reflexÕes sobre o brincar na educaÇÃo infantil · bebês começam a aprender sobre o mundo que...
TRANSCRIPT
1
UNIVERSIDADE CÂNDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU
AVM FACULDADE INTEGRADA
REFLEXÕES SOBRE O BRINCAR NA EDUCAÇÃO INFANTIL
SAMILLA MARIA RODRIGUES PAULO
RIO DE JANEIRO
OUTUBRO/2016
2
Universidade Cândido Mendes
Pós-Graduação Lato Sensu
AVM Faculdade Integrada
Reflexões sobre o Brincar na Educação Infantil
Samilla Maria Rodrigues Paulo
Trabalho apresentado em cumprimento às
exigências para obtenção do grau de especialista
no curso de pós-graduação em Educação Infantil
e Desenvolvimento da Universidade Cândido
Mendes – AVM Faculdade Integrada.
Rio de Janeiro
Outubro/2016
3
RESUMO
Esta monografia tem como tema central fazer uma reflexão sobre a importância do
brincar na educação infantil, tentando-se destacar que o brincar para as crianças é
indissociável de seu crescimento sadio, e por isso torna-se fundamental para a aprendizagem
e consequentemente para a educação infantil.
Buscamos no presente trabalho, um levantamento dos principais pensadores da
educação infantil que possuem uma ótica especial para a questão do brincar nos primeiros
anos de vida, sempre trazendo para a temática, estudos, considerações e contribuições dos
estudos de Jean Piaget, Froebel e Vygotsky. Bem como documentos brasileiros que reiteram
a questão do brincar para a vida das crianças e para seu desenvolvimento e aprendizagem.
Este trabalho serve como um material de reflexão para os profissionais da educação
infantil, repensar práticas e importância que nós docentes damos ao espaço de brincar de
nossos alunos.
Palavras- chave: brincar, brincadeira, educação infantil
4
Metodologia
Acreditamos que o brincar traga benefícios progressivos para a formação global
da criança. Dentro das possibilidades do brincar, com um olhar cuidadoso e afetivo, o
estímulo cognitivo se potencializa por ser algo tão natural e inerente da criança nos anos
iniciais de vida.
Diante deste panorama, frente a necessidade de fazermos um levantamento
bibliográfico para o desenvolvimento desta pesquisa, fomos buscar nos sites Sciello,
Portal Capes e Domínio Público, as palavras-chave desta monografia: brincar,
brincadeira e educação infantil.
Segundo Minayo (2010) “nenhuma teoria, por mais bem elaborada que seja, dá
conta de explicar e interpretar todos os fenômenos e processos”. Na formação da criança
torna-se indispensável um olhar para o brincar como ferramenta para observação de
comportamentos e também como estímulo de aptidões.
A detecção de todas as publicações dentro do período de busca estabelecido,
assim como a seleção e a classificação das mesmas em termos de evidência científica
foram seguidas de forma padronizada, assegurando o rigor metodológico da presente
revisão.
Ao levantarmos os periódicos no PORTAL CAPES com BRINCAR, foram
encontrados 265 resumos, onde 9 estavam pertinentes, em parte, com o objeto de estudo
desta pesquisa. Referente a palavra EDUCAÇÃO INFANTIL, encontramos 1860
resumos. Ao cruzarmos a palavra BRINCAR com EDUCAÇÃO INFANTIL
encontramos 51 resumos, onde apenas 3 continham o recorte escolhido por esta
monografia. Por fim juntamos todas as palavras-chave desta monografia encontramos
12 resumos onde apenas um seguia o mesmo recorte desta monografia.
Nesta pesquisa usamos a revisão de algumas literaturas de Jean Piaget como
norte para o caminho do brincar na educação infantil. Esta pesquisa foi realizada no ano
de 2016.
5
SUMÁRIO
Introdução..........................................................................................................................3
Capítulo 1 - O desenvolvimento infantil na perspectiva sócio-interacionista de Piaget...6
1.1 - Friedrich Froebel: o criador dos jardins de infância......................................8
1.2 - Piaget e o desenvolvimento infantil............................................................12
Capítulo 2 - Vamos brincar?............................................................................................19
2.1 – O Cognitivismo e o Brincar........................................................................20
2.2 – O Brincar: Brinquedo e Brincadeira...........................................................22
Capítulo 3 - O brincar na Educação Infantil....................................................................26
Considerações Finais.......................................................................................................31
Referências bibliográficas...............................................................................................33
Introdução
6
O presente estudo aponta levantamentos sobre a relevância do brincar no
desenvolvimento das crianças. A questão central desse trabalho é constatar qual a
contribuição que o brincar traz para o desenvolvimento de uma criança aos quatro anos
à luz das contribuições de Jean Piaget e de outros pensadores da educação.
Procuramos investigar como o brincar acontece na vida das crianças e em seu
desenvolvimento e as possíveis aquisições do brincar. Acreditamos que tais
levantamentos contribuirão para conhecermos o brincar nessa perspectiva.
Sabemos que o brincar é um movimento intrínseco da criança, seja em situações
conflituosas ou não. A abordagem proposta tem a finalidade de investigar como o
brincar pode influenciar no desenvolvimento infantil. Bem como, trazer considerações
acerca das contribuições de Piaget.
Almejamos salientar a importância do brincar na infância destacando sua função
facilitadora da transição para mais altos níveis de desenvolvimento cognitivo. Isso
porque, ao brincar, a criança pode interagir com o mundo mais ou menos a sua moda.
A pesquisa proposta será de cunho qualitativo. A pesquisa qualitativa
basicamente busca entender um fenômeno específico em profundidade, ao invés de
estatísticas, regras e outras generalizações, a pesquisa qualitativa trabalha com
descrições, comparações e interpretações.
Dentro deste método realizaremos uma revisão bibliográfica, a partir de
materiais publicados em livros, artigos, dissertações e teses poderemos ter uma base
sólida para instigar professores a conhecerem mais informações. A pesquisa
bibliográfica “constitui o procedimento básico para os estudos monográficos, pelos
quais se busca o domínio do estado da arte sobre determinado tema.”.
Capítulo 1 - O desenvolvimento infantil na perspectiva sócio-interacionista de Piaget
7
A primeira infância é um período fundamental no desenvolvimento cerebral, os
bebês começam a aprender sobre o mundo que os cerca assim que saem da barriga. As
primeiras experiências das crianças afetam e influenciam no seu desenvolvimento
físico, cognitivo, emocional e social.
A aprendizagem começa muito antes do início da educação formal, as
intervenções na primeira infância têm efeitos duradouros sobre a aprendizagem e a
motivação para o resto da vida. Os cinco primeiros anos de vida são de grande
importância para o desenvolvimento das crianças, que em sua maioria já freqüentam
espaços de educação infantil.
O desenvolvimento humano compreende o estudo dos aspectos afetivos,
cognitivos, sociais e biológicos de toda vida, fazendo associação com outras áreas do
conhecimento como: a biologia, antropologia, sociologia, educação, medicina etc. O
interesse pelos anos iniciais de vida dos indivíduos tem origem na história do estudo
científico do desenvolvimento humano, que se inicia com a preocupação com os
cuidados e com a educação das crianças, e com o próprio conceito de infância como um
período particular do desenvolvimento (Cole & Cole, 2004; Mahoney, 1998).
A evolução da escola e do sentimento de infância estão estreitamente ligados,
acarretando a composição das classes por idades. A instituição escolar vem marcar o
prolongamento da infância para além dos cinco primeiros anos de vida, a partir do
surgimento da escola, ocasionando ainda uma delimitação dos espaços e tempos
destinados às crianças (Ariès, 1981). A necessidade de organização do sistema escolar
também torna a infância foco de discurso e de cuidados dos especialistas, que buscam
revelar a verdade sobre a mesma. Nesse contexto, a origem da psicologia do
desenvolvimento vincula-se à classificação e mensuração de condutas, estabelecendo e
8
consolidando as práticas escolares de classificação e ordenação das crianças conforme
seus desempenhos (Castro, 1998).
A partir disso Castro (1998) afirma que o processo de escolarização da infância
trouxe consigo a “infância sob medida”, num duplo sentido: em primeiro lugar, a
revelação de uma infância segundo os cânones do saber “especializado”, alinhada
dentro do balizamento psicométrico relativo às habilidades e aptidões, ou seja, uma
infância “especificada” no seu trajeto; em segundo lugar, uma infância cujo trajeto
estava especificamente prescrito e explicitado, onde algumas seqüências seriam
melhores do que outras, uma infância normatizada.
1.1 - Friedrich Froebel: o criador dos jardins de infância
9
Antes de falarmos sobre as contribuições dos estudos piagetianos para o
desenvolvimento infantil temos que citar um dos pioneiros de um olhar diferencial para
o mundo da criança.
Friedrich Froebel (1782-1852) era filho de um pastor protestante, nasceu em
Oberweissbach, no sudeste da Alemanha, em 1782. Nove meses depois de seu
nascimento, sua mãe morreu. Adotado por um tio, viveu uma infância solitária, em que
se empenhou em aprender matemática e linguagem e a explorar as florestas perto de
onde morava. Após cursar informalmente algumas matérias na Universidade de Jena,
tornou-se professor e ainda jovem fez uma visita à escola do pedagogo Johann Heinrich
Pestalozzi (1746-1827), em Yverdon, na Suíça. Em 1811, foi convocado a lutar nas
guerras napoleônicas. Fundou sua primeira escola em 1816, na cidade alemã de
Griesheim. Dois anos depois, a escola foi transferida para Keilhau, onde Froebel pôs em
prática suas teorias pedagógicas. Em 1826, publicou seu livro mais importante, A
Educação do Homem.
Em seguida, foi morar na
Suíça, onde treinou professores e dirigiu um orfanato. Todas essas experiências
serviram de inspiração para que ele fundasse o primeiro jardim-de-infância, na cidade
alemã de Blankenburg. Paralelamente, administrou uma gráfica que imprimiu instruções
de brincadeiras e canções para serem aplicadas em escolas e em casa. Em 1851,
confundindo Froebel com um sobrinho esquerdista, o governo da Prússia proibiu as
atividades dos jardins-de-infância. O educador morreu no ano seguinte, mas o
banimento só foi suspenso em 1860, oito anos mais tarde. Os jardins-de-infância
rapidamente se espalharam pela Europa e nos Estados Unidos.
10
Froebel foi um dos primeiros educadores a considerar a infância como fase
decisiva na formação do sujeito, foi também o fundador dos então chamados jardins de
infância. Este nome dado por Froebel pelo motivo de que a criança é como uma planta
em sua fase de formação, exigindo cuidados periódicos para que cresça de maneira
saudável.
Muitas técnicas utilizadas nos dias de hoje na sala de aula para as crianças, tem a
contribuição deste teórico, pois para ele, as brincadeiras são o primeiro recurso no
caminho da aprendizagem, não são apenas diversão, mas um modo de criar
representações do mundo concreto com a finalidade de entendê-lo. Froebel defendia que
o brinquedo é de fundamental importância na Educação Infantil, é através do uso de
brinquedos, a observação de como a criança brinca diz muito sobre seu
desenvolvimento, permitindo o treino de habilidades que elas já possuem e o
surgimento de novas. Dessa forma seria possível aos alunos exteriorizar seu mundo
interno e interiorizar as novidades vindas de fora (sendo um dos fundamentos do
aprendizado segundo Froebel).
Froebel defendia a educação sem imposições às crianças porque, segundo sua
teoria, elas passam por diferentes estágios de capacidades de aprendizado, com
características especificas, antecipando as idéias de Jean Piaget (1896-1980). Froebel
apontava três estágios: primeira infância, infância e idade escolar. Em seus escritos, ele
demonstra como a brincadeira e a fala, observadas pelo adulto, permitem aprender o
nível de desenvolvimento e a forma de relacionamento infantil com o mundo exterior.
Arce (2004) traz que esses estágios são apresentados por Froebel de forma muito
mais detalhada do que o fizera Pestalozzi. Froebel atrela a cada fase um tipo de
educação que deve respeitar as características próprias da fase. Isso fica muito claro
num dos textos dessa obra, intitulado “O homem no primeiro período da infância”. Em
11
certo momento desse texto Froebel explica que, se o adulto observar, por exemplo, o
jogo e a fala de uma criança, poderá compreender o nível de desenvolvimento no qual
ela se encontra. Isso significa que a observação das atividades espontâneas da criança,
como a brincadeira e a fala, é de grande importância para o êxito da atividade educativa.
Arce (2004) também nos traz que para a realização do autoconhecimento com
liberdade, Froebel elege o jogo como seu grande instrumento, juntamente com os
brinquedos. O jogo seria um mediador nesse processo de autoconhecimento, por meio
do exercício de exteriorização e interiorização da essência divina presente em cada
criança, levando-a assim a reconhecer e aceitar a “unidade vital”. Froebel foi pioneiro
ao reconhecer no jogo a atividade pela qual a criança expressa sua visão do mundo.
Segundo Froebel o jogo seria também a principal fonte do desenvolvimento na primeira
infância, que para ele é o período mais importante da vida humana, um período que
constitui a fonte de tudo o que caracteriza o indivíduo, toda a sua personalidade. Por
isso Froebel considera a brincadeira uma atividade séria e importante para quem deseja
realmente conhecer a criança.
Brincadeira. – A brincadeira é a fase mais alta do desenvolvimento da
criança – do desenvolvimento humano neste período; pois ela é a
representação auto-ativa do interno – representação do interno, da
necessidade e do impulso internos. A brincadeira é a mais pura, a mais
espiritual atividade do homem neste estágio e, ao mesmo tempo, típica da
vida humana como um todo – da vida natural interna escondida no homem e
em todas as coisas. Por isso ela dá alegria, liberdade, contentamento,
descanso interno e externo, paz com o mundo. Ela tem a fonte de tudo o que
é bom. A criança que brinca muito com determinação auto-ativa,
perseverantemente até que a fadiga física proíba, certamente será um homem
determinado, capaz do auto-sacrifício para a promoção do bem-estar próprio
12
e dos outros. Não é a expressão mais bela da vida neste momento, uma
criança brincando? – uma criança totalmente absorvida em sua brincadeira?
– uma criança que caiu no sono tão exausta pela brincadeira? Como já
indicado, a brincadeira neste período não é trivial, ela é altamente séria e de
profunda significância. Cultive-a e crie-a, oh, mãe; proteja-a e guarde-a, oh,
pai! Para a visão calma e agradável daquele que realmente conhece a
Natureza Humana, a brincadeira espontânea da criança revela o futuro da
vida interna do homem. As brincadeiras da criança são as folhas germinais
de toda a vida futura; pois o homem todo é desenvolvido e mostrado nela,
em suas disposições mais carinhosas, em suas tendências mais interiores.
(FROEBEL, 1887, p. 55-56)
Em seu livro Pedagogia dos jardins-de-infância, Froebel (1917) reforça a idéia
acima exposta ressaltando que a brincadeira é a chave para nos comunicarmos e
conhecermos a criança pequena. O autor ainda destaca que a brincadeira desenvolve as
características humanas das crianças, auxiliando meninos e meninas a encontrarem e
exercerem desde cedo o papel que lhes cabe na sociedade.
Muitas características humanas desenvolvem-se na criança pela sua
brincadeira com a boneca, porque em razão disso sua própria Natureza se
tornará, em um certo tempo, objetiva e daí reconhecível para a criança e para
os pensativos e observadores pais e babás. Daí se tornar visível mais tarde,
através da e pela diferença espiritual, a diferença de vocação e vida entre o
menino e a menina. O menino deslumbra-se com o brincar com a esfera e o
cubo como coisas separadas e opostas, enquanto a menina ao contrário
desde cedo se deslumbra com a boneca, o que intimamente une em si os
opostos da esfera e do cubo. O significado interno deste fato é que o menino
13
pressente cedo e sente seu destino – comandar a e penetrar na Natureza
externa – e a menina antecipa e sente seu destino – cuidar da Natureza e da
vida. Isso aparece um pouco mais tarde. Assim como a união do esférico e
do angular é, especialmente para a garota, uma boneca, uma criança de
brincadeira, da mesma forma a régua da mãe, ou a bengala do pai são, para o
garoto, um cavalo, um cavalinho de pau. O último expressa o destino
masculino do garoto, aquele de dominar a vida; o primeiro expressa o
destino feminino da menina, de cuidar da vida. (FROEBEL, 1917, p. 93)
Deste modo Froebel (1917) já legitimava o jogo e suas variações de acordo com
a idade da criança. O professor não deve menosprezar esse aspecto, mas sim, ao
contrário, observá-lo com atenção e trabalhá-lo adequadamente, auxiliando assim o
desenvolvimento infantil.
1.2 - Piaget e o Desenvolvimento Infantil
É preciso ficar bem claro que é possível, válida e recomendável uma
utilização dos conhecimentos trazidos à luz por Piaget a respeito das
estruturas mentais que se acham presentes em cada faixa etária e do modo de
funcionamento característico dessas estruturas em cada fase do
desenvolvimento. (RAPPAPORT, 1981).
A importância de se definir os períodos de desenvolvimento da inteligência
reside no fato de que, em cada um, o indivíduo adquire novos conhecimentos ou
estratégias de sobrevivência, de compreensão e interpretação da realidade.
14
Sabe-se que o conhecimento é devido às relações de troca entre o organismo e o
meio, estas são responsáveis pela construção da nossa própria capacidade de conhecer.
Quando as alterações entre organismo e meio acontecem chamamos de processo de
adaptação, com seus dois aspectos complementares: a assimilação e a acomodação.
A assimilação é a incorporação de um novo objeto ou idéia ao que já é
conhecido, ou seja, ao esquema que a criança já possui. A acomodação por
sua vez, implica na transformação que o organismo sofre pra podre lidar
com o ambiente. Assim, diante de um novo objeto ou de uma idéia, a criança
modifica seus esquemas adquiridos anteriormente, tentado adaptar-se a nova
situação. (GOULART, 2000, p.15)
Considerando que o sistema cognitivo em seu estado “normal” está em equilíbrio,
quando este passa por algum conflito produz-se construções compensatórias que
buscam um novo equilíbrio, melhor e mais elaborado do que o anterior. Ao longo da
vida, os sujeitos passam por sucessivas e inúmeras desequilibrações e reequilibrações,
onde os conhecimentos externos (e novos) são incorporados pelos conhecimentos
internos, que são incorporadas ao sistema cognitivo do sujeito.
Ao fim desse processo, Piaget denomina processo de equilibração, onde se
constrói as estruturas cognitivas que o sujeito emprega na compreensão dos objetos,
fatos e acontecimentos, que o levam a construção do conhecimento.
A teoria de Jean Piaget é conhecida pelos conceitos que o estudioso elaborou
sobre cada etapa do desenvolvimento infantil, a teoria dos estágios que muito
influenciam a educação até os dias de hoje são um norte para os educadores. Sabemos
que o desenvolvimento da inteligência tem um ritmo temporal que envolve uma ordem
15
e uma sequência de estágios, onde “(...) a construção de uma nova noção suporá sempre
substratos, subestruturas anteriores e isso por regressões indefinidas” (Piaget, 1983).
Entendemos que, principalmente no âmbito educacional, as fases de cada faixa
etária (sem usá-las como parâmetro fixo e sim uma “ideia” de como decorrem os
desenvolvimentos) devem ser respeitadas de forma que cada estímulo e momento sejam
adequados. A criança necessita passar por certo número de fases caracterizadas por
idéias que adiante considerarão erradas, mas que parecem ser necessárias para o
encaminhamento às soluções finais corretas. (Piaget, 1978). Assim, “só poderá haver
vantagens em respeitar as etapas (com a condição, é claro, de conhecê-las o bastante
para avaliar sua utilidade)” (Piaget, 1978).
As considerações acima feitas justificam a equilibração como fator principal do
desenvolvimento, já que as descobertas envolvem sempre assimilação e acomodação as
estruturas cognitivas, gerando altos e baixos na construção do conhecimento.
Os estágios cognitivos expressam as etapas de construção do mundo pela
criança, de acordo com Piaget se faz necessário que as ordens de aquisições sejam
constantes. Uma ordem sucessiva (não somente cronológica) de acordo com as
experiências do sujeito. “Para Piaget, o tempo que a criança leva para atingir um
determinado nível não tem maior significação. O importante é que, independente do
tempo, a criança alcance cada uma das etapas do desenvolvimento.” (LIMA, 2000).
Outra forma de caracterizar os estágios de desenvolvimento é:
I - as estruturas elaboradas em determinada etapa devem tornar-se parte integrante das
estruturas das etapas seguintes; II - um estágio corresponde a uma estrutura de conjunto
que se caracteriza por suas leis de totalidade e não pela justaposição de propriedades
estranhas umas às outras; III - um estágio compreende, ao mesmo tempo, um nível de
16
preparação e um nível de acabamento; IV - é preciso distinguir, em uma sequência de
estágios, o processo de formação e as formas de equilíbrio final.
Através dessas características que Piaget apontou quatro grandes períodos no
desenvolvimento das estruturas cognitivas, intimamente pautados no desenvolvimento
da afetividade e da socialização da criança.
Piaget divide os períodos do desenvolvimento de acordo com o aparecimento de
novas qualidades do pensamento, o que por sua vez, interfere no desenvolvimento
global onde cada período é caracterizado por aquilo que de melhor o individuo
consegue fazer nessas faixas etárias. (PIAGET, 1967)
Piaget relata que a evolução cognitiva leva à percepção da existência de outras
pessoas e à colocação de si próprio como um indivíduo entre os demais. Assim, para
Piaget, o objetivo do desenvolvimento é a socialização do pensamento, sendo a
interação com outras pessoas de importância fundamental na construção do
conhecimento e constituindo-se numa de suas forças motivadoras. (PIAGET, 1967)
A teoria cognitiva desenvolvida por Jean Piaget começa do pressuposto da
existência de continuidade entre os processos biológicos e adaptação ao meio e a
inteligência. A vida, criação contínua de formas complexas e um equilíbrio progressivo
entre essas formas e o meio. (PIAGET, 1970) A partir da estrutura anatômica e
morfológica que são levados aos sistemas de reflexos, dando aos hábitos e associações
adquiridos, origem a inteligência prática ou sensória motora. (PIAGET, 1970)
Piaget (1967) divide os períodos do desenvolvimento de acordo com o
aparecimento de novos pensamentos, que interferem no desenvolvimento global onde
cada período é caracterizado por aquilo que de melhor o individuo consegue fazer
nessas faixas etárias.
17
A evolução cognitiva leva à percepção da existência de outras pessoas e à
colocação de si próprio como um indivíduo entre os demais. O período sensório-motor é
de fundamental importância para o desenvolvimento cognitivo, bem como todas as
fases expostas por Piaget, porém nesta, suas realizações formam a base de todos os
processos cognitivos do indivíduo. Segundo Lima (2000) “a criança leva
aproximadamente dois anos neste processo, terminando por construir a função semiótica
e adquirindo a linguagem.”.
No estágio Pré-Operatório ou Simbólico (2 a 6-7 anos), a criança realiza a
transição entre a inteligência propriamente sensório-motora e a inteligência
representativa. É importante lembrar que essa passagem não ocorre através de mutação
brusca, mas de transformações lentas e sucessivas.
Ao atingir o pensamento representativo a criança precisa reconstruir o objeto, o
tempo, o espaço, as categorias lógicas de classes e relações nesse novo plano da
representação. Tal reconstrução estende-se dos dois aos doze anos, abrangendo os
estágios pré-operatório e operatório concreto.
A primeira etapa dessa reconstrução, que Piaget denomina período pré-
operatório, é dominada pela representação simbólica. A criança não pensa, no sentido
estrito desse termo, mas ela vê mentalmente o que evoca. O mundo para ela não se
organiza em categorias lógicas gerais, mas distribui-se em elementos particulares,
individuais, em relação com sua experiência pessoal.
O egocentrismo intelectual é a principal forma assumida pelo pensamento da
criança neste estádio. Seu raciocínio procede por analogias, por transdução, uma vez
que lhe falta a generalidade de um verdadeiro raciocínio lógico. O advento da
capacidade de representação vai possibilitar o desenvolvimento da função simbólica,
principal aquisição deste período, que assume as suas diferentes formas — a linguagem,
18
a imitação diferida, a imagem mental, o desenho, o jogo simbólico — compreendidas
como diferentes meios de expressão daquela função.
Para Piaget a passagem da inteligência sensório-motora para a inteligência
representativa se realiza pela imitação. Imitar, no sentido estrito, significa reproduzir um
modelo. Já presente no estádio sensório-motor, a imitação só vai se interiorizar na sexta
fase, quando a criança pode praticar o “faz-de-conta”, agir “como se”, por imitação
deferida ou imitação interiorizada.
Interiorizando-se a imitação, as imagens elaboram-se e tornam-se do
desenvolvimento substitutos dos objetos dados à percepção. O significante é, então,
dissociado do significado, tornando possível a elaboração do pensamento
representativo. A inteligência tem acesso, então, ao nível da representação, pela
interiorização da imitação (que, por sua vez, é favorecida pela instalação da função
simbólica).
A criança tem acesso, dessa forma, à linguagem e ao pensamento. Ela pode
elaborar, igualmente, imagens que lhe permitem, de certa forma, transportar o mundo
para a sua cabeça.
A palavra não tem ainda, para ela, o valor de um conceito; ela evoca uma
realidade particular ou seu correspondente imagístico. Tendo que reconstruir o mundo
no plano representativo, ela o reconstrói a partir de si mesma. O egocentrismo
intelectual está no auge no decurso dessa etapa. A dominação do pensamento por
imagens encerra a criança em si mesma.
O pensamento imagístico egocêntrico, característico desta fase, pode ser
observado no jogo simbólico, no qual a criança transforma o real ao sabor das
necessidades e dos desejos do momento. O real é transformado pelo pensamento
simbólico, na medida em que o jogo se desenvolve, ao sabor das exigências do desejo
19
expresso no e pelo jogo. É por isso que Piaget considera o jogo simbólico como o
egocentrismo no estado puro.
Um pensamento assim dominado pelo simbolismo essencialmente particular,
pessoal e, por isso, incomunicável, não é um pensamento socializado. Ele não repousa
em conceitos, mas no que Piaget chama pré-conceitos, que são particulares, no sentido
em que evocam realidades particulares, tendo seu correlato imagístico ou simbólico
próprio à experiência, de cada criança.
A emergência da linguagem acarreta modificações importantes em aspectos
cognitivos, afetivos e sociais da criança, uma vez que ela possibilita as interações
interindividuais e fornece, principalmente, a capacidade de trabalhar com
representações para atribuir significados à realidade.
Embora o alcance do pensamento apresente transformações importantes, ele
caracteriza-se, ainda, pelo egocentrismo, uma vez que a criança não concebe uma
realidade da qual não faça parte, devido à ausência de esquemas conceituais e da lógica.
Para Piaget (1977 apud La Taille 1992) ainda há o desenvolvimento da moral,
onde "toda moral consiste num sistema de regras e a essência de toda moralidade deve
ser procurada no respeito que o indivíduo adquire por estas regras". Desse modo, o
desenvolvimento da moral abrange três fases: anomia, heteronomia e autonomia.
A anomia, que compreende a faixa etária até os cinco anos, as regras são
seguidas, porém o indivíduo ainda não está mobilizado pelas relações bem x mal e sim
pelo sentido de hábito, de dever. A heteronomia, até 9, 10 anos de idade, onde as regras
não correspondem a um acordo mútuo firmado entre os jogadores, mas sim como algo
imposto pela tradição e, portanto, imutável. E, a autonomia, em que há a legitimação
das regras e a criança pensa a moral pela reciprocidade, quer seja o respeito a regras é
entendido como decorrente de acordos mútuos entre os jogadores.
20
Capítulo 2 - Vamos brincar?
Ao longo dos anos o brincar passou por várias mudanças de concepção.
Trazemos em Henriot (1989) considerações sobre o brincar, inclusive sua ideia de que o
brincar é uma atividade mental, um meio de interpretar e sentir certos comportamentos
humanos. Portanto, o brincar deve ser considerado como representação e interpretação
das atividades infantis, expostas pela linguagem em determinados contextos.
O brincar, sob a ótica sociocultural, é o modo que crianças têm para interpretar e
assimilar o mundo, os objetos, a cultura, as relações e os afetos das pessoas.
Transformando-se em um espaço característico da infância, para experimentar o mundo
do adulto, sem adentrá-lo.
No dicionário Michaelis (2016), brincar é defino como:
1 Divertir-se infantilmente; entreter-se; folgar, foliar:Brincava a garotinha
com uma boneca. Os banhistas brincavam jovialmente. vint
2 Agitar-se com movimentos graciosos: As ondas como que brincavam. Vti
3 Não levar as coisas a sério; galhofar, zombar: Não brinque com assunto
tão grave. Vti
4 Divertir-se representando o papel de:Os meninos brincam de
soldados. Vti
5 Divertir-se fingindo exercer qualquer atividade: Brincar de ler. vtd
6 Ataviar, enramalhetar, ornar excessivamente:Brincou suas vestes e seu
penteado para ir ao teatro. Brincar com fogo:tratar levianamente coisas de
ponderação ou perigosas. Fazer uma coisa brincando: fazê-la com muita
facilidade. Nem brincando!: expressão de repulsa a alguma coisa que nos
dizem ou propõem por a julgarmos inconveniente.
21
2.1 – O Cognitivismo e o Brincar
Ao longo de sua extensa obra, Piaget utilizou-se de jogos para investigar
diferentes questões. Piaget (1974) mostra claramente em suas obras que os jogos não
são apenas entretenimento ou distração para gastar energia das crianças, e sim
contribuições para o desenvolvimento. Para Piaget (1974) a criança se desenvolve de
forma integral nos aspectos cognitivos, afetivos, físico-motores, morais, linguisticos e
sociais.
Este processo de desenvolvimento se dá a partir do qual a criança vai
conhecendo o mundo e agindo sobre ele. Nessa interação sujeito objeto, a criança vai
assimilando determinadas informações, segundo o seu estágio de desenvolvimento.
A criança ao manifestar condutas lúdicas demonstra o nível de seu estágio
cognitivo e constrói conhecimentos, no qual o desenvolvimento cognitivo da criança
passa pelos quatro períodos.
Piaget (1974) coloca que o jogo pode ser estruturado de três formas: de
exercício, simbólico, construção e regra e, neste sentido as brincadeiras evoluem
conforme a faixa etária. De um ano e meio até dois anos, fase em que aparece a
linguagem, a atividade lúdica tem como característica essencial o exercício que consiste
em qualquer situação ou objeto colocado à sua frente, no qual a criança se exercita na
sua atividade de brincar pelo simples prazer de fazer rolar uma bola, produzir sons ou
bater com um martelo, repetindo essas ações e observando seus efeitos e resultados.
Entre os dois e os seis/sete anos aproximadamente, a atividade lúdica adquire o
caráter simbólico: a criança representa seu mundo e o símbolo serve para evocar a
22
realidade. O jogo simbólico permite não só a entrada no imaginário, mas as expressões
de regras implícitas que se materializam nos temas das brincadeiras.
Piaget (1998) diz que a atividade lúdica é o berço obrigatório das atividades
intelectuais da criança, sendo, por isso, indispensável à prática educativa. Conforme
Piaget (1998), a primeira linguagem que a criança compreende é a linguagem do corpo,
a linguagem da ação. É por meio do corpo que a criança interage com o meio.
Piaget (1975) no jogo prepondera a assimilação, ou seja, a criança assimila no
jogo o que percebe da realidade às estruturas que já construiu e neste sentido o jogo não
é determinante nas modificações das estruturas.
Antes de qualquer análise, acreditamos que seja importante salientar alguns
conceitos, a brincadeira é um comportamento espontâneo ao realizar uma atividade. O
jogo é uma brincadeira que envolve certas regras, estipuladas pelos próprios
participantes. O brinquedo é identificado como objeto de brincadeira. A atividade lúdica
compreende todos os conceitos anteriores.
Piaget (1978), na evolução da brincadeira, distingue três tipos de estrutura em
diferentes fases do desenvolvimento: o exercício, o símbolo e a regra. No período de um
ano e meio ou dois anos, concomitante ao aparecimento da linguagem, as atividades
desenvolvidas são relacionadas ao exercício. Na fase seguinte dos dois aos seis/sete
anos as atividades lúdicas são mais simbólicas, ou seja, a criança usa de símbolos para
representar a sua realidade.
A teoria de Piaget (1978) explica de que maneira a criança encara o mundo e
como ela adquire conhecimentos e faz uso desses com objetivos e pessoas diferentes
(embora as idades possam variar de uma situação para outra, os estágios de
desenvolvimento sempre seguem ”uma ordem sucessiva fixa”.).
23
Segundo Piaget (1975), os conceitos de jogo, brinquedo e brincadeira são
formados ao longo das vivências infantis, sendo o modo que cada um nomeia seu modo
de brincar.
2.2 – O Brincar: Brinquedo e Brincadeira
A brincadeira é um exercício lúdico que proporciona novas descobertas,
conhecimentos e desenvolvimento de habilidades. Nela, as crianças sociabilizam-se,
respeitam-se mutuamente e obedecerem a regras. O lúdico derivado da palavra “ludere”
em latim, segundo Huizinga (1996) tem o sentido de “simulação”, “ilusão” então
podemos dizer que, ao destacar assim o objeto lúdico, a criança está se destacando, isto
é, simulando um outro mundo só para ela. Com a brincadeira as crianças experimentam
o mundo que as rodeia. Vygotsky (1999) nos traz em seus estudos que:
Todos nós conhecemos o grande papel dos jogos para a criança, pois ela
desempenha a imitação. Com muita frequência, estes jogos são apenas um
eco do que as crianças viram e escutaram dos adultos, isso não obstante a
estes elementos da sua experiência anterior nunca se reproduzirem no jogo
de forma absolutamente igual e como acontecem na realidade. O jogo da
criança não é uma recordação simples do vivido, mas sim a transformação
criadora das impressões para a formação de uma nova realidade que
responda às exigências e inclinações da própria criança. (p.12)
Para a autora Kishimoto (1994), o brinquedo é considerado um “objeto de
suporte da brincadeira”. O brinquedo é um objeto usado para representações, a
24
imaginação passa a representar o momento vivido ou impõe à criança o adentrar no
mundo real. Podemos observar isso em algumas brincadeiras como de papai e mamãe,
médico, veterinário, professora, cantor etc.
O brinquedo ganhou posição importante como instrumento facilitador da
aprendizagem e muitas práticas pedagógicas se beneficiaram deste fato. O ato de brincar
nos leva a compreensão de ser uma atividade séria para a criança.
Os jogos e os brinquedos fazem parte da vida da criança, independente de época, cultura
e classe social, pois elas vivem num mundo de fantasia, de encantamento, de alegria, de
sonhos, onde realidade e faz-de-conta se confundem.
Gomes (1993) nos aponta que “o primeiro brinquedo da criança é seu próprio
corpo, que começa a ser explorado nos primeiros meses de vida passando, em seguida, a
explorar no seu meio os objetos que produzem estimulações visuais, auditivas e
cinestésicas.”. A criança entrando em contato com o mundo através das brincadeiras,
adquire hábitos, e “todo hábito entra na vida como brincadeira” como traz Benjamin
(1984, p.75).
Vale salientar que a brincadeira das crianças não tem o mesmo significado para
o modo de brincadeira do adulto. Para o adulto, a brincadeira representa um momento
de recreação, ocupação do tempo livre, afastamento da realidade. O ato de brincar tem
para a criança um caráter sério porque é o seu trabalho, ela se empenha durante as suas
atividades do brincar da mesma maneira que se esforça para aprender a andar, a falar, a
comer etc.
No desenvolvimento das crianças está evidente a transição, de uma fase para
outra, que é a imaginação em ação. Ela precisa de tempo e de espaço para trabalhar a
construção do real pelo exercício da fantasia. (Kishimoto, 2000)
25
Através do brincar a criança aprende a expressar-se mais, ouvir, respeitar e
exercer sua liderança. Zanluchi (2005) afirma que “a criança brinca daquilo que vive;
extrai sua imaginação lúdica de seu dia-a-dia.”, as crianças com o brincar estarão mais
preparadas emocionalmente para lidar com suas atitudes e emoções dentro do contexto
social.
Para Vygotsky, citado por Baquero (1998), a brincadeira, o jogo são atividades
específicas da infância, na quais a criança recria a realidade usando sistemas simbólicos.
É uma atividade com contexto cultural e social. Ele relata sobre a zona de
desenvolvimento proximal que é a distância entre o nível atual de desenvolvimento,
determinado pela capacidade de resolver, independentemente, um problema, e o nível
de desenvolvimento potencial, determinado através da resolução de um problema, sob a
orientação de um adulto, ou de um companheiro mais capaz.
Vygotsky (1998) defende que o jogo simbólico é como uma atividade típica da
infância e essencial ao desenvolvimento infantil, ocorrendo a partir da aquisição da
representação simbólica, impulsionada pela imitação. O jogo poderá ser considerado
uma atividade importante, pois através dele a criança cria uma zona de desenvolvimento
proximal, com funções que ainda não amadureceram, mas que se encontram em um
processo de maturação (o que a criança irá alcançar).
Ao discutir o papel do brinquedo e a brincadeira de faz-de-conta, como brincar
de casinha, brincar de escolinha, brincar com um cabo de vassoura como se fosse um
cavalinho, faz referência a outros tipos de brinquedo, mas a brincadeira faz-de-conta é
mais rica sobre o papel do brinquedo no desenvolvimento. No brinquedo, a criança
sempre se comporta além do comportamento habitual sendo ele mesmo uma grande
fonte de desenvolvimento. (Vygotsky, 1998)
26
Segundo Craidy & Kaercher (2001) Vygotsky relata novamente que quando uma
criança coloca várias cadeiras uma atras da outra e diz que é um trem, constatamos que
ela já é capaz de simbolizar, esta capacidade representa um passo importante para o
desenvolvimento do pensamento da criança. Ao brincar há todo um desafio que provoca
o pensamento e leva as crianças a alcançarem níveis de desenvolvimento que só as
ações por motivações essenciais conseguem.
O brincar, por ser uma atividade livre que não inibe a fantasia, favorece o
fortalecimento da autonomia da criança e contribui para a não formação e até
quebra de estruturas defensivas. Ao brincar de que é a mãe da boneca, por
exemplo, a menina não apenas imita e se identifica com a figura materna,
mas realmente vive intensamente a situação de poder gerar filhos, e de ser
uma mãe boa, forte e confiável. (Oliveira, 2000, p. 19)
A brincadeira favorece o desenvolvimento da criança ajudando-a a internalizar
as normas sociais e a assumir comportamentos mais avançados que aqueles vivenciados
no cotidiano, aprofundando o seu conhecimento sobre as dimensões da vida social.
Assim, seguindo este estudo os processos de desenvolvimento infantil apontam que o
brincar é um importante processo psicológico, fonte de desenvolvimento e
aprendizagem.
27
Capítulo 3 - O Brincar na Educação Infantil
As razões para brincar são inúmeras, sabemos que o brincar é um direito da
criança, como apresentado na ECA (Lei 8.069, de 13 de julho de 1990), que toda
criança tem o direito de viver o seu tempo de infância que é o de brincar, praticar
esportes e divertir-se. O brincar favorece a descoberta, a curiosidade, uma vez que
auxilia na concentração, na percepção, na observação.
Com a brincadeira, a criança representa o mundo em que está inserida,
transformando de acordo com as suas fantasias e vontades e com isso solucionando
problemas.
O universo escolar proporciona experiências únicas na vida de uma criança, seja
qual for sua idade por o inicio destas descobertas já começa na educação infantil. Desde
muito cedo as crianças brincam e esta é uma realidade observável nas creches e pré-
escolas.
Com o lúdico na educação infantil, o intuito é incorporar o conhecimento através
das características do conhecimento do mundo. Goés afirma que:
(...) a atividade lúdica, o jogo, o brinquedo, a brincadeira, precisam ser
melhorado, compreendidos e encontrar maior espaço para ser entendido
como educação. Na medida em que os professores compreenderem toda sua
capacidade potencial de contribuir no desenvolvimento infantil, grandes
mudanças irão acontecer na educação e nos sujeitos que estão inseridos nesse
processo. (Góes, 2008, p 37)
O brincar como recurso pedagógico, possibilita que os professores intervenham
de maneira apropriada. A incorporação de brincadeiras, jogos e brinquedos na prática
pedagógica desenvolvem diferentes atividades que contribuem para inúmeras
aprendizagens.
28
Para Vygotsky (1998), o educador poderá fazer o uso de jogos, brincadeiras,
histórias e outros, para que de forma lúdica a criança seja desafiada a pensar e resolver
situações problemáticas, para que imite e recrie regras utilizadas pelo adulto.
O lúdico deve ser usado como uma estratégia de ensino e aprendizagem,
segundo Lima (2005) está relacionada ao professor que deve apropriar-se de subsídios
teóricos que consigam convencê-lo e sensibilizá-lo sobre a importância dessa atividade
para aprendizagem e para o desenvolvimento da criança. Oliveira (1997) acrescenta:
Aprendizagem é o processo pelo qual o indivíduo adquire informações,
habilidades, atitudes, valores, etc. a partir de seu contato com a realidade, o
meio ambiente, as outras pessoas. É um processo que se diferencia dos
fatores inatos (a capacidade de digestão, por exemplo, que já nasce com o
indivíduo) e dos processos de maturação do organismo, independentes da
informação do ambiente (a maturação sexual, por exemplo). Em Vygotsky,
justamente por sua ênfase nos processos sócio-históricos, a idéia de
aprendizado inclui a interdependência dos indivíduos envolvidos no
processo. (...) o conceito em Vygotsky tem um significado mais abrangente,
sempre envolvendo interação social. (p. 35)
Ou seja, o brincar auxilia a criança no processo de aprendizagem ao
proporcionar situações que ocorrerão no desenvolvimento cognitivo. Professores e
Pedagogos têm utilizado a brincadeira na educação por ser importante na formação da
personalidade, tornando-se uma forma de construção de conhecimento. Brincar não é
apenas ter um momento reservado para deixar a criança à vontade em um espaço com
ou sem brinquedos e sim um momento que podemos ensinar e aprender muito com elas.
Gonzaga (2009) aponta:
29
(...) a essência do bom professor está na habilidade de planejar metas para
aprendizagem das crianças, mediar suas experiências, auxiliar no uso das
diferentes linguagens, realizar intervenções e mudar a rota quando
necessário. Talvez, os bons professores sejam os que respeitam as crianças e
por isso levam qualidade lúdica para a sua prática pedagógica. (p. 39)
Vygotsky (1998) afirma que o jogo infantil transforma a criança, à luz da
imaginação com os objetivos produzidos socialmente, eu uso é favorecido pelo contexto
lúdico, oferecendo à criança a oportunidade de utilizar a criatividade, o domínio de si, à
firmação da personalidade.
Para Kishimoto (2002) o jogo é considerado uma atividade lúdica que tem valor
educacional, a utilização dele traz muitas vantagens para o processo de ensino
aprendizagem, o jogo é um impulso natural da criança funcionando, como um grande
motivador, é através do jogo obtém prazer e realiza um esforço espontâneo e voluntário
para atingir o objetivo, o jogo mobiliza esquemas mentais, e estimula o pensamento, a
ordenação de tempo e espaço, integra várias dimensões da personalidade, afetiva, social,
motora e cognitiva.
O papel do professor de participar e propor desafios em busca de uma solução e
de participação coletiva é necessária e conveniente no processo de ensino-
aprendizagem, além da interação social, ser indispensável para o desenvolvimento do
conhecimento.
Mesmo sabendo que o brincar é um espaço de apropriação e constituição pelas
crianças de conhecimentos e habilidades no âmbito da linguagem, da cognição de
valores e da sociabilidade, e apesar de todo aporte teórico que tem surgido sobre o tema,
afirmando a importância da brincadeira, ainda assim, encontramos ideias e práticas que
reduzem o brincar à uma atividade de menos importância no cotidiano escolar e isso se
dá à medida em que se avançam os segmentos escolares.
30
De acordo com as Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Infantil, a
questão da ludicidade encontra-se no artigo 3°, inciso I, alínea c e diz o seguinte:
Art. 3° São as seguintes as Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Educação Infantil:
1-As propostas pedagógicas das instituições de Educação Infantil devem
respeitar os seguintes fundamentos norteadores: (...)
c) os princípios estéticos da sensibilidade, da criatividade, da ludicidade e de
manifestações artísticas e culturais.
E como mostra o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil
(2002)
A brincadeira é uma linguagem infantil que mantém um vínculo essencial
com aquilo que é o “não brincar”. Se a brincadeira é uma ação que ocorre no
plano da imaginação, isto implica que aquele que brinca tenha o domínio da
linguagem simbólica. Isto quer dizer que é preciso haver consciência da
diferença existente entre brincadeira e a realidade imediata que lhe forneceu
conteúdo para realizarse. Nesse sentido, para brincar é preciso apropriar-se
de elementos da realidade imediata de tal forma a atribuir-lhes novos
significados. Essa peculiaridade da brincadeira ocorre por meio da
articulação e a imitação da realidade. Toda brincadeira é uma imitação
transformada, no plano das emoções e das ideias, de uma realidade
anteriormente vivenciada. (...) A brincadeira favorece a autoestima das
crianças, auxiliando-as a superar progressivamente suas aquisições de forma
criativa. Brincar contribui, assim, para a interiorização de determinados
modelos de adulto, no âmbito de grupos sociais diversos. Essas significações
atribuídas ao brincar transformam-no em um espaço singular de constituição
infantil. (p.27)
31
Neste documento a brincadeira é considerada uma forma contribuir para a
formação da auto-estima das crianças, auxiliando-as a superar progressivamente suas
aquisições de forma criativa, transformando os conhecimentos que já possuíam em
conceitos gerais com os quais brinca. Propiciando a brincadeira cria-se um espaço na
qual as crianças podem experimentar o mundo e internalizar uma compreensão
particular sobre as pessoas, os sentimentos e os diversos conhecimentos.
32
Considerações Finais
A partir da análise bibliográfica realizada, concluímos que na infância, a criança
aprende a brincar e a aprender a pensar, percebe sua realidade, sua cultura e o meio em
que está inserida. Portanto, o brincar não é apenas uma questão de diversão, mas uma
forma de educar, de construir e de se socializar.
A criança é um sujeito social e histórico, que vivencia e expressa-se de acordo
com a sociedade em que está inserida. Por isso, muito daquilo que ela socializa é
característica de sua realidade na qual muitas vezes, sua infância é desrespeitada e
colocada num lugar de esquecimento, medo e exploração. A escola que é muitas vezes
criticada, pode servir como caminho de liberdade. Liberdade de ser tratado como um ser
singular, com especificidades e diferenças que precisam ser reconhecidas e respeitadas
dentro dos tempos e dos espaços em que se encontram. Muitos são os desafios que a
educação precisa enfrentar e um deles é fazer com que a criança seja reconhecida como
sujeito de direitos, cidadã. É necessário assegurar à criança condições para o seu
desenvolvimento, não só na lei, mas na prática onde o direito de brincar seja
legitimamente reconhecido assim como o seu tempo e o seu espaço sejam respeitados e
ganhem também sua devida importância.
Pudemos verificar que a ludicidade, as brincadeiras, os brinquedos e os jogos
são meios que a criança utiliza para se relacionar com o ambiente físico e social de onde
vive despertando sua curiosidade e ampliando seus conhecimentos e suas habilidades,
nos aspectos físico, social, cultural, afetivo, emocional e cognitivo, e assim, temos os
fundamentos teóricos para deduzirmos a importância que deve ser dada à experiência da
educação infantil. Acreditamos então, que é importante e necessário garantir todos os
tipos de recursos que assegurem o brincar dentro das escolas de educação infantil.
33
O brincar é o caminho da aprendizagem na infância e os professores devem ser
os primeiros profissionais na sociedade a reconhecer a brincadeira como um direito da
criança.
34
Referências
ARCE, A. O jogo e o desenvolvimento infantil na teoria da atividade e no pensamento
educacional de Friedrich Froebel. Cad. Cedes, Campinas, vol. 24, n. 62, p. 9-25, abril
2004. Disponível em http://www.scielo.br/pdf/%0D/ccedes/v24n62/20089.pdf
ARIÈS, P. (1981). História social da criança e da família. 2 ed. Rio de Janeiro, Zahar.
BRASIL. Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil. Ministério da
Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental. Brasília: MEC/SEF, v.I,
1998.
CASTRO, L. R. de. (1998). “Uma teoria da infância na contemporaneidade”. In: Bujes,
M. I. (org.). Infância e adolescência na cultura do consumo. Rio de Janeiro, NAU.
CERVO, Amado Luiz et al. Metodologia científica. 6. ed. São Paulo: Pearson Prentice
Hall, 2007.
COLE, M., & COLE, S. (2004). O Desenvolvimento da criança e do adolescente. (M.
Lopes, Trad.). Porto Alegre: Artmed (trabalho original publicado em 2001).
CRAIDY, Carmem Maria, org; KAERCHER, Gladis E., org. Educação infantil:pra que
te quero?. Porto Alegre: Artmed, 2001.
GOULART, Íris Barbosa. Piaget – experiências básicas para a utilização do professor.
17. ed. Petrópolis, Rio de Janeiro: Vozes, 2000.
HENRIOT, Jacque. Sous couleur de jouer: la métaphore ludique. Paris: José Corti,
1989.
KISHIMOTO & PINAZZA. Froebel: uma pedagogia do brincar para a infância. In:
Formosinho, Kishimoto e Pinazza. Pedagogia(s) da Infância; Dialogando com o passado
construindo o futuro. Artmed, 2007.
35
KISHIMOTO, Tizuko Morchida (Org.). Jogo, brinquedo, brincadeira e a educação. 5.
ed. São Paulo: Cortez, 2001.
KISHIMOTO, TM; Froebel e a concepção de jogo infantil. In: Revista da Faculdade de
Educação, São Paulo, v.22, n.1, p.145-68, jan/jun 1996.
LIMA, Adriana Flávia do Santos de Oliveira. Pré-escola e alfabetização – uma proposta
baseada em Paulo Freire e Jean Piaget. 13. ed. Petrópolis, Rio de Janeiro: Vozes, 2000.
MAHONEY, M. (1998). Processos humanos de mudanças - As bases científicas da
psicoterapia. Porto Alegre: Artmed.
MICHAELIS. Dicionário online. Disponível em:
<http://michaelis.uol.com.br/moderno/portugues/index.php?lingua=portugues-
portugues&palavra=brincar>. Acesso em: janeiro, 2016.
PIAGET, Jean. A construção do real. Rio de Janeiro: Zahar, 1967.
______. O nascimento da inteligência na criança. 2. ed. Rio de Janeiro: Zahar, 1970.
______. A Formação do símbolo na criança. Imitação, jogo e sonho, imagem e
representação. Trad. Alvaro Cabral. Rio de Janeiro: Zahar, 1971.
______. Epistemologia genética e pesquisa psicológica. Rio de Janeiro: Freitas Bastos,
1974.
______. Para onde vai a educação? Trad. Ivete Braga. 6. ed. Rio de Janeiro: José
Olympio, 1978.
______. Problemas de psicologia genética. Trad. Célia Di Piero. 2. ed. São Paulo: Abril
Cultural (Coleção Os Pensadores), 1983.
______. A psicologia da criança. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 1998.
VYGOTSKY, L.S; LURIA, A.R. & LEONTIEV, A.N. Linguagem, desenvolvimento e
aprendizagem. São Paulo: Ícone: Editora da Universidade de São Paulo, 1998.
36
______. A Formação Social da Mente. 6ª ed. São Paulo, SP. Martins Fontes Editora
LTDA, 1998.