UNIVERSIDADE CÂNDIDO MENDES

PÓS –GRADUAÇÃO “LATO SENSU”

PROJETO A VEZ DO MESTRE

QUEM ENSINA QUEM?

- relação professor X aluno -

Por: Ana Paula Ceccopieri Belo

Orientador: Ms. Ana Cristina Guimarães

Rio de Janeiro

2005

2

Universidade Cândido Mendes

Pós-Graduação “Lato Sensu”

Projeto A Vez do Mestre

QUEM ENSINA QUEM?

- relação professor X aluno -

Apresentação de monografia à Universidade Cândido Mendes como condição prévia para a conclusão do curso de pós-graduação “Lato Sensu” em Docência do Ensino Superior.

Por Ana Paula Ceccopieri Belo

3

RESUMO

O presente trabalho se preocupa com o aluno inquieto e participante;

com o professor que não tema suas próprias dúvidas; e com a escola ou

faculdade aberta, viva, posta no mundo e ciente de que estamos no século XXI.

É preciso repensar sempre o processo educacional. É preciso preparar a

pessoa para a vida e não para o mero acúmulo de informações. A postura

acadêmica do professor não está garantindo maior mobilidade à agilidade do

aluno, tenha ele a idade que tiver. Assim, é preciso trabalhar o aluno como um

ser pensante e consciente, capaz de tirar suas próprias conclusões e um

grande ajudante nesta troca de aprendizagem. Não esquecendo, sua

afetividade, suas percepções, sua expressão, seus sentidos, sua crítica, sua

criatividade...

Algo deve ser feito para que o aluno possa ampliar seus referenciais do

mundo e trabalhar, simultaneamente, com todas as linguagens: escrita,

sonora, dramática, cinematográfica, corporal, etc.

O professor deve ter a consciência de que o único compromisso do

educador é com o seu próprio exemplo e dinâmica, e que uma postura estática

é a garantia do não-crescimento daquele a quem ele se propõe educar.

Ainda sim, é opção do educador escolher entre duas condutas

profissionais: dizer, como no samba de Zé Ketti, que “não adianta que eu não

mudo de opinião”, ou pensar como Kierkegaard – “aventurar-se causa

ansiedade, mas deixar de arriscar-se é perder a si mesmo... E aventurar-se no

sentido mais elevado é precisamente tomar consciência de si próprio”.

4

METODOLOGIA

Este trabalho foi realizado através de pesquisa bibliográfica, análise

documental e depoimentos sobre o tema QUEM ENSINA QUEM? – relação

professor X aluno.

As opiniões de Freire, Piaget, Jung, Abramovich, Alves, Celma, Bologna,

Lembo, entre outros, tiveram uma participação significante na seleção e

construção dos capítulos. Ou melhor, toda monografia foi elaborada com

ênfase nos pensamentos e críticas dos mesmos.

O trabalho encerra com alguns depoimentos de professores e

estudantes de algumas universidades: Universidade Federal do Rio de Janeiro

(UFRJ), PUC –Rio, Universidade Gama Filho, Universidade Estácio de Sá e

Faculdades Integradas Hélio Alonso (FACHA).

As distintas opiniões rendaram o último capítulo, que sintetiza o trabalho

e fecha com “chave de ouro” todas as questões abordadas.

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SUMÁRIO

• Introdução .............................................................................................. p. 6

• Capítulo I: Quem ensina quem? ............................................................p. 9

• Capítulo II: Transferir ou educar.............................................................. p. 14

• Capítulo III: O retorno da aprendizagem................................................. p.22

• Capítulo IV: Depoimentos....................................................................... p. 28

• Conclusão ............................................................................................. p. 34

• Referências ........................................................................................... p. 36

• Índice ......................................................................................................p.38

• Folha de avaliação .................................................................................p.39

6

INTRODUÇÃO

Após intensa pesquisa sobre as obras de Piaget, Freire, Jung,

Abramovich, Lembo, Celma, Bologna, entre outros estudiosos da pedagogia e

psicologia, foi realizada a elaboração desse trabalho final, para conclusão do

curso de pós-graduação “Lato Sensu” – Docência do Ensino Superior. O

mesmo é batizado com o título “Quem ensina quem? – relação professor X

aluno”.

A escolha do tema traz a tona uma breve discussão sobre o processo

educacional, as atitudes do professor em sala de aula, o método de trabalho

utilizado e o resultado na formação profissional dos estudantes.

O primeiro capítulo recebe o nome do título da monografia por levantar

questões de extrema importância na formação de professores e alunos. O

capítulo propõe que o educador faça uma análise ou auto-reflexão sobre seu

método trabalho. E sugere ao educando que reavalie seu comportamento e

entusiasmo dentro da sala de aula.

Logo de início o educador se depara com uma citação de Piaget que

relaciona a atitude do professor a uma máquina. A máquina poderia substituir o

professor no ato de ensinar; já que alguns somente repetem aquilo que

aprenderam e não se importam com a opinião do aluno, muito menos com suas

críticas. Pergunta-se, será por medo ou receio?

E os alunos? Como estão se preparando para a vida profissional? Que

base receberam do ensino fundamental e médio?

7

O primeiro capítulo orienta o leitor, baseado nos pensamentos de Jung,

como deve proceder o processo de aprendizagem.

No segundo capítulo, aborda-se a questão da transferência da

informação e a não construção de um pensamento de quem se propõe a

educar. Alerta-se ao educador para não manipular o aluno com conteúdos

totalmente prontos.

Faz parte da tarefa docente não apenas ensinar os conteúdos, mas

também ensinar ao aluno a pensar com suas próprias opiniões sobre o

assunto.

O professor quando entra dentro de uma sala de aula deve estar atento

e receptivo a indagações, à curiosidade, às perguntas dos alunos, a suas

inibições. Ele deve ser um ser crítico e inquiridor, inquieto para ensinar e não

apenas transferir conhecimento. Contudo, muitos profissionais educadores não

se atentam para tal fato. Enfim..., “Transferir ou Educar” é o nome deste

capítulo.

O terceiro capítulo é o “Resultado da Aprendizagem”, como acontece e

quais as melhores soluções. Observa-se que a inteligência humana só precisa

ser motivada para vir a tona. Ao homem é demandada reflexão, para tirar suas

conclusões e inovar no campo profissional que optou. Os educadores deveriam

se atentar ao homem de forma mais valorizada e com credibilidade, pois ele é

um ser pensante e criador.

A alegria é necessária ao fazer docente e aos alunos. Ela faz parte do

processo de busca do próprio aprendizado. A educação não pode ser uma

experiência fria e sem alma. Contudo, o mais importante é se preocupar com a

formação profissional e pessoal do indivíduo.

8

O quarto e último capítulo são depoimentos de professores e alunos de

algumas universidades do Rio de Janeiro. As diversas opiniões contribuem

com para uma compreensão do trabalho.

9

CAPÍTULO I

QUEM ENSINA QUEM?

Os espíritos sentimentais ou tristes ficaram mais tristes quando souberam que se podia substituir os mestres por máquinas. Mas essas máquinas nos parecem, ao contrário, prestar inicialmente um grande serviço, ao mostrar sem réplica possível o caráter mecânico da função do mestre, tal como é concebida pelo ensino tradicional, se esse ensino só tem por ideal fazer que se repita o que corretamente foi exposto, isto significa que as máquinas podem preencher acertadamente essas condições. 1

Ainda, no século XXI, há muitos professores que se comportam como

máquinas, idênticos ao comentário de Piaget (1972). Muitos são tradicionais e

repressores no ato de ensinar, esquecem que o aluno também possui opiniões

e poderá compartilhar informações que certamente irão acrescentar na troca de

aprendizagem. Então porque insistem em permanecer em seu oficio de uma

forma primitiva? Como destaca Celma (1979), “Que ninguém se engane em

relação a isto: o indivíduo, cuja atividade profissional se chama ensino,

encontra-se dividido entre duas tendências: seu papel profissional, seu

comportamento íntimo”2.

Será? O professor, repressor e transferidor de informações, atua dessa

maneira por estar preso em seus conceitos particulares. Celma complementa:

“De fato, como aceitar no outro o que, individualmente, não se permite em si

próprio? Seguro, porque aí, as mudanças, os acontecimentos, são pouco

freqüentes. “3

1 Jean Piaget, Psicologia e Pedagogia, Rio de Janeiro, Editora Forense, 1972, p. 77 2 Jules Celma, Diário de um educastrador, São Paulo, Summus editorial, 1979, p. 17. 3 Ibidem.

10

Com esse comentário, conclui-se que a forma repetitiva de educar

ocorre devido ao medo de transformações e críticas a serem enfrentadas.

Outro fator importante para reflexão é o caso da submissão. O educador

que exerce sua função apenas para cumprir uma tarefa e não está disposto a

lidar com as dúvidas e comentários que mudem o rumo da aula programada,

tende a se tornar um professor autoritário. Lembo (1975) expõe melhor essa

idéia:

A condição básica da aprendizagem controlada, clara tanto para os professores como para os alunos, é a submissão (...) A exigência de submissão se faz não apenas para crianças pequenas como também para estudantes de curso secundário e superior. 4

Será que ainda existem profissionais da educação trabalhando dessa

maneira? Não importa o grau de instrução em que a aluno se encontra, se é

adulto ou criança; a submissão não permite o pleno desenvolvimento pessoal e

profissional. Ensinar e educar é uma arte. É preciso ter sensibilidade e estar

aberto ao outro. É necessário ter paciência e também consciência de que cada

aluno pode vir a ensinar muito, ou pelo menos o questionará para que o

professor se mantenha sempre informado – estudando e aprendendo.

Mas não adianta estar apenas aberto a aprender e a ensinar. O

educador, também, erra quando se preserva e mantém a mesma forma de

transmitir a informação para todos. Lembo enfatiza:

A idéia de que um determinado conjunto de condições de aprendizagem deve ser imposto a todos os alunos é absurda. Estas idéias destroem a oportunidade de um estudante envolver-se no raciocínio lógico e criativo, de sentir e comporta-se como um agente livre, e de ver em si mesmo, como pessoa, algum valor.5

4 J.M. Lembo, Por Que Falham os Professores, São Paulo, Editora Pedagógica e Universitária LTDA, 1975, p. 19. 5 Idem, p. 22.

11

Segundo estudiosos, quando o professor permite que o aluno reflita,

participe e tire suas próprias conclusões sobre o assunto, sem a interferência

do mesmo, o tema abordado será melhor absorvido e compreendido pelo

estudante.

Abramovich (1985) revela:

Como grandes mestres, ouvi de seus alunos, como ênfase comum, o quanto sabiam acatar o direito do outro de falar, de ser escutado, de ter a sua própria opinião, de formular teses. Todos merecem ser ouvidos! E este respeito ao aluno, à dúvida ou contra–argumentação do jovem, mostra a relação democrática que sempre estabeleceram... E o atender e estimular cada um, conforme sua capacidade e segundo sua necessidade...6

O segredo está em saber ouvir o outro. Pode-se entender deste

argumento de Abramovich que o aluno tem muito a ensinar, mas a

responsabilidade de uma boa aula está nas mãos de um bom mestre. O

educador além de dominar a sua matéria de aula, deve se “policiar”, num

exercício diário, para não ser um professor autoritário.

Craig (1978) explica qual seria o melhor comportamento do professor:

O magistério é uma das profissões, ao lado da do médico, do assistente social e do sacerdote, fascinadas por um par de opostos. A confrontação entre professor e aluno apresenta um paralelismo à tensão interior existente entre os estágios de adulto pensante e criança ignorante. Dentro do adulto, há uma criança que impele para o novo. O conhecimento do adulto torna-o rígido e fechado com respeito à inovação. Para permanecer emocionalmente vivo, o adulto deve conservar e cultivar o potencial de vida representado pela ingênua abertura e pela irracionalidade das experiências da criança que ainda não sabe nada. O adulto, portanto, nunca pára de crescer; para de alguma forma manter a saúde psíquica, é preciso conservar uma certa ignorância infantil.

6 Fanny Abramovich, Quem Educa Quem, São Paulo, Summus editorial, 1985, p. 111.

12

O bom professor sente-se fascinado pelo arquétipo adulto instruído/criança ignorante. Um bom professor deve, por assim dizer, estimular o adulto instruído na criança, assim como deve o médico ativar o princípio interior de cura do paciente. Mas isso só pode ocorrer se o professor não perder o contato com sua própria infantilidade. Em termos práticos, isso significaria, por exemplo, que ao ensinar ele não deve perder a espontaneidade, devendo deixar-se conduzir por seus próprios interesses. Seu trabalho consiste não apenas em transmitir conhecimento, mas também em despertar a vontade de aprender nas crianças – o que só será possível se a criança espontânea e ávida de conhecimento estiver dentro dele.7

O educador deve manter o controle da informação. No entanto, a chama

de sua criança interior, que tudo deseja aprender, deve permanecer acesa,

respeitando a criança interior do aluno e instigando no mesmo o adulto

instruído que possui. Com este pequeno exemplo haverá de existir ótimas

trocas de aprendizagem dentro da sala de aula, independente da série e da

idade que o estudante possui.

Entretanto, o aluno somente absorverá a aula se estiver disposto para

tal. Se conseguir se afastar da proteção familiar e “mergulhar” em novos

conhecimentos. Craig alerta:

O adulto instruído não está presente no aluno, e ele se recusa a aprender. Dessa vez, o professor é visto como um inimigo, na melhor das hipóteses, porque insiste em tirá-lo daquela preguiça primordial que Jung aponta no estado mental diferenciado dos povos primitivos. Nesse caso, o esforço civilizador do professor está fadado ao fracasso. É muito provável que em tais casos possamos verificar a existência de uma atmosfera familiar que impede o crescimento individual da criança, de um excesso de proteção que transforma o cordão umbilical em um gigantesco tentáculo que se recusa a libertá-la. Talvez tenhamos aqui crianças fortemente presas ao arquétipo materno, recusando-se a abandonar o útero protetor. É claro que esse útero pode se referir à “turma” e também ao imenso arsenal de apelos que os meios de comunicação fazem aos jovens. 8

7 Apud. Cláudio Saiani, Jung e a Educação – Uma análise da relação professor/aluno, São Paulo, Escrituras Editora e Distribuidora de Livros Ltda, 2002, p. 111 e 112. 8 Idem, p. 116.

13

Então a responsabilidade de uma boa troca de aprendizagem não está

somente no professor, mas também no aluno. Apesar de o professor ser o

mestre condutor da questão, o aluno precisa estar aberto para que a “troca”

possa ocorrer. Não se pode, nesse caso, segundo Jung, colocar a

responsabilidade desta atmosfera no educador, posto que cada vez mais o

ambiente em que vive o aluno, fora da sala de aula, conspira contra ele.

Alguns alunos lutam contra forças tremendas e com pouquíssimas

armas. Tais forças são as regressivas da psique, quer na forma de uma

excessiva ligação à família, quer no caso de uma ameaçadora barbárie que

chega a depredar escolas, como no caso exemplar da maltratada escola

pública.

Para finalizar o capítulo, uma afirmação de Masi (2002) que resume de

maneira perspicaz o problema: “No campo intelectual muitos de nós temos

mais alimento que fome. Para estimular essa fome, é preciso conhecimento,

imaginação, instrução e educação.”9

9 José Ernesto Bologna, Domenico de Masi e Frei Betto - Diálogos Criativos, São Paulo, De Leitura, 2002, p. 134.

14

CAPÍTULO II

TRANSFERIR OU EDUCAR

O educador tem que considerar o educando como um ser pensante. É um portador de idéias e um produtor de idéias, dotado frequentemente de alta capacidade intelectual, que se revela em sua conversação, em sua crítica aos fatos...O educando adulto é antes de tudo um membro atuante da sociedade.10

Em poucas palavras Pinto (1982) sintetiza como deve ser a relação

professor X aluno, principalmente dentro de uma faculdade.

No entanto, apesar de alguns educadores darem o direito a palavra ao

aluno, às vezes oferecem demasiado valor ao que estão falando, “ensinando”,

e desperdiçam conteúdos que poderiam receber um tratamento mais dinâmico

e atrativo, que certamente seriam absorvidos mais adequadamente pelo

estudante. Freire (1996) declara: “Ensinar não é transferir conhecimento, mas

criar as possibilidades para a sua produção ou a sua construção.”11

Além disso, o educador necessita reforçar a capacidade crítica no aluno,

sua curiosidade, sua insubmissão. E essa condição implica a presença de

professores e alunos criadores, instigadores, inquietos, curiosos e persistentes.

Faz parte da tarefa docente não apenas ensinar os conteúdos, mas

também induzir ao aluno a pensar com suas próprias opiniões sobre o assunto.

Freire orienta:

10 Álvaro Vieira Pinto, Sete Lições sobre Educação de Adultos, São Paulo, Cortez Editora, 1982, p. 83. 11 Paulo Freire, Pedagogia da Autonomia – Saberes Necessários à Prática Educativa, São Paulo, Paz e Terra, 1996, p. 22.

15

O professor mecanicamente memorizador, é muito mais um repetidor cadenciado de frases e de idéias inertes do que um desafiador. O intelectual memorizador, que lê horas a fio, domesticando-se ao texto temeroso de arriscar-se, fala de suas leituras quase como se estivesse recitando-as de memória – não percebe, quando realmente existe, numa relação entre o que leu e o que vem ocorrendo no seu país, na sua cidade, no seu bairro. Repete o lido com precisão mas raramente ensaia algo pessoal. Fala bonito de dialética mas pensa mecanicistamente. 12

Comprova-se com o pensamento de Freire que o professor mecânico

está fora de moda, apesar de muitos ainda permanecerem neste estágio. Todo

profissional precisa se renovar, estudar... senão tende a ficar estagnado e sem

evolução. Esta situação pode vir atingir sua reputação ou até mesmo fazer com

que perca o emprego.

O professor quando entra dentro de uma sala de aula deve estar atento

e receptivo a indagações, à curiosidade, às perguntas dos alunos, a suas

inibições; deve ser um ser crítico e inquiridor, inquieto para ensinar e não

apenas transferir conhecimento. Contudo, muitos profissionais educadores não

se atentam para tal fato.

Lembo (1975) ensina:

São muitos os professores que não conseguem compreender que a aprendizagem significativa é um processo contínuo, de descoberta pessoal; que cada estudante, individualmente: 1 – estabeleça suas dúvidas; 2 – identifique e discuta todas as possíveis implicações de suas opiniões e dos comportamentos propostos para si e para os outros; 3 – identifique as hipóteses e abordagens mais plausíveis para as soluções e 4 – leve a cabo a alternativa que pareça mais afetiva, mais válida ou mais moral. 13

12 Idem, p. 27. 13 J.M. Lembo, Por Que Falham os Professores, São Paulo, Editora Pedagógica e Universitária LTDA, 1975, p. 19.

16

Encontra-se nas “entrelinhas” de Lembo que a arte de ensinar exige

principalmente respeito. O professor que desrespeita a curiosidade do

educando, o seu gosto estético, a sua inquietude, a sua linguagem, e

principalmente aquele que ironiza o aluno, que o minimiza, transgride os

princípios éticos de nossa existência. Freire (1996) constata:

Saber que devo respeito à autonomia e à identidade do educando exige de mim uma prática em tudo coerente com este saber. A vigilância do meu bom senso tem uma importância enorme na avaliação que, a todo instante, devo fazer de minha prática.14

De acordo com o pensamento de Freire, não basta deixar o sistema

mecânico de lado e se permitir a conversação, ao diálogo com o educando. É

preciso também ter coerência em todos os atos e palavras. O exemplo diário e

a credibilidade das ações são importantes. Por isso que ensinar e educar é

uma arte feita para pessoas sensíveis e com vocação e amor a profissão.

Entretanto, existem educadores com receio de perceber os seus erros

como profissional. Preferem permanecer com seus métodos ultrapassados e,

se for o caso, culpam o aluno de indisciplina e falta de ânimo para o estudo.

Reclamam “o que posso fazer se fulano não quer nada!”, esquecem de verificar

se o erro se encontra no seu modo de ensinar. Lembo (1975) possui uma

opinião interessante sobre o caso:

Quando os alunos resistem aos esforços do professor no sentido de conseguir que cumpram as suas ordens, o professor acusa os alunos de não estarem motivados para aprender. Ele não compreende que os motivos que encontra para criticar os alunos provêm do fato de serem os objetivos, o conteúdo e os métodos de aprendizagem, na maioria

14 Paulo Freire, Pedagogia da Autonomia – Saberes Necessários à Prática Educativa, São Paulo, Paz e Terra, 1996, p. 61.

17

dos casos, inadequados ao feitio, à capacidade e às necessidades do estudante. 15

Primeiramente, o argumento acima não deve ser confundido com aquele

fato de “preguiça primordial” do aluno, comentado no capítulo I. As declarações

de Lembo questiona para outro segmento e nada tem haver com o tema

relatado anteriormente.

Destaca-se o caso, para fazer uma pergunta aos mestres: “Como anda

sua dinâmica em sala de aula?” e “Como os alunos correspondem aos temas

propostos?”.

Pode-se dizer que está de parabéns aquele professor que se identificou

com todas as questões abordadas, e se mantém vigilante como um bom

profissional. Mas para quem se enquadrou em algo negativo, que ponha em

questão seu método de trabalho, está na hora de se modificar para evoluir

positivamente com seus alunos.

No entanto, já foi constatado que por mais que a influência do professor

seja primordial, o aluno também é responsável por seu desenvolvimento

profissional. Lembo (1975) relata:

Aquele aluno que dribla as imposições e se recusa a fazer o jogo escolar, este parece mais promissor como ser humano. Aquele que pergunta, questiona, duvida, indaga, interrompe, repropõe, com certeza não é o melhor aluno da turma, mas é o que promete mais como indivíduo...Aquele que não aceita passivamente a ótica e a resposta do professor, aquele que contrapõe o ponto de interrogação ao ponto final, este terá mais chances de ser uma pessoa que poderá crescer de modo lindo e aberto – tenha a idade que tiver. 16

15 J.M. Lembo, Por Que Falham os Professores, São Paulo, Editora Pedagógica e Universitária LTDA, 1975, p. 12. 16 Idem, p. 26.

18

Com isso, conclui-se que a aprendizagem é uma troca e ambos,

professor e aluno são responsáveis por seu sucesso.

O aluno que não tiver a oportunidade do diálogo com o educador, ou

algum problema de relacionamento com o mesmo, deve tentar absorver ao

máximo as informações passadas em aula. O educando deve também tentar

se informar por outros meios: internet, biblioteca e etc. Aliás, um bom

universitário necessita de estar atento às novidades e se possível, aprofundar

os seus conhecimentos sozinhos. Já que a informação sobre a área de

trabalho será indispensável.

O comentário de Freire (1982) auxilia na reflexão do trabalho:

A curiosidade diante do objeto a ser desvelado, esse não estar conformado com o que se tem e com o que se sabe; esse sair de dentro da gente mesmo, essa procura não acomodada é absolutamente indispensável ao sujeito que conhece e ao sujeito que quer conhecer ou que conhece o que já se conhece e que quer criar o que ainda não se conhece. 17

Percebe-se o quanto é importante se vigiar perante ao saber, tanto para

professores quanto para alunos. Sempre há tempo para modificações,

principalmente se for positivamente.

Contudo, o professor atento não deve ir “com muita sede ao pote” ou

ficar a esperar algo que seus rebentos ainda não possam oferecer. Freire

(1985) ensina que “antes de propor uma mudança, é preciso saber quais as

condições culturais do grupo a quem se faz a proposta.”18

17 Paulo Freire e Sérgio Guimarães, Sobre Educação – Diálogos, Rio de Janeiro, Editora Paz e Terra, 1982, p. 83. 18 Paulo Freire e Antonio Faundez, Por uma Pedagogia da Pergunta, Rio de Janeiro, Editora Paz e Terra, 1985, p. 109.

19

Muitos universitários estudaram em colégios com professores

repressores e autoritários. E a princípio não estão abertos à novidades.

Conclui-se então, que o melhor a fazer é ir conquistando a turma aos poucos.

Atento ao indivíduo, já que cada um possui um universo a ser

desvendado e discutido. Professores mais liberais orientam para usar e abusar

da criatividade.

Segundo Torrence (1985):

Criatividade é um processo que torna alguém sensível aos problemas, deficiências, hiatos ou lacunas nos conhecimentos e o leva a identificar dificuldades, procurar soluções, testar e retestar estas hipóteses, possivelmente identificando-as e a comunicar os resultados.19

Quem sabe a criatividade na sala de aula, misturada à sensibilidade e o

bom senso pode ser uma ótima receita a ser experimentada por professores e

alunos. O autor Antunes (2003) aprova a idéia:

Creio que uma boa escola pode se tornar ainda melhor se refletir sobre ser dinâmico em seu planejamento pedagógico, destacando com clareza seus objetivos e os caminhos que se usará para a integral exploração das capacidades, das competências e das múltiplas inteligências dos alunos. 20

De acordo com Antunes, a parte criativa é intensa, mesmo quando se

pensa que não se faz ou enquanto outras tarefas são desempenhadas. Cria-se

quando a mente se volta, de forma às vezes inconsciente, com firmeza para a

meta desejada, ocorrendo completa imersão na atividade do criar.

19 Apud. Fanny Abramovich, Quem Educa Quem?, São Paulo, Summus Editorial, 1985, p. 24. 20 Celso Antunes, A criatividade na sala de aula, Petrópolis – RJ, Editora Vozes, 2003, p. 53.

20

Estímulos para a mente, sob certos aspectos, identificam-se a estímulos

para o corpo. Assim, não importa se este ou aquele aluno poderá ser um

campeão olímpico, importa, isto sim, estimulá-lo e treiná-lo, pois, mesmo que

não alcance o pódio, sempre crescerá significativamente em relação ao estágio

em que anteriormente se encontrava. Reaplica-se na questão da criatividade

toda importância dos níveis de desenvolvimento proximal, esclarecidos nos

estudos de Vygotsky.

Para complementar e fechar o capítulo, cita-se alguns procedimentos

anticriativos, para que o educador não execute tais ações. Se não puder ser

criativo, pelo menos não seja anticriativo.

Observe os conselhos de Antunes (2003):

1 – Provocar sessões de criatividade se a criança não estiver animada; 2 – Vigiar de maneira obsessiva, tal como policial em muro de penitenciária; 3 - Julgar o ato ou o produto criativo, incomodando-se com eventuais erros. O que é necessário estimular é o progresso, jamais o “não errar”; 4 – Não associar êxitos a prêmios materiais. Elogie com sinceridade, aplauda com discrição, mas não suborne, não invente “presentinhos”, não torne a criança interesseira e mercantilista; 5 – Não estimule competições, não compare resultados. Afaste da criança a missão criadora onde existe o ganhar e o perder, o acertar ou errar. Desvista-se dessa tola pedagogia do “ou” e assuma a plenitude do “e”; 6 – Não se escravize à expectativa do resultado. Aprenda a aceitar que as crianças são diferentes, mas não invente as tolas “diferenças normais” e as “diferenças anormais”, as “diferenças certas” ou as “diferenças erradas”. Saiba amar a criança por aquilo que ela é e nunca por aquilo que você gostaria que ela fosse.21

21 Idem, p. 50.

21

As dicas de Antunes são perspicaz. Mas é importante esclarecer que

essas sugestões não podem ser tomadas como “receitas”. Elas jamais devem

ser vistas como “normas procedimentais” que se aplica quando necessário. Ao

contrário, devem simbolizar paradigmas com os quais se constrói intimamente

um novo jeito de ver, uma nova maneira de aprender a olhar. Modele os

procedimentos aos poucos e não de uma forma brusca. O professor é o

profissional que, com seus próprios passos, descobre a cada dia um novo

caminhar.

22

CAPÍTULO III

O RETORNO DA APRENDIZAGEM

“A observação demonstra que, quando as condições e oportunidades de

aprender estão de acordo com as predisposições do aluno para aprender, o

problema da motivação desaparece”22, relata Lembo (1975). É por isso que é

preciso ressaltar a importância da criatividade e interação social incluído no

planejamento de aula.

Quando o aluno se envolve com a matéria e se identifica com o método

do professor há boas chances de um resultado satisfatório para todos. O aluno

saberá que naquele tempo poderá compartilhar e contribuir com o raciocínio

das questões apresentadas.

Piaget (1975) enfatiza:

O Professor precisa cuidar que a interação social, enfatizando a linguagem, tenha um lugar proeminente na programação diária de ensino. Isto pode ser realizado através da inclusão de tais atividades como projetos de grupo, discussões de grupo, resolução de problemas em grupo, desempenho de papéis, jogo dramático e debates em classe. 23

Percebe-se desse comentário que o professor atento sabe que cada

indivíduo está num grau diferente de evolução. E o aluno receberá a

informação da forma que melhor lhe aprouver.

22 J.M. Lembo, Por Que Falham os Professores, São Paulo, Editora Pedagógica e Universitária LTDA, 1975, p. 11. 23 C. M. Charles, Piaget – Ao alcance dos professores, Rio de Janeiro, Ao Livro Técnico S/A. – Indústria e Comércio, 1975, p.31.

23

Outra questão relevante de ser comentada é: não desejar ter o melhor

aluno. Isto irá ocorrer naturalmente, de acordo com o desenvolvimento das

pessoas. O ponto de partida é estar aberto a todos da mesma maneira.

Abramovich (1985) destaca:

Acreditar na formação de gentes, não é estar selecionando o melhor ou o primeiro aluno da turma, mas abrindo as comportas para que todos cheguem no ponto que puderem, naquele momento, ou percebam que há toda uma caminhada para fazer, no momento que quiserem ou puderem ou sentirem a necessidade ou lhes for realmente importante.24

Abromovich mostra que um bom professor sabe perceber o momento de

busca dos alunos. É preciso respeitar. Talvez os temas abordados não tenham

relevância na vida de alguns estudantes no momento, mas quem sabe daqui

algum tempo o mesmo assunto será importante para os mesmos.

Certamente, terá um grupo que se identificará com o assunto logo de

início, e é com esse grupo que se deve reforçar os conceitos abordados. Até

para conquistar àquele outro que não demonstrou interesse. Dar tempo ao

tempo.

Lembo (1975) afirma:

Quando cada indivíduo é valorizado por si mesmo, quando lhe é assegurada assistência no momento em que ele dela necessita e na forma em que ele precisa, então ele desenvolve adequadamente a faculdade de comunicar-se, de lidar com os outros de modo a contribuir para o bem-estar de todos os que com ele se envolve.25

24 Fanny Abramovich, Quem Educa Quem?, São Paulo, Summus Editorial, 1985, p. 27. 25 J.M. Lembo, Por Que Falham os Professores, São Paulo, Editora Pedagógica e Universitária LTDA, 1975, p. 10.

24

Todos os alunos devem ter igual valor. Quando um aluno sabe que sua

opinião é importante para o grupo e, principalmente, para o professor, quase

tudo o que é apresentado para tal fica atraente. Então, ele contribui

progressivamente para o melhor desenvolvimento da turma. Participa,

questiona, critica, traz novidades... enfim, a troca de aprendizagem fica gostosa

e o saber apreendido permanecerá com o estudante por um longo período.

O professor perceptivo ao aluno faz do seu oficio um lazer. No entanto,

ainda encontra-se professores carrancudos, rígidos e frios. Os mesmos

chegam a declarar que para demonstrar rigidez e pulso forte é preciso ter tais

aptidões. Ou melhor, chegam a oprimir o aluno sem a percepção do indivíduo

que se propõe a ensinar.

Freire (1987) observa:

Na visão “bancária” da educação, o “saber” é uma doação dos que se julgam sábios aos que julgam nada saber. Doação que se funda numa das manifestações instrumentais da ideologia da opressão – a absolutização da ignorância, que constitui o que chamamos de alienação da ignorância, segundo a qual esta se encontra sempre no outro. O educador, que aliena a ignorância, se mantém em posições fixas, invariáveis. Será sempre o que sabe, enquanto os educandos serão sempre os que não sabem. A rigidez destas posições nega a educação e o conhecimento como processos de busca. Por exemplo: o educador é o que pensa; os educandos os pensados; o educador é o que disciplina; os educandos disciplinados, enfim o educador é o sujeito do processo; os educandos, meros objetos. 26

De acordo com o pensamento de Freire, quanto mais impuser

passividade, tanto mais ingenuamente, em lugar de transformar, o aluno tende

a adaptar-se ao mundo, à realidade parcializada nos depósitos recebidos.

Freire ainda relata que na verdade os opressores pretendem transformar a

mentalidade dos oprimidos e não a situação que os oprime:

26 Paulo Freire, Pedagogia do Oprimido, Rio de Janeiro, Editora Paz e Terra, 1987, p. 59.

25

O seu humanitarismo, e não humanismo, está em preservar a situação de que são beneficiários e que lhes possibilita a manutenção de sua falsa generosidade a que reagem, até instintivamente, contra qualquer tentativa de uma educação estimulante do pensar autêntico, que não se deixa emaranhar pelas visões parciais da realidade, buscando sempre os nexos que prendem um ponto a outro, ou um problema a outro. 27

Conclui-se dessa citação que por medo de perder o controle da turma e

colocar em risco a sua autoridade, os educadores opressores agem em prol de

preservar a sua integridade. Sem mudanças que faça o aluno pensar e analisar

as questões. Tudo é imposto.

Talvez tais educadores sejam rígidos por receio de amolecerem com

aqueles que não se identificam com os estudos.

Entretanto, Freire (1996) afirma o contrário:

É preciso estar aberto ao gosto de querer bem, às vezes, à coragem de querer bem aos educandos e à própria prática educativa de que participo. Esta abertura ao querer bem significa a maneira que tenho de autenticidade selar o meu compromisso com os educandos, numa prática específica do ser humano. Na verdade, preciso descartar como falsa a separação radical entre seriedade docente e afetividade. Não é certo, sobretudo, do ponto de vista democrático, que serei tão melhor professor quanto mais severo, mais frio, mais distante e cinzento me ponha nas minhas relações com os alunos, no trato, dos objetos cognoscíveis que devo ensinar. A afetividade não se acha excluída da cognoscibilidade. O que não posso obviamente permitir é que minha afetividade interfira no cumprimento ético de meu dever de professor no exercício de minha autoridade. Não posso condicionar a avaliação do trabalho escolar de um aluno ao maior ou menor bem querer que tenha por ele. A minha alegria de viver não permite que me transforme num ser “adocicado” nem tampouco num ser arestoso e amargo. 28

27 Idem, p. 60. 28 Paulo Freire, Pedagogia da Autonomia – Saberes necessários à prática educativa, São Paulo, Editora Paz e Terra, 1996, pág. 141.

26

Compreende-se com isso que a alegria é necessária ao fazer docente e

aos alunos. Ela faz parte do processo de busca do próprio aprendizado. A

educação não pode ser uma experiência fria, sem alma, em que os

sentimentos e as emoções, os desejos, os sonhos devessem ser reprimidos

por uma espécie de ditadura.

A disciplina, o rigor e a competência nada tem haver com arrogância. É

na simplicidade das ações e pensamentos positivos, de amor e carinho ao

próximo e ao trabalho, que se encontra os verdadeiros mestres da educação.

Crê para ver, um ato difícil para muitos, porém essencial aos alunos.

Acreditar no potencial que existe em cada indivíduo transmite ao mesmo

segurança e o torna confiante para seguir a profissão que escolheu.

O homem necessita de estimulo para se desenvolver e evoluir. Assim,

destaca-se um trecho dos estudos de Vygotsky (1995):

A ação do homem é motivada por complexas necessidades, tais como: a necessidade de adquirir novos conhecimentos, de se comunicar, de ocupar determinado papel na sociedade, de ser coerente com seus princípios e valores etc. 29

Observa-se que a inteligência humana só precisa ser motivada para vir a

tona. Ao homem é demandada reflexão, para tirar suas conclusões e inovar no

campo profissional que optou. Os educadores deveriam se atentar ao homem

de forma mais valorizada e com credibilidade, pois ele é um ser pensante e

criador.

Vygotsky informa:

29 Teresa Cristina Rego, Vygotsky: uma perspectiva histórico-cultural da educação, Petrópolis/RJ, Editora Vozes, 1995, 45.

27

Diferente do animal, o ser humano não se orienta somente pela impressão imediata e pela experiência anterior, pois pode abstrair, fazer relações, reconhecer as causas e fazer previsões sobre os acontecimentos, e depois de refletir e interpretar, tomar decisões. Nesse sentido, ele é livre e independente das condições do momento e do espaço presentes. 30

Isto é, segundo Vygotsky, o homem não vive somente no mundo das

impressões imediatas, como os animais, mas também no universo dos

conceitos abstratos, já que dispõe, não só de um conhecimento sensorial, mas

também de um conhecimento racional, possui a capacidade de penetrar mais

profundamente na essência das coisas do que lhe permitem os órgãos dos

sentidos.

É por esse motivo, que o professor opressor deve repensar sua forma de

ministrar a aula e ter a consciência de que o homem está sempre aberto a

aprender.

A sala de aula é o local ideal para se manter informado e uma terapia

para quem necessita sentir-se vivo. O ser aprendiz está presente em todos. O

aluno assume o papel de aprender e ensinar e o professor de ensinar e

aprender.

30 Idem, p.47.

28

CAPÍTULO IV

DEPOIMENTOS

Os depoimentos de alguns professores e alunos são necessários para o

entendimento e reflexão dos temas abordados.

Professores de algumas universidades e alunos de diferentes áreas,

graduando e mestrando, relataram em pequenas frases suas experiências

como tal. A observação das declarações são interessantes e auxiliarão na

analise do trabalho.

Para começar, um breve pensamento de Nietzsche (1999):

Os eruditos, que hoje nada mais fazem que “dedar” livros, acabam por perder inteiramente a capacidade de pensar por eles mesmos. Enquanto vão lendo não pensam. Os eruditos gastam todas as suas energias dizendo Sim e Não na crítica daquilo que outros pensaram – eles mesmos não têm mais a capacidade de pensar. Vi com meus próprios olhos: pessoas bem-dotadas e com liberdade de espírito que, aos trinta anos, já haviam lido a ponto de se arruinar. 31

Com este pequeno trecho de Nietzsche, conclui-se que o professor

opressor transfere a informação e impede que o aluno reflita e comente sobre a

matéria transmitida. Certo é o que o docente abordou em aula, e não a mera

opinião e dúvida de seus alunos. A aluna Andréia Lisboa vivenciou uma

experiência semelhante na faculdade:

31 Apud, Rubem Alves, Entre a ciência e a sapiência – o dilema da educação, São Paulo, Editora Loyola, 1999, p. 58.

29

• “Na faculdade tive um professor que era militar. Ele participou da

Segunda Guerra Mundial. Enfim, ele não permitia que ninguém abrisse a

boca para perguntar nada sobre a matéria, enquanto ele não dissesse:

podem perguntar. Ninguém entendia nada, era um saco!”

Andréia Lisboa, formanda de 2004 – curso de Jornalismo – FACHA (Faculdades

Integradas Hélio Alonso).

Convém refletir sobre tal atitude. As opiniões de estudiosos confirmam

que esse tipo de aula pouco é apreendida pelos alunos. Sua atenção é

imediata e com um pequeno tempo de armazenamento no cérebro, já que foi

apenas transmitida e não discutida a ponto de envolver os ouvintes.

Já Roberta Ferreira participa de aulas dinâmicas no mestrado:

• “A melhor aula é a mais dinâmica, chama-se Segurança Internacional. O

professor é dez, todos participam. Aula parada me dá sono.”

Roberta Ferreira, mestranda de História Política - UERJ

Os temas abordados nos capítulos anteriores comprovam que a aula

dinâmica depende do método do professor e do interesse do aluno. No

entanto, quando há o entrosamento entre o educador e o educando, e há

envolvimento de ambos, as matérias são absorvidas com mais facilidade

pelo estudante, e ficam por um prazo maior no cérebro do educando.

Augusto Seibel, professor da PUC-RJ, sabe que um bom mestre deve

tentar conquistar a turma.

30

• “Uma aula participativa e dinâmica é o que todo professor espera. Ser

companheiro da garotada faz parte da minha vocação.”

“Quando o jovem se envolve com a matéria, pode ser até matemática,

ele obtém ótimos resultados”

Augusto Seibel - professor de Projeto, curso de Desenho Industrial, PUC – Rio.

Alunos de outras áreas concordam com o professor Seibel. Afirmam que

o segredo está nas primeiras aulas, pois quando o estudante se simpatiza pelo

método do professor, ele se relaciona melhor com a matéria.

• “A matéria pouco importa. Já tive um professor chato aplicando matéria

que eu julgava ser um saco. Quando mudei de professor passei a

entender tudo sobre estatística.”

Anna Paula Lima, estudante de Psicologia, Universidade Gama Filho

O que se sucedeu com a estudante de psicologia, Anna Paula Lima, é

muito comum acontecer nas universidades. A matéria torna-se complicada pela

forma que é passada. Constata-se que a primeira impressão é muito

importante.

Um comentário de Alves (1999), da parábola “De Novo aos Mestres,

Com Carinho”, sintetizará o assunto:

Ensinar é igualzinho a cozinhar. O professor é um chef que prepara e serve refeições de palavras a seus alunos. Durante anos consecutivos, nossos professores têm aprendido teorias científicas sobre a educação, achando que é assim que se formam professores. Existe, de fato, uma ciência da educação, como também existe uma ciência do piano. Mas a ciência da educação não faz um professor, da mesma forma como o conhecimento da ciência do piano não faz um pianista.

31

Muitos professores maravilhosos nunca estudaram as disciplinas pedagógicas. Se os alunos refugam diante da comida e se, uma vez engolida, a comida provoca vômitos e diarréia, isso não quer dizer que os processos digestivos dos alunos estejam doentes. Quer dizer que o cozinheiro-professor desconhece os segredos do sabor. A educação é uma arte. O educador é um artista. Aconselho os professores a aprender seu ofício com as cozinheiras. 32

A descontração de Alves para analisar a situação é sutil e inteligente.

Para preparar um prato de comida apetitoso é necessário colocar os

ingredientes, na medida certa. Nem mais, nem menos. Acredita-se que uma

aula interessante também depende dos ingredientes na medida correta.

O professor André Esteves, da Universidade Estácio de Sá, concorda

com as palavras de Alves, mas acrescenta que além disso é necessário

transmitir disciplina para poder exigir dos alunos.

• “Na minha opinião, eu sou uma pessoa muito perfeccionista e acabo

exigindo isso dos alunos. Se não há disciplina, não se pode ser bom na

profissão.”

André Esteves, professor de Imprensa Comunitária, curso de Comunicação

Social – Universidade Estácio de Sá.

Disciplina é necessária em qualquer profissão, mas tudo que é

exagerado é ruim. Na verdade, cada cozinheira possui sua maneira de

preparar seus quitutes e, acontece o mesmo com o educador.

32 Rubem Alves, Entre a ciência e a sapiência – o dilema da educação, São Paulo, Editora Loyola, 1999, p. 39.

32

O importante é ter a consciência de não ser autoritário e se definir como

dono do saber. O educando pode acrescentar saberes ainda não vistos pelos

professores, mas também não é dono do saber.

Vygotsky (1995) é sensível ao analisar o aluno:

O sujeito produtor de conhecimento não é um mero receptáculo que absorve e contempla o real nem o portador de verdades oriundas de um plano ideal; pelo contrário, é um sujeito ativo que em sua relação com o mundo, com o seu objeto de estudo, reconstrói, no seu pensamento, este mundo. O conhecimento envolve sempre um fazer, um atuar do homem. 33

Compreende-se com as palavras de Vygotsky que o saber está em

todos, um pouco em cada um – professor e aluno. O interessante é permitir

que o conhecimento se faça presente e que professor e aluno estejam abertos

à discussões e análises. Como Freire (1996) afirma: “Não há docência sem

discência.”34

Frases do tipo: “quem ensina aprende ao ensinar e quem aprende

ensina ao aprender”; “quem ensina ensina alguma coisa a alguém” e “ensinar

inexiste sem aprender e vice-versa”, auxiliam a todos.

A professora Gabriela Vaccari revela que aprende com seus alunos:

• “Confesso que cobro presença, trabalhos... Mas também confesso que

cada aluno me ensina mais que eu a eles.”

Gabriela Vaccari, professora de Projeto, curso de Desenho Industrial – PUC-RJ.

33 Teresa Cristina Rego, Vygotsky – uma perspectiva histórico-cultural da educação, Petrópolis-RJ, 1995, p. 98. 34 Paulo Freire, Pedagogia da Autonomia – Saberes necessários à prática educativa, São Paulo, Editora Paz e Terra, 1996, p. 21.

33

Além de aprender com os educandos, Freire afirma que é importante

pesquisar.

Encerra-se o trabalho com uma ótima observação de Freire (1996):

Não há ensino sem pesquisa e pesquisa sem ensino. Enquanto ensino continuo buscando, reprocurando. Ensino porque busco, porque indaguei, porque indago e me indago. Pesquiso para constatar, constatando, intervenho, intervindo educo e me educo. Pesquiso para conhecer o que ainda não conheço e comunicar ou anunciar a novidade. 35

35 Paulo Freire, Pedagogia da Autonomia – Saberes necessários à prática educativa, São Paulo, Editora Paz e Terra, 1996, p.29.

34

CONCLUSÃO

“Não há docência, sem discência”, nessas curtas palavras de Paulo

Freire fica marcado o que é a verdadeira arte de aprender para ensinar. Ou

melhor, absorver novos conhecimentos e instigar a reflexão a quem se propõe

ensinar.

Um bom profissional deve ser um eterno aprendiz, aberto a novos

conhecimentos. Afinal, cada pessoa que passa pela vida traz consigo

novidades ainda desconhecidas, e é obrigação do professor, segundo Jung,

estimular no estudante o ser instruído que o mesmo possui. E se mostrar de

coração aberto para modificar suas opiniões, quando a justificativa do aluno o

fizer perceber algo novo.

A relação professor X aluno só tem êxito quando há troca de

aprendizagem. Para isto acontecer, tanto professor como aluno são

responsáveis.

Ao professor é preciso sensibilidade e bom senso. Não adianta pregar

algo que não será cumprido. O exemplo é fundamental.

Para o aluno, a preguiça não ajuda a ninguém a sair do lugar, e muito

menos a chegar nele. Disposição e inquietude são fundamentais para absorver

os conhecimentos necessários a profissão escolhida. A disciplina deve fazer

parte da vida.

35

Fica claro que o professor frio e carrancudo, que pensa que a verdade o

pertence, precisa está fora das escolas. A aula de um professor autoritário

permanece com pouca eficiência no cérebro do aluno. Ele terá um breve

entendimento referente ao que lhe foi exposto.

Já a aula de um professor aberto ao diálogo e criativo em seu modo de

apresentar a matéria, atrai e envolve o educando, certamente ele assimilará

mais facilmente o que lhe foi ensinado, e compreenderá a questão.

Então, quais os ingredientes que não podem faltar dentro da sala de

aula?

Atenção! professores e alunos: respeito, credibilidade, solidariedade,

disciplina, criatividade, alegria e o mais importante amor e carinho a quem se

propõe a ensinar e a quem se doa para ensinar.

36

REFERÊNCIAS

ABRAMOVICH, Fanny. Quem educa quem?. São Paulo: Summus Editorial,

1985.

ALVES, Rubem. Entre a ciência e a sapiência – O dilema da educação. São

Paulo: Editora Loyola, 1999.

ANTUNES, Celso. A criatividade na sala de aula. Petrópolis/RJ: Editora

Vozes, 2003.

BOLOGNA, José Ernesto. Domenico de Mais e Frei Betto – Diálogos

Criativos. São Paulo: De Leitura, 2002.

CELMA, Jules. Diário de um educastrador. São Paulo: Summus Editorial,

1979.

CHARLES, C.M.. Piaget ao alcance dos professores. Rio de Janeiro: Ao

Livro Técnico S/A, 1975.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia – saberes necessários à prática

educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1996.

FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987.

FREIRE E FAUNDEZ, Paulo e Antonio. Por uma pedagogia da pergunta.

Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1985.

FREIRE E GUIMARÃES, Paulo e Sérgio. Sobre educação – diálogos. Rio

de Janeiro: Paz e Terra, 1982.

37

LEMBO, J.M.. Por que falham os professores. São Paulo: Editora

Pedagógica e Universitária, 1975.

PIAGET, Jean. Psicologia e Pedagogia. Rio de Janeiro: Forense, 1972.

REGO, Teresa Cristina. Vygotsky: uma perspectiva histórico-cultural da

educação. Petrópolis,RJ:Vozes, 1995.

VIEIRA PINTO, Álvaro. Sete lições sobre educação de adultos. São Paulo:

Cortez Editora, 1982.

38

ÍNDICE

• Introdução .............................................................................................. p. 6

• Capítulo I: Quem ensina quem? ............................................................p. 9

• Capítulo II: Transferir ou educar.............................................................. p. 14

• Capítulo III: O retorno da aprendizagem................................................. p.22

• Capítulo IV: Depoimentos....................................................................... p. 28

• Conclusão ............................................................................................. p. 34

• Referências ........................................................................................... p. 36

• Índice ......................................................................................................p.38

• Folha de avaliação .................................................................................p.39

39

FOLHA DE AVALIAÇÃO

Universidade Cândido Mendes

QUEM ENSINA QUEM? – relação professor X aluno

Ana Paula Ceccopieri Belo

Data da entrega: 25/02/2005.

Avaliado por Ms. Ana Cristina Guimarães Conceito: