momento, de uma cena. Como
afirma Burke (2004, p. 17), “as imagens nos permitem ‘imaginar’ o passado de forma mais
vivida”. Feita a fotografia, entendemos que ela captura o momento exato, vivenciado,
oferecendo-nos conhecimento sobre evidências, comportamentos, traços humanos,
vestimentas, enfim diversas situações que marcaram momentos distintos do Município de
Juara ao longo do período pesquisado.
Desse modo, para Barthes (1984):
A Fotografia não fala (forçosamente) daqui-lo que não é mais, mas apenas e com
certeza daquilo que foi. Essa sutileza é decisiva. Diante de uma foto, a consciência
não toma necessariamente a via nostálgica da lembrança (quantas fotografias estão
fora do tempo individual), mas sem relação a qualquer foto existente no mundo, a
via da certeza: a essência da fotografia consiste em ratificar o que ela representa
(BARTHES, 1984, p. 127).
A fotografia ressalta a importância das imagens para a memória local e por que não
dizer global. Materializa eventos que podem contribuir para a compreensão da História da
Educação Matemática21
e construção do processo de se ensinar Matemática no município de
Juara. É bom lembrar que:
21 “[...] Investigam os modos de constituição e de transformação dessa atividade em qualquer época, contexto e
práticas: a constituição de suas comunidades de adeptos e/ou de suas sociedades científicas; os métodos de
51
O uso da fotografia como fonte histórica em trabalhos de pesquisa tem se tornado
uma prática cada vez mais comum nas últimas décadas. No entanto, para conferir à
fotografia o estatuto de fonte histórica de pesquisa, é necessário um tratamento
metodológico, de modo a deixar de considerá-la um retrato fiel dos fatos e
transformá-la em uma linguagem não verbal dotada de sintaxe e semântica próprias,
permeada por uma intencionalidade que perpassa seu processo de criação (DALCIN,
2008, p. 26).
Burke (2004, p. 17), acrescenta como proposta essencial “defender e ilustrar as
imagens, assim como textos e testemunhos orais, constitui-se numa forma importante de
evidência histórica”. Para ele:
O uso de imagens, em diferentes períodos, como objetos de devoção, ou meios de
persuasão, de transmitir informação ou de oferecer prazer, permite-lhes testemunhar
antigas formas de religião, de conhecimento, crença, deleite etc. Embora os textos
também ofereçam indícios valiosos, imagens constituem-se no melhor guia para o
poder de representações visuais nas vidas religiosas e política de culturas passadas
(BURKE, 2004, p. 17).
Nesse sentido, “as imagens podem testemunhar o que não pode ser colocado em
palavras” (BURKE, 2004, p. 38). Ter um olhar amplo e não reducionista nas fotografias nos
permite uma leitura não pura, mas adentrar em sua subjetividade, a fim de buscar, seu
contexto e significados.
Essa interpretação de imagens por meio de uma análise de detalhes veio consolidar o
que chamamos de iconografia. Conforme, Burke (2004, p. 43), “imagens são feitas para
comunicar. Num outro sentido elas nada nos revelam. Imagens são irremediavelmente
mudas”. Nesse sentido, a confiabilidade sem as análises interpretativas podem nos conduzir à
leitura de uma imagem da sociedade como um simples reflexo ou instantâneo fotográfico nos
conduzindo a uma interpretação errônea.
Desse modo, as fotografias utilizadas nessa pesquisa nos revelaram algo, que até o
momento, estava em segundo plano, ou até no anonimato, pois pela primeira vez foram vistas
por um olhar, sistemático, daquele que busca nas entrelinhas as informações nelas contidas.
Segundo Dalcin (2012, p. 01), a fotografia “traz ao pesquisador evidências de um passado a
ser interpretado”.
Cabe ao pesquisador “interrogar” a fotografia buscando elementos sobre a variedade
das intenções explícitas e ocultas, considerando o “não dito”, as ideologias e códigos
culturais de quem a produziu. Contextualizar a fotografia no tempo e espaço de
produção e validação dos conhecimentos gerados por essa atividade; os processos de abandono e de
incorporação de objetos de investigação por essa atividade; a natureza e os usos sociais dos conhecimentos
produzidos nessa atividade; os produtores de conhecimentos que se envolvem com essa atividade; as obras nas
quais esses conhecimentos foram expostos; as instituições sociais que promoveram e/ou financiaram essa
produção etc. Desse modo, a história da Educação Matemática é algo muito mais complexo do que mero estudo,
no tempo, das ideias educacionais ou doutrinas pedagógicas relativas à matemática” (MIGUEL; MIORIM, 2002,
p. 187).
52
produção torna-se o primeiro passo para o pesquisador em história da educação
matemática (DALCIN, 2012, p. 4).
Para o historiador, as fotografias são documentos que não podem ser ignorados, pois
lhe cabem as interpretações meramente ocultas e reveladoras. Contudo, fazer análise da
fotografia é planificá-la simbolicamente, mas com significados reais de forma a converter-se
em singularidade, a qual, no entanto, deixa marca do tempo, vestígios que um bom
historiador/pesquisador seguindo critérios, comprove-nas como recorte dessa realidade
improvável, na qual esteve inserida.
Peter Burke apresenta como resultado de estudo as análises de imagens em toda
extensão do seu livro Testemunha Ocular: A história cultural das imagens apresenta quatro
aspectos como síntese dos problemas de interpretação que frequentemente surgem:
1. As imagens dão acesso não ao mundo social diretamente, mas sim a visões
contemporâneas daquele mundo, a visão masculina das mulheres, a da classe média
sobre os camponeses, a visão dos civis da guerra, e assim por diante. Os
historiadores não podem dar-se ao luxo de esquecer as tendências opostas dos
produtores de imagens para idealizar e satirizar o mundo que o representam. Eles são confrontados com o problema de distinguir entre representações do típico e
imagens do excêntrico.
2. O testemunho das imagens necessita ser colocado no “contexto”, ou melhor, em
uma série de contextos no plural (cultura, política, material, e assim por diante),
incluindo as convenções artísticas para representar as crianças [...] em um
determinado lugar e tempo, bem como os interesses do artista e do patrocinador
original ou do cliente, e a pretendida função da imagem.
3. Uma série de imagens oferece testemunho mais confiável do que imagens
individuais, seja quando o historiador focaliza todas as imagens ainda existentes que
os espectadores poderiam ter visto em lugares e épocas específicas [...], seja quando
observa as mudanças nas imagens do purgatório [...] ao longo do tempo [...]. 4. No caso de imagens, assim como em textos, é necessário ler nas entrelinhas,
observando nos menores detalhes pequenos, mas significativos [...] (BURKE, 2004,
p. 236-237-238).
Nessa perspectiva, faz-se importante um olhar mais preciso sob as fotografias
dialogando com outros documentos:
No diálogo com os documentos escritos e depoimentos orais, as fotografias ampliam
o horizonte das fontes a serem consideradas em pesquisas em História da Educação Matemática. Trazem novas possibilidades de se pensar o território escolar e as
práticas educativas produzidas historicamente. Provocam e inquietam os
pesquisadores que sacralizam o documento escrito na medida em que a ênfase da
narrativa se desloca do fato para as versões do fato (DALCIN, 2012, p.1).
Diante disso, optamos pela busca de uma triangulação entre as três naturezas de fontes
entrevistas, documentos escritos e fotografias, para termos o entendimento tanto do processo
de colonização, como dos rumos que tomaram o ensino de Matemática e as práticas dos
professores naquele período.
Entender como e qual foi o processo vivenciado pelos professores de Matemática
iniciado nas décadas de 70 e 80 do século XX, fazendo análises nas imagens do espaço/tempo
53
percorrido, para melhor interpretação dos fatos históricos é um dos objetivos desse estudo.
Esperamos que essa busca nos revele elementos importantes, e nos ajude a constituir sua
história como protagonista a frente do ensino de Matemática e/ou de um processo de
colonização a partir de suas trajetórias de vida profissional (re) construídas também por meio
de memórias individuais. Para Le Goff (1990, p. 476), “é a fotografia, que revoluciona a
memória: multiplica-a e democratiza-a, dá uma precisão e uma verdade visual nunca antes
atingida, permitindo assim guardar a memória do tempo e da evolução cronológica”.
Assim, utilizamos o conceito de memória definido por Le Goff (1990), quando afirma
que:
O conceito de memória é crucial. Embora o presente ensaio seja exclusivamente dedicado à memória tal como ela surge nas ciências humanas (fundamentalmente na
história e na antropologia), e se ocupe mais da memória coletiva que das memórias
individuais, é importante descrever sumariamente a nebulosa memória no campo
científico global. A memória, como propriedade de conservar certas informações,
remete-nos em primeiro lugar a um conjunto de funções psíquicas, graças às quais o
homem pode atualizar impressões ou informações passadas, ou que ele representa
como passadas (LE GOFF, 1990, p. 423).
A memória sempre foi um bem que caracteriza o indivíduo como racional. Ao
processá-la automaticamente, o homem se encontra consigo mesmo, pois sua natureza
humana o qualifica para abstrair as razões, e linhas cognitivas o torna diferente dos outros
animais. Seja qual for a experiência consonante à individualidade ou coletividade, a memória
é referencial aplicável histórico e cultural. Segundo Le Goff (1990):
A aplicação à história dos dados da filosofia, da ciência, da experiência individual e
coletiva tente a introduzir, junto destes quadros múltiplos e relativos, de tempos
subjetivos ou simbólicos. O tempo histórico encontra, num nível muito sofisticado, o
velho tempo da memória, que atravessa a história e a alimenta (LE GOFF, 1990,
p.10).
“A história deve esclarecer a memória e ajudá-la a retificar os seus erros. Mas estará o
historiador imunizado contra uma doença senão do passado, pelo menos do presente e, talvez,
uma imagem inconsciente de um futuro sonhado?” (LE GOFF, 1990, p. 29). Esperam-se do
historiador a imparcialidade e objetividade inconsciente.
Se a imparcialidade só exige do historiador honestidade, a objetividade supõe mais.
Se a memória faz parte do jogo do poder, se autoriza manipulações conscientes ou
inconscientes, se obedece aos interesses individuais ou coletivos, a história, como
todas as ciências, tem como norma a verdade. Os abusos da história só são um fato
do historiador, quando este se torna um partidário, um político ou um lacaio do
poder político (SCHIEDER, 1978; FABER, 1978 apud LE GOFF, 1990, p. 32).
Nesse sentido, conclui Le Goff (1990, 49), na tentativa de conceituar passado e
história coletiva, que “a história da história não se deve preocupar apenas com a produção
54
histórica profissional, mas com todo um conjunto de fenômenos que constituem a cultura
histórica ou, melhor, a mentalidade história de uma época”.
Entendemos que a memória individual é a expressão da subjetividade de cada
indivíduo, ou seja, dos gostos, dos hábitos, dos desejos, das aspirações partindo de suas
experiências vividas no contexto de uma coletividade.
Desse modo, a memória individual dos professores, apriori de Matemática, é
constituída como parte de uma memória coletiva que diz respeito a uma história do ensino de
Matemática na Escola Estadual Oscar Soares, como também do processo de colonização do
Município de Juara, perpassando pelos fatores sociais, econômicos e culturais, ou seja, uma
memória específica do local. Nas palavras de Le Goff (1990):
A cultura (ou mentalidade) histórica não depende apenas das relações memória
histórica, presente-passado. A história é a ciência do tempo. Está estritamente ligada
às diferentes concepções de tempo que existem numa sociedade e são um elemento
essencial da aparelhagem mental dos seus historiadores (LE GOFF, 1990, p. 52).
Nessa direção, e com a intenção de nos apropriarmos dessas fontes para a
compreensão do processo de constituição da Escola Estadual Oscar Soares da época
investigada, é que nos propusemos e aceitamos o desafio de investigar no universo dessa
instituição escolar juarense, a trajetória do ensino de Matemática de 5ª a 8ª série e ensino
Médio, no período de 1970 a 1990.
Expostos o caminho, o procedimento e as fontes utilizadas, a apresentação dos
resultados foram organizadas em torno de duas frentes: uma que destaca o processo de
colonização que antecede o Município de Juara, mas que sofre influência direta da região do
Vale do Arinos, e outra particulariza o ensino de Matemática na Escola Estadual Oscar Soares
e possíveis indícios com o Movimento da Matemática Moderna.
A pesquisa foi realizada em várias etapas, na busca de compreensão da temática e de
produções que viessem elucidar caminhos que pudessem respaldar nossa pesquisa histórica,
norteada por documentos que retratam o passado de uma forma mais presente. Essa
contemporaneidade histórica foi possível devido aos dados coletados em diferentes ambientes
que mantinham seus acervos ainda em funcionamento, e ao pesquisador guiado pelos
procedimentos na seleção dos depoentes e referenciais teóricos e metodológicos pertinentes à
construção desse texto.
Na sequência, abrindo o segundo capítulo deste estudo, apresentaremos o Vale do
Arinos como fronteira do Estado de Mato Grosso.
55
CAPÍTULO II
2 SITUANDO O VALE DO ARINOS COMO FRONTEIRA DO ESTADO DE MATO
GROSSO
Este capítulo pretende situar o leitor quanto ao processo histórico da colonização do
Vale do Arinos, e sua semelhança ocupacional com outras regiões do Estado de Mato
Grosso22
. É importante salientar que essa região também se constitui geograficamente em área
de fronteira. Martins (1997) entende que:
A fronteira é, sobretudo, no que se refere aos diferentes grupos dos chamados
civilizados que se situam “do lado de cá”, um cenário de intolerância, ambição e
morte. É, também, lugar da elaboração de uma residual concepção de esperança,
atravessada pelo milenarismo da espera no advento do tempo novo, um tempo de
redenção, justiça, alegria e fartura. O tempo dos justos. Já no âmbito dos diversos
grupos étnicos que estão “do outro lado”, e no âmbito das respectivas concepções do espaço e do homem, a fronteira é, na verdade, ponto limite de territórios que se
redefinem continuamente, disputados de diferentes modos por diferentes grupos
humanos (MARTINS, 1997, p. 11).
“Na fronteira, o chamado branco e civilizado é relativo e sua ênfase nos elementos
materiais da vida e na luta pela terra” (MARTINS, 1997, p.12). Assim, percebemos toda a
singularidade da região e principalmente da localidade, pois suas adversidades políticas,
econômicas e culturais, além das peculiaridades apresentadas em seu momento de
colonização chegam até os dias atuais. Entendemos que fronteira é bem mais do que situar o
homem como migrante a uma região inóspita, porque, nas palavras de Martins (1997),
A fronteira de modo algum se reduz e se resume à fronteira geográfica. Ela é fronteira de muitas e diferentes coisas: fronteira da civilização (demarcada pela
barbárie que nela oculta), fronteira espacial, fronteira de culturas e visões de mundo,
fronteira de etnias, fronteira da História e da historicidade do homem. E, sobretudo,
fronteira do humano (MARTINS, 1997, p. 13).
Nesse ínterim, faz-se oportuno trazer outro momento também peculiar da história
mato-grossense que é o surgimento do Município de Porto dos Gaúchos, o primeiro fundado
na região do Vale do Arinos, deflagrando os primeiros habitantes colonizadores dessa região,
uma vez que, por esse solo, já haviam passado seringueiros e habitavam várias etnias
indígenas. Para que não caia no esquecimento desses que, se intitulam donos de uma terra
livre, que pertence a toda humanidade. Ferreira (2001) afirma que:
22
O Estado de Mato Grosso é uma das 27 unidades federativas do Brasil. Está localizado na região Centro-
Oeste. Tem a porção norte de seu território ocupada pela Amazônia Legal, sendo o sul do Estado pertencente ao
Centro-Sul do Brasil. Tem como limites: Amazonas, Pará (N); Tocantins, Goiás (L); Mato Grosso do Sul (S);
Rondônia e Bolívia (O). Ocupa uma área de 903 357 km2, sendo três vezes maior que a Itália.
56
A vida humana em Mato Grosso teve início provavelmente, há 15 mil anos, com a
chegada de povos indígenas. Os estudos ainda não são conclusivos, mas tudo indica
que houve migrações de povos de características étnicas diversificadas e por
caminhos, tanto de oeste para leste, como de norte para sul. De qualquer forma
originariamente das ilhas do Pacífico (FERREIRA, 2001, p. 23).
O território mato-grossense ficou conhecido pelo fato de suas terras serem fartas em
minerais, especialmente o ouro. A descoberta de diamantes representou perigo, pois os
espanhóis, com isso poderiam cobiçar ainda mais as terras ocupadas pelos portugueses. Os
interesses da Coroa portuguesa estavam voltados para a questão das fronteiras. Silva (2002)
informa que:
Por ato de 9 de maio de 1748, D. João V, percebendo a importância da fronteira pelo
rio Guaporé, cria a capitania do Mato Grosso, desmembrada da capitania de São
Paulo. Cabe observar que o território da capitania do Mato Grosso ainda não
pertencia oficialmente a Portugal, o que só viria a ocorrer com o tratado de Madri,
em 1750. O ato de criação da capitania nomeia para governá-la Gomes Freire de
Andrade. A carta régia de 25 de setembro de 1749 nomeia governador da capitania
do Mato Grosso o Capitão Dom Antônio Rolim de Moura Tavares, que assume em 17 de janeiro de 1751 ( SILVA, 2002, p. 18).
Seguindo as ordens do Rei de vigiar e barrar qualquer tentativa de invasão inimiga, o
governador de Mato Grosso deveria encontrar um lugar estratégico para instalar a sede da
capitania de Mato Grosso. Nessa ocasião, a vila mais próspera era Cuiabá, localizada na parte
central da região em expansão. Esta “fundada em 08 de abril de 1719 por Pascoal Moreira
Cabral Leme, mas teve como seu descobridor o bandeirante paulista Antonio Pires de
Campos” (MENDONÇA, 1983, p. 7). Essa elevada à condição de cidade apenas em 17 de
setembro de 1818.
Todavia, o governador instala-se no Vale do Rio Guaporé, onde em 19 de março 1752,
denomina Vila Bela da Santíssima Trindade, localizada na fronteira do extremo oeste como
primeira capital do Estado. Devido à falta de apoio do governo de Lisboa, além das epidemias
de malárias, tifo, varíola na região, essa perde anos depois seu título de capital para o
Município de Cuiabá em 28 de agosto de 1835. Passando a “ primeiro município de Mato
Grosso” (FERREIRA, 2001, p. 24).
O Município de Cuiabá teve como um de seus distritos Diamantino, fundado em 1820.
Este por sua vez, o distrito de Porto dos Gaúchos. É o que relata Kistner (2003), ao falar sobre
a Segunda Guerra Mundial.
No período da Segunda Guerra Mundial, a região do Vale do Arinos pertencia ao
município de Diamantino. O prefeito da época detinha o monopólio da extração do
látex dos seringais nativos às margens do rio Arinos, trazendo todos os anos,
centenas de homens que acampavam à beira deste rio trabalhando em regime semi-
escravo. O látex coletado na região era levado de lancha para Cuiabá onde era
industrializado (KISTNER, 2003, p.12).
57
O processo de colonização do Estado de Mato Grosso deu-se início no momento em
que o Brasil se encontrava em estado de guerra. Temia-se que, a então Capital Federal, na
época Rio de Janeiro, fosse facilmente invadida por estrangeiros. Dessa forma, são
deliberados pelo Governo Federal diversos processos de colonização principalmente nas
regiões de fronteiras, áreas longínquas da capital, como o Vale do Arinos. Essa deliberação
propaga-se em 1943 com:
[...] o presidente da República, Getúlio Vargas que criou e lançou o Programa
“Marcha para o Oeste”, bem aceito pelo então “Estado Novo23” que
estrategicamente iniciou com a Expedição Roncador Xingu24 no intuito de proteger
as fronteiras brasileiras (ALVES, [s.d.], p.18).
O conceito de fronteira para esse período da Era Vargas, entende-se por vazio
demográfico, devido os espaços vazios considerados terras virgens. Para Barrozo (2008,
p.08), esses “espaços vazios mesmo quando ocupados por indígenas e populações
tradicionais, se tornaram alvo da cobiça de empresários e do próprio governo do Estado”.
Esse período ficou conhecido como a Ditadura Vargas, iniciado após a década de 30
do século XX, instituindo uma política de colonização denominada “Marcha para conquista
do Oeste”. Jesus (2010) assevera que,
[...] com a “Marcha para o Oeste”, como era chamado o processo de colonização
desencadeado pelo governo Vargas, numa política de orientação das migrações
internas que tinha por objetivo fixar o trabalhador em solo mato-grossense, o
governo federal de Vargas dava preferência aos sulistas, porque na visão reformista
de Vargas, possuíam uma mentalidade empresarial europeia e, sobretudo, porque
esses imigrantes, além das experiências que tinham para lidar com a terra, traziam
consigo algumas economias que auxiliariam na organização inicial do empreendimento que optassem desenvolver. Assim, o governo federal barrou a
imigração estrangeira e propôs conceder a ajuda aos assentados das populações
rurais nacionais, provocando grandes movimentações internas (JESUS, 2010, p. 15-
16).
A necessidade de enraizar o homem na terra, por parte dos Governos Federais e
Estaduais era um dos seus principais objetivos, camuflado em uma política de democratização
das fronteiras brasileiras. Silva (2006) afirma que,
Atada a esta política estava o slogan que só veio a ser editado na década de 70
‘integrar para não entregar’. Pelo Decreto - Lei nº 5812, de 13 de setembro de 1943,
foi criado o território federal de Ponta Porã (incluindo os municípios de Ponta Porã,
Dourados, Boa Vista, Porto Mutinho, Maracaju, Miranda e Nioaque-fronteira do
Paraguai), no sul de Mato Grosso, e a 27 de setembro deste ano foram criados os territórios do Amapá, Rio Branco, Guaporé25 (Rondônia) e Iguaçu pelo Decreto nº
23
Estado Novo é o nome do regime político brasileiro fundado pelo Dr. Getúlio Dornelles Vargas em 1937, que
durou até 1945, que é caracterizado pela centralização do poder, nacionalismo, anticomunismo e por seu
autoritarismo. 24 A Expedição Roncador-Xingu foi criada em 1943 pelo governo federal e fazia parte da política de ocupação de
Getúlio Vargas a ‘Marcha para o Oeste’, tendo como objetivo principal ‘conhecer e desbravar as áreas que
aparecem em branco nos mapas’(SOUZA, 2001, p. 31). 25A necessidade de povoamento da região do Guaporé se deu em virtude do imperativo de vigilância da
fronteira. (OLIVEIRA, 1999, p. 24).
58
5941 de 28/10/1943 que objetivava o aproveitamento racional e intensivo das férteis
terras daquele território onde se fixou muito colono vindo de outras regiões do país
(SILVA, 2006, p. 185 grifo do autor).
Todo esse movimento migratório, também tinha o propósito de mascarar a
necessidade da reforma agrária, muito cobrada pela sociedade brasileira na época. Nesse
período, usava-se como justificativa a necessidade de povoar e desenvolver as regiões
longínquas dos principais estados brasileiros, bem como organizá-los e projetá-los como
nação.
Afirma Silva (2006, p.185), que esse período da Era Vargas é marcado por um
discurso datado em 1º de maio de 1941, o qual:
Chamava a atenção para o fato de que o conforto, higiene e educação não fossem
privilégio de algumas regiões ou ilhas econômicas, onde a fronteira econômica e
política fossem coincidentes, enquanto unidade indivisível, e cuja finalidade seria a
do Estado dotar energia própria o homem do sertão, interiorizado nos mais
longínquos territórios nacionais. Energia essa que viria da oferta de glebas de terras particulares com aumento de sua produtividade, vigor econômico e saúde física
proporcionado pelo aumento do rendimento do trabalho agrícola e pastoril (SILVA,
2006, p. 185).
Percebe-se que, além de se querer e projetar o Brasil como nação, as intenções de
povoar todo esse território pelo Governo Federal, em nenhum momento houve preocupação
com as pessoas que outrora aqui habitavam, tampouco com seus direitos constitucionais.
Nesse contexto, várias etnias indígenas foram desrespeitadas amplamente em sua forma
organizacional de sociedade por essa política governamental, principalmente no que se refere
ao fator cultural, social, familiar, seus meios habitacionais, sua produção alimentar, suas
crenças, bem como sua construção pessoal.
Contudo, deixava-se clara a necessidade de avanços não apenas de políticas públicas,
mas também que fossem reparatórias aos danos causados a esses habitantes brasileiros.
Principalmente que assegurassem as fronteiras brasileiras como estratégias de demarcar esses
pontos geográficos, sem esquecer os aportes geopolíticos, mesmo sabendo que por trás disso
concentra-se uma relação de poder semeado pelo capitalismo. É sabido que, o desejo real
estava voltado ao crescimento político, econômico e social de um grupo elitista dentro das
fronteiras territoriais, visando apenas à estruturação de colônias. Esse crescimento se resulta
na produtividade.
Entendemos que, além da necessidade de expansão territorial e geográfica em forma
de ocupação, e a necessidade de resguardar as fronteiras brasileiras pensadas pelo Governo
Federal, estava presente nesse contexto o processo de desenvolvimento capitalista e
59
dependência de reconhecimento estrangeiro, o qual por si só respondesse aos anseios da
federação na busca de se projetar como nação. Para isso, essas áreas colonizadas teriam que
corresponder e, de certa forma, se manter como área produtiva no desenvolvimento da
agricultura, pecuária e outras atividades. Nesse ínterim, para o Governo Federal, na época o
único meio de conseguir esses avanços e ao mesmo tempo não adentrar nas questões de
reforma agrária era por meio da colonização.
Assim, concordando com Castro (2002), entendemos que:
A colonização em seu sentido mais amplo, é o processo de ocupação de uma área,
realizada por indivíduo de fora, colonos. Este conceito mais amplo, na realidade,
confunde-se com povoamento precedido de planejamento governamental ou privado
e, na história contemporânea, esse processo está estreitamente relacionado à apropriação privada do uso do solo e ao surgimento do trabalhador livre, enquanto
classe social (CASTRO, 2002, p. 41).
Com efeito:
[...] imprime ao termo “colonizar”, um sentido que, se comparado ao que o Governo lhe atribui, pode-se perceber facilmente que não houve a preocupação de realizar um
planejamento para ocupar os “espaços vazios” sendo o único objetivo, o de
preencher as lacunas existentes nos mapas que, de forma alguma condiziam com a
realidade CASTRO, 2002, p. 41).
Esse processo ocupacional logo passou a fazer parte das políticas públicas aqui no
Brasil, principalmente em um período conturbado de plena Ditadura Militar que perdurou de
1964 a 1985. O intuito era consolidar esse processo colonizatório, sendo cruel em várias
regiões de Mato Grosso, inviabilizando uma política importante e necessária como a reforma
agrária e apoiando várias empresas particulares (Colonizadoras), principalmente no Vale do
Arinos. Apoio este, que não se estendia muitas vezes a recursos financeiros. Contudo, apesar
de todas as dificuldades, a expansão territorial pela colonização foi inevitável em várias
regiões brasileiras, principalmente nos estados que representam a Amazônia Legal26
.
Assim sendo, nas palavras de Barrozo (2008):
Desde o início de seu governo, Getúlio Vargas explicitou em seus discursos a
preocupação com o Centro-Oeste e a Amazônia, regiões que, na concepção do
Presidente, precisavam ser integradas ao Brasil, necessitando para isso de uma
política de povoamento e de viabilização da infra-estrutura (BARROZO, 2008,
p.17).
Conclui o autor dizendo que:
Na primeira fase de sua gestão, o governo Vargas criou a Superintendência do Plano
de Valorização Econômica da Amazônia (SPVEA), com alguns objetivos modestos, a saber: criar o Banco de Crédito da Borracha (BCB), aproveitar de maneira mais
racional as várzeas, modernizar os pontos e a frota mercante da Amazônia, melhorar
as condições de saúde e educação da população regional. A não ser algumas ações
pontuais, a SPVEA pouco fez para a região amazônica (BARROZO, 2008, p.17-18).
26 Amazônia Legal, é uma área que abrange nove estados brasileiros: Acre, Amapá, Amazonas, Maranhão, Mato
Grosso, Pará, Rondônia, Roraima e Tocantins, pertencentes à Bacia Amazônica.
60
É importante ressaltar que, em vários outros momentos, atentou-se à necessidade de
investimento no extrativismo da selva e, posteriormente, abriram-se linhas de crédito
bancárias direcionadas quase sempre para a borracha. Eram esquecidas, no entanto, outras
culturas importantes como a promoção do desenvolvimento da produção agropecuária e a
integração da região à economia nacional, pois essa parte do País estava muito isolada e
subdesenvolvida. Esse esquecimento era devido a não preocupação política em investimentos
na infraestrutura social nem na Malha viária27
da região, causando a inviabilização do
SPVEA28
, considerado uma das bases desse processo colonizatório.
O processo de colonização se expande e logo toma conta de grande parte do Estado de
Mato Grosso, chegando também ao Vale do Arinos, principalmente por meio dos
colonizadores vindos do Rio Grande do Sul, conhecidos, a exemplo de Guilherme Meyer29
.
Segundo Alves,
Em 1943 no Rio Grande do Sul, na cidade de São Leopoldo, aos 22 anos, depois de
ter servido à Pátria no Tiro de Guerra, o jovem Guilherme Meyer, cursando a escola
técnica, sonhava um dia ser um dos grandes desbravadores da Amazônia,
acompanhava pelo rádio e pelos jornais propaganda oficial do Governo que
incentivava os gaúchos e o povo brasileiro a preencherem os espaços vazios
(ALVES, [s.d.], p. 20).
“Guilherme Meyer Pertencia à sexta geração de uma família de alemães - russos que
migraram para o Sul do País em 1914, fugindo da guerra e de perseguições políticas na
Europa”, (ALVES, [s.d.], p. 21). Toda sua família era partidária Getulista e ligada ao Partido
Trabalhista Brasileiro (PTB). De acordo com Alves (p. 21), ao “reunir seus irmãos e
familiares discursou convidando a todos a partilharem suas forças no sentido de apoiar a
ocupação de tantas áreas vazias e improdutivas”. Percebemos no discurso as mesmas
proposições aferidas pelos movimentos varguistas, ao se referirem a espaço vazio.
Contudo, fundou a CONOMALI30
, sediada na cidade de Santa Rosa31
na década de 50
do século XX. Essa empresa colonizadora foi criada como colônia de imigrantes europeus em
1915, principalmente alemães, no Estado do Rio Grande do Sul. Foi a primeira empresa
27 São as rodovias. 28 Superintendência do Plano de Valorização Econômica da Amazônia criada pela Lei nº 1806. Esta extinta pela
Lei de nº 5.173 em 1966 que criara a SUDAM (Superintendência de Desenvolvimento da Amazônia) que foi
extinta em 2001. 29
Cursou o primário ainda na colônia. Em 1940, transferiu-se para o Instituto de Ensino Comercial em São
Leopoldo e, no ano seguinte, para a Escola Superior de Comércio no Rio de Janeiro. No final de 1942, foi
chamado a prestar o serviço militar, tal qual acontecera com os irmãos mais velhos. De volta a São Leopoldo,
prestou o “Tiro de Guerra” no 8º Batalhão de Caçadores. Convocado a embarcar para a Itália e lutar contra os
alemães, a notícia da morte de seu pai proporcionou-lhe a dispensa da missão. Saiu do exército com a patente de
sargento. 30 Colonizadora Noroeste Mato-Grossense Ltda. 31 Santa Rosa (RS), cidade conhecida como berço nacional da Soja.
61
particular a receber do IBRA (Instituto Brasileiro da Reforma Agrária) que, posteriormente se
tornava INCRA, autorização para delegar vendas de áreas rurais. Essa empresa de
colonização, como afirma Cardoso (1989, p. 242), “ostenta com muito orgulho, o primeiro
título expedido pelo INCRA, de Nº 01, sendo assim a primeira colonizadora brasileira
registrada no Instituto Nacional de Reforma Agrária”.
Dessa forma, o grupo rio-grandense se organiza para a viagem, mesmo com vários
adjetivos pejorativos que desqualificavam o lugar. A região era comparada ao inferno verde.
É pertinente lembrar que, a CONOMALI, nas palavras de Meyer (2003):
[...], não desconhecia o tabu existente em torno do chamado “inferno verde”, que
classificava como sendo implacável a integração da Bacia Amazônica na civilização
brasileira, por força das terras ácidas, do elevado índice pluviométrico, da excessiva
umidade e calor sufocante, dos insetos, pragas e endemias de toda a espécie.
Também não faltou quem taxasse de “loucura” o empreendimento, ou
desaconselhasse os colonos a não embarcarem nessa aventura onde, “ certamente,
todos morreriam”. E as crianças então? Diziam que os índios as devorariam e as que
sobrassem, cresceriam na mais pura ignorância (MEYER, 2003, p. 38).
Contudo, entendemos que não foi isso que aconteceu, a caravana partiu em direção ao
Vale do Arinos e se inicia a luta pelo reconhecimento e permanência na terra.
Com isso, o grupo gaúcho, enfrentando os obstáculos da viagem, partindo do Rio
Grande do Sul e passando por Santa Catarina, Paraná, São Paulo em direção a Mato Grosso,
enquanto seu mentor sobrevoa a região do Vale do Arinos na busca de uma área para
iniciação da sede. Alves [s.d.] salienta que:
Guilherme Meyer e seu irmão Helmuth, sobrevoaram uma área de 200 mil hectares
de floresta virgem, a 700 quilômetros ao norte da capital. Gostaram. A mata era
densa, rica em seringueiras, cacau, madeira de lei e castanhas que se perdiam de
vista. Essa área bem servida de água e escolhida para a compra estendiam-se por 60
quilômetros ao longo do Rio Arinos, afluente do Rio Juruena que desemboca no Rio
Tapajós (ALVES, [s.d.], p. 22).
Sua ousadia em desbravar e transformar essas terras se revela no momento em que
indaga um grupo de amigos gaúchos ainda em sua cidade natal, ao proclamar:
[...] Se nossos antepassados vieram da longínqua Europa, atravessaram o Oceano
Atlântico e com imagináveis dificuldades e sacrifícios pessoais abriram a mata
virgem no interior do Rio Grande do Sul, na então linha República (Santa Rosa),
porque nós filhos desses mesmos pioneiros não fazemos algo também em favor do
nosso País, desbravando o Oeste brasileiro? Comovidos e tomados por uma forte dose de emoção todos decidiram seguir os planos e orientações daquele que mais
tarde tornara-se o líder de uma grande expedição partindo do Sul em direção ao
Oeste Brasileiro (ALVES, [s.d.], p. 21).
“Daí se fortalece a ideia de adentrar nos rincões matogrossenses, vindo embrenhar-se
no sertão inóspito e desconhecido, enfrentando a malária, a falta de conforto, as intempéries
do tempo, as saudades” (MEYER, 2003, p. 08). Dessa forma, o grupo de desbravadores
62
partindo de Santa Rosa investe todas as forças e esforços na saga, com o lema “Colonização e
Trabalhos” em direção ao Vale do Arinos.
2.1 O Processo de Colonização do Município de Porto dos Gaúchos
O processo de colonização da região do Vale do Arinos se inicia com Porto dos
Gaúchos na década de 50 do século XX, protagonizado pelo seu desbravador Guilherme
Meyer em sociedade com seus irmãos. Cardoso (1989) assegura que:
Toda a história da cidade gira em torno dos irmãos Meyer, fundadores da
CONOMALI, empresa integrante do poderoso Grupo Meyer, hoje com várias
empresas, algumas com negócios em diversos países sul-americanos. São
fundadores do Grupo Mayer os irmãos Otto Mayer, Hugo Mayer, Alfredo Mayer,
Guilherme e Helmuth Meyer. O idealismo do Sr. Guilherme Meyer, colonizador
incontestável, atraiu para a região outros pioneiros sonhadores e corajosos, como o
Sr. Walter Isernhagem, titular do Cartório do Registro de Imóveis, casado com a Sra. Maria Helena Wilke, chegada a Porto dos Gaúchos em abril de 1956, na
primeira caravana de famílias pioneiras [...] (CARDOSO, 1989, p. 242).
E ainda:
A viagem começou com vinte homens, em dois caminhões, um Jeep Willys e um
Jipão Unimog, e terminou de barco, construído pelo pioneiro Francisco Ferdnando
Wilke32, barco que recebeu o nome de Lancha Gertrudes, em homenagem à esposa
do colonizador Guilherme Meyer, o empresário sonhador que conseguiu implantar
no noroeste mato-grossense o mais autêntico projeto pioneiro de colonização
realizado no Brasil (CARDOSO, 1989, p. 242).
Os colonizadores partiram do Município de Santa Rosa (RS) em 23 de março de 1955,
chegando às margens do Arinos, superando todas as dificuldades das estradas devido à falta
de asfalto. Segundo Ferreira (1997, p. 527), “a região [...] passou a ter vida sob o impulso do
governo do Estado de Mato Grosso, a partir de leis colonizadoras, de 1948 em diante”.
Historicamente a fundação do Porto dos Gaúchos é marcada por uma ata, escrita no próprio
local, em 03 de Maio de 1955, seis quilômetros acima da barranca do Ribeirão Mestre Falcão,
no Rio Arinos.
O colonizador Guilherme Meyer teve um interesse particular por essas terras
longínquas de sua cidade natal, dando assim o início do processo migratório de forma bem
seletiva a garantir o desenvolvimento e progresso da região, priorizando a chegada e
permanência de famílias oriundas do Rio Grande do Sul, acontecimento realizado em 1956.
Contudo, garantindo as derrubadas, construções de escolas primárias, igrejas Evangélicas:
“confissão Luterana (25/09/58), comunidade da paz e Luterana no Brasil/ (16/11/58)
32
Segundo Cardoso (1989, p. 242), na 2ª viagem de outra leva de pioneiros, no 2° barco, igualmente construído
pelo Sr. Francisco Ferdnando Wilke, denominado ‘Lancha Santa Rosa’, um filho deste. O jovem Leopoldo
Wilke, foi flechado pelos índios, tendo ficado entre a vida e a morte durante 20 dias. A sorte dele foi a
existência, em Porto dos Gaúchos, do médico Dr. Carlos Soares, que lhe prestou a assistência indispensável.
63
congregação concórdia e Católica Romana fundada em 28/12/58” (ALVES, [s.d.], p. 60).
Essas igrejas foram construídas por reivindicações dos próprios colonos. Contudo, a própria
CONOMALI direcionava de forma seletiva, seus seguidores e fieis de sua doutrina religiosa.
Prevalecendo no início da colonização a alemã. Nesse período, também foram construídas
residências, armazéns, barracões para depósitos e outras benfeitorias básicas. Conforme Alves
([s.d.], p. 43), “foram avançando os trabalhos de divisão da Gleba em lotes de 25 a 100
hectares, em média, processando-se as demarcações de tal forma que, todos os lotes ficassem
servidos por água corrente (rio, riacho, arroio33
ou sanga34
)”. Todas essas atividades
cooperaram para acelerar a migração no Rio Grande do Sul.
Nessa região, mesmo antes da chegada da Colonizadora CONOMALI, tinha-se a
presença do Padre João Evangelista Dornstauder SJ (Austríaco). Missionário da Missão
Anchieta de Diamantino, “responsável pelas primeiras incursões de evangelização e contato
com os índios dito pelos brancos selvagens: os Kayabys, Rykbaktsas e Tapaiúnas” (ALVES,
[s.d.], p. 25). Estes também conhecidos como Beiços-de-pau.
[...] o Pe. Dornstauder costumava usar de uma estratégia para reforçar sua autoridade
perguntando no início: Quem manda aqui? E todos lhe davam a direção do
empreendimento porque ele gostava de estar à frente dos trabalhos. [...] Nas
expedições andava com auxiliares geralmente índios e uma equipe ficava na retaguarda 45 para, de uma forma ou de outra, sustentar seu empreendimento. Isso
tornou o Pe. Dornstauder a figura-símbolo da atuação pacificadora junto aos
Rikbaktsa. Talvez o motivo principal da sua ascendência junto aos Rikbaktsa esteja
no fato de que o reconheceram como um antepassado que estava voltando:
Mùigynani. O método usado na pacificação, foi de tal acerto e revelou tal
conhecimento da índole indígena, que os próprios nativos consideraram o Pe. João
como um Canoeiro que voltou à tribo (LUNKES, [s.d.] apud PACINI, 1999, p. 26
grifo nosso).
Esse religioso era visto por Meyer (2003, p. 23), como “anjo bom”, na tentativa de
evangelizar e reduzir os números de mortes ocasionadas em vários conflitos existentes entre
índios e não-índios. A Figura 02 mostra um momento inusitado dessa relação:
Figura 02- Colonizadores e Índios Tapayuna (Beiço-de-Pau).
33
Arroio é o mesmo que regato, riacho, com a diferença que geralmente não é permanente, podendo secar nos
períodos de estiagem ou pouca chuva. 34 Córrego que seca com facilidade.
64
Fonte: CONOMALI, 1958
Na Figura 02, temos o segundo à esquerda o Pe. João Evangelista Dornstauder S.J, à
direita a Sra. Gertrudes Klaus Meyer e ao seu lado mais ao fundo, seu esposo o colonizador
Sr. Guilherme Meyer. A Figura 02 sugere “um encontro harmonioso”, “amistoso” entre índio
e branco. Na parte central da Figura apresenta três índios da etnia Beiços-de-Pau, dois deles
mais ao centro com um semblante de admiração, sorrindo diante da câmara fotográfica,
enquanto o terceiro, que se encontra ao lado esquerdo, com um olhar mais tímido tenta se
proteger por trás de suas lanças. Esses momentos de índios e não-índios juntos não mostram
as divergências e conflitos que até hoje existe entre os descendentes dos colonizadores e os
próprios colonos que residem na localidade, pois a discriminação continua. A pacificação
forjada pela igreja católica com essa etnia foi conquistada após muita luta e perdas por meio
de violentos conflitos que envolveram seringueiros, posseiros e os donatários das terras. Para
o Estado a parceria com a igreja lhe garantia a exploração e manutenção dessas terras. Na
tentativa dessa pacificação muitos morreram em defesa de suas terras, bem como do uso da
força na tentativa de tomarem posse das terras consideradas pelo estado devolutas.
Na intenção de civilizar qualquer que fosse, seja qual for a etnia indígena, a
CONOMALI estabeleceu relação de colaboração com o Pe. João Evangelista Dornstauder S.J,
visto pelas comunidades religiosas e migrantes da região como pacificador. Meyer (2003)
salienta que a empresa:
CONOMALI achou por bem prestar todo apoio ao padre João, para manter um
relacionamento amistoso com as tribos vizinhas, acalmando os colonos, que estavam
apavorados. Isso realmente ocorreu e, de vez em quando, um grupo de Rykbatsa ou
65
Kayaby visitava Porto dos Gaúchos, acompanhando o padre João (MEYER, 2003, p.
23).
Essa pacificação disfarçada tinha na verdade a intenção de ocupação de todas as áreas
de terras de domínios indígenas, liberando-as para a ampliação do processo de colonização.
Portanto, era uma relação conflituosa, de poder, que buscava o desejo de enriquecimento fácil
e rápido dos não-índios, causando desrespeito às diversas etnias indígenas, provocando vários
outros conflitos na região. Principalmente pelos abusos de estupros causados com as mulheres
das aldeias.
A forma que foi introduzida a pacificação, que se inicia com a “troca de presentes”
deixavam os índios indefesos, vulneráveis a ataques dos não-índios. Esse processo de
pacificação, iniciado pelo Pe. João Evangelista Dornstauder S.J, talvez não tivesse essa
intenção de dizimar grupos inteiros de índios, considerados selvagens. No entanto, foi a forma
que os seringueiros rapidamente aprenderam e colocaram em prática dando início às várias
mortes e revoltas indígenas. Com efeito, essa forma de pacificar foi também realizada pelo
colonizador Sr. Pedro Álvares Cabral há mais de 500 anos na Bahia e se repete em Mato
Grosso. Nessa perspectiva, entendemos que esse processo de pacificação comprometia outros
objetivos da missão do Padre João, entre elas a catequização na época. Alves [s.d.] esclarece
que:
Esse processo de catequização teve início com os brancos, ofertando rapadura, balas
e bolachas deixadas em locais estratégicos, onde eles acampavam para explorar o
látex, armando os barracos sempre próximos do Rio. Diante de uma ameaça
indígena eles teriam teoricamente condições de escapar. Os índios depois de cada
passagem dos brancos visitavam os acampamentos e recolhiam os presentes ali
deixados. Até roupas, restos de comidas e garrafas de pinga (ALVES, [s.d.], p. 27).
Essas ações nos revelam a tentativa de se estabelecer os primeiros processos de
educação pela igreja no Vale do Arinos. Contudo, de forma forçada sem respeitar seus limites.
Essa tentativa contraditória de civilizar ocasionou na prática muita violência contras as etnias
que habitavam essa região. Com efeito, “Os crimes praticados contra os índios pelos
“civilizados”, tais como, a expulsão de suas áreas, a prática de atos sexuais à força com as
índias, são segredos guardados a sete chaves” (ALVES, [s.d.], p. 27).
Todavia, a união entre colonizador e pacificador veio colaborar para o surgimento da
Gleba Arinos, tendo seu marco inicial situado pelo porto, às margens do Rio Arinos, o qual
logo depois foi denominado Porto dos Gaúchos, referendado também pela quantidade de
Gaúchos existente na época.
A Gleba Arinos, foi uma das primeiras áreas de terras do Vale do Arinos, constituída
pelo processo de colonização privado seguindo os preceitos da Era Vargas. Contudo, faz-se
66
presente nessa pesquisa devido suas peculiaridades, como localidade que contribuiu para a
fundação e o desenvolvimento do Município de Juara.
Durante a política de ocupação coordenada pelo período Militarista, empresas privadas
conquistaram extensas áreas de terras livres, e que foram divididas em lotes, sendo revendidas
a colonos sulistas brasileiros. Colonizadoras como a CONOMALI (1954) e a IMAGROL35
(1968), são empresas que, em períodos diferentes iniciaram o processo de colonização no
Vale do Arinos, estabelecendo um novo território na Amazônia matogrossense.
A Gleba Arinos se limita ao Oeste, ao norte da capital, no planalto residual norte de
Mato Grosso, serra dos Kaiabys, na grande bacia do Amazonas. Para essa bacia, contribuem
os Rios Arinos e Telles Pires. O Rio Arinos recebe pela direita o Rio dos Peixes ou Tatuí ou
São Francisco. O Telles Pires recebe as águas do Rio Apiaká.
Figura 03 - Localização da Gleba Arinos e seus principais Rios afluentes, 1955.
Fonte: CONOMALI.
Temos nas análises da Figura 03 a localização da Gleba Arinos pelos seus principais
Rios afluentes, além das principais etnias indígenas existentes na época. Percebemos no mapa
a proximidade da Gleba Arinos com algumas etnias. Contudo, foram os índios Tapayunas que
inicialmente apareceram na aproximação com os gaúchos colonizadores.
A Gleba Arinos (Porto dos Gaúchos) se localiza a uma latitude 11º 32’ 07’’ Sul e a
uma longitude 57º 24’ 52’’ Oeste, estando a uma altitude de 259 metros do nível do mar. Sua
35 Imobiliária Mato Grosso Ltda.
67
população estimada pelo Censo IBGE, 2010 é aproximadamente 5.448 habitantes. Possui uma
área de 7.011,545 km2. Situa-se a uma distância de 576 km da Capital Cuiabá. Localização
geográfica: Mesorregião 127, Microrregião 522- Arinos. Norte matogrossense. Relevo:
Chapada dos Parecis. Serra dos Caiabis. Distância de Cuiabá: 640 km pelas rodovias MT- 338
e BR- 163/364. Limites: Tabaporã, Novo Horizonte do Norte, Juara, Nova Maringá e
Tapurah.
Figura 04 - Localização e limites do Município de Porto dos Gaúchos.
Fonte: SANTOS, Reginaldo José.
A Figura 04 mostra à esquerda os limites do município de Porto dos Gaúchos. Na
parte central sua localização dentro do Estado de Mato Grosso, e logo à direita a posição do
mapa estadual adentrado num contexto maior, situando-se no mapa do Brasil.
Figura 05 - Vista panorâmica da primeira casa construída na Gleba Arinos.
68
Fonte: CONOMALI36, 1955.
A Figura 05 registra a primeira casa da Gleba Arinos, encravada no coração da
Floresta Amazônica. Dava-se início ao processo de colonização e que seu único meio de
acesso era pelo Rio Arinos. O desmatamento desordenado começa a partir desse ponto e, que
mais tarde, essa gleba passaria a chamar-se de porto, por dar assistência a toda região,
principalmente aos seringueiros.
Figura 06 - Vista ampliada da primeira casa em construção de Porto dos
Gaúchos.
Fonte: CONOMALI, 1955.
Na Figura 06 visualizamos uma casa desse período e sua estrutura física. A casa foi
totalmente construída em madeira, extraída da própria floresta, serrada de forma rústica à
mão. As tábuas foram utilizadas nas paredes e cobertura (telhado). Dava-se início ao processo
de colonização e expansão dos espaços para implantação de seus limites na construção de
suas primeiras benfeitorias como madeireira e barracões etc. Contudo, em nome do progresso,
chegariam as derrubadas e queimadas de grandes áreas de Mata Virgem.
Figura 07 – Primeira comunidade da Gleba Arinos (Porto dos Gaúchos).
36 CONOMALI: disponível em <http://www.conomali.com.br>. Acesso em 22 de abr. de 2012.
69
Fonte: CONOMALI, 1956
Na Figura 07, vemos as primeiras famílias de colonos, e ao fundo os primeiros
barracões que eram utilizados como moradias e instalação da primeira serraria na Gleba
Arinos, todas inicialmente construídas próximos à margem do Rio Arinos. Podemos ainda
perceber por suas vestes que não se trata de um grupo de pessoas pobres e que iriam investir
seus recursos em troca das riquezas da localidade. Percebemos também na fotografia a
ausência de pessoas negras e indígenas, todos eram brancos e oriundos do Rio Grande do Sul.
Observamos as semelhanças nas casas, seguindo formato também de sua região, sendo
construída uma próxima às outras, como quisessem proteger-se de ataques de animais ferozes
e/ou indígenas por terem invadido suas terras. Os rumores nesse período eram imensos dos
conflitos dos índios com os não-índios. E muitas mortes ocorriam de ambos os lados. Desse
modo, era uma forma de se manterem unidos e protegidos.
Às margens do Rio Arinos, próximo à entrada da Gleba Arinos existia uma cadeia,
para aplicação da justiça. Esta interpretada e sancionada de acordo com as intenções do
colonizador. A Figura 08 mostra a localização da primeira cadeia do Vale do Arinos
construída no início da década de 50 do século XX, em 1956 e situada à margem direita do
Rio Arinos.
Figura 08 – Primeira Cadeia do Vale do Arinos, 1956.
70
Fonte: CONOMALI
A Figura 08 mostra a posição da cadeia situada à margem direita do Rio Arinos no
início da colonização. Toda, e qualquer prisão era efetuada sob o comando do sargento
reformado, o Sr. Guilherme Meyer. Essa cadeia afugentava os considerados forasteiros à
procura da desordem e arruaceiros que adentravam a Gleba Arinos, ou seja, nomenclatura
usada as pessoas que tentavam entrar sem autorização na localidade.
Diante disso, com a expansão da Gleba Arinos e mudança na sua denominação para
Porto dos Gaúchos, dar-se início à chegada de novas famílias que pudessem dar maior
assistência às culturas perenes.
2.1.1 A Educação Escolar na Gleba Arinos (Porto dos Gaúchos)
A educação dos filhos dos colonos, durante o ano de 1956, ficou sob os cuidados da
própria Colonizadora, denominada “Escola Primária Particular” (WALTER IRGANG, 1957
apud MEYER, 2003, p. 33). As aulas recreativas que eram dadas as crianças:
[...] funcionavam no refeitório da [...] CONOMALI, enquanto a escola estava sendo
construída. [...] seus pais trabalhavam nas construções, derrubadas e roças. Ninguém
tinha tempo para os pequenos, daí a importância de ter uma professora junto do
grupo (MEYER, 2003, p. 27-28).
A falta de tempo para a família, principalmente para as crianças, recai em ponto
negativo que é a integração da família e a renúncia de tudo pelo capital. Esta é a nova ordem
imposta pelo processo colonizatório, além das ideias arianas que norteiam seu líder
colonizador, pois já não se tinha como largar tudo. Acreditava-se na prosperidade.
Em 05 de março de 1957, o Governador do Estado, Dr. João Ponce de Arruda, cria a
Escola Rural Mista de Instrução Primária em Porto dos Gaúchos pelo Decreto 201. Ainda em
12 de março de 1957, chega à Gleba o Pastor Johannes Friedrich Hasenack, enviado pelo
Sínodo da Igreja Evangélica de Confissão Luterana do Brasil, e sua esposa, a Sra. Ingeburg
71
Elfriede Burghardt Hasenack, em missão religiosa e de Educação Infantil, a qual assume a
instituição escolar e passa a ser, a primeira professora “interina" nomeada para esse
educandário. Inicialmente custeada pela CONOMALI e logo depois o Governo do Estado
assumiria os honorários tanto da escola quanto da professora.
Segundo Meyer (2003):
[...] essa professora não se restringia apenas a dar aula e ensinar a ler e escrever. Na
verdade, sua presença tinha conotação social de amparo às famílias, fator muito importante nos dias difíceis. Era conhecida por todos como “Tante Inge” (Tia Inge).
Ela falava Português e Alemão, pois muitas famílias comunicavam-se melhor na
segunda língua e isso também para as crianças (MEYER, 2003, p. 28).
Para atender as necessidades daquele povo da Gleba e garantir o direito de
escolarização dos filhos dos colonos, inaugura-se em 14 de abril de 1957, na sede da Gleba
Arinos, atual Porto dos Gaúchos, a 1ª escola primária estadual. Vejamos a Figura 09:
Figura 09 – Primeira Escola da Gleba do Arinos (Porto dos Gaúchos), 1957.
Fonte: CONOMALI. 1957.
Na Figura 09, podemos apontar vários pontos no momento do registro da imagem. O
fotógrafo se preocupou em registrar o número de pessoas deixando parte da instituição fora do
enquadramento. Percebemos, ao fundo da escola, a mata fechada, tendo que ceder espaço aos
anseios dos ditos civilizados e fechar os olhos para a devastação. O mastro escolar em frente à
entrada da escola representando os limites e a simbologia patriótica dessa instituição
representada pelo hasteamento da bandeira. Na inauguração da Escola Estadual, estavam
72
presentes todos os colonos sulistas, os quais representavam a primeira comunidade da Gleba
Arinos.
Figura 10 - Primeira turma primaria, e Profa. Sra. Ingeburg B. Hasenack, 1957.
Fonte: CONOMALI.
A Figura 10 nos permite observarmos que todas as crianças, filhos (as) dos colonos,
são descendentes de europeus. Percebemos a ausência de qualquer criança negra e/ou
indígena, nesse período. Segundo estudos, passariam muitos anos para esse espaço ser aberto
a esses novos grupos sociais. A discriminação e o preconceito de origem pautavam essas
famílias, tanto que a língua mais falada era o Alemão. Assim, se constituía o marco inicial da
educação formal no Vale do Arinos, a qual sempre foi pauta de reivindicações e propagandas
para garantir a venda de terras e a vinda das famílias dos colonos para essa região. A escola,
segundo Alves [s.d.], era pensada como uma garantia de crescimento e permanência dos
migrantes na localidade:
[...] com capacidade prevista de 40 alunos. Era uma construção de madeira, com 106
metros quadrados, sendo destinado inicialmente um espaço de 36 metros quadrados
para sala de aula, e o restante era utilizado para moradia do professor. Foram
matriculados no início 27 alunos, finalizando com 34 alunos, distribuídos nas três primeiras séries (ALVES, [s.d.], p. 53).
Complementando a caracterização da escola, Meyer (2003) assinala que:
O projeto dessa escola tinha duas partes: do meio para trás era a residência da
professora. E a parte da frente, uma enorme sala de aula única. Não possuía forro e
as janelas eram de tábuas, bem rústicas, fechadas com trancas de ripões, também de madeira. As carteiras eram com bancos fixos, para cinco crianças. A lousa ficava na
frente, bem como a mesa da professora, instalada sobre um estrado de
aproximadamente trinta centímetros de altura. As meninas sentavam à esquerda e os
meninos à direta. Num cantinho bem na frente, à direita, havia uma estante com
muitos livros, a maioria didáticos, que eram utilizados nas aulas, mas ficavam na
escola. Os mais manuseados eram “As aventuras de Pedrinho”, de Monteiro Lobato
(MEYER, 2003, p. 30).
73
Essa primeira turma ajudava na manutenção e limpeza da escola é o que Meyer (2003)
sentencia ao afirmar que:
Os sanitários ficavam bem longes da escola: eram casinhas com tábuas sobre
buracos. A água era de poço e a professora é que a tirava. O lanche cada um trazia
de casa. A limpeza era feita aos sábados, pelas próprias crianças. Havendo uma
escala certinha para que todos ajudassem: as meninas limpavam e os meninos carregavam a água (MEYER, 2003, p. 30).
As aulas eram dadas em regime multisseriado, nos períodos matutino e vespertino. O
estudo era destinado apenas para os filhos de migrantes oriundos do Rio Grande do Sul. A
seletividade entre seus habitantes perdurou por vários anos, com isso o processo de migração
não parava de oscilar, o vai e vem era constante. A preocupação da colonizadora era assegurar
a permanência dessas pessoas na região. Para Meyer (2003),
A Educação foi um importante elemento de fixação populacional no Projeto de
Colonização de Porto dos Gaúchos, principalmente se considerarmos que a grande
maioria da população que migrou do Sul, era descendência européia: italianos,
poloneses, alemães e ucranianos. Todos tinham um pouco de estudo e prática em
alguma profissão, além de agricultor e desejavam que seus filhos seguissem os
passos (MEYER, 2003, p. 39).
Nessa perspectiva, a educação favoreceria um fluxo maior na migração e novas
famílias chegariam à Gleba Arinos, causando um grande impulso e incentivo na produção e
retorno financeiro da terra ocupada. Para Meyer (2003, p. 27). “Desde a fundação da Gleba
Arinos, houve preocupação por partes dos colonizadores, com a saúde e a educação dos filhos
dos migrantes, pois eram elementos essenciais para garantir a fixação do homem na terra”.
É bom lembrar que, quase nenhum recurso era enviado pelo Governo do Estado e a
colonizadora, com recursos próprios, mantinha as demais despesas referentes à educação, pois
esperava, no futuro, torná-la uma cidade próspera. Essa ideia de reforçar como afirma Meyer
(2003, p. 39), “que o empreendimento da Colonizadora foi projetado de tal forma, que tinha
tudo para dar certo: Saúde e Educação, principalmente, dois argumentos importantes na
fixação no migrante a terra”.
O Município de Porto dos Gaúchos, mesmo com seu declínio populacional,
continuava fortemente sob as ideologias administrativas de seu colonizador sob o comando da
CONOMALI. Dessa forma, o município se resumia numa colônia que permaneceu por vários
anos com sua sociedade fechada, ou seja, não vendia suas terras para os migrantes oriundos de
estados diferentes do Rio Grande do Sul, Santa Catarina e Paraná. Durante todo o período de
colonização, manteve distante de suas políticas sociais e da comunidade de índios e negros.
Tais razões fortalecendo práticas racistas e discriminatórias. O colonizador o Sr. Guilherme
Meyer:
74
[...] valorizava seu sangue ariano e manifestava-se anti-semita, [...] lamentou com o
Pe. Iasi, dizendo que a colonização não foi adiante porque mulheres de famílias
alemãs teriam que se casar com os negros (depoimento oral Meyer, G. a Sheila
Tremaine apud PACINI, 1999, p. 89).
Isso era muito forte no período de colonização e notam-se resquícios ainda hoje, na
receptividade de pessoas negras, indígenas e de outras regiões do País, predominando o
preconceito de marca e de origem, sem contar que a discriminação social está arraigada
notoriamente na comunidade porto gauchense. Várias dúvidas pairam no tempo e espaço, na
busca de entender por que esse município, que obteve todas as oportunidades com os
investimentos alemães para atingir o progresso, encontra-se perdido nas amarras do passado.
Todas as documentações desse período ficam aos cuidados da empresa CONOMALI.
E em apoio à publicação de um livro sobre a história do município, vários segmentos,
inclusive a empresa colonizadora cederam documentos e informações para constituição desse
material. O livro traz como autor o Sr. José Luiz Alves, intitulado “Porto dos Gaúchos. No
Coração da Selva, Uma História Real”. Essa publicação ao chegar à cidade, rapidamente deu-
se sumiço aos seus exemplares, porque continha informações contrárias as concepções dos
colonizadores pioneiros. Contudo, ainda podemos encontrar alguns exemplares na região, pois
traz uma verdade, um dito pelo não dito, que incomodou vários grupos da sociedade.
No final na década de 60 do século XX, o agricultor, empresário e ex-prefeito por dois
mandatos no Município de Porto dos Gaúchos o Sr. José Pedro37
Dias, inicia a compra de
terras a 50 km ao norte de Porto dos Gaúchos. Segundo depoimento da viúva do colonizador a
Sra. Nilza da Rocha Carmo Dias, relata que [...] “ele falava que tinha um ideal de fazer uma
37
José Pedro Dias, conhecido como “Zé Paraná”, nasceu em 19 de março de 1928, filho de baiano, estudou
apenas quatro meses, natural de Catiguá-PR. Seu pai trabalhou em estrada de Ferro, casou-se com Dona
Gertrudes. Aos vintes anos, arrendou terra para cuidar e em 1950 se casou. Trabalhou de marceneiro, no
garimpo, construção de lanchas, agricultor. Em 1954 veio trabalhar na Amazônia no garimpo em Barra do
Garças e Poxóreo, em sua vida passou em muitos lugares. Acidentou-se no garimpo em 28 de agosto de 1956
em Rio Manso. Visitando a cidade de Cuiabá no mês de outubro de 1957, conheceu o Sr. Guilherme Meyer e
veio à Gleba Arinos em busca de emprego, mas foi negado pela CONOMALI, recebendo mais tarde uma
oportunidade de trabalho na firma a convite de Guilherme Meyer. Trabalhou na política como cabo eleitoral.
Era um homem firme nas palavras, sabia se comunicar e tinha muita vontade de vencer na vida, logo foi
convidado para política. Iniciou sua carreira, recusando qualquer ajuda financeira. Seu candidato venceu as
urnas o Sr. Bruno Benedito. Após 4 anos, aceitou o convite para formar a chapa na condição de emancipação de
Porto dos Gaúchos, tornando-se vice-prefeito do município de Diamantino, juntamente com o Sr. João Batista de Almeida. Na época o governador era Fernando Correia Costa e ele retornou para cobrar o prometido, sobre a
emancipação de Porto dos Gaúchos. Cumprindo com sua palavra, Porto se Emancipa em 11 de dezembro de
1963. [...] Foi presidente da UDN (União Democrática Nacional). Candidatou-se a deputado estadual, perdendo
as eleições. Logo em seguida, ficou constatado em exames que possuía doença de chagas e ele precisou ser
internado e fazer uma cirurgia devido a um câncer no estômago, mas logo se recuperou. No entanto, não parava
de trabalhar, pois mesmo entregando a prefeitura e terminando seu mandato, passou algum tempo entre Tabaporã
e Juara. Em 28 de fevereiro de 2004 às seis horas da manhã, falece o Sr. José Pedro Dias (OLIVEIRA, Iracema
de Jesus. Zé Paraná, Herói Sertanejo. O Nosso Desbravador. Betel Gráfica & Editora. Juara/MT. 2008).
75
cidade. E conhecia isso aqui, porque andava muito de avião. Então ele conheceu essa área, e o
dono. E, por ser o Zé Paraná, aquela pessoa confiável, que todo mundo acreditava, esse
homem falou: Zé Paraná, a área é tua”.
A proximidade geográfica entre a localidade “pioneira Porto dos Gaúchos” era a
principal referência antes e depois das compras de terras e fundação de Juara. Acreditamos
que esse foi um dos fatores para colocar em prática o plano de colonização.
A saga dos desbravadores continua, para muitos. Passa a ser novas oportunidades de
trabalho, moradia, até mesmo compra de terra. Várias famílias de colonos e comerciantes
optaram por emancipar-se de Porto dos Gaúchos, e acabaram vindo para esse novo projeto de
colonização, dando início à Gleba Taquaral.
2.2 De Gleba Taquaral para o Município de Juara
A história da Gleba Taquaral, bem como seu início de processo de colonização, está
diretamente imbricada com o município de Porto dos Gaúchos. Principalmente por ter como
fundador um ex-prefeito dessa localidade. Entende-se que, esse processo colonizatório foi
muito oportuno ao colonizador o Sr. José Pedro Dias. Homem simples e, recém chegado de
Paraná a Porto dos Gaúchos, iniciara como agricultor e em pouco tempo, tornara-se o
vereador mais votado e presidente da primeira Câmara Legislativa Municipal, vice-prefeito de
Diamantino, prefeito, fazendeiro e colonizador pela compra de uma vasta quantia de terra.
A compra dessas terras que veio a dar origem a Gleba Taquaral38
, primeira
denominação de Juara, aconteceu com a ajuda de outros desbravadores, tendo como
idealizador o Sr. José Pedro Dias, o qual ficou responsável pela criação da Colonizadora:
[...] SIBAL - Sociedade Imobiliária da Bacia Amazônica Ltda. – composta pelos
sócios [...] Antônio Pereira Braga Sobrinho, Vilmo Peagudo dos Santos, José Olavo
Giraldes Gonçalves e José Martins França, recebeu a escritura de uma área de
35.380 hectares [...]. [...] foi fundada no dia 23 de setembro de 1971. (CARDOSO
1989, p. 142).
Dessa forma, “os trabalhos tiveram início em oito de outubro de 1971” (FILHO, 1982,
p. 37). A responsabilidade da administração do local ficou a cargo do Sr. José Pedro Dias,
sócio majoritário da Colonizadora que:
[...] junto com o Sr. Rogério Ricardo Martim Larado e mais dois companheiros,
integrantes da equipe [...] que chegou às margens do Ribeirão Caracol, onde foi feita
uma estiva e mais 5 km de estradas, que permitiu o acesso ao Rio Água Boa, ponto inicial e divisa das terras onde começaria de fato a colonização (CARDOSO, 1989,
p. 142).
38
Taquara é a denominação comum a várias espécies de gramíneas nativas da América do Sul, a maioria com
caules ocos e segmentados em gomos, em cujas intersecções se prendem as folhas.
76
Portanto, em janeiro de 1972, foi solicitado ao engenheiro civil, o Sr. Simião
Nogueira, paranaense radicado em Cuiabá, que desse início aos trabalhos topográficos e à
elaboração do projeto urbanístico de uma cidade a ser implantada no interior da Gleba
Taquaral, destinada a prover a população rural dessa cidade com os bens e serviços
necessários à sua sobrevivência.
Em maio do mesmo ano, chegaram as primeiras famílias na localidade, entre elas a de
“Manoel Ribeiro dos Santos, Noel Paulino, Ernestino Cecílio dos Santos e outros”
(FERREIRA, 1997, p. 413). Totalizando 38 famílias, todas de agricultores plantando arroz,
milho e feijão. Após esse período o trabalho se intensificou e deu-se início a aberturas de
estradas e construção de pontes.
Esse processo de colonização, iniciado na década de 70 do século XX, culminou com
o Governo Estadual do Sr. Pedro Pedrossian (1966 a 1971), o qual mantinha uma relação
muito próxima politicamente. Momento também importante que o Governo Federal sob a
presidência do Sr. Emílio Garrastazu Médici (1969 a 1974)39
, vinha seguindo a política de
ocupar a Amazônia para defendê-la da cobiça estrangeira. E que havia adotado a estratégia de
abrir eixos rodoviários na região e, ao longo deles, como as rodovias Belém-Brasília, a
Transamazônica e a Cuiabá-Santarém. No intuito de promover o desenvolvimento partindo
das atividades agropecuárias e fundar centros urbanos de apoio rural.
A construção das rodovias que, de acordo com essa política de ocupar as fronteiras
longínquas brasileiras, objetivava acelerar a ocupação da Amazônia. O Governo Federal
lançou, no início da década de 70 do século XX, o Programa de Redistribuição de Terras e
Desenvolvimento Agroindustrial (Proterra), que financiava a aquisição de terras e favorecia a
implantação de projetos de colonização particulares na Região.
A ocupação da Amazônia nesse período, configurava uma estratégia de ocupação
territorial pelo Governo militar com a finalidade de integrar a região como o restante do
Brasil. Esse processo ocasionou uma maior liberdade no acesso e aquisição de terra pelas
empresas privadas de colonização, além de investimentos na Malha Viária (estradas) e
39
Foi o período durante o qual o País viveu o chamado "Milagre Brasileiro": crescimento econômico recorde,
inflação baixa e projetos desenvolvimentistas como o Plano de Integração Nacional (PIN), que permitiu a
construção das rodovias Santarém-Cuiabá, a Perimetral Norte, a Transamazônica e a Ponte Rio - Niterói, e
grandes incentivos fiscais à indústria e à agricultura foram a tônica daquele período. Assim os ministros mais
famosos do governo Médici foram os da Fazenda, Delfim Netto e dos Transportes, Mário Andreazza, além de
Jarbas Passarinho, por causa do Mobral. Nessa época, também foram construídas casas populares através do
BNH. No seu governo, concluiu-se o acordo com o Paraguai para construção da Usina Hidrelétrica de Itaipu
Binacional, à época a hidrelétrica de maior potência instalada do mundo. Disponível em < http://pt.wikipedia.org/wiki/Em%C3%ADlio_Garrastazu_M%C3%A9dici> Acessado em: 22 jan. 2013.
77
organização de núcleos ocupacionais. Causando mudanças nas regiões ocupadas, acelerando o
crescimento econômico e provocando transformações políticas e sociais, tanto nas questões
relativas ao crescimento regional como em nível de economia nacional.
Entretanto, essas ações ao serem desenvolvidas na região amazônica causaram grandes
desmatamentos da floresta tropical, provocando mudanças ao Norte do Estado de Mato
Grosso. A partir desse período iniciam-se os primeiros passos da localidade que vinha a ser a
atual Juara.
Para dar início ao processo de colonização, o Sr. José Pedro Dias, como administrador,
conseguiu trazer para a localidade várias famílias de colonos, profissionais liberais e vários
outros que buscavam oportunidade de trabalho, terras a preço baixo, uma vida melhor. O
colonizador priorizava o trabalho para o crescimento do local, com isso dava oportunidade
valorizando a todos, independentemente do capital que se tinha. Os investimentos da e na
comunidade tinham consonância com os principais setores comerciais e eclesiásticos,
principalmente com a igreja católica, empresários, proprietários e escola. A educação era seu
principal objetivo. O colonizador, mesmo sem escolaridade, participando da vida escolar
apenas quatro meses de aulas, tinha como prioridade a educação. Acreditava que só por meio
dela, mudanças tanto individuais, como coletivas poderiam libertar o homem das questões
sociais e econômicas capazes de contribuir com o desenvolvimento da localidade.
Gerenciado pelo Banco do Brasil, o Proterra financiava a compra de propriedades com
carência de 03 anos, e prazo de 10 anos para pagar, a juros de 8,0% ao ano. Fazia parte do
pacote de financiamento o fornecimento de recursos para a construção de casas de família e
para o custeio da primeira lavoura na nova propriedade, sendo exigido como requisito que a
área a ser adquirida fosse superior a 25 alqueires e que o produtor deixasse intocada a floresta
em pelo menos 50 % da propriedade.
Essas condições eram bastante atraentes para os interessados em se estabelecer na
região, o que determinou o sucesso do programa e a rápida ocupação de extensas áreas da
Amazônia, sobretudo no Estado do Mato Grosso. A ocasião, portanto, era propícia para a
realização do projeto de colonização idealizado pelo Sr. José Pedro Dias e seus amigos,
porque o Proterra facilitava significativamente a comercialização dos lotes a serem colocados
à venda no novo empreendimento.
O Município de Juara localiza-se no lado Noroeste do Estado de Mato Grosso, e
compõe a região amazônica. Situa-se a 698 km da capital, trajeto feito passando pela MT 163
por Lucas do Rio Verde e depois pela MT 338 por Tapurah, trafegando pela estrada da
78
“Baiana40
”. Há também dois outros caminhos para se chegar a Juara. Por Sinop, MT 220 com
um percurso de 760 km, ou por Campo Novo dos Parecis, MT 170 fazendo um percurso de
800 km.
Possui uma extensão territorial de 21.492 km². Sua altitude é de 292 m; latitude:
11º15’18’’ Sul; longitude: 57º31’11’’.
Figuras 11 - Vista aérea do Município de Juara, 1976.
Fonte: Sra. Nilza da Rocha Carmo Dias.
Na análise da Figura 11, observamos que o traçado das ruas parte de uma
circunferência, a qual planejada a ser o centro da cidade. Nesse ponto, está localizada uma
grande praça de formato circular, batizada com o nome de Praça dos Colonizadores. No
circulo menor à direita, tangenciando a praça ficava o barracão denominado Clube Recreativo
Social União, onde funcionou a primeira escola após regulamentação para as séries iniciais
até a 5ª série na época. Ao Norte e a Leste do grande círculo, percebemos vestígios de
algumas árvores e na posição Sul da praça dos colonizadores, batizada como Avenida Rio
Arinos, e a Noroeste, uma das avenidas veio a receber o nome de um dos pioneiros da Cidade,
o Sr. José Alves Bezerra.
40
Rosalina de Jesus Maciel, conhecida como “baiana” uma Sra. negra, natural de Jequié-BA. Proprietária de
uma pensão conhecida por todos os viajantes como “pensão da baiana”. Atendia a todos que trafegavam de
Cuiabá adentrando em direção do Vale do Arinos. Localizava-se a 8 km da estrada da mata Simione e
aproximadamente 60 km de Itanhangá. Em relação a Porto dos Gaúchos que se encontrava a 126 km. Durante
seu período de colonização, utilizou bastante os serviços da baiana. Mesmo antes de sua morte, a MT 338
passou a se chamar popularmente de “Estrada da Baiana”. Protagonista de uma época, que servia alimentação e
dormida a todos os viajantes, bem como cuidava dos peões fugidos das fazendas as quais os mantinham de forma
desqualificada com o subemprego e o trabalho escravo.
79
As matas vistas ao fundo mostram que, o progresso não leva em consideração à
preservação ambiental, pois o desenvolvimento se expandiu de forma desordenada, havendo
uma grande devastação e queimada, não respeitando a biodiversidade de plantas e animais da
região.
O Município de Juara possui como limites de fronteiras municipais: ao Norte: Nova
Bandeirante e Monte Verde do Norte; ao Sul: Nova Maringá e Brasnorte; ao leste: Tabaporã,
Novo Horizonte do Norte, Porto dos Gaúchos; ao Oeste: Juína, Castanheira.
Figura 12 - Localiação Geográfica de Juara.
Fonte: SANTOS, 2012.
Na Figura 12 à direita, temos o mapa do Brasil e suas regiões, e em destaque o Estado
de Mato Grosso, além da demarcação do Município de Juara. No mapa central, podemos
localizar a posição do mapa de Juara em relação ao Estado de Mato Grosso. Enquanto no
mapa à esquerda, temos uma ampliação do mapa de Juara, mostrando seus limites de
fronteiras.
O território municipal de Juara está inserido no sistema hidrográfico da bacia do Rio
Amazonas, sub-bacia do Rio Tapajós. Para essa bacia, contribuem os Rios Arinos e Telles
Pires. O Rio Arinos recebe pela direita o Rio dos Peixes ou Tatuí ou São Francisco, o Telles
Pires recebe as águas do Rio Apiaká. O Município situa-se majoritariamente na bacia do Rio
Arinos, que é tributário pela margem direita do Rio Juruena.
Figura 13: Posição Geográfica da Gleba Taquaral (Juara).
80
Fonte: CONOMALI, Adaptação SANTOS, Reginaldo José.
A Figura 13 apresenta a localização da Gleba Taquaral, sua proximidade com a Serra
dos Caiabis e do entroncamento do lado direito do Rio dos Peixes. O Rio Arinos foi a
principal via de navegação de Juara no período inicial de colonização.
A região, antes de ser colonizada, apresentava uma diversidade de etnias indígenas que
viviam em constantes conflitos territoriais. Principalmente na área denominada Rio dos
Peixes. Ferreira ressalta que:
O principal motivo dos desajustes entre o gentio era a excelência do clima e qualidade do solo. Porém um dos maiores atrativos era riqueza em taquara e pedra
silex, matéria prima para fabricação de flechas, lanças e machados. Que serviam
tanto para afazeres domésticos, agricultura, caça e quanto para fins bélicos. Ao
longo dos séculos a região foi movimentada por diversas incursões de brancos às
terras dos Kayabís (FERREIRA, 1997, p. 412-413).
Com tantas riquezas almejadas pelos indígenas sob as terras, e com a presença depois
do homem branco, fazendo parte desses conflitos por meio da extração do látex retirado das
seringueiras, iniciaram uma nova demarcação territorial. É importante ressaltar que, esses
seringueiros viviam pela região desde o período da terceira borracha na década de 40 do
século XX, uma vez que, o único meio de transporte na região era por barcos pelo Rio Arinos
e depois de avião com pista de pouso no Município de Porto dos Gaúchos após a década de 60
do século XX. Para acelerar a colonização de Juara, o Sr. José Pedro Dias, proprietário de um
avião, construiu um aeroporto bem na parte central da cidade, hoje denominada Praça dos
Colonizadores.
Esse processo de colonização se iniciou degradando o meio ambiente de forma
devastadora, pois não existia uma fiscalização que atendesse às exigências do Proterra. Além
81
disso, passou a ser uma região também de grilagem41
de terra, pois não existia um projeto de
remanejo e preservação da mata nativa na época. Assim, a floresta passou a ser alvo da
ambição humana. A devastação implicava o plantio de culturas perenes e a extração de
madeira, como mostra a Figura 14.
Figura 14- José Pedro Dias (Zé Paraná), 1973.
Fonte: Sra. Nilza da Rocha Carmo Dias.
Na Figura 14, apresentamos o pioneiro o Sr. José Pedro Dias, que iniciara sua vida
profissional como um simples agricultor ainda na Gleba Arinos, e logo se tornaria um grande
empresário, vereador, presidente da câmara de Porto dos Gaúchos, vice-prefeito de
Diamantino e cinco vezes prefeito entre a região de Porto dos Gaúchos e Juara. Os braços
abertos mostram toda sua força e poder escondidos por traz do carisma que exercia sobre as
pessoas. Sua posição no alto representa o ponto central no coração da Floresta Amazônica. O
conquistador, o irreverente. Esse mesmo homem que tem como compromisso a educação
destrói a natureza principalmente no período em que se dava início a um desmatamento
florestal sem limites.
Essas terras não pertenciam ao Município de Porto dos Gaúchos e eram formadas por
matas fechadas. O acesso a elas só era possível por meio das vias fluviais. Antes das terras
serem adquiridas pelo Sr. José Pedro Dias, elas pertenciam ao Sr. Valdemar Sprang, residente
41
Termo usado quando uma pessoa consegue várias procurações falsas de pessoas desconhecidas, geralmente
camponeses que assinam os papéis para seus "patrões". Com esses documentos falsos, é realizada a compra de
várias propriedades vizinhas, como se fosse um grande loteamento. Porém, na verdade, essas várias propriedades
unidas formavam um grande latifúndio.
82
em Londrina-PR, cujo título era fruto de requerimento de terras devolutas do Estado, datado
de 1940. Após iniciado o processo de colonização, recebe sua primeira nomenclatura. Ferreira
(1997) anuncia que:
O primeiro nome dado à localidade foi Gleba Taquaral em janeiro de 1972. [...] Em
maio de 1972, foi elaborada uma lista de nomes por [...] diretores da SIBAL e
estavam no escritório da companhia na Rua Joaquim Murtinho, em Cuiabá. Foi
escolhida a denominação dada por José Olavo Girardis Gonçalves (juntando as
palavras Juruena e Arinos, numa referência geográfica e formando a palavra
‘Juarinos’, mais tarde simplificado para Juara). Há certa controvérsia popular em
relação ao topônimo Juara. Uma das versões é de que sua origem vem da língua tupi, significando ‘moça bonita’ (FERREIRA, 1997, p. 413).
Esta última atualmente é mais aceita pela comunidade juarense que tem acesso à
história, mesmo assim há necessidade de oficializá-la. Juara sempre apresentou dificuldades
de transportes nos períodos chuvosos. Sendo assim, as viagens eram feitas pelo Rio Arinos, o
qual ajudava nos transportes dos produtos alimentícios e farmacêuticos vindos da Capital
Cuiabá. No período de seca, a viagem era feita por um caminho diferente do atual. O antigo
traçado desviava do atual Município de Tapurah e passava pela célebre baiana, na estrada da
mata.
Em maio de 1973, montou-se o primeiro armazém atacadista da região. Portanto,
nesse mesmo ano, a SIBAL plantou a primeira lavoura cafeeira em Juara. As lavouras
prosperaram e diversas culturas floresceram magnificamente em seus primeiros anos. O
entusiasmo foi grande entre os migrantes. Como se percebe, o município, desde seu início, foi
projetado com muita força de trabalho. Os esforços de seus colonos e colonizadores para
tornar-lhe uma cidade promissora são notórios a cada passo de seu desenvolvimento.
No primeiro semestre de 1973, amplia-se à execução do referido plano de colonização,
com a construção de uma estrada com 50 km de extensão, ligando-a a Porto dos Gaúchos. E
seguida do levantamento topográfico das suas águas e da subdivisão dos lotes rurais, com área
média de 50,0 alqueires cada, sendo então demarcadas as respectivas divisas e abertas as
estradas secundárias de acesso a esses lotes. Concomitantemente, foi solicitado ao Sr. Simeão
Nogueira - engenheiro civil paranaense radicado em Cuiabá - a elaboração do projeto
urbanístico de uma cidade a ser implantada no interior da Gleba Taquaral, destinada a prover
a população rural daquela região com os bens e serviços necessários à sua sobrevivência.
É importante ressaltar que, as vendas dessas terras eram financiadas pelo Banco do
Brasil na margem de 80%, ficando para o proprietário rural o pagamento restante e ainda ele
recebia ajuda da SIBAL. Em alguns casos, quando não podiam mais efetuar o pagamento das
mesmas, repassavam as terras para outros proprietários barganhando com a colonizadora seus
investimentos iniciais.
83
Em 08 de julho de 1973, segundo Ferreira (1997), chegaram as famílias de Augusto
Santos, Gualdensiano, Pedro Damião, Joaquim Xavier, José Xavier e Orêncio. Foi colocado o
primeiro marco da sede, época em que já tinham chegado à região 38 famílias, todas de
agricultores plantando arroz, milho e feijão. Nas palavras de Ferreira (1997),
A primeira produção da região foi guardada em barracão de madeira de 300 metros
quadrados. Como os plantadores não tinham condução para levar para fora, a
empresa colonizadora acabou comprando toda a safra colhida. Era uma maneira de
minimizar os problemas enfrentados com o escoamento do produto colhido na
lavoura (FERREIRA, 1997, p. 413).
A primeira serraria da região foi montada pela colonizadora SIBAL e depois comprada
pelo Sr. Albino Gugelmin que, em 1973, serrava madeira para a construção das primeiras
casas.
Para aguçar a economia local, além das vendas de terras, foram plantadas 2.500 covas
de café na comunidade Pé de Galinha. No final da década de 70 do século XX, a produção de
café era um dos maiores investimentos na localidade. Contudo, não prosperou o quanto se
esperava, mudando-se para outras culturas perenes.
O sucesso de Juara e redondezas atraíram muitos agricultores e suas famílias. Cardoso
(1989, p.142) diz que: “o comércio de secos e molhados começou com a firma José Alves
Bezerra e Filhos Ltda, estabelecidos em Porto dos Gaúchos desde 1963”. Vindo para Juara em
1973.
Devido o crescimento migratório, a procura de terras cresceu. Também as vendas de
lotes. Foram negociados 102 lotes na zona rural, localizados próximo ao Rio dos Peixes, que
culminou na abertura de estradas e permitiu-se a entrada de grandes fazendas como: Agro
Bhama, Agro Prudente e Gleba Benedito Pinto Dias. Concomitante a esse momento, abarcava
também o crescimento comercial com indicativo promissor a meio da colonização, e o que
nos conta Cardoso (1989):
No setor comercial, além de José Alves Bezerra, a presença de Antônio Martins
Cantão em 1975, assinala o primeiro maior impulso efetivo do comércio na nascente
cidade de Juara. Destacam-se também a presença do Sr. Raimundo Nonato dos
Santos e o Sr. Afrânio Fernandes de Araújo, donos da primeira lanchonete e aos
quais coube, também, a instalação do cine ‘Chave de Ouro’ (CARDOSO, 1989, p.
143).
Com a chegada do comércio fomentando o crescimento e desenvolvimento da
localidade, principalmente numa época quando, em tempo de calor, não se tinha
estabelecimento que oferecesse frios e gelados. O cinema da cidade era também outra atração
importante para o processo, devido às distâncias e deslocamento para outras localidades. O
espaço era isolado do resto do Estado, mas politicamente se mantinha contato com os
Governos Estadual e Federal.
84
Figura 15 - Visita do Sr. José Pedro Dias na posse do presidente Sr. João Batista
de Oliveira Figueiredo, 1979.
Fonte: OLIVEIRA, 2008.
A Figura 15 mostra um encontro intermediado pelo Governador do Estado de Mato no
período de (1979 a 1983), o Sr. Frederico Carlos Soares Campos entre o fundador e
colonizador José Pedro Dias e o Presidente da República, o Sr. João Batista Figueiredo. O
encontro deu-se em 1979, quando diversos dirigentes estaduais, municipais e vários alunos
foram a Brasília para a posse do último presidente do Regime Militar (1979 a 1985). Essas
influências políticas viriam a estreitar as relações entre os chefes do poder executivos e atrair
recursos para a localidade. Juara sai do anonimato e passa a ser (re) conhecida pelos esforços
de seu desbravador na capital do Brasil. Comprovado no gesto simples, mas de grande
importância política e histórica da região, quando o “Presidente Figueiredo veio lhe
cumprimentar por desbravar o sertão e no Mato Grosso [...] caminhar com passos firmes para
o progresso chegar” (OLIVEIRA, 2008, p. 61).
A Educação, nesse período, passa a ser uma importante ferramenta de convencimento,
sobretudo dos munícipes, quanto às instâncias políticas da capital e local. Com o
envolvimento de todos os segmentos da comunidade, juntamente com o Sr. José Pedro Dias
se inicia o processo de um plebiscito, em 14 de julho de 1981, para saber a vontade do povo a
respeito da emancipação política de Juara. Todavia, a aceitação foi favorável por parte dos
juarenses. E, ao computar os votos, os resultados obtidos quantificavam dos 729 eleitores
85
votantes, apenas 03 votos foram nulos e 05 em branco, sendo 721 votos sinalizando
positivamente o processo de emancipação de Juara. Cardoso (1989) afirma que:
Esse processo de emancipação aconteceu rapidamente com a Lei Estadual n.º 4.349,
de 23 de setembro de 1981 de autoria do deputado Osvaldo Roberto Sobrinho. E
nesta mesma data foi sancionado pelo diário oficial Juara sendo o 18º município do
Estado de Mato Grosso (CARDOSO, 1989, p. 143).
A deliberação final desse processo emancipatório seguiria assinado pelo Governo do
Estado, o Sr. Frederico Carlos Soares Campos. A emancipação de Juara foi possível pela Lei
4.349/81 que apresentava em seus artigos 1, 2 e 3:
Artigo nº 1 – Fica criado o município de Juara, com sede na localidade do mesmo
nome, cuja área é desmembrada do município de Porto dos Gaúchos. Artigo nº 2- O
município criado tem somente um distrito, o da Sede. Artigo nº 3- Vetado... O
Artigo nº3 impedia a eleição municipal imediata. A Assembléia Legislativa acatou o
‘veto’ do governador Frederico Campos. No entanto, as eleições não demoraram a
acontecer (FERREIRA, 1997, p. 414).
O Município de Juara foi desmembrado do Município de Porto dos Gaúchos e
instalado oficialmente em 14 de dezembro de 1981. O primeiro prefeito foi o Sr. José Pedro
Dias, nomeado como administrador municipal pelo então governador o Sr. Frederico Carlos
Soares Campos. Essa função foi muito criticada pela sociedade juarense, taxando-o como
“prefeito biônico42
” (Depoente, Rosa Maria Arantes Abdala).
A partir de 1982, no Município de Juara, instala-se a Secretaria Municipal de
Educação e se inicia na Escola Estadual Oscar Soares o Curso Técnico em Contabilidade, que
permaneceu ativo até ser extinto no Estado, por volta de 1993. Concomitante a esse novo
curso de formação profissionalizante, dava-se início ao Projeto LOGOS II, que possibilitava a
formação de professores não habilitados para as séries iniciais.
A primeira eleição municipal realizada em Juara aconteceu em 15 de novembro de
1982. A posse do candidato eleito aconteceria em janeiro de 1983. Naquela ocasião, foi eleito
a prefeito municipal o Sr. José Geraldo Riva, ex-contador e participante ligado à saga da
colonizadora do Sr. José Pedro Dias que, com seu apoio, o elegeu para primeiro prefeito do
município.
Figura 16 - Comemoração do primeiro Prefeito o Sr. José Geraldo Riva eleito
pela Comunidade juarense, 1982.
42 Nomenclatura dada, aos prefeitos que assumiam o poder executivo das prefeituras sem o voto da população,
ou seja, um sistema completamente anti-democrático.
86
Fonte: JUARANET.
Na Figura 16 apresentamos uma relação entre o Sr. José Pedro Dias e seu sucessor que
chegara ao fim anos depois por questões políticas. Essa separação criaria o bipartidário
formando dois grandes grupos políticos e opositores que perduram até hoje. Na parte central
da fotografia, temos o Sr. José Pedro Dias de camisa branca e com a bolsa de seu inseparável
óculos no bolso esquerdo abraçado ao prefeito eleito o Sr. José Geral Riva de camisa cinza,
aberta ao peito, mostrando uma pessoa simples na época. A Figura 16 mostra ainda a
participação de crianças, evidenciando que a relação desses políticos com a comunidade era
muito forte, pois toda comunidade acreditava no poder local. Percebemos ainda a presença de
pessoas negras fazendo parte desta festa, além de abraçados com o representante máximo do
poder local, algo inimaginável, caso a eleição ocorresse no mesmo período em Porto dos
Gaúchos.
O jovem prefeito municipal Sr. José Geraldo Riva, asseguraria sua vitória nas urnas,
sendo eleito pelo partido do governo, o PDS. E esteve à frente do Poder Executivo durante o
período de 1983 a 1988, mas logo depois seguiu carreira política se elegendo por várias vezes
Deputado Estadual. Com efeito, para contribuir com sua gestão, foram eleitos, para compor o
quadro Legislativo na Câmara Municipal, os vereadores Srs. Ágapito Batista, Carlos Moreira
dos Santos, João Botelho, Nelson Salim Abdala, Orlando Gasparini, Orlando Rodrigues
Barbosa e Walter Luiz Lauro. Contudo, o cargo de vice-prefeito ficaria com o Sr. Altino
Lauro, colonizador pioneiro.
Nesse ínterim, o Sr. José Pedro Dias, busca outras terras para renovar seu espírito de
desbravador e, em meados de 1984, iniciou a colonização de Tabaporã.
87
Agora, com mais experiência e sabedor do valor da educação principalmente para
atingir o sucesso político, resolveu como compromisso priorizar o setor educacional.
Construiu escolas, e as aulas se iniciaram, a partir de março de 1986. Essas escolas se
dividiram como Tabaporã I (zona urbana), II e III (zona rural), atendendo o ensino de 1ª a 4ª
série. E, no final de 1986 foi criada, por meio do decreto Lei nº 2224 de 29/09/86, a Escola
Estadual Francisco Saldanha Neto.
No final da década de 80 do século XX, o Sr. José Pedro Dias retorna ao poder
executivo, no Município de Juara, mostrando ter muita influência no contexto político, é o que
nos revela Cardoso (1989) neste trecho:
Nas eleições de 15/11/1988 foi escolhido para 2º prefeito do município, [...] o fundador da cidade, [...] que ainda está muito disposto, [...] e vontade de fazer de
Juara uma grande cidade do norte mato-grossense. [...] é uma legenda de orgulho do
povo da região. Com apenas 61 anos, pois nasceu a 19 de março de 1928, [...].
Comendador, agraciado com a comenda da Assembléia Legislativa, ou seja, a
Medalha Senador Felinto Müller, em reconhecimento pelos seus inestimáveis
serviços prestado ao Estado [...] (CARDOSO, 1989, p. 144).
Com essa eleição, ficou também expressa a divisão dos dois grupos políticos dentro de
Juara, denominados o grupo de Sr. Zé Paraná e o de Riva, pelas diferenças ocorridas durante a
gestão anterior acompanhadas das brigas ideológicas dos partidos.
Não podemos nos esquecer de que o Município de Juara, nesse período, ainda estava
adentrado ao processo de colonização, pois as dificuldades de permanecer na terra,
principalmente para as famílias pobres eram tamanhas. Trabalhos na sede apenas teriam para
aqueles que tivessem estudos ou proximidade com os grupos ligados ao poder político local.
Contudo, mesmo sendo um município que recentemente conquistara sua emancipação
política, economicamente passaria a ser o representante em desenvolvimento do Vale do
Arinos, sobrepondo-se ao município pioneiro Porto dos Gaúchos, o qual era distrito.
O Município de Juara teve como “primeira Secretária de Educação a professora Sra.
Rosa Maria Arantes Abdala no período de 1982/1988. Logo após a Sra. Maria das Graças
Calmon Requena assume de 1989/1990” (INFORMATIVO MUNICIPAL, 1989, p. 13).
O Informativo Municipal (1989), ainda apresenta importante reflexão do poder
executivo em relação ao processo educativo:
A educação de Crianças no Governo Zé Paraná tem recebido tratamento especial
porque não se concebe desenvolvimento e progresso sem investimento na educação.
Em razão disso, a Secretaria Municipal de Educação e Cultura regularizou a distribuição de merenda escolar, recuperou a Fanfarra Municipal adquirindo
uniformes e instrumentos musicais e reimplantou no seio da população juarense o
respeito à Pátria realizando desfiles comemorativos nas principais datas e feriados
municipais e nacionais (INFORMATIVO MUNICIPAL, 1989, p. 14).
88
Nesse sentido, percebe-se que não apenas a terra e o trabalho finca o homem na
localidade, mas sua cultura principalmente sua religiosidade e escolas. Por isso, as constantes
lutas ocultas apontavam cada vez mais a necessidade da contrapartida pelos avanços
educacionais, que acabou servindo para os dois lados Colonizador/Colonos. Para o primeiro,
os resultados capitalistas, enquanto, para o segundo, a conformidade de uma vida pacata e
sonhadora em tempos melhores.
A sociedade avançara, mas as condições educacionais caminhavam a passos lentos,
pois é sabido que uma sociedade principalmente dentro de um processo colonizatório não
busca uma educação generalizada e sim prioritária para as famílias que mantém o monopólio
da política, do mercado pelo capitalismo, das instituições financeiras e escolas particulares.
Os compromissos educacionais assumidos pelo poder executivo em suas gestões
acabaram acontecendo. Mas enfatizando apenas as construções de escolas. Contudo,
esqueceu-se de gerenciar seu funcionamento dando à comunidade as sobras dos investimentos
políticos comprovados nas condições precárias destas instituições educativas e dá má
remuneração a seus profissionais da educação, seja no âmbito Estadual ou Municipal.
Assim, percebemos que, em cada período desse processo de colonização, houve a
necessidade de avanços. Na verdade todos que contribuíram com seus esforços por meio do
trabalho são colonizadores desse espaço. A partir da emancipação municipal, inicia-se a
construção de novas escolas municipais, principalmente na zona rural, uma vez que, durante
muito tempo, tinham de se deslocar para a sede, enfrentando todo tipo de dificuldade e muitas
vezes nem tendo acesso à escola. Apresentaremos nos quadros a seguir as datas de criações e
ato em lei das escolas do período em estudo. Contudo, as escolas, que foram desativadas, não
fazem parte dessas informações.
Tornando-se possível o crescimento educacional de Juara, verificamos, no Quadro 05
a relação de escolas municipais criadas entre 1970 a 1990.
Quadro 05 - Escolas Municipais de Juara criadas entre 1970 a 1990.
89
Fonte: SANTOS, Reginaldo José.
O Quadro 05 mostra 14 escolas municipais pertencentes ao município de Juara e seus
decretos de criação. Essas escolas ofertavam, no período em estudo e até os dias atuais, o
ensino das séries iniciais. Construídas para atender à demanda populacional do período, pois
naquela época, tinha-se a preocupação para oportunizar o acesso de todas as crianças às
escolas, no intuito de manter os colonos agricultores em suas propriedades rurais, bem como,
na manutenção das fazendas. Assim, tiveram que acelerar a construção de escolas ampliando
os espaços físicos educacionais. Desde 1983, com a constituição e estruturação da Secretaria
Municipal de Educação, o ensino ganharia um novo olhar, principalmente nas ampliações
curriculares, bem como na formação de professores. Porém, continua sendo a garantia de mais
votos aos políticos locais e credibilidade junto aos colonos. Contudo, ofereciam apenas as
séries iniciais, pois o ensino de 1º e 2º Graus43
continuaria ofertado na sede do Município de
Juara.
Quadro 06 - Escolas Particulares criadas na (Zona Urbana) de Juara na década
de 80 do século XX.
Fonte: SANTOS, Reginaldo José.
O Quadro 06 apresenta as duas escolas particulares, criadas nesse período de estudo.
Entretanto, por motivos financeiros e administrativos, o Núcleo Educacional Delta acabou
fechando as portas em 2010, restando apenas o espaço para locação. O Colégio Cenecista
43 Atualmente Ensino Médio
90
atende à comunidade escolar de Juara, juntamente com o Centro de Ensino Moderno (CEM).
E criado após período em estudo. Contudo, essas duas instituições particulares têm
contribuído expressivamente para o avanço educacional da comunidade. Vejamos o Quadro
07 que mostra quando foram criadas as instituições públicas estaduais.
Quadro 07 – Escolas Estaduais criadas na (Zona Urbana) de Juara entre 1970 a
1990.
Fonte: SANTOS, Reginaldo José.
No Quadro 07 podemos observar as escolas estaduais, seus decretos e suas respectivas
datas de criação. Das sete, apenas cinco fazem parte do período em estudo. Em destaque,
aparece a principal norteadora deste trabalho. Para efeito de estudo, daremos ênfase, no
próximo capítulo, à Escola Estadual Oscar Soares, partindo do início do processo educacional,
chegando à criação e constituição dessa instituição escolar, que é nosso principal lócus de
estudo.
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CAPÍTULO III
3 A CARACTERIZAÇÃO DA ESCOLA ESTADUAL DE 1º GRAU DE JUARA (E. E.
OSCAR SOARES)
Este capítulo tem por objetivo situar o leitor quanto ao tempo e espaço de existência
da Escola Estadual Oscar Soares e sua relação com a comunidade local, lembrando que se
trata da primeira escola do Município de Juara.
3.1 Caracterização e Contexto Histórico da Criação da Primeira Escola de Juara antes
de 1976 na Modalidade do MOBRAL
Juara no início da década de 70 do século XX, obteve um rápido crescimento
populacional em seus quatro primeiros anos iniciais, passando de Gleba Taquaral para Vila
Juara.
Nesse período de transição, iniciara a constituição da educação escolar dessa
localidade. Nosso objetivo com a pesquisa é investigar como se deu o ensino de Matemática
na Escola Estadual Oscar Soares em Juara/MT, ao longo do período de 1970 a 1990.
Para isso, faz-se necessário trazermos como problemática a seguinte questão: Quando
e como iniciou o processo educativo no Município de Juara e como se deu o ensino de
Matemática na Escola Estadual Oscar Soares, durante o período de 1970 a 1990. Tal
problemática tem como pano de fundo o complexo contexto histórico e social que
caracterizou Juara, nesse sentido, reside nossa preocupação por compreender o processo de
colonização da região, com o qual dialogamos ao longo de toda a pesquisa.
Com o intuito de responder à questão norteadora da pesquisa, além da análise
documental, buscamos identificar e localizar os primeiros professores que atuaram como
docentes na disciplina de Matemática no período de 1970 a 1990, na Escola Estadual Oscar
Soares. Nesse sentido, investigamos suas origens, formações, se ainda estão em exercício,
afastados ou aposentados, se residem na região, que memórias têm sobre o desenvolvimento
do ensino de Matemática na escola nesse período. Foram localizados em Várzea Grande,
Tangará da Serra e Cuiabá os três professores pioneiros e protagonistas frente à educação
juarense entre 1973 a 1975. Respectivamente, professores (as): Alenir Gonçalves de Arruda,
Roque Buchelt e Antonia Aparecida Jamariqueli, principais colaboradores no
desenvolvimento do processo educativo de Juara e responsáveis também pelo ensino de
Matemática na época. Entretanto, fez-se necessário os depoimentos de professores que
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ministraram aulas durante o período de regulamentação da Escola Estadual de 1º Grau, o qual
iniciara em 1976 com a participação do depoente, o professor Élio Roberto Lehnem e na
disciplina de Matemática os professores (as): Valmiro Luiz da Silva, João Donizete Molina
(Novo Horizonte do Norte), Nilton Sampaio Pacheco (Chapada dos Guimarães), Marilene
Fantin da Silva, Rosa Maria de Jesus Furlan, Júlio Cesar Alves, ao longo do período em
estudo.
Além dos professores, também buscamos os relatos (narrativas) de funcionários;
gestores e ex-alunos. Entrevistamos o primeiro secretário escolar Paulo Katsumi Takeda
(Tabaporã); os gestores (as): Domingos Sávio Pernomian (Cuiabá), Ângelo Dias Paulista e
Nair Volpato Ribeiro (Cuiabá); a aluna da primeira 8ª série Bernadete Ribeiro de Assis
(Cuiabá); a professora Laura Bulla Rissotti, responsável por elaborar o projeto do LOGOS II
para o Município de Juara; a primeira Secretaria de Educação Municipal Rosa Maria Arantes
Abdala (Cuiabá) e a viúva do colonizador Nilza da Rocha Carmo Dias. Os demais depoentes,
que não aparecem sua localidade, ainda residem no Município de Juara.
O Município de Juara, assim como outros municípios, que nascem do processo de
colonização no Estado de Mato Grosso, tem como desafio assegurar aos colonos os
investimentos e manutenção à educação, bem como a construção de escolas na comunidade.
Muitos colonos foram atraídos por essa promessa, na esperança de desenvolver o local. A
entrevista realizada com a professora Sra. Alenir Gonçalves de Arruda indica o ano de 1973
como o período em que se inicia o processo educacional enquanto Gleba Taquaral. Isso se
deve ao programa educacional conhecido como MOBRAL44
. Essa modalidade de ensino para
várias outras localidades poderia ser uma mudança educacional ou meramente uma reforma.
No entanto, para esse local, como assinala Casério (2003), tratava-se do primeiro acesso ao
ensino escolar:
A partir da década de 70, as diversas iniciativas dos governos para alfabetização em
massa dos adultos do país passaram por uma fase de reelaboração, pois todas elas
estavam se concentrando numa integração com o MOBRAL, que iniciava sua
implantação por todo território nacional (CASÉRIO, 2003, p. 45).
Em Juara, essa modalidade de ensino, o MOBRAL, chega segundo a entrevistada,
através do colonizador Sr. José Pedro Dias no início da década de 70 do século XX, quando
ainda era denominada Gleba Taquaral. Diz ela que:
[...] o Mobral da época era para ensinar a pessoa a ler e escrever e ensinar a fazer
conta de mais, menos e dividir era o objetivo do Mobral. Existia um método do
Mobral, [...] muito bom que, se a pessoa entrava, aprendia já ia embora. Então se
alguém quisesse seguir em frente, saía alfabetizado e sabendo fazer as contas.
44 Movimento Brasileiro de Alfabetização.
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A dominação do programa MOBRAL perpassou todo período militarista, instituído na
década de 60 do século XX. Tinha o propósito de atender toda educação de adultos. No final
da década de 80 do século XX, transforma-se em “Fundação Educar, órgão criado com
intenções explícitas de continuar a educação de adultos em novos modelos e paradigmas”
(CASÉRIO, 2003, p. 49).
O objetivo principal do programa era erradicar o analfabetismo. Esse ensino gratuito
era ofertado em todo o território brasileiro pelo Governo Federal, como forma de
democratização da educação. Todavia, conforme Casério (2003, p. 115), “A expressão
democratização do ensino era entendida, em um dos seus sentidos, como a ampliação das
oportunidades educacionais a um número cada vez maior de pessoas”. Aumentou
expressivamente o número de alunos (jovens e adultos) no programa, porém, esqueceram de
qualificar os professores, de criar uma ação pedagógica, que resultasse na construção do
conhecimento como forma de democratização desse indivíduo como parte da sociedade.
Casério (2003) assume que:
A expansão quantitativa do atendimento educacional não significou a
universalização e a democratização da educação pública, visto que esse crescimento,
quando deu conta de acompanhar as necessidades e as exigências da demanda, não atendeu do ponto de vista qualitativo (CASÉRIO, 2003, p.115).
Nesse período, a escola de qualidade se confundiu com a quantidade de atendimento
ofertada nas regiões brasileiras. Esse programa, administrado pelo regime militar que fadava a
população a uma educação momentânea, distante da alfabetização funcional, propunha-se sem
um comprometimento para toda a vida.
Com o projeto de colonização em desenvolvimento na região e a chegada de várias
famílias a essa localidade, aumentou-se ainda mais a demanda por escolas, e junto os
programas educacionais, pois o número de crianças e colonos aumentava consideravelmente.
É importante salientar que, a educação formal sempre foi uma das principais prioridades e
metas desses migrantes e colonizadores, uma vez que, seus filhos já tinham iniciado os
estudos em suas cidades de origem. Diante da necessidade de escolarização da comunidade,
inicia-se por meio do Sr. José Pedro Dias a busca por pessoas que, além de terem certo grau
de escolaridade, quisessem lecionar, ou seja, assumir a função de professor.
A professora Alenir Gonçalves de Arruda narra como iniciou a função de professora:
Sr. Zé Paraná, colonizador do município de Juara, ofertou para o meu pai os lotes
porque ele estava querendo povoar o município e meu pai construiu uma casa lá e
nós mudamos. E com o passar do tempo eu nunca tive aquela vontade. Nunca
direcionei minha vida para ser professora. As circunstâncias foram quem me
levaram a ser professora. Faltava professor, e como tinha ajudado no município de
Porto dos Gaúchos, numa Escola Rural Mista, que todo mundo trabalhava junto, não
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tinha divisão de classe. Estudava primeira, segunda, terceira, quarta até o quinto ano.
Tinha ajudado a professora Jaira, e Sr. Zé Paraná tomou conhecimento e pediu para
ir lecionar o MOBRAL. E foi assim que comecei lecionando. Eram em média 50
idosos, não eram velhos. Tinha de toda idade, velhinho e tinha pessoas jovens,
cantor, desenhista, mas só que eles eram analfabetos.
Para lecionar, era preciso um espaço físico para o atendimento desses primeiros
migrantes. Com as dificuldades existentes no processo de colonização, utilizava-se qualquer
espaço disponível. A depoente acrescenta que:
[...] Era um barracãozinho que durante o dia era posto de saúde. Posto de saúde não, era um lugar que o médico vinha atender uma vez por semana. E quando chegava à
noite, arrastávamos os negócios do médico do lado, e lecionávamos para as pessoas
[...].
Quantos aos alunos, diz ela que:
Cadastrado tínhamos 40. A maioria era oriunda do sítio. Uns estavam cansados, não
tinham condições. Então normalmente tínhamos uma frequência de 15 a 20 alunos.
Esse era todo dia. O MOBRAL na época, acho que era um dos melhores cursos de
alfabetização. Hoje tem o PROJED. Ocorreu entre os anos de 1972 e/ou 1973. Era
um convênio federal liberado para o Município de Porto dos Gaúchos e que foi
através do Sr. José Nascimento que esse processo chegou a Juara, ficando ainda
responsável em fornecer os materiais didáticos, bem como em trazer o pagamento da
professora [...].
O programa MOBRAL foi o primeiro passo para a construção do processo
educacional no início da colonização em Juara.
3.2 Cria-se a Escola Estadual de 1º Grau de Juara
A partir de 1974, dá-se, em Juara, a continuidade ao processo educacional com a
criação da Escola Estadual de 1º Grau, na modalidade das séries inicias, ou seja, ofertando da
1ª a 4ª séries pelo decreto nº 2237 sancionado em 18 de setembro de 1974 e publicado no D.O
p. 02 de 20 de setembro do ano corrente.
Durante esse período, foram ofertadas apenas as séries iniciais, ou seja, de 1ª a 4ª
séries, tendo como primeiro professor o Sr. Roque Buchelt, agricultor recém-chegado do
Estado do Paraná, que em sua entrevista relata:
Eu tinha a quarta série. Naquele tempo se não tivesse a quarta série primária, que era
um estudo mais ou menos. Mas quando se empenharam e veio na minha casa o
diretor municipal, que dizia: Vamos! Insistia. Está faltando professor! Vamos fazer
um curso e vai dá aula! Então fui para contribuir com o pessoal, porque era muita
criança que não tinha aula [...]. A época que lecionei, foi um período só de um ano.
Então passei a sala para a professora Antonia, que sinceramente, não gostei de dar aula. Não tenho paciência para isso. Mexer com crianças era difícil, complicado.
Mexer com crianças pequenas não era meu ramo. [...] Lecionei de 1ª a 4ª série com
48 alunos, tudo numa sala só. Era muito difícil. Todos tinham que pagar pelos livros,
os quais vinham do município sede, Porto dos Gaúchos. Nesse período lecionei a
matemática antiga que foi fazer continhas e tabuada, pois a moderna não era
obrigatória. Os livros eram comprados da Secretaria de Ensino de Novo Horizonte
do Norte, também distrito, e vinham de Cuiabá. [...] Os pais eram participativos e
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pagavam certinho os livros didáticos. Precisei passar as aulas para professora
Antonia porque era muito mal remunerado [...] (grifo nosso).
Ao falar da localização da escola, o professor Roque Buchelt, descreve que:
[...] Era uma salinha de 6m por 6 m, onde pintaram as tábuas de azul, e logo caiu
toda tinta, ficou uma escola muito ruim. Era perto de onde é o Bradesco, hoje a Max
Modas [...]. Naquele período quem efetuava o pagamento era a Prefeitura Municipal
de Porto dos Gaúchos, mas não efetuaram nenhum pagamento a mim. O tempo que
trabalhei não recebi. Foram seis meses. Então parei.
Com as informações trazidas pelo entrevistado, foi possível localizar fotografias na
pesquisa que retratam esse tempo/espaço, voltando ao passado destas improvisadas
instituições. Vejamos a Figura 17:
Figura 17 - Primeira escola de Juara, 1974.
Fonte: Sra. Nilza da Rocha Carmo Dias.
A Figura 17 nos traz algumas informações, tais como: notamos que se trata de um
momento cívico. O primeiro desfile de 7 de setembro celebrado em terras juarenses.
Obrigatório em todas as escolas durante o regime militar. As crianças estão em frente à
escola, em ruas de chão batido, todas uniformizadas. São submetidas ao sentimentalismo
patriótico e à frente do desfile a Bandeira do Brasil, recortada em forma de mosaico, que
diante da comunidade seria montada, representando a união desses brasileiros na construção
de sua cidadania e de seu País. Atrás da bandeira, há uma faixa escrita “ Brasil saudando sua
independência”, e logo abaixo especificado o nome da Escola Estadual de 1º Grau de Juara.
Podemos pensar que, naquele período não tinhamos um País livre pela deliberação do
militarismo, representado nas atrocidades de civis, políticos adversários, sem falar da
repressão ocorrida em várias instituições escolares e universidades. Nessa própria localidade,
por um ato governamental, criou-se a escola, mas nenhuma construção foi feita para atender a
essas crianças e comunidade.
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Dessa forma, a pseudo independência adentrava aquele local pelo alicerce político e
forçadamente pelo trabalho. E as condições da escola ao fundo, denotam claramente a falta de
responsabilidade de uma administração que tinha na época a escola apenas como forma de
discurso para barganhar a vinda e permanência dos colonos migrantes. Contudo, continuaria
um cubículo sem espaço, que uma vez por ano recebia uma pintura, além de excesso de
alunos, como afirma o professor Roque Buchelt, “atendia 48 crianças”, ou seja, um espaço
inadequado podendo considerar um descaso com os filhos dos colonos, os quais estavam
dando suas vidas na construção da localidade e em busca de um futuro melhor.
A Figura 18, apresenta a turma em 1975. Acreditamos que, na época, não se tinha a
preocupação do registro escolar e sim a de elucidar a participação efetiva e carismática do
colonizador, principalmete como protetor das crianças, ou seja, os futuros trabalhadores.
Figura 18 - Turma escolar de 1975.
Fonte: Sra. Nilza da Rocha Carmo Dias.
Na Figura 18, ao fazermos as análises, podemos observar, na parte central da figura de
chapéu, camisa branca e capa do óculos no bolso esquerdo, como de costume, o colonizador
Sr. José Pedro Dias. Percebemos que, naquele período, havia uma necessidade de registrar os
momentos de participação do colonizador até mesmo em torno das crianças, como um tipo de
propaganda política. Podemos ainda observar na figura uma diferença na altura das crianças,
bem como uma diversidade com a presença de alunos negros na turma, parte positiva para
quem almeja objetivos sociais sem desigualdades instituídas pela escola. Vimos ainda, a
ausência do uso do uniforme, mas a cor branca predomina. E se era um dia normal de aula,
podemos pressupor que não existia uma obrigatóriedade em usar o uniforme. Bastava a
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obrigação da presença nos eventos cívicos com participação da comunidade e políticos
influentes.
Diante disso, entendemos que a prioridade estava nas crianças dentro da escola
enquanto os pais trabalhavam. A presença do colonizador, no centro da fotografia, reforça a
ideia de uma pessoa carismática, “pai de todos”, aquele que acolhe as crianças, dando-lhes
segurança para si e sua família. Apenas reporta um consenso entre todos os políticos na busca
de se autoproclamar líder. Muitas vezes, pela sua humildade nas vestimentas e na forma
simples como se portava, desconhecia-se sua real condição financeira. Ao fundo da imagem,
notamos a floresta, devastada, encolhendo, perdendo seu espaço no meio ambiente.
Diante de todas as dificuldades que inicialmente a escola apresentava, principalmente
a falta de professores habilitados, materiais escolares, carteiras apropriadas, merenda
adequada, a educação aos poucos se expandia com a ajuda e colaboração da comunidade.
No depoimento do professor Roque Buchelt, surge o nome da professora Antonia
Aparecida Jamariqueli, como a professora que o substituiu ainda em meados de 1974. Ao ser
entrevistada, a professora mostra sua Carteira Profissional, registrada como professora
primária pela Secretaria de Educação do Município de Porto dos Gaúchos, datada sua
admissão em 01 de março de 1975 e saída em 18 de outubro de 1977.
Entendemos que, mesmo sendo uma escola criada pelo Estado, o espaço físico ficara
sob a responsabilidade da Colonizadora SIBAL, enquanto os honorários dos professores pela
Prefeitura do Porto dos Gaúchos. Isso significa que mais uma vez o Estado se ausentava de
suas obrigações, pois é de direito da comunidade que ele dê total contribuição, haja vista que,
com a fundação e desenvolvimento do local, vários impostos passariam a ser tributados. Com
isso, asseguraria o desejo de apropriação e o vínculo entre as localidades visando um espaço
promissor como distrito, dando-se início também pela educação.
A professora Antonia Aparecida Jamariqueli assim se pronuncia na entrevista:
Eu iniciei a dar aula em Juara, no ano de 1974. Não me lembro a data. Mas a partir
de 1975, 1° de março de 1975, fui registrada em carteira, ou seja, foi assinada minha
carteira, pela Prefeitura de Portos dos Gaúchos. Constando na época um salário de
CR$ 300,00. Era uma escola em frente à loja Soberana lá de Juara. Era uma salinha
de madeira. [...] Comecei dando aula para as crianças de 1ª, 2ª, 3ª e 4ª série. Era
classe única, mista. Na época eu tinha 5ª série, feito no Estado de São Paulo [...]. [...]
Fui convidada a dar aula [...] nessa escola municipal. Comecei ali porque eles
pegaram meu documento. Eu tinha só a 5ª série. Não tinha estudo, mas com a 5ª
série foi despertado no Sr. Inácio Luiz da Silva, que era secretário de Porto dos
Gaúchos [...]. A turma tinha 40 crianças [...]. Eram cadeiras de madeiras. Umas
cadeiras grandes. Sentavam duas crianças juntas, tudo rústico. Dávamos aulas. Então dividia as séries e tinha que dar aula para todos.
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Como auxílio na investigação, trazemos a Figura 19 que mostra a carteira de trabalho
mencionada:
Figura 19. Carteira de Trabalho, p. 10, de 1975.
Fonte: Arquivo pessoal da Profa. Antonia Aparecida Jamariqueli.
A Figura 19 traz o registro em carteira profissional da professora Antonia Aparecida
Jamariqueli pela Prefeitura Municipal de Porto dos Gaúchos. Esse registro mostra um
pagamento salarial na época de Cr$ 300, 00 (Trezentos Cruzeiros). Além de sua data de início
da contração ser de 01 de março de 1975, e encerrada em de 18 de outubro de 1977. Pelo que
apresenta o documento, o registro tratava-se de seu primeiro emprego de carteira assinada,
contratada como professora primária. Assim, por dois anos, manteve-se recebendo seu
ordenado pela Secretaria de Educação desse município vizinho. Esses dados tornam-se
importantes dentro da história da educação de Juara porque comprovam os vínculos entre as
localidades. Esses vínculos da prefeitura de Porto dos Gaúchos na parte de recursos humanos,
justifica-se pelo envolvimento e boas relações que os líderes colonizadores Srs. Guilherme
Meyer e José Pedro Dias mantinham um com o outro, tanto do lado pessoal quanto político,
pois ambos já haviam pleiteado o cargo de chefe do poder executivo do Município de Porto
dos Gaúchos na década de 60 e 70 do século XX. Fica evidente que, a ajuda do município
vizinho viria. Todavia, tal fato nos ressalta a participação e importância do Município de
Porto dos Gaúchos no desenvolvimento educacional de Juara, durante e após a época em que
era denominada Vila Juara.
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Até meados da década de 70 do século XX, houve várias preocupações em relação à
formação de professores, devido à falta de qualificação. A maioria dos docentes atuantes
possuía apenas escolaridade de 1ª a 4ª ou 5ª série do 1º Grau. Entretanto, naquele período, o
Governo do Estado e do Município ofertam 05 bolsas, beneficiando 03 professores da zona
rural (Vila Juara) e 02 da sede Porto dos Gaúchos (zona urbana) para um curso de capacitação
de 1º grau45
, o qual foi ministrado no Colégio Evangélico de Buriti46
. Infelizmente os
coordenadores do curso não enviaram os certificados desses participantes para Juara, assim os
professores não tiveram como comprovar sua participação e optaram por buscar novos cursos
de formação. Esse foi o caso da professora Antonia Aparecida Jamariqueli que nos relata
quando participou de um curso, que lhe daria direito a concluir o 1º grau:
[...] Curso de Especialização de Formação de Professores no Colégio Evangélico de
Buriti. Era um curso à distância, um curso de férias. Então conseguimos com mais
quatro professores de Porto dos Gaúchos e dos arredores de lá. Viemos para o
Colégio Buriti. Estudamos nas férias. Depois disso voltamos para Juara, e continuei dando aula. Não consegui o documento desse estudo, continuei só com a 5ª série. Só
que logo surgiu o LOGOS II, curso de Magistério, foi onde fiz. Depois de contratada
consegui passar no concurso. [...] fiquei professora efetiva.
Diante disso, nota-se o esforço da professora pela busca do conhecimento, e pela
continuidade de sua formação profissional. Percebe-se que, a entrevistada não se abateu
diante das dificuldades, ao contrário, dedicou-se ao seu ofício de professora e sempre
buscando se aperfeiçoar, mesmo não tendo acesso ao certificado do curso que fez. Ainda nos
relata a época em que passou no vestibular da Universidade Federal de Mato Grosso (UFMT)
em 1987, para graduação em licenciatura em Matemática, porém, diz ela, que não a concluiu
o Curso optando por fazer o Curso de Pedagogia na UNIRONDON, na época Cândido
Rondon. A professora atualmente é aposentada, e se manifesta feliz pelo serviço prestado ao
Município de Juara, Estado e comunidade estudantil.
Com efeito, no período em que a professora começou a lecionar, a escola tinha como
nomenclatura Escola Estadual de 1º Grau, criada oficialmente em 1974. Essa escola atendia à
45 atual (6º ao 9º ano do Ensino Fundamental). 46 A história da Escola Evangélica de Buriti começou no ano de 1913, quando a Missão Evangélica Presbiteriana
do Brasil Central, enviou um de seus missionários, mais exatamente o reverendo Franklin Graham, em uma
viagem a cavalo, desde a Bahia até a Bolívia, a fim de escolher nesse percurso os lugares que apresentariam condições favoráveis instalação de futuras subsedes da referida Missão. Essas condições diziam respeito ao
clima, salubridade, a facilidade de acessos das regiões mais desenvolvidas ou em desenvolvimento, às
necessidades do povo, etc. Em 1976, a escola foi transformada em Fundação Educacional jurisdicionada pelas
Igrejas Presbiterianas de Cuiabá. Isto se deve ao fato de, a Missão ter encerrado as suas atividades no Brasil para
ir trabalhar em um país mais pobre. Durante as férias dos últimos anos, a escola tem cedido as suas dependências
para a realização dos Cursos de Capacitação de Recursos Humanos, contribuindo assim para o aperfeiçoamento
dos professores das regiões rurais de nosso Estado (SCHEFFDER, Melanchton. Pequeno histórico da Escola
Evangélica do Buriti. Disponível em: <http://www.chapadadosguimaraes.com.br/buriti.htm> Acessado 21 out.
2011).
100
comunidade urbana e rural da localidade. Com o desenvolvimento do local, a cada dia, fazia-
se necessário a construção de novos espaços escolares. A professora Alenir Gonçalves de
Arruda, em entrevista, relata que foram essas as palavras do colonizador quando indagado
sobre construir outra escola, sugeriu o uso do clube local a título de empréstimo. “O Clube é
grande. Eu divido-o e coloco as salas. Para construir essa escola, vai ser difícil. Eu posso usar
as duas coisas para uma coisa só”.
A princípio não foi escolhido nenhum espaço para a construção de escolas. Os espaços
sempre foram cedidos pelo colonizador, o Sr. José Pedro Dias, de estruturas afins, que se
tornariam escola a título de empréstimo.
Podemos observar a transcrição do documento localizado nos arquivos da E.E Oscar
Soares em, que consta a declaração de empréstimo47
:
A Imobiliária SIBAL, CGC 03.021.417/0001, matriz localizada à Rua Comandante
Costa nº 1615 em Cuiabá-MT e filial em Juara município de Porto dos Gaúchos,
Comarca de Diamantino, legítimo dono e proprietário da data nº 18 da quadra nº 94
de 420 m2, contendo uma casa de madeira com área de 6,00 m de comprimento por
6,00 m de largura situada à Avenida Rios Arinos S/N, bairro centro, e que o mesmo
(Imobiliária SIBAL) autoriza o funcionamento da Escola Estadual do 1º Grau de
Juara, pelo período de 04 (quatro) anos tendo seu início previsto em 01 de março de 1976 e seu término em 01 de Março de 1980. Esta declaração assinada pelo
colonizador Dono da SIBAL o Sr. José Pedro Dias.
Esse espaço outrora citado em entrevista pelo professor Roque Buchelt, foi
oficializado seu empréstimo apenas a partir de 1976.
3.3 Regulamentação da Escola Estadual de 1º Grau de Juara em 1976
O constante crescimento demográfico e o início do desenvolvimento tiraram Juara do
anonimato de Vila, e passara a distrito em 04 de julho de 1976, pela Lei Estadual n.º 3.735,
com território jurisdicionado ao Município de Porto dos Gaúchos. Ainda em 1976. É o que
relata Cardoso (1989) neste trecho:
O Sr. José Pedro Dias, o Zé Paraná, volta à política de Porto dos Gaúchos,
concorrendo ao cargo de prefeito, para o qual foi eleito [...] em 15/11/1976, tendo
como vice-prefeito o seu amigo e pioneiro José Alves Bezerra. Uma vez no poder,
Zé Paraná se volta carinhosamente para o desenvolvimento de Juara, a cidade criada
por ele e por isso mesmo a menina dos seus olhos (CARDOSO, 1989, p. 143).
Nesse mesmo ano, inicia-se um trabalho na organização educacional no distrito de
Juara. Entretanto, foi necessário um movimento promovido pela comunidade em geral, para
regulamentação e normatização do funcionamento do 1º Grau estendendo das séries iniciais
para 5ª a 8ª séries. No entanto, os possíveis alunos passaram por um processo de seleção
fazendo uma prova, entendida como o então extinto “exame de admissão” para compor a nova
47 Anexo 3
101
turma de 5ª série. Vale ressaltar que, naquele período, muitas crianças e adultos não tinham
registros, ou seja, comprovante de escolarização que identificasse sua escolaridade anterior,
nem que fizeram as séries subsequentes. Autorizado pela Secretária de Educação e Cultural de
Cuiabá:
O secretário Paulo Katsumi Takêda promoveu provas para todos os interessados em
cursar de 4ª e 5ª séries, iniciando assim todo o processo legal para a criação da
Escola Estadual de 1º Grau de Juara. Nesse ano, ocupou o cargo de diretor do
estabelecimento o senhor Leonízio Lemos Belo. Como primeiros professores
Valmiro Luiz da Silva, Antonia Aparecida Jamariqueli, Elio Roberto Lehnem e
Helena Xavier da Silva (FILHO, 1982, p. 53).
A participação desse grupo de professores oportunizou a regulamentação da oferta
dessa modalidade de ensino fortalecendo o processo educacional da escola.
A escola começou funcionando os três turnos. Inicialmente os professores não
possuíam habilitação, mas assumiram as aulas a título de cooperação com a comunidade,
porém participaram de um curso de reciclagem em Novo Horizonte do Norte, ministrado por
técnicos da Secretaria Estadual de Educação e Cultura. O currículo elaborado pela SEEC -
Cuiabá era orientado pelas autoridades educacionais de Porto dos Gaúchos. Nesse ínterim, a
atenção dada ao distrito de Juara, no tocante à educação, foi fator importante para continuação
de seu desenvolvimento.
As necessidades de mudanças educacionais foram inevitáveis com o crescimento
populacional, necessitando de adesões e/ou construções de novos espaços escolares.
Percebemos que, não era vontade política do colonizador Sr. José Pedro Dias resolver o
problema de escolas, propiciando espaços dignos de estudos aos filhos dos colonos, ou seja,
filho daqueles que realmente construíam com esforços quase subumanos o futuro do local.
Mais uma vez, cede a título de empréstimo, outro espaço48
. Este, um barracão de madeira
denominado Clube Social Recreativo União, também chamado na época por Esporte Clube
União conforme declaração localizada no arquivo da Escola Estadual Oscar Soares.
Este cedido por 04 anos era chamado Esporte Clube União, administrado pelos
componentes da entidade social como o Sr. Gileno Vargas, presidente; Romeu
Sebastião Buchelt, vice-presidente; Joaquim Alves de Morais, secretário, Nilza
Conceição do Carmo, tesoureira e proprietária das datas nº 2.3.4 da quadra nº 95
com área total de 1600 m2, a qual situada à Avenida Rio de Janeiro S/N bairro
Centro. Esse espaço físico foi cedido pelo grupo para que funcionasse a Escola
Estadual de 1º Grau de Juara, iniciando em 01 de Março de 1976, com turmas de 1ª a 4ª séries com o término previsto para 01 de março de 1980 (DOCUMENTO DA
ESCOLA ESTADUAL OSCAR SOARES DATADO 1980).
Na época, o Sr. José Pedro Dias, diz ao solicitar o espaço escolar: “para que construir
uma escola se posso usar o barracão do clube para as duas coisas?”. Referia-se a utilizar
48 Anexo 4
102
durante a semana o espaço para escola e final de semana o clube ficaria destinado aos eventos
da comunidade. Essa posição reflete tanto na falta de conhecimento sobre a importância da
instituição escolar para a comunidade, como entendimento das culturas, as quais permeiam
esse espaço como religiosa, política e/ou popular. Todavia, descrita a cultura escolar:
[...] um conjunto de normas que definem conhecimentos a ensinar e condutas a
inculcar, e um conjunto de práticas que permitem a transmissão desses
conhecimentos e a incorporação desses comportamentos; normas e práticas
coordenadas a finalidades que podem variar segundo as épocas (finalidades
religiosas, sociopolíticas ou simplesmente de socialização) (JULIA, 2001, p. 10).
Portanto, o ambiente escolar torna-se o espaço propício para “trocas e transferências
culturais” (JULIA, 2001, p. 10). Vejamos a Figura 20: Imagem do Clube Social Recreativo
União.
Figura 20 - Clube Recreativo Social União em 1976.
Fonte: Sra. Nilza Rocha Carmo Dias.
A Figura 20 mostra uma faixa e nela escrito, “O Brasil é feito por nós”. Os dizeres
chamam-nos a atenção, pois a nosso ver, reforça o poder dos donos daquelas terras. São eles,
os donos de terra, que mantém a ordem e o progresso a qualquer preço. Traz também uma
ideia de patriotismo, nós fazemos o Brasil. No entanto, o governo é que manda; os donos do
lugar tiram proveito da situação. Nós fazemos o Brasil, mas quem tira mais proveito são os
donos do capital e os políticos. Enquanto, para a comunidade talvez por ingenuidade, os
dizeres da frase passavam-se despercebidos. Ao fundo da figura, está o barracão, conhecido
como Clube Recreativo Social União, que, nos intervalos diários e semanais, funcionava
como escola e salão de festa. Alguns professores, que vivenciaram esse momento, ao serem
entrevistados, trouxeram colaborações relevantes a respeito do uso desse clube como escola.
Segundo depoimentos da professora Antonia Aparecida Jamariqueli:
103
[...] Nós fomos para o clube. Eu não lembro em que época foi. Se foi 76. Então
estávamos assim, separados, tinha divisórias de madeira com as salas. Na época
dava aula ali para a 1ª série. Tínhamos 4, 5 salas naquele clube. ... Dava aula de
manhã, à tarde e à noite. Inclusive como eu tinha só a 5ª série, começou naquela
época o estudo de 5ª série lá. Começou estudar eu e mais 04 irmãos [...].
Para a professora Bernadete Ribeiro de Assis:
No início, nós estudávamos no clube. Era um clube grande. Tinha as divisórias de
madeira, aquelas madeiras leves. Porque quando tinha eventos dentro do clube, as
carteiras trancavam-se numa salinha onde era a secretaria da escola. Afastavam-se as
carteiras e as divisórias. O resto do salão ficava disponível para os bailes e para
eventos. Mas, assim, reclamamos muito para a então, diretora que era a Irmã
Lucianetti, que não queríamos ficar lá porque ouvíamos tudo o que a sala vizinha
falava. Então atrapalhava. Então surgiu uma sala ao lado do barracão, que ela era tipo palafita, feito alta devido à chuva. Forrada de tábua também. Quando você
andava, todo mundo escutava, balançava. As tábuas compridas balançavam a sala.
Mudamos para essa sala. Depois surgiu o famoso barracão. Nós do ensino médio,
estudávamos à noite e fomos estudar nesse barracão. Permanecendo as quatro salas
de aula que o Oscar Soares tinha. E permaneceram essas quatro salas para 5ª a 8ª, e o
ensino médio foi para o barracão. De lá, tínhamos o vigia que fazia o papel de
coordenador e inspetor. Então se o aluno aprontasse alguma atividade fora das
normas da escola, ele já pegava o aluno, andava dois quarteirões, atravessava a praça
para depois chegar à escola para sentar na sala da Irmã Lucianetti. Então assim,
foram épocas em que não podemos dizer tão ruim, mas as salas não tinham
condições nenhuma. Quando chovia, tínhamos que amontoar tudo num canto só,
porque chovia no barracão aonde estudávamos. Então, todos os alunos da época têm uma lembrança do barracão. Sempre têm uma história desse barracão. Cobra, ratos.
O barracão tem várias histórias até engraçadas aonde estudamos.
Conforme a professora Alenir Gonçalves de Arruda:
Tanto que lá não tinha escola, assim montada. Tinha um clube em frente, eu não sei
onde que é hoje. Tinha um redondo no meio da praça, e do lado da daquele redondo
tinha um clube. Então, durante a semana era dividido aquele clube para poder ter aula, e no final de semana tirava as paredes para poder fazer festa.
Segue o professor Élio Roberto Lenhem dizendo que:
Era um clube que durante a semana era escola. Foi o primeiro clube de Juara, União
Esporte Clube. E eles cediam gratuitamente. E o bar da rodoviária que é nesse local
onde está mesmo hoje a rodoviária, era do finado meu pai, Seu Alfredo Mateus
Lehnem filho, que doava a energia para a escola.
Relata a professora Laura Bulla Rissotti:
Quando eu cheguei aqui em 1979, era advogado, doutor, que davam aula para o
ensino médio. Era no clube social o ensino médio e o primário era no barracão.
Quando a escola Oscar Soares terminou, sua inauguração foi no dia 25 de julho
desse mesmo ano. E passaram os alunos do Clube para a escola. Mas eram poucas
salas. Mesmo tendo a escola eram muitos alunos e chegava muita gente na época. Em 82, 83 tinha mais gente que hoje.
Conforme, a professora Marilene Fantin:
Então, nós trabalhávamos na Escola Oscar Soares, que não tinha sede. Funcionava
durante a semana como escola e nos finais de semana era [...] clube de dança. Um
Clube social. Então durante a semana trabalhávamos lá. Dividia as salas e um
quadro ficava aqui. Um grupo de alunos aqui, outro grupo de alunos aqui. Tínhamos
104
também aqui na rua são Geraldo, em frente à Agroverde. Em frente ali tem uma casa
e ali tinha um barracão bem grande. Era um barracãozão que foi dividido ao meio
feito um corredor e várias salas, onde trabalhávamos ali. A média de alunos por sala
era de 40, 49, 50, por aí, de 40 para 50 alunos.
Em entrevista, a professora Marilene Fantin, ao falar do Clube Social, fez
apontamento de outro espaço escolar que até então era desconhecido na pesquisa. Como
apresentamos na Figura 21:
Figura 21 - Antigo Barracão de Arroz, 1973.
Fonte: Sra. Nilza Rocha Carmo Dias.
A Figura 21 mostra o espaço escolar, o barracão, o segundo a esquerda com barris de
óleo diesel em frente. Por vários anos, funcionou como armazém de arroz que logo foi
desocupado devido à construção de outro bem maior, pois não atendia à demanda agrícola.
Contudo, foi ele quem passou a atender à demanda dos alunos na busca de uma escola de
qualidade.
O número de habitantes e alunos nesse período aumentou consideravelmente,
ocupando todos os espaços escolares cedidos pelo colonizador, o Sr. José Pedro Dias.
Com os depoimentos, percebemos que, houve outros espaços que funcionaram como
sala de aula na época, principalmente no relato da professora Nair Volpato Ribeiro ao dizer:
“No começo, com tanta gente que chegou, tiveram que arrumar dois barracões, o clube e mais
a escolinha, que era uma sala só”. Esse relato nos fez buscar outras imagens como na Figura
22, que mostra as escolas:
105
Figura 22 - Duas escolas estaduais em 1976.
Fonte: Sra. Nilza Rocha Carmo Dias.
Na Figura 22 podemos observar a primeira casa do lado direito da Figura, segundo
relatos, funcionava como sala de aula. A segunda à direita, o Clube Recreativo Social União,
que não atendia mais a demanda de alunos de toda a comunidade urbana e rural.
Esses espaços acabaram contribuindo para o atendimento à demanda dos alunos por
um período, mas que se fazia necessário ampliá-los e realmente construir escolas apropriadas
para se ter um ensino e espaço de qualidade.
Sabemos das dificuldades que a região apresentava no início da colonização devido os
altos preços das mercadorias, à falta de saneamento básico, de transportes, de moradias, pois
nem todos que chegavam tinham crédito com a colonizadora, além daqueles que vinham se
aventurar e se tornavam peões nas fazendas e, em alguns casos, tornavam-se pistoleiros.
Durante esse período, aconteceu a primeira tentativa de autorização de funcionamento
da escola de forma institucional. Com o grande fluxo migratório e a necessidade de oferta, de
fato e de direito do primeiro grau, as escolas inicialmente apenas atendiam às séries iniciais. E
precisava regulamentar a escola, pois já existia a ameaça de famílias deixarem a localidade,
caso não tivessem escola para seus filhos. A pressão pelo atendimento aos alunos veio de
todos os segmentos da comunidade.
Em pesquisa no Arquivo da Escola Estadual Oscar Soares, encontramos um
documento solicitando a regulamentação da escola, conforme consta a Declaração49
em:
09 de outubro de 1976, foi encaminhado ofício nº 002/76 do Pe. Gunter Kroemer,
representante da DREC (Delegacia Regional de Educação e Cultura) em Porto dos
49 Anexo 5
106
Gaúchos para o Secretário de Educação e Cultura o Sr. Dr. Louremberg Ribeiro
Nunes Rocha, onde solicitava via processo, a autorização de funcionamento da
Escola Estadual de 1º Grau de Juara, município de Porto dos Gaúchos, tendo sido
montado de acordo com a resolução nº 23 de 14 de agosto de 1974.
Nesse ínterim, a escola já havia sido criada, mas até então não assumida pelo Governo
Estadual. Esse documento de 1976 apenas reforça que, houve a solicitação para a Secretaria
de Educação e Cultura, mas a ampliação da modalidade iniciara desde março do mesmo ano
sem autorização. Dando-se início ao primeiro ano ginasial (5ª série do ensino de 1º grau),
visto que os alunos, ao terminarem as séries iniciais, ou seja, de 1ª a 4ª séries, não tinham
como dar continuidade aos seus estudos. Filho (1982) argumenta que,
[...] somente em março de 1976 é que começou um trabalho organizado em termos
de escola em Juara. Como secretário, Paulo Takeda promoveu provas para todos os
interessados em cursar a 4ª e 5ª séries, iniciando assim todo o processo legal para a
criação da Escola Estadual de 1º Grau de Juara[...]. A escola começou com uma
média de 100 alunos na zona urbana e uns 30 da zona rural, em quatro escolas
diferentes (FILHO, 1982, p. 53).
O secretário escolar, o professor Paulo Katsumi Takêda, informa que, no ano de 1976,
para a formação e criação de uma turma de 5ª série do 1º Grau, era necessário aplicar uma
prova para a seleção dos alunos (Exame de Admissão), com parecer deliberado pelo Delegado
de Ensino da época, Sr. Osvaldo Roberto Sobrinho.
Conforme, relato do secretário escolar, o professor Paulo Katsumi Takêda.
[...] A maioria dos alunos daquela época não tinham documentação nem histórico
escolar, pois uns tinham queimado, outros tinham deixado no Paraná. Então,
providenciamos como faziam antigamente com exame de admissão. Aplicamos uma
prova de Português, Conhecimentos Gerais e/ou Matemática. Aqueles que
obtiveram uma boa média foram classificados para formar a sala de aula que
funcionou no antigo Clube União [...].
Todavia, outra preocupação era em que sala esses alunos iriam estudar. Fazia-se
oportuno a ampliação ou um novo espaço físico para atender essa nova demanda de alunos.
Em entrevista, o professor Élio Roberto Lehnem, que iniciara suas atividades como
docente, naquele período, relata que, além das dificuldades de espaço físico, não se tinha uma
quantidade necessária de alunos para assegurar a abertura da turma. Diz ele:
[...] Pegamos e sacrificamos alguns alunos que já tinham sétima e oitava série [...] e
voltamos todos para a quinta série. Conseguimos 40 alunos. Para você ter uma idéia, precisávamos de 40, e tivemos 41. E esse um, só estava no registro, pois na escola só
compareceu no dia que Osvaldo Roberto Sobrinho50 lá esteve, pois existia essa
cobrança do delegado por esses 40 alunos dentro da escola. Precisou ir buscar em
casa, porque era difícil. [...] Não tinha energia na cidade. A única que tinha eram
duas lanchonetes que tinham aqui que era a do meu pai o Sr. Alfredo Mateus
Lehnem Filho e a do Seu Afrânio. E você imagina uma cidade no escuro! Como que
uma filha poderia vim à escola. Então tínhamos que buscar em casa. Os pais
antigamente eram bem difíceis [...] O Seu Zé Paraná fornecia os carros com tanque
50 Delegado Regional de Educação e Cultura
107
cheio, colocava dentro da escola. Terminávamos, colocávamos no carro e levávamos
em casa com todo o respeito, com a maior educação do mundo, para a escola poder
funcionar. Isso foi uma luta de mais ou menos seis meses. Depois começou a
melhorar. Os pais entenderam mais e já começaram a trazer as alunas. Eles ficavam
batendo um papo na lanchonete, esperando a filha sair para poder levar e aqueles
que o pai não podia vim, o vizinho levava e no final os que sobravam, os professores
tinham que levar. [...] Então a luta foi muito grande, mas eu acho que foi de grande
valia.
Não obstante, esse número de alunos por sala de aula também fazia parte do fascículo
das Instruções Normativas de 1981, designado pela Secretaria de Educação e Cultura do
Estado de Mato Grosso sob Governo de Dr. Frederico Carlos Soares de Campos e Secretário
de Educação Dr. Hélio Palma de Arruda. Esse fascículo referente às normativas e portarias
em exercícios, no ano anterior, foi enumerado a partir de 01, 02, 04, 05, 06, 07, 08, 09, 010,
011/80 e portarias nº 5.643/80, nº 5.607/80, nº 5.608, e nº 5.654/80. A Instrução 06/80, traz
informações peculiares em relação ao direito e acesso de todas as pessoas à escola quando
afirma que “considerando o que dispõem os artigos 18, 20 e 22 da Lei nº 5.692/71, que visam
assegurar a obrigatoriedade e a gratuidade do ensino de 1º grau e a continuidade do ensino de
1º e 2º graus” (p. 01). Contudo, essas mesmas normas, para atender o ensino de 1º grau em
1976, precisaram movimentar toda comunidade escolar para regulamentar o ensino de 5ª a 8ª
série. Apresentava ainda o documento que classes com excessivo número de alunos
prejudicam o processo de ensino-aprendizagem. No entanto, esse documento fazia referência
que a “formação de classes com reduzido número de alunos contraria o artigo 20, da lei nº
5.692/71, uma vez que, impede o atendimento à demanda escolar” (p. 02). Dessa forma, o
mesmo documento normativo faz abordagens de três itens que trata da quantidade mínima de
alunos em sala de aula.
1-Tanto para o ensino de 1º, como o de 2º grau, a formação de classe será de 40
(quarenta) alunos por sala de aulas; 2-Haverá exceção para a 1ª série do 1º grau, uma
vez que poderá agrupar de 30 a 35 alunos por sala de aula; 3-Nas Unidades Escolares em que funciona apenas uma turma de cada classe por série, independente
do grau escolar, o número de alunos para funcionamento não poderá ser inferior a 40
(quarenta), conforme dispõe o item 3 do artigo 4º da Instrução nº 002/79
(INSTRUÇÕES NORMATIVAS, 1981, p. 02).
Nesse contexto, torna-se contraditório a consideração anterior no tocante de não
ocorrer excesso de alunos nas salas, uma vez que, deixa entendida a obrigação de se manter
40 alunos em sala de aula, impossibilitando também as adoções didático-pedagógicas. Além
dessas dificuldades enfrentadas, tinha-se o problema dos microespaços que não atendiam o
recomendado pela normativa, sendo 1m2 por aluno e 8m
2 para o professor, na época, como
relata em seu depoimento, o professor Valmiro Luiz da Silva:
108
[...] começamos do nada. A escola não tinha espaço físico para funcionar. [...]
Inicialmente a escola funcionou num clube comercial [...] e de acordo com o
aumento da demanda fomos dividindo-o com tábuas e fazendo outras salas de aula.
Era muito difícil porque tinha um professor lecionando uma matéria em uma sala, e
o outro na outra sala. Era tudo muito rústico.
Dessa forma, nasce a primeira estrutura educacional da Escola Estadual de 1° Grau da
Vila Juara, como distrito do Município de Porto dos Gaúchos, reconhecida posteriormente
pelos órgãos Educacionais Estaduais. Esteve à frente da direção escolar como primeiro
Diretor o professor Leonízio Lemos Belo Junior e os professores (as) Antonia Aparecida
Jamariquelli, Helena Xavier da Silva, Élio Roberto Lehnem e Valmiro Luiz da Silva. Este
último ficou responsável para ministrar as aulas de Matemática da nova turma.
Em entrevista, o professor Valmiro Luiz da Silva, relata que foi ministrar aulas de
Matemática na época, mas quanto à sua formação:
[...] eu só tenho o primeiro grau completo. Fiz até o 2º ano Colegial. Estudei até o
meio do ano do último ano, que seria o 3º científico. Não terminei. [...] Eu tenho só
o primeiro grau completo. E na época, eu lecionei Português e Matemática. Mas
justamente, mesmo com esse grau de estudo, na época aqui era o necessário, era o
suficiente.
Acrescenta ainda que:
Lutamos muito para que, no período o delegado de ensino que era o Osvaldo
Sobrinho, naquela época de 1976, trouxesse um curso para nós. Era um curso de
reciclagem e atualização pedagógica. Então conseguimos que viesse com a equipe de Cuiabá para poder realizar esse curso, no dia 17 de julho de 1976.
Diante dessa perspectiva, com os Cursos e a legalização escolar, Juara daria grande
salto rumo a um futuro que, mesmo em uma região considerada inóspita como o Vale do
Arinos, oportunizou sua comunidade a ter acesso à educação. Esse grupo de professores
leigos, anteriormente mencionados, foram, inclusive, considerados os desbravadores da
educação nesse período, legalizando toda documentação escolar junto à Secretária de
Educação e Cultura da época.
Em sua entrevista, a professora Alenir Gonçalves de Arruda relata sobre um curso de
reciclagem para os professores, realizado a pedido da direção escolar em 1976:
Resolveu fazer uma reciclagem das pessoas para que pudessem lecionar e, contratou
do Rio Grande do Sul, uma equipe, do chamado PROJEDE51, e nós fomos para
Novo Horizonte, ficamos 15 dias lá fazendo esse curso. Lá nós aprendemos o que é
uma aula, como se planeja uma aula, qual o objetivo da aula, o que você espera do
aluno, qual é sua meta. Então ali tinha tudo, tudo planejado. De lá nós viemos para
começarmos a lecionar.
51 Projeto de Educação e Desenvolvimento
109
Os coordenadores do curso de reciclagem na época tinham a intenção de atualizar seus
professores, trazendo mais perspectivas de formação profissional, principalmente das séries
iniciais, visto que alguns tinham apenas a 4ª série.
Toda comunidade precisava dar continuidade em sua escolarização e para isso seria
necessário regularizar, pela Secretaria de Educação e Cultura, o ginásio, modalidade na época
de 5ª a 8ª série, iniciando a 5ª série no período noturno. Ainda, naquele mesmo ano, a Vila de
Juara passaria a ser distrito do Município de Porto dos Gaúchos, concretizando, assim, seus
primeiros passos rumo ao desenvolvimento e posteriormente à sua emancipação.
O ano de 1976, o colonizador da Vila Juara, volta a pleitear o cargo de prefeito do
Município de Porto dos Gaúchos, o qual não foi difícil ser eleito devido o número de votos da
comunidade juarense. Filho (1982) salienta que:
[...] José Pedro Dias liderou a campanha para a chefia do Executivo de Porto dos
Gaúchos. Tendo como vice seu amigo e desbravador correligionário José Alves
Bezerra. [...] Como pioneiro da fundação de Juara, se propuseram a fazer um
governo inteiramente voltado para o interior do município, onde a vila de Juara era
a meta principal (FILHO, 1982, p. 49).
Durante o ano de 1977, a escola ofertara a 6ª série. Naquele período, a escola já
apresentava um quadro de 10552
alunos por turno, distribuídos nos três turnos, matutino,
vespertino e noturno. Até aquele momento o Clube Social União continuava sendo a única
opção escolar da região, para atender a todos os alunos, tanto da zona urbana quanto da zona
rural.
Todas essas ações e empreendimentos do Sr. José Pedro Dias, principalmente no que
refere à educação e à colonização do local, são consideradas positivas pelo grupo que se
dispusera a ser entrevistado.
Assim reporta a primeira Secretária de Educação, professora Rosa Maria Arantes
Abdala:
Eu vejo assim, um processo. Ele, então colonizador, trouxe uma gama de famílias
principalmente do Paraná. Vendeu terras que formavam o município de Juara e
adjacências. Então vendeu terras para a maioria das pessoas. Bastante simples tinha
um pequeno tanto de terras, 10 alqueires, 15 alqueires lá no Paraná. Veio aqui para
Mato Grosso e comprou 100 hectares, 50 hectares, entendeu? Quer dizer, vieram
buscando melhoria de vida. [...] Todos eram..., todos tinham famílias constituídas. Precisavam de escolas para os filhos. Todos vieram sabendo que era uma
colonização, um futuro município. Mas não tinha nada. Agora por mais que a pessoa
fosse simples, que era o caso do Sr. Zé Paraná, que também não tinha uma instrução,
uma habilitação. Mas ele tinha não só compromisso de atender aquele povo que ele
trouxe. Como ele também era uma pessoa empenhada porque ele podia ter
canalizado as coisas dele, só para a estrada, por exemplo: poderia não ter dado para
nós a autorização de infraestrutura a essa comunidade com escolas não é! A escola
vinha em primeiro lugar. Era a escola e a igreja. Nós fazíamos a escola e o padre
52 Anexo 6
110
usava da nossa escola fazendo a igreja para no fim de semana ter as reuniões.
Entendeu? Nossa escola era espaço da comunidade. Então, foi assim que se formou
Juara. Então ele teve um papel, lógico, importante, que não só trouxe a família,
como deu a eles dentro das possibilidades que nós tínhamos, a condição do filho
estar estudando.
Em entrevista, Argumenta o professor Nilton Sampaio Pacheco:
[...] Para mim ele foi um grande homem. Se o Brasil tivesse uma meia dúzia de
homens como ele, seria diferente. Porque era um homem iletrado, sem cultura. Eu
lembro uma época quando estava lá, o Zé Paraná foi fazer um cheque de sessenta,
naquele tempo, falava sessenta mil cruzeiros, e ele não conseguiu escrever o
sessenta. Então ele falou: "Eu vou fazer dois de trinta que é mais fácil". Então ele
era um homem, que não tinha cultura, mas ele era extremamente honesto e
hospitaleiro. Gostava de ajudar as pessoas. Naquela medida do possível gostava de
contribuir. Ele morreu pobre praticamente e foi da Gleba. Eu não sei, mas devia só
ali em Juara ter uns cem mil hectares. Então, ele abriu outras glebas. Tabaporã que
era cento e cinquenta mil hectares. Mas ele não tinha fazendas ali dentro. Ele vendia
tudo a preços módicos. Eu presenciei uma época que uma pessoa chegou até ele que estava com a filha doente, e eu trabalhava no banco naquela época. E o Zé Paraná
naquele momento não tinha o dinheiro para ajudar trazer a filha para São Paulo. Mas
o Zé Paraná foi até o banco, conversou com o gerente, que era o seu José Vila, e eu
trabalhava na carteira de crédito. E o Zé Vila chamou-me até a mesa dele e falou:
"Pacheco, faz um (Naquele tempo se falava papagaio, que era título descontado,
acho que seria título descontado) faz um, um título aqui para esse senhor [...], mas
não tem conta no banco". Ele falou: “Abre uma conta para ele hoje e faz o cadastro e
já faz o crédito e quem vai avalizar é o seu Zé Paraná”. O Zé Paraná levou-o e falou:
“Ó, faz um financiamento para esse rapaz aqui no nome dele, mas quem vai pagar
vai ser eu porque ele não tem dinheiro”. E eu fiz e o Zé Paraná posteriormente foi lá
e pagou, e o rapaz pegou o dinheiro, entrou na conta dele no dia. Ele pegou o
dinheiro levou a filha dele para se tratar. Então o Zé Paraná foi um grande homem naquela região.
Segundo a professora Antonia Aparecida Jamariqueli:
Ah, eu vejo um compromisso muito grande. Na época, como eu fui professora ali,
ele e a esposa dele, D. Nilza, me apoiaram bastante. Assim, quando eu precisava de
alguma coisa, que necessitava. Eu vejo hoje o esforço que eles tiveram. Ele foi uma
pessoa assim, que ele falava: "Eu não tive estudo, eu não sou formado, mas eu quero
ver todo mundo bem informado. Eu vou lutar para que as pessoas tenham uma boa
formação". Ele era uma pessoa assim, que se dedicava à educação. Então, o que
existe lá hoje, Oscar Soares, tudo o que existe em Juara hoje, foi um empenho muito
grande dele. Um esforço muito grande. Ele lutou muito para conseguir.
Para a professora Bernadete Ribeiro de Assis:
[...] por ele ser uma pessoa que não teve estudo, começou uma vida, vamos dizer, de
peão. Ele não era uma pessoa estudada. Era uma pessoa da roça, do mato, que fez
muito pela educação. Ele correu atrás, levou a Escola Oscar Soares. Foi através
dele... Inclusive nós, enquanto diretora, nós fizemos entrevista com ele, que as
dificuldades também não eram fáceis, levar escolas para essas regiões onde estava
iniciando uma colonização. Não sabia se ia dar certo. Então, assim, ele como uma
pessoa analfabeta, ou semianalfabeta, ele contribuiu muito com o estudo de Juara.
Nós só temos a agradecer à pessoa dele pela, por essa contribuição, por essa busca
que ele tinha. Então, para nós foi muito bom! E foi um marco da colonização de
Juara, porque muitos pais foram para lá após saber que já tinha uma escola, aonde
seus filhos pudessem ir.
Conforme o professor Ângelo Dias Paulista:
111
"O Zé Paraná foi um mito, um líder político. Era uma pessoa carismática e que
conseguia influenciar um grupo de pessoas vistas intelectuais. Deixou muito a
desejar. Era uma pessoa semianalfabeta, um indivíduo inteligente. Mas que talvez
não teve a oportunidade de estudar e se tivesse estudado, com certeza seria melhor
do que foi. Mas, assim, ele devia ter dado mais importância à questão cultural aqui na região. Mas a princípio, a concepção da região de Juara e região era o seguinte,
nós vamos plantar. Vieram planar café aqui na região. Então não deu café. Então
vieram os madeireiros. E os madeireiros começaram a formar as fazendas através do
fogo. Queima, queima, queima, queima, planta capim, tira madeira. E você pode
olhar o perfil até hoje de quem lida com madeira, que a relação de um indivíduo que
lida com madeira, com essa dimensão cultural do desenvolvimento humano. Não dá
para você pensar em cultura com alguém que está mexendo com tora. Hoje até essas
pessoas estão sendo até bem discriminadas pela mídia, como sendo destruidores da
natureza. Do ponto de vista político, está impregnada a imagem do seu Zé Paraná
como prefeito. Depois veio o deputado Riva na oposição. E essa oposição continua
até hoje, o grupo. Ficou Sr. Zé e o grupo do Riva. Mas acho que essa lacuna estamos conseguindo lidar com ela nesses últimos dez anos. Que Juara deu uma acordada
para essa dimensão cultural. O débito dos políticos e dos administradores com essa
dimensão cultural educacional do município. Não dá para citar assim, Sr. Zé como
sendo responsável por esse grande vazio. Eu diria que todos os políticos da região
têm esse débito com a questão educacional e cultural da região. Então nos últimos
dez anos é que sentimos que parece que a coisa começou a caminhar, essa
preocupação começou a existir. Também por causa das pressões das pessoas que
chegam, dos professores com uma nova concepção, uma formação política mais
dimensionada. Um querer mais assim, eu vou atrás, é isso que eu quero. Então, cada
vez melhor. As pessoas vão chegando com novas ideias e exigindo novas posturas.
Hoje nós temos a comunicação que você aperta o botão aqui, o que aconteceu lá do
outro lado do mundo você está sabendo agora. Há dez anos tinha que mandar uma carta um pouquinho mais, pelo navio que demorava seis meses para ir e voltar.
Então, tudo isso é novo e faz, quando não muda, faz mudar. Focar para mudança.
Então relaciona Sr. Zé, apenas como fator histórico que deu esse avanço na
comunidade. Não acho que essa evolução do município, esse crescimento do
município tenha a ver com ele. Tem a ver com as pessoas que vieram para cá e
trabalharam.
Alenir Gonçalves de Arruda:
Ele foi o paraninfo da nossa turma de 8ª serie. Foi Seu Zé Paraná, Oscar Bezerra,
todos já morreram. São pessoas que entraram ali na verdade, abriram aquela cidade
no facão, falando assim do grosso modo, abriram no facão. E sempre falava que
criança nunca podia ficar fora da sala de aula porque do jeito que ele nunca estudou, gostaria de dar pelo menos conhecimento. Seu Zé Paraná sempre dizia: "Eu quero dá
pelo menos conhecimento para todo mundo". E, na época dele, assim, era uma
dificuldade, mas as pessoas, não tinham essa história de merenda, não tinha essa
história... Até porque a fartura era muito grande na época. As pessoas levavam do
sítio. A maioria morava no sítio. Então cada um levava aquilo que podia levar. E o
que eu sinto, o que dá para perceber, o que dá para vermos hoje baseado no método
de lecionar, que existia um envolvimento, um comprometimento muito maior
daqueles professores, indo trabalhar, do que hoje com tantos recursos que tem. Você
ver, aquelas pessoas deixam assim a Deus dará. Naquela época não. Você via que o
professor andava, por exemplo: Tinha uma professora que morava 5 km da escola,
morava lá no entroncamento, o pessoal fala entroncamento. Ela vinha, chegava lá tranquila. Sabia que não ganhava nada, mas só pelo fato de estar ali, aquilo era uma
felicidade muito grande. Hoje tem carro, tem computador, tem não sei o quê,
internet, tem sei lá, curso à distância e você não vê o comprometimento.
O secretário escolar, professor Paulo Katsumi Takêda, em entrevista relata:
112
[...] era uma pessoa que prismava muito para a educação. Então, ele nunca mediu
esforços. Tudo o que era para a educação ele sempre atendeu. Houve eleição. Ele foi
prefeito de Porto dos Gaúchos. Então foi nessa época que eu falei que fez convênio
para instauração da escola e Juara começou a crescer. Principalmente devido o
grande plantio de café. Isso então atraiu muita gente do Paraná e com isso, foi
aumentando os alunos. Então por isso que foi feito um convênio com o estado para
construir essa escola, que hoje é denominada de Oscar Soares, e hoje, quando
passamos ali, olha, vê alguma coisa pela educação. O seu Zé fez, e nunca deixou a
desejar a questão da educação.
Todavia, o professor Élio Roberto Lenhem faz suas considerações dizendo que :
Apesar de seu Zé ser uma pessoa assim que não tinha uma grande cultura escolar, da
vida, muito escolado na vida, não tinha uma grande escolaridade, ele se preocupava
muito com a educação. Fez tudo o que podia, o possível e o impossível. Porque o
possível é fácil ser feito, difícil é o impossível. E ele fez praticamente o impossível
na época que foi fundar essa Escola Oscar Soares, porque na época, tudo conspirava
contra. O pessoal disse que nós não conseguíamos, porque a distância era muito
grande, não tínhamos meio de comunicação. E ele nunca se abateu. Era o sonho dele
em dar essas condições para aquele povo que estava aqui. E foi à luta, arrumou esse
aliado que foi o Osvaldo Sobrinho em Cuiabá, que era o Delegado de Ensino da
época. E mesmo também o Governador da época deu uma força. As coisas não
foram fáceis, mas a coisa do Sr. Zé sempre foi muito importante. E como prefeito
ele continuou o trabalho da educação e fez por onde, dando condições sempre das pessoas que o procurou. Nunca deixou a desejar não.
No entanto, o professor Júlio César Alves, em entrevista assevera:
[...] eu posso dizer assim, não é porque uma pessoa é educada, que é estudada, ela
vai contribuir para a educação num modo geral, de construção de escola, de apoio ao
professor, de arregaçar as mangas, para se conseguir alguma coisa. Pelo que nós
sabemos o Zé Paraná, posso assim está me referindo a ele. É uma pessoa que não
tem nenhuma formação escolar, que teve pouco acesso à escola. Foi um desbravador
aqui do município, mas desde quando cheguei aqui, até os tempos que ele teve à
frente da administração, do município e tinha uma interferência grande na política
do lugar, ele foi uma pessoa que pelo menos o que eu posso dizer assim, quando
solicitado por mim, e por outras pessoas que era da educação, ele nos acolheu de braços abertos. [...] desenvolvendo um trabalho de pessoas que são importantes na
sociedade hoje de Juara, que foram importantes, que não tiveram nível superior,
vamos colocar assim, mas que enxergavam a escola e os professores que aqui
vieram e a educação como algo importante para o município desenvolver. Então, nós
devemos muito a esse cidadão, [...], que teve sua importância econômica e política
no município, mas ele fez talvez por instinto o que fez, porque outras pessoas com
mais condições do que ele para a educação, não fizeram.
Esses depoimentos, direcionados ao Sr. José Pedro Dias, demonstram um sentimento
de gratidão pela dedicação e reconhecimento pelos serviços prestados, no intuito de
desenvolver a longínqua e inóspita Juara, durante e após seu processo de colonização. Os
entrevistados apontam seu espírito de liderança, chegando a confundir com paternalismo. Ele
é considerado pelos entrevistados como protetor, guerreiro diante dos momentos difíceis.
Concentrou todos seus esforços nos avanços educacionais, mesmo não tendo escolaridade.
3.4 Caracterização da Escola Estadual Oscar Soares
113
A Escola Estadual Oscar Soares, desde seus primórdios, utilizou espaço a título de
empréstimos pela empresa SIBAL. Contudo, foi encontrado em seus arquivos um documento
que comprova a doação de uma área de terra para a construção definitiva da escola,
consolidando o sonho de toda comunidade juarense.
Em Cartório local da cidade, essa área se encontra registrada e reconhecida como
Imóvel, conforme Figura 23. Esse registro fundamenta hoje a escolha do local para a
construção da escola como um ponto central, ou seja, um ponto estratégico para o momento,
pois nessa instituição aconteceriam as reuniões dos altos escalões da política local e estadual.
Figura 23 - Registro da Área que foi construída a escola,1987.
Fonte: Arquivo da Escola Estadual Oscar Soares.
A Figura 23 mostra que, essa doação se encontrava registrada no RGI da Comarca de
Diamantino e foi transferida em 27 de abril de 1987, para o Cartório de Registro de Imóveis
da Comarca de Porto dos Gaúchos - MT no livro nº 2 do Registro Geral, cuja matrícula de nº
2655, folha 01, datado 28 de setembro de 1987.
114
Como visto anteriormente, a Escola Estadual de 1º Grau53
de Juara percorreu vários
momentos importantes antes, durante e depois de sua criação, por meio de Decretos,
Resoluções, e Portarias durante o período em estudo compreendido entre 1971 a 1990.
Além disso, já recebeu a nomenclatura de Escola Estadual de 1º e 2º Graus Deputado
Oscar Soares. Atualmente a Escola Estadual Oscar Soares está localizada na Praça dos
Colonizadores, nº 40, no município de Juara/MT. Atende a um total 1.200 de alunos, assim
distribuídos nos três turnos. Funciona em prédio próprio. Conta com 15 salas de aulas
climatizadas e informatizadas, 01 (uma) secretaria, 01 (uma) sala de coordenação, 01(uma)
administrativa, 01 (uma) cantina, 01 (uma) quadra de esportes, 02 (dois) banheiros para
alunos, 01 (uma) sala de professores climatizada e informatizada, 01 (uma) biblioteca
climatizada e informatizada.
Mas nem sempre foi assim. Em 1979, como mostra a Figura 26, representando a
planta baixa:
Figura 24 – Planta baixa da Escola, 1978.
53 Estadual de 1º Grau de Juara: criada em 18/09/1974, pelo Decreto nº 2237/74. D.O53 20/09/1974, (p. 02) e pela Lei 4119/79 de 12/11/1979 recebeu nova denominação Escola Estadual de 1° e 2° Graus Oscar Soares deixando
de ser chamada Escola Estadual de 1º Grau de Juara; em 21/12/1979 pelo Ato nº 319/79 foi aprovado o Decreto
de elevação de Nível datado no D.O 26/12/1979 (p. 26-27) e autorizado a funcionar pelo parecer nº 039/80 de
25/03/1980; em 25/03/1980 foi aprovada a resolução de autorização 1ª a 8ª série, sob nº 024/80, D.O 25/03/1980
e reconhecido em 03/12/87, nº 5084/87 D.O; em 06/05/1980 sob o Ato nº 030/80. Foi aprovada a resolução de
autorização do Curso de Magistério de 1ª a 4ª série, publicado no D.O datado em 21/05/1980 e reconhecido pelo
nº 5505/91, D.O datado em 01/11/91; ainda pelo Ato nº 030/80 de 06/05/1980, registrado em D.O de 21/05/1980
foi aprovado a resolução de autorização do curso Básico em Agropecuária e reconhecido em 01/11/91 publicado
em D.O nº 5504/91. Em 06/01/1982 pelo ato nº 106/82 foi aprovada a resolução de autorização Técnico em
Contabilidade, datado no D.O em 06/01/1983 e reconhecido em 01/11/91 de nº 5503/01 D.O; em 20/07/1983
pelo Ato nº 2650/83 foi aprovada a portaria de reconhecimento da Habilitação em Magistério, publicado em D. O datado em 29/07/1983, (p. 07); ainda 20/07/1983 pelo Ato nº 2651/83 foi aprovada a portaria de
reconhecimento do Curso de Habilitação Básica Agropecuária, publicado no D.O na data de 29/07/1983, (p. 06);
em 01/07/1986 foi aprovado pelo Ato nº 198/86 e publicado no D.O de 18/08/1986 a resolução de autorização do
2º Grau não- Profissionalizante (Propedêutico) conforme Lei 7044/82; em 10/12/1986 sob o Ato nº 4511/86 foi
aprovado pela portaria de reconhecimento Técnico em Contabilidade, publicado no D.O de 23/12/1986, (p. 23);
em 26/11/1987 sob o Ato nº 5084/87, renova-se a portaria de reconhecimento de I a VIII, publicado no D.O de
03/12/1987, (p. 30); em 09/07/1991 sob o Ato nº 112/91 fica aprovada a resolução que declara validade dos
estudos 2º Grau não- Profissionalizante de 01/01/86 a 31/12/1990, publicado no D.O de 23/07/1991, (p. 31).
115
Fonte: Arquivo da Escola Estadual Oscar Soares.
Na Figura 24, podemos notar que foram construídas 07 salas de aulas de medida (7,70
x 7,70), na planta baixa, a segunda sala à esquerda iniciando a parte inferior para superior
inicial era a Biblioteca do Centro de Ensino Supletivo (CES) com medida de (7,70 x 7,70), ou
seja, a biblioteca tinha a mesma proporção de uma sala de aula, a qual, com a demanda dos
alunos seria ocupada. Ainda seguindo esse espaço, à esquerda, temos a sala do LOGOS II
(3,65 x 4,07), esta era a sala da Coordenação, a qual também, com o término do Curso,
passaria a ser uma micro biblioteca. A última sala de aula à esquerda, por ser isolada, recebeu
o nome de caverna, todos os alunos que estudaram nesse espaço memorizaram essa
denominação que causava transtorno a alguns alunos que se recusavam a estudar nele. Na
parte superior do lado direito da planta, temos a diretoria da escola, um espaço com
116
proporções de (3,85 x 4,07), na sala próxima ficou dividido três espaços: a Secretaria, sala dos
professores e banheiro no total de medidas (7,55 x 7,55). A projeção da planta, também
aponta uma boa área de jardinagem na frente da escola e separando as salas centrais como
mostra a (Figura 27). Próximo à sala dos professores ficava a cantina em uma sala de (4,70 x
2,70), por trás, os banheiros masculino e feminino, terminando com a cozinha pequena de
(3,00 x 3,50). Ao lado do banheiro, a sua direita, o depósito que era utilizado para guardar os
materiais de limpeza. Na planta ainda mostra a entrada da escola para Av. José Alves Bezerra,
a qual sofre mudança na primeira reforma na década de 1990. Com o aparecimento de várias
outras escolas e gradativamente deixando de oferecer o ensino fundamental, aos poucos o
espaço foi ficando favorável em sua totalidade na oferta da modalidade apenas de ensino
médio.
Os Esforços da comunidade escolar, e do Sr. José Pedro Dias junto aos seus aliados
políticos aceleraram a ideia da construção de uma escola que beneficiaria toda a comunidade.
Esse espaço próprio mudaria os rumos da escola, pois por vários anos foram utilizados
espaços improvisados, de madeira e inadequados em atendimento aos alunos e professores.
Reconhecendo o poder e o valor da escola por ser político e por pressão da
comunidade, cansado de ter escola sempre a título de empréstimo, além das péssimas
condições de uso, inicia-se em meados de 1978 a construção de uma escola de alvenaria como
mostra a Figura 25:
Figura 25 - Construindo a primeira escola de alvenaria, 1978.
Fonte: Centro Cultural Savoíne. Juara/MT.
117
A Figura 25 é possível observar o Colonizador o Sr. José Pedro Dias ao centro, de
camisa branca e em seu bolso esquerdo seus inseparáveis óculos. Ao fiscalizar a obra, não
perde a oportunidade política de registrar o momento. A intenção também se particulariza em
deixar registrado na memória das pessoas que foi parceiro principal nessa construção.
Em julho de 1979, “foi inaugurado um prédio escolar de alvenaria com seis salas de
aula, com capacidade para abrigar 700 alunos” (FERREIRA, 1997, p. 414). Vejamos a Figura
26:
Figura 26 - Inauguração do prédio de alvenaria da E. E. Oscar Soares, 1979.
Fonte: Centro Cultural Savoine.
A Figura 26 nos atenta para a análise da oficialização desse espaço escolar, pois
tornar-se-ia um momento singular para a educação de Juara. Ao centro da parte frontal da
escola, temos a entrada, essa virada para Av. José Alves Bezerra, ou seja, com o passar do
tempo mudaria. Ao fundo uma faixa expressa o sentimento de todos os alunos pela obra
finalizada. Onde diz: “976 alunos agradecem a Escola de Juara”. Uma forma de agradecer ao
empenho de todos nesse sonho realizado. Contudo, essa construção não resolveu o problema
da constante demanda entre os alunos, sendo necessário continuar utilizando os antigos
espaços dos barracões e micro salas anexas.
Nesse período, a maioria dos alunos que terminava o ensino fundamental, não tinha
uma nova expectativa de vida referente à educação, por isso muitos ficavam na lavoura
ajudando seus pais. Quem tinha mais recursos financeiros enviava seus filhos para outras
118
localidades para estudar. Em alguns casos, ia toda a família embora da cidade. Para resolver
esse problema, a própria comunidade escolar começa a discutir a necessidade de se ampliar as
modalidades de ensino, iniciando com a elevação de nível para o 2º Grau, acompanhados de
cursos que resultaram em documento. Apresentamos a Figura 27, que mostra essa solicitação:
Figura 27 - Ofício encaminhado pela escola solicitando Elevação de Nível, 1980.
Fonte: Arquivo passivo da Escola Estadual Oscar Soares.
Na Figura 27, ao analisar esse documento, percebemos que, a partir de sua
inauguração em 25 de julho, começariam as solicitações para elevação do seu nível para
“Segundo Grau”. O que nos chama atenção na parte superior do documento foi a
denominação atribuída extra-oficial da escola, a qual foi chamada de Escola Estadual de 1º
Grau “Deputado Oscar Soares”, documento datado em 20 de outubro de 1979 e enviado à
Delegacia Regional de Ensino de Cuiabá. Juntamente com ampliação na modalidade de
ensino. Observamos que a gestão escolar solicitava também os cursos de Habilitação para o
Magistério, bem como o Básico em Agropecuária. Considerando o primeiro ano em 1980,
básico para as duas habilitações. Dessa forma, notamos o empenho dos gestores e de toda a
comunidade para que tivesse avanços na formação profissional de seus alunos e professores.
No D.O de 12 de novembro, saiu publicada a mudança da nomenclatura da escola. No
entanto, não permaneceria a denominação solicitada devido à existência de outra escola com o
mesmo nome. Vejamos Figura 28:
119
Figura 28 - Mudança de Nomenclatura da Escola Estadual Oscar Soares.
Fonte: Arquivo passivo da Escola Estadual Oscar Soares.
Na análise desse documento, representado na Figura 28, notamos que até esse
momento não havia sido publicada a elevação de nível.
Todavia, em 26 de dezembro de 1979, é publicado no D.O p. 27 essa deliberação e a
escola recebe os aparatos legais para seu funcionamento e reforçando o centro das ideologias
políticas, sociais e culturais da localidade. Conforme Figura 29:
Figura 29 - Recorte do D.O Aprovação da elevação de Nível, 1979.
120
Fonte: Arquivo da Escola Estadual Oscar Soares.
Na análise da Figura 29 percebemos uma concomitância do seu art. 2º com o da
criação da escola em 1974, que diz: Compete à Secretaria de Educação e Cultura a colocação
do pessoal docente e dos recursos necessários ao funcionamento da Escola nos moldes do
Sistema Estadual de Educação. Contudo, desde primórdios, nem sempre essa colocação por
parte da Secretaria aconteceu de maneira a suprir as necessidades da escola, bem como o
envio desses recursos, que muitas vezes deixaram a desejar. E as instituições escolares tinham
que resolver esses problemas pelos acordos políticos ou ajuda da comunidade.
Essa recebe como nomenclatura o nome de um político partidário, o Deputado Sr.
Oscar Soares. Como apresenta a Figura 30:
Figura 30 – Ex-Deputado Sr. Oscar Soares.
121
Fonte: Escola Estadual Oscar Soares.
A Figura 30 nos mostra o ex-deputado Sr. Oscar Soares, que durante um período de
sua vida, participou de discussões políticas em defesa do Município de Juara, mesmo não
tendo nenhum registro oficial de sua participação nas ações educativas e administrativas da
escola. Seu nome se tornaria um símbolo na representatividade da escola diante da
comunidade e do Estado. A fotografia nos revela um homem de olhar sereno, vestindo-se
como todo político da época. Representou por um período o Estado de Mato Grosso na
Assembleia Legislativa.
Com objetivo de homenagear o nome do deputado Sr. Oscar Soares após sua morte, a
diretora da escola a Ir. Maria Lucianetti, formalizou seu pedido por meio do Sr. Deputado
Osvaldo Roberto Sobrinho para a mudança da nomenclatura que, diante da Assembleia
Legislativa encaminha e aprova um projeto mudando o nome da Escola Estadual de 1º Grau
de Juara. Isso foi possível devido à autorização do filho do deputado que enviou a biografia de
seu pai para a direção escolar.
A partir desse momento, essa instituição passou a constituir todo o ensino educacional
do município de forma centralizada. Contudo, não conseguiu atender a toda demanda de
alunos, devido o rápido desenvolvimento, sendo necessário se manter com salas anexas para o
atendimento dos alunos vindo de outras localidades. Além disso, atendia às escolas situadas
na zona rural. Desse modo, essa instituição escolar com o crescimento populacional e a
necessidade de se implantar cursos de formação profissionalizantes, precisou ser ampliada
122
para o atendimento ao ensino médio, uma vez que, já não atendia à necessidade da
comunidade.
Assim, ao final da década de 70 do século XX, iniciam-se suas atividades oferecendo
os Cursos de Habilitação para o Magistério nas séries iniciais e Habilitação Básica em
Agropecuária, ambos reconhecidos a partir de 1980. A chegada desses novos cursos obedecia
às peculiaridades locais.
Nesse ínterim, é inegável os avanços educacionais no Município de Juara
consolidando-se para a sua emancipação política. Além dessas modalidades, podemos citar
alguns programas educacionais daquele período:
Cursos Supletivos do 1º grau, Educação Integrada, CES e LOGOS II, sendo que o projeto LOGOS II forma professores com habilitação para o Magistério. Temos
ainda em funcionamento o PEB - Programa de Educação Básica (INFORMATIVO
MUNICIPAL, 1989, p. 08).
Com efeito, o Projeto LOGOS II, inicia-se na década de 80 do século XX, em
consonância “com as secretarias municipais de educação. Este era um curso de magistério
supletivo modular e à distância, oferecido pelo Estado por meio da Secretaria de Educação”
(SOUSA, 2009, p. 28).
Em 1982, começa-se cogitar a mudança do Curso de Magistério para o Curso Técnico
em Contabilidade. Uma das formas para conseguir essa nova habilitação era provar à
Secretária de Educação e Cultura que os custos, tanto na parte de recursos humanos como as
ocorrências dos estágios trariam uma desoneração para o Estado, sem a preocupação de
fazerem maiores investimentos. Para isso, contou com o apoio de toda a comunidade,
envolvendo todos os seus principais segmentos: comércio local, igreja, APM, presidente do
Partido PSB, Colonizador e outros.
Esses Cursos vieram suprir as necessidades profissionais da localidade, uma vez que,
era grande o número de professores sem formação lecionando, bem como carência nas
lavouras. Foi solicitado para o ano letivo de 1983 o curso Técnico em Contabilidade, pela
precisão das lojas, escritório contábil, até mesmo na regulamentação das vendas e medições
de terras. Mas para que esse fosse ofertado, seria necessária a desativação de um dos cursos
profissionalizantes já em funcionamento. Essa era a determinação proferida pelo Secretário de
Educação e Cultura do Estado de Mato Grosso segundo CEE-MT, nº 136/82 de 11/11/1982.
Nesse ínterim, permaneceu o Curso Básico de Agricultura.
As mudanças e ofertas no Ensino Médio justificam-se pelo crescimento populacional,
como a falta de novos cursos, uma vez que, quando se terminava o Ensino Fundamental, não
se tinha mais opção atrativa na comunidade.
123
Nesse contexto, torna-se muito relevante as habilitações pelos cursos
profissionalizantes, mas as exigências do progresso pediriam outros. Além das habilitações
em Magistério para as séries iniciais e Básico em Agropecuária, ambos autorizados para
funcionarem por várias resoluções e portarias54
.
A localização da Escola, buscou ponto estratégico em relação ao desenvolvimento da
cidade, pois ficou na área nobre, próximo à praça dos Colonizadores entre as duas principais
avenidas do setor como a Av. Rio de Arinos e Av. José Alves Bezerra. A primeira à esquerda
da escola e a segunda à sua direita. Seguindo a escola como referência na Figura 33, dizemos
que está situada geometricamente no quadrante terceiro em relação a parte circular da
fotografia que inicialmente era o campo de aviação por onde começou todo processo de
colonização. Vejamos a Figura 31:
Figura 31 - Imagem aérea da Escola Estadual Oscar Soares de Juara, 1982.
Fonte: Arquivo pessoal da Professora Adriana da Silva.
54
Os Cursos de Profissionalizantes iniciaram seu funcionamento a partir de 06/05/1980, pela mesma resolução
de nº 030/80, publicadas no D.O do dia 21/05/1980, tendo seus reconhecimentos pelas portarias nº 2.650/83 e nº
2.651/83, p. 07 respectivamente. Durante o ano de 1982 se cogitaria a oferta do curso Técnico em Contabilidade,
que foi autorizado para funcionamento pela resolução nº 106 de 16/11/1982, publicada em D.O de 06/01/1983.
Seu reconhecimento segue a portaria nº 4511/86 de 10/12/1986, publicado em D.O dia 23/12/1986, (p. 23). Em 1986 a Escola Estadual de 1º e 2º Grau Oscar Soares, passa a oferecer um novo curso, desta vez não
profissionalizante denominado Propredêutico. Mas com o objetivo mais científico para o ingresso às
universidades. Esse Curso estava deliberado conforme Lei nº 7.044/82, autorizado para funcionamento pela
solução nº 198 de 01/07/1986, publicada em D.O de 18/08/1986. Essa modalidade, por não ter reconhecimento,
foi declarada válida apenas para estudos com efeitos ao ensino não profissionalizante do período entre
01/01/1986 a 31/12/1990. Esta pela resolução nº 112/91 publicada em D.O do dia 23/07/91. Mas o curso
encontrava-se em tramitação, sendo feita a inspeção em novembro de 1989, pela técnica da Secretaria de
Educação e Cultura.
124
A Figura 31 representa o período em que a escola começa com sete salas de aulas,
totalizando uma área coberta do terreno de 870,02 m2. Percebemos a inexistência de quadra
de esporte coberta, pois tinha apenas o espaço de chão batido e sem muros de proteção em
volta da escola. A frente da escola era inicialmente direcionada para a Av. José Alves Bezerra
que fica à direita da figura. Atualmente seu acesso de entrada segue à Praça dos
Colonizadores, ou seja, está frontalmente virada para a rotatória que aparece na parte superior
da escola em relação à parte circular. As quais com o desenvolvimento local encurtariam
ainda mais esse distanciamento. A escola, após sua inauguração, passaria mais de uma década
para quaisquer mudanças em seu espaço físico acontecendo apenas externamente com a
construção dos muros.
Apenas em 12 de fevereiro de 1990 é que aconteceram as reformas e ampliações na
escola, ou seja, após 11 anos de sua inauguração. Contudo, não foi até o momento, localizada
a planta desse período. Sendo assim, tivemos acesso ao relatório enviado à Delegacia
Regional de Educação e Cultura que, naquele momento, já estava instalada em Juara. Esse,
encaminhado pela diretora, a professora Nair Volpato Ribeiro que a descreve como “[...] 10
salas de aulas, 04 salas anexas, 01 sala administrativa, 02 banheiros para alunos, 01 cantina,
01 quadra de esporte, 01 cozinha, 01 depósito para merenda escolar e 01 sala de horas
atividades”.
A Escola Estadual de 1º e 2º Graus Oscar Soares em 1988 já trazia em seu Regimento
Escolar art. 4º p. 06 que, seu funcionamento era em regime de externato, com turmas mistas
nos turnos matutino, vespertino e, mantendo os cursos de primeiro e segundo graus, incluindo
o pré-escolar, o ensino Supletivo em suas modalidades: LOGOS II, CES (Centro de Ensino
Supletivo), NES (Núcleo de Ensino Supletivo) e PEI (Programa de Educação Integrada).
O Programa de Educação Integrada equivalente às quatro primeiras séries do Ensino
de 1º Grau, com validade nacional e direito a prosseguir estudos em caráter regular, foi um
dos primeiros programas aplicados na instituição de ensino. Este intitulado MOBRAL
“Fundação Movimento Brasileiro de Alfabetização” deliberado pela Secretaria de Educação e
Cultura e sancionado pelo Ministério da Educação e Cultura. Fundamentado nos termos da
alínea do 1º do artigo 26 da Lei nº 5.692 de 11 de agosto de 1971, dos Pareceres nºs 853/71,
699/71, 44/73, da resolução nº 8/71 do Conselho Federal de Educação da Portaria Ministerial
nº 275, de 27 de abril de 1976. Esse programa expediu certificado em 1983, 1984, 1985, pela
Escola Estadual de 1ª e 2º Graus Oscar Soares referente ao período de estudo entre
Julho/dezembro, fevereiro/ dezembro e março /dezembro respectivamente.
125
Entre os professores entrevistados, a professora Nair Volpato Ribeiro traz um pouco
desse período que lecionou no MOBRAL e depois no Programa de Educação Integrada:
O Mobral era antes, depois foi a Educação Integrada. Eles tinham quatro livros cada
aluno, e os livros eram bem espessos. Os alunos conseguiam acompanhar porque
preparávamos aulas. Em cima dessa aula já levava todas as matérias, Português,
Geografia, Matemática e encaixava tudo [...]. Eu lecionei na Educação Integrada, e
no Mobral. Fiz o treinamento dos dois.
A depoente ao ser interpelada sobre já ter lecionado a disciplina de Matemática,
respondeu: “Sim, dei aula de Matemática, mas nesse projeto você pega, por exemplo, uma
palavra e dessa palavra você desenvolve o Português, a Matemática, a Geografia, a História,
tudo dentro de uma palavra que você leva para aluno”.
No entanto, a Educação Integrada veio para substituir o MOBRAL. Para a depoente,
este atendia as turmas multisseriadas nas séries iniciais voltadas também para alunos adultos.
“Os planejamentos das aulas eram feitos juntos com outros professores”.
Para conhecimento de como era feita a documentação dos certificados dos cursos, a
Figura 32 mostra um modelo de Atestado de conclusão de curso, datada de 1984.
Figura 32 - Atestado de conclusão de curso do P. E. I, 1984.
Fonte: Arquivo pessoal da Escola Estadual Oscar Soares.
A Figura 32, apresenta o artigo 26 da Lei nº 5692, de 11 de agosto de 1971, que nos
termos da alínea a do § 1º, juntamente com os pareceres nºs 853/71, 699/72, 44/73 da
resolução nº 8/71 do Conselho Federal de Educação da Portaria Ministerial nº 275, de 27 de
126
abril de 1976. Foi possível perceber a veracidade ao que se destinava o Programa de
Educação Integrada equivalente às quatro primeiras séries do Ensino de 1º grau, com validade
nacional e direito a prosseguir estudos em caráter regular, bem como atrelado à Fundação
Movimento Brasileiro de Alfabetização. Para aperfeiçoamento desses programas, foi
realizado cursos na capital Cuiabá. Segundo a professora Nair Volpato Ribeiro, “vim fazer um
treinamento em Cuiabá e ficamos no Hotel Mato Grosso”. É importante ressaltar que, esses
programas de ensino enquanto modalidades estavam deliberados e amplamente ancorados
pelas Leis 5692/71 e 7044/82, que legitima o Art. 68, p. 28, que diz: “os currículos serão
organizados com os conteúdos e objetivos fundamentados nas leis 5.692/71 e 7044/82 e
legislação correlatas”. No entanto, Trata-se da flexibilidade nas matrizes curriculares e
autonomia da escola na implantação de programas voltados à realidade da localidade.
3.5 Influências da Igreja Católica na Escola Estadual Oscar Soares
Juara mesmo como Distrito, aumentava seu índice populacional, de forma
considerável em relação ao município mais antigo do Vale do Arinos, Porto dos Gaúchos
fundado em 1955, o qual fazia parte de Diamantino. A primeira cidade do Vale do Arinos
veio se emancipar em 1963 e teve sua primeira escola estadual apenas a partir de 1974.
Desta forma, percebe-se que, a educação em Juara visava à preparação para o trabalho
com mão-de-obra qualificada e o alicerce das ligações políticas. Essas parcerias direcionavam
o crescimento econômico e cultural, além de impor os rumos do desenvolvimento na busca da
emancipação social do local.
Como em todo o processo de colonização, a presença e apoio da igreja com o objetivo
de cuidar e ao mesmo tempo recrutar fiéis que pudessem perpetuar suas doutrinas, tornar-se-ia
singular também nessa localidade a partir de 1972. Acontece o primeiro culto religioso que
reuniu todas as pessoas do vilarejo, para rezar o terço, considerado um acontecimento
importante para a época, conforme Figura 33:
Figura 33 - Primeiro culto religioso, 1972.
127
Fonte: Oliveira (2008, p. 37).
Na Figura 33 é evidenciado que o grupo de colonos está adentrado inteiramente na
Mata. Na imagem, podemos observar as crianças, até de colo. Alguns galhos foram utilizados
como altar. Esse momento representa o encontro de famílias católicas, buscando orientação
espiritual e já se empenhando em sua formação religiosa.
Em setembro de 1973, constituiria a primeira comunidade cristã, sob a presidência do
Sr. Roberto Boesing. A primeira missa aconteceria em 25 de julho de 1974, após a construção
da igreja, tendo como padroeiro São José55
. Nessa missa compareceu toda comunidade sob o
comando do bispo prelado de Diamantino Dom Henrique Froehlich S. J. e o Pe. Guinter. Esse
vigário reside em Novo Paraná, a 75 km de Juara, indo pela MT 220 até meados de 1979.
A igreja católica com suas ideologias e doutrinas teve importante papel na formação
religiosa e educacional dos colonos desse local, contribuindo e inferindo no desenvolvimento
frenético da comunidade. Ressaltamos que, naquele período não existia nenhuma etnia
indígena fazendo parte da comunidade juarense por dois motivos: o primeiro, pela distância e
o difícil acesso para chegar a essas terras, e segundo, por serem vistos com hostilidade,
principalmente pelos colonizadores e colonos. Essa discriminação perdurou por muito tempo
procurando mantê-lo sempre no distanciamento. E foi com o envolvimento das irmãs que
conseguiram diminuir essa relação conflitante.
55
São José é um dos santos mais populares da Igreja Católica tendo sido proclamado "protetor da Igreja
Católica Romana"; por seu ofício, "padroeiro dos trabalhadores" e pela fidelidade a sua esposa, como "padroeiro
das famílias", sendo também padroeiro de muitas igrejas e lugares do mundo.
128
Para realização e fomentação dos trabalhos religiosos na localidade a pedido da
comunidade ao colonizador, além do pároco, foi designado pela Diocese de Diamantino,
freiras de sua congregação.
A Congregação das Irmãzinhas da Imaculada Conceição está presente em Juara desde
o ano 1973, quando as primeiras irmãs vieram trabalhar com a Missão Indígena, educação e
pastoral dando início à abertura de escolas, creches e asilos. Desde sua fundação, a Paróquia
São José ficou sob a responsabilidade dos padres Jesuítas. A partir de Março de 1992, foi
assumida pela Congregação dos Padres do Sagrado Coração de Jesus, os Dehonianos, fundada
pelo Pe. Leão João Dehon em 28 de junho de 1878.
Todo esse avanço, com a chegada da Igreja, permitiu um aumento na demanda do
ensino escolar e, assim, uma cobrança natural na educação local, sobretudo em legitimar o
espaço físico da escola que atuava na comunidade.
Durante o período de organização e estruturação da Escola Estadual, passaram como
professora as Irmãs Maria Pinheiro da Silva (Curso Ginasial Normal Nossa Sra. Auxiliadora-
Campo Grande/MT, Faculdade de Serviço Social – FUCMT- Campo Grande/MT em 1976),
Laurinda Bonomini (Licenciada em Letras com Inglês, pela Faculdade Dom Aquino de
Filosofia, Ciências e Letras/ Campo Grande/MT em 1977), Vanda Mazzei (Bacharelado e
Licenciatura Plena em Pedagogia na Faculdade “Auxilium” de Filosofia, Ciências e
Letras/São Paulo- Durante os anos de 1959 e 1960 colando Grau em 1962 e Licenciatura
Plena em Letras Anglo-Germânica pela PUC/São Paulo em 1952) e Maria Lucianetti (Curso
Colegial de Formação de Professores Primários pela Escola Normal Sagrado Coração de
Jesus/MT em 1967 e Bacharel em Serviço Social – UFMT em 1977). Todas da igreja católica
com suas devidas formações. À frente da administração escolar estiveram como diretoras as
Irmãs Sra. Maria Pinheiro da Silva e Maria Lucianetti. Esta, pertencente ao grupo religioso
católico criado em 1975, denominado paróquia de São José do Município de São Jose do Rio
Claro como mostra fascículo intitulado “Irmãzinha da Imaculada Conceição em Mato Grosso:
coleção Jubilar nº 1, 50 anos”, o qual traz informação sobre a comunidade religiosa desse
município que:
[...], insistentes pedidos para a fundação de uma comunidade permanente de Irmãs
no local, são apresentados à Provincial Ir. Maria Lucianetti, pelo povo e pelo
Vigário Pe. José Laera. Solicitavam no mínimo, três Irmãs: uma para saúde, uma
para educação e outra para pastoral (INFORMATIVO JUBILAR- Nº 1, 1983, p. 43).
Entre as irmãs que prestaram serviços no Município de Juara, o Informativo Jubilar nº
1 faz referência à Madre Maria Lucianetti pela organização da vice - província e província no
período:
129
[...] de 12.01.1975 a 8 de janeiro de 1979. Teve como objetivo aplicar, na vida
interna e externa das comunidades, na recrutação e manutenção espiritual de
candidatas, os princípios do Vaticano II e Medellin, vivendo, aliás, a preparação
intensa para Puebla. Obstáculos se interpuseram. A paciência histórica já permite
observar os frutos da verdade e realização. Com auxílios exclusivos do exterior,
criou o CEFI (Centro de Formação Imaculada) onde se procurou ministrar às jovens
uma formação mais intensa do cristianismo, a fim de que favorecesse o despontar de
algumas vocações. Procurou abrir novos caminhos para a Amazônia e Rondônia;
como frentes de colonização: Juara, São José do Rio Claro e Porto dos Gaúchos
[...] (ibid. p. 53, grifo nosso).
Os serviços doutrinários da igreja católica tiveram sua importância durante o início da
colonização, com os batizados, a catequese, o apoio aos doentes, as visitas à zona rural e
aldeia dos índios de etnia Rikbatsas, e principalmente quando a Ir. Maria Lucianetti assume a
administração escolar, pelas reuniões ofertadas e visitas à comunidade.
O informativo jubilar, publicado pela província religiosa de Cuiabá faz inferência
singular por seus trabalhos no período que esteve à frente do comando religioso da
congregação.
Não poderia deixar de ressaltar a colaboração da Irmã Laurinda Bonomini como
professora de Letras e Ensino Religioso, a qual aparece nos registros escolares da Escola
Estadual Oscar Soares, e foi citada como colaboradora no Município de São José de Rio
Claro. Conforme Informativo Jubilar: “Professora de Letras e Ensino Religioso. Exerceu
grande influência entre os alunos. Na catequese, tornou-se proverbial à missa das crianças, a
estilo ‘Tia Corina’; as comunidades rurais receberam muitas vezes o estímulo de sua
presença” (1983, p. 45).
A Irmã Laurinda, também teve uma participação importante no grupo religioso do
Município de Juara: formada em Letras, ministrou aula dessa disciplina, bem como de Ensino
Religioso para alunos da comunidade.
Nessa perspectiva, as irmãs também contribuíram em Juara em nome da Comunidade
“Madre Tarcila” criada em julho de 1977. Inserindo-se nas diversas áreas principalmente na
“Educação, direção, OSD56
e magistério na rede estadual; Promoção social; Posto de Saúde e
expansão; Catequese e Movimentos paroquiais” (INFORMATIVO JUBILAR Nº 1, 1983, p.
57). Assim, ficam expressos os objetivos desse grupo religioso nas comunidades que se
iniciam no processo de colonização:
O trabalho e missão, em colonizações nascentes, trazem estímulos e motivação
contínua. As atenções de todos estão volvidas, em grande parte para a Igreja e
Educação! A metodologia comboniana veio trazer mais paz interior e ênfase ao
grupo jovem da igreja e comunidade e Juara adapta-se perfeitamente a esse tipo de
missão (INFORMATIVO JUBILAR Nº 1, 1983, p. 44).
56 Orientadora e Supervisora Docentes (LOGOS II).
130
As irmãs professoras e principalmente gestoras impuseram sua organização e
concepções diante dos colonos, alunos, professores, enfim toda a comunidade na busca de
uma educação voltada para as doutrinas religiosas, ou seja, elas controlavam o ensino com
rigidez dentro da pedagogia tradicional, paralelamente à educação formal, à prática da
catequese, visando inclusive recrutar alunos para ingressarem em estudos religiosos de
formações para padres e freiras. Cada uma com sua natureza humana cristã soube conduzir os
afazeres como segue a igreja com seus preceitos de desenvolvimento para o local.
A professora e ex-aluna na época Bernadete Ribeiro de Assis, quando frequentara aos
15 anos de idade a 8ª série do 1º Grau em 1979, relata como foi a participação das Irmãs
Católicas nesse início de aula na Escola Estadual de 1º e 2º Graus Oscar Soares dizendo:
[...] as irmãs da igreja católica estavam assumindo a direção e coordenação da
escola. Estávamos mais num regime, digamos militar, mesmo porque as irmãs
gostavam de ser muito rígidas com os alunos. Tivemos uma educação igualada de
escola particular e religiosa. As irmãs eram pessoas extremamente cuidadosas com a educação. Tudo o que ocorria na cidade também refletia na escola.
No relato da professora, podemos perceber o posicionamento da diretora no início de
seus trabalhos escolares, buscando inserir na escola as doutrinas que os levaram a aceitar a
vida religiosa, bem como de sua formação escolar e até mesmo familiar. Essa interferência
seja entendida como social ou cultural, com certeza iria imbricar na construção e
desenvolvimento da localidade e muitas vezes em conflitos na comunidade estudantil.
Contudo, os pais e professores em respeito acabavam silenciando.
A professora, ao ser indagada de como funcionavam as aulas de Matemática nesse
período que era aluna e como eram cobrados pelos professores os resultados dessas aulas pela
Ir. Maria Lucianetti, a professora respondeu:
Era aquele sistema como eu já disse, militarista. Por quê? Porque o professor
ensinava. Você não tinha o direito de perguntar. O questionamento não era muito
aceito. O aluno fingia que entendia. Na hora da prova, colava. Era o recurso que
usávamos porque tinham alunos que pegavam melhor a matéria. O conhecimento
deles é mais rápido que os demais. Então têm mais facilidade. Agora no ensino
médio a catástrofe foi maior. Em um ano tivemos 04 ou 05 professores. Não recordo
nem o nome porque um ficava um mês, dois meses. Tivemos professores que
entendiam muito da Matemática, inclusive um era doutor e não recordo o nome.
Ficou três meses. Passava a fórmula no quadro. Pedia para que os alunos fossem ao
quadro e ia ditando o que fazer. Só que não aprendemos.
Percebemos no relato da entrevistada que, várias dificuldades existiram naquele
período, principalmente na aprendizagem escolar dos alunos, e ainda, pela falta de professores
com formação didática e pedagógica. Contudo, as aulas eram ofertadas a qualquer pessoa de
formações afins para não ficarem sem aulas. A direção escolar buscava trabalhar com os que
131
apareciam e mesmo assim a rotatividade de professores na escola nas diversas disciplinas era
imensa.
Outros fatores contribuíam para essa situação, principalmente a falta de recursos
didáticos, a falta de compromisso do Estado que passava até nove meses para pagar seus
professores e funcionários; falta de sala de aulas; e as que tinham, estavam super lotadas; falta
de uma pedagogia voltada para a interação entre professores e alunos, além do crescimento
desorganizado da comunidade. Esses eram alguns dos problemas enfrentados por todo o
sistema colonizatório e migratório ocorrido no Estado de Mato Grosso iniciado nas décadas
de 70 e 80 do século XX que, com o “aumento do número de cidades e, consequentemente,
aumento populacional, trouxe consigo problemas na Educação” (SOUSA, 2010, p. 25).
Em Juara, o avanço no crescimento migratório acarretou uma desorganização, devido
o “aumento da população, o número de alunos nas escolas intensificou-se no período de 1980
a 1985 com isso vieram os problemas como à falta de salas de aulas e de professores
habilitados (SOUSA, 2010, p. 25). Em relação às provas, a professora Bernadete Ribeiro de
Assis comenta:
A prova geralmente fazia-se de pesquisa, o livro aberto. Às vezes questionávamos.
Tínhamos aquele professor que levava lápis, borracha, papel em branco para o aluno
fazer prova. Mas uma das maiores notas foi um 4,0 em sala de aula. Então assim,
não tinha aquele conhecimento que temos hoje do crescimento, de buscar onde o
aluno parou e dar continuidade no seu conhecimento. Ele simplesmente dava o que
estava no livro. É isso que vamos fazer, pronto e acabou. Sem saber as partes anteriores. Porque Matemática é uma construção e não tínhamos essa construção.
Nota-se que, devido ao desconhecimento de alguns professores de como e para que
ensinar, cresciam as dificuldades na construção do conhecimento matemático. Havia a
necessidade de professores habilitados, mas raramente estes vinham à região já que eram
sabidos de seus problemas e dificuldades de vivências. Mesmo assim, as irmãs, cada uma de
acordo com suas capacidades, tentavam buscar o máximo de pessoas. Mesmo se não fossem
formadas, mas eram comprometidas com o ato de ensinar e como ensinar. Em muitos casos,
elas mesmas auxiliavam nessa formação. Assim, continuava-se o processo educativo
doutrinado pela religiosidade reforçado por suas concepções eclesiais.
Todavia, os melhores avanços educacionais em termo de organização, aconteceram
naquele período, sendo o pedagógico a principal engrenagem de funcionamento no processo
de aprendizagem da escola.
As reuniões de pais e professores aconteciam nos finais de semana e muitas vezes no
próprio salão paroquial, onde se aproveitava dos instantes após a missa. Com isso, a igreja
católica teve um papel importante nessa organização, pois mantinha por meio das irmãs, um
132
elo com a comunidade que beneficiava a implantação de suas ideologias. Contudo, suas
influências perpassavam por todos os setores e, devido à formação delas, eram também como
professoras ou gestoras remuneradas, ficando à frente da administração escolar por vários
anos.
As Irmãs contribuíram efetivamente para a busca de novas modalidades e cursos de
habilitação para o ensino de Juara. Era de interesse do processo de colonização e até mesmo
da igreja a permanência de todos os alunos na localidade. A solicitação para introduzir o
Ensino Médio como nova modalidade educacional justificou-se pela demanda de alunos que
já tinham o Curso de Primeiro Grau, e pela falta de oportunidade para continuar seus estudos.
Além disso, como estratégia política, a permanência desses alunos garantia suas famílias na
localidade. Esses jovens e adultos que outrora se formavam, eram entendidos como elementos
importantes no desenvolvimento e crescimento da sociedade e estavam prontos para atuarem
com eficiência nas instâncias sociais, econômicas e propagação cultural.
3.6 O papel da APM57
na década de 70 e 80 do século XX, na Escola Estadual Oscar
Soares
Para colaborar na administração das escolas, o Governo do Estado de Mato Grosso,
pela Secretaria de Educação e Cultura de Cuiabá, instaura a APM (Associação de Pais e
Mestres), como o Conselho da Comunidade Escolar.
O primeiro presidente da APM foi o Sr. José Eleutério Alves Filho, tal associação
tinha como objetivos: integrar a escola com a comunidade escolar e colaboração na
administração escolar. Esse segmento possuía estatuto próprio e registro em cartório como
uma das exigências educacionais para funcionar, da Secretaria de Educação e Cultura.
A implantação desse Conselho da APM, além de estar inserido nas Instruções
Normativas de 79/80, se incorporaria no regimento interno escolar a partir de 1981.
Localizamos no arquivo da escola uma cartilha Intitulada “Documento
Norteador/Dinamização das Associações de Pais e Mestres”, datado em 1984 e expedida pela
Secretaria de Educação e Cultura. Essa cartilha traz as normativas de como deve proceder a
APM e de que forma ela pode ajudar a escola:
1-Através do entrosamento com órgãos externos existentes na comunidade:
Prefeitura Municipal; Unidade Sanitária; Instituições Religiosas; Mobral; Projeto
Rondon, buscando ajuda e ou firmado convênios a fim de se realizar atividades. 2-
promoções com fins lucrativos revertendo-os em benefício da Escola, Aluno,
Comunidade, obedecendo aos seguintes critérios: 50% para assistência ao educando,
50% para melhoria, manutenção da escola e mobiliária. 2.1- Da Escola: restauração
57 Associação de Pais e Mestre.
133
da pintura do prédio; ajardinamento da Escola; colocação de azulejos (cozinha,
bebedouros, banheiros etc.); consertos nas instalações elétricas e hidráulicas;
formação e manutenção da farmácia escolar; construção de quadra de esportes,
parque infantil; reparos de salas de aulas, carteiras e todo mobiliário na Escola;
organização da Biblioteca. 2.1.1- Do aluno: complementação e implementação da
merenda escolar; Aquisição de uniformes escolares, óculos, calçados, material e
esportivo, livros para biblioteca visando o enriquecimento de pesquisa do aluno.
2.1.2 da comunidade: Valorização da contribuição de cada elemento; cursos
profissionalizantes e de atualização; palestras educativas; formação de clube de
mães, de jovens; criação de uma feirinha semanal, onde as verduras da horta escolar
sejam vendidas por preços abaixo do custo; criação de feira mensal com ‘Bazar da pechinha’; elaboração de um jornalzinho, utilizando o mimeógrafo da Escola ou
comunidade; troca de Experiências e habilidades manuais; utilização do espaço
físico da Escola para atividades sociais (BOLETIM INFORMATIVO Nº 2, 1977, p.
13-14).
O objetivo principal da APM para a escola é fortalecer os laços de integração
Família/Escola/Comunidade.
Infelizmente nos arquivos da escola apenas foi localizado o livro ata da APM, datado a
partir de 1989. Mesmo assim, percebemos sua contribuição efetiva nas festividades, eventos
da escola e solicitações de cursos. Os eventos festivos apresentavam sempre o objetivo de
angariar recursos financeiros para a execução de obras internas da instituição, ou seja, sua
colaboração se limitou restritamente mais a parte financeira, e arrecadação de doações
materiais na comunidade local. Não interferia nem participava das discussões dentro do
pedagógico.
Nos arquivos da Escola Estadual Oscar Soares também foram encontradas várias
Instruções Normativas, as quais deram início à organização administrativa a partir de 1980.
Essas envolviam todos os segmentos dentro da Escola.
3.7 Primeira Formatura de Ensino Médio da Escola Estadual Oscar Soares
Na escola Oscar Soares, a primeira formatura de Ensino Médio acontece em 1982,
formando-se duas turmas, o Curso de Magistério para o Ensino de 1ª a 4ª e o Curso Básico em
Agropecuária. Ambos no intuito de preparar os jovens para o trabalho na própria comunidade,
ou seja, manter esses alunos atuando na localidade. Era uma das finalidades projetadas desde
o início da colonização, pois se acreditava que o progresso viria pelo esforço de cada um, os
quais todas as crianças, jovens, adultos e idosos estavam inseridos. Para isso, era papel da
comunidade e de toda família assumir esse compromisso de colaborar com todas as suas
forças e mão-de-obra. Nesse caso, o trabalho era a chave do progresso no “custe o que
custar”, e a educação era o meio para atingir a ordem. Assim, com os cursos
profissionalizantes ofertados, reduziu-se a evasão populacional, pois a falta de avanços
134
educacionais estava contribuindo para isso. Com todos os segmentos da comunidade escolar
envolvidos, acontece a primeira formatura, ou seja, inicia-se o primeiro ciclo de profissionais
a alavancar o progresso da localidade naquele período. Como primeira instituição
educacional, a Escola Estadual Oscar Soares cumpre seu papel em formar profissionais,
qualificando-os para o mercado de trabalho local.
Assim, em 1982, aconteceu a primeira formatura de Ensino Médio, como mostram as
Figura 34 e 35:
Figura 34 - Primeira Turma de Magistério e Básico em Agropecuária, 1982.
Fonte: Arquivo pessoal do Prof. João Donizete Molina.
A Figura 34 se refere ao registro da preparação para a formatura das duas turmas:
Habilitação Básica em Agropecuária e Habilitação em Magistério para as séries iniciais,
iniciada, esta última, com 12 alunos, mas apenas 10 concluíram o Curso. Enquanto, no Curso
Básico em Agropecuária, dos 16 matriculados 15 chegaram ao final, totalizando 25 alunos
concluintes. A formatura encerrou-se com a festa do bota-fora dos formandos, deliberada
pelos próprios alunos e professores, conforme Figura 35:
Figura 35 - Festa de Formatura, primeiro Bota Fora, 1982.
135
Fonte: Arquivo pessoal do Prof. João Donizete Molina.
A Figura 35, refere-se à primeira turma de formatura em 1982, e como ocorreu sua
festa do “bota-fora”58
, deliberada pelos próprios professores. Do lado esquerdo da figura,
aparece a formanda a Sra. Bernadete Ribeiro de Assis, uma das entrevistadas para essa
pesquisa e ex-aluna da primeira turma de concluintes, juntamente com o professor João
Donizete Molina que aparece sem camisa. Ele foi o primeiro professor de Matemática na
época com licenciatura plena na Disciplina. O professor em sua entrevista relata como foi sua
estada na Escola Estadual Oscar Soares:
[...] Vim do interior do Estado de São Paulo, da cidade de Votuporanga, onde me
formei pela Faculdade de Ciências e Letras de Votuporanga. Vim já para assinar um
termo de compromisso, para mostrar que realmente estava com interesse em estar
aplicando meus conhecimentos. [...] Víamos a necessidade de um professor
formado. Na época não existia. Só existiam professores nas áreas de ciências. Não
tinha realmente um de Matemática. Conversei com a Irmã Maria Lucianetti, e ela falou: "Eu duvido que ele vai vim". Então terminou a minha formatura, foi no dia 22
de dezembro do mesmo ano de 81. Terminando a formatura, [...] vim embora para
Juara fazer meu pé de meia. Cheguei para lecionar. A dificuldade era grande. Eu
peguei aula no Oscar Soares, lecionei Matemática, Física, Química, Biologia, até
mesmo História e Geografia por falta de professor.
Enfatiza, o Professor João Donizete Molina, sobre a festa de formatura que
presenciou:
Tenho reservada foto de formatura da primeira turma de 3º ano [...], foto que estava
a professora Bernadete, na época estava se formando. Então fomos nós que fizemos
a festa do bota-fora deles. Então tenho foto desse povo todo guardado aqui comigo.
58 Como era chamada a turma de alunos que se formavam.
136
Então são lembranças desse povo. Guardo com muito carinho, que sei que foi onde
iniciei a minha carreira profissional.
Esse professor prestou serviço à escola Estadual Oscar Soares apenas nos anos de
1982 e 1983, mudando-se para o Município de Novo Horizonte de Norte, até a presente data.
3.8 Os Cursos de Formação para os Professores
Além dos Cursos Profissionalizantes, a Escola Estadual Oscar Soares também ofertou:
o Programa de Educação Integrada (P. E. I). Foram localizados certificados que mostram seu
funcionamento nos períodos: Julho/dezembro/83, fevereiro/dezembro/84 e
março/dezembro/85, apresentando as disciplina de Comunicação e Expressão (Língua
Portuguesa); Matemática, Integração Social “História, Geografia, Organização Social, Política
brasileira e Educação Moral e Cívica”. Encontramos ainda Certificado direcionado ao Curso
de Alfabetização Funcional Fevereiro/Novembro/84, conforme, comprovando que o
MOBRAL também aconteceu naquele período. Na escola, funcionou o C. E. S (Centro de
Ensino Supletivo: nível 5ª a 8ª séries) e o LOGOS II: Habilitação em Magistério de 1º Grau
(nível de 1ª a 4ª séries).
Figura 36 - Diploma do Curso de Alfabetização Funcional, 1984.
Fonte: Arquivo passivo da Escola Estadual Oscar Soares.
Diante disso, a Figura 36 mostra o Diploma do Curso do Ensino Supletivo oferecido
na Escola Estadual Oscar Soares e, seus objetivos estavam voltados para uma praticidade
cidadã, como resgatar o indivíduo para a vida escolar; alfabetizar adolescentes e adultos;
137
oferecer conclusão de 1º Grau; dar formação profissional do Magistério (professor) LOGOS
II; promover exames de massa de Educação Geral em 1º e 2º graus; promover exames
técnicos e auxiliares profissionalizantes.
Essas modalidades de ensino oportunizaram alunos de todas as idades a receberem por
meio do processo de transmissão para desenvolver seus conhecimentos, bem como os
professores que ainda não tinham uma formação de Ensino Médio, mas que já lecionavam. O
Projeto LOGOS II realmente veio para ser mais uma oportunidade de formação continuada
desses profissionais.
Com efeito:
A profissionalização do professor não é um direito que foi concedido pelo Estado. É conquista que foi escrita à custa de muita luta deflagrada por professores em
diversas épocas, que logo compreenderam a necessidade de garantir um estatuto de
sua existência e manutenção. Assim, ser professor não estava na simples indicação
de uma pessoa que soubesse fazer algo ou devesse atender aos interesses de certos
setores da sociedade, como os religiosos e econômicos. A educação do homem deve
estar acima deles (SOUSA, 2009, p. 54).
Contudo, a realidade do Município de Juara foi completamente oposta a essas certezas
e reflexões. Segundo a entrevistada professora Rosa Maria Arantes Abdala, Conhecida como
D. Rosinha, a primeira Secretária de Educação do Município de Juara, “[...] LOGOS II, era
um curso de profissionalização de professores que [...] exerciam a função, só que não eram
habilitados, a formação deles não era completa”.
E acrescenta que:
[...] quando eu trabalhei com a irmã Lucianetti, tinha o curso LOGOS, dentro da
escola Oscar Soares. Era separado numa salinha, mas era a mesma direção. E eu
ajudava muito porque eu auxiliava a irmã Lucianetti. Era subdiretora no nome, mas
eu era uma auxiliar ali dentro, tanto na direção da escola, como na parte do LOGOS.
Então, muitos professores que se formavam e que faziam o Logos foram meus
professores. Porque eles eram da zona rural e eles trabalhavam na zona rural, porque
na medida do possível, no estado só trabalhavam os professores formados.
Nesse sentido, deixa claro que, a formação desses profissionais era de extrema
importância e urgência. Todavia, eram comprometidos às decisões da igreja, que mantinha um
monopólio de obediência em todos os principais setores da comunidade, inclusive públicos,
em particular com o colonizador da localidade, que pertencia à mesma entidade religiosa.
Assim, esses soldados da educação eram distribuídos não apenas para a sede de Juara, mas
também para a zona rural onde o ensino era mais precário. E, com o aumento populacional, o
espaço escolar já não atendia à demanda, não era mais suficiente, precisando a Escola
Estadual Oscar Soares, no entanto, mudar para outro local.
138
Vale ressaltar que, localizamos um Certificado que mostra o “I Encontro de Diretores
e Supervisores do Estado de Mato Grosso”, ocorrido durante os dias 24 a 29 de outubro de
1983, com uma carga horária de 44 horas, em nome da professora Sra. Marilene Fantin da
Silva, subdiretora na época. Como mostra a Figura 37:
Figura 37 - Certificado da primeira Formação de Diretores, 1983.
Fonte: Arquivo pessoal da Profa. Marilene Fantin da Silva
A Figura 37 apresenta um momento importante na formação dos diretores de escolas,
“o 1º Encontro de Diretores e Supervisores de Escolas Estaduais de Mato Grosso”. Durante
todo processo de escolarização, vários cursos foram oferecidos aos professores leigos, sendo
com um tempo ofertado também aos diretores, mas só veio a partir de 1983.
Nesse sentido, desde 1976, momento em que a Escola Estadual de 1º grau de Juara foi
regularizada oficialmente pela Secretaria Estadual de Educação, os diretores não tiveram nada
mais que um acompanhamento por parte da DREC.
Mas, nesse período, o cargo de direção escolar era de responsabilidade do poder
executivo municipal, ou seja, todos os diretores daquela época eram nomeados. Apenas em
1987, é que acontece no Estado, a primeira eleição democrática por voto da comunidade
escolar. Como resultado dessa eleição, assume em 1988 a direção, o professor Ângelo Dias
Paulista, para um mandato de dois anos consecutivos.
Conforme o professor Ângelo Dias Paulista, que foi o primeiro diretor da Escola
Estadual Oscar Soares, eleito pela comunidade escolar para um mandato de dois anos, ou seja,
o biênio de 1988 e 1989, ao falar do LOGOS II o descreve:
[...] O LOGOS era um curso assim, modular. Os indivíduos pegavam o módulo
levavam para casa, estudavam-no, respondiam as questões e retornavam nesse
139
ambiente. Tinham alguns professores. Acho que a D. Laura Rissotti trabalhava no
LOGOS. Ela, os professores então, com o aluno faziam a correção daquele material,
fazia a orientação para o aluno. Então o aluno fazia uma prova. E passava por outro
módulo. E era na área da educação o LOGOS. Tipo tendenciado para o lado do
Magistério e dava Segundo grau. O aluno terminava o LOGOS e estava terminando
o segundo grau.
A professora Sra. Laura Bulla Rissoti complementa relatando o período em que foi
convidada a participar do LOGOS II e precisou se ausentar da Escola Estadual Oscar Soares:
[...] na época não havia professores. Eram poucos habilitados. As irmãs, que eram a
diretora, e coordenadora, era a Irmã Vanda e Irmã Lucianetti. Elas trouxeram o
LOGOS de Cuiabá para habilitar os professores não habilitados. Era um curso
somente para professores. Não entrava aluno que não fosse professor. Esse curso foi
muito bom, foi de grande valia para a escola que, na época, ajudou muito. Foram
habilitando aqueles professores. Eu dei aula até em 1989 no Oscar Soares. 89 eu fui
convidada para trabalhar no Logos II. D. Rosinha me convidou para trabalhar com
ela. E na época o diretor já era o Dr. Ângelo. As irmãs já tinham ido embora [...].
Falei para ele, que eu ia trabalhar no LOGOS e, comecei trabalhar em 89. Esse curso durou até em 1993.
O Curso do LOGOS II, que era voltado para a formação e habilitação do Magistério,
ou seja, o Ensino Médio. Segundo depoimentos, foi bem aceito na comunidade, e tratava-se
de uma formação específica para os profissionais que atuavam como professores leigos.
Além dos programas educacionais mencionados, várias outras mudanças ocorreram
observadas nos arquivos da escola referentes às matrizes curriculares, principalmente na
diminuição das aulas de Matemática, passando de 05 para 04 aulas naquele período. E mais, o
regimento escolar de 1988, em seus artigos 90, 93 e 142, na preocupação de deter o aumento
da repetência e evasão escolar, dava maior ênfase à recuperação:
[...] Art. 90. Considera-se o resultado da recuperação final como média anual nas
atividades, áreas de estudo ou disciplina. [...] Art. 93. Para efeito de promoção, no
decorrer dos estudos de recuperação, os alunos serão submetidos a uma ou mais
avaliações, nas quais terão que obter a média 6,5. [...] Art. 142. O aluno que tenha
atingido a média no 3º bimestre e não atingir o mínimo de 19,5 (dezenove pontos e
meio) referente à média anual até 3º Bimestre será permitido a recuperação.
Dessa forma, as condições para aprovação do ano letivo eram benéficas aos alunos de
forma a diminuir o índice de reprovação e evasão escolar e ao mesmo tempo buscar uma
educação de qualidade. A educação proposta pela Escola Estadual de 1º e 2º Graus Oscar
Soares, aos poucos, torna-se reconhecida por sua comunidade a pelos órgãos governamentais.
Com isso, surge o Plano Global Escolar em janeiro de 1988, deliberando sobre os objetivos
dos cursos oferecidos pela Escola Estadual de 1º e 2º Graus Oscar Soares.
Assim, nos Cursos de Contabilidade, Magistério e Propedêutico o termo mais comum
entre eles é a preparação dos indivíduos para o trabalho, enquanto esse último enfatiza
também em preparar para o ingresso em curso de 3º Grau, ou seja, marca a entrada nas
Universidades.
140
Contudo, o Plano Global sugeria na época mudança no processo avaliativo,
considerando uma razão matemática para notas dos alunos, ficando como base a nota a partir
de 6,5 para aprovação. Além disso, trazia preocupação na resolução dos problemas como:
reestruturação do processo de avaliação e recuperação; de repetência e evasão; espaço físico,
além de recursos humanos. Esse se baseia na estrutura político-social, pois as características
do capitalismo, principalmente a competição e a venda de força de trabalho, marginaliza o ser
humano nos seus aspectos mais humanitários, levando-os a se distanciarem dos objetivos de
seu trabalho.
Numa visão mais matemática, passar a média das provas de 6,0 para 6,5 criava-se uma
dificuldade maior em termos de quantificação, mas para nos posicionarmos contra ou a favor
dessa decisão que foi outrora sugerida e implantada, ainda cabe uma análise mais profunda
em termos percentuais no impacto que essa mudança gerou nesse período. E isso, será
comparado com os resultados apresentados nas atas de resultados finais dos alunos.
Nessa perspectiva, ainda em 1988, a escola Estadual de 1º e 2º Graus Oscar Soares
volta a receber do Ministério da Educação, da Fundação de Assistência ao Estudante, um
Programa Nacional de Material Escolar (PNME/1988), pela DREC/SINOP, segundo nota nº
002, diversos livros: sendo 266 para o ensino de 1ª a 4ª série e 220 de 5ª a 8ª séries,
totalizando um total de 486 livros. A distribuição desses livros foi autorizada em 17 de junho
de 1988.
3.9 Matrizes Curriculares, uma ideia, uma Educação
Dentre os documentos encontrados nos arquivos, destacamos as matrizes Curriculares
que nos possibilitaram, dentre outras coisas, evidências de que, ao longo do tempo há uma
diminuição na quantidade de aulas de Matemática. Essa redução foi acontecendo dentro dos
diversos cursos ofertados pela escola. Além disso, os cursos noturnos mantinham uma carga
horária diferenciada em todas as suas matrizes, apresentando aulas de 40 minutos, enquanto
os diurnos eram de 50 minutos. O ensino no período noturno era ofertado para alunos mais
adultos, que trabalhavam na agricultura, pecuária e serrarias. Esses alunos já chegavam à
escola cansados do trabalho, devido à distância de suas residências. Eles iam a pé, e ainda
tinha naquela época, a falta de energia elétrica que era um dos percalços enfrentados.
O professor Nilton Sampaio Pacheco, que chegou à Juara, no ano de 1980, relata que:
[...] Quando eu cheguei lá mesmo, na época a energia funcionava até 10h00min
horas da noite. Era um motor a diesel que fornecia energia. A energia era da seis da
tarde até as dez horas da noite. Quando eram nove horas ou onze horas se não me
engano, dava um sinal. As aulas tinham que terminar antes de acabar a energia.
Dava um sinal, apaga um pouquinho. Era sinal que daí 15 a minutos ia acabar a luz.
Ficava, apagava um pouquinho, depois acendia novamente. Então alguém já
141
procurava o jeito de se ajeitar porque ia terminar a energia. E isso começava às seis
horas. Mais um tempinho melhorou um pouco. Começou a partir da uma hora da
tarde. Então já ligava os motores. E até quando eu saí de lá, tinha energia o dia todo.
Mas, era termodiesel. É termoelétrica quer dizer. Era tocada a óleo diesel. Então
quando eu saí de lá, ainda não tinha, rede elétrica. Estavam fazendo a usina lá
próxima a Kaiaby. Estava em construção aquela usina de Kaiaby.
O professor João Donizete Molina, que chegou à cidade em 1982, em sua entrevista,
descreve assim essas necessidades:
Juara na época, para você ter uma ideia, o sofrimento aqui era... Acabavam as aulas
23 horas, e era 23 h. Das 19 às 23h. Tinha-se o intervalo às 9 horas. Das 9h até às 9h
15 min. Eram 15minutos de intervalo nessa época. Nós íamos até às 23h. [...] Na
época eram 05 aulas que dávamos. Dava a primeira, segunda, terceira, intervalo.
quarta e quinta ia embora. Saía do portão para fora, muitas vezes você estava
guardando o material. Juara era na época regida, a energia elétrica de Juara era
termoelétrica, era através dos motores da CEMAT. E quando era, nem bem onze e
meia, a energia acabava. Muitas vezes estava chegando em casa [...], acabava a
energia.
Essas dificuldades pela falta de energia elétrica perduraram-se por vários anos, mas
não freou os ânimos dos moradores dessa localidade, principalmente dos professores que, na
medida do possível, cumpriram seu papel de preservar, e ao mesmo tempo construírem uma
educação digna para todos.
Foi encontrado nos arquivos da escola Estadual Oscar Soares o Livro Termo de
Compromisso dos professores efetivos e interinos (contratados). Percebeu-se nesse livro uma
organização por parte da administração escolar em deixar registrados esses docentes desde
fotografias, dados de documentos pessoais etc. Um controle que já declarava o compromisso
do professor ao lecionar as disciplinas pleiteadas, juntamente com a portaria de contrato e
assinatura dos responsáveis, inclusive da diretora.
Como mostra um dos Termos de Compromisso, datado em 1982, (p. 09):
Que assina [...], pelo qual se compromete de bem desempenhar suas funções
inerentes ao cargo de Professora Regime [...]/horas aulas/ semanais na Escola
Estadual de 1º e 2º Graus “Oscar Soares” de Juara- Mato Grosso. Aos [...] dias do
mês de [...] de 1982- [...] declarou assinar o presente termo, pelo qual se compromete a bem desempenhar suas funções inerentes ao cargo de Professora
interina, regime de [...] /aulas/ horas/ semanais, admitida através da Portaria nº 256
de 18.03.82, a partir de 15.02.82 à 31.01.83, publicada no D.O nº 18.538 de
30.03.82, lotando - nessa Escola Estadual de 1º e 2º Graus “Oscar Soares” de Juara
- Mato Grosso. Para este ato a referida funcionária apresentou os seguintes
documentos: R.G. Nº [...], T.E. Nº [...], município [...].
Essa organização no livro Termo de Compromisso, além de manter registrada a
passagem do profissional pela escola, era também usada como parâmetro para atribuição de
aula no ano seguinte.
Em sua entrevista com o professor Ângelo Paulista Dias, ao ser indagado de como ele
via a escola naquele período em que foi docente e gestor responde:
142
Eu cheguei dia 29 de agosto de 86 em Juara. Um ano depois, eu comecei a lecionar
na Escola Oscar Soares. Então aconteceu o seguinte: a primeira eleição para diretor
do Estado de Mato Grosso foi instituída pelo governo do estado e naquelas primeiras
eleições, uns parentes da minha ex-esposa sugeriram que eu me candidatasse para
diretor porque eles não tinham ninguém com o perfil para poder assumir a direção
da escola. [...] Eu entrei na campanha para diretor e acabei ganhando. Eu não tinha
experiência como diretor. A minha experiência como professor também era mínima.
Então enfrentei muitas dificuldades naquele período, [...] para montarmos o quadro
de professores para dar aula. Não era tão simples, não era fácil você conseguir
professores para todas as disciplinas. Então o que é que acontecia, tinha dentista que
dava aula, tinha indivíduo que tinha segundo grau e estava dando aula para o segundo grau. Existiam poucos profissionais com nível superior. Pouquíssimos. A
maioria tinha magistério e dava aula de Geografia, História, Português, Química,
Física Biologia. Então, professor da área mesmo, era uma raridade. Então para
montarmos um quadro de professor no curso de segundo grau no Oscar Soares, você
não imagina como era difícil. Eu saía na rua, na época de atribuição de aulas,
verificando aquelas pessoas que tinham nível superior engenheiro, médico,
farmacêutico para ver se eles aceitavam trabalhar algumas disciplinas na escola. E
então montávamos o quadro dessa forma. Assim você já pode até imaginar como
que era a qualidade do ensino. O cara quando é técnico da área, quando ele é uma
pessoa já com uma formação específica, já tem as suas dificuldades, você imagina
quem não tem a formação. Mas enfim, era o curso de segundo grau que existia, que tínhamos de lutar para fazê-lo continuar. Então, algumas vezes acontecia assim, por
exemplo, precisava de um professor de Geografia, não tinha. [...] Mas eu conhecia,
por exemplo, um aluno de segundo grau, que sabia bastante de engenharia. Então, o
coloquei para dar aula de Geografia, [...]. E muitas vezes, [...], cheguei a trabalhar
como diretor e ainda dava mais 40 aulas, no semestre. Era trabalhando como diretor
na escola e dando aulas no lugar, naquelas disciplinas que os alunos não tinham. A
escola não tinha professor. E assim, “nós íamos vencendo o ano, que senão o aluno
ficava sem aula“.
Mesmo com muita dificuldade, os desafios são encarados em prol de uma educação de
qualidade. Sabemos como é difícil exercer a função de diretor e ainda assumir 40 aulas em
sala, e muitas vezes assumir ainda outros papéis pertencentes a segmentos diferentes dentro
da escola. Ressaltamos, assim, a ousadia desse Diretor, eleito pela comunidade, e desprovido
dos benefícios políticos já que, para os políticos, a escola servia na época como instrumento
de voto nas campanhas eleitorais. Contudo, as eleições democráticas romperam com o tempo
o coronelismo, e colocaram a escola Estadual Oscar Soares, naquela época, como uma
instituição emancipatória, capaz de caminhar sem os conchavos politiqueiros.
3.10 Relação de Diretores(as) que atuaram no período em estudo de 1970 a 1990
Os cargos para diretores (as) na Escola Estadual de 1º Grau de Juara, mesmo após
mudança de nomenclatura para Escola Estadual de 1º e 2º Grau Oscar Soares, continuaram
por indicação política até o ano de 1987, conforme revela o Quadro 08.
Quadro 08 – Diretores da E. E. Oscar Soares, no período de 1970 e 1990.
143
Fonte: Ata de Resultados Finais e Diários de Classe - SANTOS, Reginaldo José.
No Quadro 08, podemos perceber, em ordem cronológica, os anos que iniciaram sob
gerência de diretores escolares. Principalmente no ano de 1988 em que a Escola Estadual
Oscar Soares passa pelo primeiro processo democrático na escolha de seu gestor, sendo eleito
pela comunidade escolar o professor Ângelo Dias Paulista, mediante a Lei 5.019 de 19 de
março de 1987. Essa escolha desencadeou um novo período para a administração escolar.
Podemos até dizer que, se deu o início à democracia, “abaixo a ditadura escolar”. A forma de
escolha dos recursos humanos e financiamento por meio de acordo político, tinham a ambição
pelos favores que muitas vezes se traduzia em troca de votos. Contudo, muito ainda estava por
se fazer e acontecer, pois as prefeituras naquele período se ausentavam do compromisso para
e com a educação, limitando-se e priorizando suas escolas municipais, deixando as Estaduais
em sérias dificuldades por falta de recursos.
Assim, administrar esses recursos, seja humano ou financeiro, trazia vantagem para
qualquer gestor municipal. A partir desse período novas dificuldades apareceram, inclusive
dentro do financeiro, como, por exemplo: atrasos de envio de recursos e do pagamento dos
professores. Nesse sentido, a democracia escolar teve um preço alto para os gestores escolares
da época, e com elas as dificuldades nas tomadas de decisões, que sempre solitárias e
isoladas, dificultaram os trabalhos desse novo grupo de diretores. Sem recurso apropriado e
pouca ajuda das prefeituras, eles tiveram de adotar outras ideias para arrecadar dinheiro, para
os serviços internos administrativos e pequenas reformas, entre elas, a dos eventos festivos. O
dinheiro arrecadado nesses eventos foi até usado para adiantamento de pagamento de
144
professores, devido os constantes atrasos do Estado em efetuá-los. Com apenas as
contribuições exercidas pelo grupo da APM, não dava para a manutenção da escola, pois até
nisso existia um limite, fazendo-se necessário o apoio no poder executivo local.
Aos poucos, ocorreu a extinção da APM que tinha como principal objetivo a
integração entre os segmentos comunidade, escola e família, porque a qual, o poder público se
ausentava de suas obrigações. A APM foi substituída, a partir de meados da década de 90 do
século XX, pelo CDCE (Conselho Deliberativo da Comunidade Escolar), que iniciou como
principal objetivo, além da integração, a democratização da escola, propiciando espaços de
informação, formação e organização promovendo a integração do poder público, comunidade,
escola e família. Devido a essas finalidades de organização, apontava-se que a política
educacional dava indícios de emancipação, principalmente por visar à qualidade do ensino,
mas isso ainda não aconteceu.
A Escola Estadual Oscar Soares, desde sua criação, vem contribuindo para o processo
educacional da localidade. Vários programas fomentaram a escolaridade dos munícipes, e
cursos direcionados à profissionalização, com fins de se criar oportunidade para toda a
comunidade e, juntamente com seus esforços na tentativa de uma educação emancipatória, é
representado e evidenciado pelos seus segmentos. O ensino por várias vezes precisou tomar
caminhos diferentes, mas sempre no intuito de evoluir, fortalecendo o desenvolvimento.
Muitas vezes, fez-se necessário recomeçar, lutar pelos objetivos escolares, sugerir saídas para
que as metas e finalidades fossem atingidas.
O Município de Juara e suas fases de desenvolvimento também contribuíram para o
crescimento educacional de toda a comunidade. Em particular, a Escola Estadual Oscar
Soares, desde primórdios, tem como objetivo atender a toda comunidade e oferecer a ela um
ensino de qualidade, apresentando uma diversidade tanto nos aspectos socioeconômicos,
políticos como cultural.
As ações socioeconômicas obtiveram papéis importantes nessa conjuntura, tendo suas
principais atividades econômicas, desde primórdios, embasadas na agropecuária, agricultura,
extração e produção de madeira. Pois agregou maior mão-de-obra da população local para sua
extração e beneficiamento; turismo ecológico, de eventos, pesca e cultural por meio da grande
produção de artesanato de móveis criativos e charmosos no período em estudo.
Nessa perspectiva, utilizaremos fases educacionais, referentes à construção, mudança e
evolução do ensino com ênfase na disciplina de Matemática, a fim de comparar, e ao mesmo
tempo investigar, o Movimento da Matemática Moderna no Brasil com o de Mato Grosso.
145
Cabe-nos averiguar a consonância e interferência das transformações educacionais
dessa instituição escolar para com o ensino de Matemática desenvolvido na comunidade local,
tendo como principal norte o advento do Movimento da Matemática Moderna, cuja temática
será abordada no próximo capítulo.
146
CAPÍTULO IV
4 CONTEXTUALIZANDO O MOVIMENTO DA MATEMÁTICA MODERNA
Pensar o ensino de Matemática é remeter-se no tempo, buscando compreender, dentre
outras coisas, como o processo de ensino foi se constituindo nas escolas.
Nossa pesquisa se respalda singularmente pelo ensino de Matemática desenvolvido na
Escola Estadual Oscar Soares. Essa Escola foi criada no início da década de 70 do século XX,
no mesmo período em que a Matemática Moderna ascende em todo o Brasil.
Buscamos, neste capítulo, explorar um momento histórico que marcou o ensino de
Matemática no Brasil e em outros países, isto é, o advento do Movimento da Matemática
Moderna, procurando identificá-lo nas práticas de professores de Matemática, principalmente
nos conteúdos ministrados durante o período de colonização e pós-colonização do Município
de Juara.
A ideia de modernização do ensino da Matemática já está presente no final do
século XIX como uma possibilidade de contraponto a um ensino que já não atendia às
necessidades da sociedade moderna em processo de industrialização. As discussões ganharam
força com os congressos que marcaram o início do século XX. Em especial,
[...] estabelecendo contato mais intenso com matemáticos - professores de outros
países - propiciado especialmente por meio dos Congressos Internacionais de Matemática, [...] ocorrido em 1897, em Zurique – tornou-se público os problemas
relacionados ao ensino da matemática, enfrentados por diferentes países, e as formas
encontradas para solucioná-los (MIORIM, 1998, p. 71).
Os desafios das mudanças se concentram nas concepções daqueles que, durante muito
tempo, monopolizaram a produção do conhecimento matemático, sem quaisquer
preocupações de aplicabilidade e/ou praticidade na construção humana.
Mas esse florescente movimento se encerra precocemente, devido os conflitos e
eminências da Primeira Guerra Mundial, cessando os trabalhos da comissão internacional.
Contudo, as atividades e experiências continuaram em alguns países. Salienta Miorim (1998)
que:
A Primeira Guerra Mundial, de 1914 a 1918, interrompeu bruscamente o
excepcional crescimento das atividades da Comissão, e, consequentemente, o
movimento reformulador, que em apenas seis anos de existência identificou
questões-chaves para o ensino de Matemática, recolheu uma quantidade de informações nunca antes, e nem depois, reunidas, propiciou o surgimento de uma
enorme quantidade de publicações sobre Educação Matemática e levou as
discussões acerca desse tema aos mais variados países. A reunião em Paris foi a
última dessa série de realizações dos primeiros tempos da Comissão. O sexto
147
Congresso Internacional de Matemática, programado para ser realizado em
Estocolmo, em 1918, foi cancelado (MIORIM, 1998, p. 75).
Nessa perspectiva, nos demais congressos ocorridos após a Guerra, as questões
educacionais ficaram em segundo plano, além das proibições dos países derrotados. Segundo
Miorim (1998, p. 75), que ficando ausentes durante os “Congressos em Estrasburgo, 1920 e
Toronto em 1924”. Porém, durante a realização do Congresso de Bolonha em 1928, a
discriminação contra os países derrotados foi abandonada, sendo formalmente reconstituída a
Comissão Internacional para o Ensino de Matemática (MIORIM, 1998, p. 75).
Com essa renovada articulação, reiniciam-se as atividades e fomenta ainda mais o
movimento. Mesmo com o falecimento de Félix Klein em 1925, três anos antes da bandeira
branca entre os países vencedores e derrotados serem erguidas, retomam-se as discussões
sobre o ensino de Matemática. E mais uma vez, as ideologias desse matemático, estavam
sendo discutidas em todas as sessões desses Congressos.
Contudo, suas ideias não foram adotadas de imediato pelos países. Segundo Miorim
(1998, p.71), “em todos os países continuou a existir, ainda por muito tempo a antiga
separação entre a formação clássica e uma técnica”. Mas foi devido especialmente aos
esforços empreendidos pelo matemático Felix Klein59
, na discussão e divulgação dessas
ideias, que mudanças viriam a ocorrer cedo ou tarde em diversos países. Contudo, as duas
59 Felix Christian Klein (1849 a 1925) foi um matemático alemão. Seu trabalho incidiu na geometria não
euclidiana e nas interligações entre a teoria dos grupos e a geometria. Filho de Elise Sophie Kayser e de Caspar
Klein, oficial do governo, estudou em Düsseldorf até 1865, ano em que foi para a Universidade de Bona para
estudar matemática e física. Nesta universidade tornou-se assistente de Julius Plücker, tendo obtido o
doutoramento em 1868, sob a supervisão de Plücker e Rudolf Lipschitz, com a tese de geometria Über die
Transformation der allgemeinen Gleichung des zweiten Grades zwischen Linien-Koordinaten auf eine
kanonische Form. Em 1870, em Paris, conhece Sophus Lie com quem estuda a então recente teoria dos grupos.
Pouco depois Regressa à actual Alemanha devido à Guerra franco-prussiana, tornando-se professor em
Göttingen em 1871. No ano seguinte Klein obteve um lugar em Erlangen, em 1872, onde na sua lição inaugural
estabeleceu o chamado Erlanger Programm (Programa de Erlangen). Três anos mais tarde casa-se com Anne
Hegel, neta do filósofo Georg Hegel e muda-se para Munique. Em 1880, aceita um lugar em Leipzig. A partir de 1886 estabelece-se definitivamente em Göttingen, onde tinha começado a carreira, e dedica-se a tornar esta
universidade no centro mundial da investigação matemática. Em 1893 recebe a Medalha De Morgan da
Sociedade Matemática de Londres e em 1912 a medalha Copley da Royal Society. Em 1895 admite David
Hilbert na sua equipe, que continua o seu trabalho após a sua reforma em 1913, motivada pela sua fraca saúde.
Em 1908 criou a Comissão Internacional de Instrução Matemática. Trabalhou de 1908 até os anos 1920, em uma
pesquisa cujo objeto era a evolução da Educação Matemática em diversos países do mundo. Foi editor da revista
de matemática Mathematische Annalen, tendo conseguido torná-la na principal publicação da época.
Responsável pelo primeiro movimento para renovação do ensino da Matemática, Felix Klein contribuiu com
suas ideias para avanços e mudanças no ensino de Matemática o qual ficou conhecido como Matemática
Moderna. Para Miorim (1998), esse “Primeiro Movimento Internacional para Modernização do Ensino da
Matemática” se inicia na Alemanha no final do século XIX, liderado pelo grande matemático Felix Klein e que
se espalha por todos os países mais adiantados da época.
148
formações estariam distante daquela que realmente poderia ser entendida como uma formação
renovadora de cunho inovador.
As reflexões sob o termo formação desencadeariam o início de vários encontros entre
educadores no século XX. Portanto, “as ideias apresentadas pelo movimento modernizador da
Matemática começariam a influenciar o ensino de Matemática brasileiro apenas ao final da
década de 2060
” (MIORIM, 1998, p. 79) por meio de um novo movimento que ficou
conhecido como Movimento da Matemática Moderna.
Nos Estados Unidos, vários projetos de inovação curricular para o ensino elementar e
secundário de Matemática foram iniciados nos anos 50. Esses projetos foram fomentados
também no início da década de 60 do século XX, e tinham como principal foco acirrar as
discussões relativas ao ensino de Matemática no conjunto do currículo e aos métodos de
ensino.
Entretanto, um dos propósitos do Movimento da Matemática Moderna era:
[...] ampliar e melhorar a formação de cientistas e técnicos e com melhor capacitação, que tendo como centro de argumentação a Guerra Fria, a qual era
divulgada pelo Joint Committee on Atomic Energy, antes do lançamento do satélite
Sputnik pelos soviéticos. No Final dos anos 50, nos Estados Unidos [...] o discurso
do progresso técnico ganhava ainda uma nova dimensão- a da ‘defesa nacional’
(BURIGO, p. 68- 69).
Para Soares (2001, p. 37), “este acontecimento, embora não ligado ao campo
educacional, teve um enorme efeito no governo e no povo americano, convencendo todos de
que provavelmente deveriam estar atrasados cientificamente e matematicamente em relação
aos russos”.
O primeiro projeto foi iniciado em 1951, na Universidade de Illinois, sob a
coordenação de Max Beberman. Em 1958, ocorre, segundo Burigo (1989, p. 70) o trabalho de
maior “repercussão pelo School Mathematics Study Group (SMSG), com a produção de
textos para todos os graus do ensino elementar e secundários”.
Devido os grandes investimentos da Educação, “no final dos anos 50 o debate sobre a
modernização do ensino de matemática já tinha um caráter mais público e envolvia amplos
setores da sociedade americana”, salienta Burigo (1989, p. 71).
O fato conhecido de que, na Europa e nos Estados Unidos, iniciava-se um processo de
reformulação do ensino da Matemática no secundário animava a disposição dos congressistas
na Bahia, em 1957, de defender, no Brasil, mudanças mais profundas. “Mas de influência
muito limitada no que se referisse a propostas concretas” (BURIGO, p. 42).
60 O Movimento da Escola Nova surge forte em outras áreas e começa a influenciar o ensino de Matemática,
incentivando trabalhos em grupo e colocando a criança no centro do processo educativo.
149
Contudo, a necessidade da aceleração da aprendizagem científica como questão ligada
ao problema da defesa nacional, e, nesse “raciocínio, o debate promovido, à época, nos
Estados Unidos era explicitamente referenciado - era um dos argumentos a justificar, com
mais veemência, o estudo da ‘matemática moderna’ pelos professores brasileiros” (BURIGO,
p. 49).
As iniciativas desenvolvidas nos Estados Unidos foram as que tiveram maior
influência na introdução do Movimento da Matemática Moderna no Brasil, dando-se início à
utilização dos projetos educacionais nos mesmos moldes dos americanos. Todavia, esses
projetos davam ênfase ao ensino de Matemática voltado, segundo Burigo (1989, p. 81 ) para
“Matemática do dia-a-dia”.
Burigo (1989, p. 82), no que diz respeito à discussão dos fundamentos da Matemática,
o movimento da Matemática Moderna sofria a influência das ênfases no formal, no lógico e
no axiomático que caracterizavam o formalismo como o modo de pensar dominante sobre o
que é Matemática, nos anos 40 e 50, nos meios acadêmicos, no que era, em parte, uma reação
à imprecisão da linguagem e à ausência de rigor que caracterizavam o ensino secundário
tradicional de Matemática.
Esse formalismo era herdeiro das tentativas de superação das debilidades verificadas
nos fundamentos lógicos da Matemática, principalmente, a partir do surgimento das
geometrias não euclidianas. Além disso, vê a Matemática como a ciência das demonstrações
rigorosas.
Essa influência trouxe mudanças também no campo político e decisório no
desenvolvimento brasileiro, uma vez que havia considerado os Estados Unidos como aliado
no processo das grandes reformas educacionais.
4.1 Movimento da Matemática Moderna no Brasil
No Brasil, o Movimento da Matemática Moderna, inicia-se com os discursos
enriquecidos com o ideário piagetiano nas propostas curriculares e nos primeiros livros
voltados para a Matemática Moderna para séries iniciais. Esta trazia consigo uma nova matriz
epistemológica, essa práxis ligada às concepções dos objetos pelos sentidos, ou seja, a
importância da ação do pensamento e dos esquemas operatórios para a construção dos
conceitos matemáticos. Era momento de repensar o ensino tradicional e sua falta de
aplicabilidade na vida do aluno, hoje conhecido como Ensino Fundamental e Médio, além de
conteúdos desvinculados de sua realidade. Várias críticas emergiram e vinham de todos os
150
lados em relação aos antigos métodos de ensino. Mas não apenas pelo currículo que se inicia
essa mudança educacional, tinha também as necessidades de formações para os professores.
Essas inquietações foram palcos de vários Congressos na década de 50 do século XX.
Conforme Soares (2008, p. 73), “O ensino tradicional recebia muitas críticas, mas podiam ser
notadas em alguns estados brasileiros, iniciativas isoladas que tentavam senão mudar, pelo
menos amenizar a situação do ensino e da formação dos professores”. A partir dessa
insatisfação:
Começaram a ser realizados no Brasil os primeiros Congressos Nacionais do Ensino da Matemática. Neles se iniciaram discussões sobre novas direções para o ensino da
Matemática relacionadas à metodologia, ao treinamento e formação de professores,
aos currículos, material didático etc. Além disso, os professores tiveram espaço para
divulgar suas experiências e para propor novas atividades que pudessem ajudar os
alunos a entender melhor a Matemática, o que contribuiria também para o trabalho
do professor (SOARES, 2008, p. 735).
Nesse sentido, dava-se início a uma grande discussão em prol de todos os países
envolvidos com o ensino de Matemática. Entretanto, no Brasil, vários Estados, nas décadas de
60 e 70 do século XX, são marcados pela influência do Movimento da Matemática Moderna.
O I Congresso Nacional de Ensino de Matemática no Curso Secundário ocorreu em
setembro de 1955, em Salvador (BA), por iniciativa da Faculdade de Filosofia da
Universidade da Bahia, e contou com a presença de representantes do Distrito
Federal (Rio de Janeiro), de São Paulo, do Rio Grande do Sul, do Espírito Santo, de Pernambuco, do Rio Grande do Norte, além de professores do Estado sede.
Podemos citar a presença dos professores Manoel Jairo Bezerra, Osvaldo
Sangiorgi61, Omar Catunda e da professora Ana Averbuch. O objetivo do Congresso
era tratar de assuntos mais diretamente ligados ao ensino de Matemática como os
programas, o livro de classe e as “tendências modernas do ensino”, além dos
problemas ligados ao aperfeiçoamento dos professores de matemática. Nenhuma
menção à Matemática Moderna foi feita ou discutida no congresso. (SOARES,
2008, p. 736 grifo nosso).
Todavia, mesmo ficando no anonimato as discussões sobre a Matemática Moderna,
nesse primeiro Congresso, teve uma importância incomensurável no tocante aos livros
didáticos, formação profissional, principalmente reavaliação do ensino voltado para essa
disciplina. Miorim (1998) enfatiza que:
Seu objetivo principal era a discussão dos problemas relacionados ao ensino da
Matemática. Estiveram presentes 115 professores sendo 103 da Bahia [...]. Nesse
61
Osvaldo Sangiorgi nasceu em São Paulo em 09 de maio de1921. Foi um dos pioneiros na divulgação do
Movimento da Matemática Moderna. Licenciado em Matemática e Física pela USP, em 1943. Mestre em Lógica
Matemática pelo Kansas University, USA, em 1961. Doutor em Linguística Matemática pela USP, em 1973.
Livre Docente - ECA-USP, 1987. Professor Titular da Escola de Comunicações e Artes da USP. Foi presidente
do grupo de estudos do Ensino de Matemática – GEEM - São Paulo no período de 1961 a 1973. Estagiou no
exterior no Dep. De Matemática - Kansas University, Lawrence, USA, em 1962. Produziu 91 livros, sendo
Didáticos: 79 e Acadêmicos: 12. Entre suas premiações, citamos: Prêmio Academia 1963 - Academia Militar
das Agulhas Negras (Ao Introdutor da Matemática Moderna no Brasil) e Prêmio Jabuti 1963 – Ciências Exatas -
Câmara Brasileira do Livro. Disponível em <http://www.apedu.org.br/index.php?option=
com_content&view=article&id=62&Itemid=61>. Acesso em: 04 jan. 2013.
151
congresso ainda estavam presentes algumas das idéias propostas pelo movimento de
modernização do início do século. A busca da articulação entre várias áreas da
Matemática, entre a Matemática e outras ciências e a importância de se
considerarem elementos da história da Matemática. Em seu ensino foram algumas
delas. Além disso, Euclides Roxo62
, e Felix Klein e outros representantes daquele
movimento ainda foram bastante citados (MIORIM, 1998, p. 111).
Esse I Congresso Nacional, também:
[...] expressava tanto a insatisfação de professores com a ‘educação tradicional’
ministrada no secundário, com uma ênfase excessiva na ‘cultura clássica’, voltada à
formação de uma ‘minoria’ e por isso também inadequada às necessidades de uma
“sociedade moderna”, a insatisfação com a situação particular do ensino da
matemática no secundário, como a disposição de participar ativamente das
mudanças consideradas necessárias, rompendo a tradição das reformas feitas em
“gabinetes” (BURIGO, 1989, p. 41).
Nas palavras de Burigo (1989, p. 41), “as propostas aprovadas no congresso, relativas
a programa, métodos de ensino, formação de professores, foram bastante tímidas. A
representatividade do Congresso era também muito limitada”.
Vários trabalhos foram apresentados na tentativa de dialogar com os diversos
educadores matemáticos, apontando os verdadeiros objetivos da escola secundária e do ensino
de Matemática, demonstrando inquietação na forma de ensinar e propondo uma mudança nas
práticas pedagógicas diante do ensino tradicional.
Como resultado desse primeiro Congresso, segundo Burigo (1989, p. 43), se propôs “o
aumento da carga horária semanal para quatro aulas no ginásio e cinco no colégio e era
justificada, de um lado, pelo caráter disciplinador do ‘espírito’ inerente à disciplina e, de
outro, pela influência matemática no progresso científico em geral". E um programa de
ensino, ainda baseado em reformas anteriores (SOARES, 2008, p. 736). Em relação às
discussões sobre as mudanças modernistas do ensino de Matemática, que resultara em
introduzir a Matemática Moderna no ensino secundário brasileiro, devido já acontecer em
vários países foi sugerido “cautela” (SOARES, 2008, p. 736).
Em seu discurso de abertura, a professora Martha Maria de Souza Dantas se utiliza
dessa cautela com o programa do Movimento da Matemática Moderna ao dizer que:
Quanto aos programas, devemos fugir, por certo, das reformas que deformam. Uma
reforma não se faz num dia: reformas o que está mal feito, sem estudar-lhe
realmente a estrutura e sem conhecer as nossas necessidades reais, seria talvez
piorar. Que se processem, no Brasil, reforma realmente baseadas no resultado da
62
Euclides de Medeiros Guimarães Roxo nasceu em Aracaju/Sergipe, em 10 de dezembro de 1890, pois seu pai,
engenheiro, viaja muito e realizava obras por todo País. Em 1904, Euclides Roxo ingressa no Colégio Pedro II
como professor de Matemática e depois como Diretor do internato. Responsável pelos programas de Matemática
da Reforma de Francisco Campos e em 1942, pela Reforma Gustavo Capanema. Deixa marca valiosa tanto pelo
livro que escreveu quanto do seu registro como pioneiro, colaborador e defensor da Educação Matemática
Brasileira no período de (1920 a 1950). Propôs a unificação dos campos matemáticos- Álgebra, Aritmética e
Geometria- numa única disciplina, a Matemática.
152
pesquisa das nossas condições, para que se possam alcançar, com segurança, os
objetivos delineados. Deixemos de copiar o estrangeiro porque não lhe podemos
copiar o clima, a raça, as condições sociais, a formação. Sintamos melhor as nossas
necessidades, não trancados em gabinetes de trabalho, como técnicos sem alma, e,
sim, nesse contato humano que deve existir entre mestre e aluno. Demos vida ao
ensino (CONGRESSO NACIONAL DE ENSINO DA MATEMÁTICA NO
CURSO SECUNDÁRIO, 1957, p. 263 apud SOARES, 2008, p. 737).
“Nesse Congresso Nacional, também foi proposto que o livro de classe devesse ser
elaborado de modo a se tornar a “chave da ciência para a vida” e devesse ficar “ a cavaleiro
dos programas e reformas” (CONGRESSO NACIONAL DE ENSINO DA MATEMÁTICA
NO CURSO SECUNDÁRIO, 1957, p. 263 apud SOARES, 2008, p. 737).
Após dois anos, acontece o segundo Congresso Nacional de Ensino de Matemática, na
tentativa de fomentar as discussões sobre a Matemática Moderna aqui no Brasil.
[...] realizado em Porto Alegre, em 1957, teve um temário ampliado incluindo os
tópicos do ensino primário, normal, rural e ensino profissional através da Secretaria
de Educação do Rio Grande do Sul houve uma grande divulgação preparatória entre
professores do secundário e a participação foi de 400 congressistas (BURIGO, 1989,
p. 44).
Conforme, Soares (2008), nesse Congresso destinado exclusivamente ao Ensino
Secundário foram apresentadas:
[...] palestras referentes ao ensino primário e à formação de professores. Entre os [...] congressistas participantes estavam Júlio César de Melo e Souza, Benedito
Castrucci, Manoel Jairo Bezerra e Osvaldo Sangiorgi. O Congresso se propôs a
estudar questões relativas à aprendizagem da matemática nos diferentes níveis de
ensino; definir as bases para a elaboração de programas ‘levando em conta aspectos
científicos e psicológicos’ buscando fixar normas para ‘uma boa articulação entre os
programas dos diversos níveis de ensino’, além de estudar também a influência da
Matemática nas demais disciplinas (CONGRESSO NACIONAL DE ENSINO DA
MATEMÁTICA, 1959 a, p. 21 apud SOARES, 2008, p. 738 grifo nosso).
Concomitantemente a esse período do Governo do Presidente do Brasil, Sr. Juscelino
Kubitschek de Oliveira (1956 a 1961), era sancionado o primeiro convênio norte-americano
na área do Ensino Secundário em que predominava a formação de professores.
Os efeitos do movimento em prol da Matemática Moderna começam a tomar corpo,
mas as mudanças relativas ao ensino de Matemática continuavam como pontos divergentes
entre seus pares.
Durante esse II Congresso, as discussões sobre Matemática Moderna foram abordadas
discretamente nos trabalhos de doutorado dos professores, entre eles: Osvaldo Sangiorgi, de
São Paulo; Jorge Emmanuel Ferreira, representando o Colégio Militar do Rio de Janeiro,
Martha Maria de Sousa Dantas, da Bahia, e Ubiratan D’Ambrosio que, mesmo ausente, fez
duras críticas em sua tese ao ensino tradicional e ao programa, chamando-o de anacrônico,
pois esse não assumia uma postura voltada para a Matemática , nem reconhecia a contribuição
153
da Psicologia, tornando-se em partes desarticulado com o ensino-aprendizagem. Outras
preocupações e sugestões foram apresentadas pelo professor Osvaldo Sangiorgi, tais como: a
importância da Matemática Clássica e Moderna, defendendo moderação nas mudanças afim
de que, não ultrapassassem as barreiras do radicalismo. Segundo Burigo (1989, p. 46)
“defendia a necessidade de que ‘ambas’ fossem levadas em conta, de que a ‘modelação aos
tempos novos’ fosse gradativa” (BURIGO, 1989, p. 46).
Nessa perspectiva, notam-se diferentes pontos de vistas nas observações dos
congressistas em relação a como seria um ensino adequado de Matemática. É notório que,
continuar como estava, ou seja, permanecer com o ensino clássico ficaria insustentável
enquanto proposta. Mesmo assim “a proposta foi só parcialmente aprovada: os professores
interessados deveriam inscrever-se para a comissão, sem que o Congresso tivesse uma
responsabilidade maior com a experiência através da designação de seus membros”
(BURIGO, 1989, p. 47).
A Matemática Moderna aos poucos se consolidava. E, no final da década de 50 do
século XX, acontecia:
O III Congresso Brasileiro do Ensino da matemática, realizado no Rio de Janeiro,
em julho de 1959, foi patrocinado pelo Ministério, através da CADES.
Aproximadamente 500 professores estiveram presentes, com delegações expressivas
de São Paulo (92), Rio Grande do Sul (34) e Minas Gerais (32) (BURIGO, 1989, p.
47).
Esse evento contou com a:
[...] participação de [...] professores de matemática entre os quais podemos citar:
Osvaldo Sangiorgi, José Carlos de Mello e Souza, Haroldo Lisboa da Cunha, Martha
Maria de Souza Dantas, Ary Quintela, Manoel Jairo Bezerra, Martha Blauth Menezes, Anna Averbuch, Waldecyr C. de Araújo Pereira, Ruy Madsen Barbosa,
Elon Lages Lima, Omar Catunda e Leonidas H. B. Hegenberg, entre outros. O
Congresso, patrocinado pela CADES (Campanha de Aperfeiçoamento e Difusão do
Ensino Secundário), teve como objetivo básico estudar os problemas relativos ao
ensino secundário e também do ensino primário, comercial, industrial e normal,
além de problemas de ordem geral relativos ao ensino de matemática como a
formação e aperfeiçoamento dos professores do ensino secundário (SOARES, 2008
p. 740).
A presença de representantes da CADES, no congresso, proporcionou um olhar
diferente para os objetivos que “tinham as atribuições, entre outras, de formação de
professores, elaboração e incentivo à elaboração de material didático, assistência pedagógica e
administrativa às escolas, e contava para a realização de suas atividades com um fundo
especial” (BURIGO, 1989, p. 37). Nesse contexto, ganharam destaque os cursos em períodos
de férias, habilitando aqueles que não tinham formação superior, podendo realizar em seu
término os exames chamados de suficiências, dando-lhes direitos permanentes ao registro
para lecionar.
154
Os trabalhos apresentados por alguns congressistas evidenciavam a necessidade de
mudanças curriculares uma vez já apontadas em Congressos anteriores, como por exemplo, as
matrizes curriculares constituídas outrora o Movimento da Matemática Moderna, não
viabilizavam os anseios dos brasileiros, mantendo-se subjetiva e distante da realidade social
do País. Mas ficou deliberado pelo MEC63
que os registros de licenciatura de professores de
Matemática não seriam mais expedidos para cursos afins.
Na certeza de valorizar a função do professor de Matemática, qualificando seu
profissionalismo, além do respeito pessoal e pela matéria que lecionava, esse Congresso
propiciava uma maior qualidade no ensinar Matemática, e no seu dever como educador, pois,
nos congressos anteriores, essa discussão não entrou em pauta.
Contudo, outras considerações emergiram desse III Congresso, resoluções que foram
significativamente aprovadas em um período que ocorreria o início dos cursos de
aperfeiçoamento para professores, voltados para preparação da Matemática Moderna
integrando-os aos Cursos de Matemática com temáticas substanciadas na Teoria dos
Conjuntos.
Além disso, apareceram propostas que foram evidenciadas e apresentadas pelos
professores:
Elon Lages Lima e Omar Catunda que sugeriram a criação de uma Revista de Matemática para o Ensino Médio; e pelo professor Waldecyr C. de Araújo Pereira
que falou sobre “A televisão e o ensino da matemática e Os números em cores e o
ensino da aritmética”, referindo-se a suas experiências na Bélgica com C. Gattegno e
o material Cuisinaire. Para os professores em exercício foi proposto pela professora
Martha Maria de Souza Dantas, e aprovado pelo Congresso, que fosse solicitado aos
Departamentos de Matemática das Faculdades de Filosofia de todo o país a criação
de cursos de preparação à Matemática Moderna, tais como Teoria dos Números,
Lógica Matemática, Teoria dos Conjuntos e Álgebra Moderna (SOARES, 2008, p.
741).
Ainda, nesse Congresso, foi aprovada a proposta de criação de “[...] uma ‘Associação
Brasileira de Professores e Pesquisas de Matemática’ sendo para cada uma delas designada
comissão organizadora responsável” (BURIGO, 1989, p. 49).
Em 1960 o Prof. Sr. Osvaldo Sangiorgi participara de um Curso de Verão para
professores de cursos secundário e superior de Matemática, realizado pelo Departamento de
Matemática da Universidade em Kansas, Estados Unidos. Para Soares (2001):
O objetivo desses cursos era possibilitar aos participantes o conhecimento dos
programas e métodos de ensino mais recentes e que refletissem as preocupações dos
‘tempos modernos’. As disciplinas do curso eram Matemática e Lógica, Conjuntos
com aplicações, Introdução à Álgebra Abstrata, Geometria Moderna, Análise,
Estatística e Tópicos de Matemática do ensino fundamental e Médio, além das
63 Ministério de Educação e Cultura.
155
classes experimentais com alunos de escolas secundárias americanas (SOARES,
2001, p. 80-81).
Esses cursos de férias dariam suporte ao Professor Osvaldo Sangiorgi para promover
mudanças importantes no ensino de Matemática no Brasil, principalmente, porque já estava
no mercado de livro didático.
Segundo depoimento do Prof. Sr. Osvaldo Sangiorgi, feito a BURIGO, em1988:
Durante sua estadia em Kansas, Estados Unidos, entra em contato com o professor
Lógico Matemático Sr. George Springer, para dar um curso de Lógica Matemática
aqui no Brasil. Conseguindo esse acordo com “apoio da Pan American Union e da
National Science Foundation que, junto com a Universidade, e Secretaria de Educação de São Paulo e a Universidade de Mackenzie americana.
Esse acontecimento se concretiza no período de agosto a setembro de 1961. Ainda em
depoimento a Burigo (1988), relata que seria o “Primeiro curso de Matemática Moderna no
Brasil. Descreve o depoente o professor Osvaldo Sangiorgi que, consegue que o George
Springer ao vir ao Brasil desse um curso de Lógica Matemática e suas aplicações, inserido em
um curso de Matemática Moderna. Esse curso durou três meses, que além desse curso
ministrou o de Geometria e Matemática”.
Entusiasmado com as mudanças no ensino de Matemática e com as desenvolturas dos
Cursos o Prof. Sr. Osvaldo Sangiorgi, em depoimento a Burigo (1988), relata que:
[...] como uma somatória do que se fazia nos Estados Unidos, mas destilado de uma
maneira. Cria-se no final de, 31 de outubro, o primeiro grupo de Matemática
Moderna do país, o GEEM, Grupo de Estudo do Ensino da Matemática, que teve
uma história maravilhosa durante 15 anos proporcionando cursos de Matemática Moderna para professores primários, secundários, de uma maneira impressionante,
quer dizer milhares e milhares.
Os cursos de verão e de inverno chegavam a ter mais de mil inscritos, conforme
informa o depoente, e ele acrescenta que, eram todos realizados em auditórios enormes e com
ajuda de microfones. Segundo Soares (2001, p. 81), “faziam parte do GEEM autores de livros
didáticos, matemáticos, professores secundários, primários e universitários”. Os cursos
ministrados pelo professor americano Sr. George Springer, tinha a intenção de consolidar de
uma vez por toda a emancipação da Matemática Moderna sob a Matemática dita tradicional.
O GEEM, ao ser fundado em 1961, tinha entre seus membros estudiosos desse
primeiro curso inovador:
O professor Benedito Castrucci, Alesio de Caroli, Anna Franchi, Elza Gomide,
Irineu Bicudo, Lucília Bechara, Luiz Henrique Jacy Monteiro, Manhúcia Liberman,
Martha Maria de Souza Dantas, Omar Catunda, Osvaldo Sangiorgi, Renate
Watanabe, Ruy Madsen Barbosa, Scipione de Pierro Neto, Ubiratan D’Ambrósio, o
psicólogo Joel Martins entre outros (SOARES, 2001. p. 81).
156
O professor Osvaldo Sangiorgi foi presidente do GEEM durante o período de 1961 a
1973, foi “porta-voz do grupo e dava inúmeros depoimentos à imprensa e escrevia artigos
nos principais jornais de São Paulo. A imprensa paulista acompanhou de perto todas as
atividades do grupo noticiando a realização de cursos, palestras, publicações, eventos e
reuniões. Além dos vários artigos de divulgação sobre o ensino da Matemática” (SOARES,
2001, p. 81-82).
Nessa perspectiva, esses momentos causariam amadurecimento nas propostas e no
comprometimento dos congressistas preparando-se para o próximo congresso, o qual
aconteceria em julho de 1962, dez meses depois da constituição do GEEM.
Esse IV Congresso ocorreu em Belém do Pará. Todavia, pela primeira vez, o
Congresso tinha como um dos seus pontos de pauta a Introdução da Matemática Moderna na
Escola Secundária e a presença absoluta do grupo GEEM, que “discutiram os assuntos
mínimos de um programa de Matemática para o ginásio, levando em consideração a recente
Lei de Diretrizes e Bases da Educação, aprovada em 1961” (SOARES, 2001, p. 83).
Esse Congresso Nacional de Matemática se torna significativo por consolidar as ações
apresentadas sob a Matemática Moderna no Ensino Secundário, quanto às “experiências que
[...] foram posteriormente organizadas em uma publicação do IBECC (Instituto Brasileiro de
Educação Ciência e Cultura) [...] sob o título Matemática Moderna para o Ensino
Secundário” (SOARES, 2008, p.741 grifo do autor).
O GEEM, nesse Congresso, sob a presidência do professor Sr. Osvaldo Sangiorgi,
iniciava de forma significativa os primeiros passos de modernização para os conteúdos a
serem ensinados de Matemática. Esse constituindo a partir da filosofia do grupo de trabalho
uma pauta que constava os assuntos considerados mínimos e relevantes para um programa de
ensino de Matemática voltado para o Ginasial e Colegial. “O Programa para os quatro anos de
ginásio e os três anos do colegial consistia em 24 e 18 itens respectivamente” (SOARES,
2008, p.741).
Os trabalhos apresentados pelo GEEM ganhavam espaços em sua sede São Paulo. Sua
divulgação e compromisso com o Ensino Secundário eram evidentes.
Enfim, no final de 1963 o GEEM já aparecia como sujeito transformador do ensino
em São Paulo, pela sua capacidade em divulgar amplamente a matemática moderna
e pela articulação que era capaz de manter, reunindo professores secundários,
professores universitários e matemáticos pesquisadores e até profissionais da área da
psicologia. A capacidade de produzir material também se consolidava com o
anúncio de novas publicações (BURIGO, 1989, p. 109).
“A diferença deste programa não estava tanto nos temas abordados, mas sim nas
sugestões para a sua execução, onde as estruturas, o conceito de conjunto e a linguagem
157
conjuntista têm papel de destaque” (SOARES, 2008, p.742). Desse modo, unir-se-iam
professores do ensino secundário e universitários, além de outros profissionais de áreas
simpatizantes, tornando-se principais protagonistas em prol dos avanços do Movimento da
Matemática Moderna, que passava a ser conhecida em todo Brasil.
O golpe de 31 de março de 1964, que significou a destruição dos movimentos de
cultura e educação popular, não deteve o crescimento do movimento da matemática
moderna. Mesmo no fim da década de 60, quando experiências de inovação
educacional como a do Ginásio Vocacional do Brooklin e do Colégio de Aplicação
da USP, às quais o movimento estava ligado foram interrompidas pela repressão. A
matemática moderna seguiu sendo amplamente divulgada (BURIGO, 1989, p. 146
grifo nosso).
A Ditadura Militar, instaurada em 1964, no País, não interrompeu os avanços desse
movimento, de certa forma acabara apoiando-o. Enquanto em vários setores e segmentos
brasileiros, predominava a censura, o GEEM funcionava livremente e autônomo.
Em 01/07/1964 ocorriam, pela primeira vez no Brasil, Cursos de Férias pela
televisão, destinados a professores secundários e realizados pela TV Cultura, canal
2. A aula inaugural, conforme consta no jornal Diário de São Paulo, foi intitulada
“Cursos de férias pela televisão” [...]. Essa aula foi proferida pelo Secretário da
Educação, José Carlos de Ataliba Nogueira, catedrático da Faculdade de Direito da
Universidade de São Paulo. As aulas de Matemática Moderna foram dadas pelos
professores: Benedito Castrucci – Teoria dos Conjuntos; Osvaldo Sangiorgi –
Lógica Matemática; Elza Babá e Lucília Bechara – Práticas Modernas para o ginásio (NAKASHIMA, 2007, p. 46).
Naquele período, as políticas governamentistas educacionais e econômicas da
Federação Brasileira estavam centradas nos americanos, na busca de investimentos para
alcançar emancipação industrial e a soberania Nacional econômica. Portanto, desse mesmo
País partiram as políticas econômicas e educacionais resultando no Brasil em diversas,
inclusive no Movimento da Matemática Moderna. Era sabido que os Estados Unidos, após
“repensar o ensino de Matemática e de Ciências. Com esse objetivo, e através da abertura de
financiamentos, incentivou a criação de grupos nacionais para estudar novas propostas de
currículo para a escola média” (MIORIM, 1998, p. 108).
“O Congresso seguinte, realizado em 1966, na cidade de São José dos Campos (SP),
continuou com grande participação do GEEM, que se encarregou de sua organização”
(SOARES, 2008, p. 742), não obstante, com uma roupagem mais significativa e repleta de
expectativas para a realização desse evento.
A iniciativa mais importante, contudo, de afirmação da proposta da Matemática
Moderna em todo o País.
Foi à realização do V Congresso Brasileiro de Ensino da Matemática, em São José
dos Campos, de 10 a 15 de janeiro de 1966, no Campus do Centro Técnico da
Aeronáutica, sob a coordenação do GEEM. O tema central do Congresso era a
Matemática Moderna na Escola Secundária: articulações com o ensino
158
primário e com o secundário. Como convidados estrangeiros, participaram do
Congresso: Marshall Stone, então presidente da Comissão Internacional de
Educação Matemática (CIAEM), ligada à União Matemática Internacional); Georgy
Papy, da Universidade de Bruxelas, um educador matemático cuja obra teve
importante repercussão no Brasil mais tarde; Hector Merklen, da universidade de
Montividéu e diretor do programa Interamericano para o Desenvolvimento do
Ensino de Ciências da OEA; e Helmuth Wölker, do Ministério de Educação da
Argentina. Estiveram presentes professores de outros treze Estados brasileiros,
sendo as maiores delegações as do Rio Grande do Sul, Rio de Janeiro, Paraná,
Guanabara e Minas Gerais. O número total de participantes eram 350
(CONGRESSO NACIONAL DE ENSINO DE MATEMÁTICA, 1966 apud BURIGO, 1989, p.145-146 grifo nosso).
A relevância desse Congresso pautou-se nas distribuições das sessões em três
vertentes: “primeiro discutiu problemas da Teoria dos Conjuntos e de Lógica Matemática
aplicada ao ensino; o segundo, para os já iniciados em Matemática Moderna, tratou de tópicos
de Álgebra Moderna e Espaços Vetoriais; e o terceiro de problemas de tratamento moderno da
Geometria e Lógica Matemática” (SOARES, 2001, p. 85). Nascera dessas discussões várias
reflexões, consolidando essa nova maneira de se ensinar e fazer Matemática:
[...] “o espírito da matemática moderna” presente no V Congresso veio apenas
reforçar a difusão das ideias modernizadoras que, especialmente por meio dos cursos organizados pelo GEEM, com o apoio do MEC e da Secretaria de Estado e da
publicação dos primeiros livros didáticos de acordo com essa nova orientação, a
partir da primeira metade da década de 60, desencadearam um processo de
implantação da Matemática Moderna nas escolas brasileiras (MIORIM, 1998,
p.114).
O Congresso se propunha aos moldes dos Cursos do GEEM, com realizações de
cursos voltados para a Matemática Moderna, advindo sessões de estudo na área da
Matemática superior e aulas modelos seguindo os moldes e filosofia do grupo. Essas aulas
tiveram a participação de alunos do secundário.
A presença de organizadores dos congressos anteriores e educadores matemáticos de
outros estados na coordenação de atividades do Congresso como Martha de Souza Dantas,
Jorge Barbosa, Eleonora Ribeiro, Melo e Souza, Jairo Bezerra reafirmava o caráter de
continuidade do V congresso em relação aos anteriores. “E, ao final, foi estabelecido que em
1968, o VI Congresso que nunca chegou a ocorrer deveria realizar-se na Paraíba” (BURIGO,
1989, p. 156-157).
Por meio desses congressos, notamos que o ideário do Movimento da Matemática
Moderna aqui no Brasil se consolida por seus diversos meios de divulgação. Esses meios de
divulgação davam o primeiro passo na forma de olhar o ensino de Matemática. Além disso, o
Movimento permitia diversas reflexões.
159
É inegável a influência dessas manifestações, sejam elas individuais ou coletivas.
Entende-se que, naquele período, estava havendo um consenso entre os professores de
diversos graus de ensino sob as mudanças necessárias voltadas para o ensino de Matemática,
tornando assim um momento singular e privilegiado a todos os presentes. Essa troca de
experiências veio promover debates importantes para a consolidação da entrada e
permanência emancipatória da Matemática Moderna.
[...] em 1966 o GEEM organizou cursos de matemática moderna em João Pessoa,
Brasília, Vitória, Porto Alegre para professores secundários. Antes disso, em 1964 e
1965, o GEEM já havia ido a Recife, João Pessoa, Salvador e cidades do Rio de
Grande do Sul para realizar conferências (D’AMBROSIO, 1987, p.109 apud BURIGO, 1989, p.155).
“Em 1967 o GEEM organizou cursos para professores primários em Paranaguá e
Curitiba, com a participação de quase 900 professores” (BURIGO, 1989, p. 155). É plausível
o papel do GEEM como fonte importante na divulgação do Movimento da Matemática
Moderna nessas regiões por onde passou, naquele período.
As produções didáticas feitas pelo grupo GEEM, vieram proporcionar trabalhos
investigativos sobre esse período, principalmente, no campo da História da Educação
Matemática. Essas produções provocaram mudanças na cultura escolar, formação de
professores de Educação Básica, no currículo e no ensino de Matemática.
Todo esse movimento promoveu transformações e mudanças tanto da Matemática
Moderna, quanto na forma de ensino. Principalmente dar-se início às elaborações dos livros
didáticos.
Nesse cenário, os livros didáticos tiveram um papel de destaque e hoje se tornam
importantes fontes para que se compreenda o período do Movimento da Matemática Moderna.
Conforme Valente (2011), o “livro didático é um produto cultural de grande
complexidade e ferramenta muito importante para o pesquisador da história da educação
matemática”. E assim, ele o caracterizou:
Historiadores da educação mostram o quão complexo é esse material didático. Trata-
se de um produto cultural. Como tal, é preciso compreendê-lo em seu processo de
produção física, material; em seu contexto de elaboração intelectual; nas múltiplas
faces que por vezes se entrecruzam na autoria dos textos; nas formas de circulação
que os livros ganham; no uso deles em diferentes épocas; nas suas diferentes edições
e em tantos outros aspectos necessários ao entendimento de um bem cultural (VALENTE, 2011, p. 1).
A importância dos livros didáticos e de todos os materiais que fazem parte desse
Movimento Modernista do ensino de Matemática buscou ampliar o olhar do professor dessa
disciplina e da Educação Matemática. Com a Matemática Moderna, deu-se início a primeira
revolução do ensino de Matemática no Brasil, a qual culminou com a participação também
160
dos pais. Em nenhum outro momento, o ensino da Matemática foi tão discutido, divulgado e
comentado como nesse período revolucionário. Segundo Miorim (1998, p. 114), “jornais
noticiavam, os professores faziam cursos, os livros didáticos multiplicavam-se, os pais
assustavam-se e os alunos ‘aprendiam’ a ‘Matemática Moderna’”. Segundo o depoente Prof.
Osvaldo Sangiorgi, em entrevista à professora Elizabete Burigo, em 1988, foram
“proporcionados vários cursos, palestras para pais. Um deles ocorreu no ginásio vocacional
patrocinado pelo GEEM”.
Foi no bojo desse movimento que o ensino de Matemática no Brasil64
e, em outros
países do mundo, passaria a ser discutido com maior intensidade.
A organização da matemática moderna baseava-se na teoria dos conjuntos, nas estruturas matemáticas e na lógica matemática. Esses três elementos foram
responsáveis pela ‘unificação’ dos campos matemáticos, um dos maiores objetivos
do movimento. Para isso, enfatizou-se o uso de uma linguagem matemática precisa e
de justificações matemáticas rigorosas. Os alunos não precisariam “saber fazer”,
mas sim, “saber justificar” por que faziam. (MIORIM, 1998, p.114).
Contudo, outros avanços são abordados ao se tratar de mudanças no ensino e estrutura
das áreas de aprendizagem. Afirma Burigo (1989) que:
Em termos de desenvolvimento de novas áreas e conceitos que eram referência para
as inovações curriculares, podem ser destacados: o desenvolvimento da teoria dos
conjuntos a partir de Cantor, a definição dos números naturais baseado no conceito
de conjunto, o desenvolvimento das geometrias não euclidianas a partir de
Lobatchevski e Riemann, a evolução da álgebra abstrata e o estudo das estruturas
algébricas, o desenvolvimento da álgebra linear e da topologia e na área das funções
de variável complexa. Além da introdução de tópicos dessas disciplinas no
secundário, também se propunha o ensino de ‘mais matemática’ de um modo geral,
como preparação à universidade, e daí a proposta também de introduzir no
secundário o estudo do cálculo diferencial e integral e das equações diferenciais
simples (BURIGO, 1989, p. 82).
Na opinião de Miorim (1998, p. 114), “a teoria dos conjuntos, as propriedades
estruturais dos conjuntos, as relações e funções tornaram-se temas básicos para o
desenvolvimento da modernização da Matemática”. Contudo, “em países desenvolvidos como
Estados Unidos, a abordagem de conjuntos declinou rapidamente já no final da década de
1960 (ÁVILA, 2010, p. 73). Segundo Miorim (1998):
A Matemática moderna não conseguiu resolver o problema do ensino da disciplina.
Ao contrário, agravou ainda mais a situação. Já no início do movimento, alguns
professores, como Carlos B. Lyra e Omar Catunda, alertaram para os riscos de um
enfoque centralizado apenas na linguagem. Apesar desses alertas iniciais, foi exatamente esse caminho percorrido pela Matemática moderna em nossas escolas
(MIORIM, 1998, p. 115).
64
Por volta de 1600 no Brasil, no início da colonização, os conteúdos de Matemática ministrados nos colégios
jesuítas estavam atrelados aos de Física, seguindo uma tradição europeia de ensino que tinha como base as
humanidades clássico - literárias.
161
Nesse ínterim, nos Estados Brasileiros, continuavam-se as discussões e o empenho
sobre o ensino da Matemática Moderna, pois foi nesse período que os livros didáticos de
Matemática mais se propagaram.
Contudo, no início da década de 70 do século XX, começam-se fortes críticas ao
Movimento da Matemática Moderna, principalmente por Morris Kline dos Estados Unidos
que escreve um livro denunciando os exageros cometidos por muitas propostas desenvolvidas
em vários países em nome da Matemática Moderna.
Em depoimento, o Prof. Osvaldo Sangiorgi descreve o Prof. Morris Kline, como
“matemático ilustríssimo [...], partidário da reformulação, fã da modernização do ensino da
Matemática”. Esse fazia parte da equipe americana. Nos Estados Unidos de uma maneira
fabulosa onde o livro não era uma coisa imposta começaram a sofrer modificações
importantes.
Entretanto, sobre os exageros, apontados por Morris Kline, o professor Osvaldo
Sangiorgi, em depoimento a Burigo (1988), diz:
Eu gosto de falar exageros porque a matemática moderna acabou ficando com o
estigma de desagradabilidade, que na verdade com muita, muitas e justas razões.
Porque o que se fazia em nome da matemática moderna, o que se fez foi um abuso
incrível. De pessoas mal preparadas e não conheciam a filosofia do que se pretendia. De poder, de fazer com que aquilo, aquilo que, tinha um campo extraordinário
benéfico se asfixiasse de tanta teoria, entre aspas, injetada em volta da matemática
moderna.
No Brasil, as discussões sobre o declínio da Matemática Moderna se intensificaram a
partir da segunda metade da década de 70 do século XX, após lançamento do livro do prof.
Morris Kline. Na defesa da Matemática Moderna, em seu depoimento, o professor Osvaldo
Sangiorgi diz:
Nunca estivemos desatentos às coisas que precisam acompanhar a evolução das
ciências, do ensino das ciências das crianças sem exagerar nada, sem ficar no
escândalo que apareceu depois de 15 anos de Matemática Moderna, após esse
período [...] começaram a surgir os primeiros desastres do mau uso que se fez da
Matemática Moderna.
Justifica ainda o autor em seu depoimento à Burigo (1988):
Não sei se você sabe a dicotomia que foi essa. Mas foi nela que preceituava nada de
cálculos, era só a parte do seu aluno. O aluno sabia o que era uma correspondência
biunívoca, sabia o que era uma aplicação injetora, bijetora, mas não sabia mais
tabuada. Não sabia quanto era 7 x 5, não sabia 3/4, o que era uma porção, [...] calcular área de um plano, da vida prática. Nunca a Matemática Moderna precisou
estudar. Fazer uma aula em foco. Então isso tudo se reverteu em, para onde isso aí?
Apesar de diferente, as posições assumidas pelos dois movimentos de modernização
da Matemática, ocorridos no século XX, influenciaram profundamente o ensino dessa
disciplina daquele momento em diante. Ainda hoje, podemos perceber a presença de suas
162
ideias não apenas nas discussões teóricas sobre o assunto, mas também na prática da
Educação Matemática (MIORIM, 1998, p. 115).
4.2 Alguns aspectos relevantes do Movimento da Matemática Moderna antes e após
1976 no Brasil
As discussões, que outrora tendiam a delinear o fracasso do Movimento da
Matemática Moderna, até hoje não encontraram seus reais sentidos e significados, pois esse
movimento em sua essência está presente nas escolas e nos currículos, seja das instituições de
Ensino Médio, ou universitário.
Partindo de um pressuposto fracasso do Movimento da Matemática Moderna, a partir
desse estudo, procuramos entender dentre as abordagens relacionadas às mudanças históricas
do ensino de Matemática que transformaram a forma de pensar, falar e fazer matemática, ou
seja, várias concepções foram transformadas ao longo desse período, que a partir de 1976
inicia-se um silenciamento do GEEM, este principal responsável pelos trabalhos que
envolviam e inseriam a Matemática Moderna no ensino. Segundo Burigo (1989, p. 7), sobre o
esvaziamento silencioso do Movimento da Matemática Moderna, lemos que:
A escassez de publicações relativas ao movimento da matemática moderna no Brasil
produzidas durante seu desenvolvimento, nos anos 60 e início dos anos 70, foi
sucedida por um quase completo silêncio sobre a matemática moderna na fase de
esgotamento do movimento e nos anos que se seguiram. Em parte, as dificuldades que os participantes do movimento tinham, naquela época, de elaborar um balanço
de sua própria experiência, enquanto publicações e debates sobre o movimento da
matemática moderna se multiplicavam nos Estados Unidos e Europa.
Essas publicações poderiam ter proporcionado requisito para a permanência do
movimento, ou ao menos oportunizado novas discussões, mudanças, adaptações de uma
continuidade, mesmo com o encerramento dos investimentos de alguns países.
Contudo, foi inevitável em meados da década de 70 que surgissem pesadas críticas ao
Movimento da Matemática Moderna. Episódio que se inicia pelos protagonistas, René Thom
e Morris Kline, combatentes dos exageros acometidos por várias propostas aplicadas também
em outros países.
Morris Kline é considerado por muitos, o maior crítico do Movimento da Matemática
Moderna. Todavia:
[...] considerou que os novos tópicos (lógica, teoria dos conjuntos, álgebra abstrata e topologia) eram pouco utilizados na vida prática. Esses tópicos viriam desencadear
um retrocesso nas discussões sobre o Movimento nos Congressos, principalmente
por perder força nos financiamentos de projetos juntos às organizações, ‘UNESCO,
OEA, USAID, National Science Foundation/EUA’ (BURIGO, 1989, p. 20).
163
Contudo, essas críticas tomaram como fundamentação a Educação Matemática e
momentos importantes, porém conturbados da Matemática Moderna. Nas palavras de Kline
(1976):
[...] no princípio da década de 1950 e mesmo antes dessa data que o ensino de
matemática malograra. As notas dos estudantes em matemática eram muito mais baixas que em outras matérias. A aversão e até mesmo o pavor do estudante pela
matemática eram generalizados. Adultos instruídos quase nada retinham da matéria
que lhes fora ensinada e não sabiam fazer simples operações com frações. De fato,
essas pessoas não hesitavam em dizer que nada obtiveram de seus cursos de
matemática. Quando os Estados Unidos entraram na Segunda Guerra Mundial, os
militares logo descobriram que os homens eram deficientes em matemática, e
tiveram que instituir cursos especiais para elevar-lhes o nível de eficiência. Embora
haja muitos fatores que determinam o resultado de qualquer atividade de ensino, os
grupos que empreenderam a reforma concentram-se no currículo e explicaram que,
se melhorasse este componente. O ensino de matemática seria coroado de êxito
(KLINE, 1976, p. 32).
Nesse contexto, o ensino de Matemática começa a sofrer influência pela reformulação
proposta no currículo. Apesar de que essa reforma era apontada por muitos como tardia, mas
necessária para a educação. As dependências dos Países do terceiro mundo principalmente o
Brasil, em busca de (re) conhecimento e emancipação econômica, juntos aos Países
industrializados, simplesmente, têm aceitado os modelos curriculares estrangeiros de
educação. Estes responsáveis pelo norte do Movimento da Matemática Moderna.
Durante essa década de 50 do século XX, o currículo deu seu salto entre os educadores
matemáticos e psicólogos, unidos como ação revolucionária, os quais não mediram esforços
nas sugestões e iniciativas na busca de um ensino de Matemática de qualidade por meio da
melhoria do currículo. Esse consenso na época entre professores e educadores de países
distintos em relação ao declínio do ensino de matemática foi o ponto crucial dessas mudanças.
Para Soares (2008, p.737), “pretendia-se modernizar o currículo e o ensino de matemática
para adequar a formação dos estudantes ao desenvolvimento científico e tecnológico que as
nações ocidentais testemunhavam”.
Contudo, várias organizações emergem nesse período de pós-guerra como:
A criação da UNESCO (United Nations Educational, Social and Cultural
Organization) e da OEEC (Organization for European Economic Cooperation) –
posteriormente OECD (Organization for European Economic Cooperation and
Development), tiveram um papel importante para marcar o início de uma época de
maior colaboração e integração entre os países do mundo, após o período das
guerras (SOARES, 2008, p. 731).
Diante disso, nota-se que essa integração, provinha da união estabelecida de uma
superioridade econômica sempre estabelecida pelos Estados Unidos, o precursor do
Movimento da Matemática Moderna.
164
Kline (1976, p. 33), afirma que “em 1952, a Comissão de Matemática Escolar da
Universidade de Illinois, presidida pelo professor Max Beberman, começou a preparar um
novo ou moderno currículo de matemática”.
A própria história evidencia que o Movimento da Matemática Moderna marca o
currículo com intencionalidade, pois sabemos que sua essência, parte de discussões também
do capitalismo, sempre executado para e por grupos elitizados. Salientamos que, em pleno
período militarista, o Brasil como um País considerado de terceiro mundo, na época, buscava
seu espaço econômico e foi com os Estados Unidos que apareceram as oportunidades, ou seja,
a liberação de vários investimentos e convênios, educacionais iniciados fortemente pelo
currículo. Salientamos também que as práticas escolares e as práticas culturais emergem como
mecanismo de controle construído para direcionar a educação, principalmente, a educação
com uma nova roupagem chamada Matemática Moderna.
Assinala Kline (1976) que:
A origem do termo matemática moderna é pertinente. Mesmo antes de os membros da Comissão de matemática terem determinado o que iria recomendar, fizeram
alocuções a grandes grupos de professores. Sua principal mensagem era que o
ensino de matemática tinha malogrado porque o currículo tradicional oferecia
matemática antiquada, pela qual se referiam à matemática criada antes de 1700.
Implícita nesta afirmação estava a idéia de que os jovens estavam a par deste fato e,
portanto, se recusavam a aprender a matéria. Perguntavam estes educadores: vocês
procurariam um advogado ou um médico cujo conhecimento de sua profissão se
limitava ao que se conhecia antes de 1700? Embora esses educadores estivessem
presumivelmente informados no tocante à matemática ignoravam completamente o
fato de que a matemática é um desenvolvimento cumulativo e que é praticamente
impossível aprender as mais novas criações se desconhecem as mais antigas. Contudo, a Comissão alegava que devíamos largar a matéria tradicional em favor de
campos novos como o da álgebra abstrata, o da topologia, o da lógica simbólica, o
da teoria estabelecida e a álgebra de Boole. O “slogan” da reforma passou a ser
“matemática moderna” (KLINE, 1976, p. 34-35).
Nesse ínterim, as mudanças no currículo seriam peculiares, pois ele era tratado como
algo ultrapassado e precisaria de uma inovação, devido às exigências científicas e
tecnológicas discutidas na primeira conferência em 1959, na França, em busca de uma melhor
praticidade nos conteúdos matemáticos a serem abordados. Para Soares (2008):
A Conferência de Royaumont contou com a participação de vários países e
congressistas como Gustave Choquet, Jean Dieudonné e Lucienne Felix, da França;
Howard Fehr, E. G. Beagle e Marshall Stone, dos Estados Unidos. Foi durante a
conferência de Royaumont que Dieudonné (do grupo Bourbaki) expressou sua
opinião contra a geometria de Euclides: Alguns elementos de cálculo, álgebra
vetorial e um pouco de geometria analítica foram recentemente introduzidos nos
dois ou três últimos anos da escola secundária. Mas, tais tópicos têm sido sempre
relegados a uma posição subalterna, o centro de interesse permanecendo, como
antes, a geometria pura ensinada mais ou menos como Euclides, com um pouco de álgebra e de teoria dos números (SOARES, 2008, p. 732).
165
De acordo com Kline (1976, p. 35), “essa conferência não resultou na formação de
outro grupo de currículos, mas encorajou ainda outros desvios do currículo tradicional”.
Ressalta Soares (2008, p. 731), que “com o apoio da OEEC, pôde se realizar essa
conferência de Royaumont, sendo um estímulo importante para o início de muitas atividades
ligadas à reforma do currículo e do ensino de matemática em geral”. O foco da conferência
era o ensino secundário. Defendia-se a proposta de dar aos alunos uma melhor preparação
para os estudos universitários e fornecer a matemática como um instrumento para uso na vida
diária (SOARES, 2008, p. 731).
Nesse sentido, nessa conferência de Royaumont, surgem alguns objetivos, tais como:
(a) Esclarecer e resumir os principais pensamentos em Matemática e o currículo de
Matemática na escola elementar e no ensino secundário, recrutar e treinar
professores de Matemática para as necessidades de pesquisa em educação
Matemática; (b) Especificar (I) os propósitos da educação matemática; (II) quais as
mudanças desejáveis a serem feitas quanto ao conteúdo a ser ensinado; (III) novos
objetivos, novos materiais e novos métodos de ensino e (IV) dar treinamento
adicional adequado aos professores de Matemática em vista das novas mudanças; (c)
indicar procedimentos e métodos específicos que devem ser levados em
consideração em qualquer país visando obter uma reserva - tanto em número quanto
em qualidade - de matemáticos para o ensino e pesquisa e pessoas matematicamente competentes na ciência, na indústria e no governo; (d) sugerir uma ação de
acompanhamento das atividades propostas tanto a nível nacional quanto
internacional (MOON, 1986, p. 49 apud SOARES, 2008, p 731).
Nessa perspectiva, “houve um consenso entre os membros da conferência, sobre a
modernização do ensino de Matemática e as reformas do currículo (...) e todas as nações
deveriam atender” (SOARES, 2008, p. 732).
Assim:
Ao fim da conferência, chegaram-se às seguintes conclusões: (a) o que se necessita
não é um programa de álgebra separado dos outros de aritmética, de geometria, de
trigonometria e de análise, e sim um programa que combine os conteúdos daqueles
dando unidade à Matemática. Os conceitos fundamentais são os de conjunto,
relação, função e operação; as estruturas fundamentais são as de grupo, anel, corpo e
espaço vetorial; (b) o simbolismo moderno para conjuntos, relações e aplicações
deve adotar-se tão logo seja possível, e sua aplicação deve ser feita de um modo
coerente e contínuo; (c) grande parte da álgebra tradicional, de pouca ou nenhuma
aplicação no estudo posterior de Matemática, deve ser eliminada. (d) a geometria euclidiana tradicional ou sintética deve ser modificada em grande parte, e até
eliminada, em favor de outros métodos de estudo do espaço; (e) deve-se eliminar o
curso separado de trigonometria, e seu conteúdo deve incorporar-se aos programas
de álgebra, de geometria e de análise. Oferecida desta maneira passa a ser uma parte
da Matemática unificada; (f) em análise, o estudo das desigualdades, limites,
diferenciação, integração e funções, deve ser parte da Matemática do ensino
secundário. A maneira de abordar este estudo não tem porque ser rigorosa ao
extremo, pode fazer-se intuitiva e correta. A ênfase deve estar nas técnicas de
cálculo, apoiadas na compreensão da teoria em que se baseia; (g) a probabilidade e a
inferência estatística, juntamente com a análise combinatória do ponto de vista dos
conjuntos, de funções de conjuntos e espaços amostrais constitui um novo campo
muito apropriado para ser tratado na escola secundária. (FEHR, 1971, p. 9-10 apud SOARES, 2008, p. 733).
166
Esses encontros vieram causar uma verdadeira revolução nos currículos,
principalmente nos conteúdos matemáticos a serem ensinados. Afirma Soares (2008) que:
O encontro representou um ponto de culminância de alguns anos de iniciativas
isoladas e influenciou outros congressos nos anos seguintes. Vários congressos
aconteceram logo em seguida, por exemplo, em Arthus, Dinamarca; em Zagrev e
Dubrovnik, Iugoslávia, em 1960; Bolonha, em 1962; e em Atenas, Grécia, em 1963. Em 1969 a UNESCO organizou o ICME (International Congress of Mathematical
Education), em Lyon, França (SOARES, 2008, p. 734).
Entre Estados Unidos e a Rússia houve um acontecimento histórico envolvendo
questões políticas vinculadas aos avanços tecnológicos e, sobretudo, ao tratamento dado ao
ensino de Matemática. Miorim (1998) assegura que:
O lançamento, em 1957, do primeiro foguete Soviético – o Sputnik – levou o
governo americano a tomar consciência de que, para resolver o problema da clara
desvantagem tecnológica existente em relação aos russos, era necessário repensar o
ensino de Matemática e o de Ciências. Com esse objetivo e através da abertura de
financiamentos, incentivou a criação de grupos nacionais para estudar nova proposta de currículos para escola média (MIORIM, 1998, p. 108).
Para Kline (1976), talvez seja coincidência, mas, naquela ocasião, muitos outros
grupos de professores Matemáticos Americanos, interessados em pesquisas, decidiram entrar
no negócio de criar um novo currículo ainda nessa mesma década. Diz ele (1976) que:
A American Mathematical Society [...] decidiu em 1958 que seus talentos fossem
aplicados à criação de um currículo de escola secundária e estabeleceu um novo
grupo, os Estudos de Matemática Escolar, presidido pelo professor Edward G.
Begle, nesse tempo na Universidade de Yale, para desempenhar a tarefa. O grupo
começou o trabalho escrevendo currículos para as escolas secundárias, “junior” e
“senior”, estendendo depois o programa para incluir o currículo de aritmética para as
escolas elementares (KLINE, 1976, p. 33).
Os Colégios juntamente com seus professores começaram, no final da década de 50 do
século XX, escrever suas próprias produções com ênfase nas bases já outorgadas pelos grupos
de currículos. “Em começos da década de 60 surgiu uma avalanche de tais livros e muitos
outros mais continuaram a aparecer” (KLINE, 1976, p. 34).
A necessidade de se fazer uma reforma no ensino de Matemática se tornaria evidente,
é o que sentencia Burigo (1989), neste trecho:
No início dos anos 60, já se evidenciava uma identidade entre os esforços de
renovação do ensino em vários países que através da articulação via comissões de
estudo como a CIEAEM ou a CIEM (ligada à UMI) ou agências como OCDE e a
UNESCO se concretizava na conformação de um movimento internacional de
renovação do ensino, chamado de ‘nova matemática’ ou ‘matemática
moderna’(BURIGO, 1989, p. 75).
Na origem, “a expressão ‘matemática moderna’ ou ‘matemáticas modernas’ referia-se
à evolução interna da própria disciplina, nos últimos 100 anos e em especial a partir do
trabalho do grupo Bourbaki” (BURIGO, 1989, p. 75). As propostas de mudanças no ensino de
167
Matemática foram defendidas por seus membros na maioria franceses. Entre eles, citamos:
Cartan, Chevalley, Dieudonné, Weil sob o pseudônimo de Nicolas Bourbaki. Assim, suas
intenções eram apresentar toda a Matemática de seu tempo em sua obra intitulada Élements
de Mathématique. Essas que “se relacionam às estruturas algébricas, às estruturas de ordens e
às estruturas topológicas” (PIAGET, 1982, p. 133).
A Matemática, na concepção dos Bourbakianos, seria como pilares, dotados de uma
profunda unidade, sustentada pela teoria dos conjuntos e hierarquizada pela álgebra e
topologia, formalizando as estruturas e abstrações no ensino de Matemática.
Contudo, conforme salienta Soares (2001), essa Disciplina precisou-se apoiar em
teorias piagetianas para expandir seus domínios:
Às idéias de Bourbaki os modernistas incorporaram à Psicologia de Piaget que deu
ao Movimento validação e caráter científico a partir da provável existência de uma
correspondência entre as estruturas mentais de pensamento e as estruturas
matemáticas (SOARES, 2001, 11).
Assim, segundo Burigo (1989), dava-se início aos tempos modernos do ensino da
Matemática:
[...] o ‘moderno’ também tinha outras conotações. Uma delas era o sentido de
atualizar o ensino adequando-o às exigências de uma sociedade em acelerado
progresso técnico. Outra referia-se às pesquisas mais recentes no campo da
psicologia e da didática, das quais o ensino de matemática deveria nutrir-se. De um
modo geral, é possível dizer que ‘moderno’ significava ‘eficaz’, ‘de boa qualidade’,
opondo-se a ‘tradicional’ em vários momentos. Enfim, era uma expressão carregada
de uma valoração positiva, numa época em que o progresso técnico ele mesmo era depositário, no modo de pensar dominante, das expectativas de resolução dos
principais problemas econômicos e sociais e de conquistas do bem-estar material
para o conjunto da sociedade (BURIGO, 1989, p. 75-76).
A reforma oferecia tanto uma nova abordagem do currículo tradicional quanto novo
conteúdo, e alguns grupos enfatizaram esse fato. Por conseguinte, “o termo matemática
moderna não constitui realmente uma descrição apropriada dos novos currículos” (KLINE,
1976, p. 35).
O autor continua chamando a atenção para esse fato, ao mencionar que: Quando se procura determinar quais as modificações que esses currículos oferecem,
por que elas são desejáveis e que raciocínio ou evidência se podem oferecer para
apoiar a desejabilidade dessas mudanças, a gente defronta com um problema de
considerável magnitude. É verdade que, em seu relatório de 1959, a Comissão de
Matemática da Junta Examinadora de Admissão ao Colégio descreveu o conteúdo que ela recomendava. Mas, exceto a ênfase de que a sociedade moderna necessita de
uma matemática inteiramente nova, a Comissão não defendeu o conteúdo que
propusera. Além disso, os vários grupos de currículos que escreveram textos só
entenderam a reforma para os graus da escola elementar como não seguiram
necessariamente as recomendações da Comissão. Era de esperar que cada grupo
declarasse sua própria posição e apresentasse suas razões por incluir ou excluir
determinados tópicos ou por adotar sua própria abordagem. Nenhum desses
documentos foi publicado. Isso é também verdadeiro no tocante a muitos textos
168
publicados por autores individuais que se proclamam serem modernos em caráter.
Por conseguinte, temos que deduzir o que é o currículo da matemática moderna e
por que motivo é ele presumivelmente superior ao currículo tradicional. Poderia a
ausência de material explicativo e de uma justificação ser interpretada como
significado que os defensores da matemática moderna não estão muito claros no
tocante ao rumo tomado ou será que temem que as declarações explícitas das
características e dos méritos enunciados sobre seus materiais não suportam uma
análise? Seja como for, para determinar a natureza e as qualidades do currículo da
matemática moderna, tem-se que examinar os textos e ouvir os discursos feitos por
vários proponentes. No momento, até uma discussão mais ampla, notemos que há
duas características principais no novo currículo: uma nova abordagem da matemática tradicional e novo conteúdo (KLINE, 1976, p. 38-39).
O idealismo sob o Movimento da Matemática Moderna perpassou fronteiras
educacionais no Brasil. Suas ramificações ganharam todos os espaços necessários entre as
linhas do ensino secundário e Ensino Superior. Esse elo entre ensino clássico e ensino
moderno, ainda é visto e lembrado nas práticas escolares, nos livros didáticos, na formação
dos professores, ou seja, os avanços são perceptíveis, mas continua esse distanciamento do
ensino secundário para o Superior. Afirma Burigo (1989) que:
A necessidade de modificar a matemática ensinada no secundário aproximando-a da
matemática ensinada nas universidades e utilizada nas pesquisas era uma
preocupação incorporada do discurso norte-americano, e que ia ao encontro da
tendência academicista e bacharelesca que sempre predominara no ensino
secundário brasileiro. Mas o que contrapunha à matemática superior à matemática
então ensinada no secundário era, sobretudo, a modernidade de uma (implicando
melhor qualidade) em oposição ao tradicionalismo de outra (BURIGO, 1989, p.
119).
Nesse sentido, aproximar essas duas modalidades de ensino forçaria uma inquietação
ideológica capaz de resultar em um melhor entendimento no ensino dos conteúdos
matemáticos que, por mais de uma década, a Matemática Moderna assumiria uma posição
extraordinária nas escolas, por intervenção do currículo nas inovações. Contudo, as
divergências de ideias com grupos opositores e a falta da continuidade de apoio financeiro,
tanto do capital nacional quanto do estrangeiro, proporcionaram o notório silenciamento.
Assim, causando uma ruptura pela falta de estrutura para se manter com seus avanços,
culminando apenas nos esforços de pequenos grupos, os quais defendiam a proposta de inovar
o ensino de Matemática. Para Burigo (1989):
O critério geral para avaliação da matemática moderna como proposta era, como em
geral havia sido no GEEM, o do bom senso e do da avaliação das intenções mais do
que dos pressupostos. Os aspectos considerados negativos eram tratados sempre
como ‘aceleração exagerada’, ‘abusos’, ‘interpretações mais do que exageradas’.
Não era feita uma avaliação sobre que visões de matemática, de aprendizagem e de escola, quais os valores que davam sustentação à proposta da matemática moderna
como havia sido elaborada em outros países e como havia sido divulgada pelo
GEEM. As relações entre a matemática moderna e a matemática bourbakista e a
psicologia piagetiana, por exemplo: não eram discutidas (BURIGO, 1989, p. 224).
169
Essas mudanças trouxeram uma possibilidade de diálogos entre alunos e professores,
Ensino Médio e Ensino Superior, e entre os próprios professores em diversos segmentos e até
mesmo entre instituições acadêmicas. É bom lembrar que, o Movimento da Matemática
Moderna não se inicia no Brasil e que ultrapassou as barreiras da repressão do Golpe Militar
de 1964. Como salienta Burigo (1989):
É preciso considerar também que, se a matemática moderna se constituiu num
movimento mundial, e foi adotada em processos de inovação curricular em vários países do terceiro mundo, o fato de se ter constituído aqui um movimento que
aglutinou professores nos processos de divulgação e debate coloca a necessidade da
combinação, nessa explicação, de elementos referentes à dinâmica global e
elementos que expliquem a especificidade do caso brasileiro (BURIGO, 1989, p. 7).
Percebe-se que, as influências vieram de países desenvolvidos, em especial dos
Estados Unidos, com o qual o Brasil tinha fortes dependências, notado também pelos
relatórios da OCDE (1965, p. 238 apud BURIGO, 1989, p. 79), onde se lê:
O progresso técnico sendo visto como um bem em si mesmo e o próprio conceito de
‘países em desenvolvimento’ como prometendo um futuro, para os países
dependentes, igual ao dos países industrializados, era natural que se propusesse a
esses países a adoção de projetos curriculares elaborados nas mesmas bases daqueles
em implantação nos Estados Unidos e Europa.
Infelizmente, essa proteção, de certa forma, acabou cessando, pois aqui no Brasil, a
Matemática Moderna parece não ter atingido todos os recantos do País. Dessa forma, “em
1976 foi realizado o último curso do GEEM para professores, preparando o concurso para o
Magistério que acabou se constituindo num momento de desnudamento da situação do
ensino” (BURIGO, 1989, p. 225). Contudo, o GEEM plantou uma semente que resiste ao
tempo, sendo protagonista de sua própria história. Assim, conforme nos alerta Burigo (1989):
De qualquer modo, a realidade do acesso ao secundário no início dos anos 60 era
muito diferente do que seria encontrado no final da década. No Estado de São Paulo,
entre 1960 e 1970, a matrícula cresceu mais do que quatro vezes, no curso
secundário, e a participação da rede de ensino estadual foi elevada de cerca de 50%
para mais de 80% das matriculas. Mostrando certa eficiência em um dos seus
principais objetivos que era tornar o ensino de matemática acessível para todos
(BURIGO, 1989, p. 238).
Nesse sentido, o declínio do Movimento da Matemática Moderna veio deixar
sedimentações e, ao mesmo tempo, consolidar as mudanças diante do ensino de Matemática,
as quais podem ser investigadas pelo grupo GHEMAT. Este, com suas inferências e reflexões
investigativas, conduzidos por vários trabalhos de pesquisas que resultaram na constituição da
História da Educação Matemática como Disciplina Plena em sua área de conhecimento.
Contudo, como objeto de estudo, procuramos buscar o enraizamento desse movimento
peculiar às mudanças curriculares também no Estado de Mato Grosso, em especial a
Universidade Federal (UFMT), uma vez que, é sabido de sua criação também em 1970,
170
momento que a Matemática Moderna se encontrava em constante ascensão nos demais
Estados brasileiros.
4.3 Movimento da Matemática Moderna no Estado de Mato Grosso
Soares (2001, p. 02) anuncia que, “no Brasil o Movimento da Matemática Moderna
teve seu início no começo dos anos 60 e durante mais de uma década mobilizou educadores,
professores de matemática, pais e alunos em prol da renovação do ensino de matemática do
país” (SOARES, 2001, p. 2).
Nessa perspectiva, torna-se relevante conhecer se o Movimento da Matemática
Moderna teve seu momento de influência no ensino da Matemática no Estado de Mato
Grosso.
Diante disso, foram localizados dois trabalhos que nos deram embasamento na
compreensão desse momento em estudo. O primeiro trata-se da tese de doutorado intitulada
“Ensino de Matemática nas Séries iniciais do Estado de Mato Grosso (1920-1980): uma
Análise das Transformações da Cultura Escolar”, escrita pela autora Laura Isabel Marques
Vasconcelos de Almeida (PUCPR)/2010. O segundo trata-se de um artigo intitulado “Cuiabá
na década de 80”, escrito por Gladys Denise Wielewski, Luzia Aparecida Palaro e Sergio
Antônio Wielewski (UFMT) /2008. Ambos os trabalhos procuraram investigar se havia
indícios do Movimento da Matemática Moderna nas escolas mato-grossenses, já que vestígios
desse movimento foram percebidos em quase todo o território brasileiro. Para Soares (2001):
A ampla veiculação da palavra “moderna” não deixou de ser motivo de
discordância. O que é moderno é oposto ao que é velho, antigo, ultrapassado. Assim,
a Matemática Moderna era associada ao novo, atual, avançado. Para os opositores do movimento, usar tal expressão e defender a introdução de assuntos descobertos
nos séculos XVIII e XIX no ensino secundário era desprezar toda a Matemática
desenvolvida até então o que era visto como um absurdo. Por outro lado, os
defensores da reforma diziam não querer descartar a matemática velha, mais sim
renová-la aplicando a ela novos métodos de ensino (SOARES, 2001, p. 2).
Nessa perspectiva, procuramos estabelecer um diálogo mediante as descobertas dos
autores sobre o ensino de Matemática em Mato Grosso.
Acreditando nessa inovação, utilizamos inicialmente informações do artigo intitulado,
“Cuiabá na década de 80: vestígios da matemática moderna nas quatro primeiras séries do 1º
grau”65
, como uma tentativa de entender como esse processo ocorreu em Mato Grosso, a
partir das séries iniciais. Almeida (2010) assegura que:
O estudo aponta que nos discursos mais generalizados sobre a educação,
especificamente no Estado de Mato Grosso, o interesse pela educação primária
aparece tardiamente. Foi precedido, em primeiro lugar, pelos objetivos e efeitos da
65 Publicado na Revista Diálogo Educacional em Curitiba em 2008, escrito pelos Professores (as), ligados ao
GHEMAT, Wielewski; Palaro; Wielewski.
171
política educativa e seus debates, pelas estratégias de reforma e seus dinamismos de
transformação. [...] a escola primária aparecia inicialmente, quando muito, como um
palco de experiências onde os sujeitos procuravam por procedimentos e práticas a
instaurar. Foi preciso que a educação fizesse uma declaração de falência para que os
olhares começassem a centrar-se em horizontes mais circunscritos (ALMEIDA,
2010, p. 217).
Nesse sentido, coube uma mudança no currículo, uma vez que, o ensino de
Matemática estava degradado, pois, conforme assinala Almeida (2010, p. 92), apenas atendia
“as práticas memorialísticas, até então utilizado nas escolas [...]”. Para esse autor:
Esse currículo representou grandes transformações na cultura escolar, substituindo a
existência de uma escola fundamentada no ensino da leitura, da escrita, do cálculo e
da doutrina cristã, por uma escola centrada na educação do corpo, na ciência, nos valores morais e cívicos e nos saberes instrumentais para o trabalho (ALMEIDA,
2010, p. 218).
Dessa forma, como a “Europa e os Estados Unidos da América foram modelos para o
Brasil, o Estado de São Paulo foi modelo para o Mato Grosso” (ALMEIDA, p. 218). Vale
ressaltar que, o Estado de São Paulo foi o primeiro a propagar essa nova forma de pensar e
tratar os conhecimentos matemáticos, para uma ação moderna, que envolveria a teoria com a
prática, bem como uma maior preocupação da formação profissional e o que constituiria suas
matrizes curriculares. Para seu êxito, seus professores fundam o GEEM, o qual deu
sustentação aos projetos elaborados pelo grupo no tocante ao ensino de Matemática Moderna.
O GEEM colaborou nas discussões de métodos que apresentaram os livros didáticos da época.
Com efeito, no Estado de Mato Grosso, as discussões referentes aos novos métodos de se
apreender e ensinar Matemática Moderna, tiveram início com “Gustavo Kuhlman e
Leowigildo Martins de Mello foram protagonistas de uma primeira modernização da escola
primária em Mato Grosso” (ALMEIDA, 2010, p. 218). Por meio do Regulamento da
Instrução Pública de 1927 que vigorou até 1952. Essas discussões, na visão de Almeida
(2010):
[...] contemplava o ideário renovador do ensino intuitivo, em voga nos Grupos
Escolares paulistas. As “lições de coisas” passam a constituir a base e a alma de
todos os componentes curriculares do ensino elementar e a intuição dos sentidos é o
princípio para a obtenção do conhecimento. Contra o caráter abstrato de ensino da matemática, como revelam os vestígios da produção escolar da Aritmética, cujos
registros sinalizam as práticas de memorização de tabuada, a repetição de exercícios
descontextualizados do cotidiano infantil (ALMEIDA, 2010, p. 218).
Nessa perspectiva, percebemos que é, a partir do final da década de 60 do século XX,
e início da década de 70, que as mudanças começam ocorrer com a chegada da Matemática
Moderna nas escolas primárias de Mato Grosso. Segundo Almeida (2010):
As produções revisadas, acerca dessa temática, apontam que o período de transição
do ensino “tradicional” para o ensino moderno foi um processo gradativo que aos
poucos foi alterando as práticas de ensino da matemática escolar e transformando a
172
cultura escolar, como revelam estudos mais recentes sobre a história do MMM no
Brasil (ALMEIDA, 2010, p. 218).
Enfatiza a autora (2010, p. 219) que, com a “modernização da Matemática Escolar, o
livro didático assume um relevante papel na disseminação da matemática moderna, tornando-
se um recurso didático indispensável para professores e alunos da escola primária mato-
grossense” (ALMEIDA, 2010, p. 219).
Dessa forma, afirma essa autora (2010) que:
O estudo destaca a ampla participação de órgãos oficiais nessa renovação, a Secretaria de Educação e a UFMT trabalharam em parceria, oferecendo cursos de
capacitação e extensão para os diferentes níveis de ensino, visando principalmente
instrumentalizar o professor das séries iniciais para ministrar aulas de Matemática
Moderna (ALMEIDA, 2010, p. 219).
A autora afirma ainda que:
Junto à Teoria dos Conjuntos, novos princípios pedagógicos são difundidos para
modernizar a Matemática da escola primária. A nova proposta traz consigo as idéias
centrais de Piaget que nesse momento tornam-se ideário preferencial das propostas
curriculares e dos livros didáticos de Matemática Moderna no Brasil, tornando-se
uma constante nos cursos de capacitação ofertados aos professores das escolas
primárias de Mato Grosso (ALMEIDA, 2010, p. 219).
Localizamos dois livros de Matemática, de 6ª e 8ª séries, parte da coleção, intitulada
“Matemática nova série de 1º Grau”, com professores no Município de Juara do professor
Osvaldo Sangiorgi publicados pela Companhia Editora Nacional. Esses livros também
fizeram parte desse momento de transição, destinados aos alunos do ensino de 1º Grau do
Estado de Mato Grosso. Conforme Figura 38.
Figura 38 - Capa do Livro Nova Série “MATEMÁTICA” do 1º Grau, [19??].
173
Fonte: Arquivo Pessoal da Profa. Maria Vilma da Costa Leite – Juara/MT.
A coleção de livros de Osvaldo Sangiorgi, destinada aos alunos do 1º Grau, publicada
pela Companhia Editora Nacional, não apresenta o ano de sua origem. A Figura 38 se refere
ao volume da 6ª série do Ensino de 1º Grau. A capa do livro destaca o diagrama e a relação
entre elementos dos conjuntos e os blocos lógicos de Zoltan Dienes.
Desse modo, com as concepções piagetianas, demarcariam o antes e o depois do
Movimento da Matemática Moderna, em que, toda aprendizagem era abordada por Piaget a
partir da ação do sujeito sobre os objetos. Processada a partir do campo intelectual do homem
como um ser ativo e livre de seus pensamentos, capaz de interagir sobre o objeto com suas
ações e interpretações, por meio da comparação, exclusão, categorização, formulação e
reformulação de hipóteses, seja de ações externadas ou interiorizadas.
No entanto:
Essa sistematização, introduzida pelo Movimento da Matemática Moderna, rompe
com os princípios do ensino intuitivo, centrados na exploração dos sentidos e que
apesar de privilegiar o uso de materiais concretos como ponto de partida para o
alcance da abstração, não destacam as qualidades das ações realizadas pelos sujeitos em sua relação com o mundo, não se preocupam com os ‘esquemas’ desenvolvidos
pelos aprendizes, que de acordo com Piaget, são indispensáveis para a construção
dos conceitos matemáticos (ALMEIDA, 2010, p. 219).
174
Todavia, em 1971, Piaget, mesmo reconhecendo a magnitude do Movimento da
Matemática Moderna, sobrepondo-se aos métodos tradicionais, aponta percalços, afirmando
que:
A experiência é com frequência prejudicada pelo fato de que, embora seja
“moderno” o conteúdo ensinado, a maneira de apresentá-lo permanece às vezes
arcaica do ponto de vista psicológico, enquanto fundamentada na simples
transmissão de conhecimentos, mesmo que se tente adotar (e bastante precocemente,
do ponto de vista da maneira de racionar dos alunos) uma nova “axiomática”
(PIAGET, 1984, p. 16 apud ALMEIDA, p. 220).
No entanto, damos ênfase ao recorte temporal em Mato Grosso, a partir da instituição
da Universidade Federal. É bom lembrar que, a UFMT foi a primeira instituição a formar
professores de Matemática em Mato Grosso, e que o Curso de Matemática antecede a própria
criação da Universidade. Segundo autores Wielewski; Palaro; Wielewski. S (2008):
A UFMT foi criada em 1970 a partir da junção das já existentes Faculdade de
Direito e Instituto de Ciências e Letras de Cuiabá. O Departamento de Matemática,
pertencente ao Centro de Ciências Exatas e da Tecnologia dessa Universidade, foi
criado em 1972, composto por 28 professores (WIELEWSKI; PALARO;
WIELEWSKI, 2008, p. 678).
Como Instituição Universitária de ponta na construção do conhecimento, a UFMT
solidifica-se essencialmente na sociedade no campo educacional, e na formação de
professores. E, em 1973, nos Cursos de Formação Continuada para professores, acontecia o
primeiro contato com a Matemática Moderna na ocasião:
[...] foi oferecido o primeiro Curso de Especialização em Matemática aos
professores do Departamento de Matemática da UFMT, tendo no Quadro Docente,
dentre outros, os professores Osvaldo Sangiorgi, Renate Watanabe, Jaci Monteiro,
Paulo Boulos, membros do GEEM. Esse curso teve como objetivo capacitar os
professores do Departamento para atuarem no ensino superior, pois nem todos eram
graduados em Matemática (WIELEWSKI; PALARO; WIELEWSKI, 2008, p. 678).
Percebemos a preocupação dos cursos de formação em Matemática Moderna, durante
esse período, em preparar os docentes para o ensino de Matemática, conforme evidenciado
nas Figuras 39 e 40:
Figura 39 - Certificado do Curso de Especialização em Matemática- UFMT, 1975.
175
Fonte: Arquivo do Departamento de Matemática - PROVIVAS/UFMT apud (ALMEIDA, 2010, p. 177).
O certificado (Figura 39) emitido pela UFMT, refere-se ao Curso de Especialização
em Matemática, realizado no período de 25 de maio a 15 de dezembro de 1973, com carga
horária de 486 horas, ministrado pelos professores: Osvaldo Sangiorgi, Irineu Bicudo, Luiz
Henrique Jacy Monteiro, Renate Watanabe e Paulo Boulos do GEEM, de São Paulo.
Figura 40 - Conteúdos Programáticos do Curso de Especialização em Matemática -
UFMT, 1975.
176
Fonte: Arquivo do Departamento de Matemática - PROVIVAS/UFMT (apud ALMEIDA, 2010, p. 177).
Nas análises da Figura 40, podemos observar a lista de conteúdos ministrados nesse
Curso de Especialização, iniciando com a Teoria dos Conjuntos como parte integrante do
currículo da Matemática escolar, tendo como ministrante o professor Osvaldo Sangiorgi.
Além deste, foram ministrados pelos professores as temáticas de Estruturas algébricas, Lógica
Matemática, Cálculo e Álgebra Linear. Todavia, a presença desses professores na
universidade comprova os indícios do Movimento da Matemática Moderna. Principalmente,
elevando o nível das graduações da Instituição.
No final da década de 70 do século XX, a UFMT constitui um grupo de professores
que se propõem a discutir o ensino de Matemática e Ciências.
Alguns desses pertencentes aos:
[...], Departamentos de Física, Biologia e Matemática começaram a se reunir em
virtude da preocupação comum sobre o ensino de Ciências e de Matemática do 1º e
2º graus. Dessas reuniões resultou, em 1981, a criação do NAEC (Núcleo de Apoio
ao Ensino de Ciências) composto por sete professores – 2 da Matemática, 2 da
Biologia, 1 da Química e 2 da Física. O objetivo geral do NAEC era ‘prestar apoio ao ensino de ciências do primeiro e segundo graus, no Estado de Mato Grosso’
(DOC. 1, 1982, p. 06 apud WIELEWSKI; PALARO; WIELEWSKI, 2008, p. 679).
177
Nessa mesma época, o “Governo do Estado de Mato Grosso, por meio do Gabinete de
Planejamento e Coordenação (GPC), havia feito um diagnóstico socioeconômico do estado,
no qual apontava vários problemas” (WIELEWSKI; PALARO; WIELEWSKI, 2008, p. 679).
Nesse contexto, Almeida nos alerta que:
Mato Grosso, mesmo com os problemas decorrentes de sua extensão territorial, em
nenhum momento ficou à margem do processo educacional, isolado ou abandonado,
ao contrário, acompanhou o debate nacional e procurou colocar-se na mesma
estatura das realizações de outros Estados ainda que estivesse limitado às próprias
condições de desenvolvimento. Esse foi seu mais grave problema, ou seja, a falta de
bases materiais que proporcionassem condições de superação dos problemas
socioeconômicos, entre os quais destacamos a precariedade de um sistema de saúde
para a população, a falta de escolas, a falta de professores e as dificuldades com
transporte e comunicação (ALMEIDA, 2010, p. 217).
Esses problemas aconteciam em todas as áreas. Mas, segundo Wielewski; Palaro;
Wielewski S (2008), na educação o que mais se destacava era o:
Atendimento insuficiente à clientela escolar; evasão escolar; falta de qualificação do
corpo docente; baixa produtividade do ensino; falta de equipamentos às unidades
escolares; distorção entre série e idade escolar; inadequação e insuficiência das
unidades escolares; currículos e programas inadequados (DOC 1, 1982, p. 03 apud
WIELEWSKI; PALARO; WIELEWSKI, 2008, p. 679).
Entretanto, ainda segundo esses autores, foi oportuno:
O intercâmbio de informações decorrentes do I Encontro aliado ao Diagnóstico
realizado pelo GPC foram fatores que impulsionaram a realização de mais reuniões
de caráter interdisciplinar entre os professores da UFMT para a criação de um
Centro de Ciências que pudesse ser um “agente estimulador e catalisador de estudos,
pesquisas e inovações que contribuíssem para manter o Ensino de Ciências sempre
atualizado, além de se constituir em órgão de treinamento de professores” (DOC 1,
1982, p. 08 apud WIELEWSKI; PALARO; WIELEWSKI, 2008, p. 678).
Entre seus principais objetivos esses autores destacaram:
Treinar em serviço, docentes de 1ª a 4ª séries do 1º Grau, para a utilização do
Material Instrucional, [...] em salas de aula; - propiciar meios aos alunos de 2º
Grau (Magistério) e 3º Grau (Licenciatura Plena em Matemática) a uma
participação efetiva em situações didático-pedagógicas reais (DOC. 3, 1992, p. 3
apud WIELEWSKI; PALARO; WIELEWSKI, 2008, p. 680).
Em 1985, nasce o Grupo de Ensino e Pesquisa em Educação Matemática
(GEPEMAT), formado por professores do Departamento de Matemática da UFMT. Assim,
“propôs a CAPES por meio do Subprograma Educação para a Ciência (SPEC), o projeto 2,
melhoria das potencialidades docentes nos cursos de magistério: uma proposta alternativa em
educação matemática (DOC. 2), que foi aprovado e desenvolvido em 1986” (WIELEWSKI;
PALARO; WIELEWSKI, 2008, p. 681).
178
Enquanto a Matemática Moderna surge a partir de 1950, e floresce com o Movimento
da Matemática Moderna, na década de 60 do século XX, no Brasil, em Mato Grosso, em
particular na Universidade Federal acontece a partir da década de 80, buscando por meio de
cursos e pesquisas uma forma de se conduzir nesse movimento modernista. Assim, seu
principal papel estava voltado para “atuar na área de Educação Matemática em atividades de
ensino, pesquisa e Extensão” (WIELEWSKI; PALARO; WIELEWSKI, 2008, p. 678).
Nessa perspectiva, o grupo o GEPEMAT dá seus primeiros passos:
[...] preocupados com o ensino da Matemática em Cuiabá e em Mato Grosso. Uma
das ações desse grupo foi o treinamento de professores do Curso de Magistério de
algumas escolas de Cuiabá e de Várzea Grande (municípios de Mato Grosso),
utilizando parte da coleção de Material Instrucional de Matemática do 1º, 2º e 3º graus, elaborada por dois professores da Universidade Federal de Minas Gerais
(UFMG) (WIELEWSKI; PALARO; WIELEWSKI, 2008, p. 675).
Essa coleção mostrava vários recursos pedagógicos, principalmente na forma de
construção do conhecimento por jogos. Brincando, a criança aprendia a ser um referencial
importante e apoiado pela psicologia, que priorizava a apreensão dos conceitos matemáticos
pelos materiais concretos. Para Piaget (1973, p. 63), “o pensamento formal torna-se possível,
isto é, as operações lógicas começam a ser transpostas do plano da manipulação concreta para
o das idéias, expressas em linguagem qualquer (a linguagem das palavras ou dos símbolos
matemáticos etc.)”.
O Material Instrucional de Matemática utilizado era composto de manual do mestre e
caderno do aluno. Esse material apresentava “aspectos históricos, proposição de jogos e
brincadeiras e situações do cotidiano” (WIELEWSKI; PALARO; WIELEWSKI, 2008, p.
681).
As atividades propostas na coleção envolviam manipulações do material concreto que
levavam as crianças a cumprirem uma meta. “A meta pretendida é orientar, é adquirir as
noções de cardinal e ordinal” (WIELEWSKI; PALARO; WIELEWSKI, 2008, p. 682). Assim, várias
atividades que envolveram conjuntos foram realizadas, como se pode constatar a seguir:
A coleção do Material Instrucional de Matemática descrito era formada por 23
unidades, que cobriam o programa oficial de Matemática do Estado de Mato Grosso,
a saber: 1) Topologia; 2) Conjuntos; 3) Relações; 4) Número Natural; 5)
Numeração; 6) Adição/Subtração (1); 7) Adição/Subtração (2); 8) Algoritmos da
Adição; 9) Geometria-Polígonos; 10) Adição/Subtração (3); 11) Algoritmo da Subtração; 12) Multiplicação/Divisão (1); 13) Multiplicação/Divisão (2);
14)Algoritmos da Multiplicação; 15) Geometria-Círculos; 16) Frações (1); 17)
Medidas; 18) Relógio; 19) Multiplicação/Divisão (3); 20) Algoritmo da Divisão; 21)
Geometria-Poliedros; 22) Frações (2) e 23) Potenciação. Parte desses conteúdos
trabalhados na década de 80, nesses treinamentos, nos remete à Matemática
Moderna se lembrarmos que teoria dos conjuntos, correspondência biunívoca,
propriedades dos conjuntos e diferentes sistemas de numeração são conteúdos
característicos de currículos escolares das décadas de 60 e 70 no Brasil. E a sua
179
inserção em trabalhos com professores primários de matemática e,
consequentemente, no ensino primário já era defendida no final da década de 50
(WIELEWSKI; PALARO; WIELEWSKI, 2008, p. 683-684).
Dessa forma, percebemos que os conteúdos mencionados estão intimamente ligados à
Matemática Moderna defendida por mais quase duas décadas pelo GEEM.
Conforme os autores salientam Wielewski; Palaro; Wielewski, (2008, p. 683): “[...]
tudo indica que a Matemática Moderna se fez presente nas quatro primeiras séries do 1º Grau
em algumas escolas de Cuiabá e Várzea Grande, enquanto projeto experimental, na segunda
metade da década de 80 [...]”.
Desse modo, inolvidáveis chegamos à conclusão de que, durante esse período em
estudo, os trabalhos, ora selecionados para essa reflexão, trouxeram elementos que são
comprobatórios da veracidade dos indícios do Movimento da Matemática Moderna no Estado
de Mato Grosso naquele período. Ficando evidenciados também, os documentos, outrora
apresentados pelas análises do Material Instrucional que confirmam a “[...] identificação de
vestígios de tópicos da Matemática Moderna, como por exemplo, topologia, conjuntos,
relações e estudo de diferentes sistemas de numeração” (WIELEWSKI; PALARO;
WIELEWSKI, 2008, p. 676).
Assim, o ensino de Matemática, como protagonista do Movimento da Matemática
Moderna e objeto de estudo em Mato Grosso, mesmo com poucas pesquisas realizadas, ao
poucos, vai trilhando caminho e se consolidando como parte desse movimento.
A vinda desses professores do GEEM e dos Cursos oriundos de outros Estados
brasileiros para a Capital Cuiabá, passaram a interferir nos métodos de ensino da época. Esses
métodos perduram até os dias atuais, permitindo reflexões significativas na materialização da
Educação Matemática e da constituição da disciplina História da Educação Matemática como
enquanto campo investigativo.
Nessa perspectiva, apresentaremos no próximo e último capítulo, as análises que
buscarão triangular os dados levantados nos capítulos anteriores na busca de evidenciar a
influência do Movimento da Matemática Moderna a partir do ensino de Matemática na Escola
Estadual Oscar Soares.
180
CAPÍTULO V
5 O ENSINO DE MATEMÁTICA NA ESCOLA ESTADUAL OSCAR SOARES NO
PERÍODO ENTRE 1970 A 1990
Neste capítulo, temos o propósito de apresentar as análises realizadas no diálogo com
as fontes e as literaturas pertinentes. Nossa perspectiva é elucidar questões que respondam
quando e como iniciou o processo educativo no Município de Juara, e de que maneira se deu
o ensino de Matemática nessa instituição escolar durante o período em estudo.
Considerando as análises pelos depoimentos dos sujeitos envolvidos, em especial o
dos professores que ministraram aulas de Matemática e suas diferentes formas de
entendimento nas teorias e práticas pedagógicas, daremos ênfase às abordagens das
entrevistas, buscando um entendimento de como ocorreu o ensino aprendizagem nessa
instituição escolar.
5.1 Alguns aspectos de como funcionava a Escola Estadual Oscar Soares no período
inicial de colonização
A constituição da Educação escolar no Município de Juara durante seu período de
colonização e pós-colonização, está diretamente atrelada a um conjunto de fatores,
principalmente migratório, que exigia a criação de escolas e, com o decorrer dos tempos, a
ampliação dessas unidades escolares, devido à grande demanda de alunos.
Quanto às dificuldades dos alunos, no início do período de colonização, ainda na
década de 70 do século XX, foram várias, principalmente devido à falta de transporte e de
estradas, pois as que tinham eram intransitáveis. Além disso, professores sem habilitação,
inexistência de livros didáticos, de merenda escolar, materiais didáticos e espaço físico
inadequado.
É sabido que, a maioria dos alunos daquela época era da zona rural e não tinham a
prática de usar guarda-chuva. Muitos nem podiam comprar. Chegavam molhados à escola,
após andar vários quilômetros, e ainda se mostravam motivados e otimistas com o estudo. Ao
ser interpelada sobre as dificuldades mais apontadas pelos alunos, e até mesmo pela escola
para o ensino aprendizagem, que é ou era objetivo da escola naquele momento, a professora
Laura Bulla Rissoti respondeu:
A distância, porque tínhamos alunos que vinham a cavalo, a pé, muito longe. Então
era muito difícil para eles. Porque era época de chuva. As irmãs tinham uma maneira
de dizer assim: Vocês não são feitos de açúcar! Não precisam faltar porque está
chovendo. Então a dificuldade maior era essa. Porque nossos alunos aqui da cidade
não eram tantos. A maioria era da zona rural que vinha a pé.
181
Percebemos, nessa fala, a rigidez por parte da diretora desse estabelecimento, a Irmã
Maria Lucianetti, com os alunos, pois eles não tinham a cultura de usar guarda-chuva, nem
era conveniente seu uso devido às fortes chuvas. Quem vinha a pé enfrentava também as
péssimas condições das estradas que, muitas vezes, tornavam-se intransitáveis pelo lamaçal.
Essas dificuldades impediam a passagem de alguns veículos e animais usados como
transporte. Os alunos da zona urbana, mesmo sendo minoria naquela época, tinham as
mesmas dificuldades.
Em entrevista à professora Bernadete Ribeiro de Assis, a ex-aluna da primeira turma
da 8ª série em 1979 relata as dificuldades do período como aluna e como era a única escola de
Juara e seus professores, dizendo que:
[...] só tinha a escola Oscar Soares. Os pais chegavam, tinham que procurar essa
escola. Quando nós chegamos de mudança, viemos na época das chuvas, ou seja, na
época das águas. Era uma estrada terrível. Não havia estrada decente. Então demoramos. Já houve assim, um contraste de onde estávamos que era o Paraná para
o Mato Grosso. E ao chegarmos deparamo-nos também com professores
improvisados. Porque nós não tínhamos profissionais nas áreas. Tínhamos uma na
área de Letras, onde a professora trabalhava Português e Inglês, mas nas áreas das
exatas nós não tínhamos profissionais formados. Começavam as nossas primeiras
dificuldades de estudante. Quando tínhamos concursos, que participávamos de
maratonas, as nossas dificuldades eram tamanhas nessas áreas por não termos os
professores. Era sempre os famosos "quebra galhos66". Porque o profissional que
chegava, ele tinha habilidade com o escritório de contabilidade. Tinha habilidade
com números no comércio. Então ele era convidado a dar aula, devido as suas
habilidades. Não tinham a formação adequada, e nem mesmo a formação para estar em uma sala de aula. Ele sabia para ele (grifo nosso).
Nesse contexto, podemos perceber que inúmeras eram as dificuldades para os alunos
alcançarem seus objetivos na construção do conhecimento. Os próprios professores também
enfrentavam dificuldades, pois, na maioria das vezes, não tinham habilitação, ou quando a
tinham não era voltada para a educação. Vale ressaltar que, em muitos casos, eram recrutadas
também pessoas com a mínima escolaridade para ministrarem essas aulas, no intuito de
colaborar com a educação em seu processo inicial na localidade, pois eram os únicos que,
após muitas tentativas por parte do colonizador e comunidade, aceitavam.
5.2 Professores entrevistados que ministraram aulas de Matemática na Escola Estadual
Oscar Soares durante o período de colonização e pós-colonização
66 O termo “quebra galhos” era dado aos professores que não tinham formação pedagógica, pois qualquer
profissional que chegasse à comunidade poderia assumir as aulas de matemática.
182
Com o crescimento populacional e os primeiros passos rumo ao desenvolvimento,
aumentou a necessidade de professores para preenchimento das vagas na escola, mas esse
desenvolvimento ocorreu de forma lenta e gradual.
Para esta pesquisa foram entrevistados 09 professores que, de certa forma, ministraram
aulas de Matemática na época de colonização e pós-colonização. Os depoimentos
expressaram sentimentos e concepções dos colaboradores, que podem apresentar aspectos
significativos para a pesquisa. O material analisado permitiu que fosse possível realizar
considerações sobre o tema estudado, analisado de forma minuciosa, compreendendo os
fenômenos sociais e culturais que estão localizados dentro do seu contexto de produção,
conforme revela o Quadro 09.
Quadro 09 - Professores entrevistados que lecionaram a disciplina de Matemática na
Escola Estadual Oscar Soares no período de 1970 a 1990.
Fonte: SANTOS, Reginaldo José.
No Quadro 09, nota-se que, dos nove entrevistados, cinco são da região sul (Paraná),
três da região sudeste (São Paulo) e um da região do centro-oeste (Mato Grosso). É
importante salientar que, a formação dos professores, está relacionada ao período em que
ministraram aulas na escola em foco.
Nessa perspectiva, torna-se relevante, que o leitor conheça o perfil desses profissionais
que ministraram aulas de Matemática e que contribuíram de forma significativa para a
construção do conhecimento matemático e, ao mesmo tempo, a constituição da Escola
Estadual Oscar Soares.
NOME LOCAL DE ORIGEM
ANO DE
INGRESSO
NA ESCOLA
FORMAÇÃO EM EXERCÍCIO
ALENIR GONÇALVES DE
ARRUDA ROSÁRIO OESTE/MT 1973
4ª SÉRIE DO PRIMEIRO GRAU/MT.
ANTÔNIA APARECIDA
JAMARIQUELI PENÁPOLIS/SP 1974
5ª SÉRIE DO PRIMEIRO GRAU/SP.
ROQUE BUCHELT SÃO MIGUEL DO
IGUAÇU/PR 1974
4ª SÉRIE DO PRIMEIRO GRAU/PR.
VALMIRO LUIZ DA SILVA
CRUZEIRO OESTE-
MUNICÍPIO DE ALTO
PIQUIRI-PR
1976
2º ANO DO SEGUNDO GRAU DO
CURSO TÉCNICO EM
CONTABILIDADE/PR.
MARILENE FANTIN DA SILVA IPORÃ/PR 1979 TÉCNICO EM CONTABILIDADE/PR
NILTON SAMPAIO PACHECO ALTO PARANÁ –
ASTORGA/PR 1980
TÉCNICO AGRÍCOLA-RAMO
ZOOTECNIA/ SP - CURSO
SUPERIOR
JOÃO DONIZETE MOLINA PEDRANÓPOLIS/SP 1982 LIC. EM CIÊNCIAS 1º GRAU E HAB.
MATEMÁTICA/SP.
JÚLIO CESAR ALVES
DRACENA-TUPI
PAULISTA/SP
1990
LIC. EM CIÊNCIAS COM
HABILITAÇÃO EM
MATEMÁTICA/SP.
ROSA DE JESUS FURLAN BOA ESPERANÇA/PR 1990 MAGISTÉRIOS PARA SÉRIES
INICIAIS (LOGOS II)/MT.
183
Nesse contexto, seguem de forma cronológica por tempo trabalhado na instituição
escolar os relatos dos sujeitos entrevistados.
Trecho da entrevista com a professora Alenir Gonçalves de Arruda, em que ela
afirmou:
Nós moramos em Porto dos Gaúchos por muito tempo. E na época da colonização
Sr. Zé Paraná, que é o colonizador do Município de Juara, ofertou para o meu pai os
lotes, porque ele estava querendo povoar o município e meu pai construiu uma casa
lá e nós mudamos. Eu nunca direcionei minha vida para ser professora. As
circunstâncias me levaram a ser. Faltava professor, e como já tinha ajudado no
Município de Porto dos Gaúchos, numa Escola Rural Mista, que todo mundo
trabalhava juntos. Não tinha divisão de classes. Estudava primeira, segunda, terceira,
quarta e o quinto ano. [...] Meu pai é de Cáceres, a minha mãe é de Rosário do
Oeste, e também sou nascida em Rosário do Oeste. [...] Eu tinha ajudado a
professora Jaira, e Sr. José Paraná tomou conhecimento e pediu para eu ir lecionar o MOBRAL. [...] Eu continuei terminando meus estudos porque lá só tinha até o
quarto ano. Então me convidaram para eu lecionar para a segunda e terceira série.
Nessa época já tinha sido criada a Escola Estadual de Juara. [...] Ganhei um prêmio
de melhor aluna por colaborar com a educação do Município de Juara, o qual me
deu direito a ir à posse de João Figueiredo em Brasília. Foi em 79. [...] Foi o único
lugar mais longe que eu e o Zé Paraná tínhamos ido depois que mudamos [...] para
Juara, depois que estávamos naquele movimento de educação. Foi a única vez que
pude ir um pouco mais longe. Esse prêmio tinha que receber em Brasília, e fui
recebê-lo. [...]. Então foi assim: foi escolhido de cada estado, de cada município um
aluno do Brasil inteiro, e de Juara, eu que ganhei. Não só eu quem foi. Então, São
Paulo, Brasil inteiro estava para homenagear a posse. Foi o último presidente da
ditadura que o Brasil teve. Então fui junto com todo Mato Grosso, mas cada um representando um município. [...]Lecionei durante quatro anos, a terceira série, e
deixei de lecionar em 80.
A Professora Antonia Aparecida Jamariqueli assim se pronunciou a respeito das suas
aulas:
Eu iniciei a dar aula em Juara, no ano de 74. Não lembro a data. Mas a partir de 75,
1º de maio de 75, fui registrada em carteira. Foi assinada minha carteira pela
prefeitura de Porto dos Gaúchos. Constando na época [...] 300 cruzeiros. A escola
era em frente à loja Soberana lá de Juara. Era uma salinha de madeira. Não me
lembro da medida atual. Mas comecei ali dando aula para crianças de 1ª, 2ª, 3ª e 4ª
série. Era uma classe única, mista. Na época eu tinha 5ª série. Tinha feito no Estado de São Paulo, que assim que eu saí de lá, vim para cá, para Mato Grosso. Vila Nova,
perto de São Pedro da Cipa. Ficamos ali uns dois anos. Nisso fomos para Juara. Na
ida para Juara, nós pegamos o caminhão para a mudança e foi uma dificuldade
muito grande porque as estradas ruins [...] Era época de chuva. [...]. Era muito
complicado. Nós ficamos 4 ou 5 dias de viagem que o caminhão quebrou. Na época
fomos com um amigo nosso, o João Batista Leite. Era o nome dele. Tínhamos
comprado um sítio em Juara. Como na época não era desbravado ainda, nós ficamos
num sítio do Sr. Rogério. Ficamos numa casinha dele. Moramos ali. Ali fui
convidada a dar aula em Juara, nessa escola municipal. Comecei porque eles
pegaram meu documento. Eu tinha só 5ª série. Não tinha estudo, mas com 5ª série
foi despertado no Sr. Inácio Luiz da Silva que era secretário de Porto dos Gaúchos. Ele gostou das minhas notas. Na época ele até estranhou. Achou interessante, que eu
tinha 9,0 em Matemática. Ele ainda deu risada e disse para mim: "Olha que nota
ótima em Matemática". Eu pensava assim: Poxa vida, dar aula, com essa idade. Mas
tudo foi incentivando. Comecei dar aula. Gostei. Dando aula de 1ª até 4ª série, fui
àquela professora assim, bem enérgica. Desde o começo, quando comecei dar aula,
na hora do recreio ficava ensinando aquelas crianças que tinham mais necessidade.
Que eles não conseguiam acompanhar. Eles me pediam ajuda. Chegava a mim e
184
diziam: "Professora, não estou conseguindo isso". Não tinha recreio. Deixava os
outros irem brincando, enquanto ficava no quadro ensinando aquelas crianças que
precisavam, que tinham interesse. Eu acho assim, a pessoa tem que ter vontade. Não
adianta só você falar e a pessoa não querer. Então, aqueles que desejavam, eu
explicava com eles sozinho. Então eu ficava nos recreios, ensinando aquelas
crianças. Trabalhei na escola Oscar Soares, e consegui passar para 40 horas. E
quando foi em 1987, passei aqui na Federal no concurso. Vim para trabalhar aqui em
Cuiabá e estudar. Fazer o curso de Matemática na Federal.
O Professor Roque Buchelt foi categórico ao afirmar:
Eu vim do Município de São Miguel do Iguaçu no Paraná. Cheguei a Juara dia 14 de
julho de 1973, [...] um sábado à tarde e aqui em Juara não residia ninguém ainda.
Vim através do Sr. José Pedro Dias que foi lá na nossa casa no Paraná. E meu pai
comprou terras aqui. Então eu vim para cá. Vim inclusive na frente deles. Fiquei sozinho naquela época. Era complicada aquela vida, nossa! [...] Aqui era só mato.
Avenida Rio Arinos era só mato. Fala avenida hoje, mas não tinha nenhuma casa ali.
Estava fazendo uma casa que era o escritório da SIBAL, novidade aqui. [...] e tinha
bicho por aí por esses matos. Então eu tinha sítio, tinha roça. Em 1974 fui convidado
para lecionar. E dar aula era uma grande responsabilidade. [...]. Eu só tinha a quarta
série. [...] Eu não pude estudar mais. Iniciei mas acabei passando a sala para
professora Antonia. Na época eu tinha 20 anos, hoje vou fazer 60 anos agora em
agosto.
O Professor Valmiro Luiz da Silva sentenciou:
Cheguei a Juara em 1976, vim para trabalhar, tinha 19 anos. E hoje eu já sou uma pessoa com 57 anos de idade. Minha intenção inicial era adquirir propriedade,
formar terra e fazenda, mas devido a deficiência de não ter professores na época na
Escola Estadual Oscar Soares, vimos a necessidade de arregaçarmos as mangas e
começar o trabalho, para poder trazer educação para aquelas crianças que estavam
chegando de colonos para iniciar a cidade de Juara. Então iniciamos com um grupo
de companheiros. Propusemo-nos a poder lecionar para essas crianças que foram
chegando, e então, começou organizar o sistema de estudo, de ensino de Juara. Nós
para legalizarmos essa documentação junto à Secretaria de Educação e Cultura da
época lutamos muito na época. Foi um período muito difícil porque tudo aqui
demandava muita dificuldade. Mas dependíamos tudo de Cuiabá. O meio de
transporte que nós tínhamos aqui era só o meio fluvial. Nós descíamos de lancha de São José do Rio Claro até Porto dos Gaúchos. Então esse era o nosso trajeto. Ainda
em 1976 conseguimos após muita luta que o Delegado Regional de Ensino na
pessoa de Osvaldo Roberto Sobrinho trouxesse um curso para nós. E em 17 de julho
de 1976, chega a equipe de Cuiabá para poder realizar o curso de reciclagem e
atualização pedagógica para membros da comunidade. O colégio Oscar Soares foi o
marco. Foi o início de tudo. E nós tivemos assim, a grata satisfação de ter
participado desse momento histórico de Juara. Nós estivemos presentes. Deixamos a
nossa marca, nossa participação nesse período. E depois com o desenvolvimento,
foram surgindo novas pessoas, novos professores que vieram justamente para esse
objetivo. A minha formação. Eu só tenho o primeiro grau completo. Fiz até o meio
do ano do último ano, que seria o 3º científico, ou seja, do 2º grau. Não terminei.
Então eu não tenho nem o segundo grau completo. E na época eu lecionei Português e Matemática. Mas justamente com esse grau de estudo, na época aqui era o que era
o necessário, era o suficiente.
A Professora Marilene Fantin da Silva disse:
Chegamos do Paraná para Juara em maio de 1979. Então meu pai foi fazer matrícula
dos meus irmãos e a irmã perguntou se ele tinha mais filhos. Na conversa ali, ficou sabendo que tinha eu, que tinha terminado. Então ela ofereceu trabalho de professora
de Matemática, que Dr. Isaías havia pegado porque não tinha ninguém para trabalhar
185
com essa disciplina. Então eu comecei a trabalhar em maio. Era um barracão que foi
dividido ao meio feito um corredor e várias salas, onde nós trabalhávamos ali. A
média de alunos por sala era de 40, 49, 50, por ai, de 40 pra 50 alunos. Na época
tinha o ensino médio no curso de Técnico em Contabilidade. Então foi o que me deu
base para trabalhar com essas turmas. Às vezes as Irmãs faziam reunião conosco e
nos passava como trabalhar em sala de aula. Era uma forma de capacitação. Era
assim, porque ela mostrava como se dava uma aula. Porque tinha muitos que ainda
não estavam habilitados. Eu mesma dando aula de Matemática. Eu não fui. Não era
habilitada para trabalhar com Matemática. Então, ela mostrava caminhos
diferenciados para que pudéssemos trabalhar, apesar de que já conhecíamos, já
sabíamos trabalhar com outras turmas. Em outras disciplinas. Nós tivemos vários cursos. Daí nós viemos a Cuiabá. Eu participei de vários cursos, Inclusive quando
instituiu aquela televisão nas escolas. Na época tínhamos apenas um Posto Social,
que era um telefone único para a comunidade. Todos os que queriam, tinham que ir
lá para fazer alguma ligação. Não tinha televisão. E então, rádio também não tinha.
O rádio era rádio poste, conhece? Então, tinham as caixinhas nos postes e tinha a D.
Oraíca que fazia os anúncios da cidade, só. Então a comunicação era muito difícil.
Atualmente sou graduada em Pedagogia, com especialização em Psicopedagogia,
Didática Geral e Gestão Escolar e proprietária da CEM (Centro de Ensino Moderno)
uma escola particular.
O Professor Nilton Sampaio Pacheco inicia seu depoimento falando sobre sua família.
Disse ele:
Minha família é oriunda da região de Minas Gerais, mais próximo da Bahia e são
remanescentes daquela época dos escravos. Minha avó paterna, segundo relato dela,
quando terminou a escravidão ela tinha 13 anos de idade. Já não sofreu tanto com a
escravidão porque o pai dela era um dos feitores. Sou sobrinho da tia Nastácia do
Sítio do Pica-Pau Amarelo. Ela é minha tia de sangue irmã da minha mãe. Antes de
sua morte veio aqui no Mato Grosso me visitar e faleceu em São Paulo há uns dez
anos atrás. E era uma tia muito querida. Sempre tinha uns bons ensinamentos para nós. Nasci e estudei o primário no Alto Paraná, região de Astorga. Depois estudei
uma época no internato evangélico em Arapongas. Estudei um ano e depois parti
para Santa Fé. Morei com meu pai. Sempre trabalhando na lavoura. Foi quando fui
para São Manoel estudar no colégio Agrícola. Eu nem sabia que existia colégio
agrícola. Sempre gostei muito da área rural. Naquela época éramos tão atrasados,
não sabia que existia um estudo médio. Após tantas idas e vindas, concluí o estudo
de técnico agrícola no Colégio Agrícola de Cândido Mota, Estado de São Paulo. E
mal me formei, fui fazer estágio na fazenda de um professor meu do curso que havia
concluído especialização em Zootecnia. Ele tinha uma fazenda de gado de leite no
Estado de São Paulo. A qual fiquei um mês fazendo esse estágio. Ao terminá-lo, já
saí empregado para trabalhar na fazenda do pai do professor. Depois vim passar uma temporada no norte de Mato Grosso, mais precisamente em São José do Rio Claro.
Voltei, fui trabalhar no Pantanal também como Técnico Agrícola em uma fazenda de
pecuária e finalmente fui para Jacarezinho onde trabalhava numa firma de
planejamento agrícola. Planejamento agropecuário onde trabalhei alguns anos.
Conheci minha esposa, casei e vim trabalhar em Juara. Quando cheguei a Juara
durante o período chuvoso, só saía dali de avião ou por barco. Pegava o barco, ia até
do Rio Arinos, subia e pegava outro só para seguir e chegava a São José do Rio
Claro. Sei que vinha de barco. Você partia de barco pelo Rio Arinos. E eram muitos
dias de viagem. Ou senão, avião que era o transporte mais rápido. Porque por
estrada dificilmente passava. Antes de eu morar em Juara, tinham pessoas que iam
daqui de Chapada ou Cuiabá. Iam de mudanças daqui para lá e teve pessoas de enterrar até dois filhos no barranco da estrada, que morriam de malária. Eu cheguei
em 1980. Morei sete anos e saí de 1987. Participei do plebiscito para a emancipação
de Juara em 81. Foi um processo que não tinha alternativa, era irreversível. Não
tinha jeito. Tinha que emancipar. Porque senão Porto dos Gaúchos era quem se
tornaria comarca. E como o município era um município que já sobrepunha em
economia, em habitantes, em educação, e em tudo, então era mais do que lógico.
Não tinha jeito de não ser. Então foi um plebiscito assim, pacífico. Foi sim ou não e
186
prevaleceu o sim. Trabalhei certa época com o Coronel Aroldo, dono do loteamento
Santa Cruz e um dos maiores plantadores de soja do mundo na década de 70, como
técnico Agrícola. Apareceu um concurso do banco do estado, na época era o
BEMAT, Banco do Estado de Mato Grosso. Fiz o concurso e fui aprovado em
segundo lugar. Então eu fiquei trabalhando em Juara no BEMAT. Mas como não
sou muito afeto ao trabalho fechado, burocrático. Gosto mais do trabalho do campo.
Então estava trabalhando, mas não estava muito contente, muito satisfeito. E nisso
precisava de professor na Escola Oscar Soares. E a irmã Maria Lucianetti, que era
uma freira, a diretora na época, me convidou para dar aula no colégio. Então fui
trabalhar no colégio, e a Irmã Maria Lucianetti deu umas aulas voltadas para o curso
básico em agropecuária, nas matérias básicas de Zootecnia, Agricultura como também na Matemática aplicada. Praticamente formamos um currículo de acordo
com o curso. Eu lembro que era Matemática, porque graças a Deus, fui um dos
piores alunos de matemática. Detestava Matemática. Mas um dia eu resolvi aprender
matemática. Fiquei um mês estudando matemática. Não trabalhei. Fiquei uma época,
um mês de manhã, de tarde, até a noite estudando Matemática. Então, peguei a
Matemática de base. Do primeiro ano vim estudando. Foi então que descobri porque
eu não sabia Matemática. E descobri também como ensinar Matemática. Sou
nascido dia 04 de julho de 1951. Tenho 60 anos de idade. Sou aposentado como
professor e a última instituição escolar que lecionei foi no colégio Evangélico Buriti
que era dirigido pela igreja Presbiteriana, da qual sou membro. Trabalhei quatro
anos e tinha um curso também de Agropecuária. Então, ministrei algumas matérias de interesse do curso de Pecuária, e também com a Matemática e a Matemática
Aplicada. Atualmente resido em Chapada dos Guimarães.
O Professor João Donizete Molina assume que era muito jovem e estava saindo da
faculdade quando foi a Juara pela primeira vez. Disse ele:
Cheguei para visitar Juara em novembro, precisamente no dia 19 de novembro de
1981, a convite do meu cunhado que já residia na localidade. Ele vendo a necessidade de professores na região, me fez um convite para lecionar. Havia duas
escolas no período a Escola Oscar Soares e José Pedro Dias. Mas apenas a primeira
oferecia o 1º e 2º grau. Nessa época, quem era diretora do Oscar Soares, era a Irmã
Lucianetti. Eu era jovem, com pouca experiência. Estava saindo da faculdade. Era o
meu último ano de faculdade. Quando vim visitar Juara, a diretora olhou bem para
minha cara de garotão e disse para o meu cunhado: “esse não volta”. Em dezembro
do mesmo ano, sai do interior do Estado de São Paulo, da cidade de Votuporanga,
onde me formei pela Faculdade de Ciências e Letras de Votuporanga. Vim a Juara já
para assinar até mesmo um termo de compromisso com a diretora da escola, para
mostrar que realmente estava vindo com interesse em está aplicando meus
conhecimentos, que estava saindo da faculdade, para esse pessoal de Juara. Víamos a necessidade de um professor formado, que na época não existia. Só existiam
professores na área de ciências. Não tinha realmente um de Matemática. Minha
formatura ocorreu no dia 22 de dezembro do mesmo ano de 81. Na mala coloquei
três, quatro calças, três, quatro camisas, meia dúzia de cuecas, e vim embora para
Juara, aonde vim conseguir fazer meu pé de meia. Cheguei para lecionar. A
dificuldade era grande. Eu peguei aula no Oscar Soares, e lecionava Matemática,
Física, Química, Biologia, até mesmo História e Geografia por falta de professor.
Foi sofrido na época. Para se chegar a Juara, para ter uma ideia de Cuiabá a Juara, de
ônibus, se gastava três dias de viagem. Saía de Cuiabá sete horas da noite, viajava a
noite inteira, o dia inteiro, e noite inteira. E vinha ônibus parando pelas estradas, no
atoleiro e tudo mais. Eram dois dias e meio, três dias para se chegar a Juara. Lembro- me que saia o ônibus para Juara de Cuiabá, passava por Sinop. Fazia
baldeação em Sinop, para depois chegar a Juara. Quando cheguei estava tudo escuro.
Eram duas horas da manhã. Mas com ajuda encontrei a casa do meu cunhado. A
minha formação é na área da Matemática. O que me levou a fazer faculdade na área
de Matemática foi o incentivo de um professor chamado Cristovão que tive no
tempo do ginasial. Fiz a Faculdade de Ciências e Letras em Votuporanga, com
187
Habilitação em Matemática. Atualmente lecionando a disciplina de Matemática na
Rosmay kara José em Novo Horizonte do Norte. E me aposento em 2014.
Vale lembrar que, o professor João Donizete Molina foi o primeiro Habilitado em
Matemática, atuando na escola nos anos de 1982 e 1983. Em sua entrevista nos revelou que:
A minha formação é na área da Matemática. O que me levou a fazer faculdade na
área de Matemática foi um professor que eu tive no tempo do ginasial. Vamos falar assim, que no ano de 70 e alguma coisa, tive um professor no ginásio e no colégio,
que nos incentivava, e ele que me ensinou a gostar de Matemática. Então através
dele, registra aqui, não sei se é vivo, mas o nome dele chamava-se professor
Cristóvão. Ah, ele era da cidade onde estudei, no interior do Estado de São Paulo.
Uma cidadezinha tão pequenininha igual essa que estou hoje. O nome dela é
Pedranópolis. Estudei na escola Estadual Ilda Bertossini Rodrigues. Está o nome da
escola até hoje. E esse professor batia nas minhas costas. Falou: “Você vai ser um
professor de Matemática”! Porque aprendi rápido com ele um monte de
exercícios que passava. Na época era diferente as coisas, mas aprendemos. E
aprendemos a gostar. Então, foi através do incentivo dele, que fiz a Faculdade de
Ciências e Letras em Votuporanga, com habilitação em Matemática. Fiz a minha licenciatura plena em Matemática (grifo nosso).
Além dos primeiros professores apresentados no período de colonização e pós-
colonização que trabalharam com o ensino de Matemática na Escola Estadual Oscar Soares,
teve também diretores, os quais foram importantes protagonistas no início desse processo
educativo. Dessa forma, esses profissionais por um período, eram nomeados para função de
diretor por meio de acordos políticos junto à Secretaria de Educação e Cultura de Cuiabá.
Segundo o Professor Domingos Sávio Pernomiam, em entrevista sob o período em que fora
diretor afirmou:
Em 1983 foi um ano para mim difícil. Foi o ano em que foi eleito o prefeito de Juara
da época, Riva67. Essa eleição foi marcada por uma disputa muito acirrada. [...] E o
Riva ganhou por uma diferença, não me recordo mais de quanto, mas uma diferença
pouca de votos. E daí por ideologias, por maneiras de pensar diferentes, o Riva tinha
uma ideias e eu tinha outras. Então, acabamos do ponto de vista político, cada um
para um lado. Eu ocupava um cargo de confiança como diretor da escola. Não
era concursado, não era escolhido, não era eleito, era um cargo de confiança. E
até então, eu pensava que era um cargo de confiança da Secretaria de
Educação. Mas na realidade não era. Era um cargo de confiança do mandatário
político local, no caso o prefeito. [...] Eu enxergava de uma maneira mais voltada
para a pedagógica educacional. E ele por ser político, tinha uma visão mais política
da coisa. Foi então que surgiu o desentendimento. E ele pediu a minha exoneração.
Na época, essa exoneração não foi pedida assim: Eu vou até Cuiabá pedir a sua
exoneração. Não! Foi sem eu saber. Inclusive quando fui exonerado, eu estava em
Cuiabá, tratando de assuntos da escola (grifo nosso).
Nessa perspectiva, podemos verificar que, a escolha dos diretores naquele período,
ocorria por meio das relações políticas, priorizando-se as concepções ideológicas partidárias
do grupo que estivesse no poder. A Secretaria Estadual de Educação era conivente com as
decisões políticas desse grupo. No entanto, em 1987, findava-se a escolha de diretores como
67 Atual presidente da Assembleia Legislativa, o Deputado Estadual Sr. José Geral Riva.
188
cargo de confiança, passando a serem eleitos pelo processo democrático estabelecido pela
comunidade escolar e garantidos por lei Estadual.
Dentre os sujeitos selecionados como depoentes, foi entrevistada a primeira Secretária
de Educação do Município de Juara, a Sra. Rosa Maria Arantes Abdala, e o primeiro
Secretário Escolar o Sr. Paulo Katsumi Takêda. Este um dos responsáveis pela organização e
regulamentação da escola de 1º Grau de Juara em 1976. Seu papel foi fundamental como
articulador para a realização desse processo. Foi importante ainda entrevistar a professora
responsável pela sistematização e aplicação do programa LOGOS II, a Sra. Laura Bulla
Rissotti. É bom lembrar que, por vários anos, esses professores (as) também lecionaram na
Escola Estadual Oscar Soares. Trazemos ainda no Quadro 10, a ex-primeira dama, Sra. Nilza
Rocha Carmo Dias, viúva, do Sr. José Pedro Dias.
Quadro 10 - Depoentes que contribuíram na constituição do Ensino na Escola Estadual
Oscar Soares no período em estudo.
PROFESSORA ESTADO DE
ORIGEM FORMAÇÃO FUNÇÃO
Rosa Maria Arantes
Abdala São Paulo
Magistério de 1ª a 4ª Série
(Normalista)
Professora e Secretária
de Educação
Paulo Katsumi Takeda Paraná Ensino Médio Incompleto Professor e Secretário
Escolar
Laura Bulla Rissotti Paraná Magistério Professora e Diretora do
LOGOS II
Nilza Rocha Carmo
Dias Mato Grosso Ensino Médio
Esposa do Colonizador
Sr. José Pedro Dias
Fonte: Arquivo passivo da Escola Estadual Oscar Soares - SANTOS, Reginaldo José.
Todos os depoentes representados no Quadro 10 de forma geral manifestaram em seus
depoimentos um grande apreço pelo colonizador, o Sr. José Pedro Dias.
5.3 Relevância dos Diários de Classe
Uma das preocupações da secretaria e dos gestores, a partir de 1976, era a escrituração
dos Diários de Classe, a fim de formalizar as atividades e práticas dos professores em sala de
aula, até mesmo para poder acompanhar o rendimento e aproveitamento dos alunos.
O Diário de Classe é um dos elementos documentais mais importantes que utilizamos
para elucidar questionamentos, que emergiram nesse estudo, sobre o Movimento da
Matemática Moderna. O trabalho se baseia nos dados coletados no arquivo da Escola Estadual
Oscar Soares, o qual encontrava de forma desorganizada e mal conservada, guardados em
pastas de classificados, como podemos verificar na Figura 41.
189
Figura 41 - Diários de Classe.
Fonte: Arquivo passivo da Escola Estadual Oscar Soares.
A Figura 41 mostra as caixas arquivos que, guardam os Diários de Classe e outros
documentos da secretaria. Foram abertas e revistadas mais de 100 caixas arquivos na busca de
detalhes que pudessem trazer indícios relevantes sobre o que foi trabalho em Matemática e
como eram as práticas dos professores no período inicial de colonização e estruturação da
primeira escola, até mesmo para saber quem foram seus primeiros profissionais da educação.
Não foi localizado o Diário de Classe da 5ª série de 1976. Contudo, encontramos o Livro de
Matrícula e destacamos a primeira página68
e nele registrado a quantidade de alunos
matriculados que eram 33 devidamente. Entre os documentos localizados, tivemos acesso aos
conteúdos ministrados nessa série, em forma de Planejamento Escolar, conforme Figura 42.
Figura 42 - Planejamento de Matemática da Escola Estadual de 1º Grau, 1976.
68 Anexo 7
190
Fonte: Arquivo passivo da Escola Estadual Oscar Soares
Na análise da Figura 42, podemos perceber que, ao fazer o planejamento de
Matemática, datado em 30 de abril de 1976, o professor Sr. Valmiro Luiz da Silva, intitula
como cabeçalho, o nome da Secretaria de Educação e Cultura do Estado de Mato Grosso, e o
endereça para a revisão da inspeção e serviços técnicos de ensino. Isso, porque o documento
fazia parte do processo que solicitava a regulamentação do 1º grau para a localidade. Esse
documento, mesmo apresentando erroneamente seu título “CURRICULUM PORTUGUÊS 5ª
SÉRIE”, o que acabou dificultando sua localização, apresenta-nos os conteúdos matemáticos
que teriam sido trabalhados naquele período. O documento mostra um planejamento
organizado por semestres. No primeiro semestre, o documento apresenta do capítulo (1 a 7) os
itens: Noções de Conjuntos, Correspondência Biunívoca, Equipotência, Operação com
Conjuntos Reunião, Operação com Conjuntos Intersecção, Sistema de numeração Decimal
Base 10, Sistema de numeração Base qualquer, Sistema de numeração mudanças de bases.
Para o segundo semestre, mostra do capítulo (8 a 13): Relação de igualdade e desigualdade
191
em N. Operações em N, adição. Operações em N, subtração. Operações em N, multiplicação,
Operações em N, divisão. Operações em N, potenciação. Atrelado a esses conteúdos de
Matemática apenas como ação e método usado pelo professor, exercícios e revisões, nenhum
outro procedimento metodológico foi apresentado.
No arquivo da Escola, conseguimos a maioria dos Diários de Classe tanto do 1º Grau,
datado a partir de 1977, quanto do 2º Grau iniciado a partir de 1980.
Figura 43 - Capa do Diário de Classe, 1977.
Fonte: Arquivo passivo da Escola Estadual Oscar Soares.
A análise da Figura 43 mostra a capa do Diário de Classe em 1977. Podemos observar
na parte superior da capa o título “Estado de Mato Grosso”, juntamente com a denominação
da “Secretaria de Educação e Cultura”, seguida do Nome do estabelecimento, cidade, estado.
Na parte central, em letras grandes, o nome do documento. Logo abaixo, o espaço para ano
letivo correspondente. Dentro do quadro que aparece na parte inferior, ainda aparecia a
nomenclatura antiga de “Ginasial” seguida da disciplina, série, turma e turno, finalizando as
informações da capa com o nome do professor.
Esse Diário de Classe pode representar o primeiro documento de escrituração dos
conteúdos de Matemática ministrados pelos professores de Matemática, pois tudo indica que
os de 1976, não existiram. Conforme Livro Termo de Visita de Inspeção, vários apontamentos
192
foram feitos no tocante às orientações sob os registros dos Diários. Essas eram provenientes
do grupo de inspeção da DREC no intuito de informar aos professores e secretaria escolar
quanto ao preenchimento, conforme mostra a Figura 44:
Figura 44 - Primeira inspeção por agentes da Secretaria de Educação e Cultura de
Cuiabá.
Fonte: Arquivo passivo da Escola Estadual Oscar Soares.
Na Figura 44, podemos observar o relato da visita da inspetora Sra. Ruth Maria
Ferreira, chefe do registro escolar da SAC-DREC – 01, agente da Secretaria de Educação e
Cultura de Cuiabá. A visita tinha como principal objetivo ajudar os professores e secretário
escolar na escrituração dos Diários de Classe, uma vez que, começara apenas em agosto de
193
1977, ou seja, um ano depois da inspetora ter deixado em 02 de agosto de 1976 uma ordem de
serviço a ser cumprida pela direção escolar, na qual incumbiam esses serviços. É também
discutido sobre o Curso de Reciclagem que ocorreu no ano de 1976, no distrito Novo
Horizonte do Norte. A inspetora dá por satisfeita o cumprimento do funcionamento da
secretaria e escrituração da vida escolar dos alunos, além de constatar o cumprimento dos dias
letivos e carga horária para o ano de 1977.
Analisando os Diários de Classe da 5ª e 6ª séries do ano de 1977, podemos observar
que o da 5ª série, não apresenta o termo de abertura em sua primeira página, apenas no verso
consta a denominação do curso como Ginasial, a lista de nomes dos alunos, tendo espaço para
55 alunos e 49 devidamente matriculados. Com o espaço ainda para colocar as frequências
diárias, notas dos alunos bimestralmente, mês e ano letivo, além do resumo dos conteúdos e o
campo para os resultados finais separados pelo somatório das frequências e notas de
aproveitamento. Nesse Diário de Classe, foi possível observar também o canhoto que ficara
por acaso em uma das folhas, constando os campos: curso, série, turma, disciplina curricular,
mês e ano, além dos campos para colocar as médias e as faltas mensais, terminando com a
quantidade de aulas previstas, aulas dadas, data, ano e assinatura do professor. Foi necessário
que a professora Sra. Ingeborg Schirach Crispim fizesse em uma folha à parte quadriculada à
complementação para registro do resumo do mês de dezembro, e recuperação nos registros
dos conteúdos, frequências e notas. Vale ressaltar que, nos Diários, daquele ano, tinham de ser
registrados mensalmente todos os campos que se iniciava em março, abril, maio, junho, julho
(férias), agosto, setembro, outubro, novembro e dezembro. Essas turmas eram únicas e
funcionaram no período noturno, devido os alunos trabalharem ajudando seus pais nos outros
horários.
Para início das atividades do ensino de Matemática, acompanhava o ano letivo que
iniciara em primeiro de março. Os conteúdos ministrados se apresentavam mensalmente dessa
forma:
I Março: noções de conjuntos, operações com conjuntos, intersecção entre
conjuntos, adição dos números naturais, propriedade da adição, subtração dos
números naturais, além de vários exercícios e finaliza com uma prova. II Abril: operações com números naturais (multiplicação), Operações com números
naturais (divisão), Operações com números naturais (radiciação), além de prova,
entrega das notas, e foi durante esse período realizado trabalhos em grupo.
III Maio: operações com números naturais (potenciação), operações com números
naturais (radiciação), expressões numéricas, prova. Foi ainda realizado comentários
sobre a prova.
IV Junho: termo desconhecido, problemas sobre operações nos naturais, resolução
de problemas, prova, múltiplos e divisores, critérios da divisibilidade e vários
exercícios.
V Agosto: divisores de um número natural, números primos, operações
(maximação), máximo divisor comum, operação (minimação), números racionais,
194
equivalência das frações, simplificação das frações, comparações das frações. Vários
exercícios.
VI Setembro: redução ao menor denominador comum, adição de números racionais,
subtração de números racionais, prova, multiplicação nos racionais, divisão nos
racionais, potenciação, expressões fracionárias, vários exercícios, e trabalho em
grupo.
VII Outubro: revisão das frações, expressões fracionárias, números decimais,
divisão de decimal por 10, 100, 1000 etc. adição de números decimais. Vários
exercícios, trabalhos em grupo, e foi registrado a falta do professor referente a um
dia nesse mês e no anterior.
VIII Novembro: Subtração de números decimais, divisão de decimais, problemas, revisão para prova, prova, transformação de números decimais e fração, sistema de
medida, exercícios.
IX Dezembro: esse registro ocorreu em uma folha quadriculada adicional, pois no
diário não tinha o espaço designado para essa anotação. Assim, trazia como resumo
de conteúdos: operações com conjuntos, união e intersecção; operações com
conjuntos usando os símbolos está contido, não está contido, contém, não contém;
operações em números naturais (adição, subtração, multiplicação e divisão); termos
desconhecidos numa igualdade; problemas sobre os números naturais; múltiplos e
divisores; operação (maximação – MDC); operação (minimação- mmc); números
racionais (adição e subtração); números racionais (multiplicação e divisão); números
decimais; conversão de números decimais, prova de recuperação, vários exercícios. No verso da folha apresentava a lista de alunos em recuperação, com suas
respectivas frequências e notas.
Ainda na página que mostra os conteúdos, notamos a presença do registro da
quantidade de aulas dadas e previstas, sendo assim distribuídas:
Março - aulas previstas 23, dadas 22, com o encerramento para 30 de março; abril –
aulas previstas 18, dadas 18, com o encerramento para 29 de abril; maio - aulas
previstas 22, aulas dadas 22, com o encerramento para 31 de maio; junho - aulas previstas 20, aulas dadas 20, com encerramento para 30 de junho; agosto - aulas
previstas 23, aulas dadas 23, com encerramento para o dia 31 de agosto; setembro -
aulas previstas 21, aulas dadas 20, com encerramento para 05 de outubro; outubro -
aulas previstas 17, aulas dadas 16, com encerramento em 31 de outubro; novembro -
aulas previstas 17, aulas dadas 17, com encerramento para o dia 30 de novembro.
Na última página, são registrados os resultados finais, tanto do número total de faltas
como das notas de aproveitamento que antecederam cada mês estudado. Podemos observar,
nos Diários do mesmo ano, a presença dos espaços das notas bimestrais. Os Diários
analisados apresentavam diferença bem mais além que na constatação do termo de abertura,
pois um deles não mostrava o campo de nota de acompanhamento mensal e outro, as notas de
aproveitamentos bimestrais para o mesmo ano letivo em estudo. Foi verificado nos Diários
que, o ano letivo iniciava em março e se encerrava em dezembro. Mesmo com todos os meses
computados como meses de aulas, as notas finais apenas aparecem registradas em quatro dos
meses, sendo em abril, junho, setembro e novembro o que leva a pensar que a ideia do
entendimento de notas (médias) bimestrais já se discutia, mas os Diários de Classe pareciam
desatualizados.
Ainda nessa página, tinha espaço para registrar a quantidade de aulas previstas e aulas
dadas, e também a data de encerramento e assinatura do professor e diretor escolar. Sempre
195
com a página dos componentes da série, registro de conteúdos resumidos, frequência do
aluno, espaço concentrado para as notas e lá nas últimas, espaço de registro de nota, e
avaliação final do aluno. Essa página reservada para avaliação pouco utilizada nos Diários
que deram início à regulamentação escolar.
Mesmo apresentando deficiência nos registros, os diários tiveram sua importância para
a pesquisa, pois neles constavam os conteúdos trabalhados no período, o que nos ajudou
também a confrontá-los com os conteúdos relacionados ao Movimento da Matemática
Moderna.
Em sua última capa, apresenta em seu verso as instruções para o bom uso do
documento e como fazer corretamente suas escriturações:
1- O Diário de Classe destina-se ao registro da frequência dos alunos, das notas
atribuídas em arguições e trabalhos práticos e da matéria lecionada.
2- A escrituração do Diário de Classe está afeta ao Professor e deve ser feita à tinta,
não sendo admitidas emendas ou rasuras, que não estejam devidamente ressalvadas pelo Professor e pelo inspetor.
3- Os espaços exatamente na intersecção das colunas relativas aos dias de aulas
com as linhas correspondentes aos nomes dos alunos são destinados para o
lançamento da frequência às aulas dadas.
4- Terminada a aula, registrará o Professor, no espaço para esse fim reservado, o
resumo de conteúdo explicado, fazendo o preceder da indicação da data da aula.
5- Após a última aula de cada mês, encerrará o Professor a escrituração das páginas
correspondentes, procedendo a apuração da nota mensal (média das notas de
atividades, avaliações e trabalhos práticos) e da soma das faltas de cada aluno,
lançando os resultados no espaço para isso reservado à esquerda da matéria
lecionada, transcrevendo-os na última página do Diário. 6- Até o quinto dia útil de cada mês, o Professor fará entrega, à Secretaria, da parte
destacável da folha correspondente ao mês anterior, devidamente assinada e
preenchida.
7- O lançamento e o cancelamento de nomes na relação de alunos no diário são da
competência da Secretaria, que anotará, ao lado de toda modificação feita, a data
em que a procedeu.
8- É atribuição do Inspetor, encerrar mensalmente o Diário de Classe.
9- O Diário de Classe, elemento oficial e portanto, imprescindível da escrituração
escolar, não pode ser, sob qualquer pretexto, retirado do estabelecimento de
ensino, a cujo arquivo pertence.
Essas normativas, se dadas a sua devida importância, passariam a ser um documento
que teria a vida funcional do aluno, nas suas respectivas séries.
A secretaria escolar era responsável pelo monitoramento e escrituração desses
documentos, mas enfrentava várias dificuldades para realizar seus fechamentos no início de
funcionamento e regulamentação da Escola Estadual Oscar Soares. Podemos citar alguns
desses problemas de escrituração como: a morosidade que a Secretaria de Educação e Cultura
na época encaminhava esse material, chegando à escola após 4 meses, já tendo iniciado o ano
letivo, o que dificultava a lisura da escrituração. É sabido que, não justifica a desorganização,
uma vez que, para a secretaria escolar, apenas o canhoto com as notas resolveria as
196
informações básicas sobre o aluno, no que se refere às notas, diagnosticando a aprovação ou
reprovação do aluno etc. Além disso, não há registro do grupo de inspeção encaminhado pela
DREC-Cuiabá, DREC-Sinop e DREC-Juara, cobrando a lisura dessas escriturações, ficando
como solicitação dos diretores e coordenadores apenas a cobrança para que não houvesse
rasuras.
Dessa forma, o Diário de Classe, como documento, deixou de fornecer e, ao mesmo
tempo, cumprir por falta de compromisso dos professores coligados com os fiscalizadores,
sejam inspetores, ou coordenadores, e até mesmo diretores escolares, seu papel conclusivo
sobre a vida do aluno em suas individualidades no processo educacional para pesquisas
futuras, devido sua fragilidade na falta de preenchimento de alguns campos.
Este modelo de Diário durou apenas para o ano de 1977, pois a partir de 1978, um
novo Diário de Classe aparecia e perdurou até 1989, conforme Figura 47.
Figura 45 - Diários de Classe utilizados após 1977.
Fonte: Arquivo passivo da Escola Estadual Oscar Soares.
O novo Diário de Classe Como mostra a Figura 45 aumenta de tamanho e sua capa
ganha um novo espaço, além de todas as informações que permaneceram, foi acrescentada
uma tabela intitulada horário, indicando os dias da semana e descrições dos horários das aulas
desde a 1ª a 5ª aula, pois, no período, as aulas eram de 45 ou 50 minutos. Infelizmente, esse
197
espaço também deixou de ser usado pelos professores nos Diários analisados, deixando de
trazer informações preciosas no tocante à organização dos horários dos diferentes turnos.
No verso da capa inicial desses Diários de Classe, desta vez aparece abrindo os textos
em letras maiúsculas de forma as instruções resumidas em apenas cinco itens, como mostra a
Figura 46.
Figura 46 - Instruções no verso da capa dos Diários de Classe durante o período de 1978
a 1989.
Fonte: Arquivo passivo da Escola Estadual Oscar soares.
Ao separar os Diários de Classe, percebemos que, em 1989, foram utilizados dois
tipos, o primeiro de cor azul, ao qual já fizemos inferência, e o segundo de cor rosa
especialmente para atender à disciplina de Educação Física, que, pela falta de exemplares,
acabou sendo utilizados na disciplina de Matemática. Como podemos observar na Figura 47:
198
Figura 47- Diário de Classe de Educação Física, destinado para disciplina de
Matemática em 1989.
Fonte: Arquivo passivo da Escola Estadual Oscar Soares.
A Figura 47 apresenta um Diário que foi utilizado no período para o registro dos
conteúdos Matemáticos. Ao confrontá-los, percebemos que esses Diários de Classe
continuaram da mesma forma em relação aos registros. Com ressalva apenas na parte dos
conteúdos que passou a ser intitulada natureza da sessão. As folhas reservadas para os
registros das notas apresentam títulos de exames práticos e exames médicos biométricos.
Após 12 anos, houve mais mudanças no Diário de Classe, e em 1990, dois novos
modelos circulavam entre os professores da Escola Estadual Oscar Soares. Todavia esses
Diários vinham da Secretaria de Educação de Cuiabá. Dessa forma, não havia participação
dos professores em suas escolhas, nem sugestões para um exemplar mais adequado.
Em 1990, as escolas começam a receber os novos modelos de Diários de Classe, nas
cores verde bebê e amarelo claro, como apresenta a Figura 48:
199
Figura 48 - Capa dos Diários de Classe da Escola Estadual Oscar Soares, 1990.
Fonte: Arquico passivo da Escola Estadual Oscar Soares.
A Figura 48 apresenta a nomenclatura da Secretaria de Educação e Cultura no rodapé
do Diário de Classe em lugar do quadro para colocar os horários das aulas a serem
ministradas. O Diário verde bebê tem de diferente o símbolo da SEC (Secretaria de Educação
e Cultura). As demais informações da capa seguem normais. No verso da capa desse Diário,
consta o quadro de instruções precedido dos mesmos cinco itens, apresentados nos Diários
que circularam entre 1978 a 1989, mas acompanhados do logotipo da SEC, como apresenta a
Figura 49.
Figura 49 – Instrução para escrituração dos Diários de Classe, 1990.
Fonte: Arquivo passivo da Escola Estadual Oscar Soares.
200
Na capa final dos Diários, podemos perceber uma lista de datas comemorativas
demarcando as que deveriam ser trabalhadas por todos na escola, como mostra a Figura 50.
Figura 50 - Atividades Cívicas da rede estadual de ensino do Mato Grosso.
Fonte: Arquivo passivo da Escola Estadual Oscar Soares.
Na análise da Figura 50, que apresenta as atividades cívicas, foi possível perceber que
ambos os diários constavam essa lista em sua última folha como forma da Secretaria de
Educação e Cultura colaborar com a Escola e, ao mesmo tempo, posicionar as datas
relevantes para que as escolas da Rede Estadual pudessem segui-las com seus alunos e
profissionais da educação. Notamos também que o Diário amarelo claro traz como diferença,
já no verso da primeira capa, novas instruções para utilização desse documento.
Figura 51- Instruções para uma boa utilização do Diário de Classe, 1990.
201
Fonte: Arquivo passivo da Escola Estadual Oscar Soares.
A Figura 51, nas análises retrata como era cobrada a escrituração dos Diários de
Classe nos últimos anos dessa pesquisa. Além disso, também revela as instruções que todos os
professores tinham que seguir na tentativa de atingir os objetivos da secretaria escolar. Dessa
forma, chamou-nos a atenção o item nove que, referia às recuperações naquele período, pois
elas anulavam as notas anteriores, permanecendo a nota tirada nessa avaliação recuperativa.
Nesse ínterim, a média anual, já passara para 6,5 (seis e meio) sendo considerada a mesma
nota na recuperação.
Esses Diários de Classe apresentavam na primeira página o canhoto que é chamado de
orelha. Justifica-se pelo espaço que se escreve os nomes dos alunos, seguido pelo número de
ordem. É importante salientar que, esses Diários foram impressos na divisão de artes gráficas
da UFMT.
202
Fazer a retrospectiva da importância do Diário de Classe perpassa pelo seu principal
objetivo como documento fundamental para registro do diagnóstico inicial da turma,
frequência do aluno, planejamento, avaliações e relatório final do trabalho do professor. Além
disso, ele também registra a carga horária prevista na matriz curricular. Todavia, podemos
denominá-lo como documento de escrituração escolar coletivo, em que devem ser registradas
sistematicamente as atividades desenvolvidas com a turma e o resultado do desempenho, e
frequência dos alunos. Vale ressaltar que, mesmo com as mudanças em quantidades de folhas
nas aberturas dos termos dos Diários que corresponderam em 10, 6 e 13 durante os períodos
de 1977, 1978 a 1989 e 1990, não aumentaria no seu volume de registros dos conteúdos
matemáticos e metodologias aplicadas em sala de aula, ficando sempre na responsabilidade de
cada professor sem nenhuma preocupação por parte dos gestores escolares da época.
Entretanto, os lançamentos continuaram seguindo as normas vigentes solicitadas pela
Secretaria Estadual de Educação e Cultura que eram de forma resumida e sucinta, dificultando
um diagnóstico mais preciso da forma que foi trabalhada essa disciplina de Matemática
naquele período.
Como documento, o Diário de Classe foi responsável pela escrituração e legitimação
dos conteúdos da Disciplina de Matemática em forma de registros, pois tornara o único que
poderia expressar mesmo de forma resumida o que foi trabalhado durante todo esse período
em estudo. E com ele podemos relacionar detalhes que contribuiriam para responder, e, ao
mesmo tempo, comparar seus conteúdos com os denominados conteúdos mínimos que,
durante o período das décadas de 60 e 70 do século XX, estiveram associados ao Movimento
da Matemática Moderna.
Dessa forma, localizamos 76 (setenta e seis) Diários de Classe do 1º Grau e 60
(sessenta) do 2º Grau, referente àquele período. Fizemos as transcrições de seus conteúdos
para a realização dessa pesquisa no intuito de verificarmos se, na Escola Estadual Oscar
Soares, os professores que ministraram aulas de Matemática inseriram em suas práticas os
conteúdos, consideração suporte da Matemática Moderna, se inferiram em suas práticas
pedagógicas, o dinamismo da relação entre teoria e prática a fim de trazer para seus alunos
maiores abordagens, participação e reflexões do que estava sendo ensinado e como estava
sendo aprendido.
A Tabela 01 mostra as quatro últimas séries do 1º Grau (5ª, 6ª, 7ª e 8ª), apresentando-
as em seus turnos, séries e ano letivos pesquisados.
203
Tabela 01- Diários de Classe da disciplina de Matemática analisados por séries, turno e
ano letivo referente ao período de 1976 a 1990.
SÉRIE 5ª 6ª 7ª 8ª
TURNO MAT. VESP. NOT. MAT. VESP. NOT. MAT. VESP. NOT. MAT. VESP. NOT. TOTAL
AN
O L
ET
IVO
76 1
1
77
1
1
2
78
1 1
1
1
4
79
2
2
1
1 6
80 2
2 1
1 1
1
1 9
81 1
1
1
1
4
82 1
1 1
1
1
5
83 1
1
1
1
4
84 2
1
1
1
5
85 3
1
1
1
6
86 3
2
1
1
7
87 3
2
1
1
7
88 2
1
1
1 5
89 2
1
1 1
1
6
90 2
1 1 1 5
TOTAL 22 1 8 13
6 11
4 9
3 76
Fonte: SANTOS, Reginaldo José.
A análise da Tabela 01 se inicia a partir do ano de 1976, cuja nomenclatura da única
instituição escolar era Escola Estadual de 1º Grau, iniciando após muita persistência junto às
autoridades educacionais a ofertar a primeira turma de 5ª série, dando continuidade às séries
iniciais 1ª a 4ª séries. Gradualmente foi ofertando a 6ª, 7ª e 8ª. Entre os dois primeiros anos
letivos, datados em 1976 e 1977, as aulas aconteciam apenas no período noturno. Como
podemos visualizar na Tabela 01, o ano letivo de 1976 foi o primeiro a ofertar série
denominada “Única”, seguida também em 1977. A partir de 1978, algumas das séries
começam a receber as letras que vão de “A” até “D”. Esse procedimento se justifica pela
grande demanda de alunos que começara nesse período a procurar a escola, causada pelo
crescimento exorbitante do processo migratório. Fez-se, portanto, necessário mostrar como
esses Diários se apresentavam nesse contexto, seguindo a ordem alfabética. Vejamos a Tabela
02.
204
Tabela 02 – Diários de Classe da Disciplina de Matemática analisados por séries, turma
e ano letivo correspondentes ao período de 1976 a 1990.
SÉRIE 5ª 6ª 7ª 8ª
TOTAL
TURMA Ú A B C D Ú A B C D Ú A B C D Ú A B C D
AN
O L
ET
IVO
76 1
1
77 1
1
2
78 1 1
1
1
4
79 1 1
1 1
1
1
6
80 1 1 1 1 1 1
1 1
1
9
81 1
1
1
1
4
82 1
1
1
1
4
83 1
1
1
1
4
84 1 1
1
1
1
5
85 1 1 1 1
1
1
6
86 1 1 1 1 1
1
1
7
87 1 1 1 1 1
1
1
7
88 1 1
1 1
1
5
89 1 1
1 1
1 1
1
7
90 1 1
1
1
1
5
TOTAL 4 10 10 4 1 8 5 5 1 12 2 2 11 1 76
Fonte: SANTOS, Reginaldo José.
As análises na Tabela 02, apontam que, a partir de 1978, com a demanda de alunos e
abertura de novas salas de aulas, houve a necessidade de representá-las por letras para um
maior controle administrativo. Contudo, a cada nova série iniciada seria considerada como
única. A saber, não foi possível encontrar o Diário da 5ª série, do ano de 1976. Apenas
localizamos o livro de matrícula, no qual constava a relação dos matriculados para essa série e
o planejamento do professor Sr. Valmiro Luiz da Silva, responsável por ministrar as aulas de
Matemática nessa série.
Não foram localizados nenhum registro em Diários de Classe ou outros documentos de
professores e alunos que antecedem o ano de 1976. É sabido que, a Escola Estadual Oscar
Soares teve sua criação em 1974. Contudo, em 1973, como apresentado em capítulos
anteriores, iniciara com o MOBRAL; e, somente, a partir de meados de 1974, com as séries
iniciais (1ª a 4ª séries). Porém, nas investigações conseguimos depoimentos de professores,
que trabalharam nesse período, e trouxeram informações relevantes para essa pesquisa,
registrando oficialmente as atividades docentes e discentes daquela unidade escolar.
205
Todo esse material, que antecede 1976, ficava na Prefeitura Municipal de Porto dos
Gaúchos, mas um incêndio até hoje não muito explicado, ocorrido no final dessa década,
queimara todos os documentos, principalmente os ligados à educação.
Somente no ano de 1979, surgiu a primeira turma de 8ª série sendo no período
noturno. Nos resultados desta pesquisa, percebemos que, a partir de 1979 a 1980, o fluxo de
turmas aumentara de forma expressiva. Isso se justifica pela migração, possibilitando a oferta
de ensino em diferentes turnos, uma vez que, nos anos de 1976 e 1977, as aulas se iniciam
apenas no período noturno, devido o número de crianças existentes e até mesmo, jovens e
adultos engajados no trabalho.
A partir de 1979, a Escola Estadual mudaria definitivamente de nomenclatura e
ganharia novo nível de ensino, passando a ser reconhecida oficialmente por Escola Estadual
de 1º e 2º Graus “Oscar Soares”. Dar-se-ia início ao ensino de 2º Graus com oferta do
primeiro ano do Curso Básico que se tornaria preparatório para os Cursos de Magistério nas
séries iniciais e Básico em Agropecuária, conforme a Tabela 03:
Tabela 03 - Diários de Classe da Disciplina de Matemática, no Curso Básico, Magistério,
Básico em Agropecuária, Técnico em Contabilidade e Propedêutico, analisados por
séries, turmas, cursos e ano letivo no período de 1980 a 1990.
Fonte: SANTOS, Reginaldo José.
206
As análises na Tabela 03 apontam que o Ensino Médio começara com o Curso
Básico em 1980, ofertado no período noturno. Esse seria suporte para os principais
cursos que chegaram em 1981, como o de Habilitação em Magistério para o ensino de
1ª a 4ª série, e o Curso Técnico em Agropecuária. Este último muito solicitado pela
comunidade, principalmente fomentado pela agricultura no período inicial de
colonização. Com a chegada desses Cursos de profissionalização, acirrava também a
procura de professores formados nas diversas áreas, principalmente na disciplina de
Matemática.
Os documentos analisados propiciam uma fonte inesgotável de informações,
pois foi possível elucidar questões abordadas como questionamentos suportes dessa
pesquisa. Os Diários de Classe se tornam preciosidade no contexto da investigação por
vários motivos, entre esses motivos, a descrição dos conteúdos ministrados, e o
primeiro processo de localização dos professores no período em estudo. Com acesso a
esse documento podemos entender como eram as escrituras pelos docentes da Escola
Estadual Oscar Soares, métodos que buscavam o aprendizado dos alunos, atividades
cívicas realizadas na época, até mesmo a importância desse documento como primeira
etapa do processo investigativo, registrando as primeiras modalidades e cursos
pertinentes ao desenvolvimento local, e participação da comunidade em constituição
educativa.
A primeira etapa constituiu no registro e análise desses documentos oficiais e
públicos, resultando em informações que foram apresentadas de forma comparativa ao
cruzar essas fontes. Na Tabela 04, podemos observar outra situação que mostra essas
mesmas turmas, representadas por letras do alfabeto “A” até “B” e as salas únicas pela
letra “U”.
207
Tabela 04 - Diários de Classe da Disciplina de Matemática, no Curso Básico, Magistério,
Agropecuária, Técnico em Contabilidade e Propedêutico, representado por letras do
nosso alfabeto, no período de 1980 a 1990.
Fonte: SANTOS, Reginaldo José.
A Tabela 04 mostra os Diários de Classe e suas respectivas turmas. Podemos
observar que o ensino de 2º Grau, inicia-se com o Curso Básico que se tornaria
alicerce de dois importantes cursos de profissionalização da época. Os cursos
pertinentes foram de Habilitação para o Magistério nas séries iniciais e Habilitação
Básica em Agropecuária. Podemos ainda observar na Tabela 04 o período que se inicia
o Curso de Magistério e sua primeira interrupção em 1982, retornando em 1988.
Apresenta ainda a chegada do Curso Técnico em Contabilidade em 1982, em
substituição ao Curso de Magistério a pedido dos gestores da época em apoio à
comunidade.
5.4 O Currículo escolar constituindo a Disciplina de Matemática na Escola Estadual
Oscar Soares
Ao falarmos de currículos, precisamos voltar no tempo, precisamente na década de 60
do século XX, e recuperar o Movimento da Matemática Moderna que, dentre outras coisas,
alterou o currículo da Disciplina de Matemática. No entanto, o descompasso entre o ensino e a
aprendizagem de Matemática não dependia apenas de um bom currículo, mas também de
208
bons professores habilitados em Matemática, livros didáticos e formação continuada buscando
melhor qualidade profissional. É inegável a importância das Matrizes Curriculares do período
em estudo para o Ensino de Matemática. Porém, a forma que esses currículos foram
planejados, e executados em sala de aula, apenas com o objetivo específico da “preparação
para o trabalho”, deixou o Ensino de Matemática, distanciado dos objetivos do Movimento da
Matemática Moderna, mesmo porque não se tinha como objetivo específico a prática
pedagógica e sim o tecnicismo.
Desse modo, mesmo antes da criação e regulamentação da Escola Estadual de 1º Grau
no Município de Juara constituída sob os pilares da Lei 5692/71, o currículo passaria a ser um
medidor de que tipo de educação estava sendo posta para as crianças, os jovens e os adultos e
regularizado pelas instâncias governamentais. Entender esse processo é disseminar que tipo
de educação estava sendo oferecida na época, e qual sua influência na formação de
professores e alunos, uma vez que, eram os principais protagonistas dessa história.
Portanto, iniciamos as investigações à procura de documentos que elucidassem como
foram planejadas essas matrizes curriculares, e suas inferências e intencionalidades juntas ao
ensino aprendizagem, e qual sua relação frente ao Movimento da Matemática Moderna.
Buscar esses vestígios nos permitiu, além da abertura da discussão, escrever os fatos
históricos que as fontes nos propiciaram.
Nesse ínterim, com aplicações curriculares e suas mudanças, foram encontrados
registros de oferta de 05 cursos, os quais nortearam os primeiros passos de formação
educacional para o ensino do 2º Grau da época. Cada um com sua importância peculiar para a
comunidade juarense, amplamente vinculados à Lei 5692/71.
Para melhor sistematizar os dados foram construídos quadros, buscando mostrar as
principais fases e bases dessas informações. Esses aparecem divididos em vários momentos,
entre eles, arrolados com as 5ª e 8ª série. Depois por cursos e suas respectivas habilitações:
Curso Básico, Habilitação em Magistério para as séries iniciais, Habilitação Básica em
Agropecuária. Os primeiros a serem propagados pela Lei 5692/71 e depois os de Técnico em
Contabilidade e o Propedêutico pelo advento da Lei 7044/82. Todos peculiares ao período em
estudo.
Nesse contexto, utilizaremos as duas modalidades ofertadas no período de colonização
que parte de 1976 com o ensino de 1º Grau e em 1979 com a elevação de nível para o ensino
de 2º Grau. Esta última modalidade propiciaria todas as condições para a chegada dos
primeiros cursos de formação profissional. Com efeito, no período que antecede a
209
regulamentação escolar (1972 a 1975), foi ofertado apenas o MOBRAL e as séries iniciais (1ª
a 4ª séries).
Com as pesquisas foi possível verificar nas matrizes curriculares como aconteceram as
distribuições das aulas, de Matemática no período em estudo. Para isso, fez-se necessário as
transcrições dessas matrizes curriculares para um quadro. Todavia, o olhar para essas
matrizes, foi respaldado nas turmas de 5ª a 8ª séries do 1º Grau. Com ênfase no ano letivo,
séries/carga horária, tempo de aula e Disciplina de Matemática. Como apresenta o Quadro 11:
Quadro 11 – Distribuição das cargas horárias da disciplina de Matemática nas Matrizes
Curriculares do Curso Ginasial (5ª A 8ª séries do 1º Grau) no período de 1970 a 1990.
Fonte: Arquivo da Escola Estadual Oscar Soares. SANTOS, Reginaldo José.
No Quadro 11, podemos observar entre os períodos de 1977 a 1982 que, a quantidade
de aula de Matemática em todas as séries era de 04 aulas com intervalo de 45 minutos para
cada. O Quadro mostra que, a partir de 1983, há uma valorização da Disciplina de Matemática
aumentando de 04 para 05, o número de aulas ofertadas. Além disso, houve um acréscimo no
tempo de realização dessas aulas passando de 45min para 50min. Contudo, no período de
1976 a 1979, na Escola Estadual de 1º e 2º Graus Oscar Soares, tinha uma única modalidade
de ensino que era o 1º Grau. Não foi localizada a matriz do ano de 1976. Contudo, foi
possível verificar pelos Diários de Classe de 1977 que a 5ª, 6ª e 7ª séries na disciplina de
Matemática mantinham a mesma carga horária. Como podemos observar na Figura 52.
Figura 52 - Matriz Curricular do 1º Grau (5ª a 7ª séries), 1977.
210
Fonte: Arquivo passivo da Escola Estadual Oscar Soares.
A Figura 52 mostra a matriz curricular para o ano de 1977, onde na época, tinha-se
apenas das séries ofertadas que eram 5ª e 6ª séries. A 7ª série foi ofertada apenas em 1978.
Percebemos a ausência da 8ª série no documento, construído de forma manuscrita, tornando-
se um referencial importante para o início do processo educativo na localidade. A série final
do ensino de 1º Grau, apenas chegaria ao início de 1979.
Entretanto, fez-se necessário encaminhar vários ofícios à Secretaria de Educação e
Cultura de Cuiabá, no intuito de conseguir a elevação de nível para o 2º Grau, o que só foi
acontecer apenas no final de 1979. Após elevação, várias solicitações foram enviadas a essa
Secretaria, a fim de que, os primeiros cursos na modalidade profissionalizante fossem
atendidos na Escola Estadual Oscar Soares. Contudo, em 1980, iniciou-se ao Curso de
Habilitação Básica, que depois se tornou base para os cursos que estavam sendo solicitados.
No entanto, outros cursos fizeram parte desse processo educativo como modalidade
inicial de diversos cursos apresentado no quadro das matrizes curriculares do ensino de 2º
Grau. Entre eles: o de Habilitação em Magistério de 1ª a 4ª séries e Habilitação Básica em
Agropecuária, os dois em consonância com a Lei 5962/71 e depois os cursos de Técnico em
Contabilidade e Propedêutico pela Lei 7044/82, como expõe o Quadro 12:
211
Quadro 12 – Disciplina Matemática e Conteúdos e Metodologia da Matemática, nas
Matrizes Curriculares no Curso de Habilitação para o Magistério nas séries iniciais, na
Escola Estadual Oscar Soares no período de 1980 a 1990.
Fonte: SANTOS, Reginaldo José.
O Quadro 12, ao ser analisado, revela-nos informações sobre o vínculo da Matemática
com a resolução 8/71 da Lei 5697 Art. 7º “classificada como Educação Geral e no núcleo
comum”. A matriz de 1982 atendia à Disciplina de Matemática sob a resolução 8/71 e 58/76.
Após esse período, essas informações deixaram de aparecer, voltando apenas a partir de 1992.
Em observações, percebemos que, durante o período de 1989 a 1991, foi utilizada a mesma
Matriz Curricular.
A Disciplina de Matemática no Curso de Magistério para as séries iniciais aparece
apenas na 1ª série do 2º Grau, durante todo o período em estudo. Podemos verificar que, esse
Curso se inicia com 03 aulas até a sua conclusão que culminou também com sua interrupção
no final de 1982, a pedido da direção escolar, respaldado por outros segmentos da
comunidade. Com efeito, essa turma finalizou com apenas 12 alunos concluintes, e se
verificou que a mudança para o Curso Técnico em Contabilidade atenderia melhor as
necessidades para o desenvolvimento da localidade na época. Nesse período, dava-se ênfase à
disciplina de Conteúdos e Metodologia do Ensino de Matemática nas 2ª e 3ª séries.
A partir de 1987, retorna o curso de Magistério das séries iniciais, ofertando 03 aulas
na 1ª série do 2º Grau, e em 1988, acontece a primeira redução de carga horária na disciplina
212
de Matemática nas duas turmas de 1ª série existentes, como revela o Quadro 02 e 01 aula
ofertada.
Nota-se no Quadro 10 que, a partir de 1988, permaneceu apenas uma aula na 1ª série
para a Disciplina de Matemática. Com ressalva em uma das turmas no ano de 1989, que
aparece com 02 aulas na 1ª série. Percebemos que, a partir de 1989, a Disciplina de
Matemática se reduziria para apenas 01 aula no Curso de Magistério, priorizando a disciplina
de Conteúdos e Metodologia do Ensino de Matemática. Este ofertado inicialmente pela 3ª
série do 2º Grau e depois estendido para as 1ª e 2ª séries.
O tempo das aulas nesse período era de 45min, com a carga horária do Estágio
Supervisionado de 360 horas, ofertado apenas a partir de 1988.
No verso da Matriz Curricular de 1988, uma observação nos chamou a atenção, datada
em 16 de maio de 1990:
Por ocasião da Implantação da DREC de Juara, nos dias 6,7, 8, 9 e 10 de março de
1989, recebemos um repasse de informações e orientações para o Funcionamento
desta DREC, através das Técnicas da Secretaria de Educação e Cultura: HELENA
MARIA PAES DE BARROS ARQUELLOS- Coordenadora de Administração
Escolar (CODAE) MALY LOPES SARDINHA- Chefe da Divisão de
Administração Escolar e JANETE REIS DE OLIVIERA. Dentre as orientações
curriculares do Curso de Habilitação para o Magistério de Período Noturno da
Escola Estadual de 1º e 2º Graus “ Oscar Soares” que teve início no ano letivo de
1989 (Grade aprovada pela DREC de SINOP). Houve então reformulação da Grade
para atendimento de exigências legais, o Curso que teve início em 1989, deverá prosseguir usando já no 2ª ano de 1989 para início da nova Turma.
As orientações em pauta foram recebidas pela Profa. Luciene Pacheco Sampaio
Ferreira que, na época, respondia pela Gerência de Assuntos Técnicos. Essas informações, no
entanto, curiosas por estarem no verso de um documento e datadas em 1990. Além disso,
tinha também um termo com itens de testemunha, assinado por Sueli Thiel. Mas o importante
é que, traz as informações de fundação da DREC/JUARA/89, uma vez que, a Escola Estadual
Oscar Soares inicialmente seguia as orientações da DREC/CUIABÁ 01/84, depois
DREC/SINOP/84. Facilitando os trâmites legais da educação pela agilidade e visitas para
resolver as questões da escola do Município de Juara.
213
Quadro 13 – Disciplina de Matemática e Matemática Aplicada no curso de Habilitação
Básica em Agropecuária na Escola Estadual Oscar Soares no período de 1980 a 1990.
Fonte: SANTOS, Reginaldo José, Juara, 2012.
As análises, realizadas no Quadro 13, mostram que, inicialmente, no Curso de
Habilitação Básica foi introduzida a Matemática pela resolução 8/71 no núcleo comum,
estabelecendo o quadro de Educação Geral. Por sua vez, fazendo parte integrante das
Ciências, enquanto a Matemática Aplicada aparece a partir de 1984, como Disciplina
Instrumental autorizada pelo CFE, nº 853/71. Segundo entrevista com o Prof. Nilton Sampaio
Pacheco, “havia a necessidade de se trabalhar a Matemática voltada às diversas áreas do
conhecimento”.
Conforme matriz curricular de 1979, a Disciplina Matemática é ofertada em todas as
séries do 2º Grau, distribuída as quatro aulas em período de duas nas 1ª, 2ª e 3ª séries
respectivamente, no ano de 1980. Apenas a 1ª série apresenta mesmo de forma reduzida 03
aulas. Em 1981 e 1983, permaneceu a quantidade de aula na 1ª série, e a 2ª série passa a
ofertar duas aulas. Em 1984, é introduzida a Matemática Aplicada na 2ª série com carga
horária de três aulas, juntamente com a 1ª série. Esse Curso apenas retornaria a funcionar em
1988, com uma redução na quantidade de aulas ofertadas para a 1ª série de duas aulas,
permanecendo as três aulas na 2ª série de Matemática Aplicada, também para os anos de
1989. É bom lembrar que, durante aquele período, a Escola Estadual Oscar Soares não
ofertava o ensino de Matemática para a 3ª série do 2ª Grau. Vejamos o Quadro 12.
214
Quadro 14 - Disciplina de Matemática, Matemática Aplicada e Matemática Comercial e
Financeira nas Matrizes Curriculares, no curso de Técnico em Contabilidade da Escola
Estadual Oscar Soares, no período de 1980 a 1990.
Fonte: SANTOS, Reginaldo José, Juara, 2012.
O Quadro14 apresenta dados das matrizes curriculares do Curso Técnico em
Contabilidade. Percebemos uma informação importante, em uma das matrizes chamava a
atenção da instrução normativa 04/88, que estipulava uma hora para orientação teórica e
prática do estágio supervisionado. Assim, representa pôr em prática o ensino aprendizagem
nesse do Curso, condizente com as Disciplinas de Matemática Aplicada que, pelo CFE nº
853/71, como Disciplina Instrumental69
. E a Matemática Comercial e Financeira, ofertada a
partir de 1990, fundamentada na resolução 8/71, que traz nas Ciências a Matemática
designada como educação geral e fazendo parte do núcleo comum.
Nesse ínterim, davam-se início aos primeiros passos para a contemplação do Curso
Técnico em Contabilidade, que teve sua aprovação para começar apenas em 1983, e repetiria
as mesmas quantidades de aulas de Matemática distribuídas na matriz de 1981. Essa matriz
inicialmente apontava uma instabilidade na sua carga horária, repetindo os mesmos números
de aulas em 1983, mas novos rumos foram tomados mudando essa expectativa. Assim, no ano
de 1984, as três séries do 2º Grau se igualariam a três aulas por séries, sendo distribuídas na 1ª
série.
As matrizes curriculares desse Curso no período de 1985 a 1987, não foram
encontradas, mas sabemos que as disciplinas existiram pelo que localizamos nos Diários de
Classes.
69 Disciplina Instrumental é aquela cuja abordagem de ensino é centrada no desenvolvimento de habilidades
específicas diretamente relacionadas às necessidades dos participantes.
215
Em 1988, percebemos uma redução para duas aulas na 1ª série, e a permanência de
três aulas na 2ª, e duas aulas na 3ª séries na Disciplina de Matemática Aplicada. Essa com a
palavra “aplicada” intercalada por um parêntese, pois é a única que mostra na Matriz, mas
aparece riscado como se indicasse apenas como Disciplina de Matemática, conforme Figura
53:
Figura 53- Matriz Curricular do Curso de Técnico em Contabilidade de 1988.
Fonte: Arquivo Passivo da Escola Estadual Oscar Soares.
Podemos comprovar, na Figura 53, principalmente no rodapé, algumas informações
escritas a lápis que nos chamaram a atenção, pois apresenta a Disciplina de Matemática
Aplicada com uma aula na 3ª série, ou seja, foi subtraída uma aula de Matemática para essa
Disciplina. Além da informação de que “as matrizes com inf. 25/02/88 e com inf. 80/91 são
216
iguais, diferenciando somente na carga horária”. Isso se deve as outras informações também
escritas a lápis que mostram que, essa matriz curricular também serviria para os anos de 1989,
1990 e 1991.
Contudo, em 1990, surge uma nova Matriz Curricular, na qual a Matemática Aplicada
é substituída pela Matemática Comercial e Financeira. Esta sendo ofertada em todas as séries
do 2º grau. Tendo uma distribuição de uma aula para cada série, além de, pela primeira vez, a
matriz trazer duas aulas de Matemática para a 2ª e 3ª séries, visto que há uma redução de três
para duas aulas na 1ª série deste ano. No rodapé dessa matriz, há a seguinte observação: Fica
reservado 01(uma) hora aula semanal, nas 03 (três) séries, destinadas à Orientação Teórica e
Prática de Estágio Supervisionado, em atendimento à Instrução Normativa 04/88.
O Curso Propedêutico, deliberado pela Lei 7044/82, apresenta sua Matriz curricular
datado em 1988, e, com isso, a Matemática aparece com uma carga horária totalizando 324
horas, distribuídas nos três anos de estudo, sendo três aulas para cada série. Assim no Quadro
15temos:
O Quadro 15 – Disciplina de Matemática extraída das Matrizes Curriculares do Curso
Propedêutico na Escola Estadual Oscar Soares na década de 80 do século XX.
Fonte: SANTOS, Reginaldo José.
O Quadro 15 se refere às matrizes curriculares do Curso Propedêutico, que se iniciou
em 1985. Apresenta a Matemática com cinco aulas para 1ª série, quatro aulas para a 2ª série e
cinco aulas para a 3ª série. Em 1986, todas as séries apresentavam quatro aulas, havendo uma
redução de uma aula nas 1ª e 3ª séries. No ano de 1988 e 1989, a Disciplina de Matemática
sofre mais uma baixa, passando de quatro para três aulas nas três séries. Essa redução foi
deliberada pela DREC/JUARA, para que as aulas de Educação Física retornassem à Matriz
em seu horário normal de aula. Todos esses cursos ofertados tinham como propósitos a
preparação para o trabalho como componentes de formação inicial do aluno presentes em
todos os componentes curriculares.
As Matrizes Curriculares são fundamentadas nos artigos nº 4 e 5 da Lei 5692, de 11 de
agosto de 1971 como segue:
217
Art. 4º Os currículos do ensino de 1º e 2º graus terão um núcleo comum obrigatório
em âmbito nacional, e uma parte diversificada para atender, conforme as
necessidades e possibilidades concretas, às peculiaridades locais aos planos dos
estabelecimentos e às diferenças individuais dos alunos. [...]. Art. 5º As disciplinas,
áreas de estudo e atividades que resultem das matérias fixadas na forma do artigo
anterior, com as disposições necessárias ao seu relacionamento, ordenação e
sequência, constituirão para cada grupo currículo pleno do estabelecimento. § 1º
Observadas as normas de cada sistema de ensino, o currículo pleno terá uma parte
de educação geral e outra de formação especial, sendo organizado de modo que: a)
no ensino de primeiro grau, a parte de educação geral seja exclusiva nas séries
iniciais e predominantes nas finais; b) no ensino de segundo grau, predomine a parte de formação especial. § (2º A parte de formação especial de currículo: a) terá o
objetivo de sondagem de aptidões e iniciarão para o trabalho, no ensino de 1º grau
e de habilitação profissional, no ensino de 2º grau; b) será fixada, quando se destine
a iniciação e habilitação profissional, em consonância com as necessidades do
mercado de trabalho local ou regional, à vista de levantamentos periodicamente
renovados. [...] (grifo nosso).
Os documentos coletados apontam sempre a necessidade de aprovação das DRECs em
diversos momentos que atuaram em prol da educação subsediada em Cuiabá, Sinop e por fim
Juara durante o período em estudo. Esses também beneficiados pela Lei 7044/82, Arts. 1, 4 e
5 que visavam à integração dos alunos no mercado de trabalho:
Art. 1º - O ensino de 1º e 2º graus tem por objetivo geral proporcionar ao educando
a formação necessária ao desenvolvimento de suas potencialidades como elemento
de auto-realização, preparação para o trabalho e para o exercício consciente da
cidadania. [...]. Art. 4º - Os currículos do ensino de 1º e 2º graus terão um núcleo
comum, obrigatório em âmbito nacional, e uma parte diversificada para atender,
conforme as necessidades e possibilidades concretas, às peculiaridades locais, aos
planos dos estabelecimentos de ensino e às diferenças individuais dos alunos. § 1º -
A preparação para o trabalho, como elemento de formação integral do aluno,
será obrigatória no ensino de 1º e 2º graus e constará dos planos curriculares dos
estabelecimentos de ensino. [...]. Art. 5º - Os currículos plenos de cada grau de ensino, constituídos por matérias tratadas sob a forma de atividades, áreas de estudo
e disciplinas, com as disposições necessárias ao seu relacionamento, ordenação e
seqüência, serão estruturados pelos estabelecimentos de ensino. Parágrafo único -
Na estruturação dos currículos serão observadas as seguintes prescrições: a) as
matérias relativas ao núcleo comum de cada grau de ensino serão fixadas pelo
Conselho Federal de Educação; b) as matérias que comporão a parte diversificada
do currículo de cada estabelecimento serão escolhidas com base em relação
elaborada pelos Conselhos de Educação, para os respectivos sistemas de ensino; c) o
estabelecimento de ensino poderá incluir estudos não decorrentes de matérias
relacionadas de acordo com a alínea anterior; [...] f) para atender às peculiaridades
regionais, os estabelecimentos de ensino poderão oferecer, outras habilitações
profissionais, para as quais não haja mínimo de conteúdo e duração previamente
estabelecidos na forma da alínea anterior. [...] (grifo nosso).
A Lei 7044/82 opera mudanças peculiares na estruturação da Lei 5692/71. Todavia, as
matrizes curriculares a partir desse período começam a apresentar em seus componentes
modificações nas áreas das exatas, principalmente nas disciplinas no Curso Técnico em
Contabilidade e Básico em Agropecuária que, além da disciplina de Matemática, aparecem a
Matemática Aplicada e Matemática Comercial e Financeira. Nota-se por meio da quantidade
de aulas ocorridas em cada série, que a Matemática Aplicada teve ênfase importante em
218
relação às outras duas Matemáticas. A partir de 1990, há uma redução considerável nas aulas,
passando de 3 para apenas 1 aula por disciplina.
A Matemática Comercial e Financeira, naquele momento de estudo, apenas aparecem
em 1990 quantificadas e distribuídas por uma aula em cada série do ensino médio. Enquanto,
naquele ano, a Matemática pura assume de volta seu papel na escolarização voltando a ter o
mesmo número de aula.
No Curso de Magistério de 1ª a 4ª série, nas matrizes curriculares, aparecem com as
Disciplinas Matemática e Conteúdo de Metodologia da Matemática.
Para o Curso Básico em Agropecuária, a matriz curricular trazia as disciplinas
Matemática, Matemática aplicada e, por fim, Conteúdo de Metodologia da Matemática.
Entretanto, o Curso de Propedêutico aparece com a disciplina básica, a Matemática.
Nessa perspectiva, os professores de Matemática, ao trabalharem essas disciplinas,
deixaram seus registros nos Diários de Classe. Escrituração que perpassou por décadas e que
podemos por meio desta pesquisa, conhecer e, ao mesmo tempo, refletir sobre quais as
abordagens dadas a esses conceitos em cada sala de aula.
5.5 Os Conteúdos de Matemática contidos nos Diários de Classe da Escola Estadual
Oscar Soares durante o período em estudo
Na pesquisa, foram analisados 136 (Cento e trinta e seis), Diários de Classe
envolvendo o 1º Grau e o 2º Grau, respectivamente de 5ª a 8ª e Ensino Médio. Todos com
relação à Disciplina de Matemática. As análises se pautaram nos conteúdos trabalhados e
depoimentos dos professores que vivenciaram e antecederam este período de 1970 a 1990.
Por meio dos conteúdos de Matemática extraídos dos Diários de Classe e cruzados
com os listados dos livros didáticos além dos depoimentos de alguns professores de
Matemática desse período estudado, podemos identificar elementos norteadores de que forma
esses professores organizaram cronologicamente os conteúdos para suas aulas.
Após transcrições de todas as partes textuais que constavam nos conteúdos de
Matemática de cada Diário, organizamos em uma lista. Buscamos fazer as análises
comparativas no intuito de elucidar evidências, as quais pudessem comprovar vestígios da
Matemática Moderna.
Iniciamos as análises pelos conteúdos das 5ª a 8ª séries do 1° Grau, chamados na
época de Ensino Ginasial, que com a instituição da Lei 5692/71, passa a se denominar Ensino
de 1º Grau. Não foram localizados os Diários de Classe do ano de 1976, apenas o livro de
219
matrícula. Contudo, os conteúdos de Matemática da 5ª série trabalhados naquele ano, estavam
registrados em uma folha de planejamento do professor Valmiro Luiz da Silva. Em relação
aos demais Diários de Classe, foram localizados todos a partir de 1977 a 1990.
Durante as transcrições dos conteúdos foi possível perceber que os professores
abordaram os mesmos temas em sala de aula. No entanto, não seguiam a mesma sequência em
relação aos conteúdos das séries comparadas, além de acrescentar novos conteúdos nos finais
do bimestre.
Para análises, buscamos confrontar a lista de conteúdos mínimos apresentada pelo
grupo GEEM, na década de 60 do século XX. Esse o precursor do Movimento da Matemática
Moderna no Brasil.
O GEEM utilizava a lista de assuntos mínimos como base nas aulas e cursos
realizados pelos professores. É importante salientar que, esses assuntos, sugeridos pelo grupo,
tinham apoio do Professor Sr. Osvaldo Sangiorgi, que foi seu presidente durante o período de
1961 a 1973. Relacionamos os itens (conteúdos), os quais norteavam o início dos assuntos
programáticos do Movimento da Matemática Moderna.
Ângulos; Aplicações; Áreas dos polígonos; Bases; Cálculo dos radicais; Cálculo
literal; Circunferência; Divisibilidade, múltiplos e divisores; Elementos
fundamentais; Geometria plana: ponto, reta, semi-reta, Segmento; Equações do 1º.
Grau com uma incógnita; Equações do 2º. Grau com uma incógnita; Equações
redutíveis às do 2º. Grau; Estruturais; Estudo dos quadriláteros; Estudo dos
triângulos; Estudo intuitivo das principais figuras geométricas planas e espaciais; Sistema de medida. Sistema decimal e não-decimal; Fatoração Completa; Frações
algébricas; Função trinômia do 2º. Grau; Função: representação gráfica cartesiana de
uma função; Inequações do 1º. Grau com uma incógnita; Inequações simultâneas;
Interpretação gráfica; Interpretação gráfica; Lei dos senos e lei dos co-senos; Medida
da circunferência e área do círculo. Número e numeral. Sistemas de numeração;
Número real (racional e irracional); Números fracionários; Números primos
;Números racionais relativos; Operação (operações inversas) com os números
inteiros; Operações (operações inversas); Operações fundamentais;
Perpendicularismo e paralelismo no plano; Plano; Polígonos regulares; Polígonos:
generalidades; Polinômios com coeficientes racionais; Posições relativas de reta e
circunferência e de circunferências; Propriedades estruturais; Razões e proporções;
Relações métricas no círculo; Relações métricas nos triângulos; Segmentos proporcionais; Semelhança de polígonos; Semiplano; Seno, co-seno e tangente de
um ângulo; Sistema de equações do 1º. Grau com três incógnitas; Sistemas de
equações do 1º. Grau com duas incógnitas; Sistemas de inequações do 1º. Grau com
duas incógnitas; Sistemas redutíveis aos do 2º. Grau (VALENTE; MATOS, 2010, p.
93-94).
Comparando a existência de uma relação entre os conteúdos considerados do
Movimento da Matemática Moderna com os ministrados na Escola Estadual Oscar Soares,
buscamos apresentar a pesquisa realizada em mais de 100 Diários de Classe da Disciplina de
Matemática inicialmente da 5ª a 8ª séries do 1º Grau durante os anos em estudo.
220
Os conteúdos foram construídos a partir das transcrições e registros de escaneamentos
dos Diários de Classe nas quatro séries, perpassando para as três séries do Ensino Médio.
Procuramos organizar as sequências dos conteúdos de Matemática em ordem
alfabética para melhor situar o leitor. Nesse contexto, estamos inferindo apenas uma síntese
que poderá ser averiguada na lista abaixo:
Relação dos conteúdos de Matemática da 5ª Série ministrados na Escola Estadual
Oscar Soares no período de 1970 a 1990.
Adição de decimais; Adição de frações heterogêneas; Adição de frações
homogêneas; Algarismos romanos; Área do círculo; Área do losango; Área do
quadrado paralelogramo; Área do quadrado; Área do trapézio; Área do triângulo; As
operações uma comparação; Base 10; Cálculo da área quadrada; Capacidade e
massa; Classes de equivalência; Classes de equivalências de uma razão; Classes e
valores absolutos e relativos dos números; Classificação das frações (próprias,
impróprias, aparentes e mistas); Classificação dos polígonos; Comparação de
frações (numeradores iguais e denominadores iguais); Composição e decomposição
de números; Comprimento de uma circunferência; Conjunto disjunto; Conjunto dos
números racionais; Conjunto unitário e vazio, conjunto finito; Correspondência biunívoca; Critérios de divisibilidade por 2, 3 , 4, 5, 6, 9 e 10; Curvas abertas
simples e não simples; Curvas fechadas simples e não simples; Curvas poligonais e
não poligonais; Definição de ângulo como grau de abertura entre dois segmentos
com um ponto comum; Conjunto convexo e não convexo; Determinação da geratriz;
Determinação da raiz quadrada; Determinação do valor de Pi; Determinação dos
divisores de um número, cálculo do mdc; Diagonais de um polígono; Diagrama de
Veen; Divisão de decimais; Divisão de frações; Divisão de potências de mesma
base; Divisores de um número; Dízimas periódicas; Elementos primitivos de
geometria (ponto reta e plano); Equipotência; Equivalência das frações; Expressões
com as 4 operações e que apresentem (parênteses, colchete e chave); Multiplicação
de potências de mesma base; Expressões com unidades de medida; Expressões fracionárias; Expressões simples que apresentem divisões; Figuras geométricas
planas e não planas; Funções conceitos; História dos números; Igualdade dos
conjuntos partes de um conjunto; Máximo divisor comum; Medida de segmentos da
poligonal aberta e fechada; Medida de superfície; Medida do perímetro; Medidas de
comprimento; Noção geral de geometria; Noções de conjunto; Noções elementares
do princípio de triangulação para medida de qualquer área quadrada; Número
antecessor e sucessor; Números decimais; Números primos entre si mmc; Números
primos; Números primos; Conceito e conjunto; Verificar se um número é primo ou
não decomposição de um número em seus fatores primos; Números racionais
(adição, subtração); Operação (dobro e triplo, multiplicativos, quádruplo e
quíntuplo, termo); Operações com conjunto (união e intersecção); Operações com
números naturais (adição, subtração, multiplicação e divisão); Propriedades da adição; Par ordenado; Perímetro da circunferência; Perímetro de um polígono;
Polígonos; Componentes elementares: lados vértices e ângulos, polígonos convexos
e não convexos; Potência de potência; Potenciação de números racionais; Problemas
com frações; Problemas sobre as operações nos números naturais; Produto
cartesiano; Propriedade distributiva à direita; Propriedade distributiva da
multiplicação; Propriedade simétrica; Propriedade transitiva; Propriedades
(fechamento, comutativa e elemento neutro); Propriedades da adição (comutativa,
fechamento, elemento neutro e associativa); Propriedades da multiplicação;
Propriedades de uma relação; Radiciação de números naturais; Radiciação de
números racionais; Radiciação: noção de raiz quadrada; Redução ao menor
denominador comum; Redução de frações ao mesmo denominador; Relação de inclusão; Relação de ordem; Relação de pertinência; Relação de pertinências;
Relações, formula tabular; Representação através de flechas; Representar o produto
221
cartesiano por meio de gráficos; Resolução de expressões com números racionais;
Resolução de problemas com frações; Reta suporte e semi-retas colineares e
opostas; Retângulo; Revisão geral de tabuada; Segmentos colineares e não
colineares; Semi-retas não colineares; Simplificação de frações; Sistema de
medidas; Sistema de numeração decimal; Sistema de numeração não-decimal;
Subconjunto; Subtração de decimais; Subtração de números racionais; Termo
desconhecido numa igualdade; Transformação de numeral da base 10 transpondo
para outras bases; Volume das pirâmides retas, Volume do cilindro e cone, Volume
do cubo e prismas retos, Volume do paralelepípedo retângulo,
Relação dos conteúdos de Matemática da 6ª Série ministrados na Escola Estadual
Oscar Soares no período de 1970 a 1990.
Adição de números relativos (Z) com os mesmo sinais e sinais diferentes; Alguns
subconjuntos de Z; Ângulo agudo e obtuso; Ângulos adjacentes; Ângulos
complementares e ângulos suplementares; Ângulos consecutivos; Ângulos especiais;
Ângulos formados por duas retas e uma transversal; Aplicação da propriedade
distributiva, divisão em Z; Aplicações práticas, operação adição em Z; Arco da
circunferência, posições relativas de duas circunferências; Axioma de Euclides;
Circunferência e círculo; Classificação de quadriláteros e triângulos; Classificação
quanto aos ângulos; Classificação quanto aos lados; Conceito de números racionais Q; Conceito e linguagem simbólica da Matemática; Conceito e raiz de uma equação;
Congruência de ângulos; Congruência de segmentos; Conjunto dos números inteiros
noção intuitiva; Conjunto dos números racionais relativos; Conjunto dos números
racionais; Conjunto universo e conjunto verdade de uma sentença aberta; Conjunto
verdade das equações 1 grau; Conjunto verdade das equações 1° grupo; Conjunto
verdade das equações 2° grupo; Conjunto verdade das equações do 2° grau;
Conjunto verdade das inequação do 2° grau; Conjunto verdade das inequações 1°
grupo; Conjunto verdade das inequações do 2° grupo; Conjunto verdade inequação
do 2º grau; Conjuntos dos números inteiros relativos; Construções geométricas
conjunto dos números inteiros Z; Desigualdade no triângulo; Distributiva em relação
a adição; Divisão de potencias de mesma base e potencia de potencia; Divisão no
conjunto Q; Elemento inverso aditivo, subtração em Z; Elemento neutro, potenciação em Z; Ensino das frações: adição, subtração de frações, multiplicação e
divisão; Entes geométrica: ponto reta e plano; Equações do 1° grau; Equações
equivalentes; Expoente zero e expoente 1; Expressões com números inteiros
relativos; Potenciação de números inteiros relativos e positivos; Expressões com
números racionais relativos; Expressões com os números naturais; Expressões com
parênteses chave colchetes e potencia; Expressões com potenciação; Expressões
com radicais; Expressões envolvendo a operação radiciação; Expressões numéricas
em Z; Expressões numéricas em Z; Expressões numéricas no conjunto Q;
Expressões que apresentem (parênteses, chave e colchete) e as 4 operações, com
números racionais; Gráfico de inequações equivalentes; Inequações do 1° grau com
uma variável; Juros simples; Medida de segmentos; Medir a área do terreno do colégio; Método da substituição, método da adição; Módulo de números inteiros;
Módulo de números racionais relativos; Multiplicação de dois números com sinais
diferentes; Multiplicação de dois números negativos; Multiplicação de dois números
positivos; Multiplicação de potencias de mesma base; Multiplicação e divisão dos
números racionais relativos, Multiplicação no conjunto Q; Números de sinais iguais,
números de sinais diferentes; Números inteiros simétricos; Números racionais
simétricos; Números relativos opostos ou simétricos; Operações com números
racionais relativos; Operações com os números racionais positivos; Operações em
números relativos: adição, subtração, multiplicação e divisão; Porcentagem: razão
centesimal; Posições relativas de retas e circunferências; Posições relativas de
segmentos; Potencia elevada a uma outra potencia; Potenciação com os números
naturais e fracionarias; Potenciação de números inteiros relativos com bases negativas; Potenciação de números racionais relativos; Potenciação: com números
positivos e negativos; Potências de mesma base, radiciação; Princípio aditivo
(resolução de uma inequação); Princípio multiplicativo da igualdade; Problemas
com razão e proporção; Problemas de juros, problemas de juros com transformações
222
de unidade de tempo, conjunto dos números racionais relativos; Problemas de
porcentagem; Problemas, sistemas de equação do 1° grau; Proporção com
propriedades; Proporções: razão entre dois números; Propriedade associativa,
Propriedade comutativa; Propriedade da soma; Propriedade distributiva, números
racionais Q; Propriedade fundamental; Propriedades da adição e subtração em Z;
Propriedades da adição em Q; Propriedades da congruência de ângulos;Propriedades
da congruência de segmentos; Propriedades da multiplicação em Q; Propriedades da
multiplicação, divisão em Z; Propriedades da potenciação; Propriedades das
proporções operação com números relativos; Propriedades das proporções;
Propriedades, subtração em Z; Racionalização do cálculo; Radiação de números
racionais relativos; Radiciação em Q; Radiciação, raiz quadrada com o radicando menos que 100; Raiz quadrada propriedades distributivas; Razão entre grandezas;
Razões e proporções, transformações simples de uma proporção; Razões entre
números e grandezas; Razões iguais; razão entre duas grandezas; Redução de termos
semelhantes; Regra de três simples e composta: grandezas diretamente
proporcionais e grandezas inversamente proporcionais; Relação de pertinência e
inclusão; Relações de ordem em Z; Relações de ordem nos racionais; Representação
geométrica; Representação gráfica; Resolução de equações de 1° grau principio
multiplicativo; Resolução de equações do 1° grau com uma variável em Q;
Resolução de equações do 1° grau principio aditivo; Resolução de problemas
diretamente proporcionais; Reta numerada; Retas paralelas; Retas perpendiculares;
Sentenças abertas; Sentenças matemáticas; Sentenças numéricas verdadeiras linguagem simbólica da matemática; Sistema de inequação; Subtração de vários
números inteiros relativos; Subtração e multiplicação de expoentes, radiciação em Z;
Tabela de pares ordenadas; Técnicas de cálculo (maneira prática de resolução)
identidades e equações impossíveis, problemas 1° grau; Técnicas para calcular,
aplicações práticas; Transformação de uma proporção por meio de operações;
Unidades na medida de ângulos; Valor absoluto de um numero inteiro; Valor
absoluto ou módulo de Z; Relações de ordem em Z; Valor absoluto ou módulo em
Q; Valor absoluto, adição em Q.
Relação dos conteúdos de Matemática da 7ª Série ministrados na Escola Estadual
Oscar Soares no período de 1970 a 1990.
Adição de ângulos; Adição de frações algébricas; Adição de monômios; Subtração
de monômios; Adição de polinômios sendo os coeficientes fracionários e números
inteiros relativos; Adição e subtração de números inteiros relativos; Alguns
subconjuntos de N, Z e Q; Alturas do triângulo; Ângulos adjacentes consecutivos e
opostos pelo vértice; Ângulos complementares; Ângulos suplementares; Ângulos
congruentes e relação de ordem; Ângulos consecutivos e ângulos adjacentes;
Ângulos externos; Ângulos formados por duas retas paralelas e uma transversal;
Ângulos internos; Ângulos opostos pelo vértice; Ângulos, conceito lados e vértices; Aplicação das propriedades estruturais do conjunto dos reais; Aplicações na
congruência de triângulos; Bicondicional; Bissetriz de um ângulo; Cálculo algébrico
em R; Cálculo do mmc de polinômios; Cálculo do valor número; Casos de
congruência; Centro de simetria de um segmento; Classificação das expressões
algébricas; Classificação de um polígono; Classificação do paralelogramo e losango
como quadriláteros; Classificação do trapézio; Como colocar os termos semelhantes
em colunas para efetuar a expressão; Completividade de R; Conceituação de
postulados e teoremas; Condição de existência de um triângulo; Congruência de
segmentos de reta; Congruência de triângulos; Conjunto dos números irracionais;
Conjunto dos números reais R; Conjuntos convexos e não convexos; Corolário;
Cubo da soma e diferença de dois números; Demonstração de teoremas com ângulos; Determinação do centro de simetria de qualquer figura plana;
Determinação do ponto médio dos segmentos de uma figura plana; Diagonais do
quadrilátero; Diferença de dois quadrados; Distância entre dois pontos e ângulos;
Divisão de frações algébricas, cujos termos são monômios; Divisão de monômios;
Divisão de polinômio por polinômio; Divisão do quadrilátero em dois triângulos
congruentes; Elementos de um polígono; Elementos notáveis de um triângulo;
Elementos respectivamente congruentes em triângulos; Entes geométricos
223
primitivos ponto, reta e plano; Equações fracionárias; Equações literais; Estruturas
de corpo (adição e multiplicação, (a) associativa; (n) elemento neutro, (i) elemento
inverso; (c) comutativa; (d) distributiva); Expressão algébrica; Valor numérico;
Expressões algébricas, conceito e classificação; Classificação de expressões
algébricas; Expressões de números inteiros relativos; Fatoração (fator comum);
Fatoração de expressões algébricas contendo coeficientes fracionários; Fatoração de
fatores colocando em evidência um fator comum; Fatoração de um trinômio
quadrado perfeito; Fatoração por agrupamento; Figura geométrica conceito,
postulados ou axiomas; Frações algébricas, conceito e adição; Frações algébricas,
divisão; Frações algébricas, subtração e multiplicação; Geometria intuitiva
Construções geométricas; Inequações algébricas; Sistemas de equações algébricas; Introdução à álgebra, MDC de expressões algébricas; Cálculo do mdc de
polinômios; Cálculo de mmc de monômios; Medianas do triângulo; Mediatriz
bissetriz; Ângulos complementares; Mediatriz de um segmento; Mediatrizes do
triângulo; Medida de segmentos; Medida do perímetro de um polígono regular;
Medidas de um ângulo; Multiplicação e divisão de um ângulo; Método da adição;
Método da substituição; Geometria intuitiva; Partes de um monômio e conceito;
Monômios (adição e subtração); Monômios semelhantes; Monômios, redução de
termos semelhantes; Multiplicação com medidas de ângulos; Multiplicação de
expressões com mais de um termo expressões algébricas; Multiplicação de frações
algébricas cujos os termos são monômios; Multiplicação de frações algébricas cujos
os termos são polinômios; Multiplicação de um monômio por polinômio; Multiplicação de um monômio por um polinômio; multiplicação de polinômios por
polinômios; Multiplicação de um polinômio por um polinômio; Noção de expressão
literal ou algébrica; Nomes dos polígonos; Diagonais de um polígono; Número de
diagonais de um polígono; Números irracionais; Números racionais; Números reais;
Reta real; O teorema de Pitágoras e construção geométrica de números irracionais;
O valor numérico das expressões em forma de testes; Operações com ângulos
redução a minutos e segundos; Operações com expressão algébrica; Operações com
medidas de ângulos; Operações com polinômios adição; Operações com polinômios
adição; Operações com polinômios subtração; Operações no conjunto R; Ordem de
R; Inequações algébricas; Paralelogramos; Poligonais; Polígono simples não simples
e irregular; Noção do processo de triangulação de qualquer polígono para o cálculo da área quadrada; Polinômio ordenado completo e incompleto; Conceito e grau de
um polinômio; Polinômios, subtração; Ponto médio de um segmento; Pontos
colineares; Pontos internos e pontos externos a um ângulo, Posições relativas de 2
retas no plano; Potenciação de frações algébricas; Radiciação de frações algébricas;
Potenciação de monômios; Potenciação e radiciação no conjunto R; Produtos
notáveis, Propriedade da adição de polinômio; Propriedade de adição e
multiplicação; Propriedade distributiva; Quadrado da diferença de dois termos;
Produto da soma pela sua diferença; Quadrado da soma de dois termos;
Quadriláteros; Racionalização das propriedades reflexiva simétrica; Transitiva na
congruência de triângulos; Radiciação de monômios; Raiz quadrada de termo
algébrico; Redução de segundos a minutos e graus; Redução de termos semelhantes;
Redução de um ângulo a minutos e a segundos; Representação decimal exata ou periódica; Representação decimal na exata ou não periódica; Representação decimal
não exata ou não periódica; Retas perpendiculares e retas oblíquas; Segmento da reta
e posições de segmentos; Colineares consecutivos; Segmentos colineares;
Segmentos congruentes; Semi-reta, segmento; Simetria axial ou simetria em relação
a uma reta, determinação do eixo de simetria, projeção de uma figura plana e
determinação do eixo de simetria; Simetria; Simplificação de frações algébricas cujo
numerador e denominador são monômios; Sistemas de equações com duas variáveis;
Soma da medidas dos ângulos de um triângulo; Soma das medidas dos ângulos de
um quadrilátero;Soma das medidas dos ângulos internos de um triângulo;Soma dos
ângulos interno de um quadrilátero;Soma dos ângulos internos de um triângulo;
Subconjunto dos reais; Subtração com medidas de ângulos; Subtração de polinômios sendo os coeficientes fracionários; Surgimento do conjunto dos números
reais;Teorema do ângulo externo; Teorema recíproco; Termo algébrico ou monômio
e operações com expressões algébricas; Termos semelhantes; Tipos de teoremas,
abstrações e curiosidades com construções de teoremas; Triângulos, conceitos e
224
elementos; Trinômio quadrado perfeito; Valor numérico de um polinômio grau de
um polinômio; Valor numérico de uma expressão algébrica.
Relação dos Conteúdos da 8ª Série ministrados na Escola Estadual Oscar Soares
no período de 1970 a 1990.
Abscissas e ordenadas; Ângulos notáveis; Aplicação das propriedades dos radicais;
Aplicação de razões; Aplicação de semelhança de triângulos; Aplicação do plano cartesiano; Aplicação numérica das relações métricas, Área das figuras planas;
Cálculo das raízes do 2° grau sem o uso da fórmula; Cálculo de equações
irracionais; Cálculo de equações, sistema de equações do 2° grau; Casos de
semelhanças de triângulos; Comparação de radicais; expoente fracionário;
Comparação de triângulo semelhante para dedução da fórmula do seno no triângulo
retângulo; Conjunto verdade da equação do 2° grau; Conjuntos verdade da equação
do 2° grau; Dedução da tangente no triângulo retângulo radiciação; Dedução do
cosseno no triângulo retângulo; Determinação do cosseno; Determinação do seno;
Determinação do tangente; Determinar o conjunto verdade das equações para os
conjuntos N, Z, Q e R; Equação 2° grau, relação entre os coeficientes e as raízes;
Equação biquadrada; Equação de 2° grau; equações do 2° grau incompletas; Equação do 2° grau - literal; Equação do 2° grau: fórmula de resolução; Equações
biquadradas; Equações fracionárias e literais; Equações irracionais; Estudo dos
radicais; Expressões com expoente negativo; Expressões com potenciação; Feixe de
retas paralelas com transversal; Figuras geométricas resolvidas por cálculos
matemáticos (área e perímetro); Função constante; Função de polinômio do 2° grau;
Função quadrática conceito; Funções (1° grau e quadrática); Funções afim; Funções
crescente e decrescentes; Funções de grau zero; Funções lineares; Grandezas
proporcionais; Homotetia; Introdução a representação gráfica; Multiplicar a índices
das frações; Natureza de um triângulo; Noção de potenciação em R; Noção de seno
– cosseno e tangente, tabela, uso da tabela; Noções sobre equações irracionais;
Noções sobre sistemas de equações; O comprimento e área de uma circunferência; O
diagrama de retas; O estudo do triângulo retângulo, trigonometria; O plano cartesiano; O produto cartesiano dos pares ordenados; Operações com polinômio
(adição e subtração); Operações com polinômios (multiplicação, propriedades da
multiplicação de polinômios); Operações com radicais; adição e subtração;
Polígonos regulares; Polinômio ordenado; Posição de um ponto no plano;
Potenciação, radicais, conjunto verdade da equação do 2° grau; Problemas do 2°
grau a leitura em linguagem escrita e matemática; Problemas do 2° grau; Produto
cartesiano (relação e funções); Produto cartesiano com sua representação gráfica;
Projeção ortogonal e triângulo retângulo; Proporções na geometria; Propriedade da
potenciação: potência de potência, dispositivo prático para extrair raiz quadrada,
cálculo com números irracionais (radicais); Propriedades da semelhança de
triângulos; Racionalização de denominadores; Racionalização; Radicais semelhantes; Radicais, relações métricas no triângulo retângulo; Radiciação, raiz
quadrada aproximada, Razões proporcionais aplicadas à redução e ampliação pelo
processo de homotetia; Razões trigonométricas; Reconhecimento de um triângulo;
Redução de radicais ao menor índice comum; Relação especial e a lei dos cossenos;
Relações e funções, função do 1° grau; Relações métricas (corda - corda); Relações
métricas (secante - secante); Relações métricas na circunferência; Relações métricas
no círculo; Relações métricas no triângulo retângulo; Relações métricas num
triângulo qualquer; Representação do produto cartesiano; Representação gráfica de
ponto; Representação gráfica de uma função; Representação gráfica do produto
cartesiano; Segmentos proporcionais; Simplificação de expoentes, achar o mmc;
Sistema simples do 2° grau; Teorema de Pitágoras; racionalização do teorema de Pitágoras; Teoremas de tales; Triângulos semelhantes; Uso da fórmula, equação do
2° grau literal; Zeros e vértices da função do 2º graus.
Ao compararmos os conteúdos encontrados nos Diários de Classes com os providos do
Movimento da Matemática Moderna, temos uma real semelhança nas partes da teoria dos
225
conjuntos, estrutura, grupo e topologia, apontados por Piaget, e pelo grupo Bourbaki. No
entanto, entendemos que os indícios desses conteúdos estão ligados ao Movimento da
Matemática Moderna. Porém, não foi percebido nos registros dos Diários de Classe práticas
pedagógicas que comprovassem a utilização das instruções demarcadas pelo GEEM para o
ensino de Matemática.
Além dos assuntos mínimos para o ginasial, o GEEM (1965a, p. 96 -100 apud
SILVA, 2008, p. 147-148), também organizou os assuntos mínimos relevantes para o
Colegial, nomenclatura que já, na década de 70 do século XX, passaria para Ensino de 2º
Grau, por força da Lei 5.692/71. Essa Lei muda as ações curriculares e educacionais em todo
território brasileiro. A saber, a relação de conteúdos listada pelo GEEM, tinha como principal
objetivo a aproximação da teoria com a prática matemática, perpassando também pela
Geometria.
Análise Combinatória e aplicações; Aplicações ao cálculo de áreas e volumes;
Coordenadas de um ponto da circunferência com centro na origem; Aplicações das
relações trigonométricas nos triângulos; Corpos redondos; Diedros, triedros e
ângulos poliédricos; Elementos de cálculo integral; Elementos de Geometria
Analítica Plana; Equação da reta e equação da circunferência; Equações algébricas;
Equações reduzidas das cônicas; Espaço e semi – espaço; Estudo completo do
trinômio do 2º grau e aplicações; Estudo dos polinômios; Função de 2º grau;
Identidades, equações e inequações trigonométricas simples; Introdução à
Geometria Espacial; Logaritmos; Medidas dos sólidos geométricos; Noção de limite,
continuidade e derivadas; Noção de matrizes, aplicações; Noção de potência no campo real; Noção de sequência ou sucessão de números reais; Números
complexos; Operações fundamentais; Operações inversas; Paralelismo e
perpendicularismo de retas e planos; Poliedros (prismas, pirâmides e troncos);
Progressões; Propriedades geométricas; Propriedades; Sistema de equações lineares;
Transformações pontuais: translação, rotação, simetria e homotetia.
Os assuntos para atendimento ao Ensino Colegial, assim chamado, mas denominado
pela Lei 5692/71, Ensino de 2° grau e, atualmente, Ensino Médio, apresentados pelo grupo do
GEEM, como mínimo, aparecem em vários momentos nos Diários de Classe da Escola
Estadual Oscar Soares, ministrados pelos professores. Dessa forma, relacionamos esses
conteúdos por anos trabalhados nos seus diversos cursos ofertados no período.
Relação dos conteúdos de Matemática ministrados no Curso de Técnico em
Agropecuária no período de 1980 a 1990.
Alinhamento de três pontos; Ângulo; Área de figuras geométricas; Cálculo da razão
da Progressão Aritmética; Cálculo da razão da Progressão Geométrica; Cálculo dos
números de termos; Cálculo e consulta na tabela de graus dos ângulos até 90 graus;
Cálculos algébricos; Cardinalidade; Circunferência; Complementar de um conjunto em relação a outro; Composição de funções; Condição de paralelismo; Condição de
perpendicularismo; Conjunto das partes de um conjunto; Conjuntos numéricos;
Conjunto unitário; Conjunto universo; Conjunto vazio; Conjuntos numéricos;
Intervalos numéricos; Conjuntos: conceitos primitivos da teoria dos conjuntos;
226
Consequência da definição; Construção dos gráficos; Cosseno medidas; Definição
logarítmica; Demonstração do vértice da parábola; Desenhos dos triângulos;
Diâmetro da circunferência; Domínio e imagem; Equações biquadradas; Equações e
Inequações; Equações reduzidas do 2° graus; Escala; Expressões algébricas;
Expressões; Falsa posição; Fatorial de um número; Fórmula para cálculo da
Circunferência; Fórmulas (zeros da função x e y); Fórmulas para cálculo da área de
circunferência; Fórmulas para cálculos de área de alguns quadriláteros; Função
constante; Função crescente; Função decrescente; Função do 2° grau com esboço da
parábola; Função e aplicação; Função linear; Função por função ímpar; Função
quadrática; Função quadrática; Introdução a função inversa; Função (Seno, Co-seno,
Tangente); Funções do 2º graus; Funções elementares; Funções Monotômicas ou Monótomas crescente; Funções; definição; Gráfico da função e as parábolas
Expressão; Grau dos ângulos; Igualdade de conjuntos; Inclinação da reta com o eixo
das abscissas; Inequação do 1° grau; Inequação do 2° grau; Inequações e sistemas do
2° graus; Interpolação aritmética; Interpolação de uma (PA); Interpolação
geométrica; Introdução à função logarítmica; Juros composto; Juros pelo divisor
fixo; Juros simples; Módulo; Nomenclatura logarítmica; Notação de função;
Número binomial; Números não decimais; Operação com conjunto- Diferença de
conjunto; Operações básicas de matemática; Operações com conjuntos; Paralelismo;
Perímetro e áreas das figuras planas; Permutação com repetições; Permutações
simples; Perpendicularismo; Pertinência; Plano cartesiano; Porcentagem;
Potenciação e radiciação; Produto cartesiano; Produto e Soma de (PG); Propriedades da P.A; Introdução à progressão geométrica; Propriedades das
relações; Propriedades dos números binomiais; Radiciação; Regra de três composta
direta; Regra de três composta inversa; Regra de três simples; Regras de contagem:
regra do produto; Relações binárias; Retângulo; fórmula de área; Seno medidas;
Sequência definida por fórmulas; Sequências numéricas; Simplificadas do 2° grau;
Sinal da função do 1° grau; Sinal da função do 1° grau; Sistema de logaritmos
decimais; Sistema de logaritmos; Sistema e Equações irracionais; Sistemas do 2°
graus Complexos; Sistemas do 2° graus; Soma dos termos da P.G infinita;
Subconjunto (partes de um conjunto); Tangente medidas; Termo geral da (PG);
Termo geral do binômio; Tipos de função: sobrejetora bijetora e injetora; Tipos de
funções; Tipos de intervalos; Triângulo de Pascal e suas propriedades- Binômio de Newton; Unidades agrárias; Unidades de capacidade; Unidades de medidas de
ângulo; Unidades de medidas de comprimento; Unidades de medidas de tempo;
Unidades de volume; Unidades e medidas de superfície; Valor absoluto e relativo;
Variação da função quadrática; Vértice da parábola; Conjunto e Subconjunto
numéricos; Volume dos sólidos geométricos.
Relação dos conteúdos de Matemática ministrados no Curso de Magistério para
séries iniciais no período de1980 a 1990.
A importância da matemática; Adição de fatos fundamentais; Adição e subtração
com decimais; Agrupamento, reagrupamento e complementação de conjunto; Algarismos de adição e subtração; Alinhamento de três pontos; Ângulo; Seno;
Aplicação das razões trigonométricas; Aplicação de números decimais nas aulas
práticas; Apresentação de aulas práticas; Área de figuras geométrica; Área de uma
superfície; Áreas e perímetros; As frações e o ensino da matemática; As
representações de uma função; As variáveis de uma função; Aspectos físicos e
aspectos da integração sócio-emocional; Aulas práticas e análise de livros didáticos;
Aulas práticas envolvendo: Medidas de superfície, Medidas de capacidade, Medida
de massa e volume, Medida de tempo e Temperatura, além da geometria no ensino
de 1º grau; Binômio de Newton; Cálculo das probabilidades com condições; Cálculo
do conjunto imagem; Cálculo do número de arranjos; Cálculo e consulta na tabela
de graus dos ângulos até 90 graus; Característica do ensino da matemática “leitura”,
conceitos quantitativos; Característica e mantissa; Características do ensino da matemática; Cardinalidade; Circunferência; Classificação e seriação; Cologaritmo;
Comparação de conjuntos; Comparação de frações decimais com números decimais;
Complementação de conjuntos; Complementar de um conjunto em relação a outro;
Composição de funções. Adição; subtração; multiplicação; divisão de números:
227
inteiros e decimais; Potenciação e radiciação; Conceito de método e metodologia e
objetivo da matemática; Conceito formal de função; Conceito intuitivo e formal de
função; Conceitos quantitativos; Conjunto das partes de um conjunto; Conjunto de
n° Irracionais; Conjunto de n° Racionais; Conjunto de n° Reais; Conjunto e
Subconjunto numéricos; Conjunto imagem da função quadrática; Conjuntos
numéricos Fundamentais; Conjunto unitário e relação de pertinência; Conjunto
unitário; Conjunto vazio; Conjuntos numéricos; Conjuntos, diferenciação através de
quantidade e elementos; Conjuntos: conceitos primitivos da teoria dos conjuntos;
Construção dos gráficos; Correspondência biunívoca; Correspondência termo a
termo; Cosseno medidas; Debates em classes; Definição de conjuntos; Definição de
função; Demonstração do vértice da parábola; Desenhos dos triângulos; Diagnóstico desse ensino; Diâmetro da circunferência; Dinâmica de currículo; Divisão de
decimais; Divisão de frações; Dois pontos para determinar uma reta; Domínio e
imagem da função quadrática; Elementos de uma matriz; Elementos fundamentais;
Equação modular; Equações do 2° grau e Biquadradas; Equação reduzida do 2°
grau; Escrita de numerais; Estudo de frações; Estudo de gráficos; Etapas e objetivos
do estudo de frações; Eventos simples; Explorando o vocabulário infantil; Extremos
da função quadrática; Fases do processo de aprendizagem; Fatores que interferem na
aprendizagem; Fatos fundamentais da divisão; Fatos fundamentais de adição e
subtração; Figuras geométricas; Fórmula de área; Fórmula para cálculo da
Circunferência; Fórmulas (zeros da função x e y); Fórmulas para cálculo da área de
circunferência; Fórmulas para cálculos de área de alguns quadriláteros; Frações decimais, Subtração e adição de décimas; Frações e seus passos; Frações mistas,
Adição e subtração de frações; Frações: numeradores e denominadores; Frações
ordinárias, comparação de frações; Frações próprias e impróprias; Frações: termos
das frações, Operações com frações; Função (Seno, Co-seno, Tangente); Função
composta; Função constante; Função definida por várias sentenças; Função do 1°
grau; Função do 2° grau com esboço da parábola; Função e aplicação; Função
linear; Função modular; Função ou aplicação; Função por função ímpar; Função
quadrática; Funções afim com gráfico; Funções elementares caracterização em
gráfico; Funções elementares; Funções Monotômicas ou Monótomas crescente;
decrescente; estritamente crescente; estritamente decrescente; Graduação e
dificuldades; Gráfico da função modular; Gráfico da função quadrática; Gráfico qualidades de uma função; Grau dos ângulos; Identificação de conjuntos; Igualdade
de conjuntos; Imagem da função quadrática; Imagem de um elemento numa relação;
Importância do ensino em 1° grau; Inclinação da reta como eixo das abscissas;
Inequação do 1° grau; Inequações e sistemas do 2° graus; Inequações redutíveis à
quadrática; Interpolação de uma (PA); Intervalos numéricos; Introdução a Análise
Combinatório; Introdução a área de um círculo; Introdução a domínio e imagem da
função quadrática; Introdução a função inversa;Introdução a logaritmos; Introdução
a perímetro da circunferência; Introdução de função quadrática; Introdução entre
áreas de duas figuras; Introdução função exponencial; Introdução matrizes;
Introdução máximos e mínimos; Introdução trigonometria (funções, elementos da
trigonometria, relações trigonométricas); Lei de uma função; Leitura do texto:
Aspectos matemáticos; Leitura do texto: sistema de numérico; Logaritmo da potência; Logaritmo decimal; Logaritmo do produto; Logaritmo do quociente;
Manuseio da tábua de logaritmo; Material didático e tecelagem; Meios de avaliação
diagnóstica; Módulo; Multiplicação e divisão usando reserva e vírgula, Quadro valor
de lugar; Múltiplos divisores e números primos, MMC e MDC; Noção de par
ordenado; Noções sobre conjuntos numéricos; Notação de função; domínio e
imagem; Números decimais e operações com frações; Números naturais e seu
conjunto N; Números Racionais; Números romanos; O gráfico da função e as
parábolas Expressão; O porquê e se é necessário o ensino da matemática no 1° grau;
O significado de prontidão e idade cronológica; O uso do material didático no
ensino da matemática; Objetivo da disciplina; Objetivo do ensino da matemática;
Objetivo e orientação; Objetivos do estudo de frações; Operação e adição; Operações com conjuntos; Operações com matrizes; Operações com o sistema de
medidas; Organização dos componentes curriculares; Organização dos componentes
equivalentes; Orientação para o ensino das operações com frações; Orientação para
o ensino; Os aspectos da preparação intelectual; Os objetivos do ensino da
228
matemática no ensino de 1°grau; Paralelismo; Partes de um conjunto; Passo de aula
de noção nova; Passos a serem dados na adição; Passos a serem dados na escrita de
numerais; Passos da aula da fração; Perímetro da circunferência; Período
preparatórios das matemáticas; Permutação; Perpendicularismo; Plano de Aula de
Matemática; Polinômio (quadrado da soma e diferença de dois termos e cubo da
soma e diferença de dois termos ); Introdução e cálculo de triângulo de Pascal;
Porque ensinar matemática na escola de 1° grau; Potenciação; Preparação de
material didático e orientação; Probabilidade de um evento simples; Problemas
cotidiano envolvendo áreas; Problemas de máximos e mínimos; Problemas
envolvendo Arcos; Problemas envolvendo áreas de figuras planas no cotidiano,
método prático para cálculo de área de superfície, operações com números decimais e fracionários; Problemas envolvendo áreas de figuras planas, áreas de duas figuras
semelhantes razão, perímetro da circunferência, radiano; Problemas envolvendo
áreas de figuras, (área de um quadrado, retângulo, triângulo, paralelogramo,
trapézio, área de retângulo); Problemas na escola de nível; Processos da divisão
(longo e breve); Processos de Inseght; Produto cartesiano; Produto Cartesiano;
Produto e Soma de (PG); Produtos notáveis quadrado da soma de dois termos;
Progressão geométrica (PG); Progressões Aritmética (PA); Propriedade da adição;
Propriedade da mantissa; Propriedades das relações; Propriedades de adição,
Subtração, Multiplicação, Divisão; Propriedades de logaritmo; Propriedades
operatórias; Quadro valor de lugar; Qualidades de uma função; Radiano;
Radiciação; Raízes ou zeros da função quadrática; Razão entre áreas de duas figuras; Razões trigonométricas; seno, Cosseno; Reconhecimento de agrupamentos; Relação
binária; Relação de inclusão subconjunto; Relação de pertinência; Representação de
conjunto; Representação decimal; Reprodução de conjuntos; Resolução de
problemas; Resoluções de problemas envolvendo trigonometria; Retângulo; Seno
medidas; Significado de currículo; Simbolização dos numerais; Simplificação de
fração; Sinais do gráfico da função quadrática; Sinal da função de 1° grau e
determinação por meio da fórmula; Sistema e Equações irracionais; Sistema legal de
unidade de medida; Sistemas do 2° graus Complexos; Sistemas do 2° graus; Soma
subtração através de conjuntos; Subtração de dezenas dadas; Subtração,
Multiplicação, Divisão com aulas práticas; Tabela de equivalência; Tangente
medidas; Técnica e método de conjunto; Teoria de conjuntos; Termo geral da (PG);Tipos de divisão (divisão exata e inexata); Tipos de função: sobrejetora,
bijetora e injetora; Função do 1° grau; Tipos de intervalos; Tipos de Matrizes; Tipos
de problemas; Uso da quadra de valor de lugar nas quatro operações; Uso de tabelas;
Utilização do triângulo de Pascal no cálculo do binômio de Newton; Variação da
função quadrática; Vértice da parábola; Zeros de uma função de 1° grau; Zeros ou
raízes da função quadrática.
Relação dos Conteúdos ministrados no Curso de Técnico em Contabilidade no
período de 1980 a 1990.
A reta Real; Ágio e reconhecimento de folhas de pagamento a título de INPS;
Análise dos gráficos; Aplicação com intervalo numérico; Aplicação ou funções,
Função sobrejetora; Aplicações de porcentagem; Binômio de Newton; Cálculo da
razão da Progressão Aritmética; Cálculo da taxa de juros; Cálculo da taxa; Cálculo
de juros/método divisores fixos; Cálculo de montante por logaritmos; Cálculo de
montante; Cálculo de periodicidade da aplicação de taxa; Cálculo de taxa e do
tempo; Cálculo de um termo qualquer de uma proporção 4ª proporcional; Cálculo de
um termo qualquer; Cálculo do capital inicial; Cálculo do montante quando o prazo
não é um numero inteiro de períodos; Cálculo do período de tempo; Cálculo do
valor do pagamento complementar; Cálculo dos termos da Progressão Aritmética; Cálculos do principal e da taxa; Câmbio indireto. Proporcionalidade com relação ao
tempo; Capitais equivalentes; Classificação das funções do 1° grau; Comparação
com a realidade atual; Comparação entre a regra de sociedade e a proporção;
Comparação entre média ponderada; Comparação entre o desconto composto
racional e os descontos simples; Comparações entre juros e porcentagem;
Complementar de um conjunto em relação a um conjunto universo; Comum em
função do desconto Racional; Comum em função do desconto; Conceito de função
229
do 1° grau; Conceito de função, Noção de par ordenado; Conceito de relação;
Conjunto dos n° Reais; Conjuntos numéricos N e Z; Conjuntos numéricos;
Conjuntos: universo, vazio e unitário; Construção de gráficos de funções do 2° grau
e cálculos de vértices das parábolas; Das proporções contínuas; Definição de função
afim; Definição de função identidade; Definição de função linear; Definição de juros
simples e seus tipos; Desconto Bancário; Desconto composto; Desconto Racional;
Desconto simples; Descontos composto por fora ou desconto comercial composto;
Descontos compostos; Descontos e taxas de descontos; Determinação ao domínio e
contradomínio; Determinação das características; Determinação do domínio de uma
função; Determinação dos conjuntos; Determinantes; Diagrama de Venn; Diferença
entre conjuntos; Diferença entre dos descontos; Diferenciação das funções do 1° grau; Diferenciação de relação e função; Distância entre dois pontos; Divisão direta
e inversamente proporcional; Divisão diretamente proporcional, simples; Divisão
em partes proporcionais; Divisão inversamente, simples; Divisão proporcional – a
quarta proporcional; Divisão proporcional; Divisores Fixos; Cálculo de juros;
Domínio da função do 2° grau; Domínio e imagem de uma relação; Empréstimos
indivisíveis; Equações exponenciais; Equações modulares; Equivalência de Capital:
Em função desconto Racionais; Equivalência no regime de capitalização composta;
Espaço amostral; Estudo dos sinais de uma inequação; Estudos da média: aritmética,
ponderada, harmônica e geométrica; Eventos possíveis e impossíveis; Expressão de
capital acumulado; Expressões criadas a partir de um conjunto; Falsa posição de
proporção; Falsa posição; Formação de subconjuntos; Fórmula; Taxa de câmbio; Fórmulas (Montante, Capital, Taxa,Tempo,Taxa de juros); Função (injetora,
sobrejetora e bijetora); Função constante; Função crescente e decrescente; Função
do 2° grau; Função do Desconto Racional; Função exponencial; Função inversa;
Função numérica de uma variável; Função Quadrática; Funções logarítmicas;
Funções quadrática e exponencial; Geométrica, Razão e proporção; Gráfico de uma
função; Gráficos de função quadrática; Gráficos dos produtos cartesianos;
Grandezas proporcionais e inversamente proporcionais; Grandezas proporcionais e
inversamente proporcionais; Identificação de quando a função do 1° grau é crescente
ou decrescente; Igualdade de duas razões; Igualdade de mais de duas razões;
Imagem da função- quadrática; Inequações modulares; Interpolação aritmética;
Intersecção; Intervalo fechado à direita e aberto à esquerda; Intervalos à esquerda e fechados à direita e vice-versa; Intervalos numéricos; Introdução à amortização;
Introdução à capitalização; Introdução a Progressão Geométrica; Introdução à taxas
equivalentes e taxas efetivas; Introdução a teorias dos conjuntos; Introdução ao que
é Matemática; Juros simples (divisor fixo); Juros simples e compostos diferença;
Logaritmo; Média proporcional; Método das partes alíquotas de taxa; Método das
partes alíquotas do tempo; Método dos multiplicadores fixos; Montante simples;
Noção de conjuntos; Noções do sistema francês de amortização; Noções gerais
sobre progressão aritmética; Noções preliminares de desconto simples; Número de
anuidades necessárias para amortizar uma dívida; Números diretamente
proporcionais; Números inversamente proporcionais; Números proporcionais;
Operação com conjuntos; Operações com mercadorias; Operações de câmbio direto;
Operações de descontos; Operações entre conjuntos numéricos; Operações sobre mercadoria; Par ordenado; Paralelismo; Periodicidade de aplicação da taxa ao
capital inicial; Perpendicularismo; Pertinência; Plano de amortização; Porcentagem,
Juros simples; Porcentagem; noções, Cálculo de porcentagens; Prazo médio;
Problemas, divisores fixos; Processo usado na resolução de problemas que
envolvem grandezas proporcionais; Produto cartesiano, Construção de gráficos;
Produto cartesiano; Progressão aritmética; Progressão Aritmética; Proporção
contínua; Proporcionalidade; Proporções diretamente; Proporções Fundamentais;
Proporções imensamente; Proporções, igualdade; Propriedade das proporções
contínuas; Propriedade fundamental de uma proporção; Propriedade geral das
proporções; Propriedades da função Logarítmicas e decimais; Propriedades das
proporções; Propriedades de paralelismo; Propriedades do perpendicularismo; Propriedades fundamentais das proporções; Propriedades gerais das proporções;
Quarta proporcional; Racionalização. Bancária; Raiz de uma função; Raiz ou zero
da função linear; Raízes ou Zeros da função quadrática; Razão de duas grandezas;
Razões de dois números; Razões e proporções; Razões, Comparações; Razões: razão
230
de dois números; Recíproca da propriedade e aplicações; Reconhecimento de função
através gráfico; Regra conjunta; Regra conjunto; Regra de sociedade e suas
aplicações; Regra de sociedades; Regra de três compostas; Regra de três simples;
Regra prática para o cálculo de determinante de 2ª e 3ª e ordem superior a 3; Regras
de sociedade simples; Relação binária; Relação de continência; Relação entre
conjuntos; Relação entre subconjunto; Relação inversa; Rendas certas;
Representação de conjuntos numéricos; Representação de função inversa no plano
cartesiano; Representação gráfica de um produto cartesiano com intervalos;
Representação gráfica de um produto cartesiano; Representação gráfica dos pontos;
Resolução de sentenças compostas; Sinal de uma função; Sistema Americano de 2
taxas; Sistema Americano de uma só taxa; Soma de probabilidade; Soma dos termos de uma P.A; Soma dos termos de uma P.G; Subconjunto dos reais; Taxa de desconto
quando se conhece a taxa de juros; Taxa média; Taxa real em função da taxa de
desconto unitário; Taxa unitária; Taxa de equivalência; Taxas de juros nos
descontos; Taxas equivalentes; Taxas proporcionais e equivalentes; Tempo e taxa;
Teoria dos conjuntos; Terceira proporcional; Termo geral da P.A; Termo geral para
a progressão geométrica; Termos de uma proporção;Termos de uma razão; Tipos de
descontos; Tipos de intervalos, Tipos e problemas referente as taxas;
Transformações que não alteram uma proporção; Transformações que não alteram
uma proporção; Valor anual comercial; Valor atual composto; Valor da taxa,
Sistema americano; Valor real do preço custo; Valor real do preço de custo; Valores
da função e estudo do sinal da função quadrática; Vencimento comum; Vencimento médio das anuidades; Vendas de mercadorias com lucros; Vértice da parábola; Zeros
da função quadrática; Zeros ou raízes da função.
Relação dos conteúdos de Matemática ministrados no Curso de Propedêutico no
período de 1980 a 1990.
Aritmética como um caso particular de sequência; Binômio de Newton; Cálculo da
razão da Progressão Aritmética; Cálculo dos termos da P.A; Conjunto dos n°
Inteiros e Racionais; Conjunto dos n° Reais; A reta dos n° Reais; Conjunto dos números Naturais; Conjunto dos números reais; Conjunto universo unitário e vazio;
Conjuntos complementares; Conjuntos numéricos; Construção de um triângulo
retângulo; Demonstração geométrica; Determinação do domínio de função;
Determinação e formação de conjuntos; Determinante de 2° ordem; Determinante de
3ª ordem (Sarrus); Diagramas de Venn; Intersecção de conjuntos; Dízimas
periódicas; Domínio da função quadrática; Domínio e imagem de uma função afim;
Domínio e imagem de uma relação; Domínio, Imagem e Gráfico; Sequências
matemáticas,; Domínio; Imagem; Gráfico da função afim; Elementos do triângulo
retângulo; Equações exponenciais; Fatorial de um número; Fórmulas para inserir
meios aritméticos; Função afim; Função constante; Função do 2° grau; Função
exponencial; Equações exponenciais; Função incompletas; Função Inversa; Função linear;Função numérica de uma variável; Função Quadrática; Gráfico da função
quadrática; Funções elementares;Gráfico da função linear; Gráficos das funções do
2° grau; Igualdade de matrizes; Imagem da função afim; Imagem da função
quadrática; Inserção de meios geométricos numa P.G; Inserção de termos numa P.A;
Interpolação de meios aritméticos; Intervalos abertos à direita; Intervalos abertos e
fechados; Intervalos fechados à esquerda; Intervalos numéricos; Introdução a
números binomiais; Introdução a probabilidade; Introdução à sequências
matemáticas; Introdução a sistemas de equações lineares; Introdução à teoria de
probabilidade; Introdução às matrizes; Introdução às relações métricas no triângulo
retângulo; Introdução de Conjuntos; Logaritmos; Matriz identidade e transposta;
Matriz simétrica; Método da adição; Método da substituição; Métodos de resolução;Noções da palavra matemática; Noções gerais sobre progressão aritmética
(PA); Números inteiros relativos; Números racionais; Números irracionais; Números
naturais; Números reais; Obtenção de matriz inversível; Operações com conjuntos
numéricos; Operações com matrizes; Operações com matrizes: adição, subtração e
multiplicação de matrizes; Outras relações métricas nos triângulos retângulos; Par
ordenado; Plano cartesiano; Problemas resolúveis por sistemas de equações; Produto
cartesiano; Progressão geométrica; Propriedades dos n° binomiais; Propriedades dos
231
termos de uma P.A; Propriedades dos triângulos de Pascal; Propriedades
logarítmicas; Raiz das funções do 1° grau; Raízes ou zeros da função quadrática;
Razão de P.G; Razão para inserir meios aritméticos; Razões entre valores;
Reconhecimento de um gráfico na função; Relação binária; Relação
matematicamente expressas; Relações de pertinência; Relações entre conjuntos;
Representação de conjuntos numéricos; Representação de pares ordenados;
Semelhança de triângulo; Sequências dadas por fórmulas; Sequências numéricas;
Sequências reais; Sistemas 2x2; Sistemas 3x3; Sistemas de equação lineares;
Sistemas de equações lineares; Soma de termos de P.G finita; Soma de termos de
P.G infinita; Soma de termos de uma P.A; Soma dos termos da P.A; Soma dos
termos da P.A,; Soma dos termos da P.A; Soma dos termos de uma P.A; Subconjuntos; Teorema de Lapleace para determinantes de ordem superior a 3;
Teorema de Pitágoras; Teorema de Pitágoras; Termo geral da P.A; Termo geral da
P.A; Termo geral da P.G; Termos equidistantes; Tipos de função; Função
Sobrejetora; Injetora; Bijetora; Triângulo de Pascal; Triângulo retângulo; Valor de
função; Zeros de função quadrática; Zeros ou raízes da função.
Ao compararmos os conteúdos matemáticos, nas duas listas informativas do GEEM, a
qual apresentou os conteúdos mínimos para o ensino Ginasial e Colegial, bem como os
escriturados pelos professores nos Diários de Classe, os indícios se tornaram conclusivos nas
análises, pois foi possível identificarmos semelhanças peculiares no direcionamento dos
conceitos conforme o ensino da Matemática Moderna, que centralizava o professor no ensino
aprendizagem por meio dos livros didáticos utilizados.
É importante ressaltarmos que, os conteúdos se encontram nos Diários de Classe na
forma sequencial e cartesiana evidenciando os conhecimentos formais da Matemática e pouca
inferência didática pedagógica apresentada em seus registros em cada período de aulas
ministradas. Seus conteúdos referenciavam uma organização linear do currículo de
Matemática que, por mais que se tentassem novas mudanças, mesmo assim, centralizava
obedecendo às partes, o núcleo comum e partes específicas exigidas pela Lei 5692/71e
resolução 8/71 da Educação Geral.
Essa organização exigia uma estrutura de Teoria dos Conjuntos, relações algébricas,
Grupos (podendo ser observados nas propriedades Matemáticas e nas próprias operações entre
os conjuntos). Esse saber formalizado recai sobre a ideia que partem do advento do
Movimento da Matemática Moderna. Foi ainda possível verificar que, nos Diários de Classe
os conteúdos de Geometria se encontravam distribuídos entre os bimestres, contrariando as
organizações dos livros didáticos, os quais traziam seus conteúdos geométricos nos últimos
capítulos. Na verdade, as preocupações dos docentes eram em passar, a matéria. E a forma de
(re) passar esses conteúdos muitas vezes por ser autônoma, seguia o que já estava posto
sequencialmente no livro, salvo raras exceções.
232
Durante alguns relatos dos professores entrevistados, pudemos perceber que as
reuniões pedagógicas eram de extrema importância no início do ano letivo, pois direcionavam
o que se ensinar e como ensinar.
Mesmo para alguns professores com dificuldade pedagógica em compreender suas
obrigações que competiam a um professor, seus dirigentes os direcionavam para se manterem
fieis ao ensino cobrando-os muita dedicação. E, ao passar do tempo, os delegavam autonomia
no processo de ensinar, como e para que ensinar.
Entretanto, as dificuldades apresentadas eram muitas, principalmente, no processo de
como ensinar, como preparar suas aulas, como avaliar os alunos etc. Dessa forma,
trabalhavam do jeito que podiam, e tinham aprendido na época em que ainda eram alunos.
Buscamos conhecer um pouco dessas concepções que tinham esses profissionais como
professores de Matemática e como eles concebiam o ensino-aprendizagem voltados para os
conteúdos matemáticos no período que ministraram aulas dessa Disciplina.
[...] na época era para ensinar a pessoa a ler e escrever, e ensinar a fazer conta de mais, menos e dividir, esse era o objetivo (ARRUDA, 2012).
Geralmente o aluno quando ele era do sítio, ele tinha que saber pelo menos fazer
uma continha, uma matemática, uma tabuada, uma coisa assim. Eu achava que era
importante isso (BUCHELT, 2012).
Naquela época a matemática, por exemplo, no início tentei o básico mesmo, as
quatro operações: multiplicar, subtrair, dividir e tal (SILVA, 2012).
[...] percebemos que era uma dificuldade muito grande já com a falta de
profissionais. E com nossa chegada, incrementamos os conhecimentos básicos lá, e ajudamos muito a clarear também, aquela expectativa deles, [...] o que eles queriam
saber naquela época, era para poderem melhorar o conhecimento e ter um emprego
melhor com o 2º grau. [...] todas aquelas dúvidas que eles levavam para nós,
procuramos sempre resolver da melhor maneira. E que eles pudessem entender e
melhorar seus conhecimentos. E costumávamos trabalhar fazendo grupos e
trabalhando com eles. Botando-os também para trocar ideias um com os outros
(MOLINA, 2012).
[...] naquela época eu usava muitos palitos, de 8ª em diante. Mas tinha casos, de ter
aluno que não sabia as quatro operações. Quando 7ª, 8ª série na época, chegou sem
saber. Como? Não sabemos. Tínhamos que, estar trabalhando com material e tinha
muita dificuldade desse material. Apesar de que o Governo Estadual e Federal mandava cadernos, lápis, borracha. Esse material básico eles tinham (SILVA, 2012).
A Matemática usa fórmulas e regras. Estudos que nunca são usados dentro da
prática. E a prática na Matemática é deixada de lado. Então por exemplo, usa está
contido, não contém. Coisa que às vezes não se usa dentro da Matemática essa
matéria. Mas um cálculo de juros, às vezes a pessoa não sabe calcular, nem de
velocidade, volume dentro da Matemática Aplicada. Calculava, você quer armazenar
tantos sacos de arroz ou de milho, que seja, dentro de tantos metros quadrados,
metros cúbicos, qual deve ser o tamanho desse armazém? Então você gasta tantos
sacos de semente, por hectare, e você quer plantar tantos hectares, quantos sacos de
tantos quilos você... Então você já entrava com uma regra de três simples, ou uma regra de três composta, para deixar aquele aluno apto a ele desenvolver aquela
233
Matemática dentro daquilo que eles estavam no dia-a-dia, no cotidiano deles. Dentro
da área de trabalho deles (PACHECO, 2012).
Podemos perceber nesses depoimentos os modos como os professores concebiam o ensino
de Matemática e como era sua prática pedagógica naquele período. Assim, percebemos que os
professores que lecionaram a Matemática, e suas ações, na tentativa de construir um ensino
entendido como útil e necessário se utilizaram de vários métodos na perspectiva de construção
do conhecimento, entre eles:
Memorização e Repetição – esses métodos, considerados tradicionais, foram utilizados
por alguns professores com o auxílio da tabuada, na época cobrada de todos os alunos
de forma cantada. Achava-se que esse processo como método era o ideal na
construção do conhecimento matemático. Além disso, cobrava-se exaustivamente a
repetição em qualquer atividade de cálculo. Essa maneira de pensar se respaldava no
professor como apenas um mero transmissor do conhecimento, esquecendo que a
construção do conhecimento ocorre pela dialética do pensar, fazer e compreender a
matemática.
Matemática Moderna – Faziam-se uso de material concreto, a exemplo de palitos de
madeira, para entender conceitos e construir conhecimento matemático na busca de
uma melhor aprendizagem. Preocupando-se com novos métodos de ensino, buscando
uma maior interação entre professor-aluno. Todavia, com o ensino de Matemática
voltado para a praticidade, inserindo os alunos nas discussões do dia-a-dia. E
materializando suas abstrações e as incorporando como ações pedagógicas, para que a
matemática possa ser trabalhada com simplicidade sem perder sua objetividade;
Matemática Aplicada - Considerada como uma ciência viva, pois a utilização da
Matemática como elemento explicativo e aplicável nas demais áreas do conhecimento
tem exaltado sua praticidade. A exemplo do momento em que o professor a usa na
relação do ensino-aprendizagem na Disciplina de Agropecuária, interferindo
diretamente na forma de o aluno conceber a Matemática como uma aplicabilidade nas
questões que envolvem o cotidiano. Propõe reflexões necessárias do uso da
Matemática como instrumento capaz de interagir com outras áreas de conhecimento.
Dessa forma, o aluno aprende construíndo os conceitos a partir de ações reflexivas
sobre materiais e atividade apresentadas nas diversas áreas, relativamente pelas
problematizações do saber matemático.
234
A Escola Estadual Oscar Soares, mesmo com dificuldades em manter um quadro de
professores habilitados, conseguiu, durante seu início, oferecer aos alunos, com esforço da
comunidade, escolas mesmo precárias, mas importantes, e pessoas que se preocupassem com
primeiramente a família, trabalho e desenvolvimento do local.
Para Fiorentini, (1995):
A Primeira vista, poderíamos supor que seria suficiente descrever os diferentes
modos de ensinar a matemática. Porém, logo veremos que isto não é tão simples e, muito menos, suficiente, uma vez que, por trás de cada modo de ensinar, esconde-se
uma particular concepção de aprendizagem, de ensino, de Matemática e de
Educação. O modo de ensinar sofre influência também dos valores e das finalidades
que o professor atribui ao ensino de matemática, da forma como concebe a relação
professor – aluno e, além disso, da visão que tem de mundo, de sociedade e de
homem (FIORENTINI, 1995, p. 04).
Essa abordagem, outrora nos remete ao período que foi instaurado o GEEM, pois se
percebe que, as diferentes práticas do ensino de Matemática, em parte de algumas entrevistas,
apontam indícios dos trabalhos desse grupo em prol de uma Educação Matemática de
qualidade. Por meio de cursos, buscava-se incrementar as práticas dos professores, permitindo
nos conteúdos já existentes novas abordagens e novas práticas conceituais. Isso também é
notado nos registros de Diários de Classe e livro didático do período em estudo.
Pelos relatos abordados dos professores de Matemática, percebe-se que, por mais que
existisse certa preocupação por parte dos professores para com a aprendizagem dos alunos,
essa aprendizagem só teria êxito se ocorresse uma inter-relação entre professor e aluno.
Percebemos que o ensino de Matemática sofrera várias mudanças, principalmente no modo de
concebê-lo por esses professores, uma vez que, dos 09 entrevistados, apenas 02 eram
habilitados. O primeiro chegou a Juara, naquela escola em 1982, enquanto o segundo apenas
em 1990.
Nesse sentido, podemos classificar o ensino de Matemática da Escola Estadual Oscar
Soares em dois momentos. O primeiro, antes e depois da regulamentação do ensino de 1º
Grau, pois, a partir dessa ação, as preocupações com o ensino ganharam proporções de
escolarização de toda comunidade e passaram a buscar profissionais habilitados para suprir
essas necessidades, os quais eram vistos com respeito por toda comunidade escolar. Contudo,
não queremos dizer que, naquela época não existissem professores que não se preocupavam
com os alunos e suas dificuldades. Pelo contrário, os depoimentos mostram a preocupação
dos professores ao ministrarem as aulas. E que, independente de ter ou não formação
pedagógica, mantinham-se próximo do aluno. Entretanto, continuavam com posturas
conservadoras seguindo alguns métodos tradicionais de ensino.
235
Comungamos com as reflexões de Fiorentini (1995) sobre interação entre professor e
alunos na busca do conhecimento, em que o elo principal entre os protagonistas deveria ser o
ensino. Afirma Fiorentini (1995) que:
O ensino, de um modo geral, continua sendo acentuadamente autoritário e centrado
no professor que expõe/demonstra rigorosamente tudo no quadro-negro. O aluno
salvo algumas poucas experiências alternativas, continua sendo considerado passivo,
tendo de reproduzir a linguagem e os raciocínios lógico-estruturais ditados pelo
professor (FIORENTINI, 1995, p.14).
Nesse contexto, podemos observar que, o autor, em seus estudos e reflexões, aponta
uma prática antididática que dificulta a aprendizagem e até a afetividade, participação e
construção da prática do aluno. Portanto, nos depoimentos, pouco se evidenciaram essas
práticas. Contudo, foi possível perceber fatores relevantes que possam ter contribuído para o
distanciamento entre as partes. Essas dificuldades percebidas pela ausência de formação
pedagógica voltada especificamente à Matemática e sua relação com outras áreas do
conhecimento. Essa deve ser, pois, construída com base na dialética entre a teoria e a prática.
A falta de formação dificultava as diferentes práticas, causando insegurança muitas
vezes em até mesmo na aplicação dos conteúdos matemáticos, e em utilizar os conteúdos
apresentados nos livros didáticos. Nesse sentido, a forma de ensinar tornava o ato de aprender
como algo muito complexo e para poucos. Apenas ao professor pertencia o dom da fala e do
conhecimento, considerando os alunos seres passivos e incapazes de pensar por si próprio. Ao
professor caberia usar seus conhecimentos como uma fonte absoluta do saber, capaz de coibir
qualquer linha de reflexão e pensamento. Além de, fragmentar a improvável construção do
conhecimento do aluno, reduzindo-o a mero receptor.
É preciso que essa relação de afetividade e interatividade deixe de ser ínfima e
realmente se contextualize de maneira que, as mudanças se consolidem e emancipem-se das
mãos de quem retém o poder representado pela forma de ensinar, quebrando a mera
transmissão de conhecimento. É preciso também que possibilite reflexões entre quem
transmite e quem recebe uma real construção do conhecimento por meio da aprendizagem.
Os tempos mudaram, e por mais que tenhamos de negá-los, os fatos estão aí, muitos
fotografados, outros escriturados, tornando apenas um processo dentro dos princípios
dialéticos como base do saber, promovendo guardados nas memórias. Construir, como
protagonista de um futuro inovador, é o que se espera de todos os educadores, ou ao menos
daqueles que almejam esse ofício.
5.6 Livros Didáticos utilizados no Município de Juara, durante o período de 1970 a 1990
236
Os Livros Didáticos de Matemática aparecem como parte de um processo importante
dentro da Educação Matemática, os quais mantém sua importância histórica e de contribuição
em quaisquer contextos de aprendizagem principalmente no tocante às suas representações.
Wielewski (2008) assegura que:
[...], para destacar o papel dos livros didáticos de Matemática, no que se refere à
representação, bem como a necessidade de completá-los com atividades
matemáticas. Havendo essa complementaridade podemos aumentar a chance de
viabilizar o desenvolvimento do pensamento matemático associado à experiência do
estudante com a referida disciplina (WIELEWSKI, 2008, p. 8).
Nessa perspectiva, essas novas abordagens e metodologias vêm exercendo
fundamentos que trazem como elementos de diálogos entre seus estudiosos e/ou usuários.
Assim, é inegável sua utilização e finalidade, pois reflexões (re) constroem, alicerçam a
cultura e respaldam o livro didático. Sua importância já faz parte da constituição da História
da Educação Matemática. Não apenas como simbolismo ou uma mera representação, pois “na
Matemática os objetos são os textos, os livros didáticos e a apresentação do professor,
havendo um simbolismo e uma formalidade bem maior. Nesse sentido, a representação ou
signos são essenciais” (WIELEWSKI, 2008, p. 195). No entanto, nesse trabalho, buscaremos,
por meio de seus índices, uma relação com os conteúdos mínimos, tanto do Ginasial quanto
do Colegial em tempo do advento do Movimento da Matemática Moderna, com fundamento
diretamente ligado aos trabalhos do GEEM.
Com a triangulação dos documentos, entrevistas e livros, percebemos a natureza no
Movimento da Matemática Moderna e sua importância, elemento na escrita dessa dissertação.
Nessa perspectiva, foram localizados alguns livros com os professores entrevistados e
na Biblioteca Pública, doados pelas escolas e comunidade.
As análises comprovaram a presença de conteúdos mínimos relacionados pelo GEEM,
no período do Movimento da Matemática Moderna, nos livros que foram utilizados para o
ensino de Matemática do Ensino Fundamental a partir da 5ª a 8ª série do 1º Grau, entre eles:
ANDRINI, Álvaro. Matemática: 5ª Série, 1º Grau. São Paulo: Editora do Brasil, 1984;
ANDRINI, Álvaro. Matemática 6ª série, 1º Grau. São Paulo: Editora do Brasil S/A,
1984; ANDRINI, Álvaro. Praticando a Matemática 8ª série, 1º Grau. São Paulo:
Editora do Brasil S/A, 1989;
AYRES, Frank Jr. Matemática Financeira: Resumo da Teoria. São Paulo: Ed.
McGraw - Hill do Brasil, 1981;
BACCARO, Nelson. Matemática 6ª série, 1º grau. São Paulo: Ed. Ática S/A, 1980;
237
GALVÃO FILHO, Wenceslau Carlos. Matemática Moderna: conjunto, relação,
estrutura. V III, Editora, Universitária, SP: 1972;
PERES, José Dorival et al. Matemática 8ª série, 1º Grau. São Paulo: Editora, Serviço
da Cultura, [s.d.];
SANGIORGI, Osvaldo. Matemática Nova série: 6ª série, 1º Grau. São Paulo: Ed.
Nacional, [s.d.];
SANGIORGI, Osvaldo. Matemática Nova série: 8ª série, 1º Grau. São Paulo: Ed.
Nacional, [s.d.];
SARDELLA, Antônio e MATTA, Edison da. Matemática 7ª série,primeiro grau. São
Paulo, 2. ed. São Paulo: Ática S.A, 1982.
SARDELLA, Antônio e MATTA, Edison da. Matemática 8ª série, Primeiro Grau. 2.
ed. São Paulo: Ática S.A, 1982;
SCHOR, Damian e NICOLAU, Saulo. Matemática 5ª série, 1º Grau. São Paulo: Ática
S.A, 1983.
SCHOR, Damian e NICOLAU, Saulo. Matemática 6ª série, 1º Grau. São Paulo: Ática
S.A, 1983.
SCHOR, Damian e NICOLAU, Saulo. Matemática 7ª série, 1º Grau. São Paulo:
Ática S.A, 1983;
SILVARES, Roberto Bethlen. Matemática Moderna. V1, São Paulo: Editora S.A (SP),
1971.
A análise de Livros Didáticos de Matemática é tema frequente nos trabalhos em
Educação Matemática. Entendemos que esse material de apoio didático é um importante
componente do cotidiano escolar em todos os níveis e modalidades de ensino. Acreditamos
que, sua análise pode contribuir para a compreensão de uma parte do complexo sistema
escolar, mesmo porque foram poucos livros localizados do período em estudo. Esperávamos
encontrar bem mais. Entretanto, os poucos livros coletados, deram consistência em termos de
conteúdos para uma análise comparativa de seus conteúdos, toda sua extensão e expansão de
ensino.
Vale ainda ressaltar que, além da dificuldade de se ter o livro didático como apoio
pedagógico, existia a falta de formação entre os professores, e aqueles que tinham eram
bastante limitados. Dessa forma, esse texto se configura em mais uma evidência, produzido
por raras fontes de pesquisa para a constituição da História da Educação Matemática.
238
Nesse sentido, o Livro Didático se torna uma ferramenta poderosa para a propagação
dos saberes produzidos ao longo da humanidade, levando para a sala de aula os
conhecimentos necessários para o processo de escolarização.
Segundo Almeida (2010):
O livro didático tem sido um objeto de muitas pesquisas científicas, em razão da
multiplicidade de suas funções, da diversidade de agentes que ele envolve e da
complexidade e coexistência com outros suportes educativos. Para entendê-lo, na
sua função educacional ao longo dos anos, sua história e sua presença entrelaçada na
vida nas práticas escolares, é necessário considerar o contexto e período histórico de
sua produção (ALMEIDA, 2010, p. 105).
Dessa forma, a entrevista tem um papel importante e relevante para a escrita e
entendimento desse texto, pois, elas nos apontam um caminho para suscitar e alimentar a
memória do livro, indicando representações construídas pelos usuários a partir de suas
vivências. Nesse sentido, ele é capaz de fornecer pistas de quais eram esses materiais e sua
importância social para alunos e professores.
Vários Livros Didáticos fizeram parte desse desenvolvimento educacional, mas apenas
os listados anteriormente foram encontrados. Daremos ênfase a apenas alguns autores pelos
exemplares encontrados, trazendo os conteúdos trabalhados durante aquele período.
5.6.1 Livro de Matemática da 5ª Série, autores: Damian Schor e Saulo Nicolau
Este em sua capa apresenta uma representação de conjunto, e abaixo, em um quadrado
um conjunto de borboletas coloridas na posição transversal, que, implicitamente mostra a
simetria da figura. Acredito que, o colorido simboliza a diversidade, e a modernidade, pois a
Matemática Moderna aderiu ao colorido para chamar a atenção dos alunos. O número impar
em cada fileira, numa quantidade crescente de borboletas voando, acreditamos que, representa
o avanço de cada aluno, em querer crescer intelectualmente. No entanto, os grupos com as
mesmas cores, representam a ajuda mútua, que aos poucos aumenta.
Na abertura traz uma breve apresentação do objetivo da coleção pelos autores, bem
como vossas preocupações na elaboração da obra, pois deixam visíveis que, a matemática
deve conciliar a simplicidade ao rigor conceitual; traz ainda sugestão de planejamento de
curso com conteúdos e respectivos objetivos. E antes de iniciar a teoria, em poucas linhas os
autores deixam uma mensagem ao aluno, a qual fala da importância de estudar Matemática,
que não é difícil como dizem, mas pelo contrário é agradável e até divertida. E que, com
dedicação e atenção conseguirão vencer as dificuldades.
239
Foi observado nos livros do mestre destes autores que, para cada série segue uma cor
diferente na resolução das atividades. Observamos ainda que, para cada série são apresentadas
capas diversificadas.
Figura 54 – Livro Didático de Matemática da 5ª série do 1º Grau, 1983.
Fonte: Arquivo pessoal da professora Maria Vilma da Costa Leite.
A Figura 54 mostra a capa do Livro de Matemática da 5ª série do 1º grau. Em suas
análises percebemos ainda nas formas a simetria das figuras relacionando a teoria dos
conjuntos, principalmente com a definição que um conjunto em Matemática, é entendido
como todo grupo, coleção etc. Na capa também aparece símbolos que representa a relação
binária, o sinal de pertinência ligando elemento ao diagrama dos conjuntos, bem como o valor
do litro equivalente a um decímetro cúbico. Em seu sumário foi observado na lista de
conteúdos matemáticos distribuídos por unidades:
1 - Conjuntos: pertinências; Conjunto unitário; Conjunto vazio; Inclusão; partes de
um conjunto; Conjuntos iguais; Operações: união e intersecção; 2 - Sistema de
numeração: número e numeral; Sistema de numeração decimal; Valor relativo;
240
Sistema binário, Transformação de base qualquer para decimal e vice-versa. 3 -
Números Naturais: ordem, Operações e propriedades; Expressões, Problemas
elementares; 4 - Múltiplos e Divisores: múltiplos de um número natural; Divisores
de números naturais; Critério de divisibilidades, Números primos, Números
compostos, Decomposição em fatores primos, Determinação dos divisores,
Quantidades de divisores. 5 - Máximo Divisor Comum: processo prático apara
determinação do M. D. C; Números primos entre si. 6 - Mínimo múltiplo comum:
processo prático para determinação do M. M. C. 7 - Números Fracionários: noção
intuitiva de fração; significado de uma fração; Conjunto dos números racionais,
absolutos; Tipos de frações; Frações iguais; Propriedades fundamentais; Classe de
equivalências; simplificação; redução de fração a um mesmo denominador; comparação; operações nos racionais e expressões; 8 - Números Decimais:
transformação de fração decimal e número decimal; transformação de números
decimais em frações decimais; comparação; Operações; transformação de fração em
números decimais; Dízima periódica; 9 - Noções de Geometria: ponto; reta; plano;
semi-reta; segmento de reta; posições relativas de duas retas; curvas; regiões;
polígonos; 10 - Sistema Métrico Decimal: grandeza; medida; unidade de
comprimento; perímetro de polígonos; circunferência; unidade de área; unidades
agrárias (hectare, are e centiare); áreas de figuras planas, unidades de volumes,
volume dos sólidos, unidade de capacidade, relação entre capacidade e volume,
unidades de massa, unidades especiais (quilate, tonelada).
5.6.2 Livro de Matemática da 6ª Série, autor: Osvaldo Sangiorgi
Este em sua capa apresenta dois conjuntos de igual quantidade, e mostra uma
correspondência biunívoca entre ambos. São formas geométricas pequenas e coloridas. Em
sua abertura enfoca a deficiência dos alunos no que diz respeito à Cálculo, Resolução de
problema e Geometria. Traz como sugestão aos docentes, planejamento de curso com seus
conteúdos, objetivos e ainda um cronograma para que o professor opte em dividir os
conteúdos por bimestre. Antes de iniciar a teoria, faz uma rápida mensagem ao aluno, no que
se refere à importância tanto do livro, quanto do professor, bem como de seu próprio esforço.
Uma observação importante é que, antes do índice, no canto superior, no lado esquerdo, há
uma pequena biografia do autor.
Observamos que, mesmo para cada série diferente, usou-se as mesmas figuras,
mudando apenas as cores, tanto da capa, quanto das resolução das atividades do livro de
mestre, conforme Figura 55:
Figura 55 - Capa do Livro Didático da 6ª série do 1º Grau, [19??].
241
Fonte: Arquivo pessoal da professora Sra. Maria Vilma da Costa Leite.
A Figura 55 apresenta o Livro de Matemática do professor Osvaldo Sangiorgi
fundador do Grupo GEEM, e segue a relação dos conteúdos de Matemática da 6ª série do 1º
Grau. Exibidos em capítulos:
1 - Divisibilidade no Conjunto dos números Naturais; 2 - Números racionais
absolutos; 3 - Números racionais relativos; 4 - Equações e Inequações do 1º Grau; 5
- Sistema de equações do 1º grau com duas variáveis; 6 - Razões e proporções:
médias, por cento, porcentagem; 7 - Grandezas proporcionais: regras de três, Juros;
8 - Geometria intuitiva e construções geométricas.
5.6.3 Livro de Matemática da 6ª série, autor: Álvaro Andrini
Este em sua capa apresenta vários símbolos matemáticos. No interior da mesma traz
uma mensagem do Ministro da Educação da época, Sr. Carlos Chiarelli aos professores,
falando da importância do ato de ler e escrever, bem como do compromisso do Governo
Federal desse período, Presidente Fernando Collor de Melo, por meio do Programa Nacional
do Livro Didático, enfocando a importância de todos os estudantes do ensino fundamental
terem acesso ao livro.
242
O autor em sua apresentação expõe como está esquematizado cada capítulo. Retrata
que, sua linguagem é de fácil entendimento, mas que há rigor no tratamento dos conteúdos.
Os exercícios propostos são apresentados em uma forma crescente, no que se refere à
dificuldade dos mesmos. Ao final, agradece as críticas e sugestões enviadas a ele.
Figura 56 – Capa do Livro Didático da 6ª série do 1º Grau, 1984.
Fonte: Biblioteca Municipal de Juara.
A Figura 56 mostra a capa do Livro de Matemática da 6ª série do 1º Grau. Esse Livro
de Matemática do professor Álvaro Andrini, como material pedagógico foi muito utilizado na
década de 80 do século XX. Assim, mantinha seus conteúdos enumerados sequencialmente:
1 - Conjuntos dos números inteiros relativos; 2 - Operações com números inteiros
relativos; 3 - Conjuntos dos números racionais relativos; 4 - Equações do 1º Grau; 5
- Problemas do 1º Grau com uma variável; 6 - Inequações do 1º Grau com uma
variável; 7 - Sistemas de Equações do 1º Grau com duas variáveis; 8 - Razão e
proporção; 9 - Regra de três; 10 - Porcentagem; 11 - Juros Simples.
5.6.4 Livro de Matemática da 6ª série, autores: Damian Schor e Saulo Nicolau
Os autores apresentam na capa do livro, duplamente a figura de Charles Chaplin,
ilustre personagem do marcante filme “Tempos modernos”, que retrata a evolução das
máquinas, advento da modernidade. As figuras estão em dois tamanhos. A que está fora do
quadriculado no tamanho maior, e a que está no quadriculado em tamanho menor, mostrando
a técnica da redução de figuras, usada para a proporcionalidade das figuras. No entanto, acima
do quadriculado há uma fórmula e acima da fórmula há uma inscrição que diz: “ Em qualquer
243
proporção o produto dos extremos é igual ao produto dos meios”. Na apresentação interna
segue o mesmo da figura 56, porque pertencem aos mesmos autores.
Figura 57 - Capa do Livro de Matemática da 6ª Série do 1º Grau, 1983.
Fonte: Arquivo pessoal da professora Maria Vilma da Costa Leite.
A Figura 57 apresenta a capa do Livro de Matemática da 6ª série, o qual foi possível
observar em seu interior seus conteúdos sequenciados em unidades:
1 - Números Inteiros: Subconjuntos de Z; Representação gráfica; Módulo; Números
opostos ou simétricos; Operações e propriedades; Expressões; 2 - Conjuntos dos
números racionais; Relação entre conjunto Z e o conjunto Q; subconjunto de Q; Operações; Expoente negativo; Expressões; 3 - Equação do 1º Grau: sentenças;
Identidade e Equações; Equações do 1º grau; Equações equivalentes; forma mais
simples de uma equação do 1º grau, princípio aditivo (P.A); princípio multiplicativo
(P.M); Termos semelhantes; Técnicas de resolução; Equações que apresentam
denominadores; Conjunto universo e conjunto verdade; 4 - Problemas envolvendo
equações do 1º Grau: Linguagem simbólica, resoluções; 5 - Inequação do 1º grau:
desigualdade; inequação; inequações equivalentes; forma mais simples de uma
inequação do 1º grau, princípio aditivo (P.A) das inequações; princípio
multiplicativo (P.M) de uma inequação, técnica de resoluções; inequações que
apresentam denominadores; inequações de conjunto universo Q; 6 - Sistema de
equações do 1º Grau com duas variáveis: equação do 1º Grau com duas variáveis, soluções de uma equação do 1º Grau com duas variáveis, sistemas de duas equações
do 1º Grau com duas variáveis, método da substituição, método da adição. Unidade
7 - Grandezas Proporcionais: razão, proporção, propriedades fundamentais das
proporções, outras propriedades, números diretamente proporcionais, números
inversamente proporcionais, grandezas diretamente proporcionais, regra de três
simples e direta, grandezas inversamente proporcionais, rega de três simples e
inversa, regra de três composta, porcentagem, problemas de porcentagem, juros
simples.
244
5.6.5 Livro de Matemática da 7ª série, autores: Damian Schor e Saulo Nicolau
Neste, vimos em sua capa um quadrado representando uma vitrola, mas que bem a
centro do disco de vinil, há o número 0. No canto direito há as três primeiras letras do alfabeto
maiúsculas. Acima do quadrado, em seu canto superior direito, há uma definição de
circunferência que diz: “Circunferência é o conjunto de todos os pontos do plano que estão à
mesma distância de outro ponto denominado centro”.
Sua apresentação interna e demais partes escritas antes dos conteúdos, seguem iguais
aos livros pertencem aos mesmos autores.
Figura 58 - Capa do Livro de Matemática da 7ª série do 1º Grau, 1983.
Fonte: Arquivo Pessoal da professora Maria Vilma da Costa Leite.
Na Figura 58 representa o Livro de Matemática da 7ª série do 1º Grau. Nele
encontramos a relação de conteúdos distribuídos por unidades, como segue:
1 - Conjunto dos números Reais; Números irracionais; subconjunto; representação
gráfica; 2 - Expressão Algébrica; Representação algébrica; valores numéricos; 3-
Polinômios: monômios; Graus de um monômios, polinômios; Grau de um polinômios; Polinômios ordenados; Polinômios homogênios; Termos ou monômios
semelhantes; Redução de termo semelhantes; 4 - Operações Algébricas: monômios
(adição, subtração, multiplicação e divisão); potenciação; polinômios (adição e
subtração); multiplicação de monômios por polinômios; multiplicação de
polinômios por polinômios; divisão de polinômios; divisão de polinômios por
245
polinômios; 5- Produto Notáveis: quadrado da soma; Quadrado da diferença;
produto da soma de dois termos pela sua diferença; Cubo da soma e cubo da
diferença; 6 - Fatoração: definição; fator comum em evidência; Agrupamento; Raiz
quadrada de monômios; Trinômios quadrada perfeito; diferença de quadrados; 7 -
Máximo divisor comum e mínimo múltiplo comum de expressões algébricas: M. D.
C e M. M. C. de monômios , M.D.C. e M. M. C. de polinômios; 8 - Frações
algébricas: condição de existência; simplificação; adição e subtração; multiplicação
e divisão; potenciação; 9 - Equações Fracionárias; resolução; resolução; 10 -
Equação literal do 1º Grau com uma variável; 11- Sistemas de equações
Fracionárias: revisão de sistemas, sistemas de equações fracionárias; 12- Sistemas
de equações literais; 13- problemas envolvendo sistemas do 1º Grau; 14 - Ângulos: região angular; medida de um ângulo; ângulos congruentes; ângulos consecutivos;
ângulos adjacentes; Bissetriz; Ângulo raso; Reto; Agudo e obtuso; Ângulos
complementares e suplementares, Ângulos opostos pelo vértices; 15 - Ângulos
formados por três retas: retas paralelas, ângulos entre paralelas e transversais; 16-
Polígonos: lados e vértices de um polígonos; classificação; perímetro; ângulos
internos e externos; números de diagonais; 17- Triângulos: classificação, altura,
mediana, bissetriz, congruência, teorema de tales (angular), teorema do ângulo
externo, polígono convexo, soma dos ângulos interno e externos, medida de casa
ângulo interno e externo de um polígono regular; 18 - Quadriláteros: ângulos, soma
dos ângulos externo e interno, paralelogramos, propriedade dos paralelogramos,
trapézios; 19 - Circunferência e círculo: circunferência e círculo; posições relativas entre reta e circunferência, posições relativas entre duas circunferências, arcos,
ângulos central, ângulo inscrito, ângulo de segmentos.
5.6.6 Livro de Matemática da 7ª série, autores: Antonio Sardella e Edison da Matta
Neste encontramos na capa quatro circunferências em forma de pneus de bicicleta.
Abaixo delas há um quadro, o qual representa a figura de uma janela aberta, em um dia
ensolarado, céu claro, e sol brilhante. Há uma linha transversal que segue do quadro menor ao
maior, aparecendo uma reta com uma medida de 1 metro. Na parte superior do quadro maior,
na posição horizontal e no lado esquerdo na posição vertical, há uma reta com as mesmas
medidas de 1 metro. Abaixo do quadro, está escrito o seguinte: “Metro cúbico: unidade
fundamental de medida de volume, respondente ao volume de um cubo, cuja medida do
comprimento da aresta é de 1 metro”. Ao lado direito da inscrição há a figura do filósofo,
matemático e físico francês da Idade Moderna, Renê Descartes, e sobre ela aparece o eixo
cartesiano.
A apresentação dos autores é feita no verso da primeira folha que fala da satisfação em
apresentar o livro, e da preocupação em seguir dois dos critérios, julgados por eles, de
fundamental importância, que são: 1º- não trazer complicações para o aluno e, 2º- que o
material seja um auxílio para o professor. Na folha seguinte, apresentam os objetivos do livro,
os quais destacam Álgebra e Geometria. Em outra folha apresentam a estrutura do livro, ou
seja, como é composto, a fim de atingirem seus objetivos. Em seguida apresentam sugestão de
planejamento de curso, da seguinte forma: objetivos gerais de ensino da Matemática; tempo
estimado para cada aula semanal em cada bimestre; planejamento de cada unidade com
246
objetivos específicos, conteúdos, estratégias e avaliação. Apresenta ainda várias atividades
das diferentes unidades, ou seja, para cada conteúdo, as quais nomeiam de informações de
trabalho comprobatório. E antes do sumário traz uma mensagem ao aluno parabenizando-o
pelo seu sucesso no estudo, além de incentivá-los.
Figura 59 – Capa do Livro de Matemática da 7ª Série do 1º Grau, 1982.
Fonte: Arquivo pessoa da professora Maria Vilma da Costa Leite.
Essa Figura 59 expõe a capa do Livro de Matemática da 7ª série e apresenta em seu
sumário a lista dos conteúdos de Matemática de 1º Grau, demarcados por unidades:
1- Os conjuntos Numéricos; 2 - Introdução Algébrica; 3 - Os produtos Notáveis; 4 -
A fatoração Algébrica; 5 - O maior divisor comum e o menor múltiplo comum de
expressões; 6 - As Frações Algébricas; 7 - Equação do primeiro grau; 8 - Sistemas de equações; 9 - Problema do primeiro grau envolvendo duas variáveis; 10 -
Ângulo; 11 - Estudo das simetrias e translações; 12 - Ângulo determinados por duas
paralelas e uma transversal; 13 - Polígonos; 14 - O estudo do Triângulo; 15 -
Polígonos Convexos; 16 - O estudo dos Quadriláteros Convexos; 17- Estudo da
Circunferência.
5.6.7 Livro de Matemática da 8ª Série, Título: Nova Série, autor: Osvaldo Sangiorgi
Para este, segue as mesmas informações e ilustrações, modificando apenas as cores
das capas.
Figura 60 - Capa do Livro Nova Série: Matemática do 1º Grau, [19??].
247
Fonte: Arquivo pessoal da professora Maria Vilma da Costa Leite.
A Figura 60 se configura na capa do Livro de Matemática da última série do Ensino
Fundamental do Professor Osvaldo Sangiorgi, um dos pioneiros em defesa do Movimento da
Matemática Moderna. Apresenta em seu sumário uma relação de conteúdos de Matemática do
1º Grau, sequenciado em capítulos como segue:
1 - Números reais, cálculo com números irracionais; 2 - Equações do 2º grau.
Aplicação; 3 - Funções numéricas: domínio e imagem. Gráficos; 4 - Funções do 1º
grau: gráficos de equações e inequações do 1º grau e de sistemas com duas variáveis; 5 - Razão e proporção de segmentos. Teorema de Tales; 6 - Semelhança
de figuras geométricas. Homotetia; 7 - Razões trigonométricas no triângulo de
ângulos agudos; 8 - Relações métricas do triângulo retângulo. Teorema de Pitágoras;
9 - Relações métricas num triângulo qualquer; 10 - Relações métricas no círculo; 11
- Polígonos regulares; 12 - Medida da circunferência; 13 - Área de regiões Planas.
5.6.8 Livro de Matemática da 8ª Série, autores: Antônio Sardella e Edison da Matta
O livro, além de várias ilustrações veio de acordo com o Guia Curricular de São Paulo.
Este responsável por várias publicações de livros na década de 70 do século XX, norteando o
Movimento da Matemática Moderna, conforme Figura 61:
Figura 61 – Capa do Livro de Matemática da 8ª série 1º Grau, 1982.
248
Fonte: Arquivo pessoal da professora Maria Vilma Leite.
A Figura 61 expõe a capa do Livro de Matemática da 8ª série, e apresenta, em seu
sumário os conteúdos sancionados de acordo com o guia curricular do Estado de São Paulo.
No centro de sua capa encontra-se a imagem de René Descartes, filósofo, físico e Matemático
francês que inovou o conhecimento matemático durante a Idade Moderna, com o sistema
cartesiano. Esse representado pelo cruzamento ortogonal de dois eixos sendo vertical e
horizontal, além de enumerados apresenta localização de duas coordenadas. Na capa podemos
também presenciar na parte superior rodas que implicam a unidade de medida da
circunferência, acompanhados de suas unidades de raios. Foi possível evidenciar no lado
inferior esquerdo da capa referências ao metro cúbico: unidade fundamental de medida de
volume, correspondente ao volume de um cubo, cuja medida do comprimento da aresta é de 1
metro. No interior do livro encontramos em seu sumário uma lista de conteúdos Matemáticos
distribuídos em unidades.
1- Estudo dos radicais; 2 - O estudo das equações do 2º Grau; 3 - Equação com
Parâmetros; 4 - Equações biquadradas e irracional; 5 - Sistemas e problemas do
segundo grau; 6 - Representação gráfica de pontos; 7 - O produto cartesiano,
relações e funções; 8 - A função do primeiro grau; 9 - Sistemas: resolução gráfica;
10 - Feixe de Paralelas; 11 - A semelhança; 12 - Trigonometria; 13 - O estudo do
triângulo retângulo; 14 - Relações métricas num triângulo qualquer; 15 - Relações
249
métricas no círculo; 16 - Estudo dos polígonos regulares; 17 - O comprimento de
uma circunferência; 18 - A medida das superfícies planas.
5.6.9 Livro de Matemática da 8ª Séries. Título “Livro Praticando Matemática”. Autor:
Álvaro Andrini
Nesta capa percebemos a figura de cristais de rocha, mostrando toda sua abstração
geométrica. Sua apresentação sofre poucas modificações em analogia ao livro de Matemática
da 6ª série, desse mesmo autor mostrado anteriormente e publicado em 1984.
Figura 62 - Capa do Livro de Matemática 8ª série do 1º Grau, 1989.
Fonte: Biblioteca Municipal de Juara.
Na Figura 62, ao apresentar os cristais, percebemos a presença da geometría não –
euclidiana. Esta, amplamente divulgada pelo Movimento da Matemática Moderna. Ao
conhecer os conteúdos apresentados nesse livro por meio do sumário, foi possível evidenciar
que mesmo não relacionados à prática dos alunos, por ser meramente técnicos. Aparecem
sequenciados em capítulos.
1 - Potenciações; 2 - Radicais; 3 - Operações com Radicais; 4 - Racionalizações de
Denominadores; 5 - Equações do 2º Grau; 6 - Discussões e Propriedades das Raízes
das Equações do 2º Grau; 7 - Equações Biquadradas; 8 - Equações Irracionais; 9 -
Problemas do 2º Grau; 10 - Produto Cartesiano; 11- Relações e Funções; 12 -
Função do 1º Grau; 13 - Função Quadrática; 14 - Grandezas Proporcionais; 15 -
Semelhança; 16- Relações Métricas no Triângulo Retângulo; 17- Razões Trigonométricas; 18- Relações métricas num Triângulo qualquer; 19 - Relações
métricas na Circunferencia; 20 - Polígonos Regulares; 21- Área de Polígono; 22-
Medida da Circunferencia e área do Círculo.
250
5.6.10 Livro de Matemática de 1ª série do Ensino Médio. Título: “Matemática 1ª série, 2º
Grau,” do autor: Gelson Iezzi et al.
O livro traz em sua introdução ênfase à Teoria dos Conjuntos. Os autores consideram
a forma que apresentam o livro como uma linguagem útil e necessária para as outras diversas
áreas do conhecimento, inclusive para a Física e Humanas. Além disso, enaltece seu uso como
modelos matemáticos. Eles não fazem menções em seu livro sobre o Movimento da
Matemática Moderna, porém focalizam seus conteúdos centrados na Teoria dos Conjuntos.
Este o principal pilar desse movimento. Traz ainda uma figura simétrica formada pela palavra
Matemática nas cores branco e vermelho. As primeiras linhas da palavra no lado esquerdo,
aparece na cor vermelha, mas apenas as sílabas MATE; no lado direito as mesmas sílabas
aparecem na cor branca. Na segunda linha, no lado esquerdo se completa a palavra com as
sílabas MATI, na cor vermelha, bem como no lado direito, na cor branca. A última sílaba
CA, no lado esquerdo segue a cor vermelha e no lado direito a cor branca, a qual se repete.
Outra observação feita é que, as letras A tanto na cor vermelha, quanto na branca, formam um
X, dando a ideia de simetria.
Figura 63 – Capa do Livro de Matemática da 1ª série do 2º Grau, 1979.
Fonte: arquivo da Biblioteca Municipal de Juara.
251
A Figura 63 apresenta a capa do Livro de Matemática da 1ª série do Ensino Médio, e
neste Livro encontramos uma relação importante de conteúdos de Matemática, sequenciado
numericamente:
1- Conjuntos: introdução, conjunto, elemento, pertinência, determinação, igualdade,
universo, unitário, vazio, subconjunto, complementar, diferença, interseção, reunião,
os símbolos da linguagem dos conjuntos, resumo, considerações finais; 2 -
Números: introdução, naturais e inteiros, racionais, reias, ordenação dos reais,
intervalos, módulo, considerações finais; 3 - Relações e Funções: noções básicas de
geometria analítica, eixo e segmento orientado, abscissa de um ponto, medida
algébrica, par ordenado, sistema cartesiano ortogonal, distância entre dois pontos, relações, definição, domínio e imagem, produto cartesiano, gráficos de uma relação,
funções, preliminares, notação, gráfico de uma função; 4 - Função do 1º Grau:
introdução, função constante, função identidade, função linear, função afim,
coeficientes da função, zero da função afim, função crescente e função decrescente,
sinal da função afim, inequação produto e inequação quociente; 5 - Função
Quadrática: conceito, gráfico, zeros, domínio e imagem, sinal, inequações do 2º
grau, inequações redutíveis à quadrática, problemas de máximos e de mínimos; 6 -
Função Modular: função composta, função definida por várias sentenças, função
modular, equações modulares, inequações modulares; 7- Função Exponencial:
potência com expoente inteiro, radicais, potência com expoente racionais, potência
com expoente irracional, potência com expoente real, equações exponencial,
comparação de potências com mesma base, função exponencial, gráficos da função exponencial, inequações exponenciais; 8 - Função Logarítmica: preliminares,
definição, propriedades, sistemas de logaritmos, propriedades operatórias, mudança
de base, funções inversíveis, função logarítmicas, aplicações dos logaritmos; 9 -
Funções Circulares: introdução a trigonometria, noções fundamentais, sem, cosseno,
tangente, arcos e ângulos, função seno, função cosseno, propriedades das funções
seno e cosseno, a função tangente, outras funções trigonométricas, redução ao
primeiro quadrante, relações fundamentais, as cinco relações principais, relações
decorrentes, identidade, transformações trigonométricas, fórmulas da adição,
fórmulas da transformação em produto, equações trigonométricas, equações
redutíveis a uma equação do 2º grau, inequações trigonométricas, funções circulares
inversas, função arco-seno, função arco-cosseno, função arco-tangente, triângulo retângulos e triângulo quaisquer.
5.6.11 Livro de Matemática da 2ª série do Ensino Médio. Título “Livro Matemática na
Escola Renovada, do 2º Grau”, autores: Scipione Di Pierro Netto e Célia Contin Góes
Esses autores iniciam como apresentação em seu livro, uma chamada de atenção aos
professores na utilização e execução das Probabilidades, Análise Combinatória, Geometria
Espacial e a Geometria Analítica. Essas, desenvolvidas de forma criteriosa com aportes nas
demonstrações. Mostra ainda as dificuldades de se resolver as extensas listas de atividades.
Dá ênfase ao manual do professor, respondendo todas as questões. E, deixam em aberto para
as críticas construtivas daqueles que quiserem observar o livro com sugestões.
Figura 64 - Capa do Livro de Matemática do 2º Grau, [19??].
252
Fonte: arquivo da Biblioteca Municipal de Juara.
A Figura 64 mostra a capa do Livro de Matemática do Ensino Médio, constando
vários quadrados coloridos circunscritos. Em sua parte central desses quadrados podemos
observar a ideia de simetria e do conceito que, por um ponto passam infinitas retas, além de
infinitos eixos de simetria sobrepostos a um plano planificado análogo à geometria espacial.
Scipione Di Pierro Netto e Célia Contin Góes foram colaboradores do Movimento da
Matemática Moderna. Apresentam em seu livro uma relação de conteúdos de Matemática,
sequenciado em Capítulos, e que também fez-se presente nas discussões dos conteúdos
mínimos indicados pelo GEEM.
I - O princípio de Indução Finita; II - Somatórios: introdução, representação,
aplicação, propriedades dos somatórios, duplo somatório; III - Seqüências:
sequências reais, definição, notação, determinação de uma sequência, crescimento
de uma sequência, representação gráfica, convergência; Seqüências Aritméticas:
definição, termo geral de uma seqüência aritmética, classificação de uma seqüência
aritmética, gráfico de uma seqüência aritmética, propriedades, soma dos n termos de
uma seqüência aritmética; Seqüências Geométricas: definição, termo geral de uma
seqüência geométrica, classificação de uma seqüência geométrica, propriedades,
soma dos n primeiros termos de uma seqüência geométrica, limite da soma dos termos de uma seqüência geométrica convergente, produto dos n primeiros termos
de uma seqüência geométrica; IV - Matrizes, Determinantes e Sistemas Lineares;
Matrizes: conceito, domínio e conjunto imagem, alguns tipos de matrizes,
igualdades de matrizes, operação adição de matrizes, propriedade da adição,
multiplicação de um número real por uma matriz, propriedades da multiplicação de
253
um número real por uma matriz, multiplicação de matrizes , propriedades da
multiplicação de matrizes; V -Determinantes: conceito, cálculo de determinantes de
ordem 2, cálculo do determinante de matrizes de ordem 3, complemento algébrico,
Teorema de Laplace, propriedades , teorema de Cauchy, teorema de Jacobi,
diminuição da ordem para o cálculo de determinantes, teorema; Inversão de
Matrizes: definição, matriz-cofator de uma matriz dada, existência e unidade da
inversa; Sistemas Lineares; V- Análise Combinatória; VI- O Binômio de Newton;
VII- Teoria das Probabilidades; Espaço Amostral; Função Probabilidade;
Probabilidades Condicionais; Ensaios independentes; VIII - Geometria: Proposições
fundamentais; IX- Geometria: Paralelismo e perpendicularismo; Posições relativas
de retas e planos; Paralelismo de reta e plano; Perpendicularismo de reta e planos; Paralelismo de dois planos; Secções de um Diedro - medida do Diedro;
Perpendicularismo de dois planos; Projeções; Ângulos Poliédricos; X - Geometria:
Superfícies Poliédricas e poliedros; Superfície Poliédricas convexas e poliedros
convexos; Propriedades dos poliedros; Prismas; Pirâmides; Áreas laterais e totais de
prismas e Pirâmides; XI - Geometria: Volumes dos Prismas e das Pirâmides; XII -
Geometria: Corpos Redondos; Cilindro; Cones; Áreas; Volumes; Esfera.
Durante aquele período, tinham poucos livros didáticos, principalmente de 2º Grau, e
os que existiam pertenciam aos próprios professores, e eram levados sempre que mudavam de
instituição escolar e/ou até mesmo de cidade ou Estado. Para Almeida (2010, p. 107 ), “os
livros escolares se configuram em objeto de circulação de idéias que traduzem valores e
comportamentos a serem ensinados”. Entretanto, aproximar o Livro Didático da
escolarização, permite maiores possibilidades, acerca do ponto de vista histórico, sobretudo
no tocante ao que a escola deveria transmitir e ou ensinar. Para tanto, ela deveria buscar saber
qual concepção estaria permeando a proposta de formação dos sujeitos escolares.
Em depoimento, com o professor João Donizete Molina, licenciado em Matemática,
que ministrou aulas de Matemática na Escola Estadual Oscar Soares, no início da década de
80 do século XX, ele relata como e o que tinha de ser feito para ter acesso aos livros didáticos
de Matemática na época. Disse ele:
[...] só existia uma única livraria em Juara, a livraria da Gabi. Para conseguir um
livro didático do professor, fazia-se fila. E tinha que ter muita amizade com o cara
da livraria para ele guardar alguns livros. Sendo que os professores mais antigos que
estavam em Juara, como já tinham mais amizade pegavam primeiro. Então, eu
trouxe alguns exemplares de livros que eu estudei junto à faculdade em Votuporanga, e outros que eu consegui através da editora Ática. Trouxe para poder
junto com esse material, começar a passar os conhecimentos que tínhamos para os
alunos de Juara. Os alunos de Juara que nós encontramos, na época eram em vista de
hoje, nossa! Era muito bom trabalhar no Oscar Soares, naquele tempo. Eu não sei
hoje porque eu só trabalhei no ano de 1982, e 1983. Eu trabalhei dois anos. Esses
dois anos foram em turmas de 5ª a 8ª e 2º Graus. Então víamos o comprometimento
que esses alunos tinham, a vontade que eles tinham de pegar aqueles conhecimentos
que passávamos, era tudo. Era melhor do que hoje, que vemos que o aluno não está
nem aí com o estudo, mesmo você parando e falando da necessidade do estudo para
a vida futura dele e tudo mais. Nós observamos que hoje os alunos não querem nada
com nada.
O depoente, recordando-se dos livros didáticos de Matemática em 1982, afirma:
[...] eu tenho na minha biblioteca, livros que usei em Juara. Tenho livro de Biologia,
do Albino Fonseca, que estudei muito, que era um livro muito pesquisado, de Física,
254
Química, e de Matemática de Álvaro Andrini, que era um bom na Matemática que
eu gostava muito. Osvaldo Sangiorgi eu tenho guardado. Então são vários livros que
podemos guardar como lembrança.
Esses livros ficaram de ser procurados e cedidos após sua localização. Entretanto, ao
retornarmos à residência do entrevistado, constatamos que os livros não foram localizados.
Ele justificou que, devido a uma arrumação, sua esposa extraviou os materiais velhos de
longas datas. Com isso, os livros e várias provas foram dilacerados. E acrescenta que:
[...] até esses tempos atrás, eu tinha guardado sim, numa caixa aqui em casa, mas
minha esposa gosta de estar fazendo faxina de vez em quando, e catou aquele monte
de prova e olha que aquilo me cortou o coração, que eram provas dos alunos de
Juara, que guardava como lembrança.
Apesar de não encontrarmos os livros didáticos de Matemática com esse professor, ao
menos ficamos sabendo os autores trabalhados por ele, em sala de aula, a partir de 1982.
Período em que aparecem os primeiros professores com habilitação em Matemática. E que, os
livros de Álvaro Andrini eram bem aceitos na época. Foi importante sabermos que, os livros
do professor Osvaldo Sangiorgi, também fizeram parte daquele momento, pois esse autor é
um dos pioneiros do Movimento da Matemática Moderna no Brasil.
Em depoimento, o professor Júlio Cesar Alves, Licenciado em Matemática, que
chegou ao Município de Juara para lecionar em 1990, relata sobre livros didáticos de
Matemática existentes naquela época na biblioteca.
[...] nós trouxemos nossos materiais didáticos. Os livros que estávamos estudando
na faculdade. Alguns livros e obras para serem trabalhados em sala de aula. Só que
era bem diferente daquilo que nós encontrávamos aqui. Não é falando mal do autor,
nem do material, mas quando eu cheguei aqui, recebi um material de Matemática de
5ª a 8ª série de Álvaro Andrini. Esse livro é um livro bem comentado aqui nos
estudos, nos encontros de Matemática, até em forma de piada porque esse Álvaro
Andrini já havia sido adotado na escola antes de chegarmos e permaneceu certa
insistência do corpo pedagógico da escola, direção e coordenação na época, como
sendo um material chefe da informação. Então, não se direcionava, não se dava
espaço, as editoras não chegavam a Juara. Nós não tínhamos o advento de internet,
não tínhamos o advento do telefone fixo funcionando certinho para nós. Tínhamos
uma papelaria aqui na cidade, a saudosa papelaria da Gabi que nos oferecia esse
material. Então quer dizer, não era algo oferecido pela Secretaria de Estado de
Educação, era oferecido por um comércio. Esse comerciante tinha um
estabelecimento que oferecia material didático, cadernos, lápis, borracha, enfim,
tudo o que se direcionava à escola para os alunos, e por uma questão de evitar estar
indo até São Paulo ou até Cuiabá fazer as compras para seu estabelecimento, ele trazia alguns exemplares. E era atrelado no sentido. Você recebe esse material, se
você direcionar teu aluno ao meu comércio para ele comprar. Se você fizer isso
e percebermos que os alunos da tua escola estão indo com mais frequência no
meu estabelecimento para comprar, eu te ofereço esse material que te auxilie.
Então quer dizer, essa é uma situação engraçada porque tinha que, teoricamente
fazer uma "venda casada", eu tinha que receber o material, mas em contra partida
eu tinha que direcionar os meus alunos a comprar nesse lugar. Não posso reclamar
porque talvez já fosse uma prática comum aqui, e era isso que acontecia. Esse
material era doado para nós, mas com essa promessa de estarmos direcionando
nossos alunos a esse lugar (grifo nosso).
255
Nesse depoimento, conseguimos perceber que a Escola não recebia livros didáticos
pela Secretaria Estadual de Educação, e por isso, o professor tinha de barganhar para ter
acesso a livros de Matemática para trabalhar a educação Matemática na comunidade.
Principalmente para dar suporte às novas linhas de ensino no campo da Matemática
apresentada pelas novas matrizes curriculares.
O significado da expressão “venda casada” também nos chamou atenção, pois é
inadmissível o comércio local monopolizar até os livros didáticos em troca de serviços e
vendas de produtos aos alunos da escola, que com certeza, eram vendidos a preços elevados.
Sem contar a omissão dos políticos locais e da SEDUC70
. Um comentário que não pode
passar despercebido na fala do entrevistado é sobre as discussões no grupo de professores de
Matemática sobre o autor Álvaro Andrini, nas reuniões pedagógicas, que antecedem ao ano
letivo. Nesses encontros, discutia-se sobre a utilização e adoção de livros didáticos ou seus
conteúdos a serem ministrados em sala de aula. Nota-se que, mesmo o livro já adotado
anteriormente, a partir daquele período não seria mais escolhido por esse novo grupo de
professores ou até mesmo por influência didática desse professor. Ressaltamos que, os livros
de Matemática do autor eram os únicos antes de 1990.
Nesse sentido, foi trabalhada a importância de se guardar todos esses materiais, uma
vez que, a História da Educação Matemática tende a se consolidar com a ajuda e reflexões de
todos. Resguardar a integridade desses materiais com certeza estará preservando a história, e
esses documentos são seus elementos comprobatórios de uma história vivida por esses
protagonistas da Educação.
Enfatiza ainda o professor Júlio Cesar Alves sobre os livros que se encontravam na
biblioteca:
[...] nós percebemos que, era difícil material didático. Pois não tinha. E o que se
encontrava era defasado, comparado com aquilo que nós conhecíamos de São Paulo.
Eram livros não conservados da biblioteca da escola, que por sinal não tinha. Era um
lugar que se amontoava livros. E passavam-nos esse tipo de material para
prepararmos aulas para os alunos. [...] Eram materiais que às vezes nem tinha
capa e estavam colados. Faltavam páginas, enfim, era melhor nossos cadernos de faculdade para trabalhar em sala de aula do que o material que encontramos
aqui [...](grifo nosso).
Nessa parte do depoimento, ele se reporta às dificuldades de preparar aulas usando esses
livros didáticos do autor Álvaro Andrini, mal conservados na biblioteca. Desse modo,
justificam-se as discussões negativas desses profissionais ao terem contato com esses
materiais didáticos. Muitas vezes, temos de nos adaptar ou até mesmo utilizar aquilo que as
70 Secretaria de Estado de Educação.
256
condições nos possibilitam, sobretudo, quando estamos falando de uma escola que, em 1990,
tinha problemas sérios de energia elétrica, telefone e carência de professores formados em
diversas áreas, inclusive em Matemática. No entanto, torna-se importante os livros de
Matemática trazidos pelo professor.
Essas reflexões na escolha dos livros didáticos são importantes e fortalecem as
relações entre os professores, no intuito de beneficiar os alunos no ensino-aprendizagem.
Além disso, abre precedentes importantes na valorização de como e para que ensinar a
Matemática. Pensar sobre a qualidade e o êxito da aprendizagem matemática nos conduz a
uma constante reflexão, qual seja:
O pensamento matemático não é influenciado apenas por características pessoais, mas também pela história cultural e social, pelo desenvolvimento da matemática,
pelos livros didáticos, pelas representações semióticas, pelo conteúdo ou áreas
envolvidas, pela formação acadêmica, pelas experiências com a atividade
matemática e pelos próprios problemas matemáticos (WIELEWSKI, 2005, p. 365).
Nesse contexto, sobre a importância do livro didático e sua valorização na constituição
educacional, Wielewski e Wielewski S. (2009) sentenciam que:
No âmbito Educacional, o livro didático vem se caracterizando ao longo do tempo, e cada vez mais incisivamente, como um mediador entre os professores e os
conteúdos matemáticos ensinados em sala de aula. Dessa forma, se consolida como
um apoio relevante aos professores, sendo muitas vezes o único disponível. Além
desse apoio cotidiano no ambiente escolar, o livro didático representa um fator
histórico, se constituindo como uma fonte documental que pode relevar a história do
currículo no ensino das disciplinas escolares (WIELEWSKI; WIELEWSKI S. 2009,
p. 03).
Em assim sendo, os Livros Didáticos de Matemática constituem elementos
fundamentais para a História da Educação Matemática, pois, as análises dos conteúdos
mostram que suas produções buscam sempre uma inovação capaz de diferenciá-lo, até mesmo
culturalmente, tornando-os frutos de momentos históricos. Desse modo, cabe a instituição
escolar propiciar o acesso aos materiais pedagógicos, sobretudo, o livro didático, para que
construa com emancipação seu próprio conhecimento. Segundo Almeida (2010, p. 107), “a
presença do material didático na escola e na sala de aula, relativamente, sempre existiu, se
pensarmos em termos históricos. [...] principalmente, pelo poder de influência que exerce na
constituição de uma disciplina escolar”. Outro elemento importante em discussão são as
provas, pois elas também são muitas vezes, elaboradas seguindo os parâmetros dos Livros
Didáticos no momento que adentram em suas atividades, e revelam pontos de análises das
práticas dos professores.
257
5. 7 Aplicações de avaliações (provas) na Escola Estadual Oscar Soares em 1986, período
em estudo
Nesse estudo, trazemos as avaliações, devido sua importância no ensino da
aprendizagem de Matemática. Durante muito tempo, a Disciplina de Matemática tem
apresentado resultados que a torna uma disciplina desprezível. Portanto, com as análises das
avaliações, poderemos conhecer como eram avaliados os alunos naquele período. Mesmo
essas sendo apenas um fragmento em relação às inúmeras que já foram realizadas com
participação, digamos, ativa dos alunos.
Foram localizadas várias provas dentro dos Diários de Classes entre elas das séries 5ª,
6ª e 8ª do 1º Grau e 1ª série do 2º Grau. Essas avaliações mostravam os conteúdos trabalhados
e como era o tipo de atividades que buscavam o desempenho e aproveitamento do aluno na
época.
A avaliação de recuperação da 5ª série, de 04 de dezembro de 1986 apresenta: As
quatro operações; Divisor; Quociente; Minuendo; Dividendo; Subtraendo; Diferença; Parcelas
de um número; Expressões numéricas com números naturais; Expressões numéricas com
números fracionários; Potenciação fracionária; Radiciação fracionária, como mostra a Figura
67.
Figura 65 – Prova de Recuperação de Matemática da 5ª série, 1986.
258
Fonte: Arquivo passivo da Escola Estadual Oscar Soares.
A Figura 65 mostra uma prova de recuperação constituída por diversos conteúdos
matemáticos. Contudo, nenhuma evidência da prática do professor voltado ao Movimento da
Matemática Moderna, o qual tinha como embasamento o elo entre a teoria e a prática.
Podemos perceber nesta avaliação que o processo de técnica e memorização se efetiva nas
resoluções e avaliações diagnósticas dos alunos, como algo passivo capaz apenas de receber
aquilo que foi transmitido pelo professor.
259
Na tentativa de buscar vestígios das práticas dos professores de Matemática,
mergulhamos de forma comparativa nas avaliações encontradas também de séries
subsequentes. Vejamos a Figura 68 que apresenta uma avaliação de 6ª série.
A Figura 66 – Prova da 6ª série do 1º Grau, 1986.
Fonte: Arquivo passivo da Escola Estadual Oscar Soares.
Na Figura 66, podemos observar diversos conteúdos, tais como: expressões numéricas
e fracionárias; inequações do primeiro grau, sistema de equações com duas variáveis. Foram
ainda localizadas algumas avaliações de Matemática da 8ª série. Esta representando o
fechamento do Ensino de 1º grau (atual ensino fundamental). Vejamos a Figura 67:
260
A Figura 67 – Prova da 8ª série do 1º Grau, 1986.
Fonte: Arquivo passivo da Escola Estadual Oscar Soares.
Na Figura 67, podemos observar que, na avaliação da 8ª série, são apresentados os
conteúdos: Conjunto verdade das equações e expressões do 2º grau; Relações métricas do
triângulo retângulo; Seno; Co-seno; Tangente; Sistema de equação de 2º grau com duas
variáveis; Equações biquadradas e Fatoração do 2º graus. Todos esses conteúdos estão
voltados à lista dos conteúdos mínimos do GEEM para o ensino de 1º grau, embora sua
prática não esteja relacionada ao cotidiano dos alunos, como sugere os defensores da
Matemática Moderna. Outras avaliações também foram encontradas dentro dos Diários de
261
classe, as quais representaram o Ensino de 2º Graus (atual Ensino Médio). Vejamos a Figura
68:
Figura 68 – Prova da 1ª série do 2º Grau do curso de Propedêutico, 1986.
Fonte: Arquivo Passivo da Escola Estadual Oscar Soares.
262
A Figura 68 mostra a avaliação realizada no 1º ano Propedêutico em 03 de dezembro
de 1986, constituída pelos conteúdos: Relações entre conjuntos; Funções do 1º e 2º graus;
Equações exponenciais; Funções exponenciais e Progressão aritmética. Estes conteúdos com
fundamentos na Teoria dos Conjuntos são os principais norteadores do Movimento da
Matemática Moderna iniciado no Brasil da década de 60 do século XX. Por mais que se tente
negar a permanência desse movimento, as evidências comprovam que, por meio desses
conteúdos cada vez mais ele se renova na tentativa de melhorar a prática pedagógica e o
ensino prático da Matemática. Esses conteúdos também se fizeram presentes em outras áreas
de conhecimento como nos cursos de Contabilidade etc.
Dessa forma, comprova-se que, os conteúdos, ministrados nessas avaliações, estavam
ligados aos mínimos solicitados pelo GEEM, mas trabalhados muito distante da realidade dos
alunos como se sugeria como elementos norteadores do Movimento da Matemática Moderna.
Todavia, ao interrogarmos as fontes de pesquisa, precisamos, nas inferências, tomar cuidado
para não cairmos nas ambiguidades, nas contradições e noutros elementos que os documentos
dessa natureza nos revelam.
Agir com cautela nos dará linearmente caminhos para como proceder na leitura de
forma cuidadosa, tendo como referência a conjuntura histórica e o contexto social, econômico
e político que o período apresenta, evitando proceder a uma análise anacrônica,
comportamento muito comum em leituras dessas fontes, as quais por sua vez, contribuíram de
forma peculiar para a escrita desse texto. Isso significa que, vasculhar as fontes nos arquivos e
divulgá-las implica contribuir para a socialização do conhecimento e para o incentivo às
novas pesquisas e às publicações no campo da História da Educação Matemática.
263
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Este momento para muitos resulta no fim do trabalho, mas para nós, é apenas mais um
elemento, ou seja, uma etapa que se abre a muitas outras que, por ventura, hão de vir.
Entendemos que, as considerações finais têm caráter de uma síntese provisória. Durante a
pesquisa, não tivemos dificuldades de arrolar os documentos presentes nos arquivos da Escola
Estadual Oscar Soares, Assessoria Pedagógica e Biblioteca Pública Municipal. A quantidade
e variedade dos documentos tornaram o acesso, uma fonte inesgotável de informação. A partir
dessa pesquisa, a escola se organizou para melhor cuidar de seus arquivos. Estão
informatizando toda a secretaria, e todos os materiais escaneados para esse trabalho foram
entregues como forma de cumplicidade na preservação. As dificuldades apareceram em
localizar os professores que trabalharam com o ensino de Matemática no início da
colonização. Contudo, acreditamos ter entrevistado os principais protagonistas que
vivenciaram esse processo, os quais aparecem citados nesse trabalho. Procuramos nos manter,
desde o início, no foco da pesquisa, e isso, com certeza, corroborou para as análises a fim de
termos respostas, as quais se norteiam o problema da pesquisa em questão.
Focalizamos o campo da História da Educação Matemática no Estado de Mato Grosso:
o Movimento da Matemática Moderna, no Município de Juara, no período de 1970 a 1990, a
partir da Escola Estadual Oscar Soares, procurando entender como iniciou o processo
educativo dessa localidade. Como objeto de estudo, temos o ensino de Matemática,
considerando as estratégias de ensino, espaços físicos, programas de ensino, livros didáticos,
matrizes curriculares e outros documentos, os quais permearam as práticas dos professores de
Matemática, e nós buscamos compreendê-las no contexto da sociedade, na qual esteve
inserida.
Com esse estudo dissertativo foi possível perceber que, o processo de colonização foi
ganhando novas estruturas ao decorrer dos avanços educacionais, propiciando a utilização de
novos espaços para fins escolares, e a chegada da efetivação da construção da primeira escola
de alvenaria a partir de 1978. Os diversos documentos encontrados evidenciaram a natureza
do ensino de Matemática voltado à Matemática Moderna, que mesmo partindo apenas das
análises dos livros didáticos, esteve presente desde primórdios. Isso não quer dizer que, os
professores foram omissos às novas práticas de ensino, pois diversas tentativas foram
realizadas na busca de melhorar a produção do conhecimento. Contudo, não se tinha qualquer
orientação por parte da Secretaria de Educação, seja Municipal ou Estadual que pudesse
264
invocar a melhoria do ensino, a não ser apenas as reuniões pedagógicas e conselho de classe
na escola. Dentro do processo educacional a Matemática Moderna teve um papel importante,
pois, abriu espaço no desmembramento da Matemática convencional para a entrada da
Matemática Aplicada, Comercial e Financeira dentro do currículo, além de adentrar nas
diversas áreas do conhecimento. Com efeito, tornar-se-ia o elo entre o processo de
colonização, a escola e o Movimento da Matemática Moderna na região.
Os vestígios da materialidade escolar, constituídos pelos documentos analisados,
revelam parte da história do período pesquisado, e foram explorados no sentido de favorecer a
compreensão dos discursos e representações sociais da época. Acreditamos ter evidenciado
pela pesquisa as questões que nortearam como problemática esse estudo, uma vez que, foram
respondidas com a triangulação das fontes. Principalmente, as que tratam das localizações dos
professores que atuaram como docentes na área da Matemática, suas origens, formações, se
ainda estão em exercício, afastados ou aposentados, residentes ou não na região, e suas
primordiais memórias guardadas sobre o desenvolvimento do ensino de Matemática na Escola
na época.
Também tentamos compreender, por meio de relatos de professores, funcionários,
gestores e ex-alunos, e dos documentos oficiais, não oficiais e fotográficos, as práticas
presentes no ensino de Matemática da Escola Estadual Oscar Soares. Assim, tínhamos como
objetivo principal investigar se, naquela instituição, a única escola naquele período de
colonização, havia indícios de práticas, conteúdos e utilização de livros que evidenciassem a
presença de elementos do Movimento da Matemática Moderna. É importante ressaltar que, as
entrevistas com os professores revelaram que eles desconheciam o referido Movimento. No
entanto, os conteúdos trabalhados traziam vestígios desse Movimento.
O Movimento da Matemática Moderna se inicia no Brasil, na década de 60 do século
XX, mesmo com seu declínio como Movimento, os livros didáticos, continuaram preservando
de forma cultural e representativa os conteúdos de Matemática consolidados naquele período.
Percebemos que, o ensino de Matemática se fez presente nas práticas dos professores, mesmo
eles não tendo concepção do que vinha a ser esse Movimento.
A Educação escolar de Juara em 1976 passa oficialmente a ser de responsabilidade da
Secretaria de Educação do Porto dos Gaúchos. E, nesse mesmo ano se torna Distrito desse
município. O comando da escola ficou sob os cuidados das Irmãs católicas do Sagrado
Coração de Jesus, sendo a primeira diretora a Irmã Maria Pinheiro da Silva. Com as
deliberações dos poderes executivos e estaduais, elas alavancaram a educação da localidade, a
qual na sua essência norteava fins políticos, sociais e religiosos. A colonização de Juara
265
ocorreu de forma rápida considerando seu tempo e espaço de desenvolvimento. Podemos
observar esse rápido desenvolvimento ao comparar Juara com o município vizinho Porto dos
Gaúchos, fundado em 1955 e emancipado em 1963. Este com uma média de habitante
aproximada a 2.500 habitantes na década de 1980, contra 8.000 habitantes no mesmo período
em Juara. Atualmente, a marca do desenvolvimento é observada pelo número de habitantes,
tendo Porto dos Gaúchos aproximadamente 6.000 habitantes, enquanto Juara tem em torno de
32.000 pessoas.
A região, por ser considerada inóspita, não oferecia uma vida digna às pessoas, ou
seja, deflagrava seus direitos constitucionais, pela dificuldade de ter acesso às informações, ao
alto preço no comércio, à falta de emprego e à pouquíssima mão de obra qualificada em quase
todos os setores. Assim, ficou mais fácil para que a igreja católica, como grupo religioso
pioneiro, e com as parcerias existentes naquele período, contribuísse de forma majoritária na
formação tanto profissional, quanto religiosa na busca do homem de fé.
Com isso, o alvo principal eram as famílias. A igreja católica esteve em todos os
momentos de mãos dadas para atingir o desenvolvimento do local, e, ao mesmo tempo,
recrutar as famílias para se colocarem-se a serviço de sua doutrina. Enfim, a igreja se fez
presente com grandes atuações no processo colonizatório, bem como na organização e nos
avanços educacionais. Vale ressaltar que, a igreja e o Estado mantinham parceria. E, para o
estado, essa conveniência resultaria no domínio e colonização rápidos das terras, mesmo
porque ele não precisaria dispor de investimentos. Vale ressaltar que, naquele período, tinha-
se padre e ex-padre com cargos/funções dentro da Secretaria de Educação e Cultura de
Cuiabá.
As reflexões apontadas pelos documentos revelam o compromisso das pessoas com a
educação naquele período, onde com seus esforços culminados em trabalho era a principal
ferramenta que erguia e mantinha o desenvolvimento da localidade. O capital, o poder
econômico e político também se fizeram presente como âncora desse processo. Os esforços
dos colonizadores/colonos faziam parte de uma estrutura governamentista não apenas local,
mas também global, pois Juara, como um território de fronteira, estava aos olhos dos políticos
donos da cobiça de bens materiais, bem como da seguridade de sua extensão de terras em
segurança de sua pátria capitalista em nome da nacionalidade. Todavia, a cidade cria sua
estrutura e coloca para governar aqueles que, por ventura, compactuam com suas
“cartinhas”71
, normas e regras. Os investimentos humanos daquele período, apesar de difíceis,
71 As cartinhas eram uma forma dos políticos se comunicarem com os dirigentes escolares, principalmente para
indicarem suas elevações de níveis e aumentos salariais (Anexo 8).
266
foram feitos com todos os cuidados e requintes nos paradigmas do progresso, preconizando
sempre a ordem, para se atingir o desenvolvimento, e com ele o progresso.
Para entendermos melhor o processo de colonização desses dois municípios, os quais
foram norte principal desse trabalho, reportamo-nos aos colonizadores: o alemão, Sr.
Guilherme Meyer, sargento do exército brasileiro (reformado antes de 1955), e, o agricultor, o
Sr. José Pedro Dias. O primeiro veio de uma família rica rio-grandense, e se dizia repetir os
feitos de seus pais em desbravar terras inóspitas e distantes. Inicia suas ideias de colonização
com o apoio de seus irmãos e amigos, e, com indícios de seu primeiro fracasso como
colonizador, obteve como parceiras empresas alemães em um período pós-guerra. O que
causou desconfiança no governo brasileiro que passaria a observar mais cuidadosamente os
passos do Município de Porto dos Gaúchos. Com efeito, este município, o primeiro na região
do Vale do Arinos, sob o administração de seu colonizador o Sr. Guilherme Meyer, desde seu
processo de pré-colonização ignorava quaisquer etnias indígenas que habitavam à região.
Nesse período era considerado o senhor da região. Aqui ele implantou seu sentimentalismo
ariano e tentou construir uma cidade com base nos moldes e filosofia alemã, a qual, por força
do destino, nem com os investimentos que fizera, durante quase duas décadas, a cidade
crescera. É importante ressaltar que, a religiosidade desse colonizador se centrava na igreja
luterana, ou seja, uma entidade singularizada nos moldes alemães.
O segundo, o Sr. José Pedro Dias, paranaense de Alto Piquiri, filho de pai baiano,
começou sua estadia na região do Vale do Arinos como agricultor, empregado da empresa
CONOMALI, pertencente aos irmãos Meyer, e gerenciado pelo Sr. Guilherme Meyer. Era um
homem simples que estudou apenas alguns meses. Recebe o nome de Zé Paraná pelos amigos
alemães, que viviam em Cuiabá. Em Porto dos Gaúchos, foi contratado inicialmente para o
plantio de café, e, depois dos investimentos alemães na região, tornou-se o homem de
confiança desse grupo alemão. Sua dedicação pela região era singular, chegando por duas
vezes a ser prefeito do Município de Porto dos Gaúchos. Mas, foi pelo seu empenho no
processo de colonização e emancipação do Município de Juara, que seu nome ficou conhecido
na região do Vale do Arinos.
Essa pesquisa nos possibilitou conhecer os papéis desses sujeitos a partir do processo
de colonização que outrora mudou as vidas de muitas pessoas, e seus esforços pelos avanços
no processo educacional.
A educação escolar de Juara se iniciou sob a responsabilidade da colonizadora
SIBAL. Essa educação, constituída por dificuldades, tais como: que vai desde espaço físico,
professores habilitados, até mesmo pessoas interessadas em lá, naquela cidade, ministrarem
267
aulas. A esperança era que, ao se tornar Distrito, a educação afloraria, o que só aconteceu em
1976. Contudo, essa emancipação educacional começa a ocorrer apenas a partir de 1981, com
sua emancipação política. Mesmo com os avanços educacionais ocorridos no início da década
de 1980, a região seguia as instruções advindas da Secretaria de Educação e Cultura de
Cuiabá, por meio de suas DRECs. Entretanto, foi a partir de 1976 e devido à expansão
migratória de várias famílias que aumentara consideravelmente a demanda de crianças. Isso
passou a ser uma das preocupações da comunidade escolar e políticos locais com o apoio da
igreja, e setores comerciais para a organização, abertura e/ou ampliação de novas unidades
escolares.
A construção de uma estrutura física própria para a escola de forma que pudesse
atender à demanda ficou pronta apenas em meados de 1979. Entretanto, mesmo com essa
construção, a escola não conseguiu atender à demanda, mas ainda assim, fomentara o
desenvolvimento do local. Desde o início da colonização, as famílias migrantes, em acordo
com o colonizador, deixavam clara a necessidade de ofertar escolas aos seus filhos. No
entanto, rapidamente o colonizador percebeu como estratégia investir no espaço e em sua
oratória sobre a importância da escola. Em relação a ampliar os espaços escolares, preferiu
ceder espaços ociosos e grandes para funcionamento da escola na tentativa de atender todas as
crianças da região. Era um tempo complicado. Ruas de chão batido que, com a chuva,
produzia muita lama; em tempo de sol, muita poeira e fumaça devido às constantes queimadas
descontroladas. Inicialmente sua principal via de acesso era a Avenida Rio Arinos. Depois,
iniciou-se a construção de estradas que, com as fortes chuvas, rapidamente danificavam-se.
Outro agravante, era a falta de energia elétrica. A escola inicialmente usava energia elétrica,
mas por generosidade de um vizinho, que tinha uma soverteria e bar, cedia a energia para a
escola. Além de todos esses contratempos, tinha-se a falta de professores habilitados,
principalmente na disciplina de Matemática. Apenas em 1982 chega ao município o primeiro
professor habilitado em Matemática. As análises dos depoimentos e documentações do
período evidenciam complexidades, tais como, a falta de cursos e ao mesmo tempo
necessidade de melhor preparo a esses profissionais que trabalhavam à frente da educação.
Esse preparo dos profissionais da educação ficava sob a responsabilidade das irmãs católicas.
As dirigentes orientavam segundo depoimento, a forma como os professores deveriam
ministrar suas aulas. Anterior a esse período, cada um fazia por si, baseando-se apenas nos
métodos que aprendera. Não existia a preocupação do envolvimento em relação à teoria e
prática do ensino.
268
Na Matemática, a preocupação era apenas com o ensino da tabuada, voltada para as
quatro operações. Por mais que se tentasse algo diferente, faltavam materiais e auxílio
pedagógico, e muitas vezes criatividade por não ter formação docente, ou seja, era mais óbvio
repetir os conteúdos apresentados nos poucos livros didáticos. Após o início da década de 80
do século XX, o ensino de Matemática começa a sofrer várias modificações e os professores
de Matemática dão sinal de uma breve inovação com atividades práticas.
Com as mudanças que vieram no final de 1979 como a elevação de nível de 1º para o
2º grau, e as primeiras discussões sobre cursos profissionalizantes, essas acirradas a partir da
emancipação política do Município de Juara, que ocorrem outras prioridades, no início da
década de 80 do século XX. A Escola Estadual Oscar Soares, naquele período, passa a ofertar
cursos profissionalizantes como modalidade de Ensino de 2º Graus para os alunos, e o
LOGOS II na formação de professores para o Magistério para as séries iniciais. Além de
cursos voltados para a Educação Integrada de 1ª a 4ª série, que tinha sua concepção pautada
no MOBRAL, oferecendo ainda o Ensino Supletivo no atendimento de 5ª a 8ª série. Contudo,
naquela época, havia, além dos apoios políticos, um assessoramento por parte da Secretaria de
Educação e Cultura de Cuiabá.
Vale ressaltar que, a educação do Município de Juara, perpassa três momentos
importantes em sua constituição. O primeiro trata do período entre 1972 a 1975, voltado
apenas para as séries iniciais, assistido apenas pela colonizadora SIBAL, e colaboração
política advinda do Município de Porto dos Gaúchos. O segundo momento acontece em 1976
com a regulamentação e organização do 1º Grau. Começara a oferta da 5ª a 8ª série,
estabelecida pela Lei 5692/71. O terceiro momento educacional veio com o início da
construção em 1978, da primeira escola de alvenaria e sua inauguração que ocorreu em julho
de 1979. Essa escola foi construída de forma totalmente diferente das salas de aulas anteriores
que eram cubículos de madeira e desapropriadas para a função de escola.
Adentrada a essa organização, evidenciamos os cursos profissionalizantes de
Magistério para atendimento das séries iniciais e o Básico em Agropecuária com intuito de
formar sua população para o trabalho, ambos iniciados em 1980, e concluídos em 1982. A
chegada desses cursos proporcionou um novo olhar para as matrizes curriculares e com elas
as novas abordagens de como trabalhar os conteúdos de Matemática, na tentativa de melhorar
a qualidade de ensino. As análises dos documentos, constituídos pelas entrevistas, pouco
apresentavam que, os depoentes tiveram acesso às orientações e trabalhos dirigidos pelo
GEEM, nem conhecimento sobre o Movimento da Matemática Moderna. Entretanto, algumas
atividades, realizadas por esses depoentes em sala de aula, levaram-nos a perceber que, havia
269
a presença desse Movimento, não apenas nos conteúdos escriturados nos Diários, mas
também em suas práticas pedagógicas.
Dessa forma, foi a partir dos depoimentos que entendemos como o ensino de
Matemática, como Disciplina, influenciou a aprendizagem dos alunos. Em vários momentos,
os professores procuraram aproximar as teorias voltadas para a Matemática das atividades
práticas, sobretudo as que envolviam a agricultura e outras usando palitos de madeira. Mesmo
os docentes de Matemática não tendo sequer conhecimento do Movimento da Matemática
Moderna, havia essa preocupação de relacionar a teoria com a prática, sempre envolvendo
conteúdos com objetivo de motivar os alunos para o ensino-aprendizagem, e ajudá-los na
construção do conhecimento.
As análises nos Diários de Classe não revelam essas práticas, pois era solicitado dos
professores que escrevessem de forma resumida e sucinta, deixando muitas informações sem
registros. Apenas por meio das entrevistas foi possível conhecer um pouco dessas práticas e
quais concepções tinham esses professores sobre o ensino de Matemática. Todavia, foi pelo
Diário que tivemos acesso às informações que nortearam a pesquisa, como nomes dos
professores e diretores, registros nominais dos alunos, e o mais importante, pudemos
averiguar a similaridade entre os conteúdos apresentados nos Diários de Classe com os
conteúdos mínimos constituídos pelo GEEM (Grupo de Estudos do Ensino de Matemática).
Além disso, encontramos livros do primeiro grau do professor Sr. Osvaldo Sangiorgi, o
primeiro a presidir por vários anos o grupo, e o principal representante e divulgador do
Movimento da Matemática Moderna aqui no Brasil.
Percebemos entre os conteúdos ministrados e registrados nos Diários de Classe a
presença da teoria dos conjuntos, teoria do grupo, topologia, a geometria discutida de uma
forma prática e observadora nas aulas de campo. As análises dos depoimentos também
apontaram métodos tradicionais de ensino, como utilização da tabuada ainda de forma cantada
e sendo usada como principal aporte para se chegar ao conhecimento matemático. Nesse
sentido, pelos depoimentos, conseguimos ainda perceber a tentativa de dialogar teoria e
prática em vários momentos, principalmente no uso da Matemática em outras áreas do
conhecimento.
As fotografias, por sua vez, apresentaram espaços de mudança e transformações que
cresciam de acordo com o desenvolvimento, e as reivindicações da comunidade, pois
acreditavam em dias melhores e que o passado poderia ser superado para um presente com
resultados mais satisfatórios. Essas fotografias puderam nos revelar a força de uma sociedade
270
e sua importância mesmo em um ambiente de conflito e dificuldades que muitas vezes
ultrapassavam as paredes escolares.
É importante ressaltar que, por meio das análises dos documentos escritos e
fotográficos, triangulados de forma intrínseca com os diversos depoimentos, foi possível um
registro mais efetivo dos momentos, e fatos ocorridos naquela época. Esse registro
possivelmente evidenciado na cultura escolar que fortaleceu e se constituiu ao longo desse
período, partindo da história da Escola Estadual Oscar Soares, a primeira escola do município,
sobretudo Estadual. Essa escola traz em todos os seus elementos de funcionamento a base
norteadora na diversidade cultural, marcando na história contemporânea esse período e seus
reflexos culturais. Tudo isso foi possível devido os aportes no diálogo com vários teóricos,
principalmente Le Goff, o qual trata, com ênfase, a história cultural.
A partir da escrita, e com muita leitura, fomos desenvolvendo um olhar mais crítico
nos elementos que norteavam as fontes escritas, orais e iconográficas facilitando trilhar as
entrelinhas do objeto em estudo, assim tivemos e teremos ainda mais oportunidade de
questioná-las.
Esse texto dissertativo representa um crescimento incomensurável como professor e
educador que somos da Disciplina de Matemática. E, como pesquisador, trouxe-nos a
oportunidade de conhecermos a história da colonização do Município de Juara, onde
residimos, bem como a do Município de Porto dos Gaúchos, responsável pela sua origem.
Dessa forma, adentramos a história educacional desse município, buscando resquícios do
Movimento da Matemática Moderna nas práticas dos professores daquela época, nos
conteúdos aplicados em sala de aula, e observando quais livros foram usados para aplicar
esses conteúdos na Escola Estadual Oscar Soares, pioneira na localidade, e na qual sou
professor.
Essas questões me fez voltar ao passado e recordar como eram as práticas usadas pelos
professores na minha época de escola, e também me fez recordar se, durante o Curso de
Habilitação em Matemática, ouvi algo referente ao Movimento da Matemática Moderna pelos
professores. Recordo que não. Nunca ouvi nada referente a esse Movimento. Contudo, os
conteúdos ministrados tanto no Ensino Fundamental e Médio, tanto como os vistos na
universidade também estavam de acordo com os defendidos pelo GEEM/61. Porém as
práticas evidenciadas reportavam períodos que antecederam a chegada da Matemática
Moderna.
Essa constatação nos possibilitou, ainda, mergulhar nas entranhas da história no intuito
de investigar, o processo educacional que se fez presente naquela densa floresta, vista como
271
inacessível, onde aos poucos o homem foi tomando o espaço, desagregando o lugar e
tornando-se história.
Por ser uma pesquisa de cunho histórico, o que nos instiga à criticidade, diversas
questões reflexivas perpassam nossos pensamentos quanto à forma de colonização do local,
como ainda sobre seu colonizador, cuja tamanha humildade escondia o desejo de poder. Essas
reflexões nos possibilitam a continuidade da pesquisa, pois são muitos documentos a serem
analisados, visto que, o recorte temporal da pesquisa se deu entre os anos de 1970 a 1990,
reportando desde o período de pré a pós-colonização. Com efeito, muitos documentos
escolares encontrados deixaram de ser analisados e fazer parte do trabalho. Além disso, da
década de 90 do século XX aos dias atuais, pleno século XXI, houve muitas mudanças, tanto
no município, quanto na referida instituição escolar, e principalmente na educação. Com essas
transformações ocorridas, novos documentos emergem, trazendo-nos outras fontes como
elementos de pesquisa. Doravante este texto dissertativo e outros que possam surgir,
alavancando novos paradigmas no processo investigativo, os quais ajudarão a consolidar a
mais nova área do conhecimento, a História da Educação Matemática.
A finalidade de se encontrar esses Diários de Classe deu-se no intuito de conhecer
pelos seus registros, o que apresentava de resquícios de conteúdos voltados ao Movimento da
Matemática Moderna, a partir da 5ª a 8ª série, atual (6º ano a 9º ano do ensino fundamental) e
o Ensino Médio. E por meio dele, fazer um paralelo entre os conteúdos ministrados no
período e os caracterizados como conteúdos mínimos pelo GEEM. Esse pioneiro
representante do Movimento da Matemática Moderna. Percebeu-se que no sexto ano, porém
chamado na época de primeira série ginasial, os conteúdos estavam voltados às relações entre
conjuntos, uma das topologias encontradas como base do Movimento da Matemática
Moderna.
272
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277
ANEXOS
278
Anexos 1
CESSÃO DE DIREITOS AUTORAIS
E AUTORIZAÇÃO PARA PUBLICAÇÃO EM MEIO ELETRÔNICO
Eu,.............. ...........................................................................................................................
nacionalidade ................................... estado civil ..................................., inscrito (a) no CPF sob
nº .................................................................., portador da cédula de identidade nº
....................................., expedida por ........................, pelo presente termo, autorizo o Programa
de Pós- Graduação da Universidade Federal de Mato Grosso, através do mestrando Reginaldo
José dos Santos e sua orientadora Drª. Andréia Dalcin, a publicar esta entrevista em artigos e na
dissertação em andamento que visa descrever a HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO
MATEMÁTICA NO ESTADO DE MATO GROSSO: O MOVIMENTO DA
MATEMÁTICA MODERNA NO MUNICÍPIO DE JUARA NO PERÍODO DE 1970 A
1990, A PARTIR DA ESCOLA ESTADUAL OSCAR SOARES, cedendo-lhe, a título
gratuito e em caráter definitivo, os direitos autorais patrimoniais dela decorrentes.
Autorizo ainda, a publicação em quaisquer meios e suportes existentes, inclusive na
internet, e em CD-Rom, bem como a reprodução em outras comunicações ao público a edição, a
reedição ou a adaptação e distribuição.
Por ser verdade, firmo o presente e dou fé.
______________, ____de __________de 20__.
Assinatura:__________________________________
279
Anexo 2
QUESTIONÁRIO QUE AJUDOU NA ENTREVISTA PILOTO
Nome completo do entrevistado
Data
Local
Horário
1 Qual ou quais formação(ões) acadêmica você possui?
2 Se sim, quem ofereceu essa(s) formação (ões)?
3 O que lhe motivou a ser um educador? Mas especificamente nesta área
de Matemática?
4 Qual ou quais motivo(s) lhe levou a lecionar nesta cidade?
5 Qual ou quais recurso(s ) lhe foram oferecidos para que pudeste
desempenhar o papel de educador?
a) Espaço físico
b) Gestão Escolar
c) Material didático
d) Planos de aula
e) Clientela (alunos)
f) Apoio Governamental
6 Além da disciplina de Matemática, você lecionou ou leciona outra área de conhecimento?
7 Há quanto tempo você lecionou ou leciona Matemática?
8 Quem eram os educadores de Matemática que formavam o grupo docente, além de você?
9 Qual relação existia no período e em dias atuais entre escola/ comunidade, escola/família e escola/cidade?
10 Você possui algum arquivo? Tipo fotos, diário de classe, trabalhos escolares, recortes de jornais ou outro tipo
de documento que possam nos levar a voltar ao passado?
11 Você tem conhecimento do Movimento da Matemática Moderna? Vivenciaste este momento?
12 Como os educadores executavam o trabalho na década de 70 e que relação eles faziam ao MMM?
13 Para você como se deu o processo de colonização na cidade de Juara nas décadas de 70 e 80 do século XX?
280
Anexo 3
DECLARAÇÃO DE EMPRÉSTIMO DO ANTIGO ESCRITÓRIO DA SIBAL, PARA
FUNCIONAMENTO DA SALA ANEXA DA ESCOLA ESTADUAL DE 1º GRAU DE
JUARA, 1976.
281
Anexo 4
DECLARAÇÃO DE EMPRÉSTIMO DO CLUBE RECREATIVO SOCIAL UNIÃO,
PARA FUNCIONAMENTO DA ESCOLA ESTADUAL DE 1º GRAU DE JUARA,
1976.
282
Anexo 5
OFÍCIO Nº 002/76, SOLICITANDO REGULAMENTAÇÃO DA ESCOLA
ESTADUAL DE 1º GRAU DE JUARA EM 1976.
283
Anexo 6
NÚMEROS DE ALUNOS POR TURNOS, 1976.
284
Anexo 7
PRIMEIRA PÁGINA DO LIVRO DE MATRÍCULA EM 1976.
285
Anexo 8
CARTINHA ENVIADA PELO DEPUTADO PARA A DIRETORA DA ESCOLA
ESTADUAL OSCAR SOARES
286
Anexo 9
CARTINHA DO DEPUTADO, 1977