redes sociais e contracultura: a escola fora da...

Universidade Federal de Pernambuco - Núcleo de Estudos de Hipertexto e Tecnologias na Educação - 1 -

Redes sociais e contracultura: a escola fora da escola

Prof. Dr. Luiz Fernando Gomes1

Universidade de Sorocaba (Uniso)

Da sociedade que descobre a rede para a sociedade que se descobre rede

David de Ugarte2

Resumo:

O presente artigo propõe entender as redes sociais de relacionamento na

internet e a crescente predominância da linguagem visual e da

multimodalidade sobre os demais modos de significação como uma

manifestação contracultural e anárquica e discutir os reflexos desse

entendimento para o cotidiano escolar, problematizando os desafios que

elas trazem para a escola. Com base nas ideias de Franco, Lemke,

Warschauer, Recuero, Goffman e Freire, entre outros, aponta-se que as

redes são “selvagens” e que, portanto, não cederão aos imperativos da

escola, tais como a centralidade do poder e a hierarquia, mas oferece

caminhos para melhor relacionamento entre a escola e sociedade-rede.

Palavras-chave: redes sociais, contracultura, cotidiano escolar.

Abstract:

This paper aims to understand the relationship of social networks on the

Internet and the increasing prevalence of visual language and

multimodality on other modes of meaning as an anarchic and

countercultural manifestation and to discuss the consequences of this

1 Luiz Fernando GOMES, prof. Dr. Universidade de Sorocaba (UNISO) Professor do Programa de Mestrado em Educação e Coordenador do CET- Centro de Educação e Tecnologia. E-mail: [email protected] 2 David de Ugarte – Economista Espanhol, membro da Escola-de-Redes. A epígrafe é um dos sub-títulos de seu artigo: Itinerários de Leituras Fundamentais 1: Ugarte (2008), disponível no site da Escola-de-Redes.


understanding to the everyday school, questioning the challenges they

bring to school. Based on the ideas of Franco, Lemke, Warschauer,

Recuero, Goffman and Freire, among others, points out that networks are

"wild" and therefore they will not yield to the imperatives of the school,

such as the centrality of power and hierarchy, but offers a way to better

relationships between school and network-society.

Key words: social network, counterculture, everyday school.

Introdução

Não há dúvida de que vivemos cada vez mais numa sociedade conectada

pelas redes de comunicação e de informação. Com a internet móvel

proporcionada pelos telefones celulares e computadores, tornamo-nos os nós da

rede, configuramos e reconfiguramos a web. As ferramentas da chamada Web

2.0 (Blog, Orkut, Facebook, Flickr, etc.) permitem aos usuários deixar de ser

apenas consumidores de informação, para também produzi-la. As pessoas hoje

escrevem, fotografam, filmam, compõem textos com imagens, áudio e vídeo e

compartilham suas produções, às vezes sem o menor pudor ou com valores

estéticos duvidosos, sem se importar muito com isso: estão mais interessadas na

manutenção de suas redes de relacionamento, na expressão de seus

pensamentos, ideias e sentimentos. Enfim, as pessoas fazem, hoje, os mais

variados usos sociais da escrita no meio digital extrapolam as propostas, mesmo

as mais arrojadas, das aulas de redação e leitura das escolas. São inúmeras as

comunidades de prática, nas quais seus participantes trocam informações,

ensinam e aprendem uns com os outros.

Cumpre observar que essas interações ocorrem espontaneamente, no mais

das vezes, fora da escola e fora do horário escolar! Não costumam sequer ser


valorizadas pelos professores ou pela escola; pelo contrário, há até um certo

estigma sobre o “excesso” de tempo que os jovens passam na internet.

Em 2008, desenvolvi juntamente com uma professora do CET- Centro de

Educação e Tecnologia da Uniso, um projeto de “inclusão digital” que propunha

levar essas atividades para a escola, intitulado Vozes que Ecoam, em parceria

com a Uniso – Universidade de Sorocaba, onde leciono, a Prefeitura de Sorocaba

e uma ONG chamada Projeto Pérola. O projeto também previa a formação de

professores da rede municipal de ensino para o trabalho com múltiplas

linguagens no meio digital. A despeito de o projeto ter atingido integralmente

seus objetivos, as propostas de incluir a escrita digital multimodal no currículo

escolar e do uso de ferramentas da Web 2.0 para o fortalecimento das

comunidades (periféricas, nas quais o projeto se desenvolveu), que era nossa

meta, acabaram não sendo incorporadas pelas escolas.

Mas, se a escola resiste, as lan-houses e os diversos quiosques para acesso

público à internet são frequentados por pessoas de diferentes faixas etárias e

também por jovens em idade escolar, e não surpreende, se as frequentarem

inclusive em horário de aula. No meio digital, os alunos acabam produzindo

gêneros textuais não privilegiados na escola, em algumas situações, utilizando

normas de escrita não aceitas em outros meios e com linguagens também não

escolarizadas, como a audiovisual.

Os usos que fazem das redes sociais são significativos para seus usuários,

pois podem “incluir-se” nas comunidades que lhes interessar, pelo tempo que

lhes convier e participar da maneira que quiserem ou que for possível. Não há

hierarquia de conteúdos ou entre os participantes; não há centro ou

centralização. Muitas vezes, os objetivos para participação nas redes podem ser

exclusivamente pessoais, mas podem também ser altruístas, visando ao bem de

todos ou de determinadas comunidades. Em ambos os casos, por trás da

anarquia, da descentralização, há uma atitude contracultural, no sentido em


que não enfrenta a instituição escolar, mas silenciosamente protesta contra ela.

Há uma escola fora da escola.

Definindo redes sociais

Embora rede social (do inglês social network) tenha saido inicialmente

definida em 1994, por Wasserman & Faust (apud VALENTIM, 2008), como um ou

mais conjuntos finitos de atores (nós) e eventos e das relações e interações

(laços) sociais estabelecidas entre eles; seus significados têm evoluido nos

últimos anos. Franco3(2010 b:3), alerta para o fato de que o que constitui as

redes são as ações; ele enfatiza que as redes são ambientes de interação, não

de participação. Recuero (2009), por sua vez, lembra que os atores sociais que

utilizam as redes é que são as redes. As redes somos nós. Reforçando o papel

dos atores, Recuero diferencia redes sociais de sites de redes sociais.Para ela,

“embora os sites de redes sociais atuem como suporte para as interações que

constituirão as redes sociais, eles não são, por si, redes sociais.”

O termo rede usado como metáfora para expressar as relações entre seus

atores foi inicilamente utilizado pelo matemático suíço Leonhard Euler em 1736;

hoje a estrutura de grafos (redes) nos é útil pois ajuda a representar a

complexidade das nossas relações sociais.

Na educação, uma das primeiras referências sobre modelos de rede foi

feita pelo educador austríaco, Ivan Illich em sua famosa obra “Sociedade sem

Escolas”, onde preconizava a rede mundial de computadores através da qual os

alunos poderiam acessar acessar a informação de que necessitassem, sem que

dependessem do professor.

3 Augusto de Franco é um dos principais estudiosos sobre as redes sociais e suas relações com a educação. Ele mantém o site http://www.escoladeredes.ning.com .


Posteriormente, outros estudos vieram ampliando as noções de rede,

como nos revela Siemens (2008). Entre os sociólogos vieram Wellman, que

publicou em 1978 o livro Nação Rede, no qual discutia o papel da comunicação

mediada como um agente transformador da sociedade. Em 2001, esse mesmo

autor traria o conceito de “individualismo conectado” no sentido de que as

pessoas usam suas redes para obter informações, colaboração, serviços, apoio,

sociabilidade e sentido de pertencimento. Da sociologia vieram também Castells

em 1999 e Watts, em 2003, que contribuiram para popularizar as visões de redes

de interação, comunicação e organização social através de obras clássicas,

respectivamente, “A Socidade em rede” e “Seis Degraus: a ciência de uma era

conectada”. Na Física, talvez a contribuição inicial mais importante seja a de

Albert-László Barabási, com seu livro “Conectado: a nova ciência das redes”, de

2002. Para o autor, as redes estão em toda parte, só nos resta percebê-las.

Com a metáfora das redes sendo cada vez mais utilizada na educação, não

tardaram surgir novas propostas de teorização e sobre aprendizagem e

construção de conhecimentos. Salomon (1993, apud SIEMENS, 2008) nos fala

sobre a cognição e conhecimento distribuído. Para o autor a cognição que ocorre

"em conjunto ou em parceria com outros" é devido a três razões: “(1) o uso de

computador para auxiliar na atividade intelectual; (2) o interesse na teoria de

Vygotsky sobre a cognição como produto de um determinado contexto ou

ambiente social; e (3) insatisfação com os limites da cognição quando vistos

apenas como “na cabeça”, ou como explicam Cole & Engerström, (1993;15, apud

SIEMENS, 2008) as interações diárias entre pessoas resultam na distribuição

social da cognição.

Caminhando nas discussões sobre as redes e a educação, Araújo (1998,

apud SIEMENS, 2008) trouxe a ideia de que aprendizagem e conhecimento

residem em “redes heterogêneas de relacionamentos entre o mundo social e

material" (ARAÚJO:317, apud SIEMENS, 2008:6). E, para Siemens (op.cit.,


loc.cit.), para que os indivíduos tenham acesso ao conhecimento de uma

determinada sociedade ou cultura, as ligações devem ser formadas através do

uso de artefatos de mediação, como a tecnologia, como preconizado pela teoria

da atividade.

As empresas de tecnologia não tardaram a perceber o potencial das redes

sociais e logo começaram a lançar recursos e serviços, como por exemplo, o

MySpace (2003), o Orkut (2004), o Flickr (2004) e o Facebook (2004). Hoje são

mais de trinta ferramentas. De acordo com Siemens, a partir de 2005, as

definições de redes de aprendizagem começaram a dar mais ênfase nas pessoas,

reconhecendo, porém as duas dimensões: técnica e humana e considerando a

tecnologia como tendo dupla função: armazenar e conectar informações e

possibilitar a manutenção das redes sociais. (VEEN & VRAKKING, 2006, apud

SIEMENS, 2008). Elas são, portanto, também um meio pelo qual o conhecimento

é distribuído.

Atualmente, na que Siemens chama de quinta etapa das redes, os

educadores

estão começando a explorar a forma como modelos de rede podem ajudar não só a aprendizagem colaborativa em ambientes on-line e combinados, mas em redes de aprendizado móvel e universal (pervasive móbile learning) (Rennie & Mason, 2004, p. 109), determinação de estruturas de rede social a partir da análise de fóruns de discussão (Gruzd & Haythornthwaite, 2008) e conversas de comunidades on-line (Haythornthwaite & Gruzd, 2007). Educadores que procuram compreender como os alunos interagem uns com os outros por meio de fóruns on-line, e-mails ou redes de blogs, podem invocar os princípios de análise de rede desenvolvidos por sociólogos. Da mesma forma, educadores podem usar análise de dados ou ferramentas de visualização para avaliar a qualidade das interações dos aprendizes uns com os outros e com os conceitos-chave de um determinado curso. (SIEMENS, 2008: 7,8)

Interessante notar que não por acaso tenhamos evoluído de computadores

conectados (ideia predominante da chamada Web 1.0) para a noção de pessoas


(atores) conectadas e mesmo para comunidades conectadas em rede. Franco

(2008) nos mostra três diagramas elaborados em 1964 por Paul Baran.

FIG. 1 | Diagramas de Paul Baran (FRANCO, 2008)

Observamos que os três modelos de rede acima bem que poderiam

representar tipos de hipertextos (GOMES, 2010) mas representam, neste caso,

conexões de pessoas em redes.A implicação mais direta e que precisa ser melhor

discutida é que se o hipertexto, conforme vemos nos sites de redes sociais (Orkut,

Facebook, MySpace, etc.) conecta além de lexias, pessoas e comunidades, e pode,

portanto, tornar-se um elemento central na apenas no hipertexto (GOMES, 2010)

mas também central na formação e manutenção de redes socias. De fato, como

explica Recuero (2009: 105), “ redes sociais também podem ser construídas através

de comentários e dos links.” Nesse caso, talvez os estudos sobre o hipertexto

possam ampliar seu escopo, averiguando como links de comentários, de “curtir” e

os links que enviam determinado conteúdo para diversos sites de relacionamento


promovem não apenas novas possibilidades de leitura hipertextual multimodal, mas

a constituição e a manutenção de redes sociais.

Movimentos contraculturais e Anarquismo

Como foi colocado na introdução deste artigo, estamos dizendo que

enquanto a escola reluta em introduzir as tecnologias atuais na mediação

pedagógica, discute quem fica com a chave dos laboratórios de informática e se

preocupa com o tempo que os jovens (e as crianças também!) ficam “no

computador”, as conexões vão se fazendo, as comunidades de aprendizagem

formadas espontaneamente vão se tornando cada vez mais importantes na

distribuição e construção de conhecimentos e saberes. Alegamos que essas relações

de aprendizagem horizontalizadas são como uma escola fora da escola. Do mesmo

modo, a utilização dos recursos da multimodalidade para as interações nas diversas

redes sociais e a tendência à centralidade da imagem em relação ao texto verbal

também se constituem em opções por modos de expressão não valorizados na

maioria das escolas. Pensando assim, associamos esses fenômenos aos movimentos

contraculturais e anárquicos dos anos 1960, não por se caracterizarem como

movimentos propriamente ditos, mas por, em sua essência, trazerem muitas

semelhanças com a contracultura, especialmente a norte-americana e com alguns

aspectos do Anarquismo. Para explicar algumas dessas semelhanças, transcrevo

abaixo alguns trechos do prefácio escrito por Timothy Leary, psicólogo,

neurocientista e professor de Harvard que difundiu os “benefícios terapêuticos e

psicodélicos” do LSD, e ícone da contracultura, ao livro Contracultura Através dos

Tempos, de Ken Goffman e Dan Joy (2007).

Antes vamos esclarecer que os autores falam da contracultura de um modo

muito semelhante ao que muitas pessoas falam do hipertexto multimodal: “a

contracultura é a crista de uma nova onda, uma região de incerteza em que a


cultura se torna quântica. Tomando emprestada a expressão do Prêmio Nobel de

física Ilya Prigogine, a contracultura é o equivalente cultural do “terceiro estado

da termodinâmica”, a “região não-linear” em que equilíbrio e simetria deram lugar

a uma complexidade tão intensa que a nossos olhos parece caos.” (GOFFMAN &

JOY,2007:9).

Do mesmo modo, podemos associar duas outras ideias sobre a contracultura

com as redes sociais. “Uma delas é que na contracultura, as estruturas sociais são

espontâneas e efêmeras” e mais, “a contracultura não pode ser construída ou

produzida: precisa ser vivida.” (GOFFMAN & JOY, 2007: 17).

Embora ainda haja inúmeras relações que se pudessem fazer entre

contracultura, hipermodalidade e redes sociais a partir das ideias de Goffman (cuja

alcunha é o trocadilho R.U. Sirius) e Joy, passemos logo às palavras do guru da

contracultura, Timothy Leary. Diz ele,

na contracultura, as estrutura sociais são espontâneas e efêmeras. Os que fazem parte de contraculturas estão constantemente se reunindo em novas moléculas, se fissionando e reagrupando em configurações adequadas aos interesses do momento, como partículas se esbarrando em um acelerador de grande potência , trocando cargas dinâmicas. Nessas configurações eles colhem a vantagem de trocar idéias e criações por intermédio de resposta rápida em pequenos grupos, conseguindo uma sinergia que permite que seus pensamentos e suas visões cresçam e se modifiquem quase que no mesmo instante em que são formulados. (GOFFMAN & JOY, 2007: 9)

Observem nesse outro trecho do prefácio, as semelhanças entre as redes

sociais e a contracultura:

A contracultura não tem uma estrutura formal nem uma liderança formal. Em certo sentido, ela não tem liderança; em outro sentido, é abarrotada de líderes, com todos seus participantes inovando constantemente, invadindo novos territórios em que outros podem acabar penetrando. (GOFFMAN & JOY, 2007: 10)


Esta outra afirmação é também muito próxima ao que foi discutido sobre as

redes sociais e também com a filosofia punk, quando ela diz: para mim nada, para

nós tudo” . Vejamos:

Mas o que interessa à contracultura é o poder das idéias, imagens e da expressão artística, não a obtenção de poder pessoal e político. Assim, partidos políticos minoritários, alternativos e radicais não são, em si, contraculturas. Embora vários memes4 contraculturais tenham implicações políticas, a conquista e a manutenção de poder político exige a adesão e estruturas inflexíveis, incapazes de acomodar a inovação e a experimentação que são a base da razão de ser da contracultura. (GOFFMAN & JOY, 2007: 10)

Encerrando o prefácio, Leary alerta para o fato de que a contracultura é um

fenômeno perene, que começou com Sócrates, chegou a Mark Twain e até os dias

de hoje, com os hakers e a cibercultura (onde “ciber” signfica o estudo

matemático dos sistemas de controle automático!)5, tornando-se, em muitos casos,

a própria cultura.

Essa discussão serve como um ponto de referências em um passeio divertido por um enorme número de contraculturas, do taoísmo à acid house. Espero que você leia e goste deste livro, e que ele o inspire a viver a mensagem contracultural de individualidade, coragem e criatividade com seu próprio esplendor e glória. (GOFFMAN & JOY, 2007: 10)

Conscientemente ou não, muitos hoje continuam vivendo a contracultura e o

anarquismo de alguma forma. Segundo Goffman & Joy, os ambientalistas, os tecno-

hippies que participam de Raves, nas quais a letra “A” de Anarquismo está sempre

presente, assim como “A” é também o símbolo do movimento punk. Os hackers e

aqueles que lutam pelo software livre são outros exemplos da contracultura atual.

A tecnocultura está em grande alicerçada nas contraculturas pós-Hiroshima. Nos anos 1970, enquanto alguns hippies corriam para as florestas para fugir da civilização, uma legião de criadores, inventores e engenheiros visionários influenciados pela ficção científica voltou sua

4 Termo criado em 1976 por Richard Dawkins em O gene egoísta, é considerado uma unidade autônoma de informação que se multiplica de cérebro em cérebro. 5 Goffman & Joy, 2004:391.


atenção para o potencial inerente a equipamentos de informação e comunicação – especialmente telefones e computadores.(GOFFMAN & JOY, 2007:370)

A cultura hacker traz, além do que julgam inerentes à natureza da

computação e da comunicação, influências do antiautoritarismo contracultural e

anárquico, quando defende a liberdade total e o fim de qualquer autoridade e

dominação. Em seu livro Heroes of the Computer Revolution, Steven Levy,

conforme nos contam Goffman e Joy, apresenta vários princípios do hacker, que

em muito se parecem com os princípios das redes sociais e da cultura digital: (1) o

acesso aos computadores deve ser livre e completo; (2) toda informação deve ser

disponível; (3) desconfie da autoridade - promova a descentralização.”

Goffman e Joy ainda nos lembram que Stewart Brand, um ativista

contracultural que, dentre outras coisas, foi o criador de uma das mais antigas

comunidades virtuais ainda em operação, The Whole Earth 'Lectronic Link,

normalmente chamada de The WELL, coloca a informação como uma característica

contracultural fundamental em sua máxima: “A informação quer ser livre. A

informação também quer ser cara.” Onde a palavra “cara” pode significar

necessária, importante, mas também de preço elevado tanto para ser obtida

(vejamos as lutas pelo acesso à internet) e como moeda simbólica e como uma

forma de capital social6.

Multimodalidade

A possibilidade da comunicação globalizada liberou, de certa forma, a

informação, ainda que bem saibamos que não para todos. Mas de uma Web 1.0,

predominantemente empresarial, não interativa, que permitia apenas ao consumo

6 Conceito surgido na década de 1980, quando diversos cientistas sociais, entre eles P. Bourdieu e J.S. Coleman, consideraram o papel das relações interpessoais no desenvolvimento social humano.


de informação quase que exclusivamente textual (a imagem é um “luxo” que se

podia descartar para ler “apenas” o texto) e que acabou numa bolha econômica,

passamos, a partir de 2005, para a Web 2.0, com novíssimas possibilidades de

interação, que permitem não apenas consumo, mas também – ou principalmente –

produção de textos, agora textos imagéticos, audiovisuais, hipertextuais,

multimodais, etc.

Estão sendo disponibilizados de maneira crescente e quase ininterrupta sites

de redes sociais que permitem e potencializam o surgimento de um sem-número de

comunidades e de redes sociais. É importante lembrar, porém, que esses sites

podem ser de dois tipos, como nos diz Recuero (2009:104): os sites de redes sociais

propriamente ditos, ou seja, aqueles cujo foco principal está na exposição pública

dos perfis dos usuários (atores) na possibilidade de conexão entre indivíduos de

outros sites. O surgimento de redes,esclarece a autora, é consequência direta do

uso desses sites (Orkut, Facebook, etc.). Já os blogs, fotologs e o Twitter são

exemplos d segundo tipo, são sites de redes sociais apropriados, ou seja, que não

foram criados para mostrar redes sociais, mas acabam sendo usados também para

esse fim.

A informação liberada (mas ainda cara) e a informação de si, em verbo,

imagem e vídeo, o imperativo da visibilidade e outras numerosíssimas razões

trouxeram novos usos da escrita e, com as facilidades do meio digital, a imagem

passou a ser central, como nos fotologs e no Youtube, para citar os mais comuns,

ou ganhou uma importância que antes não tinha. A maioria dos blogs são

combinações verbovisuais; o Twitter recentemente começou a permitir a

incorporação de imagens aos 140 caracteres tradicionais, o Flickr, com suas

diferentes seções está ajudando a criar uma nova cultura visual, tirando a imagem


de seu patamar artístico e trazendo-a para o cotidiano, “vulgarizando-a” e

popularizando-a como uma forma de expressão, uma forma de escrita7.

Considerando, portanto a escrita multimodal, o uso de imagens solo em

fotologs e no Flickr e os audiovisuais (chamados apenas de vídeos) no Youtube e do

Vimeo, por exemplo, como as formas atuais de escrita, voltamos à escola e nos

perguntamos sobre seu papel nisso tudo. Claro que em vários lugares há iniciativas

para a escolarização dessas práticas, mas elas são contraculturais, na medida em

que a cultura vigente propagada pela escola ainda é logocêntrica, voltada no mais

das vezes para a leitura e produção de gêneros textuais que não circulam na

internet, que não são utilizados para a criação e manutenção das redes sociais e

para o desenvolvimento de comunidades de prática8.

Nossa discussão é no sentido de encontrar e desenvolver mecanismos para

que essas práticas contraculturais passem a ser práticas culturais escolarizadas e

que a escola passe a ter papel de protagonista das mudanças e nas lutas sociais,

não permanecendo na contramão.

Impactos das redes sociais na escola

Novos modos de aprender e de se relacionar com o conhecimento têm

surgido a partir das comunidades de prática e das redes sociais. Com elas,

emergem a necessidade de novos letramentos e de novas formas de construção de

conhecimento. São basicamente esses os desafios da escola.

Partindo da ideia da inteligência coletiva proposta por Lévy (1998) e do

hipertexto como uma forma de produção e disseminação de conhecimento nas

redes sociais, a escola precisaria proporcionar novos letramentos, aqueles que

7 O trabalho de Susan Murray (veja Referências no final deste trabalho) detalha melhor essa nova estética visual e a popularização das imagens no Flickr. 8 Redes de pessoas dedicadas a atividades similares, aprendendo umas com as outras no processo. (WARSCHAUER, M., 2006)


surgem coletivamente e que envolvem habilidades sociais desenvolvidas através da

colaboração e do trabalho em rede e que possibilitam às pessoas resolver

problemas coletivamente, e que antes não poderiam resolver sozinhas (JENKINS,

2007).

Tal mudança de foco é reforçada por Siemens (2005:1) quando alerta para o

fato de que “a aprendizagem informal é um aspecto significativo de nossa

experiência de aprendizagem.” Segundo ele, a educação formal não mais cobre a

maior parte de nossa aprendizagem, pois ela ocorre de várias maneiras: através de

comunidades de prática, redes pessoais e através da conclusão de tarefas

relacionadas ao trabalho. Neste ultimo caso, por exemplo, entendemos que os

estudantes cada vez mais são trabalhadores que estudam (e não mais alunos que

trabalham) e que aprendem também com seu exercício profissional.

Assim, nosso desafio é:

elaborar e testar metodologias compatíveis com processos de inteligência coletiva (“learn from your neighbours” - Steve Johnson; “I store my knowledge in my friends” - Karen Stephenson),baseadas na idéia de cidade educadora (reconceitualizada como cidade-rede de comunidades que aprendem)9. (FRANCO, 2010(a) :16)

Ampliando a discussão e contribuindo para o entendimento dos novos

letramentos como coletivos e não individuais, o mesmo autor (FRANCO, 2010 (a):3)

destaca que “o que de tão importante se descobriu nos últimos anos é que, em

última instância, quem é educadora é a sociedade, a cidade, a localidade onde as

pessoas vivem e se relacionam.” Ou, segundo um dito popular utilizado por Lemke

(2002), “é necessário uma cidade para se educar uma criança”10

Franco vai além propondo que “os sistemas educativos devem ser, sempre,

sistemas sócio- educativos configurados em localidades, em sócio-territorialidades,

quer dizer, em redes sociais que se conformam como comunidades compartilhando

9Em tradução livre, as duas máximas podem ser entendidas como: “Eu aprendo com meus amigos” e “Eu guardo meu conhecimento na cabeça dos meus amigos.” 10 No original: It takes a village to raise a child.


agendas de aprendizagem. (FRANCO,2010 (a) :3). Para o autor, a manutenção da

escola centralizada no professor, no curriculo organizado por outrem e na

autoridade, ocorre em função da manutenção do poder, pois, segundo ele

“aprender sem ser ensinado é subversivo”. O autor reforça seu argumento com um

twitter de Pierre Lévy: “as universidades não têm mais o monopólio da

distribuição do conhecimento, mas retêm em suas mãos o monopólio da

distribuição do diploma.” (FRANCO,2010 (a) :5)

Mas não seria esse o lugar reservado para a escola em nossos dias, acreditar

certificados e distribuir diplomas. Nossa perspectiva é de a escola precisa dialogar

mais com a sociedade e com as comunidades onde se insere. Fortalecendo a visão

social, comunitária da aprendizagem e da escola, Lemke, em seu trabalho Re-

engeeniering education in America (2002) distingue educação de escolarização

(schooling) dizendo que enquanto a primeira é o que uma comunidade faz para

promover o aprendizado e a compreensão de sues valores, a escolarização é uma

“tecnologia” particular para promover a educação numa comunidade. Essa

tecnologia, ou seja, o modo como se utilizam os recursos tecnológicos (caneta,

televisão, computador, etc.) segundo ele, é muito antigo e disfuncional. O autor

fala sobre uma necessária reengenharia da educação que se daria em função de

respostas para duas necessidades: (1) necessidade de entender melhor como ajudar

o aluno a integrar e combinar a aprendizagem por meio de diferentes modos e

situações; (2) necessidade de entender melhor como as instituições escolares

devem mudam para não serem substituídas.

Percebe-se que a escola nos dias atuais está sendo desafiada a compreender

o mundo complexo e caótico das relações humanas no trabalho e na educação e se

reinventar, para continuar mantendo sua importância que vai além da acreditação

e da distribuição de diplomas.


Vejamos como Franco, que é um dos criadores do Escola-de-Redes11 tem uma

visão mais radical sobre a escola como a entendemos hoje; para ele “a escola que

já se prefigura no final desse trajeto é uma não-escola. A escola é a rede. Nela,

todos seremos autodidatas. Em uma sociedade conectada quem organiza o

conhecimento é a busca Isto é, não são currículos, professores, escolas, ou leis;

são as as necessidades de aprendizagem dos indivíduos.(FRANCO, 2010 (a):6)

Para o autor, a escola perde cada vez mais sua importância, pois suas

relações de poder e disciplinamento não coadunam com a liberdade e a autonomia

propiciadas pelas redes sociais.

Para aquela mencionada oportunidade de sobrevivência da escola, que seria

a avaliação e a acreditação ou diplomação dos alunos, Franco também oferece uma

alternativa. Para ele:

as avaliações de aprendizagem serão feitas diretamente pelos interessados em se associar ou em contratar (lato sensu) uma pessoa. Redes de especialistas de uma área ou setor continuarão avaliando os especialistas da sua área ou setor. Mas essa avaliação será cada vez horizontal. E, além disso, pessoas avaliarão outras pessoas a partir do exame das suas expressões de vida e conhecimento, pois que tudo isso estará disponível, será de domínio público e não ficará mais guardado por uma corporação que tem autorização para acessar e licença oficial para interpretar tais dados. (FRANCO, 2010 (a): 11 )

Em outras palavras, para o autor, quem avaliaria e quem validaria os

conhecimentos não seria mais a instituição escolar, mas a comunidade e os pares.

Para ampliar a proposta, Franco preconiza que cada pessoa tenha sua própria

wikipídia e que os interessados passaraim a verificar diretamente a wikipídia de

cada um (a que prefiro chamar pelo neologismo mimkipídia), onde poderiam ser

consultados “os pontos de vista, as referências, os trabalhos e as conclusões sobre

os assuntos da sua esfera de conhecimento e de atuação. Quem gostar do que viu,

11 “uma rede de pessoas dedicadas à investigação sobre redes sociais e à criação e transferência de tecnologias de netweaving” como informa o site http://www.escoladeredes.ning.br


que contrate ou se associe ao autor daquela wikipedia.” (FRANCO, 2010 (a):11).

Dessa forma, a sociedade em rede produziria suas próprias competências.

Isso nos leva de volta ao pensamento de Ivan Illich, nos anos 1970, para

quem sociedades em que as redes são as escolas serão sociedades desescolarizadas.

A sociedade desescolarizada, de Illich, poderia ser renomeada como sociedade-

escola, ou mais precisamente ainda, “[a sociedade] das comunidades educadoras

que se formam na sociedade-rede.” (FRANCO,2010 (a):18). Na verdade, para,

Franco (Idem, :19) as cidades é que são educadoras, mas desde que o ambiente

seja favorável à interação educadora12. Quem educa, de fato, são as redes sociais

que compõem o “tecido urbano”, que promovem e interações educativas entre as

pessoas conectadas nessas redes.

Em termos macroestruturais as mudanças são necessárias, mas não

acontecerão da noite para o dia, pelo contrário, a instituição escolar tende a ser

conservadora e as “inovações” muitas vezes surgem atrasadas, desconexas e não

acompanhadas da formação de professores para elas. De fato, subverter verdades

canônicas não é tarefa fácil. A descentralização do currículo, o empoderamento

dos alunos e das comunidades altera as relações entre alunos e professores. Esta

passa a ser baseada na colaboração e na co-construção do conhecimento, ou seja,

horizontaliza-se e, nesse caso, coloca em discussão a especialidade do

conhecimento dos atores. As comunidades de prática, ou seja, as “redes de pessoas

dedicadas a atividades similares, aprendendo umas com as outras no processo.”

(WARSCHAUER, 2006:166) ganha relevância. Essas comunidades e essa colaboração

pode se dar tanto face-a-face como a distância. Sendo assim, a Educação a

Distância também não seguiria os moldes mais populares atualmente, na medida

em que procuram reproduzir, com o auxílio da tecnologia, práticas muito

semelhantes às da sala de aula tradicional em ambientes fechados, tais como o 12 Sorocaba, cidade onde moro, esta integrada ao projeto Cidade Educadora, que é uma ideia iniciada em 1990, no I Congresso Internacional de Cidades Educadoras, em Barcelona, Espanha. Os interesses do movimento da cidade educadora são bastante amplos e complexos, e o fato de Sorocaba pertencer a esse movimento não implica dizer que as ideias e os ideais da educação e da escola discutidos nesse trabalho estejam sendo praticados.


Moodle e o TelEduc, por exemplo. Essas práticas, embora pareçam inovadoras, são,

de fato, o contrário da educação que discutimos aqui, embora, paradoxalmente, a

EaD possa ser vista como uma escola fora da escola. Pelo que foi discutido aqui

sobre as redes sociais, percebe-se que elas são “selvagens”13, nasceram para ser e

permanecer livres de controle, hierarquia, domínios, disciplina e regras e abertas,

justamente os elementos que a escola mais preza. A internet nasceu comprometida

por interesses políticos da Guerra Fria, mas a Web foi concebida livre. As redes

sociais, de certa forma, concretizam os ideais de Ted Nelson, que concebeu o

hipertexto nos anos 1960 justamente inspirado pelos ideais de liberdade daquela

época. Portanto, parece que querer domesticar as redes sociais para atividades

escolares é um equívoco e não será proveitoso.

Mas talvez aí resida o problema, pois enquanto a instituição escolar rejeita

ou demora a entender os efeitos enquanto procura as causas, ou procura

domesticar as redes, na microestrutura as mudanças vão acontecendo, se não

dentro da escola, ao menos fora dela. A escola vai se reinventando fora da escola.

Temos que procurar alternativas. Warschauer (2006:170-172), por exemplo,

apresenta duas propostas de abordagem social da educação, baseadas em

experiências concretas, que podem nos apontar caminhos. A primeira, chamada de

aprendizado localizado, “consiste em auxiliar os estudantes a tornar-se parte

integrante das comunidades de aprendizagem e de sua cultura.” Essa tarefa é

complementada com a criação de situações relevantes para os estudantes

[...] realizar tarefas significativas e resolver problemas significativos num ambiente que reflita seus próprios interesses pessoais, assim como os múltiplos propósitos nos quais seus conhecimentos serão inseridos no futuro. (COLLINS et al., apud WARSCHAUER, 2006:171)

13 Esse termo me ocorre em função da música do Steppewolf “Born to be Wild” popularizada no filme Easy Rider, de 1969.


Uma vez que os estudantes podem participar de várias redes ou comunidades

ao mesmo tempo, no que Wellman (2001, apud MOTA,2010) chama de

individualismo em rede

os indivíduos não serem identificados como membros de um grupo único, antes podem alternar entre diversas redes, o que lhes permite mobilizar recursos de uma rede para outra através das suas ligações. Saber como criar redes (online e off-line) torna-se um recurso humano fundamental, e ter uma rede de apoio torna-se um capital social de grande relevância.

A segunda proposta de Warschauer refere-se à pedagogia crítica de Paulo

Freire14 que, segundo o autor,

tem muito a ver com as concepções do aprendizado localizado, mas também enfatiza o papel dos alunos na definição dos seus próprios problemas, com base em necessidades e questões sociais enfrentadas por suas famílias, comunidades, etc., e no enfrentamento desses problemas por meio da inquirição coletiva, da crítica e da ação como parte do processo educacional.

O autor continua, dizendo que essa seria “uma maneira de os alunos

enfrentar ou, ao menos, explicitar os problemas da reprodução social por meio da

análise, da crítica e do desafio contra as estruturas de poder desiguais, como parte

do seu processo de aprendizado escolar.” (op.cit.:171). Nesse caso, a escola

poderia promover parcerias com outras instituições e comunidades, inclusive

internacionais e talvez esse fosse um bom modelo para Educação a Distância

também que, assim, deixaria de ser algo tratado à parte nas instituições escolares,

oferecida como uma abordagem, um ramo de negócios ou uma possibilidade para

os alunos que não têm tempo para ir à faculdade, ou que moram demasiadamente

afastados dela e fizesse, finalmente, parte do cotidiano escolar.

14 O autor faz referência ao livro de Paulo Freire, Pedagogia do Oprimido, de 1970.


Considerações finais

Há, como pudemos ver, inúmeros desafios e muitas questões que a crescente

organização das pessoas em redes sociais na internet trazem à escola. Talvez isso

ocorra por que a pedagogia anda no rastro da tecnologia e a instituição escolar

mais atrás ainda. Ou por que não há mesmo como a pedagogia acompanhar ou

anteceder à voracidade da criação tecnológica. Enquanto tentamos entender os

efeitos, as causas nos passam despercebidas, isso por que o tempo já passou e a

escola vive entre o não mais e o ainda não. Quando a escola chega o efeito já

passou.

Goffman (2007) diz que tem usado como resposta- padrão, quando lhe

pediam prognósticos, o nome de um livro publicado em 1994, pela Sta. Martin´s

Press, sobre a banda punk Sonic Youth; a resposta era: “a confusão está próxima.”

É isso, sabemos da efervescência dos movimentos sociais de hoje, da necessidade

de integração entre as comunidades e o poder, da importância participação dos

cidadãos na vida dos bairros, das cidades e do país e sabemos que a escola não

pode continuar isolada e com cercas elétricas. Precisamos da escola e da

educação, mas não bem essas que temos.

E a contracultura que trouxe o rock-and-roll, e o hipertexto, hoje nos traz o

punk e as redes sociais.

Termino com um verso do Marcelo D-2 na música “Qual é?” quando defende

a força das comunidades: “[...] e lembrando do Chico comecei a pensar que eu me

organizando posso desorganizar.”

Referências Bibliográficas

BARABÁSI, A. L., Linked: The New Science of Networks, Cambridge, MA, Perseus

Publishing, 2002.


CASTELLS, M. A sociedade em rede: a era da informação: economia sociedade e

Cultura; V. a. São Paulo. Paz e Terra, 1999.

FRANCO, A. Redes são ambientes de interação, não de participação.

Escola-de Redes, 24/4/2010.Disponível em:

< http://escoladeredes.ning.com/profiles/blogs/redes-sao-ambientes-de> Acesso

em 23/8/2010 (a).

________ Buscadores e Polinizadores.Disponível em <

..http://escoladeredes.ning.com/group/buscadorespolinizadores/forum/topics/bus

cadores-e-polinizadores> Acesso em 26/8/2010 (b).

__________ Escola de Redes: novas visões sobre a sociedade, o

desenvolvimento, a Internet, a política e mundo globalizado. Curitiba: Escola-de-

Redes, 2008.

FREIRE, P. Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Editora Paz e Terra, 1970.

GOFFMAN, K.; JOY, K. Contraacultura através dos tempos: do mito de Prometeu

à cultura digital.Rio de Janeiro: Ediouro, 2007.

GOMES, L.F. Hipertextos multimodais: leitura e escrita na era digital. Jundiaí:

Paco Editorial, 2010.

ILLICH,I. Sociedade sem escolas: trad. de Lúcia Mathilde Endlich Orth. Petrópolis,

Vozes, 1970.188p. (Educação e tempo presente, 10). Disponível em: <

http://livrosbpi.com> Acesso em: 15-12-2009.


JENKINS, H. Confronting the Challenges of Participatory Culture: Media Education

for the 21st Century. Disponível em <

http://digitallearning.macfound.org/atf/cf/%7B7E45C7E0-A3E0-4B89-AC9C-

E807E1B0AE4E%7D/JENKINS_WHITE_PAPER.PDF> Acesso em 25/3/2007>

LEMKE, J. Re-engineering Education in America. Disponível em < http://www-

personal.umich.edu/~jaylemke/papers/Re-engineering_Education.htm> Acesso em

24/11/2010.

MOTA, J.C. Da Web 2.0 ao e-Learning 2.0: aprender na rede. Disponível em

< http://orfeu.org/weblearning20/>. Acesso em 16/11/2010.

LÉVY, P. A inteligência coletiva: por uma antropologia do ciberespaço.

São Paulo: Loyola, 1998.

RECUERO,R.Redes sociais na internet. Porto Alegre: Sulina:2009.

SIEMENS, G. Uma breve história da aprendizagem em rede. Disponível em:

http://twitdoc.com/local/augustodefranco/3w447fbw/Umabrevehistoriadaaprendi

zagememrede1Siemens.pdf, 2008 <acesso em 17/11/2010>

___________. Uma teoria de aprendizagem para a Idade Digital. Disponível em:

<http://tatianemomartins.blogspot.com/2009/10/conectivismo-jorge-siemens.html >

Acesso em 12/12/2004.

VALENTIM, Marta.Como analisar redes sociais. Disponível em

<http://www.valentim.pro.br/Slides/Metodologia/ARS.ppt.> 2008. Acesso em 18/11/2010.


WARSCHAUER, M.Tecnologia e inclusão social: a exclusão digital em debate.São

Paulo: Editora Senac São Paulo, 2006.

WATTS, D. Six Degrees: the science of a connected age. New York: W. W. Norton

& Company, 2003.

redes sociais e contracultura: a escola fora da...

Documents