1 PSICOLOGIA DA EDUCAO 14 WWW.fadtefi.com.br 2PhD.NILSON CARLOS DA CRUZ PSICOLOGIA DA EDUCAO Edio 1 / 2009 Edio 2 / 2010 FADTEFI Editora 3A REPRODUO TOTAL OU PARCIAL S PERMITIDA MEDIANTE AUTORIZAO EXPRESSA DO AUTOR Critrios: Capa: Nilson Carlos da Cruz Reviso Ortogrfica:Pelo Autor Copyright c Nilson Carlos da Cruz Ficha Catalogrfica: _________________________________________________________________ Cruz,Nilson Carlos da. Psicologia da Educao / Nilson Carlos da Cruz- Itu (SP):Editora Fadtefi,2010. 364 p. ; 21,5 cm. ISBN 978-85-62620-21-8 1.Psicologia (comentrios). I .Ttulo. _________________________________________________________________ Ficha Catalogrfica elaborada pela Faculdade de Teologia Filadlfia DCF 0014 Editora Fadtefi LTDA Rua Alcidia Castanha dos Santos,145-Potiguara-Itu-So Paulo-CEP 13.312-794 Fone:(11) 4022 3947 / www.editorafadtefi.com.br 4Sumrio 1 Introduo Psicologia da Educao 7 2 A Psicologia19 Lio 128 3 A Psicologia das Faculdades 38 4 O Que Educao?41 Lio 2 49 5 Aprendizado Infantil61 Lio 3 69 6 Avaliao do Aproveitamento Escolar Religioso74 7 Introduo s Caractersticas dos Grupos de Idade77 8 Primeira Anlise da Criana 84 9 Estratgias Familiares e Polticas da Vida Cotidiana 86 Lio 4 87 10 Anlise Detalhada de Crianas de 7 a 12 anos de Idade93 11 Detalhes Sobre Adolescentes de 13 a 19 anos102 Lio 5104 12 As Desigualdades entre as mes-adolescentes Brasileiras 111 13 Detalhes Para Educao de Adultos 114 Lio 6123 14 Psicologia da Educao Religiosa 128 15 Psicologia da Educao Indgena 135 Lio 7 137 16 Psicologia da Educao Africana 149 17 A Importncia da Psicanlise na Educao151 Lio 8 155 Bibliografia160 5Prefcio A todos os leitores desta obra, ofereo-a com todo prazer,dedicao e respeito,pois fruto de uma rdua pesquisa,tenho certeza de que ao ler este livro,o caro leitor no vai desperdiar seu tempo. Dediqueiumtempodaminhavidaparatrazeraopblicobrasileiroestetrabalho;e agradeo ao Eterno Deus que me ajudou nessa empreitada. 6Introduo Este livro est dividido em 8 partes que subentende-se 8 lies, com um total de 50 exerccios cada lio. E suas respostas esto em negrito e itlico no decorrer de cada lio;e os exerccios contm duas alternativas; uma certa e uma errada;para quem esta estudando com o E-book, poder observar que suas lies esto disponveis; s preencher e enviar. 71 Introduo Psicologia da Educao LIO 1 A Psicologia da Educaoestuda como os seres humanos aprendem em ambientes educativos,aeficciadasinterveneseducativas,aaplicaodapsicologiano ensinoenasescolas.Emboraostermospsicologiaeducativa/educacionale psicologia escolar sejammuitas vezes utilizados como sinnimos, investigadores e tericos so susceptveis de ser identificados como psiclogos educacionais. Enquanto que nas escolas profissionais ou relacionadas com a escola definies so identificados como psiclogos escolares. Opsiclogodestareainteressa-secomaformacomoosalunosaprendemese desenvolvem, por vezes em subgrupos particulares como crianas com determinada deficincia. Para entender as caractersticas dos alunos na infncia, adolescncia, idade adulta, e na velhice, estes psiclogo desenvolve e aplica teorias do desenvolvimento humano. Muitas vezes expressas em fases de maturao, de desenvolvimento, e de teorias que descrevemmudanasnashabilidadesmentais(cognio),papissociais,morais, raciocnio, e crenas sobre a natureza do conhecimento. Porexemplo,ospsiclogoseducacionaiscomoJ eanPiagettmpesquisadoa aplicabilidade da teoria segundo a qual as crianas se desenvolvem atravs de quatro fases de maturidade capacidades cognitivas. Piaget hiptese de que as crianas no so capazes de pensamento lgico resumo atseremmaisvelhosdoquecercade11anos,crianasmaisnovase,portanto, precisam ser ensinados usando objectos concretos e exemplos. Os pesquisadores constataram que a transies, como por exemplo a partir de beto resumo pensamento lgico, no ocorrem ao mesmo tempo em todos os domnios. Uma criana pode ser capaz de pensar em abstrato sobre matemtica, mas mantm-se limitada a reflexo concreta sobre as relaes humanas quando raciocnio. Talvez a contribuiomaisduradouradePiagetmaisavisoqueaspessoasativamente constroem a sua compreenso atravs de um processo de auto-regulao. Piagetpropsumateoriadedesenvolvimentomoralraciocnioemqueascrianas progressosapartirdeumacompreensodamoralidadeingnuobaseadono comportamento e de resultados para uma compreenso mais avanada baseada em intenes.PiagetpontosdevistadodesenvolvimentomoralemKohlbergforam elaboradas por uma fase teoria de desenvolvimento moral. H evidncias de que o raciocnio moral descrito na etapa teorias no so suficientes paralevaremcontacomportamentomoral.Porexemplo,deoutrosfatores,comoa modelagem (tal como descrito pela teoria social cognitiva da moral) so necessrias para explicar bullying. RudolfSteinersmodelodedesenvolvimentoinfantilinterrelatesfsico,emocional, cognitivo,moraledesenvolvimento,emfasesdedesenvolvimentosemelhantesaos descritos mais tarde por Piaget. Teoriasdodesenvolvimentoso,porvezes,apresentadoscomonodeslocaentre qualitativamentediferentesfases,mas,comoaumentosgraduaisemdimenses distintas. Desenvolvimento de crenas epistemolgicas (crenas sobre conhecimento) tem sido descritaemtermosdemudanasgraduaisnacrenadopovoem:certezae permannciadoconhecimento,dacapacidadedefixedness,eacredibilidadedas autoridades, como professores e especialistas. 8As pessoas desenvolvem mais sofisticados crenas sobre conhecimento, uma vez que ganho na educao e na maturidade. Aprticaprofissionaldaavaliaopsicolgicanasreasdefinidasparaestamesa poderiaserabordadasobdiferentesenfoques.Porexemplo,poder-se-iatomar cada uma dessas reas em separado e aprofundar o exame da especificidade de cada umadelas.NocasodaavaliaopsicolgicanocampodaEducao,essaanlise implicaria resgatar um pouco a histria da Psicologia Educacional, fortemente marcada pela Psicometria em seus primrdios. Ao lado de todo o prestgio que a Psicometria trouxesaplicaeseducacionaisdaPsicologia,trouxetambmmuitapolmicae crticasderivadasdautilizaodosinstrumentosdemedidaemumaperspectivade segregao e estigmatizao. Uma alternativa de enfoque, aqui, seria a de relacionar essas reas entre si por meio de algum critrio e abord-las todas sob tal critrio. A segunda alternativa em parte porque de fato eu vejo uma relao importante entre essas reas quando se fala em prtica profissional e, em parte, porque trabalho com uma temtica,Relaes Interpessoais e Habilidades Sociais,que aplicvel a diferentes reas(clnica,educacional,organizacional,sade,comunitriaetc.)e,portanto,tambm strsqueestamosabordando,sejaemtermosdeavaliaopsicolgica,sejade possibilidades de interveno. Qualquerquesejaaperspectivaadotada,achoimportanteressaltarque,quando falamosdeavaliaopsicolgica, necessariamente no estamos falando de testes psicolgicosequemuitosdosinstrumentoseprocedimentosqueutilizamosna avaliao(observao,entrevistas,questionrios)nosodeusoexclusivodo psiclogo, embora a avaliao psicolgica seja atribuio exclusiva de nossa prtica profissional. Meuobjetivofalardaspossibilidadesdaprticaprofissionalemavaliaoe promoodeHabilidadesSociaiseRelaesInterpessoaisnasreasquesofoco desta mesa e contribuir com algumas questes para a discusso mais geral a respeito da avaliao psicolgica. Aprendizagem ApartirdotextoAprendizagem:umaintroduo,escritoporLianeZanella,vamos apresentarumabreveapresentaodessetemaquedeinteressedetodo profissional que lida com a tarefa de educar. UmadasquestesabordadasporZanella,equecostumaaparecersemprequese falaemaprendizagem,adequeotermoaprendizagemnodeveserconfundido com aquisio de conhecimento. A aprendizagem tem um aspecto mais amplo, no apenasaampliaodovolumedeconhecimento,masamudanaquevaise operandonosujeitoatravsdaexperincia.Semprequesefalaemaprendizagem, fala-se em mudana de comportamento. Podemos, a partir da, apresentar cinco definies:A aprendizagem pode ser definida comoumamodificaosistemticadocomportamento,porefeitodaprticaouda experincia, com um sentido de progressiva adaptao ou ajustamento. Aaprendizageminferidaquandoocorreumamudanaoumodificaono comportamento,mudanaestaquepermaneceporperodosrelativamentelongos durante a vida do indivduo. Aprender uma atividade que ocorre dentro de um organismo e que no pode ser diretamenteobservada;deformanointeiramentecompreendidaossujeitosda aprendizagemsomodificados:elesadquiremnovasassociaes,informaes, insights, aptides, hbitos e semelhantes. ...oaprendizadoconsisteemumamudanarelativamentepermanenteno comportamento potencial do indivduo devido experincia. Podemos deduzir, ento, que a menos que sejamos modificados de alguma maneira, no se pode dizer que tenha ocorrido algum aprendizado. Essa mudana pode ser em um nvel simples ou mais complexo, mas deve significar que o indivduo se tornou uma 9pessoa diferente. Outro ponto importante trata-se do contexto em que ocorre a aprendizagem. Podemos reconhecer dois contextos: contexto formal e contexto informal. O contexto informal, por certo onde ocorre a maioria das aprendizagens, aquele em que no h planejamento. So as aprendizagens que acontecem no nosso dia a dia, nomundo,nasexperinciascotidianas.Muitacoisaaprendidasemquehajaum planejamento deliberado. Esse tipo de aprendizado tambm conhecido como circunstancial. Quando a aprendizagem planejada, organizada e encadeada de tal forma que seja possvel entrever coerncia e significado no que deve ser aprendido. Nesta situao, ficam presentes de um lado o professor e do outro o aluno. A aprendizagem formal aquela que acontece, de maneira geral, na sala de aula. importante tambm mencionar que a aprendizagem algo que deve ser significativo na vida do indivduo. O envolvimento pessoal e permanente do sujeito da aprendizagem ajuda no prprio ato de aprender. Sabemos que aquilo que no identificado como significativo tende a ser abandonado. Zanella afirma:Assim sendo, e, considerando-se a aprendizagem na situao de sala de aula, onde eventos de aprendizagem devem ser favorecidos, torna-se importante referendaranecessidadedeestratgiasdeensinoqueoportunizemaoaprendiz vislumbraroverdadeirosignificado(desenvolvimento,mudana)detudoque proposto. A memria outro fator importante na atividade de aprender. A memria significa a aquisio,aformaoeaconservaodeinformaes.Izquierdoafirma,inclusive, queaaquisiopodeserchamadadeaprendizagem:ssegravaaquiloquefoi aprendido. S lembramos aquilo que gravamos. A memria pode ser dividida enquanto funo, contedo e durao. a- Funo . Memria de Trabalho Serve para gerenciar a realidade, contextualizar. Elaserveparamanterdurantealgunssegundos,nomximopoucosminutos,a informao que est sendo processada no momento. No produz arquivos, analisa as informaes que chegam. Serve para discriminar e selecionar quais correspondem ou no a memrias preexistentes. b- Contedo . Quanto ao contedo so de dois tipos: Memria Declarativa e Memria Procedural. Amemriadeclarativa,queregistrafatos,eventosouconhecimentos,divide-seem outros dois tipos:episdicas, semnticas. Memria Declarativa Episdica referente a eventos aos quais participamos ou assistimos.So autobiogrficas. MemriaDeclarativaSemnticareferenteaconhecimentosgerais,conceitos, significado de palavras. Memria Procedural referente s habilidades motoras c- Durao Referente ao tempo de durao. So de dois tipos. Memria de curta durao dura de 3 a 6 horas. Memria de longa durao dura dias, anos, dcadas. Comoavanodaneurocincia,jpossvelinvestigaranaturezadocrebrode maneiramaisapurada.Comaressonnciamagnticafuncional,utilizando-seum scanner para monitorar indiretamente o crebro, podemos observar quais partes esto em funcionamento a partir da atividade que o sujeito est exercendo. Observando as mudanas qumicas do sangue como o nvel de oxignio somos capazes de verificar as atividades do crebro associadas a vrios estmulos e tarefas mentais. Esse campo de estudo chamado de neurocincia cognitiva. Apartirdesseesboodofuncionamentodamemria,podemosapresentarosoito eventos desenvolvidos pelo indivduo no processo de aprendizagem. Foi Gagn que 10desenvolveu essa idia,sublinhando que alguns desses eventos so externos e outros so internos. 1- Motivao. 2-Apreenso(osujeitopercebeomaterialedistingue-odeoutrosestmulosque competem por sua ateno). 3- Aquisio (o sujeito codifica o conhecimento). 4-Reteno(osujeitoarmazenaoconhecimentonamemriadecurtooulongo prazo). 5- Recordao (o sujeito recupera o material da memria); 6- Generalizao (o material transferido para novas situaes, permitindo assim que o sujeito desenvolva estratgias para lidar com elas). 7- Desempenho (essas estratgias so postas em prtica). 8- Feedback (o indivduo obtm conhecimento de resultados). Tipos de Aprendizagem Existem trs tipos de aprendizagem. 1-Aaprendizagemcognitiva(ouideativa),aaprendizagemdeautomatismosea aprendizagem afetiva (ou apreciativa). 2-.Aprendizagem Cognitiva aquela em cujo processamento predominam elementos danaturezaintelectual,taiscomopercepo,raciocnio,memria,etc.Exemplos: conhecimentos das causas da independncia do Brasil, aplicao de um teorema na soluo de problemas, etc. 3-AprendizagemdeAutomatismosaqueletipodeaprendizagemligadaao desenvolvimento motor. Os padres de desenvolvimento motor, que vo possibilitar a formaodeautomatismos,podemserclassificadosemdoistipos:primriose secundrios.Osprimriosincluemosmovimentosglobaisdocorpo(andar,correr,saltar,nadar, levantarosbraos,entreoutros).Ossecundriosenvolvemocontroledemsculos menores (escrever, tocar um instrumento, manusear um objeto, entre outros). AprendizagemAfetivaouApreciativacompreendeatitudesevaloressociais, traduzidos por gostos, preferncias, simpatias, costumes, crenas, hbitos. Estaaprendizagemsempreacompanhaasdemais,isto,simultneasoutras aprendizagens, ultrapassando o currculo escolar. Quem dirige uma bicicleta (aprendizagem motora), aprende, igualmente, a gostar ou nodessaatividade.Oalunoqueaprendematemtica,lnguaportuguesa,lngua inglesa, geografia,sociologia, tambm aprende a apreciar ou no essas disciplinas. Muitas vezes um professor pode, pela sua habilidade, sua simpatia, seu conhecimento e outras caractersticas pessoais, fazer um aluno mudar de apreciao em relao a uma disciplina que outrora ele detestava. Muitas experincias que ocorrem em momentos difceis e conturbados de nossa vida acabaminfluenciandonossaaprendizagemapontodeassociarmoscomoquefoi aprendido a traos negativos (tristeza, aborrecimento, dificuldade, transtorno, etc.) A Caracterstica da Aprendizagem 1-Processo Dinmico.A aprendizagem no um processo de absoro passiva, pois suacaractersticamaisimportanteaatividadedaquelequeaprende.Portanto,a aprendizagem s se faz atravs da atividade do aprendiz. evidentequenosetrataapenasdeatividadeexternafsica,mas,tambm,de atividadeinternamentaleemocional,porqueaaprendizagemumprocessoque envolve a participao total do indivduo, em aspectos fsicos, intelectuais, emocional e social. 11Naescola,oalunoaprendepelaparticipaoematividades,taiscomoleiturade textosescolares,redaes,resoluesdeproblemas,ouvindoasexplicaesdo professor, respondendo aos alunos oralmente s questes,fazendo exames escritos, pesquisando,trabalhandoefazendoexperinciasnolaboratrio,participandode atividades de grupo etc. Assim,aaprendizagemescolardependeno sdo contedodoslivros,nems do queosprofessoresensinam,masmuitomaisdareaodosalunosafatores,tais comolivros,mestreseambientesocialdaescola.Osmtodosdeensinodaescola moderna tornaram-se ativos, suscitando o mximo de atividade, da parte do aprendiz, face caracterizao da aprendizagem como um processo dinmico. 2-ProcessoContnuo.Desdeoinciodavida,aaprendizagemacha-sepresente.Ao sugar o seio materno, a criana enfrenta o primeiro problema de aprendizagem: ter que coordenar movimentos de suco, deglutio e respirao. As horas de sono, as de alimentao, os diferentes aspectos de criao impem, j ao infante,numerosasecomplexassituaesdeaprendizagem.Naidadeescolar,na adolescncia,naidadeadultaeatemidademaisavanada,aaprendizagemest sempre presente. Afamlia,aescolaeenfimtodososagenteseducacionaisprecisamselecionaros contedos e comportamentos a serem exercitados, porque, sendo a aprendizagem um processocontnuo,oindivduopoderaprenderalgoquevenhaprejudicarseu ajustamento e o bom desenvolvimento de sua personalidade. 3- Processo Global ou COMPSITO. Qualquercomportamentohumanoglobaloucompsito;incluisempreaspectos motores,emocionaiseideativosoumentais.Portanto,aaprendizagem,envolvendo umamudanadecomportamento,terqueexigiraparticipaototaleglobaldo indivduo, para que todos os aspectos constitutivos de sua personalidade entrem em atividade no ato de aprender, a fim de que seja restabelecido o equilbrio vital,rompido pelo aparecimento de uma situao problemtica. 4-ProcessoPessoal.Ningumpodeaprenderporoutrem,poisaaprendizagem intransfervel, de um indivduo para outro. Asconcepesantigassupunhamqueoprofessor,apresentandoocontedoaser aprendido, realizando-os movimentos necessrios, levava, obrigatoriamente, o aluno aprendizagem. Atualmente, a compreenso do carter pessoal da aprendizagem levou o ensino a concentrar-se na pessoa do aprendiz, tornando-se paidocntrica (o aluno no centro) a orientao da escola moderna. A maneira de aprender e o prprio ritmo da aprendizagem variam de indivduo para indivduo, face ao carter pessoal da aprendizagem. 5-ProcessoGradativo.Aaprendizagemumprocessoqueserealizaatravsde operaes crescentemente complexas, porque,em cada nova situao, envolve maior nmero de elementos. Cada nova aprendizagem acresce novos elementos experincia anterior, sem idas e vindas, mas numa srie gradativa e ascendente. Estecartergradativorepercutiunaorganizaodosprogramasescolares,na organizao dos cursos e em sua respectiva seriao. 6-ProcessoCumulativo.Analisando-seoatodeaprender,verifica-seque,almda maturao,aaprendizagemresultadeatividadeanterior,ouseja,daexperincia individual. Ningum aprende seno por si e em si mesmo, pela auto-modificao. Destamaneira,aaprendizagemconstituiumprocessocumulativo,emquea experincia atual aproveita-se das experincias anteriores. Estasmodificaesdecomportamento,resultantesdaexperincia,podemlevara frustraeseperturbaesemocionais,quandonosedaintegraodo comportamento, isto , a aprendizagem. Quando,narealidade,aaprendizagemserealiza,surgeumnovocomportamento, capazdesolucionarasituaoproblemticaencontrada,levandooaprendiz adaptao,ou integrao de sua personalidade,ou ao ajustamento social. 12A acumulao das experincias leva novos padres de comportamento,que so incorporados, adquiridos pelo sujeito. Da se afirmar que quem aprende modifica o seu comportamento. Inteligncias Mltiplas 1-IntelignciaLingstica.Acapacidadedeusaraspalavrasdeformaefetiva,quer oralmente(porexemplo,comocontadordehistrias,oradoroupoltico),quer escrevendo (por exemplo, como poeta, dramaturgo,editor ou jornalista). Estaintelignciaincluiacapacidadedemanipularasintaxeouaestruturada linguagem, e as dimenses pragmticas ou os usos prticos da linguagem. Alguns desses usos incluem a retrica (usar a linguagem para convencer os outros a seguirem um curso de ao especfico), a mnemnica (usar a linguagem para lembrar informaes), a explicao (usar a linguagem para informar) e a metalinguagem (usar a linguagem para sobre ela mesma). PENSAM: em palavras. ADORAM: ler, escrever, contar histrias, fazer jogos de palavras. PRECISAM: livros, fitas, materiais para escrever, papel, dirios, dilogos, discusses, debates,histrias. 2- Inteligncia Lgico-Matemtica. A capacidade de usar os nmeros de forma efetiva (por exemplo, como matemtico, contador ou estatstico) e para raciocinar bem (por exemplo,comocientista,programadordecomputadoroulgico).Estainteligncia inclui sensibilidade a padres e relacionamentos lgicos, afirmaes e proposies (se ento, causa efeito), funes e outras abstraes relacionadas. Ostiposdeprocessousadosaserviodainteligncialgico-matemticaincluem: categoria, classificao, inferncia,generalizao, clculo e testagem de hipteses. PENSAM: raciocinando. ADORAM: experimentar, questionar, resolver problemas lgicos, calcular. PRECISAM:coisasparaexplorarepensar,materiaiscientficos,manipulativos,idas ao planetrio e ao museu de cincias. 3-IntelignciaEspacial.Acapacidadedepercebercomprecisoomundovisou espacial.Estaintelignciaenvolvesensibilidadecor,linha,forma,configuraoe espao,esrelaes existentesentreesses elementos.Elaincluia capacidade de visualizar,derepresentargraficamenteidiasvisuaisouespaciaisedeorientar-se apropriadamente em uma matriz espacial. PENSAM: por imagens e figuras. ADORAM: planejar, desenhar, visualizar, rabiscar. PRECISAM:arte,Lego,vdeos,filmes,slides,jogosdeimaginao,labirintos, quebracabeas, livros ilustrados, idas a museus de arte. 4.IntelignciaCorporal-CinestsicaPercianousodocorpotodoparaexpressar idiasdesentimentos(porexemplo,comoatormmico,atletaoudanarino)e facilidade no uso das mos para produzir ou transformar coisas (por exemplo, como arteso,escultor,mecnicooucirurgio).Estaintelignciaincluihabilidadesfsicas especficas,taiscomocoordenao,equilbrio,destreza,fora,flexibilidadee velocidade, assim como capacidades tteis. PENSAM: por meio de sensaes somticas. ADORAM: danar, correr, pular, construir, tocar, gesticular. 13PRECISAM: dramatizao, teatro, movimento, coisas para construir, esportes e jogos de movimento,experincias tteis, aprendizagem prtica. 5- Inteligncia Musical.A capacidade de perceber (por exemplo, como aficionado por msica),discriminar(comoumcrticodemsica),transformar(comocompositor)e expressar (como musicista) formas musicais. Esta inteligncia inclui sensibilidade ao ritmo, tom ou melodia e timbre de uma pea musical.Podemos ter um entendimento figural ou geral da msica (global, intuitivo), um entendimento formal ou detalhado (analtico, tcnico) ou ambos. PENSAM: por meio de ritmos e melodias. ADORAM: cantar, assobiar, cantarolar, batucar com as mos e os ps, escutar. PRECISAM: tempo para cantar, idas a concertos, tocar msicas em casa e na escola, instrumentos musicais. 6-IntelignciaInterpessoal.Acapacidadedeperceberefazerdistinesnohumor, intenes,motivaesesentimentosdasoutraspessoas.Issopodeincluir sensibilidade a expresses faciais, voz e gestos; a capacidade de discriminar muitos tipos diferentes de sinais interpessoais; e a capacidade de responder efetivamente a estessinaisdeumamaneirapragmtica(porexemplo,influenciarumgrupode pessoas para que sigam certa linha de ao). PENSAM: percebendo o que os outros pensam ADORAM: liderar, organizar, relacionar-se, manipular, mediar, fazer festa. PRECISAM: amigos,jogos,reuniessociais,eventos comunitrios, clubes,mentores/aprendizados. 7-IntelignciaIntrapessoal.Autoconhecimentoeacapacidadedeagir adaptativamentecombasenesteautoconhecimento.Estaintelignciaincluipossuir uma imagem precisa de si mesmo (das prprias foras e limitaes);conscincia dos estados de humor, intenes, motivaes, temperamento e desejos; e a capacidade de autodisciplina, auto-entendimento e auto-estima. PENSAM: em relao s suas necessidades, sentimentos e objetivos. ADORAM: estabelecer objetivos, meditar, sonhar, planejar, refletir. PRECISAM:lugares secretos, tempo sozinhas, projetos e escolhas no seu ritmo pessoal. 8. Inteligncia Naturalista. Percia no reconhecimento e classificao das numerosas espcies da flora e da fauna do meio ambiente do indivduo. Incluitambmsensibilidadeaoutrosfenmenosnaturais(porexemplo,formaode nuvensemontanhas)e,nocasodaspessoasquecresceramnummeioambiente urbano,acapacidadedediscriminarentreseresinanimadoscomocarros,tnise capas de Cds musicais. PENSAM: por meio da natureza e das formas naturais. ADORAM: brincar com animais de estimao, cuidar de jardim, investigar a natureza, criar animais,cuidar do planeta Terra. PRECISAM: acesso natureza, oportunidade de interagir com animais, instrumentos para investigar a natureza, (por exemplo, lupas e binculos). Relaes em Psicologia Educacional com Adolescente em Risco Acho que podemos situar a questo do adolescente em situao de Risco como o elo centraldeumesquemaquetem,deumladoaEducao,oumaispropriamente,14atuaoprofissionalemPsicologiaEducacionalouEscolar,comoumfocode interveno essencialmente preventiva de riscos e outros problemas, no somente na infncia e adolescncia, mas tambm em outras etapas do ciclo vital. De outro lado, teramos a atuao em Psicologia Forence como um foco de intervenes de cunho mais teraputico ou remediativo,para aqueles adolescentes que vivenciaram situaes de risco. Essetipoderelaofaznocampoespecficodaminhaatuaoprofissionalese relaciona com avaliao psicolgica e com objetivos prticos de interveno. Umamplocorpodepesquisasvemmostrandoqueaqualidadedasrelaes interpessoais um indicador importante de sade psicolgica e que ela depende, em grande parte, de habilidades sociais e competncia social dos indivduos. Trata-se de um repertrio que tem sido visto como um fator de proteo e resilincia e quesemostraassociadoaoutroscomportamentosadaptativos,aumamelhor qualidade de vida e ao ajustamento psicossocial em geral. No outro lado, os dficits em habilidades sociais e a baixa competncia social tm sido vistos como fatores de risco, na medida em que so sistematicamente associados a comportamentosdesadaptativos(tantodotipointernalizantecomoexternalizante),a transtornospsicolgicosnainfnciaeadesdobramentosemoutrosproblemasna adolescncia e em etapas posteriores do ciclo vital. Considerandoaquestodosadolescentesemsituaoderiscoeligando-a possibilidade de uma trajetria anti-social ou delitiva que pode torn-los usurios dos serviosdeumPsicologiaForense, importante que no estou simplificando toda essa complexa problemtica (envolve tambm fatores biolgicos e macroestruturais) a fatores psicolgicos ou, ainda mais focalmente, a questes interpessoais. Estamos somente situando o desenvolvimento scio-emocional como UM dos fatores associadose,nessesentido,atribuindoEducao,emtermosmaisamplos(a familiar, a das demais agncias informais e a da prpria mdia) um papel importante, embora no nico, na amenizao ou reduo desse fator. Aqui,cabeconsiderar,ainda,afunosocialdasduasagnciasqueaparecemno esquema e o papel que o psiclogo pode ou deve assumir em sua prtica profissional junto a essas agncias, quando voltados para as relaes interpessoais. NocasodaPsicologiaForense,tomando-seapenasosegmentodaprtica profissional diretamente voltada para a funo de ressocializao dos indivduos, a avaliao psicolgica pode se apoiar nos conhecimentos e recursos de avaliao e de intervenoderivadosdaPsicologiaClnica,SocialedaSademas,certamente, enfrentaodesafiodesenvolvernovasprticasmaisadequadasepertinentesaos problemas especficos desse contexto de trabalho e dessa clientela. Nesse sentido, cabe citar alguns estudos interessantes em outros pases, na rea de HabilidadeSociais,voltadosparaareabilitaopsicossocialdeindivduosque cometeramcrimesviolentos.Umexemplootrabalhoconduzidonaprisode Vermont, nos Estados Unidos, chamado" terapiadeadoodeperspectiva" ,com presos molestadores de crianas. Entendendo-sequeahabilidadesocialdaempatiaconstituiumadasbasesdo comportamentomoral,ospsiclogosbuscavamrecuperaressahabilidade,pormeio de um programa que levava os presos gradualmente a: a-leremhistriasdecrimesviolentoscomoosquecometeram,mascontadosna perspectiva da vtima; b-assistirem vdeos onde as vtimas contavam, em lgrimas, o que sentiram ao serem molestadas; c-escreverem sobre o prprio crime mas do ponto de vista da vtima; d-leremahistriaparaumgrupodeterapiaetentaremrespondersperguntasdo ponto de vista da vtima; e-fazerem a encenao do crime, mas colocando-se no papel da vtima. No caso da Educao, temos que lembrar que hoje, mais do que nunca, a Escola, nos seusdiferentesnveis,temsidoinstadaaassumirumpapelmaisamploqueoda 15transmisso de contedos acadmicos, para atender s demandas queosprprios problemas sociais impem. Assim, para alm do mbito tradicional do conhecimento dasletras,dosnmerosedomundofsicoesocial,aEscolachamadaparaum papel mais ativo na formao geral do educando, o que envolve aquisio de novos conhecimentos que devem incluir, tambm, mudana de atitudes, valores e formas de convivncia. Osparmetroscurricularesestabelecemformalmenteessepapelpormeiodos chamados"temastransversais"quedevemserabordadosemarticulaocomos contedos acadmicos. o caso, por exemplo, de temas como tica, pluralidade cultural, relaes de trabalho econsumo,meioambiente,orientaosexualetc.Emrelaospossibilidadesde prtica profissional do psiclogo e, em particular, da avaliao, cabe questionar: Como a escola tem avaliado o repertrio que o aluno traz sobre esses temas e como temavaliadoaconsecuodeobjetivoseducacionaisquefocalizammaisdoquea meraassimilaodeinformaes,ouseja,quefocalizammudanadeatitudes, valores, hbitos ou comportamentos pertinentes a esses temas? Que instrumentos de avaliao se encontram hoje disponveis ao psiclogo escolar (e aos educadores em geral) para esse tipo de avaliao? Como a prtica avaliativa pode ser hoje caracterizada nas escolas em termos de sua vinculao ideolgica? A questo das relaes interpessoais e da competncia social tangenciam ou cobrem grandepartedostemastransversaisetemsido,tambm,isoladamente,umtema recorrente no cotidiano escolar, justificando o investimento em uma prtica profissional do psiclogo voltada para a avaliao e interveno sobre o repertrio de habilidades sociais de crianas e adolescentes. Somente para exemplificar, vale lembrar as questes mais antigas quanto disciplina e a qualidade das relaes professor-aluno,e relaes interpessoais que caracterizam o contexto organizacional da escola, mas tambm a discusso mais recente, a partir dos anos 90, sobre as propostas pedaggicas construtivistas e scio-interacionistas. Comsuanfaseemumtipoparticulardeinteraoprofessor-alunoenopapeldo professorcomomediadordeinteraessociaiseducativasentrealunos,a discussoacabavaincluindo,direta,ouindiretamente,aquestodacompetncia interpessoalprofissionaldoprofessore,emparticular,oqueidentificamoscomo "habilidades sociais educativas". Do lado do aluno, ela podia ser vista tambm em termos das habilidades sociais que seconstituamemprouco-requisitoimportanteparaatendersdemandasdo processo de ensino-aprendizagem. Essaassociaoentrehabilidadessociaiseaprendizagemacadmicavemsendo exaustivamenteinvestigadanaliteraturainternacionalcomresultadosindicativosde quedficitsnorepertriodehabilidadessociaissecorrelacionamadificuldadesde aprendizagem e, por outro lado, que o investimento na superao desses dficits e na melhoriadaqualidade derelacionamentointerpessoaldessas crianaspodeserum fator de superao daquelas dificuldades. Aoladodisso,tem-sehojeodesafiodaINCLUSOdecrianascomnecessidades educativasespeciais. A maior parte dos quadros de deficincia (fsica, sensorial ou mental)envolvecomprometimentodacompetnciasocial,dificultandoaintegrao efetiva destas no ensino regular. Portanto, alm das avaliaes usuais relacionadas rea de cada deficincia, uma prtica profissional voltada para a avaliao e promoo dorepertriodehabilidadessociaisdessaclientelapoderiaserparticularmente relevante. No entanto, para que a incluso ocorra, no basta melhorar o desempenho social das crianas com necessidades educativas especiais: importante investir na promoo dosvaloreseatitudes-detodasasdemaiscrianasemesmodeprofessores- favorveisincluso,taiscomoaceitaodediferenas,tolerncia,combateao preconceito e desenvolvimento de comportamentos pr-sociais. 16Essa perspectiva implicaria em um programa ainda mais abrangente na escola nessa rea. Assim,sejaparacontribuirnaprevenodeproblemasdeaprendizagemque redundam em fracasso escolar, seja para o sucesso escolar e o processo de incluso ou, ainda, para amenizar ou reduzir esse fator de muitos adolescentes, entendemos comopossveluminvestimentodaPsicologianocampodasrelaesinterpessoais, juntamente com os desafios que tambm a se situam. BuscadoestenderocampodasHabilidadesSociaisavriasdessasquestes candentesdaEducaoedaEscola,fomosidentificandoaumareaaindapouco explorada pelo psiclogo, seja em termos de avaliao, seja em termos de interveno. Aoladodisso,tambmumconjuntodedesafiosemtermosdacarnciade instrumentos e procedimentos de avaliao bem como de estratgias de interveno nessa rea, uma vez que praticamente s dispnhamos de material produzido em outros pases. Desenvolvendo e Avaliando as Habilidades Sociais de Adultos e Crianas Houvemuitoesforo,enquantogrupodepesquisaedeatuaoprofissional (extenso) da Universidade foi se direcionado, nos ltimos anos, para suprir algumas dessas lacunas. Ao lado da produo de livros textos para nossos alunos , desenvolvemos materiais de avaliao que hoje esto sendo bastante utilizados e que tm uma grande aplicao nas trs reas que estamos abordando nesta Mesa (alm de tambm na Psicologia Clnica, Organizacional, Sade etc.). Napartefinaldestetrabalho,apresentamosrapidamentedoisdosprincipais instrumentosdeavaliaocomosquaisvimostrabalhandoesuasaplicaesna prtica profissional nas reas que so foco desta mesa. Inventrio de Habilidades Sociais O IHS-Del-Prette um instrumento de fcil aplicao com o objetivo de caracterizar o desempenhosocialemdiferentessituaes(trabalho,escola,famlia,cotidiano) possibilitando diagnstico para uso na clnica, na educao, na seleo de pessoal e no treinamento profissional. Trata-se de um inventrio com 38 itens, cada um deles apresentando uma situao de relacionamento interpessoal e uma reao (socialmente habilidosa ou no) para a qual o respondente deve estimar a freqncia com que reage dessa forma. Na tabulao dos escores so invertidos os valores atribudos aos itens que apresentavam a reao nohabilidosa.Oinstrumento,aprovadopeloConselhoFederaldePsicologia, apresenta um estrutura de cinco fatores: 1- enfrentamento/auto-afirmao com risco; 2- auto-afirmao de afeto positivo; 3- conversao e desenvoltura social; 4- auto-exposio a desconhecidos e situaes novas; 5-autocontroledaagressividade)edadosnormativospreliminaresobtidoscomum grupo amostral de 472 sujeitos de ambos os sexos, na faixa etria entre 17 e 25 anos. O manual apresenta estudos sobre as qualidades psicomtricas do instrumento , como anlise de itens (correlao item total e ndices de discriminao), consistncia interna (AlfadeCronbach= 0.75),estabilidadeteste-reteste(r=0,90;p=0,001),validade concomitante com o Inventrio de Rathus (r=0.79, p=0.01) e dados adicionais validade e confiabilidade da escala. O escore total e os escores de cada fator, obtidos no grupo amostral, foram convertidos em percentis para o sexo masculino e feminino. Emboraamotivaoinicial,paraaconstruodoIHS-Del-Prette,tenhasidoa avaliao e promoo da competncia social do psiclogo, entendida enquanto parte 17desuacompetnciaprofissionalemumprocessodeatendimentoindividualouem grupo,buscamos estender a noo da competncia social de outros profissionais que tm,nainterao,umcomponentecrticodesuaatuao,comoocasodo professor. Ainda que a presena de habilidades sociais cotidianas, como as avaliadas noIHS-Del-Prette,nogarantaumprocessodeensino-aprendizagempautadopor interaes sociais educativas e um efetivo compromisso com a construo social de conhecimento,afaltadesserepertriocomprometeaqualidadedasrelaes professor-aluno, o que tambm avaliamos com outros instrumentos e procedimentos que vimos desenvolvendo nos ltimos anos. TemosutilizadooIHS-Del-Pretteparaavaliarintervenesemhabilidadessociais (tantoasdecarterclnicocomoeducacional),aplicando-oantesedepoisdo processodeinterveno,comissoverificandoquesetratadeumamedidatile sensvel para aferir a efetividade dessas intervenes. O IHS-Del-Prette tem sido tambm utilizado na avaliao do repertrio de habilidades sociais de adolescentes em situao de risco . Em outro trabalho, Gomide utilizou o IHS-Del-Prette para a validao concomitante de um Questionrio de Estilos Parentais, aplicado a pais de adolescentes em situao de risco,comoqualapresentoucorrelaespositivasesignificativas.Pode-secitar tambm sua aplicao em estudo que comparou dependentes qumicos de lcool com no dependentes, identificando dficits interpessoais no primeiro grupo. Temos tido notcia de alguns profissionais que trabalham em contexto forense e que tmutilizadooIHS-Del-Pretteparaavaliaracompetnciasocialdeinternosem recuperao, com vistas prepar-los para o contexto de trabalho e reinsero social. Por todas as suas aplicaes e qualidades referidas em muitos estudos, entendemos queoIHS-Del-Pretteconstituiumaferramentatilparaprofissionaisqueatuamem diversasreascominteressenaquestodasrelaesinterpessoaisehabilidades sociais em geral. Inventrio multimdia de habilidades sociais para criana OInventrioMultimdiadeHabilidadesSociaisparaCrianas(IMHSC-Del-Prette) umsistemadeavaliaoqueincluitantoaauto-avaliao(comrecursosmultimdia em Cd-Rom e recursos visuais em verso impressa) como a avaliao pelo professor ououtroprofissionalrelacionadocriana(emversoimpressa),comosmateriais adicionais usuais (fichas de resposta, cadernos, cartes etc.). Aversomultimdiacompostaporarquivosdevdeo,contendo21seqncias filmadas que retratam situaes do cotidiano escolar de crianas das sries iniciais do Ensino Fundamental (1 4 sries), em suas interaes com outras crianas e com adultos. Cada situao cria, portanto, um contexto onde determinada habilidade social requerida e, para cada uma delas, so apresentadas criana trs possibilidades de reaes: uma habilidosa, uma no habilidosa ativa e uma no habilidosa passiva. A verso impressa apresenta imagens digitalizadas ilustrando cada situao e reao. Emboranoesgoteaspossibilidadesdorepertriosocialdacriana,assituaes retratadaspeloIMHSC-Del-Prettepermitemumaamostragemdashabilidadesem reas do funcionamento scio-afetivo (empatia e civilidade, expresso de sentimentos, comportamentospr-sociaisecooperao,assertividadeeautocontrole),que configuram a multidimensionalidade do conceito de habilidades sociais e, portanto, a sua validade de contedo. Essas habilidades tm sido destacadas na literatura como importantes para qualidade dasrelaesdacrianacomcolegaseprofessores,paraoseudesempenho acadmico e, a mdio e longo prazo, para o seu desenvolvimento scio-emocional e sade psicolgica. CadaumadasreaesapresentadasnoIMHSC-Del-Prette(versoCDouverso impressa) pode ser avaliada, pela criana, nos seguintes indicadores: a- freqncia estimada de emisso de cada tipo de reao; 18b- dificuldade para emisso da reao habilidosa; c- adequao de cada uma das trs reaes. Na avaliao do professor ou profissional, os indicadores avaliados so: a- freqncia de emisso de cada tipo de reao atribudo criana que est sendo avaliada; b- importncia de cada reao habilidosa para funcionamento scio-emocional e rendimento acadmico das crianas em geral; c- adequao de cada uma das trs reaes para funcionamento scio-emocional e rendimento acadmico das crianas em geral. O IMHSC-Del-Prette possui Mdulo Processador que permite visualizar os resultados imediatamente aps a aplicao, organizando-os em Protocolos, Grficos e Planilhas para avaliao individual e para pesquisa em larga escala. Com isso, possvel identificar pontos fortes e fracos no repertrio social da criana, tomando-se como base sua prpria avaliao de freqncia, dificuldade e adequao e comparando-a aos resultados preliminares de referncia obtidos com 853 crianas. A avaliao do professor ou profissional sobre a freqncia das reaes da criana tomada como um critrio externo para os dados de auto-avaliao, enquanto que sua avaliao de adequao de cada um dos trs tipos de reaes e de importncia dareaohabilidosaconstituiindicadoresderelevnciaevalidadesocialdositens contemplados no IMHSC-Del-Prette. Os estudos psicomtricos realizados apontaram, em linhas gerais : a- correlaes positivas e significativa (p