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RECONFIGURAÇÃO DOS CURRÍCULOS DE CURSOS DE LICENCIATURA:

MOVIMENTOS PENDULARES ENTRE DIFERENTES CAMPOS DO

CONHECIMENTO

Esse painel tem como eixo central a reflexão acerca dos Cursos de Licenciatura

balizando o campo da Didática e do Currículo, no sentido da multidimensionalidade da

prática pedagógica nos diferentes campos de conhecimento. A compreensão da

formação de professores pressupõe apreender que o conjunto de atividades que

envolvem essa profissão ocorre em contextos diversos relacionados às questões

epistêmicas, éticas, políticas, econômicas, culturais e institucionais, bem como em

condições singulares tendo em vista sua natureza formativa. O primeiro texto analisa, no

âmbito dos Cursos de Licenciatura o processo de construção do currículo de sete Cursos

da área de Ciências Exatas e da Terra, a partir do estudo do Programa de Formação de

Professores da USP (PFPUSP). O desafio que se coloca reside no tensionamento entre

os interesses da universidade no contexto de complexidade das demandas

contemporâneas e a realidade da escola pública brasileira. O segundo apresenta um

recorte da pesquisa interinstitucional, anteriormente citada, no qual procura-se

identificar o lugar da Didática, enquanto campo disciplinar, nos Cursos de Pedagogia do

Estado de São Paulo, a partir das perspectivas e tensões conceituais no campo do ensino

em suas múltiplas determinações. O terceiro analisa a construção de um programa de

disciplina de didática específica voltada para o Ensino de Ciências no curso de

Pedagogia. Entende que se trata de uma interface em questões próprias do campo da

didática e do currículo, com foco no entendimento da aprendizagem e formação de

professores que ocorre no curso de licenciatura em Pedagogia. Assim, as três pesquisas

trazem como ponto central a formação de professores para a educação básica, situando-

a num quadro de contradições e reconfigurações. O diálogo entre a política de formação

de professores, a didática e as didáticas específicas possibilita uma análise

multirreferencial para a compreensão do fenômeno educativo.

Palavras-Chave: Educação Superior, Formação Docente, Ensino

XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira

3880ISSN 2177-336X

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INTEGRAÇÃO CURRICULAR E DESAFIOS PARA CONSTRUÇÃO

PROGRAMA DA DIDÁTICA DO ENSINO DE CIÊNCIAS DA NATUREZA

Natalina Aparecida Laguna Sicca

Centro Universitário Moura Lacerda. Mestrado em Educação.

e-mail: [email protected]

Pedro Wagner Gonçalves

Universidade Estadual de Campinas. Pós-graduação em Ensino e História de Ciências

da Terra.


RESUMO

Este trabalho analisa a construção de um programa de disciplina de didática específica

voltada para o Ensino de Ciências no curso de Pedagogia. Entende que se trata de uma

interface em questões próprias do campo da didática e do currículo. A pesquisa se insere

nos estudos que examinam a formação docente nas licenciaturas e sugerem modos para

melhorar a qualidade de ensino por meio da interação ensino e pesquisa. O foco é o

entendimento da aprendizagem e formação de professores que ocorre no curso de

licenciatura em Pedagogia. O curso de Pedagogia possui muitas atribuições em sua

configuração atual, isso traz dificuldades para dar conta da formação docente. Estudos

anteriores revelam que a expectativa de muitos alunos é a profissionalização para

docência. O estudo realizado reconhece que reflexões e pesquisas conduzidas por um

grupo de pesquisa colaborativa universidade e escola vinculado à formação continuada

de professores para Ciências da Terra interfere nas orientações de disciplinas de

metodologia de ensino de Ciências. Este grupo de pesquisa conduziu a integração

curricular do ensino médio por meio dos seguintes eixos: tempo geológico, lugar e

cidade e ciclos de materiais terrestres. A abordagem educativa perseguida foi

investigativa e apoiada no trabalho de campo (atividades escolares extra muros). Os

mesmos eixos curriculares foram adotados para a formação inicial de professores

polivalentes. A abordagem metodológica da pesquisa foi indutiva e buscou o

significado de documentos gerados por professores e alunos, faz parte do campo de

pesquisa qualitativa. Os alunos da Pedagogia perceberam as noções de universalidade

da transformação e de escalas de tempo, ampliaram sua concepção de ambiente e

perceberam que há fluxos e intercâmbios entre esferas terrestres.

Palavras-chave: Docência Universitária; Didática; Currículo.

Introdução

Este trabalho analisa a construção de um programa de disciplina de didática

específica voltada para o Ensino de Ciências no curso de Pedagogia. Entende que se

trata de uma interface em questões próprias do campo da didática e do currículo. Tal


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Programa tem sido desenvolvido a partir de 2008, combina questões voltadas para o

conhecimento do conteúdo e o conhecimento pedagógico de conteúdo, questões de

contexto e epistemológicas das ciências naturais. Analisa as contribuições de grupo de

pesquisa colaborativa no processo de diferenciação curricular. É parte de uma pesquisa

qualitativa cujos dados foram obtidos por meio da análise de documentos produzidos

por alunos do curso de Pedagogia e publicações do grupo de pesquisa. Procedeu-se a

análise temática, tendo como recorte neste trabalho os seguintes temas: o estudo das

transformações; o trabalho de campo.

O objetivo central desta pesquisa foi identificar a intervenção gerada por um

grupo de pesquisa colaborativa no currículo da licenciatura em Pedagogia. O processo

de formação de professores de longa duração (iniciada em 2003) foi conduzindo

professores a assumirem clareza e responsabilidade sobre o currículo do ensino básico,

bem como, preocupações com a formação de professores.

Dessa forma, esse estudo pretende reconhecer que eixos curriculares de

disciplinas de metodologia de ensino de Ciências foram definidos a partir de avanços e

inovações alcançados por professores do ensino médio.

A formação de professores para os anos iniciais da Educação Básica ou Contexto

curricular do Curso de Pedagogia

Os alunos da licenciatura em Pedagogia têm ideia limitada dos conteúdos de

Ciências naturais e limitada experiência de ensino. A diferença entre professores

iniciantes e experimentes reside nos modos de abordar o ensino. Professores

polivalentes novatos ao ensinar Ciências tendem a usar modos de ensino mais

transmissivos, aulas são baseadas na visão pessoal e cuidadosa do conhecimento de

conteúdo e exploram exemplos de matemáticos para assegurar a aprendizagem do

conceito. Ficam surpresos quando os alunos não compreendem aspectos específicos,

p.ex. porque as massas atômicas são frações. De outro lado, professores experientes

usam o conteúdo como ferramenta para ajudar os alunos a construir suas próprias

compreensões de forma gradual. Suas estratégias de ensino visam conduzir estudantes a

compreender conceitos chaves, princípios, ideias matemáticas. Tentamos interpretar

esses traços profissionais a luz da história da formação inicial de professores.

A formação de professores para os anos iniciais da educação básica

compreendida atualmente pela educação infantil e anos iniciais do ensino fundamental

tem se dado prioritariamente no curso de Pedagogia. Vários pesquisadores têm


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analisado o curso de Pedagogia, a partir das Diretrizes Curriculares de 2006, que

atribuíram a diferentes funções a tal curso.

Saviani (2014), ao analisar a formulação das referidas Diretrizes indica que a

partir da mobilização liderada pela ANFOPE emergiram duas idéias: o entendimento de

que a docência deve ser ―o eixo sobre o qual se apoia a formação do educador, qualquer

que seja a direção que essa formação venha a tomar‖ e a construção de uma base

comum nacional para o curso de Pedagogia, com a participação do movimento de

educadores e de diferentes associações. Neste sentido, o curso de Pedagogia foi

organizado visando à formação de professores para o magistério de nível médio e a

formação de professores para os anos iniciais da educação básica, embora não tenha

havido consenso entre os pesquisadores. Entretanto o autor afirma que a ideia da

construção da base comum nacional ainda hoje permanece pouco clara.

Barretto (2015, 688) ao analisar as políticas voltadas para a formação de

professores da educação básica afirma que a despeito das diferentes reformas

educacionais por que passaram as licenciaturas, o curso de Pedagogia mantém uma

formação ―excessivamente genérica‖ agravada pelo fato de ter um currículo organizado

visando diferentes finalidades. Referindo-se a cursos de Pedagogia bem avaliados indica

que esses ―têm contribuído para a produção de conhecimentos relevantes sobre o

funcionamento dos sistemas escolares e sobre a função social da escola contemplando

aspectos histórico-específicos do contexto educacional brasileiro‖. Mas a autora adverte

que o preparo do professor para a profissão exige ―ir além do equacionamento racional-

instrumental emprestado aos objetos de investigação da academia, com vistas a

enfrentar problemas derivados de outra ordem de demandas e submetidos a outros

constrangimentos, como aqueles que acontecem na escola‖. Neste sentido, sugere a

criação de espaços híbridos de formação, indicando que esses ―propiciem a integração

de componentes acadêmicos, teóricos, pedagógicos e de saberes construídos no exer-

cício da profissão, a despeito da ênfase que lhe tem sido conferida nos documentos

normativos dos currículos e nas políticas oficiais‖.

Como nos indica Saviani (2009, p.149), há dois modelos de formação de

professores configurados historicamente, o modelo dos conteúdos culturais-cognitivo e

o modelo pedagógico- didático. O primeiro predominou historicamente nas

Licenciaturas, ―esgota na cultura geral e no domínio dos conteúdos da área de

conhecimento correspondente a disciplina que irá lecionar‖. Assim, os cursos de


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formação de professores para o ensino secundário assumiram com diferentes nuances tal

modelo que enfatiza o conhecimento específico na formação inicial de professores.

O segundo modelo, pedagógico-didático, considera como essencial na formação

do professor o preparo didático-pedagógico, que segundo o autor, prevaleceu

historicamente na formação dos professores para os anos iniciais da escolaridade,

principalmente a partir dos anos de 1960, pela consolidação das escolas Normais. A

análise do autor ainda se faz importante para nosso trabalho ao indicar que está

instalado, entre vários dilemas na formação de professores, um dilema derivado dos

dois modelos apresentados, e assim se expressa: ―admite-se que os dois aspectos – os

conteúdos de conhecimento e os procedimentos didático-pedagógicos devam integrar a

formação de professores‖(p.151). Como articulá-los adequadamente?

Gatti et al. (2010); Gatti; Barretto (2009); Libâneo (2010) analisaram as matrizes

curriculares do curso de Pedagogia após a promulgação das Diretrizes Curriculares de

2006, e entre as categorias utilizadas consta ―conhecimentos relativos à formação

profissional específica‖, ou seja, os que fornecem instrumental para a atuação do

professor como, conteúdos do currículo da educação básica, didáticas específicas,

metodologias e práticas de ensino, saberes ligados a tecnologias.

Tanto em nível nacional como apresenta a análise de Gatti et al. (2010) e Gatti;

Barretto (2009), como a análise referente ao estado de Goiás como apresenta Libâneo

(2010), a parte voltada para os ―conhecimentos relativos à formação profissional

específica‖ é restrita nas matrizes curriculares dos cursos de Pedagogia analisados.

Gatti e Barretto (2009, p. 121) indicam que as ementas voltadas a

profissionalização específica, ―frequentemente expressam preocupação com as

justificativas, com o porquê ensinar‖, mas ―só de modo incipiente apresentam o quê e

como ensinar‖.

Da análise de Libâneo (2010, p.572) sobre as ementas das disciplinas da

profissionalização específica, nos curso de Pedagogia de Goiás, destacamos os

resultados voltados para as disciplinas de fundamento e metodologias de ciências. Ou

seja, pelo menos 10 das 25 ementas analisadas apresentam perspectivas da pesquisa

pedagógica no ensino de ciências, área com tradição em pesquisa, porém apresentadas

de modo genérico e acrescenta que ―foram encontradas ementas que acenam para uma

perspectiva epistemológica e para a inclusão de conteúdos específicos‖. O autor

complementa sua análise indicando que entre as disciplinas voltadas para o conteúdo,

encontrou algumas denominações diferentes no que se refere ao ensino de ciências,


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porém, nenhuma delas introduziu conteúdos específicos dos anos iniciais do ensino

fundamental a serem ensinados às crianças.

Fundamentação teórica

Libâneo (2015) apresenta os fundamentos das disciplinas de didática e didáticas

específicas, afirmando que tais disciplinas, tem como especificidade epistemológica o

―estudo da atividade de ensino-aprendizagem na relação com o saber, em situações

pedagógicas contextualizadas, visando o desenvolvimento humano dos alunos‖. Para o

autor, ―a didática articula a lógica dos saberes a ensinar (dimensão epistemológica), a

lógica dos modos de aprender (dimensão psico-pedagógica) e a lógica das relações entre

práticas sócio-culturais e ensino (dimensão sociocultural e institucional)‖.

Pimenta (2015, p.84) acrescenta, que a didática tem como seu objeto de

investigação o ensino, mas, ao considerá-lo como prática educacional historicamente

situada, ―significa examiná-lo nos contextos sociais, nos quais se efetiva‖, ou seja, nas

aulas, no ensino das diferentes áreas do conhecimento,‖ nos sistemas de ensino, nas

culturas, nas sociedades – estabelecendo-se os nexos entre eles‖.

Desde que Shulman (1987) explicitou os conceitos que caracterizam o

entendimento profissional do professor e explorou a diferença entre o conhecimento

acadêmico e o conhecimento do professor, suas categorias de conhecimento básico são

alvo de redefinição, identificação de relações e dinâmicas. Naquela ocasião, as

categorias definidas foram: conhecimento do conteúdo, CC; conhecimento pedagógico

geral, CPG; conhecimento do currículo com ênfase em materiais e programas, CCurr;

conhecimento pedagógico de conteúdo, CPC; conhecimento dos alunos, CA;

conhecimento do contexto à política educacional, CCPE; conhecimento dos fins,

propostas e valores educacionais, CPFV.

Na área do Ensino de Ciências, o conhecimento pedagógico de conteúdo vem

merecendo mais atenção. Nilsson; Vikström (2015) enfatizam que o CPC é, ao mesmo

tempo, estático e dinâmico. É estático porque é alguma coisa que o professor sabe sobre

o ensino e sobre como promover o entendimento dos estudantes, mas, de outro lado, é

um conhecimento dinâmico porque é uma habilidade que o professor usa na sala de

aula.

Nilsson (2014) havia chamado atenção para os vínculos do CPC e a qualidade de

ensino. As pesquisas nas quais professores se engajam junto com pesquisadores da

universidade para descreverem as dificuldades de aprendizagem de seus alunos e, em


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seguida, avaliam e julgam a efetividade das estratégias de ensino conduzem a identificar

as condições mais fáceis e mais difíceis dos alunos aprenderem um conteúdo específico.

Este discernimento dos professores é importante porque o CPC diz respeito à

aprendizagem de um conteúdo específico. Adicionalmente, como afirma Nilsson (2014)

esse é um método de pesquisa e um modelo de aprendizagem do professor.

Magnusson; Krajcik; Borko (1999) fizeram um esforço sistemático de aproximar

as ideias de Shulman (1987) do Ensino de Ciências. O CPC é o resultado de uma

transformação do conhecimento de um domínio para outro. Representa um de modelo

de relações do domínio do conhecimento do professor. Isso é transformado em outro

tipo de conhecimento: o CPC se liga ao conhecimento para ensinar. Da transformação

resulta o conhecimento do objeto de estudo, pedagogia, contexto mas seu conhecimento

resultante pode estimular o desenvolvimento de um domínio do conhecimento de base.

Esses autores indicam que o CPC possui quatro componentes para o Ensino de

Ciências: Orientações do Ensino de Ciências; Conhecimento e crenças sobre currículo

de Ciências; Conhecimento e crenças sobre o entendimento dos estudantes sobre tópicos

específicos de Ciências; Conhecimento e crenças sobre avaliação de Ciências;

Conhecimento e crenças sobre estratégias para ensinar Ciências.

Magnusson; Krajcik; Borko (1999) argumentam que a maior contribuição das

pesquisas conduzidas por Lee Shulman sobre o conhecimento do professor foi

reconhecer a importância do objeto de estudo específico do conhecimento para garantir

o ensino efetivo. Uma característica revolucionária deste trabalho foi identificar o tipo

de conhecimento que foi visto como único para a profissão do professor: o

conhecimento pedagógico de conteúdo. Inclui o conhecimento de como um objeto de

estudo particular, seus tópicos, problemas e questões podem ser organizados,

representados e adaptados a diversos interesses e habilidades dos aprendizes e então ser

apresentados em aulas. Arguimos que o CPC é integrado para efetivar o ensino. Além

disso, o entendimento do domínio de conhecimento e sua influência sobre a prática dos

professores é necessário para promover a melhoria do ensino e da formação de

professores de Ciências.

Smith (1999) defende que há um CPC substantivo, ou seja, é um conhecimento

diretamente vinculado a conceitos, princípios, leis e modelos sobre objetos de estudo

particulares das áreas das Ciências. P.ex., conhecimento de partículas ou modelo de

ondas para luz seriam conhecimentos substantivos sobre o comportamento da luz. A

autora revela que ao ensinar ―luz e sombra‖ (ótica) a crianças, usou o CPC para planejar


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e descrever o Ensino de Ciências e, dessa forma, melhorar sua efetividade. O relato é

especialmente rico ao mostrar a combinação do lado artesanal e teórico do CPC e, ao

mesmo tempo, revelar o papel do conhecimento de conteúdo.

Kind (2016) mostra que Magnusson; Krajcik; Borko (1999) introduziram um

problema e uma dificuldade para refletir sobre o conhecimento particular dos

professores. Se, de um lado, mostram como se constituem as tendências e orientações

que compõem um processo dinâmico de formação do professor de Ciências, de outro,

aproximam essas orientações educacionais das crenças dos professores.

Isso sugere que as orientações pedagógicas que os professores adotam se apoiam

em muitos elementos. Isso inclui o domínio que esses professores tenham do

conhecimento de conteúdo.

Kind (2014) assinala que a teoria formulada por Lee Shulman traz um ponto

decisivo sobre o conhecimento do conteúdo: é uma noção que indaga pelo porquê este é

tão importante para o professor quanto o que. Conduziu sua pesquisa para examinar o

CC de alguns conceitos químicos de professores novatos: natureza corpuscular da

matéria, mudança de estado, conservação de massa durante reações químicas. Os

professores novatos precisaram explicar o comportamento das substâncias usando

fenômenos observáveis e macroscópicos mais do que propriedades microscópicas de

partículas.

O artigo de Kind (2014) chama atenção para a necessidade de delimitar certo

conjunto de conceitos como aqueles que são mais chaves para os alunos de licenciatura

em Pedagogia poderem conduzir aulas de Ciências com as crianças.

Quais são os conceitos centrais para formar um pensamento sobre transformações

naturais?

O conceito de universalidade da transformação é central na construção do

pensamento o que ocorre no mundo e o que envolve as mudanças empíricas dos estudos

da natureza. Se, de um lado, é um conceito central, de outro, possui inúmeras

dimensões, abrangência, alcance e uma multiplicidade de limites e problemas de

aprendizagem. De fato, ele precisa ser derivado em conceitos menores capazes de

explicar fenômenos do ambiente que se encontram a nossa volta.

A transformação é um assunto largamente explorado nas Ciências da Terra e nas

demais ciências empíricas (Astronomia, Biologia, Física, Química). Mas a opção feita

por estudar o ambiente a partir do eixo curricular o local e a cidade e ampliar a


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dimensão temporal (da duração da vida humana à história humana e, em seguida,

história da natureza) criou condições propícias para integrar os campos científicos da

Biologia, Geologia, Geografia e Química. Foi isso que conduziu ao ensino

investigativo, apoiado no trabalho de campo e que trata dos fluxos e balanços de matéria

e energia.

Muitos autores dão apoio a essa orientação do Ensino de Ciências, sobretudo

quando voltado para atender as necessidades das crianças dos níveis infantil e

fundamental de escolaridade (ver: Orion, 2009; Lacreu, 2009; King, 2008; Cervato e

Frodeman, 2014; Trend, 2000, etc.).

Mas isso implica valorizar e realizar trabalhos de campo e conduzir os alunos a

refletir sobre escalas de tempo além daquelas usados no cotidiano. Foram realizadas

visitas a parques da cidade nos quais pode-se observar feições naturais e muitas ações

antrópicas.

Além da referência teórica, esse eixo curricular da disciplina de metodologia de

Ciências para Pedagogia, essas orientações microcurriculares para formar professores

são resultado de pesquisas e reflexões feitas no âmbito de um grupo de pesquisa

colaborativa universidade escola. Os professores da rede pública deste grupo

influenciaram e se envolveram diretamente na disciplina do curso de Pedagogia.

Trouxeram os resultados de seu trabalho para construir relações mais horizontais

associadas à formação inicial de professores polivalentes.

Orientações de Ensino de Ciências para licenciatura em Pedagogia

As disciplinas de metodologias específicas de Ciências, Natureza e Sociedade na

Educação infantil e Conteúdo e Metodologia do ensino de ciências são oferecidas em

um curso de Pedagogia. Atingem 100 horas aulas em dois semestres consecutivos. O

curso é oferecido nos períodos diurno e noturno. A professora das disciplinas

mencionadas é membro do grupo de pesquisa colaborativa. Como as duas disciplinas

são novas e não possuem tradição curricular, esta professora pediu ajuda ao grupo para

se envolverem diretamente nas atividades de ensino, para indicarem locais da cidade e

ajudarem a formular a ideia dos locais da cidade como objeto de ensino.

Duas turmas do período diurno e duas do noturno cursaram as disciplinas nos

anos de 2014 e 15.


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Procedimentos de pesquisa

Os dados foram coletados em atividades interativas envolvendo as turmas do

curso de Pedagogia (aulas, debates, trabalho de campo) e de documentos gerados pelos

alunos e pela pesquisa (relatórios, resumos e avaliações feitas pelos alunos da

Pedagogia; caderno de campo do professor da disciplina). Fontes orais foram transcritas

seguindo as orientações de Gibbs (2008). Os documentos produzidos (arquivos de

texto) foram separados e identificados para tornar claro o que cada participante afirmou

ao longo do processo, dessa forma foram separados estratos dos alunos, professor da

disciplina e membros do grupo de pesquisa colaborativa.

Os estratos foram analisados e interpretados pelos autores do presente texto.

Cada autor fez sua interpretação independente do outro. Ao final, houve a comparação

das análises dos autores.

A interpretação procurou identificar o significado dos extratos, guiada pelas

orientações e eixos curriculares adotados pelas disciplinas de metodologia de Ciências.

Em termos amplos, a abordagem é indutiva e segue pressupostos básicos das pesquisas

qualitativas conforme recomendado por Bogdan; Biklen (1982).

Resultados

Relatórios dos trabalhos de campo permitem identificar os aspectos que mais

chamaram atenção dos alunos, bem como as referências que fizeram das intervenções

dos membros do grupo de pesquisa. Alunos percebem que os professores que

conduziram o trabalho de campo se esforçaram para mostrar transformações e

intercâmbios entre as esferas terrestres.

Participantes do grupo de pesquisa puderam explorar concepções animistas

comuns para desenvolver a ideia de transformação e de tempo. A partir de afloramento

de rochas alteradas e solo, o professor M (biólogo) explica:

Menino, você sabia que as pedras nascem? E nascem mesmo, mas não

de dentro para fora, e sim, ao contrário, pois o que é velho e antigo é a

parte de dentro da rocha. Fechamos neste momento o velho ditado: na

natureza nada se perde, tudo se renova. [Professor M]

A conservação da massa é um conceito chave associado à transformação, ou

seja, ao fluxo de matéria e energia dos materiais terrestres. Isso facilita a surpresa dos

alunos:


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Como podemos observar, a natureza está em constante transformação

e é impossível controla-la. [Aluna 4]

Ou:

Temos vários problemas da ação humana, os fenômenos da natureza,

chuva, vento, tempestade. Não foi só a ação humana, todos os

fenômenos da natureza contribuíram para as modificações existentes.

[Aluna 2]

Admitir que a natureza se transforma independente das ações antrópicas ajuda a

alargar a ideia de tempo: a rocha dura não pode se transformar em solo em poucos

meses:

A força das raízes consegue quebrar as rochas durante o processo de

acomodação, o que nos remete novamente ao processo de formação

do solo e nos faz entender que como nada é por acaso. Tudo faz parte

de uma cadeia, um ciclo sem fim. [Aluna 4]

O alargamento do tempo e a ideia de que a natureza se transforma não elimina

certa visão teleológica amplamente difundida na sociedade e que pode ser considerada

uma concepção de natureza em conflito com o conhecimento científico aceito. Isso não

diminui os avanços obtidos pela distinção de atividades naturais e antrópicas observadas

diretamente:

Observa-se que o Parque tem um grande paredão de rochas que

cercam o buraco e tal buraco foi feito também pelo homem, não

descartando a hipótese da movimentação das rochas, pois tudo está em

movimento. [Aluna 6]

A visita aos parques propicia observar plantas, água, rochas, solo, etc. e

identificar interações entre materiais observados. Algo que chama muito a atenção dos

alunos são as dinâmicas de parasitismo entre seres vivos, bem como perceber que há

relações acidentais entre seres vivos que não caracterizam parasitismo embora a

concepção não científica conduza a essa conclusão.

Além dos aspectos voltados para o conhecimento das áreas de estudo da

natureza, os alunos são despertados para examinar o mundo de outro modo e para

refletir sobre a fonte de conhecimento do currículo:

Estive neste local [no Parque] muito antes mas não com o olhar

voltado para enxergar o que o presente nos mostra para entender o

passado.

Após a visita com a turma do curso de Pedagogia, estou certa que

todas as vezes que voltar ao Parque lembrarei dessa visita, ou melhor,

dessa aula sobre o ensino de Ciências fora da sala de aula, no campo


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de pesquisa com uma atividade interdisciplinar abrangendo conceitos

de Química, Biologia, Geografia dentro da disciplina Natureza e

Sociedade na Educação Infantil. [Aluna 13]

Isso sugere que o eixo curricular investigativo é percebido por alguns alunos da

Pedagogia.

O curso de Pedagogia enfrenta dilemas e contradições difíceis de ser enfrentados

para formar professores. O curso possui um conjunto muito vasto de habilitações que

reduz consideravelmente o tempo de aprendizagem voltado para o ensino do currículo

prescrito para educação infantil e ensino fundamental.

Essa contradição atinge as disciplinas de metodologia de ensino de Ciências pois

é um campo no qual há muitos problemas de conteúdo e não há tempo suficiente da

disciplina, para envolver estágios práticos de modo que os alunos pudessem melhorar

sua qualificação.

De outro lado, o esforço de convergência do grupo de pesquisa colaborativa

universidade e escola conduziu os alunos da Pedagogia a adquirir uma percepção sobre

a abordagem investigativa e integrada de explorar assuntos com as crianças.

Alunos da Pedagogia percebem noções chaves de entendimento da natureza e do

ensino apoiado na busca de fluxos, intercâmbios e balanços como aspectos importantes

da abordagem integrada de estudo do ambiente. Compreendem, ainda, que há espaços

curriculares pouco aproveitados nas escolas (trabalho de campo) mas de potencial para a

integração curricular.

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3893ISSN 2177-336X

15

PROGRAMA DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES DA USP: TRAMAS E

NEXOS NOS CURSOS DE LICENCIATURA (EXATAS)

Glaucia Maria da Silva

Universidade de São Paulo/FFCLRP/Depto de Química


RESUMO

O presente trabalho analisa o processo de construção do currículo de sete Cursos de

Licenciatura da área de Ciências Exatas e da Terra a partir do estudo do Programa de

Formação de Professores da USP (PFPUSP), como parte do projeto de pesquisa ―Os

cursos de licenciatura da Universidade de São Paulo no contexto do Programa de

Formação de Professores: entre o instituído e o instituinte‖, iniciado em 2015. Os

Cursos analisados atendem aos princípios fundamentais do PFPUSP no sentido de que a

formação do professor ocorre ao longo de todo o processo formativo, sendo a

organização curricular construída de modo flexível e plural, preservando os princípios e

os objetivos do referido Programa. Os currículos redimensionados, na ótica do PFPUSP,

trazem avanços na medida em que superam o modelo ―3+1‖ e a racionalidade técnica,

incorporando em sua proposta pedagógica as dimensões continuum, flexibilidade e

pluralidade. Assim considerado, a implantação do Programa de Formação de

Professores e a institucionalização da Comissão Interunidades de Licenciatura na

Universidade de São Paulo tem representado espaços significativos de estudos e

propostas de formação de professores e pesquisadores para esse nível de escolarização.

O desafio que se coloca reside no tensionamento entre os interesses da universidade no

contexto de complexidade das demandas contemporâneas e a realidade da escola

pública brasileira. Portanto, o documento prescrito e a vontade de seus idealizadores não

são suficientes para o arrojado compromisso da Instituição com a qualidade da

formação de seus futuros professores, tendo em vista a profissionalidade e a construção

da identidade do professor da Educação Básica.

Palavras-chave: Programa de Formação de Professores da USP; Cursos de

Licenciatura; Currículo.


3894ISSN 2177-336X

16


3895ISSN 2177-336X

PROGRAMA DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES DA USP: TRAMAS E

NEXOS NOS CURSOS DE LICENCIATURA (EXATAS)

Glaucia Maria da Silva

Universidade de São Paulo/FFCLRP/Depto de Química – [email protected]

Introdução

A complexidade da educação e, em especial, da educação escolar, a concepção

sobre conhecimento e ensino são basilares para um projeto da educação nacional que

contemple a melhoria e democratização da gestão e do ensino. Essa democratização

pressupõe princípios como ―a igualdade de condições para o acesso e a permanência na

escola; a liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o pensamento, a

arte e o saber; o pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas; o respeito à

liberdade e o apreço à tolerância; a valorização do profissional da educação; a gestão

democrática do ensino público; a garantia de um padrão de qualidade; a valorização da

experiência extraescolar; a vinculação entre a educação escolar, o trabalho e as práticas

sociais; o respeito e a valorização da diversidade étnico-racial‖ (BRASIL, 2015).

A formação inicial de nível superior de professores para a educação básica,

consubstanciada nos cursos de licenciatura, é influenciada, entre outros fatores, pelas

políticas públicas que induzem ao delineamento de percursos formativos desses

profissionais pelas instituições formadoras, públicas e privadas.

Historicamente, os Cursos de Licenciatura têm ocupado o menor espaço na

hierarquia científica da Universidade, o que tem comprometido sua identidade. Estes

têm sido construídos com superposição de dois conjuntos de conhecimentos, em que o

aprendizado do conhecimento disciplinar, com carga horária majoritária, antecede o do

conhecimento pedagógico, apesar dos movimentos de valorização da formação docente.

Conforme apontam Pimenta e Almeida (2009, p. 128) a ―questão da formação de

professores é mais complexa do que o conjunto de dificuldades apontadas e vem sendo

objeto de discussão em diferentes âmbitos‖.

As políticas de educação constituem-se, geralmente, em ―complexos processos

de decisão, dependentes de territorialidades diferentes e interligadas com o objectivo de

responder afirmativamente às amplas mudanças socioeconómicas‖ (PACHECO, 2009,

p. 106). O estudo dos processos geradores de mudanças nos Cursos de Licenciatura tem

contribuído para a localização de pontos críticos das propostas vigentes, para a

ressignificação da concepção de professor que atua na educação básica e do papel da

Universidade quanto à construção de uma formação comprometida com um projeto


3896ISSN 2177-336X

social justo e, com isto, intervindo de forma mais expressiva na melhoria da educação

brasileira.

Esta lógica estruturada de decisão política nos permite situar o presente trabalho

no contexto da formação de professores para a Educação Básica, a partir do Programa

de Formação de Professores da Universidade de São Paulo (PFPUSP), implantado em

2004. Deste modo, o presente trabalho analisa o processo de construção do currículo

dos Cursos de Licenciatura da área de Ciências Exatas e da Terra a partir do estudo do

PFPUSP, como parte do projeto de pesquisa ―Os cursos de licenciatura da Universidade

de São Paulo no contexto do Programa de Formação de Professores: entre o instituído e

o instituinte‖, iniciado em 2015. Num primeiro momento aborda-se os embates entre os

saberes científicos e pedagógicos nos cursos de licenciatura. A seguir, discute-se a

construção do PFPUSP e sua influência na reconfiguração dos Cursos de Licenciatura

da área de Ciências Exatas e da Terra. Por fim, apontam-se impasses e desafios

decorrentes deste Programa.

Os percursos formativos dos Cursos de Licenciatura: embates entre saberes

científicos e saberes pedagógicos

Em termos de legitimação, os cursos de graduação na modalidade bacharelado

têm sido hegemônicos, pois contemplam ―os saberes científicos‖, enquanto os cursos de

licenciatura, por contemplarem em seu currículo os denominados ―saberes

pedagógicos‖, têm ficado relegados ao segundo plano, pois estes saberes não são

considerados científicos. Buscamos em Bourdieu (1997, p. 124) a explicação para esse

conflito:

―é o campo científico, enquanto lugar de luta política pela dominação

científica, que designa a cada pesquisador, em função da posição que

ele ocupa, seus problemas, indissociavelmente políticos e científicos,

e seus métodos, estratégias científicas que, pelo fato de se definirem

expressa ou objetivamente, pela referência ao sistema de posições

políticas e científicas constitutivas do campo científico, são ao mesmo

tempo estratégias políticas.‖

Para o autor, os conflitos epistemológicos são essencialmente políticos, fato que

nos remete à reflexão sobre os percursos da formação de professores para a Educação

Básica no Brasil, representados pelos Cursos de Licenciatura.

De forma geral, os estudos e pesquisas a respeito da formação de professores em

nível superior, para a Educação Básica (ANDRÉ, 2010; GATTI; BARRETTO;

ANDRÉ, 2011; BROILO; FOSTER, 2011; PIMENTA; ALMEIDA, 2009; DINIZ-


3897ISSN 2177-336X

2

PEREIRA, 2013; PIPITONE; ZUFFI; RIVAS, 2010; SCHEIBE; BAZZO, 2013),

apontam que a crise dos cursos de Licenciatura advêm, dentre inúmeros fatores, da

ausência histórica de uma política global de formação dos profissionais da educação,

que se expressa na ausência de quadros profissionais do magistério e na evasão

decorrente dos baixos salários e das adversas condições das redes públicas de ensino.

Do ponto de vista do currículo, as dimensões teórico-metodológicas precisam ser

revistas e materializadas em relação à vinculação entre conteúdos científicos e

pedagógicos, à forma construtiva de produção do conhecimento e à articulação teoria e

prática.

Neste trabalho, o currículo é tomado como uma categoria histórica e fundante a

partir da perspectiva de Gimeno Sacristán (1998) segundo a qual o campo do currículo

não é somente um corpo de conhecimentos, mas é um objeto que se constrói no

processo de (re)configuração, concretização e expressão de determinadas práticas

pedagógicas. Os níveis nos quais se decide e configura o currículo não guardam

dependências estritas entre si mas são instâncias que atuam convergentemente na

definição da prática pedagógica com poder distinto e por meio de mecanismos

peculiares que exigem um tipo de intervenção ativa, discutida explicitamente em

processo de deliberação aberto por parte dos envolvidos. Analisar as relações, conexões

e espaços de autonomia que se estabelecem no ambiente acadêmico é condição sine qua

non para entender a realidade e poder estabelecer um campo de política curricular para a

instituição universitária.

Os embates decorrentes da discussão sobre o conhecimento no campo da

formação e do currículo nos levam a refletir sobre os significados teóricos e práticos

destes cursos, as demandas da formação de professores em nível superior, ambientes,

meios e recursos, além daqueles já utilizados em sala de aula, que visem a enriquecer a

formação específica para a docência, numa tentativa de dar respostas às questões

relativas ao ensino-aprendizagem e ao desenvolvimento autônomo do professor

(CONTRERAS, 2002). Nesse contexto, o presente trabalho se orienta pela seguinte

questão problematizadora: É possível identificar uma matriz epistemológica na

organização do currículo dos Cursos de Licenciatura da área de Ciências Exatas e da

Terra decorrente do Programa de Formação de Professores da USP (PFPUSP)? A

seguir, explicitamos os principais itens do PFPUSP, por constituir eixo central de nossa

investigação.


3898ISSN 2177-336X

3

A construção do Programa de Formação de Professores da USP

A Universidade de São Paulo instituiu, em 2004, o Programa de Formação de

Professores da USP (PFPUSP), estabelecendo os princípios, as bases e os fundamentos

curriculares da formação inicial de professores para a educação básica. Criou-se a

Comissão Interunidades de Licenciatura (CIL), composta por representantes de todos os

cursos de licenciatura da Instituição, para acompanhar a implantação do referido

programa. O PFPUSP está estruturado da seguinte forma:

a) Princípios e Objetivos Orientadores: Entre os princípios torna-se evidente a

constatação de que a licenciatura deixa de ser entendida como complementação ao

bacharelado, no qual o aprendizado do saber disciplinar específico antecede o saber

pedagógico. Este Programa prevê uma integração entre as áreas de formação,

privilegiando a docência, a vida escolar e as instituições educativas como objetos a

serem enfatizados em qualquer projeto que vise à preparação para o exercício

profissional na escola contemporânea. A indissociabilidade entre ensino, pesquisa e

extensão é considerada nos cursos de licenciatura, bem como na formação continuada

dos professores egressos destes cursos. (USP, 2004).

Os objetivos do PFPUSP estão pautados na compreensão do contexto da realidade

social da escola brasileira, na escolha e decisão profissional baseada por princípios

éticos, na compreensão dos processos de ensino e de aprendizagem e reelaboração dos

saberes. Para efetivar tais objetivos, tão somente uma reforma curricular não é

suficiente.

b) Organização e Articulação das Licenciaturas: A Comissão Permanente de

Licenciatura, atualmente CIL, foi criada em 2002 com a responsabilidade de propor

diretrizes gerais da política de formação de professores na USP, além de normas e

procedimentos de funcionamento dos cursos de licenciatura. Este documento norteou a

política dos Cursos de Licenciatura na USP, no que diz respeito ao processo de

implantação, avaliação e constante reformulação.

c) Estrutura Mínima Comum às Licenciaturas: Para a elaboração do currículo, a CIL

propôs uma estrutura mínima comum a todos os cursos de licenciaturas no que diz

respeito à formação integrada e que atendesse às resoluções legais vigentes, tanto no

âmbito do Conselho Nacional de Educação como no do Conselho Estadual de Educação

de São Paulo. Esta estrutura curricular mínima está organizada em quatro blocos de

disciplinas e atividades que correspondem a diferentes dimensões da formação dos

licenciandos: Bloco I – Formação Específica: disciplinas e atividades diretamente


3899ISSN 2177-336X

4

relacionadas aos conhecimentos da área específica; Bloco II – Iniciação à Licenciatura:

disciplinas e atividades introdutórias à formação do professor da educação básica; Bloco

III – Fundamentos Teóricos e Práticos da Educação: disciplinas e atividades

relacionadas à formação pedagógica em geral e Bloco IV – Fundamentos

Metodológicos do Ensino: disciplinas e atividades relacionadas ao ensino das áreas

específicas (PFPUSP, 2004).

Metodologia

Este trabalho, de enfoque qualitativo, foi desenvolvido no âmbito do grupo

GEPEFOR (Grupo de Estudos e Pesquisas em Formação de Professores e Currículo) da

FFCLRP/USP como parte do projeto de pesquisa ―Os cursos de licenciatura da

Universidade de São Paulo no contexto do Programa de Formação de Professores: entre

o instituído e o instituinte‖, iniciado em 2015.

Analisaram-se os currículos de todos os cursos de licenciatura, presenciais, da

área de Ciências Exatas e da Terra oferecidos pela USP em seus distintos campi. Esses

cursos, num total de sete, correspondem às Licenciaturas em: i) Ciências Exatas, com

habilitação em Física, Matemática e Química (período noturno, campus de São Carlos),

ii) Física (período diurno e noturno, campus de São Paulo); iii) Geociências e Educação

Ambiental (período diurno, campus de São Paulo); iv) Matemática (período diurno,

campus de São Carlos); v) Matemática (período diurno e noturno, campus de São

Paulo); vi) Química (período noturno, campus de Ribeirão Preto); vii) Química (período

diurno e noturno, campus de São Paulo).

As matrizes curriculares de cada curso foram obtidas no Sistema Júpiter Web

(https://uspdigital.usp.br/ jupiterweb/). O currículo atual dos referidos cursos de

licenciatura foi analisado a partir dos Blocos (I, II, III e IV) previstos no PFPUSP.

No intuito de complementar a compreensão acerca das determinações e

proposições do PFPUSP no que concerne à proposta curricular desses cursos, também

foram analisados seus Projetos Político-Pedagógicos, na perspectiva da análise

documental (CELLARD, 2008).

Os Cursos de Licenciatura da área de Ciências Exatas e da Terra e o PFPUSP

Os Projetos Político Pedagógicos dos cursos de licenciatura analisados retratam

uma formação integrada, buscando uma ruptura com o modelo tradicional desses cursos

que priorizava os conteúdos das áreas específicas frente aos conteúdos pedagógicos


3900ISSN 2177-336X

5

(modelo ―3+1‖), atendendo, assim, aos dispositivos legais vigentes do Conselho

Nacional de Educação do Brasil (BRASIL, 2015), do Conselho Estadual de Educação

de São Paulo (SÃO PAULO, 2014) e do PFPUSP. Percebe-se, ainda, uma preocupação

em corresponsabilizar as disciplinas, ditas específicas, pela formação docente do futuro

professor.

Em consequência dessa nova visão, o Bloco I, de Formação Específica, foi

reestruturado procurando romper com o ensino seccionado e restrito a um conjunto

isolado de disciplinas, estando presente nos diversos momentos formativos e

incentivando a reflexão sistemática sobre os compromissos da universidade com a

educação básica.

No Bloco II, de Iniciação à Licenciatura, todos os cursos analisados possuem

duas ou mais disciplinas introdutórias que, geralmente, são oferecidas pela área da

Educação e pelas unidades de origem, como pode ser observado na Tabela 1. Este

conjunto de disciplinas, de acordo com o PFPUSP, tem o papel de sensibilizar e

introduzir o estudante no estudo sistemático de questões do campo da Educação,

presentes na sociedade, relacionando-as com sua área de conhecimento e com o

universo do conhecimento humano, seja ele histórico, social ou cultural.

Tabela 1. Disciplinas de Iniciação à Licenciatura (Bloco II) nos cursos de Formação de Professores

da USP, na área de Ciências Exatas e da Terra.

Fonte: Elaborada pela autora a partir da página do Sistema Júpiter Web, 2015.

Siglas utilizadas: RP: Ribeirão Preto; SC: São Carlos; SP: São Paulo.

Curso de

Licenciatura/campus

Disciplinas/Unidade responsável Carga

horária

Ciências Exatas/SC Introdução aos Estudos da Educação I/IFSC 90h

Introdução aos Estudos da Educação II/IFSC 90h

Física/SP

Introdução aos Estudos da Educação

(Enfoque Filosófico, Histórico ou Sociológico)/FE

60h

Tópicos de História da Física Clássica ou

Evolução dos Conceitos da Física/IF

30h

Tópicos de História da Física Moderna ou

Filosofia da Física/IF

30h

Geociências e Ed.

Ambiental/SP

Introdução aos Estudos da Educação

(Enfoque Filosófico, Histórico ou Sociológico)/FE

60h

Introdução à Educação Ambiental Ênfase Geociências/IGc 90h

Matemática/SC Introdução aos Estudos da Educação/IFSC 120h

Fundamentos para a Matemática do Ensino Superior/ICMC 120h

Matemática/SP Introdução aos Estudos da Educação

(Enfoque Filosófico, Histórico ou Sociológico) /FE

60h

Matemática na educação básica/IME 30h

Química/RP Introdução aos Estudos sobre Educação/DEDIC 30h

Introdução aos Estudos da Educação em Ciências/DQ 60h

Química/SP Introdução aos Estudos da Educação

(Enfoque Filosófico, Histórico ou Sociológico)/ FE

60h

Introdução ao Ensino de Química/IQ 90h


3901ISSN 2177-336X

6

O Bloco III, de Fundamentos Teóricos e Práticos da Educação, de acordo com a

Tabela 2, é formado por disciplinas que devem propiciar o aprofundamento e a

ampliação do conhecimento do licenciando referente à Filosofia, Sociologia, Psicologia,

História da Educação, Didática, Política e Gestão da Educação Brasileira, além da

Língua Brasileira de Sinais. Essas disciplinas são de responsabilidade da Faculdade de

Educação no campus de São Paulo e do Departamento de Educação, Informação e

Comunicação no campus de Ribeirão Preto. No entanto, no campus de São Carlos não

há um Departamento específico de Educação, ficando essas disciplinas sob a

responsabilidade de docentes contratados para ministrar as disciplinas do Bloco IV.

Tabela 2. Disciplinas relacionadas aos Fundamentos Teóricos e Práticos da Educação (Bloco III)

nos cursos de Licenciatura da USP na área de Ciências Exatas e da Terra.


Siglas utilizadas: SC: São Carlos; SP: São Paulo; RP: Ribeirão Preto.

Historicamente, esse Bloco integrava a maior parte dos currículos dos cursos de

licenciatura e tratava da formação pedagógica geral numa perspectiva de justaposição e

desarticulação entre si, sendo representado pelas disciplinas de Didática, Política

Curso de

Licenciatura/campus

Disciplinas Carga

horária

total

Carga

horária

estágio

Ciências Exatas/SC Política e Organização da Educação Brasileira 90h -

Psicologia da Educação I 120h -

Psicologia da Educação II 60h -

Didática 120h -

Língua Brasileira de Sinais para Licenciatura 60h -

Física/SP

Política e Organização da Educação Básica no

Brasil

90h 60h

Psicologia da Educação ou

Psicologia Histórico-Cultural e Educação ou

Teorias do desenvolvimento, Práticas Escolares e

Processos de Subjetivação

90h 30h

Didática 90h 30h

Educação Especial, Educação de Surdos, Língua

Brasileira de Sinais

60h

Geociências e Ed.

Ambiental/SP

Idênticas às do curso de Licenciatura em Física

Matemática/SC Estrutura e Funcionamento do Ensino

Fundamental e Médio

120h

Psicologia da Educação 120h

Didática 120h

Língua Brasileira de Sinais para Licenciatura 60h

Matemática/SP Idênticas às do curso de Licenciatura em Física

Química/RP Política e Gestão Educacional no Brasil 90h 30h

Psicologia Educacional 120h 60h

Didática Geral I 120h 60h

Introdução à Língua Brasileira de Sinais 30h

Química/SP Idênticas às do curso de Licenciatura em Física


3902ISSN 2177-336X

7

Educacional e Psicologia da Educação. Essas disciplinas foram ressignificadas do ponto

de vista da compreensão de seus fundamentos teóricos e de suas práticas sociais e na

articulação dos estágios supervisionados com suas perspectivas teóricas, tendo como

base a formação de professores e a instituição escolar. Em consequência dessa

articulação, a maioria das disciplinas possui horas de estágio associadas à sua carga

horária, com exceção das oferecidas nos cursos de licenciatura do campus da USP de

São Carlos.

O Bloco IV, de Fundamentos Metodológicos do Ensino, especificado na Tabela

3 e nos Projetos Político Pedagógicos dos cursos investigados, englobam disciplinas que

procuram articular os conteúdos científicos específicos da área de conhecimento das

Ciências Exatas e da Terra aos saberes pedagógicos, buscando superar a

instrumentalidade técnica na formação docente.

Tabela 3. Disciplinas relacionadas aos Fundamentos Metodológicos do Ensino (Bloco IV) nos cursos

de Licenciatura da USP na área de na área de Ciências Exatas e da Terra.

Curso de

Licenciatura/campus

Disciplinas Carga

horária

total

Carga

horária

estágio

Ciências Exatas/SC Diretrizes Curriculares para o Ensino de Ciências e

Matemática

90h

Instrumentação para o Ensino I 30h

Instrumentação para o Ensino II 30h

História da Ciência I 30h

História da Ciência II 30h

Introdução à Computação e suas aplicações na Educação 90h

Estágio Supervisionado em Ensino de Ciências I 150h 100h

Estágio Supervisionado em Ensino de Ciências II 150h 100h

Estágio Supervisionado em Ensino de Física I – HF 180h 100h

Estágio Supervisionado em Ensino de Física II - HF 180h 100h

Física do Cotidiano: Teoria e Experimento - HF 30h

Estágio Supervisionado Ensino de Matemática I - HM 180h 100h

Estágio Supervisionado Ensino de Matemática II - HM 180h 100h

Química, Sociedade e Cotidiano - HQ 60h

Estágio Supervisionado em Ensino de Química I – HQ 180h 100h

Estágio Supervisionado em Ensino de Química II - HQ 180h 100h

Física/SP Metodologia do Ensino em Física I 120h 90h

Metodologia do Ensino em Física II 120h 90h

Elementos e Estratégia para o Ensino de Física 60h

Práticas em Ensino de Física 120h 100h

Propostas e Projetos para o Ensino de Física 60h

O computador e o vídeo no Ensino de Física ou

Produção de Material Didático

60h

Geociências e

Educação

Ambiental/SP

Metodologia Ensino em Geociências e Ed.Ambiental I 120h 90h

Metodologia Ensino em Geociências e Ed.Ambiental II 120h 90h

História das Ciências 60h

História da Terra e Evolução Biológica 60h

Recursos Didáticos em Geociências 60h 50h

Práticas Ed. Ambiental com Ênfase em Geociências 75h 50h

Geociências e Meio Ambiente 90h


3903ISSN 2177-336X

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Siglas utilizadas: SC: São Carlos; SP: São Paulo; RP: Ribeirão Preto, HF: Habilitação em Física,

HM: Habilitação em Matemática, HQ: Habilitação em Química.

A ampliação desse Bloco, em relação às estruturas curriculares anteriores,

oportunizou diversificação no âmbito do currículo, consubstanciada na criação de novas

disciplinas cujo enfoque abrange aspectos da realidade escolar para além das questões

metodológicas e do saber fazer relacionado às práticas de ensino. Essas disciplinas

contemplam uma nova concepção do trabalho educacional, potencializadora da relação

entre universidade e escola básica (estágio curricular supervisionado e formação

continuada).

Matemática/SC Metodologia do Ensino de Matemática I 60h

Metodologia do Ensino de Matemática II 60h

História da Educação e das Orientações Curriculares de

Matemática Brasileiras

120h

Análise Crítica de Livros Didáticos 120h

Ensino de Matemática Por Múltiplas Mídias 45h

Estágio Supervisionado em Ensino de Geometria e

Desenho Geométrico

120h 120h

Estágio Supervisionado em Ensino de Matemática I 150h 150h

Estágio Supervisionado em Ensino de Matemática II 150h 150h

Matemática/SP Metodologia do Ensino de Matemática I 120h 60h

Metodologia do Ensino de Matemática II 120h 60h

História da Matemática I 60h

Seminário de resolução de problemas ou

Análise de textos didáticos ou

Noções de ensino de Matemática usando o computador

ou Estatística no ensino básico

90h

90h

90h

90h

Projeto de Ensino de Matemática 120h

Experimentação e modelagem ou

Metodologia do Ensino de Física I

Estágio de vivência em investigação em gestão escolar e

políticas públicas ou

Metodologia do ensino de Física II (2 disciplinas)

75h

120h

75h

120h

60h

90h

60h

90h

Projetos de Estágio 120h 100h

Química/RP Metodologia do Ensino em Química I 60h 30h

Metodologia do Ensino em Química II 60h 30h

Didática das Ciências 60h 30h

Atividades Integradas de Estágio 90h 60h

História da Química 60h

Química para o Ensino Médio I 90h 40h

Química para o Ensino Médio II 90h 60h

Atividades científico-culturais 90h

Química/SP Experimentação e Modelagem 75h 60h

Metodologia do Ensino de Química I 120h 60h

Metodologia do Ensino de Química II 120h 60h

Instrumentação para o Ensino de Química I 90h

Instrumentação para o Ensino de Química II 120h

Instrumentação para o Ensino de Química III 90h

História das Ciências (D)/ Tópicos Hist. da Química (N) 60h

Estágio de vivência e investigação em gestão escolar e

políticas públicas

75 60h

Estágio Supervisionado no Ensino de Química 150h 100h


3904ISSN 2177-336X

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A maior parte dessas disciplinas, geralmente oferecidas pelas unidades de

origem, proporciona reflexão sobre as questões de ensino e aprendizagem relacionadas

às diferentes áreas do conhecimento e o estabelecimento de vínculos dos professores

formadores e dos licenciandos com as instituições públicas de ensino e demais

instituições, como Centros e Museus de Ciência.

Além disso, entre os sete cursos analisados, apenas os de Licenciatura em

Ciências Exatas e em Matemática de São Carlos e o de Licenciatura em Química de São

Paulo possuem disciplinas específicas de ―Estágio Supervisionado em Ensino de …‖.

Nos demais cursos de Licenciatura, as horas de estágio são associadas às disciplinas dos

Blocos III e IV.

Para maior visibilidade da carga horária dos cursos de licenciatura, apresenta-se,

na Tabela 4, a carga horária total de cada curso e a distribuição da carga horária pelos

Blocos II, III e IV, anteriormente discutidos.

Tabela 4. Distribuição da carga horária total e da carga horária pelos blocos previstos no Programa

de Formação de Professores da USP, nos cursos de Licenciatura

da USP na área de Ciências Exatas e da Terra.


Siglas utilizadas: RP: Ribeirão Preto; SC: São Carlos; SP: São Paulo.

Dos sete cursos analisados, apenas um não supera a carga horária mínima

definida pelas atuais Diretrizes Curriculares Nacionais de Formação de Professores, que

é de 3200 horas (BRASIL, 2015). Apesar disso, a porcentagem correspondente à carga

horária dos Blocos II, III e IV, que representam a formação pedagógica nos cursos de

licenciatura, ainda é inferior à destinada aos conhecimentos disciplinares. No entanto,

houve um aumento considerável desse percentual, o que parece indicar uma diminuição

Curso de Licenciatura Carga

Horária

Total

Carga Horária

Bloco II Bloco III Bloco IV Total (II+III+IV)

horas %

Ciências Exatas/SC

Habilitação Física

Habilitação Matemática

Habilitação Química

3660h

180h

450h

990h

1620h

44%

3660h 180h 450h 960h 1590h 43%

3750h 180h 450h 1020h 1650h 44%

Física/SP 3330h 120h 330h 510h 960h 30%

Geociências e Educação

Ambiental/SP

3915h 150h 330h 585h 1065h 27%

Matemática/SC 3000h 240h 420h 825h 1485h 50%

Matemática/SP 3030h 90h 330h 825h 1245h 41%

Química/RP 3270h 90h 360h 600h 1050h 32%

Química/SP 3780h 150h 330h 900h 1380h 37%


3905ISSN 2177-336X

10

da supremacia dos conhecimentos disciplinares e um caminhar rumo à formação

docente crítica- reflexiva.

Considerações finais

Os Cursos de Licenciatura da área de Ciências Exatas e da Terra atendem aos

princípios fundamentais do Programa de Formação de Professores na USP no sentido de

que a formação do professor ocorre ao longo de todo o processo formativo, sendo a

organização curricular construída de modo flexível e plural, preservando os princípios e

os objetivos do PFPUSP.

Cursos de Licenciatura devem ser entendidos como espaços em nível superior

para se proceder à formação professores com a qualidade desejada, inserida no mundo

social do trabalho, pautada na construção da identidade docente e saberes que a

identificam e, portanto, não se reduz à sala de aula, mas inclui a gestão das políticas e

dos espaços de ensino e aprendizagem, sejam eles escolares ou não.

Os currículos redimensionados, na ótica do PFPUSP, trazem avanços na medida

em que superam o modelo ―3+1‖ e a racionalidade técnica, incorporando em sua

proposta pedagógica as dimensões continuum, flexibilidade e pluralidade. Assim

considerado, a implantação do Programa de Formação de Professores e a

institucionalização da CIL na Universidade de São Paulo tem representado espaços

significativos de estudos e propostas de formação de professores e pesquisadores para

esse nível de escolarização. O desafio que se coloca reside no tensionamento entre os

interesses da universidade no contexto de complexidade das demandas contemporâneas

e a realidade da escola pública brasileira. Portanto, o documento prescrito e a vontade

de seus idealizadores não são suficientes para o arrojado compromisso da Instituição

com a qualidade da formação de seus futuros professores, tendo em vista a

profissionalidade e a construção da identidade do professor da Educação Básica.

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3907ISSN 2177-336X

12

O LUGAR DA DIDÁTICA NOS CURSOS DE PEDAGOGIA NO ESTADO DE

SÃO PAULO

Noeli Prestes Padilha Rivas

Universidade de São Paulo/FFCLRP/DEDIC – GEPEFOR/USP, Brasil

Cristina Cinto Araujo Pedroso

Universidade de São Paulo/FFCLRP/DEDIC – GEPEFE/USP, Brasil

Karina de Mello Conte Claretiano Centro Universitário e GEPEFE/USP, Brasil

RESUMO

O presente artigo decorre da pesquisa interinstitucional ―A formação de professores

para a Educação Infantil e para os anos iniciais do Ensino Fundamental: análise do

currículo dos cursos de Pedagogia de instituições públicas e privadas do Estado de São

Paulo‖, envolvendo dezessete pesquisadores de universidades brasileiras, na análise de

144 matrizes curriculares dos cursos de Pedagogia oferecidos por instituições públicas e

privadas do Estado de São Paulo, cadastrados no sítio do Inep/MEC em 2012. Teve

como objetivo analisar os currículos dos cursos de Pedagogia no que se refere à

organização e ao tratamento dado aos conhecimentos relacionados à formação do

professor para atuar na Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental. A

precariedade desses cursos, com relação à sua organização curricular (baixa priorização

de conhecimentos específicos da Educação Infantil e das séries iniciais do Ensino

Fundamental na formação inicial de seus futuros professores), aliado à baixa qualidade

do ensino brasileiro, publicamente reconhecida, e que envolve questões

epistemológicas, metodológicas, sociais, econômicas e políticas, balizaram o problema

para a realização desta pesquisa. As questões evidenciadas pela análise das matrizes

curriculares dos cursos de Pedagogia corroboram com resultados de pesquisas na área,

no que se refere à indefinição do campo pedagógico, à dispersão do objeto da pedagogia

e a redução de seu campo à docência, na medida em que há um alargamento deste

conceito. A estas constatações adicionamos a diversidade e nomenclatura de disciplinas,

muitas sem aderência e conexão com a docência polivalente dos anos iniciais da

educação básica refletindo a dispersão, o campo amplo e impreciso do perfil do egresso

definido pelas DCN dos cursos de Pedagogia. A diversidade de nomenclatura das

disciplinas relacionadas à Didática apontam para a necessidade e relevância de novos

estudos e pesquisas, considerando-se o lugar da Didática nos Cursos de Pedagogia.

Palavras-chave: Pedagogia; Didática; Currículo.

Introdução

A Pedagogia, como articuladora das diferentes contribuições das ciências da

educação, tem papel fundamental na discussão dos rumos da educação brasileira,


3908ISSN 2177-336X

13

particularmente a partir da implantação da nova LDB e das Diretrizes Curriculares

Nacionais, instituídas pela Resolução CNE/CP nº 1/2006 (BRASIL, 2006), e,

recentemente, pelas Diretrizes Curriculares Nacionais para a formação inicial em nível

superior, de acordo com a Resolução CNE/CP 2/2015 (BRASIL, 2015), as quais

indicam fragilidades dos cursos de Licenciatura, dentre os quais a Pedagogia. (GATTI

et al., 2009; PIMENTA et all., 2013, 2015; PINTO, 2011; LIBÂNEO, 2010; FRANCO;

PIMENTA 2010; SAVIANI, 2008). De acordo com as Diretrizes Curriculares

Nacionais (BRASIL, 2006, p. 2), aos cursos de Pedagogia compete a:

―[...] formação inicial para o exercício da docência na Educação

Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental, nos cursos de

Ensino Médio, na modalidade Normal, e em cursos de Educação

Profissional na área de serviços e apoio escolar, bem como em outras

áreas nas quais sejam previstos conhecimentos pedagógicos‖

No mesmo documento, de forma complementar, são elencadas as atividades

docentes que compreendem a participação na organização e gestão de sistemas e

instituições de ensino, englobando: I- planejamento, execução, coordenação,

acompanhamento e avaliação de tarefas próprias do setor da Educação; II–

planejamento, execução, coordenação, acompanhamento e avaliação de projetos e

experiências educativas não-escolares; III– produção e difusão do conhecimento

científico-tecnológico do campo educacional, em contextos escolares e não-escolares

(BRASIL, 2006). As citações, acima apontadas, evidenciam fragilidades e controvérsias

no campo da legislação e na proposição de políticas públicas para a área da Pedagogia,

explicitando um complexo e ambíguo perfil profissional do pedagogo. Por outro lado,

as mudanças ocorridas na vida social e produtiva têm trazido para o campo da

Pedagogia novas possibilidades de atuação dos profissionais da educação (docentes e

não docentes), no trabalho, nas organizações não governamentais, nos meios de

comunicação, nos sindicatos e nos vários espaços que têm sido abertos no setor de

serviços para atender às demandas sociais. Com o reconhecimento da especificidade do

campo de atuação do pedagogo, os cursos começaram a construir percursos

interdisciplinares, articulando os saberes relativos ao trabalho pedagógico aos campos

de outras ciências, de modo a formar profissionais de educação com novos perfis,

capazes, por exemplo, de atuar com as tecnologias, com diferentes mídias e linguagens,

com a participação social, com o lazer, com programas de inclusão e com outras

inúmeras possibilidades formativas demandadas pela sociedade contemporânea

(LIBÂNEO, 2006). Essa complexidade e diversidade da formação e do campo de


3909ISSN 2177-336X

14

atuação destaca a articulação entre formação inicial, formação continuada e espaço

laboral.

O presente artigo decorre da pesquisa interinstitucional ―A formação de

professores para a Educação Infantil e para os anos iniciais do Ensino Fundamental:

análise do currículo dos cursos de Pedagogia de instituições públicas e privadas do

Estado de São Paulo‖, envolvendo dezessete pesquisadores de universidades brasileiras,

na análise de 144 matrizes curriculares dos cursos de Pedagogia oferecidos por

instituições públicas e privadas do Estado de São Paulo, cadastrados no sítio do

Inep/MEC em 2012. Teve como objetivo analisar os currículos dos cursos de pedagogia

no que se refere à organização e ao tratamento dado aos conhecimentos relacionados à

formação do professor para atuar na Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino

Fundamental (PIMENTA; FUSARI, 2014).

A precariedade dos cursos de licenciatura em Pedagogia, com relação à sua

organização curricular (baixa priorização de conhecimentos específicos da Educação

Infantil e das séries iniciais do Ensino Fundamental na formação inicial de seus futuros

professores), aliado à baixa qualidade do ensino brasileiro, publicamente reconhecida, e

que envolve questões epistemológicas, metodológicas, sociais, econômicas e políticas,

balizaram o problema para a realização desta pesquisa, no sentido de estudar como tal

fenômeno ocorre em todos os cursos de Pedagogia do Estado de São Paulo.

Este texto apresenta um recorte da pesquisa interinstitucional, anteriormente

citada, no qual procura-se identificar o lugar da Didática, enquanto campo disciplinar,

nos Cursos de Pedagogia do Estado de São Paulo, a partir das perspectivas e tensões

conceituais no campo do ensino em suas múltiplas determinações. Nesse intuito, é feita

uma reflexão da Didática enquanto campo epistemológico nos cursos de pedagogia. A

seguir, discute-se o que os dados coletados revelam e problematiza-se tais resultados à

luz dos referenciais teóricos adotados.

A Didática no curso de Pedagogia

A didática trata do ensino em suas múltiplas determinações. Nesse sentido, a

cada momento histórico, as formas de concretização do processo de ensino são

recriadas, ressignificadas e se transformam no tempo e no espaço, em um processo de

configuração. Como campo de estudos e pesquisas está voltado para a tarefa de

fundamentar o processo de ensinar e aprender como uma prática social de incorporação

e de emancipação política, sempre em busca de articulações cada vez mais produtivas


3910ISSN 2177-336X

15

entre as demandas do momento e as possibilidades que a prática evidencia. (PIMENTA,

2014).

Nesse trabalho entendemos o campo da Didática na perspectiva crítica e

multidimensional a partir dos estudos de Candau (2009), Pimenta et al (2013, 2015).

Para Candau (2009) o objeto da didática consubstancia-se como o estudo dos processos

de ensino-aprendizagem referentes ao ensino de conteúdos específicos, em situações

sociais concretas. Nessa direção propõe o conceito de Didática Fundamental, que

contempla a multidimensionalidade do processo ensino-aprendizagem, articulando as

três dimensões: humanista, técnica e político-social. A autora ressalta que a Didática

deve superar a dimensão meramente instrumental, na qual se configura como ―[...] um

apêndice de orientações mecânicas e tecnológicas [...]‖ (CANDAU, 2009, p. 30).

A Didática em uma perspectiva de multidimensionalidade considera a

convergência dos fundamentos pedagógicos que subsidiam a proposta multirreferencial.

Assim, segundo Pimenta et al (2014, p.8) a ―multirreferencialidade permite a

compreensão das totalidades no todo e a multidimensionalidade do todo às totalidades‖.

A multirreferencialidade compreende a educação em sua complexidade e a

multidimensionalidade abrange o ensino, na perspectiva da totalidade, ou seja, com

possibilidades de compreensão e questionamento do conhecimento, dos saberes.

Pimenta (2010) afirma que a didática se constitui como área de estudos da

pedagogia e deste modo, estuda o fenômeno ensino. Para a autora:

o ensino é transformado pela ação e relação entre sujeitos (professores

e estudantes) situados em contextos diversos: institucionais, culturais,

espaciais, temporais, sociais. Por sua vez, dialeticamente transforma

os sujeitos envolvidos nesse processo. (...) Considerá-lo uma prática

educacional em situações historicamente situadas significa examiná-lo

nos contextos sociais nos quais se efetiva – nas aulas e demais

situações de ensino das diferentes áreas do conhecimento, nas escolas,

nos sistemas de ensino, nas culturas, nas sociedades - estabelecendo-

se os nexos entre eles. As novas possibilidades da didática estão

emergindo das investigações sobre o ensino como prática social viva.

(PIMENTA, 2010, p.17).

A Didática, pensada, como campo de estudos e pesquisas em construção

pressupõe considerar o ensino, como objeto nucleador, cujas formas de concretização se

situam nos contextos sociais, culturais e demais situações em que se efetivam. Analisar

o ensino, como prática social, requer balizá-lo como ―fenômeno complexo que requer

uma abordagem dialética e multirreferencial‖. (PIMENTA et al , 2013, p.144), que vai

se transformando em seus contextos e sendo transformado por eles. Á medida que os

processos de prática educativa se ampliam e se tornam mais complexos, os métodos de


3911ISSN 2177-336X

16

investigação desse fenômeno precisam ser reconfigurados. Assim, a consideração do

ensino como uma atividade complexa reconhece uma série de dimensões que envolvem

conhecimentos, emoções, valores, situações diversas, culturas, contradições políticas,

éticas, sociais, bem como a mediação docente.

Outra questão que se coloca diz respeito à temática formação de professores,

pois segundo Pimenta et al (2013), a didática não pode deixar de levar em consideração

a preocupação com as condições de formação dos docentes e com as condições de

trabalho desses profissionais, especialmente no âmbito da instituição escolar.

Percursos Metodológicos

Este trabalho faz parte da pesquisa ―A formação de professores para a Educação

Infantil e para os anos iniciais do Ensino Fundamental: análise do currículo dos cursos

de Pedagogia de instituições públicas e privadas do Estado de São Paulo‖, realizada na

Faculdade de Educação (FE-USP) da Universidade de São Paulo, por 17 pesquisadores

do GEPEFE, junto ao Programa de Pós-Graduação em Educação.

Trata-se de uma pesquisa exploratório-descritiva, na qual se busca a descrição e

análise dos dados de forma articulada (LUDKE e ANDRÉ, 1986). Para tanto foi

utilizado como objeto de estudo as matrizes curriculares dos cursos de Pedagogia

oferecidos por instituições públicas e privadas do Estado de São Paulo.

Na etapa de coleta de dados junto ao sítio do INEP/MEC foram identificados

253 cursos de Pedagogia no Estado de São Paulo. No entanto, foi possível acessar as

matrizes curriculares de apenas 144 cursos, das quais 137 com relação de disciplinas e

respectivas cargas horárias e outras 7 somente com a relação de disciplinas. Essas

matrizes foram analisadas segundo os preceitos da análise documental (LUDKE e

ANDRÉ, 1986 e CELLARD, 2008).

Para análise das matrizes curriculares foi elaborado um instrumento de coleta de

dados constituído de duas partes, uma com os dados gerais da instituição e do curso e a

outra com as categorias de análise das matrizes curriculares. As categorias de análise

foram construídas e ampliadas tendo por base as elaboradas por Gatti e Barreto (2009) e

Libâneo (2011): 1- Conhecimentos relativos aos Fundamentos Teóricos da Educação, 2-

Conhecimentos relativos aos sistemas educacionais, 3 – Conhecimentos relativos à

formação profissional docente, 4- Conhecimentos relativos à Gestão Educacional, 5-

Conhecimentos relativos ao estágio supervisionado, 6- Conhecimentos sobre ações de

pesquisa e Trabalho de Conclusão de Curso/Monografia; 7- Conhecimentos relativos às


3912ISSN 2177-336X

17

modalidades de ensino, às diferenças, à diversidade e às minorias linguísticas e

culturais; 8- Conhecimentos integradores e 9- Outros disciplinas.

A categoria 3 se constitui de 7 subcategorias, a saber: 3.1 Conhecimentos

relativos às áreas disciplinares sem especificação do nível de ensino; 3.2 conhecimentos

relativos à Educação Infantil (3.2.1 Currículo/Linguagens na Educação Infantil e 3.2.2

Outros conhecimentos da Educação Infantil), 3.3 Conhecimentos relativos aos anos

iniciais do ensino fundamental (3.3.1 Currículo no Ensino Fundamental, 3.3.2 Outros

conhecimentos do Ensino Fundamental), 3.4 Conhecimentos relativos à educação

infantil e ensino fundamental e 3.5 Conhecimentos relativos à Didática. Neste trabalho,

utilizou-se como objeto de análise e discussão a subcategoria 3.5 - Conhecimentos

relativos à Didática.

O que os dados revelam

É importante salientar que, dos 144 cursos analisados, 125 (86,80 %) cursos são

ofertados por instituições privadas e somente 19 (13,20%) por públicas. Desses, 8

cursos são ofertados por instituições estaduais, 2 por federais e 9 por municipais. No

que se refere à organização acadêmica, identificou-se que 99 dos cursos estão instalados

em Faculdades, 19 em Centros Universitários e 26 em Universidades. Esses dados

corroboram com estudos realizados por Gatti; Barreto (2009) e Libâneo (2011) ou seja,

que a ―formação do Pedagogo no país ocorre, predominantemente, em instituições

privadas, em sua maioria Faculdades e Centros Universitários, com duração menor do

que 4 anos (ou 8 semestres) ‖. (PIMENTA; FUSARI, 2014, p.14)

A Pedagogia não deve ser entendida em seu sentido estreito, ou seja, apenas no

ato de ministrar aulas, ela deve ter o sentido ampliado, uma vez que, se articula ao

trabalho pedagógico, a ser desenvolvido tanto em espaços escolares como não escolares.

Nessa perspectiva toma-se o trabalho docente e a docência em um contexto mais amplo,

tanto nos processos pedagógicos como nos espaços educativos em que se desenvolvem,

exigindo a capacidade de maior reflexão crítica da realidade em que se situam.

(LIBÂNEO, 2006). Para Saviani (2008) a pedagogia refere-se à ciência da educação e

―se desenvolveu em íntima relação com a prática educativa, constituindo-se como a

teoria ou ciência dessa prática sendo, em determinados contextos, identificada com o

próprio modo intencional de realizar a educação‖. (SAVIANI,2007, p.100).

Inicialmente, para uma visão mais ampla do lugar ocupado pela disciplina

Didática nos cursos de Pedagogia explicita-se na Tabela 1 as categorias e subcategorias


3913ISSN 2177-336X

18

utilizadas para análise das matrizes curriculares, o percentual da carga horária e número

de disciplinas, em relação aos totais gerais do conjunto dos cursos. Em relação à

categoria 3-“Conhecimentos relativos à formação profissional docente‖ cabe destacar

que a mesma agrupa um número significativo de disciplinas extraídas das matrizes

curriculares dos 144 cursos investigados. Do total geral 7203 disciplinas, esta categoria

contempla 2659, ou seja, 36,91% de disciplinas. No que se refere à subcategoria 3.5-

―Conhecimentos relativos à Didática‖ observa-se que esta subcategoria representa

apenas 6,64% em relação à totalidade de carga horária e 6,19% ao número de

disciplinas dos Cursos de Pedagogia.

Tabela 1. Distribuição percentual da carga horária e do número de disciplinas, em cada uma

das Categorias, em relação aos totais gerais do conjunto dos cursos.

Categorias carga horária nº de

disciplinas

1. Conhecimentos relativos aos fundamentos teóricos da

educação 16,41% 15,58%

2. Conhecimentos relativos aos sistemas educacionais 5,64% 5,34%

3. Conhecimentos relativos à formação profissional

docente 38,12% 36,92

3.1 Conhecimentos relativos às áreas disciplinares sem

especificação do nível de ensino 23,77% 23,42%

3.2 Conhecimentos relativos à Educação Infantil 4,63 4,43

3.2.1 Áreas disciplinares /Linguagens na

Educação Infantil 2,41% 2,36%

3.2.2 Outros conhecimentos da Educação Infantil 2,22% 2,07%

3.3 Conhecimentos relativos aos anos iniciais do

ensino fundamental 1,65% 1,68

3.3.1 Áreas disciplinares no Ensino Fundamental 1,20% 1,24%

3.3.2 Outros conhecimentos do Ensino

fundamental 0,45% 0,44%

3.4 Conhecimentos relativos à educação infantil e

ensino fundamental 1,43% 1,19%

3.5 Conhecimentos relativos à Didática 6,64% 6,19%

4. Conhecimentos relativos à Gestão Educacional 6,73% 6,35%

4.1 Relativos à escola 6,37% 6,03%

4.2 Relativos aos espaços não escolares 0,36% 0,32%

5. Conhecimentos relativos ao estágio supervisionado e às

práticas de ensino 4,57% 4,87%

5.1 Sem especificação do nível de ensino 3,13% 3,53%

5.2 Com especificação do nível de ensino 1,44% 1,31

5.2.1 Conhecimentos relativos ao estágio e às

práticas de ensino na Educação Infantil 0,53% 0,42%


3914ISSN 2177-336X

19

5.2.2 Conhecimentos relativos ao estágio e às

práticas de ensino no Ensino Fundamental 0,54% 0,47%

5.2.3 Conhecimentos relativos ao estágio na

Gestão Educacional 0,37% 0,42%

6. Conhecimentos sobre ações de pesquisa e Trabalho de

Conclusão de Curso/Monografia 6,78% 7,47%

7. Conhecimentos relativos às modalidades de ensino, às

diferenças, à diversidade e às minorias linguísticas e

culturais

8,10% 8,51%

8. Conhecimentos integradores 2,61% 2,33%

9. Outros conhecimentos 11,05% 12,68%

Total 100,00% 100,00%

Fonte: Elaborado pelas autoras.

Outra questão a ser observada na subcategoria 3.5- ―Conhecimentos

relativos à Didática‖ diz respeito ao número de disciplinas que compõe esta área, ou

seja, ela abrange 446 disciplinas, o que representa 16,77% em relação ao número de

disciplinas dos Cursos de Pedagogia, especificados na categoria 3-“Conhecimentos

relativos à formação profissional docente‖ Se considerarmos as disciplinas das 6

subcategorias (3.1, 3.2, 3.3, 3.4) na categoria 3, tem-se aproximadamente 83% das

disciplinas, o que demonstra no universo da subcategoria 3.5 quase ausência da

disciplina Didática nos cursos de Pedagogia. (Ver Tabela 2).

Tabela 2. Número de disciplinas em cada subcategoria pertencente à categoria 3 (Conhecimentos

relativos à formação profissional docente).


Os dados evidenciados acima indicam que em relação à formação profissional

docente, o campo da Didática tem ocupado um espaço menor em relação aos conteúdos

específicos e às metodologias de ensino. Esse dado pode indicar também que o campo

da Didática está possivelmente sendo ocupado por temas emergentes os quais têm

tensionado o currículo dos cursos de Pedagogia e ―que possivelmente mostram maior

relação com as demandas do mercado e com o amplo campo de atuação profissional do

pedagogo, impossibilitado pelas DCNs‖ (PIMENTA et al., 2014, p.30).

Categoria 3: Conhecimentos relativos à formação profissional

docente

Número de

disciplinas

Percentagem

3.1 Conhecimentos relativos às áreas disciplinares sem especificação

do nível de ensino 1687 63,45%

3.2 Conhecimentos relativos à Educação Infantil 319 12,00%

3.3 Conhecimentos relativos aos anos iniciais do Ensino Fundamental 121 4,55%

3.4 Conhecimentos relativos à educação infantil e ensino fundamental 86 3,23%

3.5 Conhecimentos relativos à Didática 446 16,77%

Total 2659 100%


3915ISSN 2177-336X

20

Em relação à denominação das disciplinas cabe considerar a grande diversidade

de nomenclatura encontrados para configurar um mesmo campo. Sobre esse aspecto é

possível considerar que essa diversidade pode decorrer de tentativa de especificar os

conteúdos das disciplinas buscando atender aos temas emergentes e ou aos diferentes

níveis e modalidades de ensino. São exemplos desses aspectos os seguintes nomes de

disciplinas: Didática da Educação Infantil; Didática do Ensino Fundamental; Didática

da Alfabetização; Didática, Estratégias e Recursos da Educação de Pessoas com

Necessidades Educacionais Especiais; Didática para o Ensino a Distância; Planejamento

Da Prática Pedagógica e Interdisciplinaridade; Planejamento e Currículo; Pedagogia de

Projetos; Laboratório de Recursos Didáticos, dentro outros. O Gráfico I retrata a

distribuição das disciplinas da subcategoria 3.5 quanto à grandes áreas da Didática,

tendo em vista que foi possível identificar a palavra Didática como denominação em 98

disciplinas, de um universo de 446 disciplinas. A denominação Didática acoplada a uma

área, nível de ensino, etc., como especificada nos exemplos acima, aparece em 183

disciplinas. Outras denominações aparecem no campo da Didática, tais como: Formação

de Professores (4 disciplinas), Avaliação e Práticas Avaliativas (67 disciplinas),

Planejamento (49 disciplinas), Projeto Político-Pedagógico (25 disciplinas) e Recursos

Didáticos (6 disciplinas).

Esta diversidade nas disciplinas de didática aponta também para uma questão

que tem perpassado o campo da Didática e sua relação com as Didáticas Específicas.

Nos cursos de Pedagogia as ―Metodologias do Ensino de...‖ tem disputado o espaço da

Didática Geral, pois as metodologias estão voltadas à estruturação da parte do ensino

que organiza os conteúdos de diferentes disciplinas‖ (PIMENTA et al.,2014, p.42). Ao

incluir na nomenclatura da disciplina Didática, uma denominação, como por exemplo

―Didática: Teorias e Metodologias de Ensino‖ observa-se o equívoco de condicionar os

aspectos metodológicos ao campo epistemológico da Didática, não considerando o

ensino, como ação complexa, que requer articulação constante entre os princípios

educativos, a intencionalidade do ato pedagógico e as condições de efetivação do

processo de ensino.

Gráfico 1. Distribuição das disciplinas da subcategoria 3.5 pelas temáticas.


3916ISSN 2177-336X

21


Conclusão: Alguns apontamentos

O estudo em pauta aponta que os conhecimentos relacionados à Didática, à

docência (formação profissional específica) disputam lugar no âmbito do currículo dos

cursos de Pedagogia com outros blocos de conhecimentos por meio dos quais se

pretende supostamente garantir também a formação do Pedagogo generalista, ou seja,

daquele que poderá atuar como professor, gestor e pesquisador e nas outras áreas nas

quais sejam necessários conhecimentos pedagógicos, como por exemplo, nos contextos

não-escolares. Essa realidade limita, por um lado, o potencial do curso de Pedagogia

como um espaço de aquisição dos saberes específicos da docência e de constituição da

identidade do professor e, por outro, compromete a formação do pedagogo escolar,

realizada atualmente de maneira aligeirada e superficial nos cursos de Pedagogia, por

meio de um restrito conjunto de disciplinas.

As questões evidenciadas pela análise das matrizes curriculares dos cursos de

Pedagogia corroboram com resultados de pesquisas na área, principalmente no que se

refere à indefinição do campo pedagógico, a dispersão do objeto da pedagogia e a

redução do campo da pedagogia à docência, na medida em que há um alargamento do

conceito de Didática. Consequentemente, os cursos de Pedagogia, em sua maioria, não

estão formando, de maneira satisfatória, o pedagogo e nem tampouco o professor para a


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educação infantil e os anos iniciais da educação básica (PIMENTA; FUSARI, 2014). A

estas constatações adicionamos a diversidade e nomenclatura de disciplinas e

especificadas nas matrizes curriculares, muitas ―sem aderência e conexão com a

docência polivalente dos anos iniciais da educação básica refletindo a dispersão, o

campo amplo e impreciso do perfil do egresso definido pelas DCN dos cursos de

Pedagogia‖ (GOMES; LIMA, 2015, p. 13224).

A diversidade de nomenclatura das disciplinas relacionadas à Didática,

explicitadas nas matrizes curriculares analisadas, apontam para a necessidade e

relevância de novos estudos e pesquisas, considerando-se o lugar (ou não) da Didática

nos Cursos de Pedagogia.

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Nota: Esta pesquisa coletiva foi coordenada pela Profa. Dra Selma G. Pimenta e pelo

Prof. Dr. José C Fusari - financiada pelo CNPq, Processo 401675/2011-4, Edital nº

7/2011, com a participação dos pesquisadores, integrantes do Grupo de Estudos e

Pesquisas sobre a Formação de Educadores (GEPEFE/FE-USP): Isaneide Domingues,


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Lenilda R Albuquerque, Ligia P Couto, Marineide O Gomes, Noeli P P Rivas, Simone

R Batista, Valéria C F Belletati, Vanda M M Lima, Yoshie U F Leite, e Cristina C A

Pedroso e Umberto A Pinto como coordenadores executivos da pesquisa. Na coleta de

dados tivemos a colaboração de Idevaldo da S Bodião, Karina de M. Conte, Maria

Marina D. Cavalcante e Naldeli Fontes.


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reconfiguraÇÃo dos currÍculos de cursos de … · âmbito dos cursos de licenciatura o processo...

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