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UNIVERSIDADE FEDERAL FLUMINENSE
PÓS GRADUAÇÃO EM ENSINO DE CIÊNCIAS DA NATUREZA
MESTRADO PROFISSIONAL EM ENSINO DE CIÊNCIAS
CRISTIANO MONTEIRO DA COSTA
QUIZ COMPUTACIONAL: ELABORAÇÃO, APLICAÇÃO E
AVALIAÇÃO DE UM RECURSO DIDÁTICO TECNOLÓGICO
COMO FERRAMENTA DE ENSINO/APRENDIZAGEM
Niterói, RJ
2018
CRISTIANO MONTEIRO DA COSTA
QUIZ COMPUTACIONAL: ELABORAÇÃO, APLICAÇÃO E
AVALIAÇÃO DE UM RECURSO DIDÁTICO TECNOLÓGICO
COMO FERRAMENTA DE ENSINO/APRENDIZAGEM
Dissertação apresentada ao Programa de Pós Graduação
em Ensino de Ciências da Natureza da Universidade
Federal Fluminense – Mestrado Profissional, como
requisito parcial à obtenção do Grau de Mestre.
Área de Concentração: Ensino de Física
Orientador:
Prof. Dr. Carlos Magno Rocha Ribeiro
Niterói, RJ
2018
C 837 Costa, Cristiano Monteiro da Quiz computacional: elaboração, aplicação e avaliação de um recurso didático tecnológico como ferramenta de ensino/a- prendizagem / Cristiano Monteiro da Costa. - Niterói: [s. n.], 2018. 140 f. Dissertação – (Mestrado Profissional em Ensino de Ciências da Natureza) – Universidade Federal Fluminense, 2018. 1. Ensino da Ciência. 2. Tecnologia educacional. 3. Jogo e- ducativo. 4. Ensino de física. 5. Processo de ensino-aprendiza- gem. I. Título. CDD.: 507
A Deus e a minha família que me deu
sustento para superar as dificuldades.
AGRADECIMENTOS
A Deus por ser meu refúgio e a fortaleza, auxílio sempre presente na adversidade.
A minha esposa Tatiane e aos meus filhos Gabriel e Rafaela pelos abraços, sorrisos e apoio
nessa caminhada.
A minha mãe.
A professora Gizelle Batista Friess pela revisão ortográfica da dissertação.
A professora Marcela Soares Labres pela ajuda no Abstracts.
Ao professor Luciano Peres pela contribuição nesse trabalho com várias discussões sobre
os mais variados temas de educação.
A direção do Colégio Santa Mônica pela colaboração da aplicação do quiz na escola.
A direção do Colégio Estadual Lauro Corrêa pela colaboração da aplicação do quiz na
escola.
Ao professor e orientador Carlos Magno Rocha Ribeiro pela paciência, orientação e
confiança.
À Universidade Federal Fluminense.
RESUMO
Os jovens de hoje usam a tecnologia com extrema facilidade. O uso desse recurso
tecnológico, que faz parte do cotidiano dos estudantes, e desafia os professores em aplicá-lo
em sua prática pedagógica. A questão que se levanta no meio educacional é se o professor
em sala pode competir com esse recurso. Talvez, o professor não precise competir, mas sim
aliar-se a essa ferramenta tecnológica, como sugere os PCNs e a LDB. Neste trabalho, foram
aplicados dois quizzes computacionais diagnósticos buscando conhecer o que alunos e
professores acham sobre a utilização da Tecnologia da Informação e Comunicação (TIC)
em sala, no ano de 2016. Percebeu-se pela análise das respostas dadas aos quizes que a
(TIC) é pouco utilizadas nas salas. Além disso, observou-se que os docentes e discentes
consideram-nas um importante recurso didático na contribuição da melhoria do
ensino/aprendizagem, e que a falta de recurso didático como, por exemplo, materiais de
apoio ao professor e a falta de estrutura das escolas tem sido alguns dos obstáculos para o
seu uso. Desse modo, foram elaboradas uma sequência de 4 aulas com o tema Eletricidade,
para o 3º ano do ensino médio do Colégio Estadual Lauro Corrêa (CELC), a qual foi
aplicadas no 2º bimestre de 2017. Visando auxiliar o processo ensino/aprendizagem nessas
aulas foram elaborados quizes computacionais, a saber: a) um quiz computacional de
conhecimento prévio dos alunos; b) um quiz computacional de exercícios e c) um quiz
computacional de avaliação de aprendizado. Ressaltamos que a elaboração da aula e dos
quizzes foram inspirados nas teorias de aprendizagem de Marco Antonio Moreira, Ausubel
e nos trabalhos de Roediger, que diz que essa ferramenta instrucional tem uma contribuição
importante para o processo de aprendizagem. Percebeu-se pelo quiz de conhecimento
prévio: a) evidenciou os obstáculos que surgem para a aprendizagem dos alunos e b)
contribui na aplicação da aula do professor. Nesse sentido as aulas já elaboradas foram
executadas considerando essas questões. Já o quiz de exercícios foi utilizado pelos alunos
como uma ferramenta pedagógica que foi disponibilizado na internet durante o período de
uma semana. A percepção do aprendizado foi feita através da observação de discussões nas
aulas e da análise do desempenho dos alunos do 1º e 2º bimestre de 2017 e de uma turma
do noturno que não utilizou a metodologia. O aprendizado também foi percebido através do
quiz computacional avaliativo. Observamos uma melhora no desempenho da turma que
utilizou os quizzes. Finalmente, foi elaborado um quiz computacional de avaliação do
material para saber o que os alunos acharam dos quizes, da metodologia e de suas
motivações para a aprendizagem, o qual foi aplicado no ano de 2017. Desses alunos 82%
aprovaram o material de apoio e 91% avaliaram positivamente o trabalho. Então, é possível
observar que os quizes podem ser uma ferramenta pedagógica importante para o processo
de ensino/aprendizagem, por ser uma tecnologia de informação e comunicação
contemporânea dos nossos alunos.
Palavras Chave: Ciência; Ensino; Física; Quiz e TICs.
Produto: Seis quizes computacionais: 1) quiz computacional de diagnose de interesse dos
professores; 2) quiz computacional de diagnose de interesse do aluno; 3) quiz
computacional de conhecimento prévio do aluno; 4) quiz computacional de exercícios para
alunos; 5) quiz computacional de avaliação de aprendizado dos alunos e 6) quiz
computacional de avaliação do material pelo aluno.
ABSTRACT
Today young people use technology extremely easily. The use of this technological
resource, which is part of the student’s daily life, and it challenges teachers to apply this
into their pedagogical practice. The question that arises in the educational environment is
whether the classroom teacher can compete with this resource. Perhaps, the teacher does
not have to compete, but rather work with this technological tool, as suggested by NCPs
and LDB. In this research, two computational quizzes were applied in order to know what
students and teachers think about the use of Information and Communication Technology
(ICT) in the classroom, in 2016. It can be noticed by the answers given to the quizzes that
the ICT is rarely used in classes. In addition, it was observed that teachers and students
consider them an important didactic resource as a contribution to the improvement of
teaching/learning process, and that the lack of some didactic resources such as materials to
support the teacher and the lack of structure at schools have been some of the obstacles to
use them. Thus, a sequence of 4 classes was elaborated with the theme Electricity, for the
3rd year of highschool at Colégio Estadual Lauro Corrêa (CELC), which was applied in the
2nd two-month period of 2017. Aiming to assist the teaching/learning process in these
classes, computational quizzes were elaborated, namely: a) a computational quiz on
previous knowledge of the students; b) a computational quiz of exercises and c) a
computational quiz on evaluation of learning. We emphasize that the elaboration of the
lesson and the quizzes were inspired by the theories of learning by Marco Antonio Moreira,
Ausubel and by the works of Roediger, who says that this instructional tool has an
important contribution to the learning process. It was noticed by the prior knowledge quiz:
a) it showed the obstacles that arise for the students' learning and b) it contributes in the
application of the teacher's class. In this sense, the lessons already elaborated were executed
considering these questions. Yet, the exercise quiz was used by the students as a
pedagogical tool which was available on the internet for a period of one week. The
perception of learning was made through the observation of discussions in classes and the
analysis of the performance of the students of the 1st and 2nd two-month periods of 2017
and of a night class that did not use the methodology. The learning was also perceived
through the evaluative computational quiz. We observed an improvement in the
performance of the class that used the quizzes. Finally, a computer evaluation quiz was
developed to know what the students thought about the quizes, the methodology and their
motivations for learning, which was applied in 2017. Of these students, 82% approved the
support material and 91% rated the work positively. Therefore, it is possible to observe that
the quizes can be an important pedagogical tool for the teaching/learning process, as it is a
contemporary information and communication technology for our students.
Keywords: Science; Teaching; Physical; Quiz and Tic's.
Product: Six computational quizzes: 1) computational quiz for teachers' diagnosis; 2)
computational quiz for students' diagnosis; 3) computational quiz on prior knowledge; 4)
computational quiz of exercises; 5) bimonthly computational quiz and 6) computational quiz for student evaluation of the material.
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
AVA Ambiente Virtual de Aprendizagem
BCN Base Nacional Comum
CELC Colégio Estadual Lauro Corrêa
CIED Centro de Informática na Educação
ENEM Exame Nacional do Ensino Médio
EPEF Encontro de Pesquisa de Ensino de Física
IBGE Instituto Brasileiro de Geografia e Estática
MEC Ministério da Educação e Cultura
PCN Parâmetros Curriculares Nacionais
PCN+ Parâmetros Curriculares Nacionais (Orientações Educacionais
Complementares aos Parâmetros Curriculares Nacionais)
PNAD Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios
ProInfo Programa Nacional de Informática na Educação
SEEDUC Secretária Estadual de Educação do Estado do Rio de Janeiro
SNEF Simpósio Nacional de Ensino de Física
TIC Tecnologia da Informação e Comunicação
UFMG Universidade Federal de Minas Gerais
UFPE Universidade Federal de Pernambuco
UFRGS Universidade Federal do Rio Grande do Sul
UFRJ Universidade Federal do Rio de Janeiro
UNICAMP Universidade Estadual de Campinas
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO ................................................................................................................. 1
1.1 A LDB 9394/96, PCN E PCN+ DE FÍSICA ................................................................ 4
1.2 A TECNOLOGIA DA INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO (TIC).. ....................... 9
1.2.1 UM BREVE HISTÓRICO DA TECNOLOGIA DA INFORMAÇÃO E
COMUNICAÇÃO NO BRASIL................................................................................... 10
1.2.2 ASPECTOS GERAIS DA TIC ............................................................................ 13
1.2.3 A UTLIZAÇÃO DO QUIZ COMPUTACIONAL COMO FERRAMENTA
INSTRUCIONAL DO ENSINO MÉDIO (2007 – 2017) ............................................. 16
1.3 AUSUBEL, MOREIRA E ROEDIGER NO ENSINO DE FÍSICA ........................... 25
2 OBJETIVO....................................................................................................................... 31
2.1 OBJETIVO GERAL ................................................................................................... 31
2.2 OBJETIVO ESPECÍFICO .......................................................................................... 31
3 METODOLOGIA DA PESQUISA ................................................................................ 32
4 RESULTADO E DISCUSSÃO ....................................................................................... 39
4.1 PESQUISA BIBLIOGRÁFICA .................................................................................. 39
4.2 PERCEPÇÃO DO INTERESSE DO PROFESSOR E DO ALUNO SOBRE O USO
DA TIC NO ENSINO ....................................................................................................... 39
4.2.1 DIAGNOSE COM OS PROFESSORES ............................................................. 41
4.2.2 DIAGNOSE COM OS ALUNOS ........................................................................ 47
4.3 PERCEPÇÃO DO CONHECIMENTO PRÉVIO DO ALUNO ................................ 52
4.4 ELABORAÇÃO DO QUIZ COMPUTACIONAL DE EXERCÍCIOS ..................... 59
4.5 ELABORAÇÃO E APLICAÇÃO DA SEQUÊNCIA DE AULAS SOBRE
ELETRICIDADE ............................................................................................................. 69
4.5.1 QUIZ COMPUTACIONAL DE AVALIAÇÃO BIMESTRAL .......................... 72
4.6 PERCEPEÇÃO DA MOTIVAÇÃO DOS ALUNOS SOBRE O USO DOS QUIZZES
E AVALIAÇÃO DOS PRODUTOS (QUIZZES) ............................................................ 80
4.7 AVALIAÇÃO FINAL SOBRE A PROPOSTA ......................................................... 87
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS .......................................................................................... 89
6 REFERÊCIAS BIBLIOGRÁFICAS ........................................................................... 93
APÊNDICE A: SITE DE ACESSO AOS QUIZES DE DIAGNOSES ...................... 97
APÊNDICE B: PLANO DE AULA .............................................................................. 99
APÊNDICE C: QUIZ COMPUTACIONAL DE DIAGNOSE DOS PROFESSORES
........................................................................................................................................... 107
APÊNDICE D: QUIZ COMPUTACIONAL DE DIAGNOSE DOS ALUNOS ...... 110
APÊNDICE E: QUIZ COMPUTACIONAL DE CONHECIMENTO PRÉVIO .... 113
APÊNDICE F: QUIZ COMPUTACIONAL DE EXERCÍCIOS .............................. 118
APÊNDICE G: QUIZ COMPUTACIONAL DE AVALIAÇÃO BIMESTRAL ..... 127
APÊNDICE H: QUIZ COMPUTACIONAL DE AVALIAÇÃO DO MATERIAL
PELO ALUNO ............................................................................................................... 132
ANEXO 1: AUTORIZAÇÃO DO COLÉGIO SANTA MÔNICA ........................... 137
ANEXO 2: AUTORIZAÇÃO DO C. ESTADUAL LAURO CORREA .................. 139
1
1 INTRODUÇÃO
Pesquisa realizada pela Anatel, em julho de 2018, mostrou que o número de celulares
no Brasil ultrapassa 234,7 milhões, o que indica que temos, em média, a marca de um celular
por habitante1. Como os jovens possuem maior facilidade para o uso desses aparelhos, o
número de celulares em sala de aula vem crescendo, gerando um novo desafio à prática
docente: a necessidade de competir, no seu cotidiano, com as mais inovadoras tecnologias.
Como manter a atenção do aluno com relação ao conteúdo propedêutico transmitido, se ele
tem acesso ao Facebook, Twitter, Whatssap, Instagram, entre outras redes sociais, todas ao
mesmo tempo, com apenas um aparelho celular ou tablet que conectado a internet (SALES et
al, 2014, p. 499).
O questionamento que se levanta no meio educacional diz respeito à capacidade do
professor, em sala de aula, de competir com essas novas tecnologias tão disponíveis. Talvez o
professor não precise competir, mas sim aliar-se a essas ferramentas tecnológicas de maneira
pedagógica, como propõe os PCNs e a LDB.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN+) reforçam a importância de considerar o
mundo vivencial em que o jovem está inserido, o que torna crucial o uso e experimentação
das tecnologias. Isto é fundamental para que o processo de desenvolvimento das
competências em Física, por exemplo, seja contemplado no fazer, no manusear, no operar, no
agir, em diferentes formas e níveis (BRASIL, 2002, p.84). O processo de ensino
aprendizagem que parte da vivência do aluno e de situações mais próximas de sua realidade
favorece o desenvolvimento de uma linguagem mais compreensível para ele, trazendo assim
uma aprendizagem repleta de significado (BRASIL, 2002, p.62).
A Lei de Diretrizes e Bases (LDB), em seu artigo 35, fala que a Base Nacional
Comum Curricular (BNCC) define direitos e objetivos de aprendizagem do Ensino Médio,
conforme diretrizes do Conselho Nacional de Educação, nas seguintes áreas do conhecimento:
I - linguagens e suas tecnologias;
II - matemática e suas tecnologias;
III - ciências da natureza e suas tecnologias;
IV - ciências humanas e sociais aplicadas.
1 Disponível no site http://www.teleco.com.br/ncel.asp. Acessado em 24 de setembro de 2018.
2
A lei também comenta no parágrafo 8 que os conteúdos, as metodologias e as formas
de avaliação processual e formativa serão organizados nas redes de ensino por meio de
atividades teóricas e práticas, provas orais e escritas, seminários, projetos e atividades on-line,
de tal forma que, ao final do Ensino Médio, o educando demonstre:
I - domínio dos princípios científicos e tecnológicos que presidem a produção
moderna;
II - conhecimento das formas contemporâneas de linguagem.
Os jovens têm se utilizado desses recursos tecnológicos mais como forma de diversão
do que em benefício de uma aprendizagem com mais significado. O desafio que se impõe a
nós professores é a realização da transposição desses recursos tecnológicos, tais como: blog,
vídeos, facebook, simuladores, laboratórios virtuais, quiz (simulado on-line) e outros, da
diversão para a finalidade pedagógica, a fim de tornarmos as aulas mais dinâmicas e atrativas
para o aluno2.
O quiz3 computacional é uma ferramenta instrucional que pode ser usada em uma
metodologia pedagógica que busque auxiliar as aulas dos professores do Ensino Médio na
apresentação dos seus conteúdos, de forma direta, nas salas de aula ou à distância (SILVA et
al, 2012, p.2). O uso dessa ferramenta instrucional pode ajudar o professor na identificação e
no conhecimento das dificuldades encontradas pelos seus alunos na apreensão dos conteúdos.
Dessa forma, a ferramenta aliada a uma metodologia torna-se um facilitador no processo de
Ensino/Aprendizagem dos discentes.
Segundo Ausubel, uma aprendizagem significativa ocorre quando existe uma
interação entre o novo conhecimento e o conhecimento já existente, na qual ambos sofrem
alterações. O conhecimento prévio serve de base para o significado da nova informação que
se modifica (MOREIRA, 1982, p.45). O conhecimento vai sendo construído num processo
2 Disponível no site http://educador.brasilescola.uol.com.br/orientacoes/educacao-recursos-tecnologicos.htm.
Acessado em 27 de agosto de 2017.
3 Quiz é o nome de um jogo de questionários que tem como objetivo fazer uma avaliação dos
conhecimentos sobre determinado assunto. Disponível no site https://www.significados.com.br/quiz/.
Acessado em 22 de maio de 2018.
3
dinâmico. A metodologia do presente trabalho se baseia na aprendizagem significativa a partir
da valorização dos conhecimentos prévios trazidos pelos alunos.
Acreditamos que podemos ampliar a eficiência da informação oferecida ao aluno
reconhecendo de fato o papel da tecnologia da informação e comunicação (TIC) como
facilitador no processo de Ensino/Aprendizagem. Não é possível ignorar as constantes
mudanças tecnológicas vivenciadas em nossa sociedade e o que elas provocam na forma
como as pessoas agem, veem e apreendem o mundo. Por essa razão é que não podemos
desprezar tais tecnologias numa ação pedagógica consciente para educação (DE ALMEIDA
SILVAI et al, 2010, p.608).
Para implantar a Tecnologia da Informação e Comunicação (TIC) na educação são
necessários quatro importantes agentes: o computador ou celular, o software educativo, o
professor capacitado para utilizar o recurso didático e o aluno (VALENTE, 2008, p. 3). O uso
da (TIC) colabora para uma melhor leitura do mundo referente à natureza e produção de
conhecimentos científicos que as permeiam.
Inúmeros dados confirmam o crescente uso da computação móvel, que apresenta
enorme potencial exploratório a ser utilizado em diversas áreas do conhecimento, inclusive no
uso educacional (MACIEL et al, 2012, p.1). Logo, o presente trabalho vai ao encontro da
proposta do uso das tecnologias dentro das salas de aula, procurando estabelecer um modelo
de referência ao processo de Ensino/Aprendizagem voltado para a utilização pedagógica das
tecnologias, em especial os celulares, computadores e tablets. Nossa proposta do uso do quiz
computacional como ferramenta pedagógica visa colaborar com valores mais significativos ao
processo de ensino aprendizagem.
Desse modo, buscando uma discussão mais abrangente com relação aos temas
brevemente citados, discutiremos, a seguir, as diretrizes da LDB e dos PCNs acerca da
utilização das tecnologias da informação e comunicação em sala de aula. Daremos atenção
especial à ferramenta instrucional “quiz”, com base nos estudos de Moreira, Ausubel e
Roediger. Em seguida, serão apresentados os objetivos e a metodologia a ser usada no
trabalho, com uma breve conclusão do que se espera.
4
1.1 A LDB 9394/96, PCN e PCN+ DE FÍSICA
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) define e regulariza o
sistema de educação brasileiro com base nos princípios presentes na Constituição Federal de
1988. No Artigo 35 ela faz referência ao Ensino Médio, tratando-o como uma “etapa final da
Educação Básica, com duração mínima prevista de três anos, apontando como suas
finalidades: a consolidação e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no Ensino
Fundamental, possibilitando o prosseguimento de estudos; a preparação básica para o trabalho
e a formação para a cidadania, para continuar aprendendo, de modo a ser capaz de se adaptar
com flexibilidade as novas condições de ocupação ou aperfeiçoamento posteriores; o
aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a formação ética e o
desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crítico; a compreensão dos
fundamentos científico-tecnológicos dos processos produtivos, relacionando a teoria com a
prática, no ensino de cada disciplina” (BRASIL, 1996).
Assim, essa “lei possui valor humanista, pois tenta diminuir as desigualdades sociais
e busca o indivíduo como cidadão e não como mero produto do meio e que possui direitos”
(MARTINS, 2010, p. 499).
Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) são uma proposta para o Ensino
Médio, relacionando as competências indicadas na Base Nacional Comum (BNC)4. Essa
proposta foi apresentada em quatro partes:
Parte I - Bases Legais.
Parte II - Linguagens, Códigos e suas Tecnologias.
Parte III - Ciências da Natureza, Matemática e suas Tecnologias.
Parte IV - Ciências Humanas e suas Tecnologias.
Como se pode perceber, as partes II, III e IV estão ligadas diretamente às disciplinas.
A parte III, mais especificamente, apresenta um viés direcionado às habilidades básicas, às
competências específicas que se espera sejam desenvolvidas pelos alunos em Biologia, Física,
Química e Matemática nesse nível escolar, em decorrência do aprendizado dessas disciplinas
e das tecnologias a elas relacionadas. 4 Base Nacional Comum Curricular (BNCC) é de conhecimento do autor, mas por ter uma visão contrária a sua
proposta preferiu não fazer uso do documento.
5
O documento enfatiza a busca por um aprendizado mais centrado na produção de um
conhecimento efetivo, com significado próprio e contextualizado com a realidade do aluno,
saindo do ensino propedêutico e buscando a interdisciplinaridade dos conhecimentos. Aponta
para objetivos educacionais claros de competências mais humanas, mas que se relacionem
com conhecimentos matemáticos, científicos e tecnológicos, o que favoreceria a formação
cidadã de sentido universal e não somente de sentido profissionalizante.
Dessa maneira, o PCN apresenta uma proposta de Ensino Médio que propicie ao
aluno uma aprendizagem para à vida e ao trabalho, no qual as informações, o conhecimento,
as competências, as habilidades e os valores desenvolvidos sejam instrumentos reais de
percepção, satisfação, interpretação, julgamento, atuação, desenvolvimento pessoal ou de
aprendizado permanente, evitando tópicos cujos sentidos só possam ser compreendidos em
outra etapa de escolaridade.
Então está claro que o cerne conceitual desse documento, em relação à série de
proposições correspondentes aos aprendizados de Biologia, de Física, Química e Matemática,
dedica-se a aprofundar a descrição das competências específicas a serem desenvolvidas pelas
disciplinas, explicitando também de que forma as tecnologias a elas associadas podem ou
devem ser tratadas. Logo, o presente trabalho vem ao encontro das propostas do Parâmetro
Curricular Nacional (PCN).
No contexto das competências indicadas pelo PCN, (Representação e comunicação,
Investigação e compreensão e Contextualização sócio-cultural), destacamos algumas
habilidades que vão referendar a proposta do trabalho: que visa elaborar e aplicar um recurso
didático tecnológico com uma ferramenta pedagógica que possa contribuir para o
Ensino/Aprendizagem dos alunos.
Utilizar as tecnologias básicas de redação e informação, como computadores.
Identificar variáveis relevantes e selecionar os procedimentos necessários para a
produção, análise e interpretação de resultados de processos e experimentos científicos
e tecnológicos.
Analisar qualitativamente dados quantitativos representados gráfica ou algebricamente
relacionados a contextos sócio-econômicos, científicos ou cotidianos.
Desenvolver modelos explicativos para sistemas tecnológicos e naturais.
Articular o conhecimento científico e tecnológico numa perspectiva interdisciplinar.
6
Aplicar as tecnologias associadas às Ciências Naturais na escola, no trabalho e em
outros contextos relevantes para sua vida.
Utilizar elementos e conhecimentos científicos e tecnológicos para diagnosticar e
equacionar questões sociais e ambientais.
Associar conhecimentos e métodos científicos com a tecnologia do sistema produtivo
e dos serviços.
Compreender as ciências como construções humanas, entendendo como elas se
desenvolveram por acumulação, continuidade ou ruptura de paradigmas, relacionando
o desenvolvimento científico com a transformação da sociedade.
Entender a relação entre o desenvolvimento de Ciências Naturais e o desenvolvimento
tecnológico e associar as diferentes tecnologias aos problemas que se propuser e se
propõe solucionar.
Entender o impacto das tecnologias associadas às Ciências Naturais, na sua vida
pessoal, nos processos de produção, no desenvolvimento do conhecimento e na vida
social.
As considerações que serão apresentadas pelo presente trabalho podem contribuir para
a efetivação das propostas presentes nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) sobre a
importância do uso das TICs, tendo em vista o uso da tecnologia no cotidiano escolar, e a sua
correlação com as diversas disciplinas.
O PCN+ é um texto dirigido ao professor, ao coordenador ou dirigente escolar do
Ensino Médio e aos responsáveis pelas redes de educação básica e pela formação profissional
permanente dos professores. Ele nos mostra que devemos explicitar as articulações de
competências com os conhecimentos das disciplinas, a fim de elaborar um conjunto de regras
práticas educacionais (BRASIL, 2002, p.7).
O PCN+ vem reformular o Ensino Médio, com uma nova proposta que se adeque a
um mundo que vive em constante transformação. Diante dessa realidade, não podemos mais
formar para uma vida de meras reproduções. O processo de Ensino/Aprendizagem deve se
voltar para a construção de um conhecimento que leve “o aluno a ser capaz de informar,
comunicar-se, argumentar, compreender, agir, enfrentar problemas de diversas naturezas,
participar da sociedade de forma solidária, sendo capaz de elaborar críticas e propostas para o
bem comum e, principalmente, aprender a aprender de forma permanente” (BRASIL, 2002,
p.8).
7
Por essa razão, o PCN+ pede uma reflexão profunda da nossa prática escolar. Aponta
para a necessidade dos projetos pedagógicos das escolas focarem na formação dos alunos,
buscando as competências a serem desenvolvidas e priorizando os recursos materiais dentro
da carga horária do professor, permitindo que o mesmo possa encontrar uma relevância em
seu trabalho dentro das suas respectivas disciplinas. Sem essas reflexões, pode não existir
clareza na construção de um aprendizado que promova as qualificações humanas necessárias
para o aluno no Ensino Médio (BRASIL, 2002, p.9).
É dessa reflexão e da preocupação com a postura passiva e desmotivada que os alunos
têm apresentado em sala de aula que surge a proposta deste trabalho. Pretende-se apresentar a
proposta de um aprendizado mais significativo e crítico, mais próximo do cotidiano do aluno,
a partir da utilização pedagógica das novas tecnologias em sala de aula. É preciso identificar
os pontos de partida para se construir essa escola, e reconhecer os obstáculos que dificultam
sua realização, para aprender a contorná-los ou para superá-los.
O PCN+ cita outras recomendações para poder romper com as velhas estruturas e
assim colocar em prática a nova escola. A escola moderna deve fazer uso do domínio das
linguagens, para uma melhor comunicação do uso da tecnologia. Devemos usar diversos
códigos, esquemas, equações, símbolos para uma leitura e interpretação dessa linguagem, a
fim de que sirva como um pensamento social (BRASIL, 2002, p.24).
Ainda dentro das competências e habilidades indicadas pelo PCN (Representação e
comunicação, Investigação e compreensão e Contextualização sócio-cultural), destacamos
alguns pontos que vão referendar a proposta deste trabalho:
Consultar, analisar e interpretar textos e comunicações de ciência e tecnologia
veiculados por diferentes meios.
Analisar, argumentar e posicionar-se criticamente em relação a temas de Ciência e
Tecnologia.
Identificar fenômenos naturais ou grandezas em dado domínio do conhecimento
científico e estabelecer relações; identificar regularidades, invariantes e
transformações.
Reconhecer, utilizar, interpretar e propor modelos explicativos para fenômenos ou
sistemas naturais ou tecnológicos.
Compreender o conhecimento científico e o tecnológico como resultados de uma
construção humana, inseridos em um processo histórico e social.
8
Compreender a Ciência e a Tecnologia como partes integrantes da cultura humana
contemporânea.
Reconhecer e avaliar o desenvolvimento tecnológico contemporâneo, suas relações
com as ciências, seu papel na vida humana, sua presença no mundo cotidiano e seus
impactos na vida social.
Reconhecer e avaliar o caráter ético do conhecimento científico e tecnológico e
utilizar esses conhecimentos no exercício da cidadania.
Desta maneira, enfatizamos a importância da proposta de utilização de recursos
tecnológicos presentes nas leis, baseadas no cotidiano do alunado, tendo em vista a
possibilidade de colaborar com a melhoria das habilidades e competências do aluno/cidadão.
O trabalho pretende contribuir com o desenvolvimento de ferramentas pedagógicas
que façam uso das novas tecnologias dentro da sala de aula, para que assim possa aproximar o
conteúdo propedêutico da realidade do aluno.
No capítulo a seguir, faremos um breve histórico da inserção das TICs no Brasil.
9
1.2 A TECNOLOGIA DA INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO (TIC)
Nesse contexto, realizaremos um breve histórico sobre a inserção da tecnologia da
informação e comunicação (TIC) na educação brasileira, assim como uma perspectiva geral
da TIC no Brasil atual e a utilização de quiz como uma proposta de elaboração, aplicação e
avaliação de um recurso didático tecnológico como ferramenta de Ensino/Aprendizagem.
Em 2013 foi realizada uma pesquisa pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística
(IBGE), cujo objetivo era a ampliação do conhecimento acerca da utilização das Tecnologias
de Informação e Comunicação (TIC) no país. A Pesquisa Nacional por Amostra de
Domicílios (PNAD) investigou um conjunto de dados nas cinco regiões do Brasil,
contribuindo para a identificação das principais tecnologias utilizadas nos domicílios das
pessoas, como mostra o gráfico na Figura 1.
Figura 1 - Gráfico das principais mídias utilizadas nos domicílios brasileiros
Fonte: IBGE, Diretoria de Pesquisas, Coordenação de Trabalho e Rendimento, Pesquisa Nacional por
Amostra de Domicílios 2013.
Observando os dados fornecidos na Figura 1, constata-se que o uso da TIC,
principalmente os celulares, tem aumentado de forma expressiva, associado ao advento de
avançadas tecnologias, tais como smartphones e tablets. A aprendizagem através desses
recursos vem se tornando mais atraente, por ser uma realidade mais próxima ao cotidiano dos
alunos.
10
1.2.1 UM BREVE HISTÓRICO DA TECNOLOGIA DA INFORMAÇÃO E
COMUNICAÇÃO NO BRASIL
A incorporação da Tecnologia de Informação e Comunicação (TIC) na educação
brasileira passou por várias fases e traz em sua trajetória uma perspectiva educativa
inovadora, inclusive tendo sido desenvolvidas políticas para o setor. Em nosso país, o uso do
computador teve um papel importante na mudança da educação, pois permitiu uma prática
pedagógica voltada à aprendizagem e construção do conhecimento pelo aluno (DE
ALMEIDA, 2002, p.3).
As primeiras iniciativas no campo da Informática Educativa no Brasil se deram na
década de 70, na Universidade Federal de São Carlos (UFSCAR). Em 1973, na Universidade
Federal do Rio de Janeiro (UFRJ), o Núcleo de Tecnologia Educacional para a Saúde e o
Centro Latino-Americano de Tecnologia Educacional (NUTES/CLATES) começaram a
utilizar software de simulações no ensino de Química. No final da década de 70, um grupo de
pesquisadores da Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRS), liderados pela
professora Léa Fagundes, começaram a utilizar a linguagem LOGO5 com o intuito de
verificar as dificuldades de aprendizagem de Matemática apresentadas por adolescentes e
crianças das escolas públicas6.
Nos anos 80 e início dos 90 a informática se expandiu no sistema educacional
brasileiro, por iniciativa do Ministério da Educação. Inicialmente, o MEC patrocinou um
projeto denominado EDUCOM, que teve início em 1985 e término em 1991, destinado ao
desenvolvimento de pesquisa multidisciplinar voltada para aplicação das tecnologias de
informática no processo de Ensino/Aprendizagem. Nesse projeto, vinte e seis instituições
públicas se candidataram para sediar um dos centros pilotos, mas apenas cinco universidades
públicas foram agraciadas com o projeto7 (Universidade Estadual de Campinas/ UNICAMP,
Universidade Federal de Minas Gerais/UFMG, Universidade Federal de Pernambuco/UFPE,
5 LOGO é uma linguagem de programação, voltada para crianças, jovens e até adultos.
6 Disponível no site https://informaticaaplicada.webnode.com.br/a-informatica-educativa-no-brasil-breve-
historico/. Acessado em 06 de outubro de 2018.
7 Disponível no site http://educacao-e-tecnologias.blogspot.com.br/2010/08/informatica-educativa-o-projeto-
educom.html. Acessado em 09 de agosto de 2016.
11
Universidade Federal do Rio de Janeiro/UFRJ e Universidade Federal do Rio Grande do
Sul/UFRGS.)(DE ALMEIDA, 2002, p.3).
Posteriormente, o MEC adotou uma política que visava implantar, em cada Estado da
Nação, um Centro de Informática na Educação (CIED), para contribuir com o funcionamento
desses centros. Nesse sentido, foi desenvolvido o Projeto FORMAR, que tinha como função
especializar, capacitar e preparar professores em cursos dentro de uma pós-graduação lato
sensu para o uso da informática na educação. Esses professores atuariam como
multiplicadores na formação de outros professores em suas instituições de origem (DE
ALMEIDA, 2002, p.4).
Os professores participantes do projeto FORMAR pertenciam a diversas áreas de
atuação e formação, o que acarretou certa dificuldade para o desenvolvimento da sua
autonomia com relação ao uso da tecnologia. Em contrapartida, essa diversidade possibilitou
discussões com vários pontos de vista e maneiras diferentes para a utilização e exploração do
computador como recurso pedagógico.
No ano de 1990, assume a Secretaria Municipal de Educação do município de São
Paulo o professor Paulo Freire, que deu origem ao Projeto Gênese, cujo objetivo era a
integração da informática ao currículo, a fim de servir como uma ferramenta interdisciplinar
dentro de sua proposta de educação que utilizava os temas geradores (DE ALMEIDA; 2002,
p.5).
A partir desse projeto inicial, sugiram várias iniciativas em todas as esferas (federal,
estadual, municipal e privada). A esfera privada, contando com um vasto recurso financeiro e
com autonomia para adquirir equipamentos de última geração, via na informática um aliado
para chamar a atenção dos alunos, mas também encontrava desafios com relação à formação
do professor que iria utilizar o computador (DE ALMEIDA; 2002, p.5).
Surgem então computadores de 16 bits, que eram compatíveis com linha IBM-PC.
Logo depois vieram os ambientes Windows, que tornaram ultrapassados os pequenos parques
informáticos das instituições educativas, exigindo constantes reformulações de versões para
executar os softwares (DE ALMEIDA; 2002, p.5).
Todos esses projetos trouxeram uma reflexão para a mudança de postura na prática
dos professores e nas articulações desses centros de pesquisas e escolas (DE ALMEIDA;
2002, p.5).
12
Criado no ano de 19978, o Programa Nacional de Informática na Educação (ProInfo),
da Secretaria de Educação à Distância do MEC, tinha como proposta desenvolver, em
parceria com as secretarias estaduais de educação, a introdução das tecnologias de informação
e comunicação (TIC) na escola, visando o aprimoramento da prática pedagógica de diferentes
áreas de conhecimento, auxiliando a aprendizagem do aluno, com destaque para projetos de
trabalho (DE ALMEIDA; 2002, p.6).
Era nítido que para poder inserir a (TIC) na escola era fundamental investir não só na
formação de professores, mas envolver todos que os atuam na escola (gestores,
coordenadores, funcionários, alunos, pais e comunidade escolar) no uso de ambientes de
aprendizagem interativos e colaborativos, que favoreciam as ideias da construção do
conhecimento através da troca de informações e experiências, tornando a aprendizagem mais
significativa e prazerosa, tendo sempre como pano de fundo o desenvolvimento de projetos e
o estudo de problemáticas do cotidiano do aluno (DE ALMEIDA; 2002, p.6).
Reforça-se, assim, a perspectiva do uso da TIC como suporte para o processo de
Ensino/Aprendizagem dos alunos, por inserir uma nova oportunidade de se romper os muros
da escola, integrando a comunidade à sua volta. Com a utilização da TIC, estamos ligando o
cotidiano do aluno ao estudo de forma gradual, despertando o prazer pela pesquisa, leitura e
escrita como representação do seu pensamento no mundo.
Em 2000, a TIC nos apresenta o Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA), onde o
aluno pode percorrer vários caminhos que existem no emaranhado de informações entre
textos, vídeos, blog, jornais, imagens e infinitos recursos. O aluno que entra em um AVA é
levado a ler, interagir com outros alunos das mais diversas formas, encontrando-se em um
ambiente colaborativo, onde ninguém aprende sozinho, mas sim uns com os outros. O que nos
remete à frase de Paulo Freire, de que “Ninguém educa ninguém, ninguém educa a si mesmo,
os homens se educam entre si, mediatizados pelo mundo” (DE ALMEIDA; 2002, p.14).
A reflexão sobre a implementação da TIC na educação brasileira é de que houve
mudança de postura na prática dos professores, uma aprendizagem do aluno por um meio de
um processo construtivo, apoio político-pedagógico-institucional e redefinição dos conceitos
de conhecimento, ensino e aprendizagem (DE ALMEIDA; 2002, p.6).
8 Disponível no site http://www.proinfo.gov.br/upload/img/relatorio_died.pdf. Acessado em 09 de agosto de
2016.
13
1.2.2 ASPECTOS GERAIS DA TIC
Pela primeira vez na história recente brasileira, o acesso à internet pelo celular
ultrapassa o uso do computador, como mostra a reportagem do portal da Internet Group (IG)9,
em 2014. O suplemento de Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC) da Pesquisa
Nacional por Amostra de Domicílios (PNAD) 2014 mostrou que, pela primeira vez,
o acesso à internet via telefone celular nos domicílios brasileiros ultrapassou o
acesso via microcomputador. De 2013 para 2014, entre os domicílios que acessaram
a internet (inclusive os que utilizaram mais de uma forma de acesso), o percentual
dos que o fizeram por microcomputador recuou de 88,4% para 76,6%, enquanto a
proporção dos domicílios que acessavam a internet por celular saltou de 53,6% para
80,4%.
Para de Oliveira et al (2014, p.179), estima-se que mais da metade desses usuários tem
idade entre 12 e 34 anos10
, o que evidencia que boa parte destes usuários está inserida no
ensino básico, secundário ou superior.
Com base nesses dados, fica claro que não podemos mais deixar de fazer uso dessa
importante ferramenta, que bem utilizada pelo professor pode ter um caráter pedagógico da
maior importância para o Ensino/Aprendizagem dos nossos alunos.
A TIC, ano após ano, vem mostrando-se uma aliada para um ensino mais
significativo dos nossos alunos. Assim, a utilização dos celulares ou tablets pode ser feita
dentro ou fora da escola, auxiliando o aluno no processo de aprendizagem. Logo, o professor
e o aluno se beneficiam desses recursos tecnológicos oferecidos sob diversos formatos, em
qualquer hora ou lugar (DE OLIVEIRA, 2014, p.180).
Pautado na importância do uso dessas novas tecnologias no processo de
Ensino/Aprendizagem é que este trabalho vem reforçar uma proposta de uso do quiz
computacional, na qual tanto os alunos como o professor possam estar usufruindo dessa TIC
como uma poderosa ferramenta pedagógica na articulação dos conteúdos pedagógicos.
9 Disponível no site http://tecnologia.ig.com.br/2016-04-06/celulares-superam-computadores-no-acesso-
domiciliar-a-internet-pela-primeira-vez.html. Acessado em 12 de agosto de 2016.
10 Disponível no site http://www.mobilizado.com.br/sem-categoria/infografico-mostra-o-perfil-do-usuario-de-
dispositivos-moveis-no-brasil. Acessado em 12 de agosto de 2016.
14
Como afirmam Pelissoli e Loyola (2004), o M-Learning11
é a junção de várias
tecnologias de processamento e comunicação de dados, podendo estimular professores e
alunos a terem um melhor diálogo.
Nas palavras de Pelissoli e Loyolla, “M-Learning” seria o
“uso das tecnologias de redes sem fio, dos novos recursos fornecidos pela telefonia
celular, da linguagem XML, da linguagem JAVA, da linguagem WAP, dos serviços
de correio de voz, serviços de mensagens curtas (SMS), da capacidade de
transmissão de fotos, serviços de e-mail, multimídia message service (MMS) e
provavelmente em pouco tempo estará disponível o uso de vídeo sob demanda.”
(PELISSOLI; LOYOLLA, 2004)
Como podemos notar nessa definição que é de 2004, o vídeo já está incorporado na
tecnologia de celular móvel, ampliando ainda mais a utilização dessa ferramenta com fins
pedagógicos, pois muitos alunos já fazem uso desse incrível recurso no seu cotidiano.
Apesar de ser uma ótima ferramenta, essa tecnologia possui alguns pontos negativos,
como diz Costa12
(2005, apud DE OLIVEIRA, 2014, p. 182), que são: as dimensões da tela;
pouco espaço para armazenamento; dificuldade para processar dados; bateria com pouca
autonomia; limitações para acesso à internet móvel, etc.
Mas, mesmo com esses pontos negativos, para Pelissoli e Loyolla (2004) o sucesso do
M-learning é a contribuição com materiais atrativos e de fácil utilização pelo discente. Pois
quanto mais fácil for a sua utilização e interatividade, maior será a possibilidade de sucesso
do recurso.
É por conta desse poder de atração que os dispositivos móveis exercem sobre os
alunos que apontamos o quiz computacional como uma importante ferramenta de
aprendizagem e avaliação. Com ele podemos avaliar o discente com questões discursivas ou
objetivas.
11
Disponível no site http://www.abed.org.br/congresso2004/por/htm/074-TC-C2.htm. Acessado em 12 de
agosto de 2016. A utilização de dispositivos móveis e portáteis quando usada para facilitar o acesso à informação
em programas de ensino recebe o nome de "Mobile Learning (M Learning).
12 Costa, Ricardo. "Tele-Experimentação Móvel (Mobile Remote Experimentation) Considerações sobre uma
área emergente no ensino à distância. 2005." (2014).
15
Apresentaremos a seguir um levantamento bibliográfico da última década contendo
trabalhos realizados com base em artigos de revistas e congressos do Brasil, assim como de
uma revista internacional, acerca da utilização do quiz computacional como uma ferramenta
pedagógica de suporte ao professor e aluno no processo de Ensino/Aprendizagem.
16
1.2.3 A UTILIZAÇÃO DO QUIZ COMPUTACIONAL COMO FERRAMENTA
INSTRUCIONAL NO ENSINO MÉDIO (2007 - 2017)
O Quiz é um recurso pedagógico que está em consonância com os Parâmetros
Curriculares Nacionais (PCN) propostos em (1997) que enfatizam que a escola faz parte do
mundo e para cumprir sua função deve estar aberta a incorporar novos hábitos,
comportamentos, percepções e demandas.
Como a informação circula de maneira rápida nos dias atuais, a inclusão dessas
inovações tecnológicas pode contribuir com a educação. Mas a simples presença da
tecnologia na escola não é suficiente para garantir a qualidade do ensino. Segundo o PCN, a
tecnologia deve ser usada na escola para ampliar as opções didáticas do educador, com o
objetivo de criar ambientes de ensino e aprendizagem que favoreçam a postura crítica, a
curiosidade, a observação e principalmente a autonomia do aluno.
O educador continua sendo quem planeja e desenvolve as situações de ensino a partir
do conhecimento que possui e dos processos de aprendizagem. O que muda é a utilização da
ferramenta tecnológica como mais um recurso para ensinar e aprender. O professor é
responsável pelos processos que desencadeia para promover a construção de conhecimentos, e
nesse sentido é insubstituível13
.
Na última década, o ensino vem sofrendo influências avassaladoras das mídias
virtuais, muito utilizadas pelos jovens em seu cotidiano. Tal constatação vem fazendo parte
dos documentos oficiais como a LDB, PCN e o PCN+.
Visando um maior entendimento sobre o uso do quiz computacional no Ensino de
Física, realizou-se um levantamento bibliográfico à luz de revistas e eventos da área de
Ensino de Ciências sobre o uso do quiz computacional no Ensino de Física e áreas afins. A
pesquisa foi limitada a busca em artigos nas revistas: Revista Brasileira de Ensino de Física
(A1 – CAPES), Revista a Física na Escola (B2 – CAPES), Revista Química Nova na Escola
(B1 – CAPES), Revista Brasileira de Pesquisa em Educação em Ciências (A2 – CAPES),
Revista Ensenãnza de Las Ciências, Revista Ciência e Educação (A1 – CAPES) e os eventos:
Simpósio Nacional de Ensino de Física (SNEF) e o Encontro de Pesquisa em Ensino de Física
(EPEF).
13
Disponível no site http://www.planetaeducacao.com.br/portal/artigo.asp?artigo=1539. Acessado em 02 de
Janeiro de 2017.
17
O período escolhido para essa pesquisa foi de 2007 a 2017. A escolha do período se
justifica pelo fato de na década de 80 tais recursos não existirem, enquanto na década 90
começaram a surgir, porém com avanços graduais nessa área. Então, levou-se em conta a
produção no período de 10 anos, a saber, de 2007 a 2017, pois nesse período ocorreu um
maior avanço e desenvolvimento das TICs.
Os dados da pesquisa de caráter bibliográfico foram obtidos através de consultas nos
sites das revistas científicas por varredura de cada volume e realizando-se a leitura do resumo,
por título das obras e as palavras chaves.
Buscou-se encontrar os extratores ensino, aprendizagem, tecnologia e Física no Título
dos artigos, para observar se em algum momento o trabalho comentava em seu corpo sobre o
uso de quiz, porém sem usar essa palavra no título. Além disso, buscou-se a palavra quiz no
título.
Em 6 revistas consultadas foram encontrados: 946 artigos da Revista Brasileira de
Ensino de Física, 187 artigos da Revista Física na Escola, 288 artigos da Revista Química
Nova na Escola, 329 artigos da Revista Brasileira de Pesquisa em Educação em Ciências, 348
artigos da Revista Ensenãnza de Las Ciências e 550 artigos da Revista Ciência e Educação
(Bauru) totalizando um universo de 2648 artigos. Os eventos foram: Simpósio Nacional de
Ensino de Física (SNEF) e o Encontro de Pesquisa em Ensino de Física (EPEF), onde foram
consultados mais de 2000 trabalhos.
Observou-se pelo levantamento bibliográfico que um pequeno número de trabalhos,
dezoito, aponta para a inserção do uso das TICs dentro da sala de aula como uma ferramenta
poderosa de auxílio ao professor na sua difícil tarefa de ensinar ciência.
Entretanto, mais especificamente os artigos 7, 11 e 18 fazem menção ao uso de
questionários on-line, quiz, os quais utilizam a plataforma da Google Docs. Ressaltamos que
em nenhum outro trabalho percebeu-se a clara utilização dos quizes computacionais como
proposta para uma contribuição significativa dos conteúdos a serem ensinados nas salas de
aula e que façam uso dessa tecnologia.
A Tabela 1 apresenta os artigos selecionados.
18
Tabela 1: Artigos publicados na literatura sobre a TIC.
Código do artigo Revista e Eventos Artigo
1
Revista Brasileira
de Ensino de
Física.
Using a smartphone acceleration sensor to study uniform
and uniformly accelerated circular motions. Juan C. Castro-Palacio, Luisberis Velazquez, José A.
Gómez-Tejedor, Francisco J. Manjón, Juan A.
Monsoriu/2014.
2 Website: Material de apoio para professores de biofísica
aplicada a enfermagem. Fábio Sander Prado Guimarães, Adriana Gomes Dickman,
Andréa Carla Leite Chaves/2014.
3 Recursos tecnológicos para auxiliar o ensino-aprendizagem
da astronomia no Curso de Bacharelado em Física na
Universidade Nacional Timor Lorosa’e em Timor-Leste. C.M. Cavalcanti Filho, R.S. Freitas e V. Lay/2012.
4 Uma experiência de ensino de física de fluidos com o uso de
novas tecnologias no contexto de uma escola técnica. Rafhael Brum Werlang, Ruth de Souza Schneider e
Fernando Lang da Silveira/2008.
5 Uso de simuladores, imagens e animações como
ferramentas auxiliares no ensino/aprendizagem de óptica. Valmir Heckler1, Maria de Fátima Oliveira Saraiva e
Kepler de Souza Oliveira Filho/2007.
6
Revista a Física na
Escola.
Objetos de aprendizagem no ensino de física: usando
simulações do PhET. Alessandra Riposati Arantes, Márcio Santos Miranda e
Nelson Studart/2010.
7 Ferramentas online no ensino de ciências: uma proposta
com Google Docs. Leonardo Albuquerque Heidemann, Ângelo Mozart
Medeiros de Oliveira e Eliane Angela Veit/2010.
8
Revista Química
Nova na Escola.
A Utilização de Vídeos Didáticos nas Aulas de Química do
Ensino Médio para Abordagem Histórica e Contextualizada
do Tema Vidros.
José Luiz da Silva, Débora Antonio da Silva, Cleber
Martini, Diane Cristina Araújo Domingos, Priscila
Gonçalves Leal, Edemar Benedetti Filho e Antonio Rogério
Fiorucci/2012.
9 Cibercultura em Ensino de Química: Elaboração de um
Objeto Virtual de Aprendizagem para o Ensino de Modelos.
Atômicos Anna M. Canavarro Benite, Claudio R. Machado Benite e
Supercil Mendes da Silva Filho/2011.
10 Blogs: Aplicação na Educação em Química Mario Roberto Barro, Jerino Queiroz Ferreira e Salete
Linhares Queiroz/2008.
19
Tabela 1 (continuação): Artigos publicados na literatura sobre a TIC.
11
Revista Brasileira
de Pesquisa em
Educação em
Ciência.
O uso de tecnologias móveis no ensino de física: uma
avaliação de seu impacto sobre a aprendizagem dos alunos. Marco Aurélio Alvarenga Monteiro/2016.
12 Experiência de desenvolvimento e uso de uma ferramenta
digital para o ensino das Ciências Morfológicas. Afonso Xavier Gomes Silva, Elker Philipe Fernandes de
Abreu, Ysabelly Cristina Araújo Fonsêca, Christina da Silva
Camillo e Sérgio Adriane Bezerra de Moura/2012.
13
Revista Ciência &
Educação (Bauru).
O jogo no ensino de química e a mobilização da atenção e
da emoção na apropriação do conteúdo científico: aportes
da psicologia histórico-cultural. Hélio da Silva Messeder Neto e Edilson Fortuna de
Moradillo/2017.
14 Integração entre atividades computacionais e experimentais
como recurso instrucional no ensino de eletromagnetismo
em Física geral. Pedro Fernando Teixeira Dorneles, Ives Solano Araujo e Š
Eliane Angela Veit/2012.
15 Revista Ensenãnza
de La s Ciências.
Evaluación de juegos online para la enseñanza y
aprendizaje del cambio climático. Tania Ouariachi, M.ª Dolores Olvera-Lobo e José Gutiérrez-
Pérez/2017.
16
Eventos
Acadêmicos:
SNEF.
TDIC como suporte à aprendizagem de Física no ensino
médio. Gilvandenys Leite Sales, Eliana A. Moreira Leite e F.
Herbert L.Vasconcelos/2015.
17 Características e tendências das propostas de utilização das
ferramentas computacionais no ensino de Física. Daniele Cristina Nardo Elias, Luiz Henrique Amaral, Mauro
Sergio Teixeira de Araújo e Carlos Fernando de Araujo
Júnior/2009.
18 Eventos
Acadêmicos:
EPEF.
Simulações computacionais e formulários Google: uma
proposta de avaliação teórica e prática sobre circuitos
elétricos. Hamilton Victor da Silva Junior/2016.
A seguir, discutiremos como foi à aplicação dos quizes dos artigos 7, 11 e 18 e qual a
metodologia utilizada, assim como a sua base teórica.
Artigo 7: Ferramentas on-line no ensino de ciências: uma proposta com Google
Docs
O artigo “Ferramentas on-line no ensino de ciências: uma proposta com Google
20
Docs”. Aponta para a utilização das ferramentas digitais que visam auxiliar os professores em
sala de aula e apresentam algumas ferramentas como Youtube, Blogspot, Google Sites e a
Wikipedia, criadas para explorar a interatividade e a colaboração entre os internautas. A ideia
central do artigo é apresentar uma melhor maneira de se utilizar o Google Docs, para que
assim possamos dar voz aos alunos e organizar as suas opiniões através de gráficos e tabelas
estatísticas, podendo contribuir muito no cotidiano do professor e aluno.
O Google Docs usa a filosofia web 2.0, na qual o conhecimento anterior sofre
modificações através da colaboração e interatividade dos usuários ao apresentar o novo
conhecimento. O autor não faz uso de nenhum teórico da educação no seu artigo.
A plataforma pode contribuir com o trabalho do professor ao transformar as provas
de papel em formulários on-line, evitando assim aquelas grandes pilhas de papéis que
esperam por sua correção, pois com a utilização do Google Forms o aluno, ao acabar de
realizar sua avaliação, pode clicar para enviar as suas respostas ao professor e imediatamente
fica sabendo a sua respectiva nota na avaliação.
Vale ressaltar que o artigo ainda aponta a existência de um baixo número de
pesquisas desenvolvidas com o Google Docs; pesquisas essas que poderiam avaliar o impacto
que o uso dessa ferramenta causaria na vida acadêmica dos alunos.
O presente trabalho pretende contribuir para o desenvolvimento dessa ferramenta
pedagógica (quizzes) e corroborar com o autor do artigo que acredita que tais recursos têm
potencial para promover um maior engajamento dos alunos e motivá-los a trabalhar de forma
colaborativa.
Artigo 11: O uso de tecnologias móveis no ensino de Física: uma avaliação de seu
impacto sobre a aprendizagem dos alunos
O artigo “O uso de tecnologias móveis no ensino de Física: uma avaliação de seu
impacto sobre a aprendizagem dos alunos.” Aponta que as aulas de Física, na maioria das
escolas, ainda seguem a educação bancária de prática pedagógica conteudista. Contraponto
essa realidade, trabalhos de pesquisas de diversos autores propõem que o professor seja o
sujeito que introduz o aluno no contexto a partir da mediação entre suas ideias e o saber
formal, fazendo com que os alunos assumam uma posição ativa dentro de sala de aula.
Segundo pesquisas realizadas recentemente, a capacidade de concentração dos
alunos diminuiu de cerca de 40 para 7 minutos. Com base nesses dados é que programas de
21
televisão e as propagandas comerciais têm esse intervalo de tempo estipulado. Esse fato
mostra a importância de variarmos as atividades dentro de sala de aula, para não corrermos o
risco de que os alunos fiquem desatentos e desmotivados (MONTEIRO, 2016, p.2).
Para que nossos estudantes estejam interessados em sala de aula é necessário que o
professor disponha de diferentes recursos didáticos, a fim de realizar atividades motivadoras e
significativas para o aluno. Atividades de simuladores e animações computacionais que
reproduzem os fenômenos estimulam os alunos durante as aulas, construindo pontes para a
compreensão de atividades experimentais dentro do modelo teórico, devido à facilidade de
sua visualização para os discentes (MONTEIRO, 2016, p.3).
Documentos oficiais já apontam para a importância do uso desses recursos digitais
dentro do ambiente de sala de aula. Então, é nesse contexto que o artigo apresenta um
trabalho desenvolvido para a criação de um micro portal, com vários recursos tecnológicos,
utilizando os celulares que ficam à disposição dos alunos. No fim, é proposta uma avaliação
com questões objetivas dos conteúdos que foram apresentados no portal, no qual os alunos
são desafiados a resolvê-las.
O trabalho do artigo tem por objetivo investigar o impacto que tais recursos trazem
sobre os alunos, tais como motivação e uma aprendizagem mais significativa. O crescimento
do uso da internet em mais de 32,3 milhões de domicílios e em todas as classes sociais, como
afirma (BARBOSA14
, 2015 apud MONTEIRO, 2016, p. 4), e os dados do censo escolar de
2013, que mostram que houve uma pequena melhora na infraestrutura para o acesso da
internet, indicam que a área encontra-se propícia à utilização das tecnologias móveis.
Com o avanço das tecnologias “wireless” surge um ambiente de aprendizagem para a
educação chamada Mobile – learning, ou seja, aprendizagem com mobilidade, no qual o aluno
não precisa estar fisicamente presente ou no mesmo local geograficamente em que se
encontra o professor, mudando os espaços para educar de formais para não formais. Para que
isso ocorra, basta que ele tenha acesso a um dispositivo móvel com internet e assim a
aprendizagem pode acontecer em qualquer hora e em qualquer lugar no qual o aluno deseje
estudar (MONTEIRO, 2016, p. 5).
14
BARBOSA, A. Comitê Gestor da Internet no Brasil. Pesquisa sobre o uso das tecnologias da informação e da
comunicação no Brasil: TIC Domicílios e TIC Empresas 2015. São Paulo: Comitê Gestor da Internet no Brasil.
Disponível no site http://www.cgi..br/media/docs/publicacoes/2/TIC_Domicilios_2014_livro_eletronico.pdf.
Acessado em: 02 fev. 2016.
22
A pesquisa do artigo tem por objetivo avaliar se a utilização das diversas mídias
contribui para o processo de Ensino/Aprendizagem, o que é aferido através do desempenho do
aluno nas avaliações que são propostas a ele no portal.
A metodologia empregada na pesquisa foi à proposta de duas aulas presenciais
usando os recursos disponíveis no micro portal, e outra aula onde o professor aborda o
assunto de maneira tradicional. O critério empregado na pesquisa para acompanhar o
desempenho do aluno são avaliações dadas no mesmo portal aos estudantes, sendo os dados
coletados para comparações entre as aulas.
O produto da pesquisa mostra que os conteúdos apresentados com os recursos
digitais levaram os alunos a alcançar resultados mais significativos do que aqueles que
tiveram os conteúdos apresentados de forma tradicional. Os alunos tiveram maior motivação
para aprender os conteúdos quando fizeram o uso dos recursos digitais. Foi possível perceber
alunos com atitudes diferentes, tais como querer acessar mais vezes os recursos, mostrar suas
conclusões para os outros colegas e questionar mais o professor sobre o conteúdo. Através de
um questionário, os alunos responderam que se sentiram mais motivados a aprender o
conteúdo com a utilização dos recursos digitais e que gostariam de aprender novos conteúdos
com essas novas ferramentas (MONTEIRO, 2016, p. 11).
Os alunos puderam expressar sua opinião através de uma questão aberta, a saber: “O
que vocês acharam do uso da nova tecnologia e o que gostariam de ressaltar que o
questionário não explorou?” E de uma forma geral, as respostas foram agrupadas em quatro
categorias (MONTEIRO, 2016, p. 12):
1. O uso dos recursos digitais contribui para a manutenção da atenção e
concentração nos conteúdos, inclusive entre os alunos com dificuldades de
concentração.
2. Possibilidade de rever os conteúdos várias vezes, permitindo o apoio das
atividades propostas serem realizadas em casa.
3. Os alunos apontaram que gostaram muito de refazer as avaliações, para que
assim pudessem retornar à teoria.
4. O uso de novas tecnologias aproxima mais o conteúdo do seu cotidiano.
23
O autor no seu artigo não menciona nenhum teórico da educação. A conclusão do
artigo é que os alunos aprendem de maneira diferente e motivadora quando usam as novas
metodologias em sala de aula.
Artigo 18: Simulações computacionais e formulários Google: uma proposta de
avaliação teórica e prática sobre circuitos elétricos
O artigo “Simulações computacionais e formulários Google: uma proposta de
avaliação teórica e prática sobre circuitos elétricos.” Mostra que tem ocorrido vários debates
entre professores e pesquisadores do Ensino de Física acerca das aulas que estão sendo
ministradas no cotidiano das escolas. Nesse sentido, os autores comentam que há uma
priorização da memorização dos conteúdos para as soluções algébricas, como método de
preparação para os vestibulares.
Então, segundo os autores, surge à necessidade de diversificar os métodos de ensino.
O uso dos computadores no Ensino de Física vem contribuindo para o ensino no ambiente
escolar, desde que seja usado de uma forma contextualizada pelo professor. Desse modo, a
utilização das TICs em uma perspectiva construtivista15
vem proporcionando ao aluno uma
chance de entender melhor os processos mentais (JUNIOR, 2016, p. 2).
Ainda segundo os autores, a utilização das TICs na formação das pessoas promove
uma aprendizagem significativa dos conceitos físicos envolvidos. Nesse contexto, o artigo
propõe uma metodologia através do uso de simuladores, com o auxilio do Google Forms com
atividades mais complexas, desafiadoras e motivadoras para os alunos.
O artigo traça como proposta uma avaliação que seja centrada no aluno, para que ele
atinja seu pleno desenvolvimento cognitivo utilizado os simuladores que retratam os
fenômenos físicos (JUNIOR, 2016, p. 3).
O trabalho desenvolvido e apresentado pelo autor utiliza um kit de construção de
circuito DC, feito pela Universidade do Colorado, Estados Unidos. Este kit pode ser utilizado
por sistemas operacionais que operam com Windows, Linux e Mac. Também utiliza os
formulários digitais, conhecidos como Google Forms (JUNIOR, 2016, p. 5).
A metodologia do trabalho consistiu em usar todos os conteúdos de forma tradicional,
aplicando em seguida uma avaliação no Google Forms, como se fosse uma prova tradicional. 15
Construtivismo é a teoria da aprendizagem desenvolvida por Jean Piaget que considera que a construção do
conhecimento para acontecer, o sujeito deve criar métodos que estimulem a sua construção, tendo um papel ativo
na construção do seu conhecimento.
24
O diferencial dessa atividade é que deve ser feita no laboratório de informática, onde todos os
computadores devem estar conectados à internet. Assim, o aluno acessará o link que é
fornecido pelo professor para realizar a avaliação, que será feita no Google Forms, tendo
também acesso ao simulador através de um hiperlink.
Ressalta-se que o foco desse trabalho teve como preceitos os conhecimentos prévios e
a aprendizagem colaborativa16
de Ausubel e Moreira (JUNIOR, 2016, p. 6).
O resultado esperado nesse trabalho é a potencialização do processo avaliativo, tanto
para o professor como para o aluno. A proposta é buscar uma aprendizagem significativa,
motivadora e poder retirar o aluno do tradicionalismo (JUNIOR, 2016, p. 7).
Assim, fica claro que o uso de novas tecnologias pode corroborar para uma
aprendizagem significativa e real para os estudantes, bastando que, para isso, sejam deixadas
de lado as velhas práticas propedêuticas, buscando-se agregar e enriquecer as metodologias
do Ensino de Ciências com as TICs (DE AMORIN; DE ALMEIDA JUNIOR; NETO, 2013).
Observa-se que uso do quiz pode se dar em qualquer disciplina, de diversas áreas do
Ensino, corroborando a sua utilização como uma poderosa ferramenta pedagógica, como
sugerem o PCN e PCN+, e de suporte e auxílio aos professores nas suas aulas. Porém, na
construção e utilização dessas ferramentas faz-se necessário ter como base os pensadores da
Educação, para dar suporte a uma metodologia mais adequada, que busque o ensino mais
significativo.
16
É um método de potencializar uma aprendizagem mais ativa por meio de estímulos: ao pensamento, a
capacidade de interação, a troca de informação na resolução de problemas e a sua autorregulação do processo de
Ensino/Aprendizagem.
25
1.3 AUSUBEL, MOREIRA E ROEDIGER NO ENSINO DE FÍSICA
A produção do conhecimento deve buscar respostas para as perguntas que surgem.
Então serão apresentados os aportes teóricos de alguns pesquisadores do conhecimento que
embasam a construção do presente trabalho.
David Paul Ausubel (25/10/1918 – 09/07/2008)17
tinha grande indignação devido
aos castigos e humilhações que sofria na escola. Tinha a visão de que a educação era violenta
e reacionária. Segundo Ausubel, a escola é um cárcere para meninos, o crime de todos é a
pouca idade e, por isso, os carcereiros lhes dão castigos.
Dedicou todos os seus esforços à construção de propostas pedagógicas que
tornassem o aprendizado melhor e mais significativo para os alunos. Era contra a
aprendizagem que usava as estruturas cognitivas apenas como um processo de
armazenamento de informação. Pretendia que essas estruturas fossem usadas de maneira mais
significativa no aprendizado dos conteúdos. Assim, propõe a teoria do conhecimento
cognitivo baseada na aprendizagem significativa18
.
Segundo Moreira (2006, p.1), “O núcleo firme dessa perspectiva é a interação
cognitiva não arbitrária e não literal entre o novo conhecimento, potencialmente significativo,
e algum conhecimento prévio, especificamente relevante, o chamado subsunçor, existente na
estrutura cognitiva do aprendiz”. O conhecimento prévio adquirido pelo aprendiz servirá
como um lugar firme para que esses novos conhecimentos e essa interação provoquem um
novo conhecimento, com maior maturação e riqueza, tornando-se mais significativo para o
aprendiz.
São duas as condições necessárias para existir uma aprendizagem significativa. A
primeira é que o aluno precisa querer aprender, pois se o mesmo quiser memorizar o conteúdo
de maneira aleatória, essa aprendizagem será mecânica. A segunda é que a matéria que será
aprendida pelo o aluno na escola deve ter um significado para o mesmo, ou seja, tem que
existir lógica e um sentido significativamente psicológico. A lógica está ligada diretamente à
natureza da matéria a ser ensinada, e o psicológico é a experiência que o aluno tem. Cada
17
Disponível no site https://novaescola.org.br/conteudo/262/david-ausubel-e-a-aprendizagem-significativa.
Acessado em 22 de Maio de 2018.
18 Disponível no site https://pt.scribd.com/doc/53970137/Biografia-de-David-Paul-Ausubel. Acessado em 11 de
Janeiro de 2017.
26
aluno fará a filtragem da matéria que tem ou não significado para si (PELIZZARI et al, 2002,
p.38).
Ausubel considera que “a estrutura cognitiva tende a organizar-se hierarquicamente
em termos de nível de abstração, generalidade e inclusividade de seus conteúdos.
Consequentemente, a emergência de significados para os materiais de aprendizagem
tipicamente reflete uma relação de subordinação à estrutura cognitiva. Conceitos e
proposições potencialmente significativos ficam subordinados” (MOREIRA, 1997, p. 27). Para
diagnosticarmos se realmente está ocorrendo uma aprendizagem significativa é necessário que
o conteúdo a ser ministrado ao aluno seja transmitido com competência, sem fazer uso da
memorização do ensino tradicional, como a utilização de preposições e fórmulas, mas sim
com situações novas que promovam explicações e maneiras de resolver as situações-
problemas (YAMAZAKI, 2008, p. 5).
Ausubel propôs, na década de 60, a sua teoria da aprendizagem como uma visão
humanista, interacionista social, auto-poética, computacional e crítica. Então podemos
perceber que aprendizagem significativa é um conceito atual, embora tenha sido proposto há
mais de cinquenta e seis anos. “Olhar a aprendizagem significativa desde distintas
perspectivas não implica uma polissemia onde tudo é aprendizagem significativa”
(MOREIRA, 2006, p. 14).
O professor e pesquisador brasileiro Marco Antônio Moreira (2000, p. 1) propõe
uma aprendizagem significativa a partir de uma postura e percepção crítica, facilitada quando
o aluno é tratado como um ser capaz de compreender o mundo, apresentado através do que
ensinamos (ibdem, p. 11).
Os estudos desenvolvidos por Ausubel e Marco Antonio corroboram a proposta da
LDB 9394, Seção IV do artigo no 35, referente ao Ensino Médio, que diz que este ensino
deverá desenvolver “a autonomia intelectual e pensamento crítico”. Corroborando com a LDB
estão os PCNs, que informam que o Ensino de Física
nesse sentido, deve ser considerado o desenvolvimento da capacidade de se
preocupar com o todo social e com a cidadania. Isso significa, por exemplo,
reconhecer-se cidadão participante, tomando conhecimento das formas de
abastecimento de água e fornecimento das demandas de energia elétrica da cidade
onde se vive, conscientizando-se de eventuais problemas e soluções. Ao mesmo
tempo, devem ser promovidas as competências necessárias para a avaliação da
veracidade de informações ou para a emissão de opiniões e juízos de valor em
27
relação a situações sociais nas quais os aspectos físicos sejam relevantes19
.
(BRASIL, 2000, p.28)
Assim, o aluno deve se tornar cidadão crítico, aprendendo a tomar as suas próprias
decisões em situações problemáticas, o que contribui para o seu desenvolvimento como
pessoa humana e cidadão. Tais objetivos mostram claramente a ideia de que a conquista da
cidadania está associada à capacidade de se posicionar de maneira crítica, responsável e
construtiva nas diferentes situações sociais.
Sendo crítico ao que normalmente é proposto pelo ensino tradicional, Moreira
procura corroborar e ajudar a elaborar os princípios, ideias e estratégias facilitadoras de uma
aprendizagem significativa crítica, que possam ser aplicadas em nossas salas de aula. Para
isso, ele usou como base os onze princípios das propostas de “Postman e Weingartner de
maneira menos radical e mais viável” (MOREIRA, 2000, p. 7). A saber:
O primeiro princípio é o do conhecimento prévio. Ele é a principal variável que
influenciará na aquisição de uma aprendizagem significativa de novos conhecimentos.
O segundo princípio é da interação social e do questionamento. A interação social é
indispensável para a concretização do ensino e deverá ser feita numa postura dialógica entre
professor e aluno. O terceiro princípio é a não centralidade do livro didático. É necessário
utilizar fontes diversas como documentos, artigos, o lúdico, a experimentação e outros
materiais para que o livro didático não seja o único instrumento em que os professores e
alunos se apoiem.
O quarto princípio é o aprendiz como perceptor/representador. O aluno não pode ser
um receptor passivo dos materiais educativos, e sim um perceptor que percebe o mundo e o
representa em sua mente tomando a decisão em sua experiência passada, criando desta forma
um novo modelo. O quinto princípio é o conhecimento como linguagem. Todo conhecimento
é uma linguagem e a chave da compreensão de um conhecimento é conhecer sua linguagem.
O sexto princípio é o da consciência semântica. Na escrita usam-se palavras para
nomear as “coisas” que fazem parte da experiência vivida pelas pessoas, sendo que os
significados das palavras podem mudar. O sétimo princípio é a aprendizagem pelo erro. O
erro não pode ser visto como um equívoco, uma anomalia e um pesadelo para o aluno, visto
que o conhecimento humano é limitado e construído através da superação do erro.
19
Disponível no site http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/ciencian.pdf. Acessado em 12 de Janeiro
de 2017.
28
O oitavo princípio é o da desaprendizagem. Na aprendizagem significativa um novo
conhecimento deve se ancorar em um conhecimento prévio. Todavia, quando o conhecimento
prévio impede a aquisição de um novo conhecimento é necessária uma desaprendizagem, ou
seja, ele não poderá ser usado como um subsunçor, pois torna-se um obstáculo
epistemológico. O nono princípio é o da incerteza do conhecimento. “A questão da incerteza
do conhecimento não significa relativismo, indiferença, mas sim de que não tem sentido
ensinar dogmaticamente” (MOREIRA, 2006, p. 13).
O décimo princípio é o da não utilização do quadro de giz (significa utilizar outros
recursos – diversificar), da participação ativa do aluno e da diversidade de estratégias de
ensino. Esse princípio é complementar ao terceiro, pois o quadro negro denota um ensino
transmissivo, ou seja, uma aprendizagem mecânica. Assim, podemos usar como recursos
diversificados na aprendizagem as novas tecnologias. O décimo primeiro princípio é o do
abandono da narrativa. Esse princípio é complementar ao décimo. O ensino deverá está
centrado no aluno, tendo o professor como um mediador.
Com esse intuito, educadores de diversas áreas do Ensino de Ciência têm buscado,
ao passar dos anos, uma forma de ensinar Ciência de uma maneira mais significativa,
tentando levar os alunos para um caminho onde a Tecnologia da Informação e Comunicação
esteja mais presente no cotidiano da sala de aula. Têm procurado utilizar ferramentas
diversas, tais como jogos educativos computacionais, laboratório virtual, animações de
computadores, filmes, quizes computacionais, jornais, revistas em geral, peças teatrais e
experimentos.
Com relação à Tecnologia da Informação e Comunicação, os trabalhos mencionados
anteriormente no item 1.2.3 comprovam que a utilização desses recursos em sala de aula
auxilia o processo de Ensino/Aprendizagem dos alunos de uma forma mais motivadora e
significativa.
Assim, o professor pode ocupar um lugar estratégico, problematizando e dialogando
temas socialmente relevantes, privilegiando o caráter investigativo do aluno na busca pelo
conhecimento. Estimulando o desenvolvimento de conceitos permitiria que o aluno
explorasse as suas habilidades cognitivas (SUART; MARCONDES; LAMAS, 2010),
promovendo uma alfabetização científica (CHASSOT, 2003) e formando um cidadão crítico
(SANTOS; SCHNETZIER, 1996). Tal visão está de comum acordo com Artigo 35, inciso III
da LDB 9394/96, que seria “o aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a
formação ética e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crítico”.
29
Henry L. Roediger III é um pesquisador e psicólogo norte-americano que tem
estudado a aprendizagem humana e a memória. Os seus trabalhos mais recentes envolvem
aplicar o conhecimento da pesquisa de psicologia cognitiva ao domínio da educação.
Roediger tem trabalhado com experiências de “Test-Enhanced Learning”
(Aprendizagem aprimorada por teste), que, por definição, tem “o efeito de ser testado” (livre
tradução de testing effect). Aponta como fato a melhoria do desempenho na retenção de
informação resultante da submissão às provas repetidas sobre determinado assunto.
Na fala de dois pesquisadores do tema, Roediger e Karpicke, o efeito de ser testado
tem se mostrado eficiente nos experimentos de memorização e retenção das informações. As
provas não possuem neutralidade. Existe uma benesse na memória devido à sua aplicação.
Desse modo, a utilização dos testes transcenderia a simples necessidade de uma avaliação.
Essas hipóteses são defendidas pelos pesquisadores, na área da psicologia cognitiva. Esta
metodologia defende um melhor desempenho para a memorização e aprendizado dos alunos
que são repetidamente testados sobre algum assunto (PASTURA; SANTORO-LOPES, 2013,
p.430).
Seus trabalhos sugerem que o uso dos testes padronizados melhorou o desempenho
no Ensino. Embora muitos professores da academia sejam críticos ao uso desses testes, as
experiências realizadas durante seu estudo mostram que os quizzes têm melhorado de forma
significativa a aprendizagem dos alunos, se comparada a outras situações não testadas.
Segundo essa teoria, os alunos devem fazer uso dos quizes repetidas vezes para estudarem e
melhorarem o seu desempenho no processo de Ensino/Aprendizagem (ROEDIGER e
KARPICKE, 2006, p.249).
Assim, a utilização de quizzes no Ensino de Física pode colaborar na formação do
educando como cidadão, proporcionando um conhecimento útil para a sua vida cotidiana,
para o trabalho, para tomada de decisões e para a participação ativa na sociedade.
A utilização dos quizzes como material de apoio deve ter algum significado para que
o aluno seja estimulado com um espírito investigativo. Desse modo, o professor pode gerar
um diálogo com o aluno e abandonar o monólogo das suas aulas tradicionais, tornando assim
o ensino socialmente ativo.
Então, para que o aluno desenvolva uma aprendizagem crítica é necessário que,
através dos quizes, o mesmo levante questionamentos durante a atividade, conciliando as
novas informações e avançando para um pensamento científico, onde cada nova experiência
com a atividade o leve a dizer não à experiência antiga. Para Moreira (2009, p. 27), o “avanço
30
do pensamento científico ocorre na direção da maior complexidade racional”. Assim, certo
conceito pode ser questionado, tornando-se mais amplo. Logo, o professor pode observar não
somente o avanço do pensamento científico do aluno, mas também os erros cometidos,
corrigindo-os para que o mesmo não venha a cometê-los outra vez. Essa prática pode ser
utilizada em todos os anos do Ensino Médio, para o desenvolvimento de práticas
investigativas e significativas. Desse modo, o professor que souber fazer uso da Tecnologia da Informação e
Comunicação (TIC), em especial do quiz, estará transpondo a barreira que impedi o diálogo
entre professor e aluno, que está arraigada em sua prática docente, levando o aluno para uma
aprendizagem com mais significado e um ensino mais contextualizado, os quais estão
baseados nos PCN e PCN+, assim como nos aportes teóricos de Ausubel, Moreira e Roediger.
31
2 OBJETIVO
Contribuir com o Ensino de Física na Educação Básica do ensino público e privado,
através da pesquisa sobre o uso da TIC no processo de ensino aprendizagem.
2.1 OBJETIVO GERAL
O objetivo geral deste trabalho é demonstrar a importância do desenvolvimento de
novas ferramentas didáticas a partir do uso da tecnologia da informação e comunicação, de
forma a facilitar o despertar e o motivar do Ensino de Ciências para a formação de um
cidadão crítico, como sugere os PCN e o PCN+, através de um ensino contextualizado e
significativo dos pressupostos dos teóricos da Educação Ausubel, Moreira e Roediger.
2.2 OBJETIVO ESPECÍFICO
Ao elaborar materiais de apoio para facilitar o processo de ensino e aprendizagem é
oportuno perceber o interesse de professores e alunos por uma determinada ferramenta
didática. E, ao elaborar metodologias de ensino, os materiais de apoio podem ser
desenvolvidos baseados na TIC e fundamentados na teoria do conhecimento de Ausubel, que
foi destacada por Moreira, assim como nos pressupostos de Roediger.
Assim, podemos dizer que este trabalho tem como objetivos específicos elaborar e
aplicar produtos tecnológicos sobre Eletricidade, para o Ensino de Física das 1ª, 2ª e 3ª séries
do Ensino Médio, de Escolas da Região de São Gonçalo e Niterói, buscando perceber sua
influência no processo de ensino/aprendizagem. A saber:
- um quiz computacional para percepção do interesse dos alunos e outro
para professores, ambos sobre o uso da TIC no Ensino;
- um quiz computacional para percepção da motivação dos alunos sobre o
uso dessa ferramenta e avaliação do produto;
- um quiz computacional para percepção do conhecimento prévio dos
alunos;
- um quiz computacional de exercícios para facilitar a aprendizagem;
- um quiz computacional de avaliação da aprendizagem.
32
3 METODOLOGIA DE PESQUISA
Para Prodanov e Freitas (2013, p. 43), “a pesquisa científica é a realização de um
estudo planejado, sendo o método de abordagem do problema o que caracteriza o aspecto
científico da investigação. Sua finalidade é descobrir respostas para questões mediante a
aplicação de um método científico”.
O presente trabalho apresenta caráter qualitativo, que é definido como um tipo de
investigação voltada para os aspectos qualitativos de uma determinada questão. A natureza de
sua pesquisa insere-se na classificação de Pesquisa Aplicada, pois visa à melhoria do
Ensino/Aprendizagem de Física no ensino público e privado a partir da utilização de quiz
computacional como ferramenta didático-pedagógica, procurando tornar o ensino da
disciplina mais significativo para o aluno.
Segundo Prodanov e Freitas (2013, p. 51), “pesquisa aplicada objetiva gerar
conhecimentos para aplicação prática dirigida à solução de problemas específicos. Envolve
verdades e interesses locais”.
Quanto aos objetivos, foi realizada uma Pesquisa Exploratória cuja finalidade era a
obtenção de informações de fatores que podem contribuir para a melhoria do Ensino de
Física.
Explorar é tipicamente a primeira aproximação de um tema e visa criar maior
familiaridade em relação a um fato ou fenômeno. Quase sempre se busca essa
familiaridade pela prospecção de materiais que possam informar ao pesquisador a
real importância do problema, o estágio em que se encontram as informações já
disponíveis a respeito do assunto, e até mesmo revelar ao pesquisador novas fontes
de informação. Por isso, a pesquisa exploratória é quase sempre feita como
levantamento bibliográfico, entrevistas com profissionais que estudam/atuam na
área, visitas a web sites etc. (SANTOS, 2002, p. 26)
Quanto ao procedimento, foi realizada uma Pesquisa-ação na elaboração e aplicação
de quiz computacional para o aluno, posteriormente ao conteúdo ministrado na aula,
objetivando a melhoria do ensino-aprendizado de Física. Para Prodanov e Freitas (2013, p.
65), a Pesquisa-ação é “concebida e realizada em estreita associação com uma ação ou com a
resolução de um problema coletivo. Os pesquisadores e os participantes representativos da
situação ou do problema estão envolvidos de modo cooperativo ou participativo”.
33
O resumo da pesquisa científica escolhida no referente trabalho está representado na
Figura 2.
Quanto à
Natureza
Pesquisa
Avançada
Gera produtos e/ou Processos
(Com finalidades imediatas)
Utiliza os conhecimentos
gerados pelas Pesquisas
Básica+Tecnológicas existentes.
Quanto
aos
Objetivos
Quanto aos
Procedimentos
Pesquisa Exploratória
Pesquisa-ação
Figura 2 - Fluxograma da pesquisa científica
Fonte: Adaptada de PRODANOV; FREITAS, 2013 p. 51.
A pesquisa foi realizada em dois colégios, no ano de 2017. No Colégio Estadual Lauro
Corrêa (CELC) (ANEXO 2), localizado na rua Macaé, no bairro da Trindade, na cidade de
São Gonçalo/RJ. O CELC atualmente funciona com três turnos (manhã, tarde e noite), com as
seguintes modalidades de ensino: fundamental II, médio e educação de jovens e adultos
(Nova EJA). E No Colégio Santa Mônica (ANEXO 1), localizado na avenida Paula Lemos,
no bairro do Mutuá, na cidade de São Gonçalo/RJ. O Colégio Santa Mônica funciona com
dois turnos (manhã e tarde), com as seguintes modalidades de ensino: infantil, fundamental I,
fundamental II e médio.
Colaboraram de forma mais específica com este trabalho duas turmas de 3a
ano do
Ensino Médio do CELC. Eram turmas de turnos diferentes (manhã e noite). Uma turma fez
uso dos quizzes computacionais e a outra não. O objetivo era comparar o desempenho das
turmas, a fim de perceber se o quiz computacional serve como uma ferramenta pedagógica, e
se colabora para uma maior aproximação do conteúdo da realidade do aluno, trazendo maior
motivação e significado no estudo.
34
A metodologia, isto é, a estratégia elaborada para perceber se os quizes podem
colaborar com o processo Ensino/Aprendizagem está resumida e brevemente comentada nas
etapas mostradas a seguir. Ressaltamos que as observações e discussões dos resultados
obtidos nas etapas dessa estratégia serão apresentadas com maiores detalhes no capítulo
“Resultados e Discussão” (Capítulo 4).
A) Pesquisa Bibliográfica:
Nessa etapa, realizou-se um levantamento bibliográfico sobre o uso da Tecnologia da
Informação e Comunicação (TIC), a aplicação de quizes computacionais e referenciais
teóricos (Ausubel, Marco Antonio Moreira e Roediger) no Ensino de Física, para embasar o
trabalho.
B) Percepção do interesse do professor e do aluno sobre o uso da TIC no Ensino:
Nessa etapa, elaborou-se um quiz computacional diagnóstico para observar o
interesse que essa ferramenta desperta entre professores e alunos. Um para os professores e
outro diferente para os alunos. Os quizzes tinham 6 (seis) questões que buscavam saber a rede
de ensino de que faziam parte (pública ou privada), o ano que estavam cursando, quais as
tecnologias mais utilizadas dentro da sala de aula, se a escola possuía recursos para a sua
utilização, tais como: computadores e internet, e se achavam que tais recursos facilitam a
aprendizagem. O número não muito elevado de questões foi feito para que o pesquisado não
se desinteressasse em responder a pesquisa de campo.
Os alunos e professores acessaram o quiz computacional de diagnose, que foi
elaborado na plataforma do Google, utilizando o formulário do Google docs. Além disso,
responderam o quiz acessando o site www.costaufrj.wixsite.com/professorcristiano.
Ainda nessa etapa, os quizes computacionais de diagnósticos de interesse para os
professores e alunos tiveram como finalidade saber se existe viabilidade do uso da TIC dentro
da sala de aula.
Esses quizzes foram aplicados para os professores e alunos do Colégio Santa Mônica
(APÊNDICE C) e do Colégio Estadual Lauro Corrêa (APÊNDICE D) no ano de 2016.
35
C) Percepção do conhecimento prévio do aluno:
Nesse momento, foi elaborado um quiz contendo 5 (cinco) questões, para saber qual
conhecimento prévio o aluno tinha sobre o uso, o consumo e os perigos que envolvem a
eletricidade no seu cotidiano. Assim como no caso anterior, esse quiz também foi elaborado
na plataforma do Google, utilizando o formulário do Google docs. Nesse momento, os alunos
também responderam o quiz acessando através de um link gerado pelo formulário da
plataforma.
As informações obtidas através desse quiz serviram ao professor para a preparação da
sua aula, pois nesse caso foi possível considerar o conhecimento prévio do discente e
contribuir para o seu aprendizado.
O questionário de conhecimentos prévios sobre eletricidade foi aplicado em 2017 para
os alunos da turma do 3ª série do Ensino Médio, do turno da manhã do Colégio Estadual
Lauro Correa20
, durante a sequência de aulas preparadas para aplicação dessa metodologia,
isto é, uso do quizzes no processo de Ensino/Aprendizagem. A sequência de aulas
(APÊNDICE B) e seu planejamento serão apresentados posteriormente de forma mais
detalhada.
D) Elaboração do quiz computacional de exercícios:
Nessa etapa foi elaborado um quiz com 10 (dez) questões (APÊNDICE F) que
abordaram o uso, o consumo e os perigos da energia elétrica dentro do contexto do aluno,
como sugere os PCN e o PCN+, para que possamos atingir um nível de aprendizagem
significativa, segundo os teóricos do conhecimento Ausubel, Moreira e Roediger. Nesse
sentido, as questões foram adaptadas a partir de questões já aplicadas no Exame Nacional do
Ensino Médio (ENEM), uma vez que essas questões têm como pressuposto favorecerem
habilidades, competências e saberes. Esse quiz foi aplicado na sequência de aulas que serão
discutas no capítulo 4, seção 4.4.
E) Elaboração e aplicação da Sequência de aulas sobre Eletricidade:
20
No ano de 2017, só foi viável aplicar o quizzes no Colégio Estadual Lauro Correa.
36
Nesse ponto do trabalho foi elaborada uma sequência de 4 aulas de 50 minutos cada,
sobre o tema de eletricidade, abordando o uso, consumo e perigos da energia elétrica. As
aulas foram desenvolvidas com os alunos do 3ª série do Ensino Médio, do turno da manhã do
Colégio Estadual Lauro Correa (APÊNDICE B).
Para o desenvolvimento da sequência de aulas, seguimos duas importantes etapas:
Etapa 1: Aplicação do quiz computacional de conhecimentos prévios nos 20 minutos finais da
aula que antecede a aula do planejamento, buscando saber quais são os conhecimentos que os
alunos possuem sobre o uso, consumo e perigos da energia elétrica.
Etapa 2: Elaboração e aplicação do plano de aula sobre eletricidade, baseado segundo os
conhecimentos prévios dos alunos, utilizando duas aulas de 50 minutos cada. Dentro do plano
de aula existem 5 momentos distintos do planejamento, que são:
1º momento: Aplicação de duas aulas de 50 minutos cada para ministrar
o conteúdo sobre o tema eletricidade.
2º momento: Discussão sobre o conteúdo de eletricidade durante a aula,
depois da apresentação da aula expositiva.
3º momento: A aplicação do quiz computacional de exercícios sobre o
tema eletricidade, abordando temas relativos ao uso, consumo e perigos
da energia elétrica. Segundo Roediger (2006, p.249), o quiz seria
utilizado como instrumento de autoavaliação e percepção do aprendizado
do aluno, e para a perceper se houve um aprendizado com mais
significado. O quiz computacional de exercício foi respondido pelo
aluno através de um link que é gerado pelo formulário Docs da
plataforma do Google e fornecido para ele. De posse do link de acesso do
quiz o aluno poderia realizá-lo quantas vezes julgasse necessário durante
o período de uma semana para reter o conteúdo discutido em sala de
aula, segundo o trabalho de Roediger (2006).
4º momento: discussão sobre o quiz computacional de exercícios para ter
a percepção do aprendizado.
37
A seguir, está apresentada de forma resumida a sequência de aulas.
- 1ª Etapa: aplicação do quiz de conhecimento prévio;
- 2ª Etapa: elaboração e aplicação do plano de aula;
1º momento: aplicação da aula sobre Eletricidade;
2º momento: discussão sobre energia elétrica;
3º momento: aplicação do quiz de exercícios;
4º momento: discussão da resolução do quiz de exercícios;
5º momento: percepção do aprendizado através do uso do quiz
computacional de avaliação de aprendizado, assim como pelas discussões
em sala de aula e resultados comparativos de aprovação dos alunos das
turmas que utilizaram a metodologia com as que não utilizaram.
F) Percepção da motivação dos alunos sobre o uso dos quizzes e avaliação dos produtos
(quizzes):
Nesse ponto do trabalho foi elaborado e aplicado um quiz contendo 3 (três) questões
para saber a motivação dos estudantes quanto ao uso dessa metodologia, isto é, aplicação de
quizzes para o processo de Ensino/Aprendizagem, e 4 (quatro) questões para que os alunos
avaliassem os produtos, isto é, os quizes computacionais. Esse quiz foi aplicado logo após a
sequência da metodologia do trabalho, para ter o feedback dos alunos quanto ao produto.
G) Avaliação final sobre a proposta.
5º momento: Aplicação do quiz computacional como método de
avaliação do aprendizado. A aplicação se deu em uma aula de 50
minutos, na qual o quiz sobre Eletricidade serviu como um instrumento
de avaliação, sendo utilizado como parte de uma das três verificações
bimestrais solicitadas pela secretaria de educação do Estado do Rio de
Janeiro (SEEDUC), funcionando como uma atividade diversificada,
como sugere os documentos oficiais PCN e PCN+.
38
Nesse momento, o trabalho foi avaliado para se perceber o quão motivador é o uso
dessa ferramenta, através da análise dos dados fornecidos pelos quizzes de avaliação da
aprendizagem e o de motivação. Fazendo a análise dos dados obtidos das respostas dos
quizzes e comparando o desempenho escolar dos discentes no 1º e 2º bimestre da turma
(3001) do turno da manhã, onde foi aplicada a metodologia, com o da turma (3002) da noite,
que não fez uso da metodologia, pudemos ter a percepção do quanto esse recurso didático
pode colaborar com o aprendizado do aluno.
39
4 RESULTADO E DISCUSSÃO
Tendo em vista o objetivo de apresentar e discutir as principais observações e
desafios ocorridos durante o trabalho desta pesquisa, avaliou-se fragmentar a discussão
conforme as etapas da metodologia.
4. 1 PESQUISA BIBLIOGRÁFICA
Foi realizada a pesquisa bibliográfica considerando as revistas, congressos e
extratores mencionados no item 1.2.3. Nesse mesmo item estão apresentadas as discussões
observadas nos respectivos artigos científicos, que foram úteis para o desenvolvimento deste
trabalho por abordarem o uso das TICs e as suas aplicações no Ensino de Física, aplicações de
quizes computacionais e os aportes teóricos de Ausubel, Marco Antonio Moreira e Roediger
no Ensino de Física.
A seguir, apresentamos os pontos principais do levantamento bibliográfico discutido
no referido item:
a) Número de revistas científicas consideradas na pesquisa bibliográfica foi de 6,
com análise de 2648 artigos.
b) Número de congressos científicos considerados na pesquisa bibliográfica foi de
2, com análise de cerca de 2000 resumos e/ou trabalhos completos.
c) Total de artigos contendo uma ou mais palavras chaves quiz, tecnologia da
comunicação, ensino, aprendizagem, física foi de 15.
d) Total de resumos contendo uma ou mais palavras chaves citadas acima foi de 3;
e) Alguns trabalhos publicados na forma de artigos e resumos tiveram Ausubel
como referencial teórico, mas não de forma explícita.
f) Os quizzes foram considerados facilitadores do processo de
Ensino/Aprendizagem.
4.2 PERCEPÇÃO DO INTERESSE DO PROFESSOR E DO ALUNO COM
RELAÇÃO O USO DA TIC NO ENSINO
Procurando descobrir se os professores e alunos estão sensíveis ao uso da tecnologia
dentro da sala de aula, bem como o interesse e dificuldades na sua utilização, foram realizadas
40
duas diagnoses, sendo uma com os professores e a outra com os alunos de escolas públicas e
privadas da rede ensino.
Os alunos e professores tiveram acesso ao quiz computacional de diagnose, que foi
elaborado na plataforma da Google, utilizando o formulário do Google docs. E responderam o
quiz acessando o site www.costaufrj.wixsite.com/professorcristiano, que foi criado com o
propósito de auxiliar o trabalho em sala de aula, como mostra a Figura 3 (APÊNDICE A).
Figura 3 - Site de acesso ao quiz computacional de diagnose
Fonte: O autor.
41
4.2.1 DIAGNOSE COM OS PROFESSORES
A diagnose de interesse dos professores foi realizada utilizando-se um quiz
(APÊNDICE C) constituído por seis perguntas, sendo três questões objetivas, duas questões
para atribuições de valores pelo grau de importância e uma para citar os recursos que
gostariam de utilizar em sala de aula. As perguntas tratam da rede de ensino em que
trabalham e do uso das Tecnologias da informação e comunicação (TICs) como novos
recursos no processo ensino/aprendizado, além da visão didática pedagógica do professor e
ver seu uso nos colégios.
A percepção de interesse dos professores foi realizada utilizando o quiz computacional
de interesse entre 04/10/2016 e 04/11/2016, com 40 professores de todas as áreas do
conhecimento, do horário diurno de escolas públicas e privadas: Colégio Santa Mônica
(ANEXO 1) e Colégio Estadual Lauro Corrêa (ANEXO 2).
As perguntas foram apresentadas na forma de questionário online, (através do
formulário Google Docs). O professor, através do link
www.costaufrj.wixsite.com/professorcristiano, podia acessar o questionário de qualquer lugar,
utilizando um computador, tablet ou celular.
O objetivo da pergunta 1 era identificar a qual rede de ensino eles pertenciam e há
quantos anos lecionam, como mostra a Figura 4.
Figura 4 - Questão 1 do quiz computacional de diagnose dos professores
Fonte: Autor.
O resultado obtido com as respostas dos professores foi que 6 trabalham apenas na
rede de ensino privada, 19 apenas na rede pública e 15 deles trabalham em ambas as redes de
ensino. Já com relação aos anos de trabalho nas redes, separamos os professores em 3 faixas:
42
1 até 10 anos de trabalho, responderam 14 professores.
11 até 20 anos de trabalho, responderam 20 professores.
E com mais de 20 anos, responderam 6 professores.
O objetivo dessa pergunta era perceber se os anos de magistério desestimulam os
professores a trabalhar com novas tecnologias e em qual rede de ensino eles atuavam, a fim
de perceber se o pertencimento a uma determinada rede de ensino influenciava, ou não, seu
interesse por buscar e utilizar novas ferramentas de ensino, entre elas às tecnologias da
informação e comunicação. A maior parte dos professores já lecionam a mais de dez anos,
talvez isso possa ser um fator contra ao uso dessas ferramentas por parte dos professores. A pergunta 2, como mostra a Figura 5, tinha o objetivo de apontar, através de um
valor que varia de 1 até 5, os recursos que são mais utilizados pelos professores em suas salas
de aula.
Figura 5 - Questão 2 do quiz computacional de diagnose dos professores
Fonte: Autor.
Os resultados obtidos são mostrados na Tabela 2.
Tabela 2: Recursos usados em sala de aula X notas atribuídas (Questão 2)
Recursos Notas dos professores
1 e 2 3 4 e 5
Quadro verde/branco 2 6 32
Data Show 14 13 13
Tablet 33 2 5
Computadores 18 8 14
Laboratórios virtuais 31 8 1
Filmes 18 9 13
Simulados on line (quiz) 33 3 4
Celulares 25 6 9
43
Analisando as respostas é possível observar que a maior parte dos professores não se
sente confortável ainda para utilizar as novas tecnologias dentro das suas salas de aula, o que,
infelizmente, vai contra o que é esperado pelos nossos alunos. O uso das novas tecnologias
“promove a predisposição do aluno para aprender, relacionando as novas informações,
criando assim condições para uma aprendizagem significativa de conceitos físicos” (JUNIOR,
2016, p. 2). Talvez o tempo de magistério explique isso, uma vez que 26 professores (65%)
lecionam há mais de 10 anos na escola do Ensino Médio.
Em pleno século XXI, ainda estamos com uma educação quase que na sua totalidade
propedêutica, tornando o ensino para os alunos cada vez menos significativo. O uso da
tecnologia dentro das salas de aulas pode se tornar um fator positivo e uma alternativa lúdica,
visto que a inserção de novas e diversificadas atividades no âmbito escolar constitui uma
metodologia diferenciada, que vem crescendo nos últimos anos, segundo pesquisas apontadas
pela Sociedade Brasileira de Física (SBF), como já foi apresentado neste trabalho.
A pergunta 3, como mostra a Figura 6, tem como objetivo saber quais dos recursos
citados na pergunta os professores gostariam de utilizar nas suas salas de aula.
Figura 6 - Questão 3 do quiz computacional de diagnose dos professores
Fonte: Autor.
Os professores responderam de acordo com a Tabela 3.
Tabela 3: Recursos de ensino X professores (Questão 3)
Recursos Número de professores
Quadro Verde/Branco 8
Data show 21
Tablet 8
Computadores 10
Laboratórios virtuais 20
Filmes 10
Simulados on line (quiz) 15
Jogos computacionais 12
Celulares 10
44
Analisando as respostas da pergunta 3, nota-se claramente um conflito dos
professores comparado ao que eles responderam na pergunta 2, pois na pergunta 2 atribuem
notas baixas para os recursos tecnológicos, enquanto que na pergunta 3 eles deixam claro que
gostariam de usar esses recursos. Nas próximas perguntas vamos elucidar o porquê desse
conflito sofrido pelos professores dentro das suas salas de aula, mostrando que possuem uma
visão racionalista e presa ao tradicionalismo.
Na pergunta 4, como mostra a Figura 7, tem-se o objetivo de entender o que pensam
os professores com relação à contribuição das TICs para o processo de Ensino/Aprendizagem.
Figura 7 - Questão 4 do quiz computacional de diagnose dos professores
Fonte: Autor.
Abaixo seguem os graus de notas atribuídas às TICs, com o número de professores
que as deram.
Tabela 4: TICs X notas atribuídas por professores para o seu uso em sala de aula
(Questão 4)
TICs Notas dos professores
1 e 2 3 4 e 5
Jogos computacionais 12 11 17
Laboratórios virtuais 9 5 26
Filmes 5 12 23
Simulados on line (quiz) 17 6 17
Na pergunta 4, foi possível observar outro conflito dos professores com relação à
pergunta 2, onde eles atribuem valores baixos ao uso das TICs em suas salas de aula,
enquanto que na pergunta 4 eles atribuem valores consideráveis ao uso das TICs com relação
a contribuição no Ensino/Aprendizagem dos alunos. Mesmo apontando que elas contribuem
para que se alcance um ensino mais significativo, continuam não fazendo uso delas.
Na pergunta 5, como mostra a Figura 8, tem-se como objetivo tentar perceber o
porquê dos professores reconhecerem a contribuição das TICs para o Ensino/Aprendizagem e
45
não tomarem posse da sua utilização dentro da salas de aula. Para isso, foram apresentadas
três situações do nosso cotidiano.
Figura 8 - Questão 5 do quiz computacional de diagnose dos professores
Fonte: Autor.
Dos três problemas citados que ocorrem nas escolas para a não utilização do uso da
tecnologia, tivemos a seguinte resposta dada pelos professores, mostrada na Tabela 5.
Tabela 5: Fatores que impedem o uso das TICs (Questão5)
Fatores que impedem o
uso das TICs
Não possui laboratório
de informática
Possui computadores,
mas não possui internet
Possui internet apenas
para uso interno
Professores 23 18 25
Essa pergunta evidencia o impedimento do uso das TICs dentro das salas de aula por
parte dos professores por conta da completa falta de estrutura na maior parte das escolas.
Notamos que se os professores encontrassem esse tipo de estrutura nas escolas talvez
fizessem uso das TICs, pois a falta de estrutura e suporte dificulta a sua aplicação. No mínimo
uma internet para que os alunos possam utilizar é necessária, visto que sua utilização, aliada a
uma metodologia aplicada, contribui na construção de um ensino de qualidade.
A pergunta 6, como mostra a Figura 9, teve como objetivo observar as concepções
pedagógicas, os recursos didáticos e o consenso quanto à realização de atividades utilizando
as TICs disponíveis aos professores dentro da sala de aula.
Fonte: Autor.
Figura 9 - Questão 6 do quiz computacional de diagnose dos professores
46
Nas respostas para essa questão, 4 professores disseram sim, 32 disseram não e 4 não
souberam.
As respostas dadas por eles mostram que a utilização das TICs dentro de sala de aula
não se tornaria um obstáculo para o processo de Ensino/Aprendizagem.
Abaixo, seguem as justificativas de alguns professores, tanto para a resposta sim,
quanto para o não.
“O aluno está em contato o tempo todo com as novas tecnologias.
Logo, elas podem, se devidamente utilizadas, ser um instrumento para
tornar as aulas mais dinâmicas e atrativas, além de ampliar o acesso,
de forma agradável, à informação.”
“Entendo que o uso das tecnologias se torna um facilitador da
aprendizagem, pois dialoga com o cotidiano do educando, imerso nos
aparatos tecnológicos.”
“O uso de celulares é muito importante para motivar os alunos.
Programas como o Kahoot são excelentes para fazer simuladores e
trabalhar com revisões em sala de aula com os alunos. É preciso
saber usar a tecnologia para motivar os alunos.”
“O uso dessas tecnologias precisa ser colocado junto com um
trabalho de conscientização dos alunos, para que os mesmos
consigam separar a internet como um elemento de apoio escolar e a
internet como elemento de diversão.”
“Porque a grande maioria não tem disciplina para a utilização desses
recursos. Acabariam utilizando-os para ouvirem músicas, jogos,
redes sociais, etc”.
A diagnose com os professores mostrou que a falta de estrutura das escolas é um
problema considerável, levando a não utilização das TICs. Contudo, mesmo que as
utilizassem, eles têm receio, pois acreditam que os alunos não possuem maturidade para seu
uso. Mas mesmo com essas dificuldades apontadas, essas ferramentas poderiam se tornar
viáveis, com uso consciente, baseado nos pressupostos da formação da cidadania, da reflexão
crítica sobre o mundo, do aprimoramento da cognição do educando, do estabelecimento da
relação entre teoria e prática, do espírito investigativo.
Precisamos encontrar estratégias que supram as dificuldades apontadas pelos
professores. A falta de estrutura nas escolas para o uso das TICs é algo que está acima dos
limites do docente, cabendo à Secretaria Estadual de Educação e aos donos de escolas a
solução desse problema.
47
4.2.2 DIAGNOSE COM OS ALUNOS
A diagnose de interesse dos alunos foi realizada nos dias 05/11/2016 a 05/12/2016,
com 41 alunos do horário da manhã, sendo de escolas públicas e privadas do Ensino Médio. O
questionário de diagnose (APÊNDICE D) foi constituído também por seis perguntas, sendo
quatro questões objetivas, uma questão para atribuições de valores pelo grau de importância e
uma para citar os recursos que gostaria de utilizar em sala de aula. A seguir serão
apresentadas as questões do questionário diagnóstico, o seu objetivo, bem como a discussão
da avaliação das respostas dadas pelos alunos.
Na pergunta 1, como mostra a Figura 10, desejou-se obter dados sobre a rede de
ensino a qual pertencem, visando analisar a existência de diferenças quanto à utilização das
TICs dentro do seu ambiente escolar.
Figura 10 - Questão 1 do quiz computacional de diagnose dos Alunos
Fonte: Autor.
As respostas dadas pelos alunos são apresentadas separadamente para cada rede de
ensino, como mostra a Tabela 6.
Tabela 6: Rede de ensino Pública e Privada. (Questão1)
Rede de ensino Número de alunos Percentual de alunos
Pública 18 44%
Privada 23 56%
A pergunta 2, como mostra a Figura 11, tem a função de verificar a série do ensino
médio que os alunos estão cursando.
48
Figura 11 - Questão 2 do quiz computacional de diagnose dos Alunos
Fonte: Autor.
As respostas encontradas seguem na Tabela 7.
Tabela 7: Série X Números de alunos (Questão 2)
Série Número de alunos Percentual de alunos (%)
1º ano 16 39
2º ano 15 37
3º ano 10 24
Na pergunta 3, como mostra a Figura 12, tem-se como objetivo confrontar as
respostas dos alunos com as dos professores, tendo assim a visão dos alunos quanto aos
recursos que são a eles oferecidos pelos docentes.
Figura 12 - Questão 3 do quiz computacional de diagnose dos Alunos
Fonte: Autor.
As respostas dos alunos foram tabuladas e segue a sua apresentação abaixo.
Tabela 8: Recursos de ensino X Notas atribuídas pelos alunos (Questão 3)
Recursos Notas dos alunos
1 e 2 3 4 e 5
Quadro verde/branco 3 1 37
Data Show 9 13 19
Tablet 37 1 2
Computadores 36 1 4
Laboratórios virtuais 39 0 2
Filmes 39 0 2
Simulados on line (quiz) 30 4 7
Jogos Computacionais 39 0 2
Celulares 34 2 5
49
Como podemos analisar na Tabela 8, as respostas dos alunos realmente corroboram a
dos professores, onde as mais utilizadas, na visão dos alunos, também são os recursos
tradicionais.
A pergunta 4, como mostra a Figura 13, tem como objetivo saber quais dos recursos
citados na lista, tais como: quadro verde/branco, data show, tablet, computadores, laboratórios
virtuais, filmes, simulados online (quiz), jogos computacionais e celulares, eles gostariam que
fossem utilizados na sala de aula pelo seu professor.
Figura 3 - Questão 4 do quiz computacional de diagnose dos Alunos
Fonte: Autor.
As respostas dos alunos foram compiladas na Tabela 9.
Tabela 9: Recursos de ensino X alunos (Questão 4)
Recursos de Ensino Número de alunos
Quadro Verde/Branco 7
Data show 7
Tablet 14
Computadores 19
Laboratórios virtuais 22
Filmes 13
Simulados on line (quiz) 13
Jogos computacionais 9
Celulares 11
Como podemos observar a maior parte dos alunos não se sente atraída para os recursos
de ensino tradicionais, mas sim para os recursos digitais, pois é o que eles usam no seu
cotidiano. Sua utilização em sala de aula aumentaria o seu rendimento e aprendizagem, como
afirma Roediger (2006, p. 250).
Na pergunta 5, como mostra a Figura 14, temos como objetivo identificar se as escolas
possuem computadores com acesso à internet, e se estão disponíveis aos alunos.
50
Figura 4 – Questão 5 do quiz computacional de diagnose dos Alunos
Fonte: Autor.
As respostas estão compiladas e apresentadas na Tabela 10.
Tabela 10: Escolas que possuem acesso a internet. (Questão 5)
Escolas que possuem
acesso à internet para
uso dos alunos
Sim Não Não sei
Números de alunos 21 19 1
Como podemos observar nas respostas dos alunos, existe uma porcentagem
significativa de 46% de alunos que não possuem acesso à rede mundial de computadores em
sua escola. Isso se torna um ponto negativo para a utilização de grande parte das TICs. E essa
pergunta corrobora as respostas dos professores com relação à falta de estrutura das escolas.
Na última pergunta como mostra a Figura 15, temos o objetivo de saber a opinião do
aluno sobre os recursos digitais como ferramenta facilitadora do processo de ensino, sendo
requisitado que justifique a sua resposta.
Figura 5 - Questão 6 do quiz computacional de diagnose dos Alunos
Fonte: Autor.
Com suas respostas podemos nortear as nossas aulas com foco no aluno, para que
ocorra uma aprendizagem significativa. A Tabela 11 mostra o resultado dessa questão.
Tabela 11: Recursos digitais X números de alunos. (Questão 6)
Os recursos digitais
facilitariam o seu
aprendizado
Sim Não Não sei
Número de alunos 33 5 3
51
Como podemos notar 80% dos alunos veem o computador, tablet e celulares como
uma ferramenta poderosa para o seu aprendizado. Não podemos, no entanto, deixa de citar
que uma parte dos alunos, mesmo que pequena, que corresponde a 12%, acha que não
contribuem de forma significativa para o seu aprendizado, como mostra a Tabela 11.
Abaixo, seguem as justificativas de alguns alunos, tanto para a resposta a favor,
quanto contra.
“Pois acho que faria até os alunos que não têm muito interesse nas
aulas prestarem mais atenção, pois sairia um pouco daquela coisa
rotineira de aulas, o que é mais interessante e divertido.”
“O uso de aparelhos eletrônicos na sala de aula seria de boa ajuda,
porém, muitos não usariam para o aprendizado, o que atrapalharia o
desenvolvimento das aulas.”
“Sim, pois é uma ferramenta que sempre está conosco, mas é pouco
explorada. Em meu curso, nos são apresentados alguns aplicativos
para nos auxiliar nos estudos, que, em alguns casos, valem como
ponto extra. Esses aplicativos ajudam bastante na hora de fixar um
determinado conteúdo, talvez muito mais do que livros e sites.”
“Com o uso desses equipamentos o ensino se tornaria mais dinâmico e
interessante, chamando a atenção e incentivando os alunos a
estudarem e participarem das aulas. Contudo, o ensino tradicional,
com quadro, livros e apostilas, não pode ser deixado de lado. Portanto,
a união entre esses dois meios seria ideal!”
“Tiraria a atenção.”
Analisando os resultados, nota-se que, apesar de todos os recursos tecnológicos
estarem ao nosso alcance, existe uma resistência por parte dos docentes para implementar o
seu uso nas escolas. Segundo Valente (1997), um dos fatores que pode explicar esse
comportamento seria a má formação que o professor tem no país com relação às TICs. A
formação do professor deveria promover uma integração das TICs à sua prática pedagógica, o
que possibilitaria uma abordagem mais integradora do conteúdo, criando assim condições de
contextualizar o aprendizado com a experiência do aluno.
Para Valente (1997), a infraestrutura das escolas é parte fundamental para o uso da
tecnologia. Mas, infelizmente, a maior parte das escolas públicas do Estado do Rio de Janeiro
encontra-se em situação precária com relação à sua infraestrutura.
52
4.3 PERCEPÇÃO DO CONHECIMENTO PRÉVIO DO ALUNO
Utilizando os aportes teóricos de Ausubel, Moreira e Roediger, organizou-se um quiz
computacional de conhecimentos prévios (APÊNDICE E), a fim de conhecer o que os alunos
trazem do seu cotidiano sobre o tema “eletricidade”. Esse quiz foi aplicado no dia 25/05/2017,
na sala de aula, com duração de 15 minutos, onde 25 alunos responderam a 5 perguntas
relevantes ao tema, sendo que, a cada pergunta respondida, o aluno não poderia retornar à
questão. Ao fim das 5 perguntas, ele deveria enviá-las ao professor.
Essa proposta de trabalho foi planejada para a utilização dos celulares dos alunos em
sala de aula, onde cada aluno, de posse do seu celular e com acesso à internet, responderia ao
quiz computacional. O acesso ao questionário foi através do link
https://goo.gl/forms/Fns2loxLDtym2vtb2, que ficou exposto no quadro branco/verde da sala
de aula. Por infortúnios estruturais da escola estadual onde ocorreu a pesquisa, não houve,
nessa escola, a disponibilidade de um laboratório de informática ou acesso à internet,
impossibilitando que o trabalho fosse aplicado utilizando os celulares ou computadores.
Resolveu-se, então, aplicar o questionário na folha de papel. Dessa forma, a proposta inicial
não sofreu prejuízo.
A Figura 16 mostra a apresentação exibida nos celulares ao se iniciar o uso do quiz
de conhecimento prévio. Nele há uma breve explicação sobre o seu funcionamento e sua
motivação.
Figura 6 - Quiz computacional de conhecimento prévio
Fonte: Autor.
A seguir, apresentaremos as questões de conhecimento prévio, comentando seus
objetivos, bem como a discussão da avaliação das respostas dadas pelos alunos.
53
A pergunta 1 (Figura 17) teve como objetivo perceber o conhecimento do aluno com
relação ao consumo de energia elétrica de cada aparelho, e se ele consegue relacionar o gasto
de energia com o tempo de uso do aparelho utilizado em sua casa.
Figura 7 - Questão 1 do quiz de Conhecimento prévio
Fonte: Autor.
A Tabela 12 mostra os aparelhos citados pelos alunos e quantos alunos os citaram.
Tabela 12: Aparelhos X número de alunos. (Questão 1)
Aparelhos elétricos Quantidade de alunos Televisão 22 Geladeira 20
Ar condicionado 12 Computador 12
Chuveiro 10 Ventilador 9
Micro-ondas 9 Máquina de lavar roupar 6
Rádio 5 Carregador de celular 2
Moldem de internet 2 Celular 2
Luz 2 Ferro de passar roupa 2
Fritadeira elétrica 2 Bomba d’água 2
Wifi 1 Aparelho da Sky 1
Secador de cabelo 1 Vídeo game 1
Liquidificador 1
Como podemos observar pelos dados fornecidos pela Tabela 12, a maior parte dos
alunos possui o conhecimento prévio de que o consumo de energia elétrica está ligado ao
tempo de uso dos aparelhos elétricos em suas casas, pois são utilizados diariamente.
54
Corroborando que a lógica está ligada diretamente à natureza da matéria a ser
ensinada, e que o psicológico é a experiência que o aluno tem, cada aluno fará a filtragem da
matéria que tem ou não significado para si (PELIZZARI, 2002, p.38).
Na pergunta 2, como mostra a Figura 18, o objetivo é saber se os alunos conseguem
fazer a relação do tempo de uso com a potência de cada aparelho de sua casa.
Figura 8 - Questão 2 do quiz de Conhecimento prévio
Fonte: Autor
As respostas dos alunos seguem na Tabela 13.
Tabela 13: Aparelhos elétricos X Alunos. (Questão 2)
Aparelhos elétricos Quantidade de alunos
Geladeira 15
Ar condicionado 9
Chuveiro 7
Televisão 5
Máquina de lavar roupar 3
Computador 3
Ventilador 2
Fritadeira elétrica 2
Microondas 1
Ferro de passar roupa 1
Celular 1
Aparelho da Sky 1
Nota-se, com os dados apresentados na Tabela 13, que a maior parte dos alunos detém
o conhecimento prévio da influência que o tempo de uso dos aparelhos elétricos exerce no
consumo de energia elétrica nas suas residências. No entanto, evidencia-se que não
conseguem discernir que a potência de cada aparelho tem resultado direto no seu consumo.
O risco de tais dúvidas tornarem-se um obstáculo epistemológico para a assimilação
do conteúdo destaca a importância de se usar o questionário de conhecimento prévio, pois
através dele o professor pode trabalhar o conteúdo de forma mais segura e direta na dúvida do
aluno.
55
Na pergunta 3, como mostra a Figura 19, tem-se como objetivo confirmar se os alunos
realmente não conseguem discernir a relação tempo x potência dos aparelhos elétricos.
Figura 9 - Questão 3 do quiz de Conhecimento prévio
Fonte: Autor.
Conseguimos perceber nas respostas que treze (52%) dos alunos ligaram o consumo
dos aparelhos ao tempo de o uso dos mesmos. Seis (24%) dos alunos responderam que o
consumo está ligado à potência dos aparelhos; cinco (20%) dos alunos conseguiram fazer a
relação do tempo x potência e 1 aluno não respondeu a pergunta.
Com os dados obtidos na pergunta três, conseguimos corroborar o que foi analisado
na pergunta de número 2. O uso do questionário de conhecimento prévio se faz necessário
para que o professor possa ministrar os conteúdos de forma mais significativa e coerente para
os alunos.
A pergunta 4, como mostra a Figura 20, tem como objetivo identificar se o aluno
consegue relacionar o uso dos aparelhos elétricos com o consumo de energia elétrica e com o
valor pago na sua conta de luz.
Figura 20 - Questão 4 do quiz de Conhecimento prévio
Fonte: Autor.
A seguir segue a Tabela 14, com as respostas dos alunos.
56
Tabela 14: Aparelhos elétricos X Alunos. (Questão 4)
Aparelhos elétricos Quantidade de alunos Ar condicionado 9
Geladeira 9 Chuveiro 3
Fritadeira elétrica 2 Computador 1
Máquina de lavar roupar 1 Video game 1
Máquina de costura 1
Observamos que os alunos têm o conhecimento prévio de que o tempo de uso dos
aparelhos pode influir diretamente no valor da sua conta de luz.
Na pergunta 5, como mostra a Figura 21, temos como objetivo confirmar o que foi
levantado na questão 4, que mostra que os alunos possuem o conhecimento prévio do tempo
de uso dos aparelhos, mas não conseguem relacioná-lo com a potência.
Abaixo, analisaremos algumas falas dos alunos.
Figura 21 - Questão 5 do quiz de Conhecimento prévio
Fonte: Autor.
Ar condicionado:
Foi citado por um aluno.
“É o aparelho que mais fica ligado na minha casa”.
Foi mencionado por 1 aluno.
“Porque muda a tonalidade da luz e que tem que
converter o ar quente para o ar frio”
Foi citado por 1 aluno.
“Tem grande potência, fica ligado várias horas e
precisa de muita energia”
57
Citado por 2 alunos.
“Porque gasta mais energia”.
Mencionado por 3 alunos.
“Porque puxa mais energia”.
Pelas respostas dadas pelos alunos, 18 deles (67%) acham que o ar condicionado e a
geladeira consomem mais energia devido ao tempo de uso que o aparelho fica ligado, e
apenas um (3%) aluno conseguiu relacionar o tempo com a potência do aparelho.
A seguir, apresentaremos as explicações dadas pelos alunos para a pergunta 5.
Geladeira:
Foi citada por 7 alunos. Para o uso da geladeira, todas as respostas estão
relacionadas com o tempo de uso do aparelho.
“Porque fica ligada 24 horas por dia”.
Chuveiro:
Foi mencionado por 1 aluno.
“Porque consome luz em minha residência”.
Em citação feita por 2 alunos, novamente fica claro que o aluno relaciona o
consumo gerado pelo chuveiro com o tempo que o mesmo fica ligado na sua
residência.
“Porque as pessoas ficam mais de 2 horas com o chuveiro ligado”.
Fritadeira elétrica:
Foi citada por 2 alunos. Nessa resposta, os alunos conseguem relacionar que após
adquirirem o aparelho de fritadeira elétrica sua conta de luz teve um acréscimo.
“Porque com o uso desse aparelho aumentou a conta de luz na minha casa”.
58
Vídeo game:
Como pode ser observado no comentário feito por 1 aluno, mais uma vez relaciona-se
o aparelho com o seu tempo de uso , e não à sua potência.
“Porque passa muito tempo ligado.”
Máquina de lavar roupa:
Foi citada por 1 aluno, que relacionou a máquina de lavar com o uso da bomba d’água,
o que aumenta ainda mais o consumo de sua conta:
“Gasta água, o que se relaciona com a bomba d’água.”
Computador:
Um 1 aluno considerou que ao ligar o seu computador há uma queda de energia.
“Porque sempre há queda de energia quando ligo o computador.”
Então podemos observar que, pela aplicação do questionário de conhecimentos
prévios, evidencia-se o obstáculo que pode ocorrer quando ministrarmos o tema “eletricidade”
em sala de aula, visto que os alunos conseguem relacionar a energia elétrica consumida com o
tempo de uso, mas não veem que existe a relação com a potência do aparelho elétrico. Não
apreendem que estas duas grandezas físicas, tempo e potência, estão ligadas diretamente ao
consumo de energia elétrica.
O uso do questionário de conhecimento prévio ajuda o professor a buscar uma
maneira mais clara para explicar o conteúdo, focando nas maiores dúvidas dos alunos no
transcorrer das aulas.
59
4.4 ELABORAÇÃO DO QUIZ COMPUTACIONAL DE EXERCÍCIOS
Nessa etapa da metodologia deste trabalho, foi elaborado um quiz computacional de
exercícios, no qual a proposta era deixar o aluno realizar o quiz quantas vezes julgasse
necessário para que assimilasse o conteúdo do tema “eletricidade”, abordado em sala de aula.
Como afirma Roediger (2006, p. 249), se os alunos forem testados regularmente, vão estudar
na maior parte do semestre, ao invés de estudar e concentrar os seus esforços apenas antes dos
exames.
Roediger (2006, p. 250) realizou experiências relevantes com os testes regulares em
ambientes educacionais, com o objetivo de determinar se os testes facilitam a aprendizagem,
o que foi comprovado em seu artigo, através dos seus experimentos.
Com base nos trabalhos de Roediger, foi proposto o quiz computacional de exercícios
(APÊNDICE F), composto de dez questões relativas ao tema “eletricidade”, que foram
abordadas no ENEM. O aluno recebeu o link de acesso ao quiz
https://goo.gl/forms/vGMnjjOEf8WoiK6N2. No prazo de uma semana, a saber de 08/06/2017
até 15/06/2017, ele poderia realizar a atividade em qualquer lugar com acesso à internet,
devendo responder as questões seguindo até o final, para depois enviar as respostas.
Imediatamente após o envio, era divulgada a quantidade de acertos obtidos. O aluno teria
acesso à quantidade de erros cometidos no quiz e, se desejasse, poderia realizá-lo novamente,
quantas vezes julgasse necessário para verificar se assimilou o conteúdo de maneira
significativa.
A seguir, serão apresentadas as questões do quiz de exercícios, o seu objetivo, bem
como a discussão da avaliação das respostas dadas pelos alunos.
A Figura 22 mostra o quiz computacional de exercícios. Ressaltamos que, nesse
momento, apresentaremos os resultados obtidos com sua aplicação apenas para facilitar o
texto deste trabalho. No capitulo 4, seção 4.5, é que será apresentado o momento em que ele
foi utilizado.
Figura 22 - Cabeçalho do quiz computacional de Exercícios
Fonte: Autor
60
Na pergunta da Figura 22, tem-se como objetivo identificar quantas vezes o aluno
realizou o quiz computacional de exercícios. A Tabela 15 mostra a quantidade de vezes que o
aluno realizou o quiz.
Tabela 15: Número de vezes X quantidade de vezes realizadas
Número de vezes que o aluno
realizou o quiz computacional
de exercício
Quantidade de alunos que
realizaram o quiz
computacional de exercício 2 vezes 45 3 vezes 8 4 vezes 3 5 vezes 1 6 vezes 1 10 vezes 1
Foram enviadas 59 respostas pelos alunos, nas quais podemos observar, pelos dados
que a Tabela 16 nos fornece, que a maior parte dos alunos fez mais de uma vez o quiz
computacional de exercício. Refazendo os exercícios, eles têm a chance de ver e rever os
conteúdos trabalhados em sala de aula, podendo ter um melhor entendimento dos conteúdos
abordados. Segundo Roediger (2006, p.249), os alunos que ficam mais expostos aos
conteúdos aprendem mais.
Quando chegarmos à seção do quiz computacional de avaliação, mostraremos como
a repetição do quiz de exercícios foi importante para que os alunos tivessem um melhor
aproveitamento na sua avaliação bimestral.
A pergunta 1, como mostra a Figura 23, teve como objetivo saber se o aluno era capaz
de perceber a relação de proporcionalidade da massa de um determinado corpo com o custo
de energia consumida para produzir determinado objeto.
Figura 10 - Questão 1 do quiz computacional de exercícios
Fonte: Autor.
61
A Tabela 16 apresenta o resultado observado nessa questão 1.
Tabela 16: Porcentagem de acertos e erros dos alunos na questão
Opção Número de aluno Porcentagem (%) Correta 40 68 Errada 19 32
Nessa questão houve uma grande porcentagem de acertos, mostrando que os alunos
compreenderam a relação de proporcionalidade entre massa versus energia consumida.
Conseguiram relacionar que quanto maior a massa de alumínio mais energia seria consumida
para a elaboração do material.
A pergunta 2, como mostra a Figura 24, tem como objetivo identificar se o aluno
reconhece o efeito Joule, que é a perda de energia elétrica convertida em energia térmica.
Figura 11 - Questão 2 do quiz computacional de exercícios
Fonte: Autor.
As respostas dos alunos foram compiladas na Tabela 17.
Tabela 17: Porcentagem de acertos e erros dos alunos na questão
Opção Número de aluno Porcentagem (%) Correta 25 42 Errada 34 58
A informação presente na Tabela 17 mostra que os alunos não conseguiram assimilar
o conceito de efeito Joule. Houve um percentual de erro superior a 50% na questão. De posse
62
de tal informação, no momento de discussão, que faz parte do planejamento da aula, o
professor pode retornar e esclarecer aos alunos sobre o efeito Joule para sanar as suas
dificuldades.
A questão 3, como mostra a Figura 25, objetivou saber se os alunos identificam uma
usina hidroelétrica e se compreendem as transformações de energias (de energia potencial
gravitacional para energia cinética e por fim à energia elétrica), mostrando a sua conservação.
Figura 12 - Questão 3 do quiz computacional de exercícios
Fonte: Autor.
Na Tabela 18 observou-se o índice de acerto na questão.
Tabela 18: Porcentagem de acertos e erros dos alunos na questão
Opção Número de aluno Porcentagem (%)
Correta 42 71
Errada 17 29
Como mostrado na Tabela 18, o aproveitamento dos alunos foi superior a 70%,
evidenciando que tiveram o entendimento da conservação de energia.
Na pergunta 4, como mostra a Figura 26, o objetivo era que o aluno conseguisse
identificar as relações de transformação de energia, relacionando-as com o esquema das
usinas hidroelétricas.
Figura 13 - Questão 4 do quiz computacional de exercícios
Fonte: Autor.
63
Na Tabela 19, segue a relação de alunos com os acertos e os seus percentuais.
Tabela 19: Porcentagem de acertos e erros dos alunos na questão
Opção Número de aluno Porcentagem (%)
Correta 18 31
Errada 41 69
Observa-se que o objetivo dessa questão não foi correspondido, pois houve um alto
índice de erro, mostrando que os alunos não conseguiram fazer a relação das energias com o
esquema das usinas hidroelétricas. O professor deve voltar a essa questão no momento de
discussão da aula, para mostrar aos alunos onde se encontra o erro.
Na pergunta 5, como mostra a Figura 27, o objetivo era observar se o aluno
conseguiria analisar um gráfico e tirar as informações, tais como consumo de energia elétrica
em residências do Brasil, além de associar as variáveis como potência do aparelho, o tempo
de uso e a quantidade de aparelhos.
Figura 14 - Questão 5 do quiz computacional de exercícios
Fonte: Autor.
A Tabela 20 mostra a relação de acertos e erros dos alunos.
Tabela 20: Porcentagem de acertos e erros dos alunos na questão
Opção Número de aluno Porcentagem (%)
Correta 34 58
Errada 25 42
64
Houve, nessa questão, quase que uma igualdade entre acertos e erros, mostrando que
os alunos têm dificuldade em relacionar a potência dos aparelhos e seu tempo de uso, como já
havíamos observado no quiz de conhecimento prévio.
Na pergunta 6, como mostra a Figura 28, o objetivo era que o aluno conseguisse
identificar que, além de ser transformada, a energia pode ser armazenada para ser utilizada a
posteriori.
Figura 15 - Questão 6 do quiz computacional de exercícios
Fonte: Autor.
A informação foi compilada na Tabela 21, onde observamos o número de alunos com
os acertos.
Tabela 21: Porcentagem de acertos e erros dos alunos na questão
Opção Número de aluno Porcentagem (%)
Correta 37 62
Errada 22 38
Então, podemos perceber que a maior parte dos alunos conseguiu êxito na questão,
onde todas advêm de fontes de energia renováveis.
Na pergunta 7, como mostra a Figura 29, o objetivo é saber se o aluno consegue
identificar e estimar o consumo de energia elétrica que está inserido no seu cotidiano. Para
isso, é fornecida uma tabela com a potência versus o tempo de uso dos aparelhos utilizados
em uma residência.
65
Figura 16 - Questão 7 do quiz computacional de exercícios
Fonte: Autor.
Mostrando a seguir a Tabela 22, com os dados da resposta dos alunos.
Tabela 22: Porcentagem de acertos e erros dos alunos na questão
Opção Número de aluno Porcentagem (%)
Correta 19 32
Errada 40 68
Os dados mostram que uma grande parte dos alunos não conseguiu estimar e
relacionar o consumo de energia elétrica, pois um percentual de 68% dos alunos errou a
questão. Esses dados corroboram novamente com os obtidos no quiz de conhecimentos
prévios, no qual os alunos mostravam que tinham a dificuldade de relacionar a potência com o
tempo de uso dos aparelhos elétricos, o que pode ser trabalhado em sala de aula para que os
alunos tenham um melhor desempenho no quiz de avaliação bimestral.
Na pergunta 8, como mostra a Figura 30, o objetivo era que o aluno identificasse,
através de um gráfico, a evolução do consumo de energia elétrica no Brasil durante o período
de 1975 a 2005.
66
Figura 30 - Questão 8 do quiz computacional de exercícios
Fonte: Autor.
A Tabela 23 mostra o percentual de acertos dos alunos.
Tabela 23: Porcentagem de acertos e erros dos alunos na questão
Opção Número de aluno Porcentagem (%)
Correta 26 44
Errada 33 56
Essa questão mostra claramente a dificuldade que os alunos têm de interpretar
gráficos. A posse de tais dados possibilita sanar essas dúvidas em sala de aula.
A pergunta 9, como mostra a Figura 31, tem como objetivo que o aluno consiga
identificar a leitura de um relógio de luz, como o que existe em sua residência, e que saiba
realizar uma simples operação matemática para chegar ao resultado.
Figura 31 - Questão 9 do quiz computacional de exercícios
Fonte: Autor.
67
A Tabela 24 mostra as respostas dos alunos.
Tabela 24: Porcentagem de acertos e erros dos alunos na questão
Opção Número de aluno Porcentagem (%)
Correta 02 3
Errada 57 97
Pelos dados fornecidos pela Tabela 24, percebemos que os alunos não conseguiram
fazer a leitura do relógio medidor, o que, consequentemente, impediu que realizassem o
cálculo para obter o resultado final.
Na pergunta 10, como mostra a Figura 32, o objetivo era que o aluno, utilizando
operações básicas da matemática, conseguisse chegar ao resultado da questão.
Figura 32 - Questão 10 do quiz computacional de exercícios
Fonte: Autor.
A Tabela 25 mostra o percentual de acertos e erros dos alunos na questão.
Tabela 25: Porcentagem de acertos e erros dos alunos na questão
Opção Número de aluno Porcentagem (%)
Correta 21 36
Errada 38 64
Com os dados presentes na tabela 25, evidencia-se que as operações matemáticas se
tornam um obstáculo para o sucesso da realização da questão.
Os alunos tiveram dificuldades em resolver algumas questões, o que nos leva a
concluir que somente a aula teórica não foi suficiente para sanar as dúvidas já conhecidas pelo
professor devido ao auxílio do quiz computacional de conhecimento prévio. Nota-se que o
tema eletricidade é de difícil entendimento.
68
O quiz computacional de exercícios faz parte da metodologia deste trabalho, que teve
como aporte teórico o trabalho de Roediger, que realiza experimentos com o uso do quiz.
Roediger vê o quiz computacional como uma mola propulsora, que contribui para que o
aluno, quanto mais realize a tarefa de fazer e refazer o quiz, consiga adquirir o conhecimento
sobre o conteúdo que está sendo trabalhado em sala de aula.
69
4.5 ELABORAÇÃO E APLICAÇÃO DA SEQUÊNCIA DE AULAS SOBRE
ELETRICIDADE
Foi elaborada uma sequência de 4 aulas, de 50 minutos cada, para a turma do 3a série
(3001) do Ensino Médio do Colégio Estadual Lauro Corrêa (CELC), no ano de 2017. As
aulas abordaram o seguinte tema: “eletricidade: seu uso, consumo e perigos da utilização da
energia elétrica”. As aulas foram baseadas no conhecimento prévio dos alunos. A sequência
de aulas foi planejada para ser executada em 2 etapas, sendo a segunda etapa constituída por 5
momentos distintos, a saber:
1a Etapa - aplicação do quiz de conhecimentos prévios, com duração de 20 minutos, no final
da aula que antecedeu a sequência de aulas do planejamento. Seu objetivo era saber qual o
conhecimento prévio que o aluno trazia sobre o tema eletricidade. Com os dados obtidos do
quiz, preparou-se um plano de aula com o tema eletricidade, já tendo ideia da maioria das
dúvidas que possivelmente os alunos apresentariam acerca do conteúdo, (como já foi
discutido na seção 4.3 do capítulo 4). As etapas posteriores tiveram como base a percepção
obtida a partir das respostas dadas no quiz computacional de conhecimento prévio, no qual se
evidenciou que os alunos apresentavam dificuldades em relação às grandezas físicas, tempo e
potência, numa relação de proporcionalidade direta.
2a Etapa - elaboração e aplicação do plano de aula sobre o conteúdo eletricidade. Nessa etapa,
elaborou-se um plano de aula (APENDICE B) baseado no resultado da aplicação do quiz de
conhecimentos prévios. Seu objetivo era levar o aluno a compreender conceitos básicos de
eletricidade, além de entender como funcionam os aparelhos elétricos e a cobrança da energia
elétrica residencial. Foi executado usando-se quatro aulas, de 50 minutos cada.
As 4 aulas abordavam o tema eletricidade, na turma 3001 do Ensino Médio do CELC,
no ano de 2017. O plano foi dividido em 5 etapas, nas quais discutiam-se os seguintes
conteúdos: elétrons, fazendo-se uma breve revisão sobre os modelos atômicos; materiais
condutores e corrente elétrica, onde mostramos para os alunos os materiais que possuem
facilidade de os elétrons passarem através deles; resistência, no qual mostramos para os
discente as Leis de Ohm; potencial e voltagem, mostrando a relação dessas grandezas físicas
com o dia-a-dia; o custo mensal de uma conta de luz, abordando a relação direta com sua vida
cotidiana e, por fim, a avaliação final sobre aprendizagem.
70
A seguir, serão apresentados os 5 momentos distintos, posteriores à aplicação do quiz
de conhecimentos prévios, que ocorreram conforme o plano de aula:
1º momento - aplicação da aula sobre o tema eletricidade. Nesse momento, foram
apresentados para os alunos os conceitos de diferença de potencial (ddp), corrente
elétrica, resistência elétrica, potência elétrica e consumo de energia elétrica. O
professor realizou uma explanação oral sobre o conteúdo, utilizando os recursos
didáticos (quadro e pilot) oferecidos pela escola. Em seguida, passou-se para a
discussão das dúvidas.
2º momento - discussão sobre as dúvidas dos conteúdos apresentados. Nesse
instante, o espaço é aberto para os 22 alunos presentes na sala de aula expressar
suas dúvidas relativas aos conceitos explanados pelo professor.
3º momento - aplicação do quiz computacional de exercícios sobre eletricidade,
baseado na teoria de Roediger (2006, p.249). Como já foi apresentado e discutido
na seção 4.4, concluímos que os alunos tiveram dificuldades sobre o tema
eletricidade, errando a maior parte das questões.
4º momento - discussão sobre o quiz computacional de exercícios. Nessa etapa,
trouxemos novamente o quiz computacional de exercícios, para realizarmos uma
nova roda de discussões e resolvermos os problemas propostos no quiz
computacional de exercícios. Os alunos apresentaram as dúvidas que persistiram e
não foram sanadas durante o processo.
5º momento - aplicação do quiz computacional de avaliação do aprendizado, que
foi utilizado como verificação bimestral, parte integrante da nota dos alunos, como
solicitado pela Secretária de Educação do Estado do Rio de Janeiro. Seu objetivo
era mostrar se houve uma melhora no desempenho do aluno com relação ao
conteúdo.
Na seção 4.5.1 deste trabalho, apresentaremos os resultados e discussões sobre o
quiz computacional de avaliação.
71
A seguir, apresentaremos, de forma resumida, a sequência de aulas.
- 1ª etapa: aplicação do quiz de conhecimento prévio;
- 2ª etapa: elaboração e aplicação do plano de aula;
- 1º momento: aplicação das aulas sobre o conteúdo de eletricidade;
- 2º momento: discussão sobre o uso, consumo e perigos da energia elétrica;
- 3º momento: aplicação do quiz computacional de exercícios;
- 4º momento: discussão da resolução do quiz de exercícios;
- 5º momento: aplicação do quiz de avaliação do aprendizado.
72
4.5.1 QUIZ COMPUTACIONAL DE AVALIAÇÃO BIMESTRAL
O quiz computacional de avaliação bimestral (APÊNDICE G) tinha como objetivo
avaliar o aluno, como parte de uma das avaliações do bimestre do ano letivo de 2017 do
Colégio Estadual Lauro Corrêa.
Além da avaliação dos alunos, temos também como objetivo observar junto a eles se
houve uma motivação com relação ao estudo dos conteúdos. Com uma maior motivação,
esperamos que haja uma melhora no desempenho da avaliação. O professor da turma, que
durante todo o Ensino Médio acompanhou a vida acadêmica dos alunos, nunca percebeu, por
parte dos mesmos, conversas sobre o que caiu na avaliação e discussões sobre como resolver
questões. Mas no 2º bimestre do ano letivo de 2017 pôde perceber esses embates no pátio da
escola.
A metodologia foi aplicada no 2º bimestre, em 27/06/2017, na turma do 3ª série da
manhã do Colégio Estadual Lauro Corrêa. Utilizamos como parâmetro de comparação para
perceber se houve melhora quanto ao desempenho na avaliação à outra turma de 3ª série do
noturno, a turma da 3ª série da noite, que não fez uso da metodologia. Pretende-se mostrar
que os alunos tiveram uma maior motivação devido ao uso da metodologia que foi aplicada.
O quiz computacional de avaliação foi proposto ao aluno da seguinte maneira: ele
responderia a cinco perguntas objetivas sobre o tema eletricidade, que foi abordado em sala
de aula. O quiz computacional de avaliação tinha como proposta inicial ser aplicado em toda a
turma. Cada aluno faria uso de seu celular com acesso a internet, recebendo o link de acesso
ao quiz computacional de avaliação. Responderia e enviaria para o professor, recebendo
imediatamente a sua nota.
Mas, por problemas estruturais da escola, que não possuía um laboratório de
informática e acesso ao WIFI para os alunos, o quiz computacional de avaliação só pôde ser
realizado por nove alunos. Os demais realizaram da forma tradicional, ou seja, avaliação
escrita. Os problemas de ordem estrutural da escola aparecem como um ponto negativo, mas
que de forma alguma inviabilizaram a metodologia proposta neste trabalho, que espera
encontrar uma ferramenta motivadora no processo de ensino/aprendizagem, para que os
alunos possam fazer uso dela.
Na Figura 33 apresentamos o cabeçalho do quiz computacional de avaliação
bimestral.
73
Figura 17 - Cabeçalho do quiz computacional de avaliação bimestral
Fonte: Autor.
A seguir, apresentaremos as questões e as respostas dos nove alunos que realizaram o
quiz computacional de avaliação. Nessa parte, apenas apresentamos o quiz ao aluno, no qual
identificamos a escola, série, a turma e o turno e solicitamos que colocassem o seu nome, para
que pudéssemos atribuir a sua nota na avaliação do 2º bimestre.
A pergunta 1, como mostra a Figura 34, tem como objetivo perceber se o aluno
conseguiria realizar a relação do custo de produção de alumínio com o consumo mensal de
energia de uma casa.
Figura 18 - Questão 1 do quiz computacional de avaliação bimestral
Fonte: Autor.
Na questão 1, obteve-se o resultado de 5 alunos (55,6%) marcando a opção correta, e
4 alunos (44,4%) marcando a opção errada. Comparando com a questão 1 do quiz
computacional de exercício, percebe-se uma pequena queda no percentual do número de
acertos.
74
Na pergunta 2, como mostra a Figura 35, o objetivo é saber se o aluno consegue
identificar através do esquema dado uma usina hidroelétrica.
Figura 19 - Questão 2 do quiz computacional de avaliação bimestral
Fonte: Autor.
Na questão 2, observou-se o resultado de 8 alunos (88,9%) marcando a opção correta e
1 aluno (11,1%) marcando a opção errada. Comparando com a questão 3 do quiz
computacional de exercício, percebe-se um aumento de 71% para 88,9% do número de
acertos.
Na pergunta 3, como mostra a Figura 36, o objetivo é que o aluno, através do esquema
de uma usina hidroelétrica, consiga perceber os vários processos de transformações de
energia.
Figura 20 - Questão 3 do quiz computacional de avaliação bimestral
Fonte: Autor.
75
Na questão 3, nota-se o resultado de 4 alunos (44,4%) marcando a opção correta e 5
alunos (55,6%) marcando a opção errada. Comparando com a questão 4 do quiz
computacional de exercício, percebe-se um aumento de 31% para 44,4% do número de
acertos.
Na pergunta 4, como mostra a Figura 37, o objetivo é que o aluno consiga, utilizando
a equação do consumo de energia elétrica, calcular o custo mensal de energia elétrica que é
gasto por todos os aparelhos elétricos fornecidos numa tabela.
Figura 21 - Questão 4 do quiz computacional de avaliação bimestral
Fonte: Autor.
Na questão 4, observamos o resultado de 3 alunos (33,3%) marcando a opção correta e
6 alunos (66,7%) marcando a opção errada. Comparando com a questão 7 do quiz
computacional de exercício, percebe-se um sutil aumento de 1,3% no número de acertos.
Na pergunta 5, o objetivo é que o aluno calcule o consumo de energia elétrica em uma
residência, tirando a informação de um relógio de luz.
Figura 22 - Questão 5 do quiz computacional de avaliação bimestral
Fonte: Autor.
76
Na questão 5, observou-se o resultado de 2 alunos (22,2%) marcando a opção correta e
7 alunos (77,8%) marcando a opção errada. Comparando com a questão 9 do quiz
computacional de exercício, percebe-se um aumento de 19,2% no número de acertos.
Ao realizarmos uma comparação dos quizes computacionais de exercícios e de
avaliação, percebemos uma gradativa evolução dos alunos com relação ao seu desempenho
acadêmico, o que corrobora as pesquisas de Roediger (2006).
Ao terminar de responder a todas as questões do quiz computacional de avaliação, o
aluno recebia a mensagem mostrada na Figura 39.
Figura 23 - Mensagem de conclusão do quiz computacional de avaliação bimestral
Fonte: Autor.
Para saber a sua nota imediatamente após o envio do seu quiz, bastaria que o aluno
clicasse em “veja a sua pontuação”. Assim ele receberia a sua nota, como é mostrado no
exemplo da Figura 40.
Figura 40 - Mensagem final do quiz computacional de avaliação bimestral com a nota do aluno
Fonte: Autor.
Como podemos ver no exemplo acima, o “aluno” recebeu a sua resposta, onde vê que
acertou 40 de 50 pontos possíveis na avaliação. A proposta da correção automática tem como
foco principal o aluno, mas acaba sendo muito útil aos professores, facilitando o seu trabalho,
77
haja vista possuir tantas outras tarefas em seu cotidiano, como elaborar planejamento de aula,
provas, testes e trabalhos.
O professor pode usar o quiz computacional de avaliação como uma ferramenta de
suporte pedagógico, não precisando mais perder tempo com inúmeras correções, deixando um
maior tempo para que possa preparar uma melhor aula para os alunos.
Vamos fazer uso agora dos parâmetros de comparação que sugerimos no início deste
capítulo, para saber se a metodologia surtiu algum efeito com relação à motivação e
desempenho dos alunos nas suas avaliações. Sabendo que a média 5 é o critério de aprovação
adotado pela escola onde foi realizado o trabalho.
Assim, apresentaremos a Tabela 26, com os dados das avaliações dos alunos do 3ª
série (3001) do turno da manhã do 1º e 2º bimestres, comparando com as mesmas avaliações
do 3ª série (3002) do turno da noite, que não fez uso da metodologia.
Tabela 26: de notas do 1º bimestre
Total de alunos Aprovações (%) Reprovações (%)
Turma: 3001
No de alunos
29
1 3 28 97
Turma: 3002
No de alunos
16 4 25 12 75
Os dados apresentados na Tabela 26 mostram um grande índice de reprovações nas
duas turmas. Vale ressaltar que as avaliações aplicadas nas turmas são as mesmas, pois têm o
mesmo professor. Não existe defasagem de conteúdo, pois o que é trabalhado com o turno da
manhã também é trabalhado com o turno da noite.
Segundo Jesus (2008, p. 21), “o professor na sala de aula é um líder, pois procura
influenciar os seus alunos para que estes se interessem pelas aulas, estejam atentos,
participem, apresentem comportamentos adequados e obtenham bons resultados escolares”.
A metodologia do uso do quiz computacional corrobora com a fala de Jesus (2008, p.
23). O professor deve criar situações de aprendizagem significativas para os alunos,
contribuindo para uma retenção das aprendizagens a médio/longo prazo. Rodiger (2006)
mostra que através do uso contínuo dos quizes o aluno consegue uma maior retenção dos
conteúdos. Com o uso da tecnologia tentamos influenciar os alunos para que estejam mais
atentos e consigam obter melhores resultados escolares e na vida.
78
Assim, aplicamos os quizes computacionais de conhecimento prévio, de exercícios e
de avaliações visando alcançar uma aprendizagem mais significativa e uma melhor retenção
dos conteúdos.
A seguir, mostraremos a Tabela 27 de notas do 2º bimestre, no qual a turma do 3ª série
(3001) do turno da manhã trabalhou com os quizes computacionais, ao contrário da turma do
3ª série (3002) do turno da noite, que não fez uso dessa ferramenta.
Tabela 27: de notas do 2º bimestre
Total de alunos Aprovações (%) Reprovações (%)
Turma: 3001
No de alunos
26 19 73 7 27
Turma: 3002
No de alunos
13 10 77 3 23
Fazendo a comparação das Tabelas 26 e 27, que apresentam as notas do 1º e 2º
bimestre do ano 2017 das turmas do 3ª série da manhã e da noite, observamos uma melhora
significativa com relação a evolução do índice de aprovações da turma 3001 da manhã, onde
foram aplicados os quizes computacionais de conhecimentos prévios, exercícios e avaliação,
se comparada com a turma 3002 da noite, onde não foram aplicados os quizes.
Tabela 28: comparativa entre as turmas com relação à aprovação
Aprovações do 1º
bimestre (%)
Aprovações do 2º
bimestre (%)
Evolução das turmas
(%)
Turma: 3001 3 73 70
Turma: 3002 25 77 52
Tabela 29: comparativa entre as turmas com relação à reprovação
Reprovações do 1º
bimestre (%)
Reprovações do 2º
bimestre (%)
Evolução das turmas
(%)
Turma: 3001 97 27 70
Turma: 3002 75 23 52
Apesar dos altos índices de reprovação nos bimestres, podemos notar uma
melhora com relação às aprovações em ambas às turmas. Também não podemos deixar de
observar que a turma 3001, do turno da manhã, teve rendimento superior em 18%, tanto nas
aprovações quanto na queda das reprovações, quando comparada com a turma 3002 do turno
79
da noite. Podemos então perceber que houve uma contribuição no ensino e aprendizagem dos
alunos da turma 3001 que fizeram uso dos quizes.
Outro parâmetro que utilizamos nessa pesquisa diz respeito à percepção do professor.
O professor de Física que leciona nas duas turmas relatou ter notado um maior empenho e
motivação da turma da manhã em comparação com a do turno da noite, percebendo mais
discussões dentro da sala de aula com relação ao tema abordado na turma da manhã.
Também foi observado que, após a avaliação do 2º bimestre, a turma 3001 ficou no pátio da
escola discutindo as questões da avaliação, o que outrora nunca havia presenciado nas turmas.
Assim, é nítido que os quizes computacionais auxiliam tanto o professor quanto o
aluno. Com relação ao professor, em diminuir o tempo de correções das avaliações,
permitindo a utilização desse tempo para a preparação de uma aula melhor. Já com relação
aos alunos, percebemos que houve uma maior interação e socialização dentro da turma, onde
vimos uma aprendizagem colaborativa e com uma maior atuação na sala de aula, inclusive
diminuindo a distância entre professor e aluno.
No capítulo a seguir, apresentaremos o quiz computacional de avaliação do material,
onde os alunos responderam se gostaram de utilizar o quiz e se contribuiu de maneira eficaz
para o seu aprendizado.
80
4.6 PERCEPÇÃO DA MOTIVAÇÃO DOS ALUNOS SOBRE O USO DOS QUIZZES E
AVALIAÇÃO DOS PRODUTOS (QUIZZES)
No dia 10 de agosto de 2017, os quizzes computacionais foram avaliados por 22
alunos do Colégio Estadual Lauro Corrêa, através de um questionário on-line avaliativo
(APÊNDICE H).
As sete perguntas do questionário tratavam da avaliação dos quizes computacionais
de conhecimento prévio, de exercícios e de avaliação realizados pelos alunos. Foram cinco
perguntas de natureza objetiva e duas que são de natureza discursiva, com comentários e
sugestões.
A seguir, apresentaremos as questões do questionário on-line e a discussão da
avaliação das respostas. Na figura 41vemos a apresentação do questionário avaliativo para o
aluno.
Figura 41- Quiz computacional de avaliação do material realizado pelo aluno
Fonte: Autor.
Na pergunta 1, como mostra a Figura 42, procurou-se saber se o aluno encontrou
alguma dificuldade para acessar e realizar os quizes que foram propostos a eles.
Figura 42 - Questão 1 do quiz de Avaliação do material
Fonte: Autor.
81
A Tabela 30 apresenta as respostas dos alunos quanto à pergunta.
Tabela 30: Acesso ao quiz
O que achou
quanto ao acesso
do quiz?
Ótimo Bom Razoável
Ruim Não sei
Porcentagem (%) 64 27 9 0 0
Como apresentado na Tabela 30, não houve nenhum tipo de problema quanto ao
acesso e realização dos quizes. Esse resultado já era esperado, visto que, na pergunta 4 do
questionário de diagnose proposto aos alunos, os simulados on-line eram um dos recursos
tecnológicos apontados como capazes de motivá-los a estudar mais.
Na pergunta 2, como mostra a Figura 43, tem-se como objetivo saber quantas vezes os
alunos realizaram os quizes e se influenciou de maneira significativa o seu aprendizado.
Figura 24- Questão 2 do quiz de Avaliação do material
Fonte: Autor.
A seguir, apresentaremos na Tabela 31 a quantidade de alunos versus o número de
vezes que realizaram o estudo.
Tabela 31: Quantidade de alunos X número de vezes que realizaram o quis
Quantidade de alunos Vezes que realizaram o quis
4 1
7 2
5 3
4 4
1 7
A Tabela 31 mostra que maior parte dos alunos realizou os quizes computacionais
pelo menos duas vezes, o que refletiu diretamente na melhora da turma em relação ao quiz de
avaliação bimestral, se comparado com as avaliações realizadas por eles no 1º bimestre.
82
Na pergunta 3, como mostra a Figura 44, procurou-se saber se as questões propostas
no quiz foram apresentadas de forma clara e objetiva.
Figura 25- Questão 3 do quiz de Avaliação do material
Fonte: Autor.
A seguir, a Tabela 32 mostra a resposta dos alunos pelo percentual.
Tabela 32: Clareza do quiz
O que achou
quanto a clareza
do quiz?
Ótimo Bom Razoável Ruim
Não sei
Porcentagem
(%) 36,5 50 9 0 4,5
Com relação à clareza das questões propostas aos alunos, a maioria deles respondeu de
forma positiva.
Na pergunta 4, como mostra a Figura 45, o objetivo da questão é identificar se os
quizes foram formulados de forma organizada, quanto à sua diagramação e resolução.
Figura 265- Questão 4 do quiz de Avaliação do material
Fonte: Autor.
83
A Tabela 33 apresenta os dados respondidos pelos alunos.
Tabela 33: Organização do quiz
O que achou
quanto à
organização do
quiz?
Ótimo Bom Razoável
Ruim
Não sei
Porcentagem (%) 68 23 9 0 0
Pelos dados fornecidos pela Tabela 33, podemos afirmar que houve uma boa
organização das questões, visto que não houve nenhuma crítica feita pelos alunos.
Na pergunta 5, como mostra a Figura 46, o objetivo era saber se o aluno realmente foi
auxiliado pelos quizes para uma melhor compreensão da teoria, no caso em questão, sobre o
tema abordado, que foi eletricidade. Conteúdo este em que os alunos apresentaram várias
dificuldades, como foi mostrado nas questões de conhecimentos prévios, especialmente com
relação ao tempo versus potência dos aparelhos utilizados em suas casas.
Figura 276- Questão 5 do quiz de Avaliação do material
Fonte: Autor.
Os dados obtidos das respostas dos alunos estão apresentados na Tabela 34.
Tabela 34: Compreensão da teoria
Houve uma melhor
compreensão da teoria? Sim Não Não sei
Porcentagem (%) 91 0 9
Segundo os dados, a maioria dos alunos respondeu que houve uma melhor
compreensão da teoria abordada em sala de aula devido ao uso da metodologia apresentada no
trabalho.
84
Na pergunta 6, como mostra a Figura 47, o objetivo era saber se o aluno gostaria que
essa metodologia fosse aplicada em todas as turmas e em todas as disciplinas da escola.
Figura 287- Questão 6 do quiz de Avaliação do material
Fonte: Autor.
A seguir, apresentaremos os dados obtidos com as respostas dos alunos.
Tabela 35: Aplicação do quiz em outras disciplinas
Você gostaria que o quiz
fosse usado em todas as
turmas e disciplinas da
escola?
Sim Não Não sei
Porcentagem (%) 82 13,5 4,5
Pelos dados fornecidos pela Tabela 35, conseguimos ver que a metodologia teve uma
grande aceitação pela maior parte dos alunos, sendo considerada uma proposta que poderia
ser aplicada para todas as turmas e disciplinas da escola.
A última pergunta, como mostra a Figura 48, tinha o objetivo de saber se o aluno
gostaria de deixar alguma sugestão com relação à proposta.
Figura 29- Questão 7 do quiz de Avaliação do material
Fonte: Autor.
85
A seguir, daremos voz aos alunos, para verificarmos se alcançamos o objetivo deste
trabalho, voltado para a busca de novas ferramentas que colaborem para uma aprendizagem
significativa e motivadora, através da utilização dos quizzes computacionais.
“Poderia ter gabarito com resolução”.
“Gabarito com questões explicadas”.
“Poderia deixar o quiz rolando por mais tempo, para que os alunos possam estudar depois”.
“Usar em outras disciplinas”.
“As perguntas devem ser mais claras”.
“Questões com propostas diferentes”.
“Ao final de tudo, poderia conter as respostas para auxiliar melhor o aluno”.
“Todo bimestre valendo ponto”.
“Utilizar questões de vestibulares”.
“Continuar com essa proposta”.
“Minha sugestão é propor outro tipo de exercício para os alunos que não têm acesso a esses
tipos de avaliações”.
“Bom, eu gostei muito e espero que tenha mais exercícios assim”!
Faremos um breve comentário a partir de algumas das sugestões solicitadas pelos
alunos.
Quanto aos gabaritos resolvidos, sugestão dada por dois alunos, para que possam
estudar mais, seria viável de se realizar. Mas a proposta do quiz de exercícios é que o aluno
refaça a tarefa quantas vezes achar necessário para que possa reter o conhecimento, como
afirma Rodiger (2006). Assim sendo, o gabarito resolvido não encaixa na metodologia
proposta, mas poderia ser usado pelo professor em aula, após ver as respostas dos alunos que
usaram o quiz.
Com relação ao tempo que o quiz ficou on-line, seguimos como viés neste trabalho o
pensamento de Rodiger (2006), que afirma, em seu trabalho, que o aluno precisa exercitar
várias vezes, por períodos de tempos pré-estabelecidos, que girem em torno de uma semana.
Como foi perguntado na questão 6 do quiz de avaliação de material, que procurava
saber se o aluno gostaria de usar os quizzes em outras disciplinas, observamos uma sugestão
do próprio aluno para a utilização do mesmo em outras disciplinas, ficando claro que os
86
quizzes alcançaram o seu objetivo de motivar os alunos a estudarem mais, por ser mais
prazeroso e significativo para eles.
Também houve crítica com relação à clareza das questões, sendo também sugerido o
uso de questões de vestibulares. O aluno, possivelmente, não notou que todas as questões
utilizadas no quizzes foram do ENEM. É importante a percepção de que a crítica não foi à
metodologia aplicada.
Outra crítica foi feita com relação às questões serem apresentadas da forma
tradicional, escrita e não digital, para que os alunos que não tivessem acesso à internet
pudessem realizá-las. Este problema está relacionado à falta de estrutura das escolas, como foi
relatado no quiz computacional de diagnose feito para os professores e alunos. Ficando assim
fora do alcance do professor à resolução do problema, pois as escolas deveriam ter um
laboratório de informática para o uso dos alunos.
E, por último, tivemos alguns alunos que deram como sugestão que a metodologia
fosse aplicada em todos os bimestres do ano letivo, deixando claro que a metodologia
proposta neste trabalho contribuiu com os alunos de forma significativa, podendo ser utilizada
pelos professores dentro das salas de aula.
Portanto, conclui-se que a metodologia do uso dos quizes computacionais como uma
ferramenta de recurso didático tecnológico para o Ensino/Aprendizagem contribui para o
desenvolvimento das habilidades cognitivas dos alunos rumo à aprendizagem significativa
crítica, assim como “para o avanço do pensamento científico que ocorre na direção da maior
complexidade racional” (MOREIRA; MASSONI, 2009, p. 29).
87
4.7 AVALIAÇÃO FINAL SOBRE A PROPOSTA
Para iniciarmos a avaliação desta proposta, iremos estabelecer dois parâmetros, que
são:
1. Se houve melhora no desempenho acadêmico dos alunos com o uso dos quizes
computacionais, através da comparação dos dados obtidos após a utilização na
avaliação bimestral da turma que fez uso do quiz, com outra turma que não fez uso do
mesmo.
2. Se houve motivação dos alunos frente ao conteúdo trabalhado em sala de aula por
estarem utilizando um recurso tecnológico (celular) que faz parte do seu cotidiano,
realizando a transformação da forma de ensino tradicional para uma lúdica.
Como vimos na seção 4.5.1 - quiz computacional de avaliação bimestral, a turma do 3ª
série (3001) do turno da manhã do CELC que fez uso da proposta dos quizzes computacionais
teve uma melhora significativa quanto ao número de aprovações, se comparado com a turma
do 3ª série (3002) do turno da noite da mesma escola.
Como evidencia a Tabela 28, comparativa entre as turmas com relação à aprovação no
1º e 2º bimestres, a turma 3001 saiu de um índice de aprovação de 3% no 1º bimestre para
73% de aprovações no 2º bimestre tendo uma evolução no seu desempenho acadêmico de
70%, enquanto a turma 3002 saiu de um índice de aprovação de 25% no 1º bimestre para 77%
no 2º bimestre tendo uma evolução de 52%.
Avaliamos que o quiz contribuiu com a melhora do desempenho da turma 3001. Já a
turma 3002, se tivesse utilizado os quizes computacionais, poderia ter aumentado ainda mais
o seu desempenho acadêmico.
Eu, como professor regente das duas turmas, tive a seguinte percepção com relação à
motivação dos alunos que fizeram uso dos quizes computacionais. A turma 3001 teve uma
maior acessibilidade ao diálogo com o professor, possivelmente por fazer algo diferenciado
da rotina de sala de aula. O uso do celular nas aulas diminuiu a distância entre professor e
aluno, talvez por usar algo mais próximo da realidade deles. Ocorreram discussões acaloradas dentro e fora da sala de aula com relação ao
conteúdo abordado. Discussões estas que, durante toda a trajetória acadêmica desses alunos
no Ensino Médio, nunca haviam sido presenciadas antes.
88
Assim, é nítido que o uso das tecnologias dentro da sala de aula pode ser apontado
como uma proposta diferenciada, que contribui de forma motivadora no processo de Ensino/
Aprendizagem, sendo uma ferramenta que pode auxiliar a transpor a barreira do ensino
propedêutico para o ensino mais agradável e eficiente dos nossos alunos.
89
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Este trabalho permitiu observar que os princípios, ideias e estratégias facilitadoras da
aprendizagem significativa crítica de Moreira são viáveis de serem implantadas com o uso da
Tecnologia da Informação e Comunicação (TIC) na forma de atividades de quizes
computacionais. O objetivo ao se utilizar tais atividades é proporcionar o avanço do
pensamento na direção da maior complexidade racional, tornando o conceito mais amplo,
mudando o paradigma de uma aprendizagem embasada no ensino propedêutico (SALES et al,
2014, p.499) para uma aprendizagem com ação transformadora, dialógica entre professor e
aluno, “ambos sendo sujeitos no ato, não só para desvelá-la e, assim, criticamente conhecê-la,
mas também no de recriar esse conhecimento” (FREIRE, p.79, 2011a). E assim buscar uma
aprendizagem que realmente desenvolva os princípios e valores vitais na formação de um
cidadão.
Os questionários diagnósticos sobre a utilização da tecnologia dentro das salas de
aula, que foram respondidos por 40 professores e 41 alunos da rede pública (Colégio Estadual
Lauro Corrêa) e privada (Colégio Santa Mônica), permitiram constatar que:
a) há pouca utilização desse recurso dentro das salas de aula pelos professores;
b) há falta de uma ferramenta didática tecnológica que possa ser usada tanto pelo professor
quanto pelo aluno;
c) as escolas apresentam problemas de estrutura física e tecnológica;
d) há carência de laboratórios de informática;
e) a internet é disponibilizada só para uso interno.
Entretanto, percebeu-se pelas respostas dos questionários de diagnósticos de
interesse que tanto os alunos quanto os professores consideram importante a utilização das
tecnologias de informação e comunicação dentro das salas de aula.
Desse modo, neste trabalho foram elaborados três quizes computacionais que podem
ser usados como uma ferramenta didática de apoio às aulas do Ensino Médio. Os materiais de
apoio (quizzes) foram fundamentados nos aportes teóricos da aprendizagem significativa de
Marco Antônio Moreira, de acordo com a teoria de Ausubel, a saber: a) quiz computacional
de conhecimentos prévios; b) quiz computacional de exercícios e c) quiz computacional de
avaliação bimestral.
90
O quiz computacional de conhecimentos prévios, aplicado em 11 de maio de 2017
para 25 alunos, na turma do 3ª série do Ensino Médio do turno da manhã do Colégio Estadual
Lauro Corrêa, mostrou que:
a) os alunos conseguem identificar as grandezas tempo e potência nos aparelhos elétricos;
b) apesar de identificar as grandezas físicas de tempo e potência não conseguem relacioná-las
de forma direta.
c) os alunos têm dificuldades de realizar operações básicas da matemática;
d) o professor de posse dessas informações pode trabalhar melhor a sua aula, para sanar todas
essas dúvidas que foram encontradas no questionário de conhecimento prévio.
O quiz computacional de exercícios foi embasado nos estudos de Roediger (2006),
que demonstrou resultados satisfatórios com a realização de testes (quizzes) para a retenção
de conhecimento em longo prazo. Desse modo, ao utilizar os quizes computacionais
percebemos também que uma metodologia que use ferramentas tecnológicas (smartphone,
tablet, celulares e computadores) e que seja contextualizada com seu cotidiano pode ser
prazerosa e facilitar o processo de Ensino/Aprendizagem.
Tendo em vista que a aplicação de quizes computacionais tornam as aulas mais
dinâmicas, como mostraram SALES, 2014, p.499; SILVA, 2012, p.2204 e DE AMORIN,
2013 e como observado neste estudo, acredita-se que resultados positivos quanto à motivação
e aprendizado foram alcançados. Entretanto, ressaltamos que para que isso ocorra de forma
contínua, como mencionado pelos alunos neste trabalho, é necessário que a maioria dos
professores reveja seus conceitos com relação às estratégias abordadas no ensino, procurando
dinamizar suas aulas através da utilização desses recursos didáticos que estão disponíveis.
O quiz computacional de avaliação, utilizado como avaliação bimestral, foi aplicado
no dia 27/06/2017, na turma (3001) do 3ª série do Ensino Médio do Colégio Estadual Lauro
Corrêa. Tinha como intento contribuir de maneira mais eficiente no processo de Ensino/
Aprendizagem, tanto para os alunos como para os professores. Neste caso, para os alunos, o
quiz pode ser usado como uma avaliação diversificada fora do formato propedêutico e, para
os professores, como uma ferramenta pedagógica de auxílio às suas aulas.
Como mostrado neste trabalho, os alunos da turma 3001, comparados com os alunos
da turma 3002 que não fizeram uso da metodologia, tiveram uma melhora acentuada com
relação ao seu desempenho acadêmico. Sendo assim, o uso dos quizes computacionais, como
uma ferramenta tecnológica, pode contribuir para uma aprendizagem mais significativa.
91
As atividades propostas pelos quizzes computacionais devem estar de acordo com o
tripé do pensar, agir e concluir. O pensar possui um questionário investigativo que serve de
ancoradouro para que os alunos possam buscar, com o auxílio da tecnologia, o melhor
desenvolvimento da sua capacidade de pensar, na solução de um problema. O agir ocorre com
uma relação dialógica entre o professor e o aluno que, no intercâmbio das ideias e na
construção do conhecimento, realizaram a aprendizagem investigativa significativa, a partir
da “elaboração de hipóteses, anotação e análise de dados e o desenvolvimento da capacidade
de argumentação” (ZÔMPERO; LABURÚ, 2011, p. 73). E por fim, o concluir é o espaço
destinado para a finalização e conclusão do pensamento, quando o aluno leva a sua resposta
final e descreve as suas observações, hipóteses e pré-conclusões.
A percepção da contribuição dos quizes computacionais como materiais de apoio na
aprendizagem dos alunos foi realizada, comparando-se o índice de aprovação da 3ª série
(3001) do turno da manhã, que realizou as atividades de quiz computacional, com a 3ª série
(3002) do turno da noite, no qual não foi aplicada a metodologia desenvolvida no ano de
2017, e também pela percepção do professor das turmas. Assim sendo, pode-se concluir que
houve uma maior motivação da turma 3001 do que da turma 3002. Além disso, podemos
considerar que, de uma forma geral, houve um melhor desempenho no índice de aprovação da
turma 3001 do que da turma 3002. Também foram observados avanços na participação
colaborativa, com o desenvolvimento de discussões entre os alunos para a resolução de
problemas apresentados. Além disso, uma vez que as questões estavam mais próximas do seu
cotidiano, ao se utilizar dos quizes computacionais os alunos mostraram estar, no mínimo,
mais dispostos à discussão e investigação, o que deve ter proporcionado uma melhoria e/ou
motivação no aprendizado.
Conclui-se, desta forma, que os objetivos almejados pela pesquisa foram alcançados
com a elaboração e aplicação dos quizzes computacionais aos alunos do Colégio Estadual
Lauro Corrêa. Os princípios, ideias e estratégias facilitadoras da aprendizagem significativa
crítica de Moreira e Ausubel, e o estudo realizado por Roediger (2006) são viáveis de serem
considerados em atividades em sala de aula, proporcionando o avanço do pensamento na
direção da maior complexidade racional, tornando o conceito mais abrangente, transformando
o paradigma de uma aprendizagem embasada no ensino propedêutico para uma aprendizagem
significativa, dialógica entre educador e educando, “ambos sendo sujeitos no ato, não só para
desvelá-la e, assim, criticamente conhecê-la, mas também no de recriar esse conhecimento”
(FREIRE, p.79, 2011a), ou seja, uma aprendizagem que desenvolva o aluno como cidadão
92
crítico na sociedade. Esperamos que, com este trabalho, possamos ter demonstrado o quanto os quizzes
computacionais podem ser interessantes enquanto ferramenta facilitadora do processo de
Ensino/Aprendizagem. Ao mesmo tempo, é nosso ensejo que colabore para levar as
tecnologias da informação e comunicação a serem ferramentas importantes para uma
aprendizagem significativa de Física. Na mesma direção, esperamos que este trabalho
desperte o interesse da comunidade acadêmica em usar essa ferramenta didática em outras
disciplinas, levando-se em consideração o interesse demonstrado pelos alunos e professores
ouvidos no desenvolvimento deste trabalho, podendo torná-los mais críticos e reflexivos.
93
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97
APÊNDICE A: SITE DE ACESSO AOS QUIZZES DE DIAGNOSES
98
99
APÊNDICE B: PLANO DE AULA
100
COLÉGIO ESTADUAL LAURO CORRÊA
Professor: Cristiano Monteiro da Costa
Plano de aula – Conceitos básicos de Eletricidade
Objetivos - Compreender conceitos básicos de eletricidade. Entender como funcionam os
aparelhos elétricos e entender como funciona a cobrança de energia elétrica.
Conteúdo - Eletrodinâmica: ddp, corrente elétrica, resistência, potência elétrica e consumo de
energia elétrica.
Tempo estimado - Quatro aulas de 50 minutos cada – (200 minutos).
Anos - 3º do Ensino Médio.
Turmas: 3001 e 3002.
Introdução
Em nosso cotidiano, nos depararmos com equipamentos físicos ou virtuais que
possuem a sua utilidade e facilidade de acesso. Desde as primeiras experiências com a
corrente elétrica, o avanço da tecnologia aprimora o seu uso e descobre um mundo de
aplicações. No entanto, mesmo o mais complexo equipamento eletrônico tem como base os
conceitos mais simples de eletricidade estudados em sala de aula, tais como:
1- Tensão;
2- Resistência elétrica;
3- Corrente elétrica;
4- Potência elétrica;
5- Consumo de energia elétrica.
101
São alguns dos conceitos que serão explorados neste plano de aula. Os conceitos de
eletricidade têm de ser expostos de forma gradual, para que haja uma melhor compreensão
por parte dos alunos.
Desenvolvimento
Em uma aula antes de abordarmos o tema eletricidade, faremos uso dos conceitos
teóricos de Ausubel e Marco Antonio Moreira, aplicando um quiz computacional de
conhecimento prévio, para saber se os alunos conhecem a relação de potência e tempo de uso
dos aparelhos elétricos que possuem em suas casas. A aplicação desse quiz pode ser realizada
utilizando-se os últimos 15 minutos da aula que antecede a apresentação do conteúdo de
eletricidade. Feito isso, e compilando os dados obtidos pelo quiz de conhecimento prévio, o
professor está pronto para entrar em sala de aula, sabendo qual a dificuldade que os alunos
têm sobre o conteúdo de eletricidade. Assim partimos para a primeira aula.
1ª etapa: Elétrons
Iniciaremos a primeira aula abrindo uma discussão em torno do tema eletricidade,
fazendo as seguintes perguntas: qual sua importância e suas principais aplicações? Essa parte
da física é muito presente no cotidiano de todos os alunos, e, por isso, respostas como redes
elétricas das ruas, redes residenciais e eletroeletrônicos aparecem aos montes. Assim,
explicamos para os alunos que a energia elétrica é um dos alicerces da sociedade moderna.
Conseguimos notar sua vital importância quando ela nos falta por algum motivo. E
compreender conceitos básicos de sua funcionalidade pode trazer benefícios para o cidadão,
para os meios de produção e para o meio ambiente.
Então faremos uma breve revisão sobre o elemento da estrutura fundamental da
matéria: o átomo. O modelo de Bohr é o mais aceito para explicar os fenômenos observados
até hoje. Trata-se de um pequeno núcleo composto por prótons (carga positiva) e nêutrons,
cercado por elétrons (carga negativa) que se movimentam intensamente em suas órbitas. Essa
característica dinâmica dos elétrons é de fundamental importância na eletricidade, pois serão
essas partículas as responsáveis pelo fluxo de cargas nos dispositivos elétricos.
102
2ª etapa: Materiais condutores e corrente elétrica
Revisada a estrutura atômica, começaremos falando dos materiais condutores, em
especial os metais. Essa classe de elementos naturais destaca-se por conduzir bem a
eletricidade, além de outras características funcionais como condução de calor e brilho. Os
elétrons livres na última camada dos metais são os responsáveis pela versatilidade, que os
diferenciam de todos os outros.Para entender o conceito de corrente elétrica, imagine um fio
metálico que não esteja sendo utilizado. Os elétrons livres encontram-se em movimentos
caóticos, pois não há nenhum fator externo que modifique tal estado. Ao se depararem com
um estímulo provocado, por exemplo, por uma bateria, os elétrons seguem todos em um
sentido preferencial denominado por fluxo ordenado de elétrons ou corrente elétrica.
Apesar do fluxo de elétrons estar com movimento direcionado para a direita, a
corrente elétrica é, por definição, adotada no sentido para a esquerda. Parece um tanto quanto
estranho um conceito chamado de corrente elétrica ser adotado no sentido contrário ao fluxo
ordenado dos próprios elétrons. Mas isso é assim definido porque, quando as experimentações
e teorias fundamentais da eletricidade estavam sendo formadas, os estudiosos não conheciam
os elementos portadores de cargas, nem a existência dos elétrons. Para eles, a carga fluía de
acordo com a natureza das coisas, ou seja, de onde havia mais cargas (polo positivo) para
onde havia menos cargas (polo negativo). Por esse motivo então, sempre devemos lembrar
que, apesar da corrente estar para um lado, o fluxo dos elétrons está para o outro. Para se
determinar o valor da corrente elétrica (em Ampéres), chamamos de intensidade de corrente a
relação entre a quantidade de carga que atravessa o condutor, dividido pelo tempo no qual
ocorre o evento:
I = Q/T
onde Q representa a quantidade de carga medida em Coulombs (C) e o tempo em segundos
(s).
3ª etapa: Explicando a resistência
Visto o que é corrente elétrica, agora fica mais fácil ver o que é resistência. O material
condutor nem sempre permite a passagem do fluxo de elétrons com total facilidade, mesmo
103
sendo um metal. Em outras palavras, quase todos os materiais condutores apresentam uma
propriedade chamada resistência elétrica. O significado mais profundo revela ser uma espécie
de oposição à corrente elétrica que provoca o Efeito Joule (transformação de energia elétrica
em térmica). O choque entre os elétrons e os átomos do material condutor, ou mesmo entre
eles mesmos, compõe obstáculos que se opõem à livre passagem de corrente. Lâmpadas
incandescentes, aquecedores elétricos, prancha de cabelos, ferro de passar, chuveiro elétrico
são alguns dos eletrodomésticos que são basicamente compostos por resistores. Essa
propriedade resistiva pode ser alterada por: Tipo de material (ρ): cada um reage de forma
análoga, porém com intensidades diferentes quando são submetidos à passagem do fluxo
ordenado de elétrons. Essa propriedade recebe o nome de resistividade do material (ρ) e
possui valores tabelados experimentados em laboratório. Comprimento (l): a resistência
varia de acordo com o comprimento do elemento condutor. A lógica está na propriedade de
condução de corrente através do material, pois quanto mais material ao longo da linha, mais
elementos resistivos. Nesse contexto, podemos entender que os fios, apesar de conduzirem
bem a eletricidade, também são elementos resistivos. Uma prova disso é o aquecimento
notável dos fios de alguns eletrodomésticos como secador de cabelos, ferro de passar e fornos
elétricos. Área de Secção transversal (A): Trata-se do calibre do elemento condutor. Quanto
maior a área de secção, mais espaço os elétrons têm para se distribuir e amenizar a resistência.
Fios mais finos apresentam mais resistência devido ao menor calibre para o fluxo de elétrons.
É por esse motivo que aqueles dispositivos que apresentam maiores demandas de corrente
possuem fios extremamente grossos. Para facilitar a compreensão, é possível fazer uma
analogia ao tamanho de uma porta: quanto maior sua abertura, ou seja, maior sua área de
passagem, menor é a resistência das pessoas para atravessá-la. A relação entre esses fatores
gera o que chamamos de resistência do material e pode ser obtida pela fórmula:
R= ρ. l/A (conhecida por Segunda Lei de Ohm)
Com os valores de resistências é possível dimensionar melhor, desde a ligações
residenciais, como parques industriais ou até mesmo redes nacionais.
Fale para os alunos que todos os eletrodomésticos que basicamente esquentam (salvo
o microondas) funcionam à base de resistores. Mesmo aqueles que são destinados a outros
objetivos, como a TV, o rádio, e o computador, também apresentam elementos resistivos, pois
acabam esquentando com o uso. Você pode ir além nas discussões falando da resistência que
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o corpo humano apresenta. Aqueles que sofrem acidentes mais sérios com corrente elétrica
são vitimas de queimaduras devido ao intenso aquecimento provocado pelo efeito Joule.
4ª etapa: Potencial e voltagem
Agora que eles sabem o que é corrente elétrica e o que é resistência, é só explicar
sobre a voltagem. Começaremos fazendo uma pergunta básica: Qual a voltagem de uma pilha
comum? Qual a voltagem de uma bateria de carro? O que realmente significa 110V e 220V?
Esse questionamento vai direcionar a discussão do próximo assunto. Tensão,
voltagem, diferença de potencial (ddp), queda de potencial ou queda de tensão são sinônimos
para um mesmo conceito. Para compreendê-lo melhor é preciso entender o que é potencial.
Podemos entender potencial como a energia que cada carga consegue carregar. Os
portadores de cargas, nesse caso os elétrons, são capazes de realizar trabalho devido à energia
atrelada ao seu estado de excitação. A corrente elétrica nada mais é do que o transporte dessa
energia que faz com que ela chegue até o equipamento a ser acionado. A diferença de
potencial (ddp) nada mais é do que a diferença dos potenciais entre dois pontos específicos.
Uma lâmpada em funcionamento usa os potenciais elétricos para promover sua irradiação
luminosa. Portanto, é notável que haja uma diferença nos elétrons que entram e que saem.
Essa diferença que poder ser calculada é o que chamamos de ddp e é intimamente vinculada
ao consumo energético da lâmpada. Para os resistores, a ddp que geralmente é representada
pela letra U pode ser encontrada através de uma relação entre corrente e resistência: U= R.i ,
onde U é diferença de potencial, R é o valor da resistência e i é a intensidade de corrente. Por
último, discutiremos com os alunos sobre potência. Os meninos geralmente conhecem o
conceito devido à paixão por veículos e sabem que quanto maior a potência do motor, mais
veloz é o carro. Traga esse conceito à tona e vá além citando outros exemplos de potencias
elétricos para introduzir o assunto. Mencione potências de eletrodomésticos, como uma
lâmpada fluorescente que tem potência média de 30W, um secador de cabelos, que pode
chegar aos 1000W e um chuveiro elétrico, que chega até a 4000W. Nesse momento, faça uma
conta simples para se ter uma ideia sobre a potência e consumo de energia. Um chuveiro
ligado pode alimentar até 100 lâmpadas fluorescentes. Seria como iluminar uma escola
inteira, praticamente. Por esse motivo, os pais pegam no pé dos alunos quanto à demora no
banho. O chuveiro figura um dos maiores vilões da conta de luz.
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Após a discussão ser iniciada, explore o conceito de potência como sendo uma relação
entre energia e tempo (P=E/∆t). Podemos compreender como uma relação que mostra como a
energia é transformada ou o trabalho é realizado em uma unidade de tempo. Por esse motivo,
os elementos mais potentes são os mais cobiçados e também os mais caros. Em contrapartida,
os eletrodomésticos atuais buscam cada vez mais eficiência energética na tentativa de reduzir
a potência sem a perda de qualidade ou funcionalidade. A unidade de potência no sistema
internacional (SI) é o Watt (W). Porém, vestibulares e concursos públicos estão explorando
questões que envolvem a unidade comercial de energia elétrica, o quilowatt-hora (kWh). Essa
notação nada mais é que uma simplificação de valores, visto que 1 kWh corresponde a
3.600.000 J de energia. Em São Gonçalo-RJ, a operadora de energia elétrica cobra cerca de
R$ 0,80 por kWh, mais os impostos que variam de acordo com o consumo. Através deste
dado e de algumas informações técnicas é possível estimar o preço de um banho de 20min.
Supondo um chuveiro mais modesto com 6000W de potência, podemos calcular da seguinte
forma:
Potência do Chuveiro: 6000W = 6kW
Tempo de uso: ∆t = 20min = 1/3 de hora
Valor do kWh: R$ 0,80
Energia consumida pelo chuveiro: E = P. ∆t = 6kW . 1/3h = 2kWh
Como cada kWh custa R$ 0,80, o valor de cada banho custa R$ 1,60. Somando os
tributos, esse valor pode ser próximo de R$ 1,80. A princípio pode até parecer barato, mas
basta multiplicar esse valor pelo número de vezes que esse fato se repete ao longo do mês.
Para aqueles que tomam apenas um banho por dia, o gasto gira em torno de R$ 48,00. O
preço assusta quando esse costume se faz duas vezes por dia (R$ 96,00). Agora basta
multiplicar isso pelo número de pessoas da casa e pronto, você vai ter ideia do pesado custo
nas contas apenas devido ao chuveiro. Agora a reclamação constante dos pais começa a fazer
sentido.
5ª etapa: Na prática - O custo mensal de uma conta de luz
Propondo aos alunos que façam uma estimativa do custo mensal da conta de luz de
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suas casas. As potências dos diversos dispositivos elétricos são fornecidas, basta eles
colocarem a quantidade e o tempo estimado de uso diário em cada uma de suas casas.
Depois de cada valor colocado, basta multiplicar os valores da quantidade, do tempo e
da potência para obter a energia consumida por dispositivo. Em seguida, de posse de todos os
valores de cada item, basta somar as energias obtidas para obter o consumo total diário. Para
se obter o valor da conta mensal estimada, é só multiplicar o valor da energia total por 30, por
conta dos dias do mês, depois pelo custo de R$ 0,80 por kWh. Para tornar mais realista a
conta, soma-se 25% como forma de tributos.
Avaliação
A forma de avaliação proposta seria o quiz computacional de avaliação bimestral.
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APÊNDICE C: QUIZ COMPUTACIONAL DE DIAGNOSE DOS PROFESSORES
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APÊNDICE D: QUIZ COMPUTACIONAL DE DIAGNOSE DOS ALUNOS
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113
APÊNDICE E: QUIZ COMPUTACIONAL DE CONHECIMENTO PRÉVIO
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APÊNDICE F: QUIZ COMPUTACIONAL DE EXERCICÍOS
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127
APÊNDICE G: QUIZ COMPUTACIONAL DE AVALIAÇÃO BIMESTRAL
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132
APÊNDICE H: QUIZ COMPUTACIONAL DE AVALIAÇÃO DO MATERIAL PELO
ALUNO
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ANEXO 1: AUTORIZAÇÃO DO COLÉGIO SANTA MÔNICA
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ANEXO 2: AUTORIZAÇÃO DO COLÉGIO ESTADUAL LAURO CORRÊA
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