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1POSTILPSICOLOGI D EDUC OProf. Zoria Araujo

Ano: 2013

NDICE DE TEXTOS

TEXTO 01: O QUE PSICOLOGIA ......................................................................................pg. 02

TEXTO 02: NEUROPSICOLOGIA .........................................................................................pg. 09

TEXTO 03: A ATENO ........................................................................................................pg. 12

TEXTO 04: A MEMRIA ........................................................................................................pg. 13

TEXTO 05: INTELIGNCIA ...................................................................................................pg. 20

TEXTO 06: A PSICOLOGIA DA APRENDIZAGEM ...............................................................pg .25

TEXTO 07: A PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO .......................................................pg. 27

TEXTO 08: A PSICANLISE E ALGUMAS DE SUAS CONTRIBUIES .. ....................................pg. 30

TEXTO 09: ADOLESCNCIA ................................................................................................pg. 35

TEXTO 10: ABORDAGEM BEHAVIORISTA OU COMPORTAMENTAL ...............................pg. 40

TEXTO 11: ABORDAGEM GESTLTICA OU PSICOLOGIA DA PERECEPO.................pg. 46

TEXTO 12: TEORIA PSICOGENTICA DE PIAGET E VYGOTSKY ....................................pg. 55

TEXTO 13: A PSICOGENTICA SEGUNDO HENRI WALLON.............................................pg. 60

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2O QUE PSICOLOGIA?

Imagem: Scrates (pai da Psicologia)Fonte:http://www.reidaverdade.com/filosofo-socrates-biografia-resumo-obras.html

De acordo com Alencar (2011) existem diversas formas para conhecer o objeto de estudo

de uma cincia. Uma destas pelo do tipo de pergunta que o pesquisador faz em suas

investigaes; outra verificando o campo de trabalho, ou seja, as reas de atuao do

profissional da rea. Procuraremos definir psicologia, o seu objeto de estudo, dando nfase ao

tipo de pesquisa e atividade profissional do psiclogo. Mas antes, chama-se a ateno para

ideias errneas a respeito da atuao do psiclogo. Uma dessas ideias, que parece persistir

apesar de toda a divulgao da psicologia, o receio que alguns leigos possuem em conversar

com um psiclogo, pois acreditam que este tem a capacidade de ler os pensamentos do sujeito, e

conhecer seus segredos num simples olhar ou numa nica conversa. Outro mito o de que

alguns indivduos j nascem psiclogos, confundindo o trabalho psicolgico com a prtica dar

conselhos. Outros acham que os testes psicolgicos so uma espcie de instrumento mgico que

podem, automaticamente, informar detalhes desconhecidos e misteriosos, sobre aspectos da

personalidade. H confuso entre o trabalho do psiclogo clinico, do psiquiatra e do psicanalista,

considerando as trs reas como sinnimas.

Procurar compreender problemas psicolgicos e explicar comportamentos, baseando-se

apenas numa nica causa incorreto. Assim, acreditar que se uma criana se recusa a ir a

escola porque ela mimada pelos pais, pode ser uma explicao simplista demais, tendo em

vista, que a causalidade mltipla considerada na cincia psicologia. J que muito grande a

quantidade de variveis que influenciam o comportamento.A Psicologia investiga problemas diversos, tais como: Quais fatores so responsveis

pelos diferentes tipos de retardos? / Como ocorre a aprendizagem? / O processo de

aprendizagem no homem e nos animais semelhante ou diferente? / Quais so as etapas

envolvidas no desenvolvimento do comportamento motor da criana? / O que motiva o

comportamento?/ Qual o papel da linguagem no pensamento humano?/ Porque esquecemos

mais rapidamente certas coisas do que outras? / Como explicar as diferenas na criatividade? /

Quais so as causas dos transtornos psquicos? / Como mudar comportamentos desajustados? /Como o grupo influencia o comportamento do sujeito? / Qual a influncia de valores e atitudes na

percepo dos sujeitos? / Como facilitar a ocorrncia de comportamentos criativos?

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3A Psicologia tenta responder perguntas como estas, estudando o comportamento humano

e de outros animais, e em busca de respostas, utiliza o mtodo cientfico, ou seja, este

conhecimento deve ser obtido de maneira programada e sistematizada, para que se possa

verificar sua validade. Desta forma o conhecimento pode ser transmitido e verificado.

Para compreender o comportamento, preciso ir alm do indivduo isolado, estuda-se o

meio onde ele vive, sua famlia, sua comunidade, suas interaes sociais e tambm considera-se

sua natureza fsica, seu organismo. Por isso a Psicologia uma cincia biossocial, sendo difcil

estabelecer uma linha clara entre a Psicologia e a Filosofia, de um lado, e a Psicologia e as

Cincias Sociais, de outro.

Para Teles (1987) talvez nenhuma outra cincia atraia como a psicologia. Saber dizer

como funciona a mente enquanto se est pensando; por que uma pessoa se comporta desta ou

daquela maneira; compreender e modificar o comportamento. Isso e muito mais tarefa da

psicologia.

Houve em todos os tempos interesse em predizer e controlar o comportamento e os

problemas das pessoas. Antes de definirmos Psicologia, vejamos seus passos atravs da

histria.

ETIMOLOGIA E HISTRIA DA PALAVRA A palavra psicologia deriva de dois termos gregos

psiqueque significaexpirao, alma, vida e o sufixo:logia, derivado por sua vez de logoscom

o significado de estudo de, tratado a respeito.Assim, etimologicamente, Psicologiao estudo da alma.

Psicologia uma cincia relativamente nova, apesar do Filsofo Scrates, no

sculo V Antes de Cristo, j citar a importncia do autoconhecimento com a frase:

Conhea-te a ti mesmo, foi s muito tempo depois, no sculo XVII, idade moderna,

mais precisamente em 1734, que o estudioso Christian Wolf empregou este termo para

significar a Psichologia Rationalis (escreveu em latim) era a parte da filosofia que estudava a

natureza e as faculdades da alma. A par da memria, do intelecto, dentre outras.Mas ainda no

era uma cincia especfica.

Aristteles (384-350 A. C.) relacionava a vida com a alma, e dizia que os minerais

no tm vida porque so desprovidos de alma, por isso no pensam, pois o pensamento

era uma faculdade da alma humana. Pensava de forma semelhante o Filsofo Plato, que

pregava a no deteriorao da mente e da alma com a morte. Pois a mente e a alma,

levam consigo o conhecimento; e o conhecimento nunca morre.

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4Descartes, outro Filsofo, acreditava que a alma era a grande responsvel pelo

pensamento, e que sem a alma o homem era vazio, pois no havia o pensamento. E logo,

no havia tambm, a realizao das coisas.

Fechner, nascido em 1801 e falecido em 1887, foi considerado o Pai da Psicologia

Quantitativa, estudando a capacidade que temos de perceber as diferentessensaesque nos rodeiam. Mas, foi em 1879, que Wilhem Wund montou o 1 laboratrio de

Psicologia Experimental, e conseguiu provar estas funes mentais, lanando assim a

Psicologia no mundo da cincia.

O contexto Histrico nos leva a perceber, que a Psicologia levou muito tempo para

se estabelecer como cincia.

A Psicologia, como cincia, teve seu aparecimento com os trabalhos de Wilhem Wundt

(1832-1920).Como podemos ver nem a etimologia, nem o contedo dos estudos anteriores a Wundt

servem para caracterizar e definir a Psicologia como cincia, que muito jovem, embora o termo

seja mais antigo e a nsia pelo conhecimento de seus temas remonte s prprias origens da

razo humana, ela tem um longo passado, mas uma curta histria.

COMO SE PODE DEFINIR PSICOLOGIA? No fcil dar uma definio completa, antes

de qualquer coisa o objeto de estudo da psicologia o homem. Como se sabe, o homem, naexpresso grega um microcosmo e por isso no pode ser abrangido em sua totalidade. Esta

cincia deve contentar-se em estudar como um ser que reage ao meio, que percebe e se

comporta em decorrncia destas percepes; impelido para agir deste ou daquele modo, seus

motivos podem estar claros ou ocultos. Como ser vibrtil emociona-se, cria, e se constri, atravs

de experincias, chegando a ser o que , de modo diferente de qualquer outro.

Ao estudar o comportamento no quer dizer que a Psicologia despreze o estudo da mente

e seus processos.

Ainda segundo Teles (1987) nem tudo est claro no conhecimento do homem, sobre seu

comportamento, seus motivos, seus anseios, suas angstias, temores e esperanas. Seu

comportamento e sua mente no se esgotam com pesquisas cientficas. H muitas atividades da

mente que no se denominam convencionais e que s a Parapsicologia procura desvendar, como

vidnciae telepatia.

Para Lindzey (1977):

Talvez nenhum outro curso no currculo universitrio prometa mais e d menos aos

estudantes de graduao do que o curso de Psicologia. Muitos estudantes esperam

que o estudo da psicologia os capacite a compreender as inconsistncias

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7c) Os Gestaltistas: (GESTALT em alemo quer dizer forma, configurao) uma

das contribuies mais interessantes, a noo de campo comportamental, de

Koffka (em outras palavras, o comportamento do indivduo varia e se organiza

conforme a configurao ambiental na qual est inserido). Para exemplificar: uma

pessoa s reage na medida em que percebe a situao que a evolve; assim um

estudante, numa biblioteca, v os livros que lhe interessam e no v os milhares

de outros, que o bibliotecrio, por exemplo, v.

d) Os Topologistas: compreendem o homem dentro de um espao de vida.

Esta corrente tem forte aplicao s questes sociais e o espao de vida do sujeito

pode ter valncia positiva ou negativa, que atuariam conforme o significado que

tivessem para cada momento de suas vidas.

Mais atualmente tambm de dissidncia no comportamentismo, temos:

a) Psicologia analtico-comportamental: onde o comportamento do sujeito

analisado em seu campo de vida, no consiste em tcnicas prontas e engessadas

para manipular comportamentos, mas em uma escuta daquele sujeito, para que,

para aquele sujeito sejam elaboradas estratgias que possam contribuir para a

modificao de alguns comportamentos.

b) Psicologia cognitivo-comportamental: O modelo considera a cognio(conhecimento) uma chave para transtornos psicolgicos, pois cognio a funo

que envolve dedues (pensamentos) sobre a experincia nica do indivduo e

sobre a ocorrncia e o controle de sua percepo e dos eventos em sua vida.

Atravs de registros de pensamentos, crenas no verdadeiras e pensamentos

distorcidos podem ser modificados pelo acesso a pensamentos alternativos e

compensatrios, desenvolvendo-se novas crenas, ou seja, novas formas de

pensar, auxiliando a mudana de estados de humor e de comportamentos.

3. As Psicologias Compreensivas: o seu objetivo no explicar, mas entender o

comportamento humano. Dentre elas:

a) A Psicanlise: o mtodo interpretativo, ou seja, o comportamento a

expresso de uma personalidade que precisa ser entendida em seu contexto.

b) A Psicologia Existencial: o objetivo no explicar o porqu de um sentimento,

mas compreender como este aconteceu, se o sentimento encontrou condies para

acontecer.

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c) Psicologia focal: usa atitudes indagatrias, exploratrias e confrontadoras;

que tm por objetivo dissoluo de defesas, a reduo de sintomas, resoluo de

conflitos atuais do cliente, atravs da identificao de um problema central.

A definio de psicologia seria: uma cincia que procura investigar e estabelecer relaesconstantes entre fenmenos e suas condies de permanentes manifestaes e variaes.

Referncias

ALENCAR, Eunice M. L. Soriano de. Psicologia Introduo aos princpios bsicos docomportamento. Petrpolis. Ed. Vozes. 2011. 17 edio.

BONOW, Iva Waisberg. Elementos de Psicologia. Editora: Melhoramentos. 1975. 15 Edio

COPETTI. Mrcia. Ansiedade e Terapia Cognitivo-Comportamentalhttp://www.marciacopetti.com.br/artigos/artigos.php?id_artigo=4 .Acesso em 30/07/2012.

CORREIA. Valria. Psicoterapia Breve ou Focal. Disponvel em:https://sites.google.com/site/valeriaconsult/psicoterapia-focal-de-curto-prazo. Acesso em:30/07/2012.

NIERO, Carolina B. F. e LEONARDI, Jan Luiz. Terapia Analtico-Comportamental e Anlise doComportamento. A Terapia Analtico-Comportamental no um conjunto de tcnicas. 28 Ag.2009. Disponvel em :http://www.redepsi.com.br/portal/modules/soapbox/article.php?articleID=578 .

LINDZEY, Gradner & HALL, S. Calvin & THOMPSON, F. Richard. Psicologia. Ed. Guanabarakoogan. 1977.

TELES, Antnio Xavier. Psicologia Moderna. Ed. tica.1987. 25 Edio.

Prof. Zoria Araujo de Souza da Fonseca

http://www.marciacopetti.com.br/artigos/artigos.php?id_artigo=4http://www.marciacopetti.com.br/artigos/artigos.php?id_artigo=4https://sites.google.com/site/valeriaconsult/psicoterapia-focal-de-curto-prazohttps://sites.google.com/site/valeriaconsult/psicoterapia-focal-de-curto-prazohttp://www.redepsi.com.br/portal/modules/soapbox/article.php?articleID=578http://www.redepsi.com.br/portal/modules/soapbox/article.php?articleID=578http://www.redepsi.com.br/portal/modules/soapbox/article.php?articleID=578https://sites.google.com/site/valeriaconsult/psicoterapia-focal-de-curto-prazohttp://www.marciacopetti.com.br/artigos/artigos.php?id_artigo=4

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9Neuropsicologia

Imagem: NEURNIOS

Fonte:www.http://cienciadiaria.com.br

Esta perspectiva da psicologia se caracteriza pelo estudo das funes cerebrais.Nas ltimas dcadas um grupo considervel de neuropsiclogos, tem se dedicado ao

estudo da linguagem, com certa nfase no funcionamento cerebral durante o processo de leitura

e de aprendizagem da lngua escrita.

Outro grupo tem se dedicado ao estudo da memria, principalmente das relaes entre

memria e aprendizagem.

Diferente do que se poderia esperar, os neuropsiclogos apontam para o fato de que o

desenvolvimento do crebro e o seu funcionamento so funo de fatores de ordem cultural e daorganizao social do trabalho e das atividades de lazer. Ns estamos intimamente relacionados

com o modo de vida que temos. Estmulos, que so fatores ambientais, fazem a diferena em

nosso desenvolvimento fsico, emocional e intelectual. Um crebro estimulado apresenta-se mais

ativo e com uma melhor comunicao entre os neurnios a qualidade do processamento das

informaes melhora; assim como o meio enriquecedor melhora a qualidade de vida dos sujeitos.

Deste conjunto de trabalhos ns podemos tirar uma srie de elementos importantes para a

prtica educativa. Estes elementos nos informam de questes importantes como o tempo e oespao, relacionadas aprendizagem. Informam-nos tambm que a memria um aspecto

central do processo de aprendizagem e que seu funcionamento bastante complexo. Alguns

estudiosos sugerem que o tempo de exposio a um determinado assunto o elemento-chave

para que este assunto seja ou "trabalhado" pela memria imediata (o que provocar seu rpido

esquecimento), ou pela memria de longo prazo.

Procede da a hiptese de que no basta somente planejar situaes de aprendizagem

para uma sala de aula, mas de que este planejamento deve incluir tambm uma projeo

temporal, ou seja, quanto tempo quela informao ficar fazendo parte do acervo de memria do

seu aluno. Ao vincularmos o processo educativo com fatores que despertem o interesse dos

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10alunos estaremos dando vazo a uma descarga de neurotransmissores que fazem parte

integrante do processo de aprendizagem e de memria.

Todas as nossas sensaes, sentimentos, pensamentos, respostas motoras e emocionais,

a aprendizagem, a memria e qualquer outra funo ou disfuno do crebro humano no

poderiam ser compreendidas sem o conhecimento do fascinante processo de comunicao entre

as clulas nervosas (os neurnios).

Os neurnios precisam continuamente coletar informaes sobre o estado interno do

organismo e o ambiente externo, avaliar essas informaes e coordenar atividades apropriadas a

situaes e s necessidades atuais da pessoa. Como os neurnios processam essas

informaes? Isso ocorre graas aos impulsos nervosos. Dois tipos de fenmenos esto

envolvidos nos processamentos dos impulsos nervosos: os eltricos e os qumicos. Os eltricos

propagam um sinal dentro do neurnio, e os qumicos transmitem o sinal de neurnio a outro. O

processo qumico acontece graas aos neurotransmissores, substncias que possibilitam que

impulsos nervosos de uma clula influencie impulsos nervosos de outra, permitindo assim que as

clulas do crebro "conversem entre si". O corpo humano desenvolveu um grande nmero de

mensageiros qumicos para facilitar a comunicao interna e a transmisso de sinais dentro do

crebro. Quando tudo funciona adequadamente, as comunicaes internas acontecem sem que

sequer tomemos conscincia delas...

Neurotransmissores: Mensageiros do Crebro

Quimicamente, os neurotransmissores so molculas relativamente pequenas e simples.

Diferentes tipos de clulas secretam diferentes neurotransmissores. Cada substncia qumica

cerebral funciona em reas bastante especficas do crebro e podem ter efeitos diferentes

dependendo do local de ativao. Cerca de 60 neurotransmissores foram identificados.

Alguns Exemplos de neurotransmissores importantes e suas funes

Serotonina: conhecido como o neurotransmissor do 'bem-estar'. Ele tem um profundo

efeito no humor, na ansiedade e na agresso. Sua deficincia causa depresso e distrbios do

humor, existem antidepressivos que estimulam sua produo.

Acetilcolina: controla a atividade de reas cerebrais relacionadas ateno, aprendizagem

e memria. Pessoas que sofrem da doena de Alzheimer apresentam tipicamente baixos nveis

de Acetilcolina no crtex cerebral, e as drogas que aumentam sua ao podem melhorar a

memria em tais pacientes.

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12A ATEN O

Em seu sentido mais amplo a ateno denota um processo mental, em virtude do

qual um estmulo, (...) torna-se objeto da conscincia, enquanto uma multiplicidade

de estmulos, ao alcance do observador no penetram na sua conscincia,

realmente. (CUNHA, 1980, pg. 03)

Em uma descrio mais restrita ateno um processo mental por meio do qual alguns

objetos so apreendidos mais claramente, ou um processo por meio do qual so selecionados

objetos que passam a ocupar o foco da conscincia de um observador; quando outros sobre os

quais a sua ateno no foi dirigida, ocupam a margem ou a periferia da conscincia.

Logo, o resultado principal da ateno a clareza da apreenso. Quando prestamosateno a uma msica, por exemplo, no a percebemos com maior intensidade, mas, sim, com

maior clareza. A intensidade do estmulo , apenas, uma condio para que o mesmo atraia a

nossa ateno e receba lugar de destaque no campo da conscincia.

Quando aplicada aos objetos externos a ateno caracteriza o ato de observao; quando

aplicada s ideias abstratas, caracteriza-se como reflexo.

A ateno no uma forma de comportamento cinestsico, mas uma forma de

comportamento mental. uma forma de relao de controle entre um estmulo

discriminativo e uma resposta. Quando prestamos ateno estamos sob alguma

forma de controle especial de um determinado estmulo. (CUNHA, 1980, pg. 05)

Sendo a ateno um processo seletivo da percepo, impossvel perceber o que est a

sua volta e atender a muitos estmulos ao mesmo tempo. Em geral, so atendidos os estmulos

que nos so mais importantes no momento.

Variveis intervenientes tais como fadiga, estados txicos, ausncia de reforos ambientaise diversos estados patolgicos (a exemplo o Transtorno do dficit de ateno), determinam

dificuldades de concentrar a ateno.

Prof. Zoria Araujo de Souza da Fonseca

Referncias

CUNHA, Suzana Ezequiel da. (1980) Manual de psicologia aplicada. Sondagem de habilidades.

Teste dos conjuntos emparelhados. Fator P. CEPA.

MATTOS, Paulo. No mundo da lua. Lemos editorial. So Paulo. 7 edio. 2007.

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13A MEMRIA

Imagem: Memria

Fonte:http://ppdesenvolvimento.webnode.com/memoria/

CONCEITO: Processo de reteno de informaes captadas do ambiente.

Procure imaginar, por um instante, que voc no tem memria... Difcil no ? Nossas

memrias operam com tamanha velocidade e automatismo que quase nunca tomamos

conscincia de que sua presena. Seria mais provvel uma pessoa que j passou pela falta de

memria imaginar isso, pois ela tem a lembrana angustiante da falta que lhe acometeu; ao

contrrio de algum que nunca passou por isso.

Falar, resolver problemas, estar consciente das coisas, aprender; tudo isso requer aptido

para armazenar informaes. A aprendizagem exige a reteno de novas informaes. Para falar

precisamos lembrar as palavras. Mesmo atividades consideradas no intelectuais, como lavar

pratos, por exemplo, depende da capacidade de recordar como fazer. De fato, quase tudo

depende da memria.

A primeira investigao importante feita sobre a memria foi publicada em 1885 pelo

filsofo e psiclogo alemo Herman Ebbinghaus (1850-1909). Ele acreditava que os

acontecimentos, de alguma forma, ficam ligados na nossa mente. A memria conteria milhares de

impresses sensoriais interligadas. Este estudo iniciou a explorao da memria das

associaes.

Os estudos da memria humana baseiam-se fortemente em duas medidas: a recordao e

o reconhecimento.

A recordao: a capacidade de se lembrar de algo quando se intimado.

O reconhecimento: voc convidadoa escolher uma resposta que j foi vista, ouvida ou

falada; e sua memria vai ver se aquela informao combina. Um exemplo prtico disso: veja

abaixo qual questo, de acordo com o que voc leu at aqui, cuja resposta voc conseguir

evocar mais facilmente na sua memria.1) Quem realizou a primeira investigao importante sobre a memria e quando?

2) Gustav Fechner foi o primeiro investigador importante da memria. Verdadeiro ou Falso?

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143) O primeiro estudo significativo, sobre a memria, foi publicado em:

( a ) 500 a. C.

( b ) 1534

( c ) 1885

( d ) 1936

A primeira pergunta testa a recordao e exige que voc investigue a sua memria e

lembre-se do material solicitado.

A segunda e a terceira perguntas testam o reconhecimento, voc compara a informao,

para ver se ela faz sentido, ou seja, se combina, se se associa com o que voc j viu antes.

Geralmente, mais fcil reconhecer do que recordar, necessitamos de informaes mais

completas para termos uma recordao correta, mas informaes parciais nos permitem

reconhecimentos corretos. como se no reconhecimento, a informao estivesse diante de voc,

de modo que no precisa procura-la. Seria s perguntar para a memria: Este material j conhecido por mim ou no? O palpite, baseado na informao, tem efeito no reconhecimento,

mas no parece ter o mesmo efeito na recordao.

Existem estratgias mnmicas (estratgias de memria), e investigaes psicolgicas

indicam que elas podem ser eficazes. Um estudo sugere que estudantes que as empregam

conseguem notas mais altas, principalmente em provas que trabalham mais com arecordao do

que com reconhecimento.

A Rima uma destas estratgias mnmicas. Por exemplo: Quais os meses que tm 30 eno 31 dias? Voc pode se lembrar de Trinta dias tm setembro, abril, Junho e novembro... E a

associao do ritmo desta rima pode ajuda-lo a lembrar.

A recodificao outra estratgia. Por exemplo: Quais so as cores do arco-ris? uma

palavra montada com as iniciais das cores pode nos ajudar a recodificar a informao e traz-las

tona na memria veja s: VAAVAAVpode ser estranho conseguir pronunciar esta palavra,

mas ao memoriza-la s ter o trabalho de associar suas letras as cores que precisa lembrar(Vermelho, Alaranjado, Amarelo, Verde, Azul, Anil e Violeta). Voc pode ainda usar a estratgia

mnmica da imagem, associando o nome das cores, por exemplo, a imagens de pessoas que

voc conhece - veja: uma vez Vera; duas vezes Ana; repete mais uma vez Vera e duas Ana; e

Vera novamente.

A estratgia a ser citada agora muito significativa, pois no envolve apenas a

memorizao, mas a compreenso de fatores. Costuma, por este motivo, ser mais duradoura. O

seu nome participao ativa, o processamento ativo muito importante para a reteno da

maior parte do material verbal. Por exemplo, textos que so lidos e reorganizados com a

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15participao ativa do leitor, costumam sistematicamente serem mais bem explorados e

entendidos e por isso, memorizados com mais significado.

A memria e a ateno

A memria e a ateno caminham juntas, pessoas com excelente potencial de memria

podem no conseguir capacitar adequadamente o potencial que tm devido a distrbios da

ateno. E no precisamos nem falar em distrbios para ver isso, pois se no estamos com o

foco da ateno direcionado numa coisa, dificilmente a memorizaremos com a eficcia de quando

estamos atentos a ela. Os olhos no podem ver quando o crebro est ausente.1

Veja, como exemplo, o texto abaixo citado:

Chaves da Vagu ido

Era um bar da moda naquele tempo em Copacabana e eu tomava meu usque emcompanhia de uma amiga. O garom que nos servia, meu velho conhecido, h

horas tantas se aproximou:

_ No leve a mal eu sair agora, que est na minha hora, mas o meu colega ali

continuar atendendo o senhor.

Ele se afastou, e eu voltei ao meu estado de vaguido habitual.

Alguns minutos mais tarde, vejo diante de mim algum que me cumprimentava

cerimoniosamente, com um movimento de cabea:

_ Boa noite, Dr. Sabino.

Era um senhor careca, de culos, num terno preto de corte meio antigo. Sua

fisionomia me era familiar, e embora no o identificasse a primeira vista, vi logo que

devia se tratar de algum advogado ou mesmo desembargador de minhas relaes,

do meu tempo de escrivo. Naturalmente disfarcei como pude o fato de no estar

me lembrando de seu nome, e me ergui, estendendo-lhe a mo:

_ Boa noite, como vai o senhor? H quanto tempo! No quer sentar-se um pouco?

Ele vacilou um instante, mas impelido pelo calor de minha acolhida, acabou

aceitando: sentou-se meio constrangido na ponta da cadeira e ali ficou, erecto,

como se fosse erguer-se de um momento para o outro. Ao observ-lo assim de

perto, de repente deixei cair o queixo: sai dessa agora, Dr. Sabino! Minha amiga ali

ao lado, tambm boquiaberta, devia estar achando que eu ficara maluco.

Pois, o meu desembargador no era outro seno o prprio garom e meu velho

conhecido! que nos servira durante toda noite e que havia apenas trocado de

roupa para sair. (SABINO, 1980. Pg. 143 & 144)

1Memorizao p. 02.

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16A aplicao da memria

importante considerar que habilidades so regidas por princpios. O primeiro destes

princpios estipula que: Toda habilidade que temos desenvolvida, ou seja, capacitada com a

prtica. E, segundo princpio determina que uma habilidade pode regredir se no aplicada.

Logo, a memria uma funo mental que pode ser beneficiada quanto mais for exercitada.

evidente que existem outros processos que tambm tm relao com a memria, o

INTERESSE um deles, uma vez que fatos importantes para o sujeito so, em sua maioria, mais

fceis de serem memorizados do que os fatos desinteressantes e que pouca curiosidade

provocam. (lembrando que os focos de interesse variam de pessoa para pessoa).

O processo de COMPREENSO tambm tem efeitos sobre a memria, uma vez que

mais fcil memorizar aquilo que eu compreendo. Mas tambm podemos memorizar aquilo que

no entendemos, evidentemente num processo mais mecnico onde eu apenas arquivo a

informao, mesmo sem saber o que ela significa.

O TREINO ATIVA A MEMRIA?

Edward Lee Thorndike (1874-1949), psiclogo norte-americano, autor da primeira teoria da

aprendizagem, declarou que a idade no empecilho para aprender uma nova profisso ouqualquer coisa que se queira, em qualquer etapa da vida. Thorndike deduziu vrias leis em seus

experimentos; uma delas, o princpio da freqncia, diz: quanto mais repetida uma ao, mais

segura e pronta ela se tornar.

O Princpio da intensidaderelaciona a freqncia ao interesse e diz que o exerccio ativo e

interessado mais produtivo que a repetio passiva. Barros (1998) coloca que, um adolescente,

por exemplo, memoriza mais rapidamente as regras do jogo que gosta do que a teoria musicaldada na escola. Porm, se o adolescente sentir-se mais atrado por msica do que por jogos,

provavelmente ele aprender mais fcil teoria musical.

O texto a seguir oferece uma noo da importncia do treino e da atividade em nosso

processo de desenvolvimento:

Ttulo da Matria: Um Jogo difcil.

Trs meses depois do acidente, Osmar Santos progrediu muito, mas os mdicos

no sabem at onde ele pode recuperar-se.

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17A imagem de Osmar Santos sorrindo ao lado do presidente FHC no final de

semana retrasado parecia uma prova cientfica dos milagres de que a medicina

moderna capaz. H trs meses ele sofreu um acidente, bateu com o carro contra

um caminho que fazia manobras atravessado numa rodovia no interior de SP.

Osmar Santos quebrou o crnio, ficou com o crebro exposto, perdeu cerca de

50% de seu sangue, perdeu massa enceflica e teve parte dela necrosada. Nasprimeiras 72hs, a preocupao dos mdicos era uma s: mant-lo vivo. Em

acidentes com traumatismo craniano grave como esse, o ndice de bitos beira os

70%. Osmar Santos ficou dois meses hospitalizado. Ele ainda no fala nem anda.

Locomove-se numa cadeira de rodas e precisa de ajuda para ficar de p. Mas

reconhece as pessoas que gosta e s vezes consegue expressar o que quer

atravs de gestos e murmrios.

Do ponto de vista mdico as cenas mostradas pela televiso e as fotos dos jornais

revelam que o locutor tem tido uma recuperao boa e rpida para os padresclnicos. A dvida saber at onde a recuperao chegar. Temosde pensar hoje

no Osmar Santos em comparao com o estado em que ele chegou ao hospital,

no mais em como ele era antes do acidente, diz o mdico neurocirurgio Jorge

Roberto Pagura do Hospital Albert Ainstain de SP. Hoje ainda no se pode falar

em seqelas. Ele est tendo ganhos dirios. S quando a recuperao estacionar

ou perder a velocidade que poderemos arriscar previses. A famlia est

tentando pensar positivo conforme a recomendao dos mdicos. Mas no comeo

era difcil. Ainda no hospital, ao pensar em como ele poderia ficar, tive um medomaior que o da morte, lembra o irmo mais novo.

A regio do crebro mais gravemente afetada foi a fronto-temporal esquerda,

responsvel pelas funes da fala, motricidade e compreenso. A leso deixou o

lado direito do corpo paralisado e criou dificuldades para o locutor...

principalmente... expressar suas intenes. Alm da perda de tecido cerebral, a

artria que irriga essa parte da cabea teve de ser obstruda para estancar a

hemorragia. A leso e a falta de irrigao so problemas irreversveis, mas no

determinam perda total das funes controladas pela rea. O paciente pode passar

a realizar essas atividades usando outras partes do crebro.

(...) H pouco o locutor comeou a fazer sinal de positivo com o polegar erguido.

Em certos momentos o sinal significa sim, em outros apenas um gesto que ele

sabe que provoca uma interao com o interlocutor. Rosa Maria (a esposa) diz que

a comunicao est progredindo. As vezes demora, mas em 90% dos casos

sacamos o que ele quer.

Osmar acorda normalmente s 10hs. Toma caf sozinho, s precisa de ajuda para

cortar os alimentos devido a usar apenas a mo esquerda. A dieta normal,

apenas enriquecida com ferro para sanar a anemia provocada pela grande perda

de sangue. Em seguida, pega o jornal e percorre os dedos linha por linha de

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18algumas matrias. Ningum sabe dizer o quanto ele apreende do que v. As

tardes so divididas entre exerccios de fisioterapia, fonoaudiologia, terapia

ocupacional e passeios com os irmos ou com a esposa. Quando sai de casa, ele

demonstra um grau de lucidez impressionante. Um de seus destinos preferidos

uma barraquinha de gua de coco. A pedido do irmo, que vai ao volante, Osmar

indica o caminho a seguir. Certo dia, para ir para casa, de um amigo, Osmarescolheu um caminho cheio de quebradas para fugir do trnsito e acertou todo o

trajeto.

Sempre que sai de casa Osmar leva o celular. Ele adora telefone. Diz Rosa. s

vezes atende, diz um alo comprido, escuta um pouco e passa o fone. O mdico

especialista acredita que ele preservou a capacidade de distinguir a origem dos

sons que ouve porque esta foi uma atividade muito desenvolvida em sua profisso.

Se estiver diante de vrios telefones e um deles tocar, ele sabe qual tocou. (...)

Nosso trabalho agora tenta atingir a exceo. Diz Akamine, o mdico especialistada equipe que cuida de Osmar. Existem traumatismos semelhantes em que os

pacientes j voltaram a falar e a andar. Buscamos isso, embora essa no seja a

regra. (Revista Veja, 29/03/95)

A memria uma funo mental de extrema importncia aos processos de aprendizagem;

Ccero, advogado, poltico e orador latino, afirmou que a memria o tesouro e a guardi de

todas as coisas. O filsofo Plato colocou que todo conhecimento no passa de lembrana.Voc no conseguiria acompanhar este raciocnio se no se lembrasse das 26 letras do

alfabeto.

Sem a memria, sem a capacidade de reter conhecimentos e fatos, seria impossvel agir

baseado em experincias anteriores. Cada momento da existncia, qualquer coisa se que

fizesse, teria de partir do nada. Na maioria das situaes que enfrentamos, so as experincias

passadas que nos ensinam como e o que fazer. Conhecimento acumulado elimina o longo

caminho da tentativa e erro. Nossa memria funciona de forma associativa, ou seja, umpensamento lembra o outro que lembra o outro e assim sucessivamente. Veja o exemplo: voc,

provavelmente, capaz de mentalizar o mapa da Itlia, pois lembra uma bota; e o da Inglaterra,

pois lembra um navio. Mas e o mapa do Japo? (Machado, 1999).

Aristteles, filsofo grego (384 a. C. a 322 a. C.) fundador da Escola Peripattica2, j havia

estudado e classificado leis de associao, reduzindo-as a trs: contiguidade em tempo e espao,

semelhana e oposio. Ou seja, quando associamos as idias e fatos para lembrarmos algumacoisa ou de algum, pensamos: quando aconteceu? (contiguidade em tempo) Onde

2PERIPATTICOEsse nome provm do fato de que ele costumava ministrar suas aulas passeando nos jardins do liceu, onde lecionava.

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19aconteceu?(contiguidade em espao) parecido com o que? (semelhana) diferente de

que? (oposio).

A EMOO tambm pode influenciar no processo de memorizao. Fatores preocupantes

demais geram stress e podem provocar dificuldades de reteno da informao pela memria.

O medo uma das reaes emocionais que pode interferir no processo de memorizao.

Uma situao de tenso extrema para o sujeito, uma situao de ameaa, pode levar a lacunas

momentneas na memria; deu um branco, assim que costumamos dizer.

Referncias

BARROS, Clia silva Guimares. Pontos de Psicologia Escolar. 5 edio. So Paulo. Editora

tica. 1998.BOCK, Ana Mercs Bahia, FURTADO, Odair & TEIXEIRA, Maria de Lourdes Trassi. Psicologias.Uma introduo ao estudo de psicologia. 14 edio. So Paulo. Editora Saraiva. 2009.

LURIA, A . R. Curso de Psicologia Geral. Volume IIIateno e memria. Rio de Janeiro. EditoraCivilizao Brasileira. 1979.

_ . _ . A Mente e a memria. So Paulo. Ed. Martins Fontes. 2006.

MACHADO, Jos Augusto (Produo, coordenao geral, reviso & atualizao). Memorizao.

Cybernetic lening systems. Volume 1. So Paulo. Personal Indstria, comrcio & exportao.1999.

MURRAY, Edward J. Motivao e emoo. 4 edio. Rio de Janeiro. Zahar Editores. 1978.Captulos 2 & 5.

REVISTA VEJA. Um Jogo difcil. Editora: Abril Cultural. Edio de 29/03/1995.

SABINO, Fernando. A falta que me faz. 4 edio. Rio de Janeiro. Editora Record. 1980.

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20Intel igncia

Imagem: IntelignciaFonte:www.http://mundoeducao.com.br

(...) INTELIGNCIA a soluo de um problema novo para o indivduo, a

coordenao dos meios para atingir um certo fim (...) PENSAMENTO no se apoiasobre a ao direta, mas sobre um simbolismo, sobre a evocao simblica pela

linguagem, pelas imagens mentais(...) (PIAGET, 1983)

Baseando-se nos conceitos acima, pode-se perceber que a inteligncia vincula-se a prtica

e que o pensamento vincula-se a smbolos.

Segundo a cincia a inteligncia a forma de exteriorizao do pensamento.

Traar um objetivo e trabalhar em funo de alcan-lo (mesmo quando este no

acessvel de maneira imediata) traar caminho para criar solues, isto inteligncia.

Inteligncia ao, pois no adianta termos um QI elevado se no conseguimos p-lo em

prtica. A teoria da inteligncia emocional fala exatamente disso, nascemos com uma constituio

orgnica, neurolgica, fisiolgica e anatmica, que pertinente a nossa espcie, e ao longo do

tempo desenvolvemos estas estruturas que trazemos e aprimoramos habilidades, mas um fator

importante para que tudo isso se desenrole de forma adequada a FORMA COMO

APRENDEMOS A LIDAR COM AS EMOES.

Por exemplo, o fato de uma pessoa ter um excelente potencial intelectual para clculos,

faria certamente que ela conseguisse aplicar isto em seu dia a dia??? O Phd Daniel Goleman cita

em sua tese o exemplo de um colega da poca de sua graduao, que apesar de ser

extremamente inteligente, levou 10 anos para concluir o curso universitrio. Uma vez que

passava a madrugada sem conseguir dormir e pela manh, horrio das aulas, dormia at o meio

dia. Poderia se pensar porque algum to inteligente no consegue dormir?

Para responder esta pergunta e tentar compreender este processo, com certeza no

teramos que pensar apenas no lado intelectual. Freud, apesar de no ter feito suas pesquisaspara um ngulo educacional, tambm j sabia disso, quando disse que PARA SER PEDAGOGO

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21 PRECISO ENXERGAR A ALMA HUMANA. Com certeza ele sabia o que estava dizendo, pois

para se pesquisar o sujeito, deve-se valorizar o que h de subjetivo em cada um.

O QUOCIENTE INTELECTUAL

No ano 3000 a. C., na China, j havia alguns relatos de testes aplicados para selecionar

funcionrios civis.

Em 1838 um mdico francs chamado Esquirol, implantou uma medida classificatria para

ajudar no tratamento de doentes mentais, dividia-os em nveis de maior e menor retardo mental;

objetivando tornar o tratamento mais adequado para cada um deles. Porm, a medida de Esquirol

era apenas classificatria, ela podia dizer quem estava melhor ou pior, mas no dizia o quanto,

no quantificava.

Em 1883, o Ingls Galton efetiva o primeiro instrumento psicolgico por meio de medida

(ou teste psicolgico como conhecemos hoje em dia), ele fazia avaliaes sensoriais e

correlacionava-as com o desempenho intelectual.

Em 1890, o Americano Cattell desenvolveu medidas de diferenas individuais e inaugurou

o termo teste mental. Ele estava literalmente remando contra a mar para as exigncias que a

sua poca fazia. Era um tempo em que as pesquisas buscavam o que os seres humanos tinham

de similar e as diferenas eram vistas como desvios do padro ou erros, no havia muita nfase

ou preocupao com as questes individuais ou pessoais que estava por traz de um

comportamento aparentemente desviado. Mas James M. Cattell acabou fazendo sucessointernacional devido a sua ousadia.

Contudo, os prprios testes de Cattell, inspirados em Galton, logo, tambm vinculados com

a medida sensorial, comearam a no obter correlao de fidedignidade com a realidade. Eles

eram aplicados nas escolas universitrias com o intuito de medir o nvel dos alunos nos EUA. S

que no se mostravam congruentes com as avaliaes que os professores faziam e no

condiziam com o desempenho dos alunos. De fato estes testes no mediam funes amplas

como a memria e a ateno, eles eram testes especficos que mediam algumas habilidadesespecficas, no eram medidas de potencial geral do sujeito.

Foi ento que em 1904, na Frana, Alfred Binet com objetivo inicial de verificar se crianas

com problemas de deficincia mental estavam melhorando, sob um ponto de vista intelectual,

atravs das estimulaes oferecidas em programas especiais, criou o seguinte mtodo: vrias

crianas consideradas normais eram divididas em grupos de idades especficas e vrios

problemas eram colocados para as crianas resolverem; percebeu-se ento que um percentual

significativo de problemas era resolvido por crianas de uma determinada faixa etria enquanto

outro grupo (de outra faixa etria) resolvia com facilidade outros problemas. Da comeou a se

estimar uma faixa de normalidade para a inteligncia, de acordo com a idade.

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22Mais tarde os resultados dos testes foram convertidos para nmeros e estimou-se que a

mdia padro para o quociente intelectual seria 100. Acima de 130 o QI considerado superior e

abaixo de 70 considerado inferior. Hoje, encontramos classificaes de inteligncia mais

detalhadas, o pesquisador David Wechler mostra-nos no manual para aplicao e mensurao do

teste de avaliao intelectual de nome WISC, a seguinte tabela para a classificao medida de

QI:

130 ou mais ..... QI muito superior

120129 ..... QI superior

110129 ..... QI mdio superior

90109 ..... QI mdio

8089 .... QI mdio inferior

7079 ..... QI limtrofe

69 ou menos ..... QI deficiente 3

Ao longo da histria do quociente intelectual, uma pergunta sempre rondou os estudiosos e

at mesmo os leigos interessados no assunto: O QI fixo, ou seja, para toda a vida, ou muda

com o tempo?.

Estudos mostraram que as capacidades dos sujeitos variam no decorrer de suas vidas; e

os dados obtidos nos testes, ou seja, os resultados apurados nas avaliaes dos testes deixaram

de ser vistos como a medida esttica da inteligncia para serem vistos como medidas daeficincia do sujeito num dado momento. Eficincias estas que podem ser alteradas por aspectos

globais como: o aspecto ambiental e o emocional. Logo, no podemos tomar um resultado como

um definitivo indicador de potencial.

Os dados de medida, hoje, so vistos em uma totalidade e os resultados obtidos em testes

que medem a inteligncia podem, inclusive, sinalizar que algo est acontecendo com aquele

sujeito, alguma dificuldade emocional, social ou orgnica pode estar ocorrendo e acarretando

uma baixa na produo intelectual. E aqui, muitas vezes, o teste pode ser dispensado, quandopodemos observar e perceber estas mudanas comportamentais ocorrendo nos sujeitos que

conhecemos.

Ns fazemos parte de um MEIO e de uma POCA e no podemos ser vistos sem

estarmos contextualizados com isto.

CURIOSIDADE: o perodo entre 1910 & 1930 foi considerado a era dos testes de

inteligncia, os testes j vinham se desenvolvendo ao longo do tempo e da histria e eram

3WESCHLER, David. Manual de Psicologia Aplicada WISC. CEPA (Centro Editor de Psicologia Aplicada). Rio de Janeiro.P. 39.

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23modificados a aperfeioados de acordo com os resultados e com os objetivos. Porm, com o

impacto da primeira grande guerra mundial e com a imposio do exrcito dos Estados Unidos de

necessidade de seleo rpida, eficiente e universal de recrutas; os testes comearam a ser

ainda mais utilizados e revisados. E os novos testes conhecidos como Army Alfa e Army Beta

foram criados particularmente para avaliar os novos candidatos a recrutas no exrcito.

AS MLTIPLAS INTELIGNCIAS

Durante muito tempo a psicologia tentou tornar uniforme o nosso potencial intelectual, mas

o psiclogo e pesquisador da Universidade de Harvard, Dr. Howard Gardner, revolucionou esta

tendncia. Ele conseguiu, atravs de observao e experimentos, encontrar algumas categorias

ou tipos de inteligncia diferentes. So atualmente nove as categorias cadastradas at o presente

momento. Veja:

Tipos de Inteligncias

Lgico-matemtica: inteligncia que determina a habilidade para raciocnio dedutivo, alm

da capacidade para solucionar problemas envolvendo nmeros e demais elementos matemticos.

a competncia mais diretamente associada ao pensamento cientifico, portanto, ideia

tradicional de inteligncia.

Pictrica: faculdade de reproduzir, pelo desenho, objetivos e situaes reais ou mentais. E

tambm de organizar elementos visuais de forma harmnica, estabelecendo relaes estticas

entre elas. Trata-se de uma inteligncia que se destaca em pintores, artistas plsticos,

ilustradores e chargistas.

Musical: inteligncia que permite a algum organizar sons de maneira criativa, a partir da

discriminao de elementos como tons, timbres e temas. As pessoas dotadas desse tipo de

inteligncia geralmente no precisam de aprendizado formal para exerc-la.

Intrapessoal: a competncia de uma pessoa para conhecer-se e estar bem consigo

mesma. Administrando seus sentimentos e emoes a favor de seus projetos. Enfim, a

capacidade de formar um modelo real de si e utiliz-lo para se conduzir proveitosamente na vida,

caracterstica dos indivduos "bem resolvidos", como se diz na linguagem popular.

Interpessoal: capacidade de uma pessoa dar-se bem com as demais, compreendendo-as,

percebendo suas motivaes e sabendo como satisfazer suas expectativas emocionais. Esse tipo

de inteligncia ressalta nos indivduos de fcil relacionamento pessoal, como lideres de grupos,

polticos, terapeutas, professores e animadores de espetculos.

Espacial: a capacidade de formar um modelo mental preciso de uma situao espacial eutilizar esse modelo para orientar-se entre objetos ou transformar as caractersticas de um

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24determinado espao. Ela especialmente desenvolvida, por exemplo, em arquitetos,

navegadores, pilotos, cirurgies, engenheiros e escultores.

Lingustica: manifesta-se na habilidade para lidar criativamente com as palavras nos

diferentes nveis da linguagem (semntica, sintaxe), tanto na forma oral como na escrita, no caso

de sociedades letradas. Particularmente notvel nos poetas e escritores, desenvolvida tambm

por oradores, jornalistas, publicitrios e vendedores, por exemplo.

Corporal - cinestsica: a inteligncia que se revela como uma especial habilidade para

utilizar o prprio corpo de diversas maneiras. Envolve tanto o autocontrole corporal quanto a

destreza para manipular objetos (cinestesia o sentido pelo qual percebemos os movimentos

musculares, o peso e aposio dos membros). Atletas, danarinos, malabaristas e mmicos tm

essa inteligncia desenvolvida.

Naturalista: habilidade que permite perceber e compreender fenmenos da natureza.

Manifesta-se, por exemplo, em pescadores e paisagistas, dentre outros.

Esta descoberta revolucionria leva-nos compreender que temos potencialidades

diferentes, e assim no podemos dizer ento que quem possui excelente trato com a lgica e com

a matemtica seja melhor ou pior do que quem tem excelente habilidade com as artes, so

apenas pessoas com potenciais mais desenvolvidos em uma rea do intelecto do que em outra.

Isto ento nos caracteriza como diferentes em termos de habilidades intelectuais, mas no pode

nos caracterizar como melhores ou piores em comparao com quem tenha outras habilidades

distintas daquelas que no apresentamos.

REFERNCIAS

BOCK, A. M. Psicologias. So Paulo. Ed. Saraiva. 2009. 4 edio.

GARDNER. Howard. Inteligncias mltiplas. So Paulo. Ed. AtrMed. 1995.

GOLEMAN, Daniel. Inteligncia Emocional a teoria revolucionria que redefine o que ser

inteligente. Rio de Janeiro, Ed. Objetiva. 1996. (5 edio).PASQUALI. L. Psicometria: teoria e aplicao. Braslia. Editora da Universidade de Braslia. 1997.

PASQUALI. L. Instrumentos psicolgicos: Manual prtico de elaborao. Braslia. IPAPP. 1999.

PIAGET, Jean. A epistemologia Gentica: Sabedoria e iluses da filosofia; problemas da

psicologia gentica. So Paulo. Ed. Abril. 1983. (2 edio).

WECHLER. Manual de Psicologia AplicadaWISC. Rio de Janeiro. CEPA.

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25A PSICOLOGIA DA APRENDIZAGEM

Para BOCK, FURTADO & TEIXEIRA (2009):

(...) se somos capazes de fazer algo que antes no fazamos, por queaprendemos (...). No entanto, para a psicologia, o conceito de aprendizagem no

to simples (...) uma amiga sabe uma poesia inteira em francs, porque copiou

10 vezes como castigo, h 20 anos, e tem apenas uma vaga idia do que est

dizendo quando a declama. Podemos dizer que ela aprendeu a poesia? (pg. 114)

A psicologia lida com a aprendizagem como um processo a ser investigado que no pode

ser englobado num s conceito. Uma vez que h diversas possibilidades de aprendizagem e

diversos fatores que nos levam a apresentar uma mudana comportamental.

As teorias da aprendizagem so diversas, mas podemos reuni-las em duas categorias: as

teorias do condicionamento e as teorias cognitivistas. A primeira diz que aprendizagem a

conexo que existe entre um estmulo e uma resposta e a segunda define aprendizagem como

um processo existente na relao do sujeito com o mundo; seria um processo de organizao de

informaes, um processo de integrao entre o contedo que o meio fornece e a estrutura

cognitiva do sujeito. Este processo levaria o sujeito a adquirir um nmero crescente de novas

aes.

As teorias do condicionamento dizem que aprendemos praticando, isto nos levaria a

estabelecer conexes entre os estmulos e as respostas. Para os cognitivistas ns aprendemos

atravs da relao entre os conceitos e as idias, ou seja, aprendemos a partir de abstraes

com a nossa prpria experincia.

E, afinal, o que manteria a aprendizagem? Esta outra pergunta, com nfase em aspectos

diferentes, respondida de forma diversa por condicionalistas e cognitivistas.

Os tericos do condicionamento dizem que o que mantm a aprendizagem oseqenciamento de respostas. Por exemplo: quando falamos de abrir uma porta estamos falando

de uma seqncia de atos compostos por respostas diversas como: pegar a chave, encaixa-la na

fechadura, virar, abaixar a maaneta e ento abrir a porta. So estas respostas (bem-sucedidas)

que preparam o campo para a resposta seguinte e mantm uma cadeia de respostas at que o

objetivo comportamental de abrir a porta seja atingido.

Para os cognitivistas, o que mantm o comportamento so processos cerebrais como a

ateno e a memria, agentes integradores dos processos comportamentais. Ou seja, se ns notivssemos pelo menos o mnimo de ateno, no poderamos armazenar na memria a

seqncia de respostas para abrir a porta. E se no fosse a memria no adiantaria repetir

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26seqncia de coisa alguma, pois sem a memria isto teria que ser reaprendido cada vez que se

fosse executar a ao novamente.

Os cognitivistas acreditam que mesmo em caso de haver uma experincia prvia com um

determinado problema, isso no seria garantia para que houvesse o que os condicionalistas

chamam de transferncia de aprendizagem para a soluo de outros problemas, mesmo que

similares. Por exemplo: a criana aprende a dar lao nos sapatos; isso significa que saber fazer

laos em presentes e em fitas de cabelos? Para os cognitivistas o que ocorrem so insigths, ou

seja a compreenso interna das relaes essenciais em questo o que permite uma nova

organizao do campo perceptocognitivo presente. Os cognitivistas questionam a seguinte coisa:

se aprendizagem se d com a prtica, o que ento que acontece quando, num quebra-cabeas,

percebemos o lugar de uma pea sem nunca termos feito tentativas anteriores?

Referncia

BOCK. Psicologias. Ed. Saraiva. 2009. .(5 ed.)

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27A PSICOLOGA DO DESENVOLV IMENTO

Imagem: Psicologia do DesenvolvimentoFonte: http://omeumundodofaz-de-conta.blogspot.com.br/2010/03/o-que-e-afinal-psicologia-do.html

Esta rea de conhecimento estuda o desenvolvimento do ser humano em todos os seus

aspectos: fsico-motor, intelectual, afetivo-emocional e socialdesde o nascimento.

BOCK, FURTADO & TEIXEIRA (2009) colocam que:

Existem vrias teorias do desenvolvimento humano em psicologia. Elas foram

construdas a partir de observaes, pesquisas com grupos de indivduos em

diferentes faixas etrias ou em diferentes culturas, estudos de casos clnicos,

acompanhamento de indivduos desde o nascimento at a idade adulta (...)

Para termos uma ideia da importncia do estudo do desenvolvimento humano, mais uma

vez cita-se BOCK, FURTADO & TEIXEIRA (2009).

A criana no um adulto em miniatura. ao contrrio, apresenta caractersticas

prprias de sua idade. Compreender isso compreender a importncia do estudo

do desenvolvimento humano... Estudar o desenvolvimento humano significaconhecer as caractersticas comuns de uma faixa etria, permitindo-nos reconhecer

as individualidades, o que nos torna mais aptos para a observao e interpretao

dos comportamentos.

Todos esses aspectos levantados tm importncia para a Educao. Planejar o

que e como ensinar implica em saber quem o educando...

E, finalmente, estudar o desenvolvimento humano significa descobrir que ele

determinado pela interao de vrios fatores. (Pg. 81)

http://omeumundodofaz-de-conta.blogspot.com.br/2010/03/o-que-e-afinal-psicologia-do.htmlhttp://omeumundodofaz-de-conta.blogspot.com.br/2010/03/o-que-e-afinal-psicologia-do.html

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28FATORES QUE INFLUENCIAM O DESENVLVIMENTO HUMANO

Vrios fatores permanentemente associados, e tambm em permanente interao, afetam

todos os aspectos do desenvolvimento humano. So eles:

Hereditariedade corresponde carga gentica que estabelece o potencial do

indivduo, que pode ou no desenvolver-se. Existem algumas pesquisas que

mostram os aspectos genticos da inteligncia. No entanto, a inteligncia pode

desenvolver-se aqum ou alm do seu potencial, dependendo das condies que

encontra no meio.

Crescimento orgnico refere-se ao aspecto fsico. Ou seja, ao aumento de altura

e a estabilizao do esqueleto que permitem ao indivduo comportamentos, e, um

domnio do mundo que antes no existiam. Pense nas possibilidades de

descobertas de uma criana quando comea a engatinhar e depois a andar, em

relao a quando esta criana estava no bero com alguns dias de vida.

Maturao neurofisiolgica - o que torna possvel determinado padro de

comportamento. A alfabetizao das crianas, por exemplo, depende dessa

maturao. Para segurar o lpis e maneja-lo, necessrio um desenvolvimento

neurolgico que a criana de 2, 3 anos no tem. Observe como ela segura o lpis,

no com o movimento de pina, que j mais desenvolvido, mas com a mo

fechada num todo.

Meio oconjunto de influncias e estimulaes ambientais influenciam padres de

comportamento no sujeito. Por exemplo, se a estimulao verbal for intensa, num

dado ambiente, uma criana de 3 anos pode ter um repertrio verbal muito maior

que a mdia das crianas de sua idade, mas, ao mesmo tempo, pode no subir e

descer com facilidade uma escada, se esta situao no tiver feito parte de sua

experincia.

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29ASPECTOS DO DESENVOLVIMENTO HUMANO

O desenvolvimento humano deve ser entendido em uma globalidade, mas, para efeito de

estudo, abordado a partir de quatro aspectos bsicos:

Aspecto fsico-motor refere-se ao crescimento orgnico, maturao

neurofisiolgica, capacidade de manipulao de objetos e de exerccio do

prprio corpo. Exemplo: uma criana consegue levar a mamadeira boca e

toma-la sozinha, por volta dos 7 meses, porque j coordena os movimentos das

mos.

Aspecto intelectual a evoluo da capacidade de pensamento, raciocnio.

Por exemplo, uma criana de 2 anos que usa o cabo de uma vassoura para puxar

o brinquedo que rolou para baixo de um mvel, ou o jovem que planeja gastos

com seu salrio.

Aspecto afetivo-emocional a forma particular do indivduo integrar as suas

experincias. o sentir...

Aspecto social refere-se maneira como o indivduo reage diante das

situaes que envolvem outras pessoas. Por exemplo, em um grupo de crianas,

no parque, possvel observar algumas que espontaneamente buscam outras

para brincar, e algumas que permanecem sozinhas.

Analisando estes exemplos, vamos perceber que todos os outros aspectos esto presentes

em cada um dos casos. E sempre assim. No possvel encontrar um exemplo puro, porque

todos estes aspectos permanentemente se relacionam.

Todas as teorias do desenvolvimento partem do pressuposto de que esses quatro

aspectos so indissociados, mas elas podem enfatizar aspectos diferentes, isto , estudar o

desenvolvimento global a partir da nfase em um desses aspectos. A psicanlise, por exemplo,

estuda o desenvolvimento a partir do aspecto afetivo-emocional, isto , do desenvolvimento da

sexualidade e Piaget enfatiza o desenvolvimento sob o aspecto intelectual.

Referncia

BOCK. Psicologias. Ed. Saraiva. 2009. .(5 ed.)

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Imagem: S. FreudFonte:www.http://antropofocus.com.br

A PSICANLISE E

ALGUMAS DE SUAS CONTRIBUIES

Sigmund Freud nasceu em 1856, na ustria, e faleceu em 1939, na Inglaterra. Aos 16

anos ingressou na faculdade de Medicina e at os 20 anos de idade, estudou a fisiologia da

mente humana, tentando. Quando um pesquisador chamado Waldayer, alcana antes de Freud,

a tcnica que comprova a existncia das clulas especficas do sistema nervoso. Aqui, Freud

afasta-se dos estudos fisiolgicos para se dedicar ao psiquismo humano.

Atravs da observao de muitos pacientes afetados por problemas emocionais,Freud foi montando e atualizando sua teoria durante todo o seu tempo de estudo. At que

chegou a um modelo de aparelho psquico, onde explica a interao dos desejos e das

influncias sociais na formao da nossa mente. Criou a escola de pensamento chamada

Psico-anlise, hoje conhecida como Psicanlise, tornando-se talvez, a figura mais famosa da

psicologia. Esse Mdico austraco durante o dia tratava pessoas com distrbios nervosos e

noite escrevia suas observaes e pensamentos. E concluiu dessas observaes, que todo o

comportamento motivado por algo e que os motivos podem estar escondidos no indivduo, oque leva muito comportamento a parecer irracional. A fonte bsica desses motivos a libido, a

energia libidinal, ou seja, o impulso de busca do prazer.

Freud d o nome de libidoao impulso sexual. Libido uma palavra latina, feminina e que

significa prazer.

Em 1900 Freud apresentou o que seria a primeira concepo sobre a estrutura da

personalidade, esta mesma refere-se a trs sistemas: CONSCIENTE, PR-CONSCIENTE E

INCONSCIENTE.Inconsciente seria tudo aquilo que no est presente no campo atual da conscincia.

(FREUD in BOCK, P. 73, 2009)

No pr-consciente estariam os contedos acessveis conscincia.

Na conscincia estariam todas as informaes de que imediatamente temos lembrana.

Entre 1920 e 1923 surge uma segunda concepo que explicava melhor a complicada

estrutura de personalidade do ser humano. Veja a seguir:

Freud dividiu a personalidade humana em 03 elementos: ID, EGO e SUPEREGO.

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31O ID: Segundo a Psicanlise, quando nascemos somos puro desejo, e

solicitamos a satisfao imediata destes mesmos. No temos limites ou sequer temos

conscincia destes. Se uma criana chora com fome, ela no saber esperar at a hora

determinada para comer, ir chorar at que seu desejo de comer seja satisfeito. Pois

quando nascemos, somos puramente ID. O que isso? Bom, o ID a mais profundainstncia psquica, e totalmente inconsciente. nele que moram os desejos, do ID que

vm os sonhos e para l que vo os contedos que reprimimos durante a vida, por

exemplo, as pessoas menos reprimidas interiormente liberam mais o seu ID (seu desejo)

e so mais soltas e descontradas.

O ID tem parte inata e parte adquirida, o desejo de satisfazer as necessidades

bsicas, como a fome e a sede, so exemplos de uma parte inata do nosso inconsciente,

ningum precisa nos ensinar isso, assim como os reflexos, impulsos e instintos sexuais eagressivos. A parte adquirida so os contedos recalcados em nosso inconsciente, como

desejos que no puderam ser satisfeitos devido represso do mundo externo.

a parte irracional, biolgico e existe em todas as pessoas. movido pelo princpio do

prazer. Os impulsos do ID so inconscientes.

O SUPEREGO: instncia psquica responsvel pelas nossas censuras internas

e pelos nossos limites, se forma a partir das interferncias do meio social em que

vivemos. No SUPEREGO esto nossas noes do que certo e do que errado. Ao

nascermos, no temos noo destas coisas, mas a partir do convvio com meio social,

comeamos a internalizar essas noes, que com o passar dos anos passam a fazer

parte de nossa personalidade. Por exemplo: quem que precisa parar para pensar

perante uma ordem de sair de casa completamente n? Ningum perde o seu tempo

filosofando se seria isto certo ou errado, pois automaticamente sabemos que esta no

uma conduta comum em nosso meio. Ou seja, este nosso limite foi aprendido atravs do

meio social em que vivemos e como nos formamos neste meio, as aprendizagens morais

que tivemos nele, passam tambm a ser parte de ns.

Desde que nascemos j estamos inseridos num grupo social, do qual vamos recebendo

influncias constantes. Deste grupo vamos absorvendo, aos poucos, os conceitos e regras morais

que vo construir parte de nossa personalidade. esta fora, adquirida ao longo de nossas vidas,

que chamamos SUPEREGO.O ID e o SUPEREGO so foras opostas dentro de ns, uma vez que o ID regido pelo

prazer e o SUPEREGO pelos conceitos morais.

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32O EGO: o que procura manter o equilbrio entre essas foras opostas (ID e

SUPEREGO), o EGO monta estratgias para resolver os conflitos. Por isso, poderamos dizer

que nosso senso de razo.

uma espcie de filtro dos nossos desejos, ele seleciona os impulsos e desejos do

ID e pode at mesmo disfar-los para que apaream de uma forma mais branda. Por

exemplo: Algum que tem um furor sexual inato e tende a reprimir este furor, para no ser

visto pela sociedade como um manaco ou como um pervertido; pode atravs de um

casamento precoce, ter a oportunidade de satisfazer a sua gula sexual, direcionando o

seu furor para uma conduta socialmente aceitvel, que o casamento como instituio.

Pois, mesmo que precocemente, o casamento mais aceitvel socialmente do que a

libertinagem sexual. Esta uma forma, mesmo que inconsciente, que o EGO, pode

encontrar para defender a personalidade de sofrer com a represso e ao mesmo tempogarantir, de uma forma socialmente aceita, a satisfao de um desejo inconsciente.

OBS: No momento em que um educador lida com pessoas, importante que ele

tenha conhecimento de teorias que tratam delas, e da constituio das personalidades.

No podemos esquecer que a escola educa, mostrando o que certo e o que errado,

mas que nossos alunos apresentam desejos e problemas bem prprios, e que reagem de

formas diferentes a estes problemas, e que demonstrando compreenso por eles,

podemos estar ajudando mais do que imaginamos.

O DESENVOLVIMENTO PSICOSSEXUAL

Freud foi ousado para os padres da poca, ao falar de sexualidade infantil. Para ele o

impulso sexual nato e se manifesta desde beb; o que se percebe atravs da observao de

crianas e da similaridade de manifestaes deste impulso entre crianas e adultos, nestes

ltimos de forma mais madura.

No ano de 1905, S. Freud escreveu o livro Trs ensaios sobre a sexualidade e distribuiu

em 05 as fases das manifestaes do desenvolvimento libidinal, desde quando nascemos at a

idade adulta. importante ressaltar que a transio de uma fase para a outra gradual e que

suas duraes podem variar de um sujeito para o outro.

VEJA O QUADRO NA PRXIMA PGINA

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33

DESENVOLVIMENTO PSICOSSEXUAL

FASE ORAL(1 MOMENTO NA VIDA

DO BEB)

FASE ANALINCIO: MAIS OU MENOS

2/3 ANOS

FASE F LICAINCIO: MAIS OU MENOS

5 ANOS

PER ODO DE LAT NCIAINCIO: MAIS OU MENOS

7 ANOS

FASE GENITALINCIO: ADOLESCNCIA

Energia psquicavoltada para a boca(boca a zonaergena, porquenesta poca da vida, a forma como acriana experimenta omundo).

Ao nascer o 1 reflexo o de suco (o atode mamar).

Aos poucos, a crianatende a pr objetos naboca, conhece omundo atravs daoralidade,experimenta as coisasatravs da boca.

A energia psquicaest mais voltada parao controleesfincteriano.

comum, nesta fase,as crianas brincaremcom as fezes, svezes at come-las.

Como a criana aindano temconhecimento de queas fezes so osrestos que oorganismo noaproveitou, ela brincae manipula algo quesaiu de dentro dela,ela sente estas fezescomo produto dela.

Nesta fase comea ase desenvolver ocontrole dosesfncteres.

Nesta fase comum amanipulao dosrgos genitais. Aindano masturbao,pois esta ltima estvinculada fantasia eaqui a crianamanipula os genitais,pois comea a sedescobrir, a descobrirlhe traz sensao deprazer. Ainda no hfantasia sexualpropriamente dita,vinculada ao ato.

Auge do Complexo dedipo

Aqui h um perodode descanso daEnergia Sexual.

A criana no quersaber da Sexualidade.

Fica zangada quando

algum brinca dizendoque ela temnamorado.

Este perodo crucialpara que a menina seidentifique com a me(para um dia ter umnamorado, como ame tem o pai).

E o menino seidentifique com o pai(para ter uma mulhercomo o pai tem).

Aqui as zonaserogenizadas so osrgos genitais.

O prazer no s nodescobrimento docorpo.

O prazer o orgasmo, o sexo propriamentedito.

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34Segundo a psicanlise, o nosso desenvolvimento pessoal e emocional

significativamente influenciado nos 07 primeiros anos de vida. E indo ainda mais longe, alguns

autores crem que este desenvolvimento ainda mais marcante no incio da 1 infncia, ou seja,

nos 03 primeiros anos de nossa vida. Ento, prticas inadequadas de educao podem,

estatisticamente falando, levar a prejuzos no ajustamento emocional.

Referencias

BARROS, Clia silva Guimares. Pontos de Psicologia Escolar, So Paulo, Editora tica, 1998.

5 edio.

BOCK, Ana M. et alii. Psicologias. So Paulo. Ed.Saraiva. 2009. 5 edio.

FREUD, Sigmund. Trs ensaios sobre a sexualidade. In: Obras completas, Rio de Janeiro, Ed.

Imago, 1990. 3edio.

HOFFER, Willi. O Desenvolvimento Primitivo e a Educao da Criana. Rio de Janeiro, Ed.

Imago, 1983.

Prof. Zoria Araujo de Souza da Fonseca

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35ADOLESCNCIA

Imagem: Turma da Mnica Jovem

Fonte:http://panoramageek.wordpress.com/2008/11/30/turma-da-monica-jovem-um-beijo-e-quatro-edicoes-depois/

Perodo da vida que compreende entre a puberdade e a virilidade.

Segundo o Dicionrio Brasileiro de Educao um perodo que vai dos 13 aos 18 anos.

Dos 10 aos 19 anos a faixa estimada pela OMS (Organizao Mundial de Sade).

De acordo com (EISENSTEIN, 2005) Professora-doutora da Faculdade de Cincias Mdicas

da Universidade do Estado do Rio de Janeiro,Nas normas e polticas de sade do Ministrio de

Sade do Brasil, os limites da faixa etria de interesse so as idades de 10 a 24 anos .

Percebe-se que a idade mdia do incio da adolescncia vem diminuindo ao longo do tempo,

por exemplo, no sculo XIX a menarca (primeira menstruao) ocorria entre os 15 e os 17 anos

de idade; na dcada de 1930, as meninas tinham sua menarca, em mdia aos 13 anos e meio de

idade, na dcada de 1960 estudos mostravam que esta idade cara para 12 anos e 03 meses de

idade. No final do sculo XX esta mdia de idade fica em 12 anos e 2 meses.

Nos padres de hoje, a puberdade precoce s considerada precoce se ocorre

desenvolvimento mamrio e aparecimento de pelos antes dos sete anos de idade. O ciclo

menstrual tem se iniciado antes dos 10 anos de idade.

EISENSTEIN (2005) nos coloca que :

importante enfatizar que, devido s caractersticas de variabilidade e diversidade

dos parmetros biolgicos e psicossociais que ocorrem nesta poca, e

denominadas de assincronia de maturao, a idade cronolgica, apesar de ser o

quesito mais usado, muitas vezes no o melhor critrio descritivo em estudos

clnicos, antropolgicos e comunitrios ou populacionais.

A adolescncia um estgio de maturao biolgica e psicolgica do ser.

Carac tersticas pr inc ipais:

1) Busca de si mesmo e de uma identidade prpria esta se revela atravs de

comportamentos que demonstram claramente o desejo de fazer coisas, sozinho.

http://panoramageek.wordpress.com/2008/11/30/turma-da-monica-jovem-um-beijo-e-quatro-edicoes-depois/http://panoramageek.wordpress.com/2008/11/30/turma-da-monica-jovem-um-beijo-e-quatro-edicoes-depois/http://panoramageek.wordpress.com/2008/11/30/turma-da-monica-jovem-um-beijo-e-quatro-edicoes-depois/http://panoramageek.wordpress.com/2008/11/30/turma-da-monica-jovem-um-beijo-e-quatro-edicoes-depois/

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36Desejo este que quando contrariado causa grande frustrao, uma vez que h uma

necessidade de mostrar (principalmente para si mesmo) que uma pessoa capaz.

2) Crises de identidade estas, muitas vezes, surgem a partir das mudanas do prprio

corpo e da produo hormonal que pode tambm levar instabilidade de humor.

Porm, no so apenas estes os fatores que levam aos conflitos adolescentes, uma

vez que a estrutura familiar tem grande peso nisso. O adolescente tem mais chances

de passar por uma adolescncia mia tranqila se: teve a oportunidade de passar por

uma infncia tambm relativamente tranqila; se a famlia ouve e respeita os seus

pontos de vista orientando quando necessrio e no apenas criticando; se seus

questionamentos e suas dvidas so respondias com clareza e sinceridade. (H pais

que no respondem as dvidas de seus filhos com clareza e acabam criando uma

confuso ainda maior dentro do adolescente).

As crises de identidade podem levar o adolescente a refugiar-se em seu mundo interior ou

a buscar o grupo. No caso o grupo de pares, ou seja, de seus iguais, de seus semelhantes de

pessoas que apresentam os sentimentos semelhantes aos seus. No grupo o adolescente

consegue aconchego, pois est em contato com pessoas parecidas com ele j que ele, no

mais uma criana e nem adulto ainda. O grupo de seus semelhantes ajuda a criar uma nova

identidade, uma identidade adolescente, uma vez que ele se identifica com o grupo que possui

vrios sentimentos e pensamentos em comum aos seus, criando com estes novos pensamentose criando em si novos parmetros. Isso se revela na identidade prpria que um grupo possui o

uso de certas roupas, de penteados de vocabulrio e de gestos prprios.

3) Necessidade de intelectualizar uma fuga de certos tipos de sentimentos que no

consegue enfrentar. Por exemplo: a frustrao ao ouvir um NO dos pais, sobre algo

que deseja alcanar, pode levar o adolescente a tentar arrancar um SIM atravs de

manobras com explicaes lgicas para convencer os pais, uma vez que nesta etapado desenvolvimento o pensamento j est suficientemente bem desenvolvido para

pensares mais elaborados.

4) Separao progressiva dos pais uma tendncia natural na adolescncia. Aqui h

maior problema por parte dos pais do que por parte dos prprios adolescentes.

5) Mudanas constantes de humor e nimo que podem estar vinculadas s produes

hormonais. O aumento na produo de hormnios sexuais acredita-se, interfere na

produo de serotonina uma substncia que interfere no nosso estado de humor.

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37Adolescncia tem sido uma fase tradicionalmente considerada um perodo crtico no

desenvolvimento em vrias culturas. Representa uma poca de considervel tenso dentro da

nossa sociedade. Alguns cientistas colocam que estes comportamentos ocorrem devido a

ajustamentos de mudanas fisiolgicas da puberdade, que incluem o aumento da produo de

hormnios sexuais. Outros pesquisadores tendem considerar a cultura como um fator

primariamente responsvel pelas dificuldades dos adolescentes, considerando que uma fase de

ajustamentos sexuais, de preparo vocacional e de desenvolvimento de uma filosofia de vida

bsica. Em culturas com demandas sociais menos complexas, a adolescncia no vista como

um perodo de ajustamento particularmente difcil.

Logo, um equvoco pensar que os adolescentes so todos parecidos, defrontam-se com

os mesmos problemas e necessidades, reagindo de modo similar. Pois as evidncias mostram

que estas so ideias super simplificadas e enganosas. Sem dvida, adolescentes repartem

experincias e problemas comuns. Todos passam pelas alteraes fisiolgicas, todos se

defrontam com a necessidade de estabelecer uma identidade prpria.

Mas, mesmo com as semelhanas, permanece o fato de que adolescentes no so todos

iguais e tambm no se defrontam com as mesmas exigncias ambientais. Os problemas que

acometem um jovem desfavorecido socioeconomicamente, vindo de um lar destrudo, vivendo em

condies precrias, so bem diferentes dos problemas vividos por um adolescente

economicamente favorecido, e/ou vindo de uma famlia protetora e afetuosa; as respostas de

jovens vindos de ambientes to diferentes podem divergir significativamente.

Desenvolvimento fsico

Os jovens devem se ajustar a modificaes fisiolgicas e morfolgicas inter-relacionadas,

que ocorrem, gerando uma evidente maturao sexual. A puberdade inicia-se com o alargamento

gradual dos ovrios (e rgos relacionados, como o tero), nas mulheres, e da glndula prstata

e vesculas seminais, nos homens. A puberdade indicada tambm pelo aparecimento dos seios,

pela primeira menstruao (a menarca) e aparecimento de plos pubianos.Fatores endocrinolgicos no desenvolvimento

Mudanas fisiolgicas e corporais ocorrem nesta poca e ocorrem pois h um aumento da

produo de hormnios ativadores da glndula pituitria anterior, que fica localizada

imediatamente abaixo do crebro. O hormnio pituitrio, produzido por esta glndula, estimula as

gnadas (glndulas sexuais), incrementando a produo de hormnios sexuais, estimulando a

produo de espermatozoides e amadurecimento de vulos, em homens e mulheres,

respectivamente. Esses hormnios sexuais incluem a testosterona nos meninos e o estrgeno

nas meninas, que ao se combinarem com outros hormnios, estimulam o crescimento de ossos e

msculos, estimulando o estiro do crescimento.

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38Estiro de Crescimento na Adolescncia

O estiro de crescimento refere-se a uma alterao no aumento de altura e peso que

ocorre no incio da adolescncia. Esse aumento varia de intensidade, durao e idade de

surgimento, os motivos incluem tendncias genticas e condies ambientais como a boa

alimentao.

O estiro de crescimento, para os meninos, pode se evidenciar desde os 10 anos ou s

aos 16 anos. Mas para o menino, a acelerao do crescimento tem incio por volta dos 13 anos; a

taxa de crescimento atinge seu ponto mximo em torno dos 14 anos e declina por volta de 15

anos e meio. O crescimento posterior mais lento e pode perdurar por vrios anos.

Para meninas, o estiro de crescimento pode comear j aos 7 anos e meio ou s aos 11

anos e meio. Sendo a acelerao mais acentuada alcanada aos 12 anos, em mdia, e

decrescendo rapidamente at atingir as taxas que tinham antes do estiro, por volta dos 13 anos;

ento um crescimento mais lento se segue, continuando ainda por alguns anos.

A crena popular de que meninas amadurecem mais cedo do que meninos, deriva do fato

de meninas chegarem a sua altura e peso de adulto cerca de dois anos mais cedo que meninos.

Na acelerao das dimenses das dimenses do crescimento; o comprimento das pernas

atinge seu mximo primeiro, seguido pela largura corporal onde a dos ombros a ltima. As

estruturas que crescem primeiro so a cabea, as mos e os ps. Assim, os adolescentes se

queixam de ter mos e ps grandes. Podemos assegura-los de que, na poca que tiverem

chegado ao seu ponto mximo de crescimento, suas mos e ps sero proporcionais aos seusbraos, pernas e tronco.

Alm do aumento no peso e altura, tambm ocorrem alteraes menos bvias, como

acelerao no desenvolvimento muscular que acompanhada de aumento de fora. A estrutura

esqueltica cresce muito, mas h tambm um crescimento, relativamente pequeno, no tamanho

do crebro. Pois, embora tenha atingido cerca de 50% de seu peso adulto ao redor dos 10 anos

de idade, o jovem no incio da adolescncia j adquiriu 95% de seu peso cerebral adulto.

Inter-relaes entre fatores de crescimento

Um menino que evidencia estiro de crescimento precoce desenvolver mais cedo pelos

pubianos; a menina que tem menarca precoce apresentara desenvolvimento precoce de seios,

mas pode tambm crescer menos.

Numa perspectiva psicolgica, a idade maturacional, inclusive maturao sexual, varia e

no est relacionada a anormalidades fsicas, ao contrrio so perfeitamente normais e no

pressagiam dificuldades posteriores ao desenvolvimento fsico ou ao funcionamento sexual.

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39Aspectos psicolgicos do crescimento e desenvolvimento adolescente

O desenvolvimento de sua prpria identidade como uma pessoa, a identidade do ego,

requer percepo de si mesmo como um ser separado dos outros (apesar de ter vnculos com

eles). O adolescente enfrenta aumento de estatura, mudana nas dimenses corporais,

mudanas objetivas e subjetivas. bvio que tanta mudana ameaa a autoconscincia, e o

adolescente precisa de certo tempo para integr-las.

Contudo, a autopercepo do adolescente nem sempre resultado de uma realidade

objetiva. A percepo de um adolescente sobre si influenciada por experincias anteriores que

podem leva-lo a ter uma boa autoimagem ou no. Ou seja, a se perceber como algum forte ou

fraco, inteligente ou no, atraente ou no; e isto tem vnculo com relaes estabelecidas antes da

adolescncia e no apenas com a imagem corporal do mesmo.

Referncias

BEZNOS, Geni Worcman. Distrbios menstruais. Em:http://www.moreirajr.com.br/revistas.asp?id_materia=2062&fase=imprime .Acesso em: ago/2012.

CAMPOS, Dinah M. de S. Psicologia da adolescncia. Vozes, Petrpolis, 2006, 20 ed.

DUARTE, Srgio G., Dicionrio Brasileiro de Educao,Antares, RJ, 1986.

EISENSTEIN, Evelyn (et all). Adolescncia: definies, conceitos e critrios. Revista Oficial doNcleo de Estudos da Sade do Adolescente / UERJ. Publicao oficialISSN: 2177-5281 (Online) Vol. 2 n 2 - Abr/Jun 2005

MUSSEN, CONGER & KAGAN. Desenvolvimento e personalidade da criana. HABRA, SP,1974, 4 ed.

XIMENES, Francisco Rosemiro Guimares (et all). Gravidez na adolescncia: motivos epercepes de adolescentes. Revista Brasileira de Enfermagem. Em:http://redalyc.uaemex.mx/redalyc/pdf/2670/267019611006.pdf.2006.

Prof. Zoria Araujo de Souza da Fonseca

http://www.moreirajr.com.br/revistas.asp?id_materia=2062&fase=imprimehttp://www.moreirajr.com.br/revistas.asp?id_materia=2062&fase=imprimehttp://redalyc.uaemex.mx/redalyc/pdf/2670/267019611006.pdfhttp://redalyc.uaemex.mx/redalyc/pdf/2670/267019611006.pdfhttp://redalyc.uaemex.mx/redalyc/pdf/2670/267019611006.pdfhttp://www.moreirajr.com.br/revistas.asp?id_materia=2062&fase=imprime

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40ABORDAGEM BEHAVIORISTA OU COMPORTAMENTAL

Imagem: SKINNER

Fonte:http://wwwmdtbcomportamental.blogspot.com

Behaviorismo do ingls behavior, significa conduta ou comportamento, esta abordagem

tambm conhecida no Brasil como a Teoria Comportamental.

Em que consiste esta abordagem? Diferente da psicanlise, que para entender um problema

procura descobrir quais foram as suas causas, o Behaviorismo se preocupa com o problema

em si, no se interessando diretamente pelo que o causou. Foca mais no sintoma (aquilo que

se pode ver).

Preocupao Psicanaltica Preocupao Behaviorista

Exemplos:

1) Se algum sofre de medo de escuro, o Behaviorismo desenvolveu tcnicas de

desensibilizao que auxiliam o indivduo a se libertar do medo, sem necessariamente

verificar a origem dele.

2) Se um aluno sofre de medo da autoridade e por isso no consegue aprender, pois v o

seu professor como uma figura superior, uma tcnica de aproximaes sucessivas,

confrontar gradativamente este aluno com o professor (o seu suposto medo) para que

este aluno, vendo que o professor no lhe causa mal, possa criar com ele um vnculo

de confiana, dissipando o medo.

CAUSA EFEITO

http://wwwmdtbcomportamental.blogspot.com/http://wwwmdtbcomportamental.blogspot.com/http://wwwmdtbcomportamental.blogspot.com/http://wwwmdtbcomportamental.blogspot.com/http://www.google.com.br/imgres?q=behaviorismo&num=10&hl=pt-BR&biw=1080&bih=514&tbm=isch&tbnid=c5LzrT-LFryoCM:&imgrefurl=http://wwwmdtbcomportamental.blogspot.com/&docid=3PA2t-Qep0GoGM&imgurl=http://4.bp.blogspot.com/-x8UqamwfCWU/Ta42ffbWo8I/AAAAAAAAASU/hO0uYal-zkY/s1600/skinner.jpg&w=311&h=452&ei=i0QfUKuiAYqK8QSvz4Bg&zoom=1&iact=hc&vpx=236&vpy=145&dur=3089&hovh=271&hovw=186&tx=156&ty=198&sig=103603844821904516338&page=1&tbnh=139&tbnw=113&start=0&ndsp=12&ved=1t:429,r:7,s:0,i:121

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41 Os comportamentalistas ou behavioristas acreditam que o ser fruto de aprendizagens.

Todos os atos da vida, consciente ou inconsciente, so determinados pela aprendizagem.

(Sechenov1866)

Aprendizagem Fruto de treino e experincias passadas.

ALGUNS ESTUDIOSOS QUE CONTRIBURAM PARA A CRIAO DA ABORDAGEM

Watson - Descrevia o comportamento objetivo, ou seja, se um aluno tem, por exemplo, uma

dificuldade de aprendizagem vai sugerir que ele seja trabalhado em sua dificuldade especfica,

com treinos, exerccios e premiaes quando apresentar as respostas corretas desejadas. No

h uma preocupao significativa com o que pode ter levado este aluno a estar tendo

dificuldades. Acreditava que toda a personalidade humana era fruto de aprendizagem, logo se eu

aprendi errado posso trabalhar objetivamente para mudar isso.

Thorndike Num experimento com ratos, colocava-os numa caixa e os mesmos s conseguiam

sair de l quando manobravam um ferrolho acidentalmente. Eram novamente colocados l e cada

vez era menor o tempo que levavam para descobrirem o ferrolho e sarem da caixa, os animais

aprendiam sem qualquer tipo de reforo. A concluso deste pesquisador foi que a aprendizagem

se d atravs do efeito que o prazer ou desprazer de uma ao provoca sobre os indivduos.

Postulou assim a lei do efeito, acreditando que o efeito, ou seja, que a conseqncia de uma

ao, possa ser por si s, um agente reforador (quando a conseqncia do ato positiva) ou umagente punidor para o sujeito (quando a conseqncia de seu ato for negativa para ele).

Hull _ Tentou construir uma lei Psicolgica que no fosse sugestiva e sim, matemtica. Chegou

mesmo a elaborar a seguinte frmula:

eE = D . V . K . eHr

eE possibilidade ou intensidade de um comportamento

D motivao associada ao comportamentoV intensidade do sinal para o comportamento

K grau de incentivo

eHr grau de hbito

Exemplo para a melhor compreenso da frmula de Hull:

* (eE) Qual a Possibilidade de voc dar um SOCO em algum?

* (D) Digamos que o sujeito tenha te xingado.* (V) Digamos que ele tenha verbalizado duvidar que voc reagisse aos seus xingamentos.

*(K) Digamos que este xingamento estivesse ofendendo profundamente o seu moral.

* digamos que voc tenha o costume de ser agressivo com aqueles que te frustram.

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42NOSSA!!! Temos aqui um terreno frtil para que o sujeito seja SOCADO, mas ns

sabemos que no sempre assim que acontece. Pois, muitas vezes temos a situao propcia

para que um comportamento ocorra, mas ele NO NECESSARIAMENTE ocorre.

Esta teoria se dissipou, por ter